EL CARCTER HUMANO Y SOCIAL DE LA MSICA

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Uno de los ms grandes problemas de los que han sido objeto todas las
civilizaciones humanas lo ha constituido la educacin. Las ms diversas
civilizaciones se han pronunciado, en medidas tendentes a preparar a las
generaciones ms jvenes para que sean capaces de integrar la sociedad,
adaptarse a ella y convertirse en factores propulsores de una sociedad cada vez
ms avanzada y perfecta.
Platn, citado por Prieto Figueroa (1990), defina la educacin por su finalidad que
para l era "dar al cuerpo y al alma la belleza y perfeccin de que son
susceptibles", belleza referida a los valores y cualidades morales del individuo, as
como a la forma esttica del cuerpo.
Para Kant, como para Rousseau, el hombre posee virtualidades que lo hacen
capaz de una progresiva perfeccin, si para ello interviene la educacin. Por ello
deca "Es posible que la educacin vaya mejorando continuamente y que cada
generacin d un paso hacia la perfeccin de la humanidad, es la educacin la
que contiene el gran secreto de la perfeccin humana". Tal hecho humano no lo
vea Kant como beneficio individual para privilegiados sino como un proceso
general... de la especie humana (Prieto Figueroa, 1990: 15)
Podemos observar tan solo con estas breves citas, la importancia de la educacin
como funcin social en la que convergen aspectos diversos como la necesidad del
hombre de prolongarse en el tiempo, de elevar y expresar su condicin fsica,
intelectual, espiritual y moral, de transmitir sus tcnicas costumbres y tradiciones
(lo que implica evidentemente "comunicacin") y de organizarse en pro de los
mejores procedimientos que influyan significativamente en los individuos de su
sociedad; en tal sentido, Blanco Tovar (1994) destaca tres elementos
fundamentales que caracterizan a la educacin como un hecho social:
La educacin es un hecho real y concreto.
El sistema educativo organizado y el grado de tecnologa educativa.
El carcter intencional de perpetuidad."

Conscientes de las necesidades individuales y sociales del ser humano, hay

quienes comienzan la bsqueda y seleccin de las disciplinas que como vas de
perfeccin se deben implementar en un avanzado sistema educativo. Entre estas
disciplinas se cuenta con la participacin de la msica, la cual, ha sido
considerada por innumerables filsofos y pedagogos como uno de los medios mas
apropiados, tanto para influir en el desarr ollo del nio, como en los procesos de
enseanza aprendizaje.
Filsofos como Aristteles y Platn, atribuan a la msica virtudes nicas y
esenciales para la formacin del individuo: "... su poder de influir profunda y
beneficiosamente en el individuo, modificando sus estados de nimo (Aristteles)
e introduciendo en su espritu el sentido del ritmo y de la armona (Platn).
(Hemsy, 1964: 18)
Por otra parte, la msica se presenta como una actividad esencial y necesaria del
hombre que surgi a travs de su interdependencia y de la ya mencionada
necesidad de expresarse como individuo y comunicarse como ser eminentemente
social, ejerciendo una influencia determinada de acuerdo al contexto particular que
rodea a cada individuo.
En relacin a lo dicho anteriormente es pertinente analizar algunas concepciones
generales sobre la msica, consideradas de gran importancia como punto de
partida para este estudio.
La msica, como lo seala Hemsy (1964) "es un lenguaje y, como tal, puede
expresar impresiones, sentimientos, estados de nimo." (p: 25)
Concebida as, la msica como lenguaje es universal, no conoce fronteras y es un
medio de comunicacin no solo de palabras sino de emociones.
Por su parte, Porcher (1975) considera que la msica es "fuente inagotable de
estmulos, equilibrio y dicha para la personalidad del nio"(p: 64).
Considerada de esta forma, la msica se transforma en una herramienta
invalorable para quienes tienen la tarea de formar la personalidad del nio, de
encargarse del arduo trabajo de desarrollar en l no solo sus capacidades fsicas,
sino tambin sus emociones y sentimientos.

Hemsy (1964), tambin expone que:

La infancia es movimiento, actividad, ensayo constante, vida que pugna por
proyectarse y hallar un cause por donde fluir libremente. La msica posee las
condiciones necesarias para llegar a satisfacer sus ms ntimos anhelos. (p:13).

HISTORIA Y ANTECEDENTES
En las sociedades primitivas, la msica ocup casi siempre un lugar privilegiado,
hallndose, por lo general, ligada a la vida misma del grupo.
En las antiguas civilizaciones la msica desempe una funcin social y
educativa, pero donde alcanz mayor esplendor y jerarqua fue entre los griegos,
donde existi una clara conciencia de la necesidad de difundir la prctica musical
en la sociedad.
All, la msica que se enseaba desde la infancia, era considerada fundamental en
la formacin de los ciudadanos. El estudio de instrumentos y el canto, sobre todo
con la lira y la flauta, era muy difundido.

La msica ocupaba una jerarqua que poda compararse con la filosofa y la

matemtica. Le eran atribuidas virtudes como su poder de influir profundamente
en el individuo, modificando sus estados de nimo e introduciendo en su espritu el
sentido del ritmo y la armona, que para los griegos abarcaban la vida entera.

En la historia de la msica de Occidente Cristiano, Guido D' Arezzo se destac por

sus virtudes pedaggicas en el plano de la enseanza musical.
A lo largo de la Edad Media, la msica junto con la aritmtica, la geometra y la
astronoma constituan el "Cuadrivium", y fue uno de los medios para expresar el
espritu religioso de la poca.
En el Renacimiento, especialmente durante la Reforma, se plante la necesidad
de popularizar la enseanza de la msica.
Lutero afirmaba que la msica ejerce un poder de gobierno sobre el mundo y
recomienda que se le coloque en primer lugar junto con las Humanidades y las
ciencias, como parte del pensum de estudio en las escuelas.
A partir del siglo XVIII, surgen grandes inquietudes en el campo pedaggico con
respecto a la educacin musical, su principal representante fue Rousseau; ms
tarde Pestalozzi, Frbel, Montessori, Wilhem y Decroly, continuaron con el trabajo
comenzado por Rousseau.

BASES TERICAS Y FILOSFICAS

Rousseau: (Suiza, 1712-1778)

En 1751 comenz a publicarse en Francia la "Enciclopdia". Para escribir sobre
msica fue llamado Juan Jacobo Rousseau; de joven haba trabajado como
maestro de msica, prepar un diccionario musical y demostr siempre un gran
inters por este arte.
En su gran obra el "Emilio", desarrolla un plan de enseanza musical, propone
canciones sencillas, escritas
especialmente para nios. Dice que cuando el nio sienta el gusto por la msica
debe impartrsele la enseanza del solfeo y de la escritura. Igualmente
recomendaba el cultivo del odo, la rtmica y la improvisacin .
En esta poca abundaron los creadores de sistemas simplificados para la
enseanza - aprendizaje de la msica.

Pestalozzi: (Suiza, 1746- 1827)

Heredero de las ideas pedaggico - musicales iniciadas por Rousseau;
comprendi la importancia de la msica para el nio a partir de su primer ao de
vida. Plantea una metodologa rgida que exige del nio un aprendizaje serio de la
teora antes de llegar al canto.
Pestalozzi consideraba que el canto tiene influencia sobre el carcter y destacaba
la importancia de usar en la escuela canciones nacionales. As, Pestalozzi
expresaba su preocupacin por utilizar la msica como herramienta para
transmisin de la cultura tradicional.

Frbel: (Alemania, 1782- 1852)

Iniciador de los jardines de infantes. En su obra "Canciones para la madre y el
nio" deca que los nios deban inventar melodas y aconsejaba a las madres
para que trataran de incentivar a los nios, despertando su inters por el canto de
un pjaro, por escuchar y producir sonidos armoniosos, y que les cantaran a sus
hijos lo ms frecuentemente posible.
El nio para desarrollarse integralmente deba ejercitarse en el canto, modelado y
pintura, consciente de sus intereses y apreciativo del verdadero arte.
La msica deba ensearse de manera esencialmente prctica sin recargar a los
nios de teora, con cantos muy simples.
En sus jardines de infantes la msica ocupaba un lugar de privilegio, se
practicaban los juegos y las rondas y adems se construan instrumentos rtmicos
y meldicos.

Dalcroze: (Viena, 1865- 1950)

Emile Jacques Dalcroze. Msico compositor y pedagogo. Naci en Viena en 1865.
En 1892 fue nombrado profesor del conservatorio de Ginebra, donde comenz la
innovacin de la educacin musical con su famoso mtodo de rtmica y con su
particular estilo reflejado en el movimiento y la expresin corporal.
En sus clases de msica, pudo percatarse de la gran dificultad que presentaban
sus alumnos al escribir acordes; y comprendi que el error de la enseanza
contempornea era inducirlos a escribir antes que aprender a escuchar.
All comenz su renovacin en el campo de la educacin musical, proponindose
preceder las lecciones de armona de experiencias tendientes a desarrollar la
capacidad auditiva, constatando que en los nios pequeos los procesos se
realizan en forma espontnea y rpida.
Su mtodo comprende la rtmica, el solfeo y la improvisacin. Relaciona el tiempo,
el espacio y la energa, lo que da como resultado la "Conciencia del Ritmo".
"La rtmica Dalcroze, no es solamente un mtodo de educacin humana social,
que da la posibilidad de un conocimiento profundo de s mismo, de sus cualidades
y limitaciones, permitindole no solo conocerse, sino corregir y dominar sus
imperfecciones".(Ortiz de Stopello, 1994: 57)
"Fue el pionero implicando una accin motriz, de movimiento, conjugando msica
y espacio - el sentido rtmico es un sentido muscular - dijo, por ello su mtodo
consiste en poner siempre en funcionamiento el sentido muscular y corporal". La
Rtmica, el Solfeo y la Improvisacin (al piano) forman el corazn de este mtodo."
(Antonio Hernndez Moreno, 1993: 15)

Montessori: (Italia, 1870- 1952)

Mara Montessori demostr gran preocupacin e inters por la msica como valor
formativo, aclarando que "a los nios ms pequeos se les puede iniciar en la
msica, pero nada ms; el desarrollo ha de venir mucho despus". (citado por
Guidice y Rodrigo, 1984: 19).
Basndose en el respeto a la libre expresin, aconsej educar el ritmo del nio
con ejercicios de marcha y carrera, propiciando as el desarrollo de los sentidos.
Se preocup por educar el odo del nio, inicindolo con ejercicios en los que se
reconozca el timbre, la altura, intensidad y duracin del sonido.(cualidades del
sonido).
En resumen la Dra Mara Montessori dedic largas pginas a explicar como se
establece el contacto entre el nio y la msica y como puede ser utilizada para la
enseanza de los nios ms pequeos.

Kodaly: (Hungra, 1882- 1967)

Parte del desarrollo meldico - vocal para la educacin musical. Hace de la
cancin el centro de su accin educativa, tomando como base el folklore hngaro
por estar basado en la pentatona, es decir sistema musical de cinco sonidos (do -
re - mi - sol - la). La fononimia o representacin manual del sonido, es un recurso
altamente eficaz para la entonacin y el conocimiento de la partitura
Willems. (1890 - 1978)
Edgar Willems musiclogo y pedagogo belga ha realizado uno de los ms
importantes aportes a la educacin musical contempornea. l afirma que todo
nio viene al mundo con las mejores condiciones para recibir educacin musical;
el principal problema estriba en saber desarrollar y cultivar esas dotes naturales,
para ello propone los siguientes objetivos:
...que los nios amen la msica, brindar el mximo de posibilidades para que los
nios aprendan la msica, ofrecer la oportunidad a todos los nios, dotar a la
educacin musical de races profundamente humana, favorecer mediante la
msica el desenvolvimiento del nio. (Guidice y Rodrigo, 1984: 21).
Estos objetivos pueden cumplirse si el educador conoce no solo los elementos que
constituyen la msica (meloda, armona y ritmo) sino los de la naturaleza humana
(fisiologa, afectividad e inteligencia) y a partir de all establecer una relacin entre
ellos.
En la educacin insiste en utilizar canciones donde las dificultades meldicas
surjan gradualmente para favorecer el buen desarrollo vocal, ejercicios que logren
un completo desarrollo auditivo, desarrollo del sentido rtmico a travs de los
juegos y por este trayecto llegar a despertar y desarrollar la sensibilidad por la
msica.
La mayora de los mtodos modernos de educacin musical, parten de los
principios y proposiciones esenciales que hacen estos pedagogos, reconociendo
la importancia del ritmo como elemento activo de la msica, adems de dar un
lugar de privilegio a las actividades expresivas y creativas del nio.

Karl Orff: (Alemania, 1895- 1982)

Basa su metodologa en la relacin Ritmo - Lenguaje; as, hace sentir la msica
antes de aprenderla: a nivel vocal, instrumental, verbal y corporal.
Segn lo expresa Guerrero (1990), su contribucin fundamental fue la seleccin e
invencin de instrumentos adaptados al desarrollo del nio agrupndolos en dos
grandes categoras: instrumentos meldicos e instrumentos de percusin.

EDUCACIN Y MSICA EN LA ACTUALIDAD

Entre los aportes ms valiosos a la didctica especial de la msica en la
actualidad se pueden mencionar las enseanzas de Karl Orff y Jacques Dalcroze
entre otros.

El mtodo Orff tiene como punto de partida las canciones de los nios y las rimas
infantiles. La improvisacin comienza con canciones - juegos de acuerdo al
desarrollo del nio. El fundamento principal de esta primera etapa es la completa y
espontnea expresin musical propia del nio, la cual se ha comprobado, es ms
conveniente que una preparacin tcnica extensa. Este mtodo otorga importancia
relevante al ritmo, comprende una gran variedad de actividades y se caracteriza
por la riqueza de recursos.
El mtodo de la rtmica desarrollado por Jacques Dalcroze es una gimnasia
especial que ensea a los msculos a contraerse, al cuerpo a alargarse,
encogerse, en el tiempo y en el espacio.
El mtodo de Dalcroze se distingue por su ilimitada creatividad, el educador con
talento e interesado que lo use podr crear arte, belleza y armona sin fronteras.
En nuestro pas es considerable el reciente inters que tanto educadores como
pedagogos e investigadores estn demostrando hacia este tema, prueba de ello lo
constituye el importante espacio dedicado a la educacin musical en la "Gua
prctica de actividades para nios preescolares" en la cual se le da importancia al
desarrollo integral del nio, a sus necesidades e intereses y en fin a todo aquello
que lo caracteriza para entablar una relacin "simbitica" en la cual por el
desarrollo se descubran los elementos de la msica, as, a travs de la msica se
estimule y facilite el proceso del desarrollo infantil como una estructura en
permanente integracin
 La Forma Musical

En este breve trabajo nos referiremos a algunos problemas bsicos relacionados

con la enseanza de la morfologa musical. En primer lugar trataremos, de
establecer qu entendemos por el concepto de FORMA musical.
La psicologa y la filosofa nos dicen que la forma es, ms que algo inherente a los
objetos en s mismos, una categora que imprime a estos la psiquis del sujeto que
percibe, en funcin de ciertas caractersticas de los objetos que son
independientes de dicha percepcin. En el caso del objeto musical, estas
caractersticas son las cualidades de los conglomerados sonoros y las variaciones
de dichas cualidades a travs del tiempo; esta ltima es una peculiaridad que
diferencia a la msica de las artes plsticas y la emparenta con el cine y el teatro.
Con esto queremos apuntar a lo que consideramos como pilar de la percepcin
formal en la msica: la jerarquizacin de los sonidos a travs del parmetro
temporal.
El segundo punto que es preciso considerar es el que se refiere a la nomenclatura
de las cuestiones morfolgicas; en efecto los diversos tratadistas a travs de las
pocas no han llegado an a un acuerdo acerca de la definicin exacta de los
elementos formales (frases, perodos, etc.), y tampoco existe unanimidad en la
clasificacin de las diversas especies y tipos formales. En las siguientes secciones
trataremos de sugerir medios de acercamiento a esos problemas.
FORMA Y ESTRUCTURA
Dos conceptos que pueden ser tiles para nuestro anlsis; mediante un ejemplo
sencillo podemos demostrar su significacin. La "forma" de nuestro cuerpo es lo
que vemos exteriormente, es decir, un volumen en el espacio, con sus miembros,
sus rasgos distintivos, etc; la "estructura" de nuestro cuerpo no es visible, pero
podemos conocerla a travs del estudio de la anatoma. Esta estructura es la que
determina la "forma" del cuerpo, si es bajo, delgado, proporcionado o no, etc; est
dentro del cuerpo, constituyendo su armazn sea, musculatura, etc, al mismo
tiempo est afuera de l, en forma de arquetipo o modelo abstrado, pasible de ser
representado geomtricamente, como podemos observar en los bocetos de un
dibujante o escultor.
Del mismo modo, si trasladamos nuestro ejemplo de lo espacial a lo temporal,
podremos reconocer una estructura determinando desde adentro la forma de un
objeto musical. A esa estructura accedemos por el anlisis, que es el equivalente
musical de la diseccin anatmica; una vez reconocida es posible representarla
por medio de un patrn sencillo, y sobre un pequeo nmero de estos patrones o
arquetipos bsicos asentar una clasificacin ms objetiva de los tipos
morfolgicos. En cierto modo, esta clasificacin coincidira con los tipos formales
de Zamacois y Riemann, pero sera necesario tener en cuenta algunos otros
elementos relacionados con lo que llamaremos procedimientos y lenguajes.
FORMA Y PROCEDIMIENTO
En el ejemplo desarrollado anteriormente vimos que la forma externa de nuestro
cuerpo depende de su estructura Interna; esta estructura depende a su vez de
nuestra herencia gentica y de las influencias que el medio ambiente haya
ejercido sobre ella. Se acepta habitualmente que dicha estructura ha ido
perfeccionndose a travs de largos perodos a partir de estructuras ms
sencillas.
Es posible que algo similar suceda con los "objetos musicales" los que, surgidos, a
partir de procedimientos ms o menos experimentales, fueron "evolucionando"
gracias al trabajo de incontables artistas (y artesanos) hasta cristalizarse en
estructuras eficaces que dieron lugar a la proliferaci0n de formas mltiples. A este
respecto la historia de la msica nos ayuda a comprender el proceso del
surgimiento, apogeo y decadencia de ciertas formas en conexin con procesos
complejos de ndole cultural, religiosa, poltica, etc.
Queremos destacar en este punto la relacin que existe entre los procedimientos
de la creacin musical y la forma, vista esta relacin en funcin de dicha
perspectiva histrica; es fcil establecer una correlacin, por ejemplo, entre los
procedimientos preferentemente contrapuntsticos de la msica anterior al sigo
XVII y las formas que florecieron hasta la poca de Bach, como el ricercare, el
canon y la fuga, dentro del gnero instrumental, y el motete y la canzona en la
polifona vocal. Del mismo modo, con el advenimiento de un estilo ms homfono,
presenciamos el triunfo de la monodia acompaada (nacimiento de la opera) y la
evolucin, a partir de una forma monotemtica caracterstica del barroco, de la
sonata clsica.
Ahora bien, estas formas estn ligadas ntimamente con los procedimientos que
las generaron, y en ciertos casos han llegado a ser perfectamente eficaces, como
por ejemplo las suites y fugas de Bach, la sonata beethoveniana y muchas obras
de Webern; esto quiere decir que la relacin entre la forma-estructura y el material
constitutivo es equilibrada.
Bajo qu pautas se establece este equilibrio? Es evidente que en la intuicin del
creador musical funcionan ciertas constantes psicoacsticas, responsables del
ordenamiento de su material, que tienden hacia ese equilibrio; esas constantes
estaran centradas en tres principios bsicos, que podemos llamar:
* identidad (imitacin)
* oposicin (contraste)
* reconciliacin (iteracin)
Estos principios son dinmicos, y ataen tanto a la estructuracin del material
como a todos los detalles de la construccin, ya sea la textura, la rtmica y la
articulacin, los timbres, etc.
FORMA Y LENGUAJE
En ciertos momentos de la historia de la msica nos encontramos con el
fenmeno de que los materiales sonoros "exceden", por as decir, las formas que
los contienen: es el caso tpico de la sonata y la sinfona en manos de los
compositores romnticos. Creemos que aqu se trata de una falta de adecuacin
entre los materiales y la estructuracin que se trata de darles; en efecto, el
lenguaje musical del siglo XIX haba cambiado en relacin con el del siglo anterior.
Se haba avanzado un paso en el camino de la valorizacin sensorial del sonido
en s mismo, o, lo que es similar, en la progresiva liberacin de la disonancia.
Esto atent naturalmente contra la clara disposicin tonal inherente a la forma
sonata, e hizo que los compositores romnticos no la frecuentaran con asiduidad,
(actitud que nos resulta muy sabia y prudente), o que si lo hacan, "disfrazaran"
ms o menos su intencin (al estilo de Brahms en sus dos Rapsodias op.79).
Una prudencia similar debi haber impedido a Debussy volcar su extraordinario
sentido de la orquesta en la composicin de sinfonas, ya que su lenguaje musical
y sus procedimientos lo llevaban con naturalidad a la concepcin de estructuras
muy distintas a las propias de la retrica sinfnica. Tal vez uno de los pocos
sinfonistas que han logrado una sntesis convincente entre la forma clsica y un
lenguaje ms moderno haya sido Sibelius, pero ms bien parece un caso terminal,
y en ese sentido podemos analogarlo al de Csar Franck, como ejemplo de un
punto culminante en la elaboracin de la forma sonata.
Con el advenimiento de la atonalidad, la crisis de la forma se hizo aguda; esto
explica por qu las primeras obras de Schoenberg son tan breves y, en general,
vocales, ya que el texto constituye un factor de estructuracin al faltar el sostn de
la tonalidad. La invencin del mtodo dodecafnico no lleg a solucionar el
problema, y en cierto modo lo empeor; en efecto, el "injerto" del dodecafonismo
en formas tradicionales que dependen de la polaridad tonal para su estructuracin
no pasa de un experimento curioso (verbigracia la Suite op.25).
En reaccin principalmente contra la atonalidad, los neoclacisismos surgidos a lo
largo del siglo utilizan las formas tradicionales en relacin con un material que la
mayora de las veces es sinttico y sin conviccin, lo que produce inevitablemente
resultados pobres.
CONCLUSION
Nos encontramos en este momento con una gran cantidad de nuevos
procedimientos y materiales, tanto por el avance de la tcnica electrnica como
por los descubrimientos y estudios de la musicologa; desde el canto gregoriano y
las diversas msicas tnicas y folklricas hasta las sofisticaciones del sintetizador
y la cinta magntica tenemos un amplio espectro de posibilidades a nuestro
alcance: tal vez sea este el problema. Los nuevos procedimientos no se han
desarrollado paulatinamente, dando tiempo al proceso de su cristalizacin en
estructuras adecuadas, sino en forma vertiginosa, como por otra parte sucede
todo en esta poca; el compositor se encuentra en general confuso, hurfano de
sentido formal, y en muchos casos se limita a mezclar al azar elementos de las
ms diversas procedencias, en un afn de producir algo novedoso.
Es inevitable entonces el estudio imparcial y a fondo de todas las tcnicas y
procedimientos, las viejas y las nuevas, y la experimentacin con cada una. de sus
posibles aplicaciones; teniendo en cuenta que las estructuras bsicas son pocas y
de carcter universal e inmanente, cada procedimiento o material que utilicemos
podr cristalizarse en diversas formas, emparentadas entre s por la estructura
comn que las sustenta.
Nos queda an por delante la tarea de la determinacin de esas estructuras
bsicas, su clasificacin y descripcin; pero este ser tema para otros estudios.

JAVIER GIMENEZ NOBLE

1982

Qu es anlisis?

"Pero es posible, que alguien se atreva a estudiar las sonatas de

Beethoven, sin poseer nociones de armona y de esttica musical?. El clebre
crtico beethoveniano A. E. Marx deca, a propsito del "Op. 106", que slo quien
fuera capaz de analizar y escudriar todos sus detalles podra llegar a interpretar
la obra. Y Blow, el famoso pianista y director de orquesta, declarando la
imposibilidad de realizar un anlisis en su edicin de la Appassionata, adverta lo
siguiente: "Sin un sutil y profundo conocimiento del trabajo temtico, sin clara
comprensin de la presencia y desarrollo de los diversos elementos de la obra, es
imposible obtener una interpretacin inteligente e inteligible".
Todo ello demuestra que no basta sentir la msica y darnos preferencia
indiscutible a la emocin sino que tambin es indispensable, especialmente al
intrprete, comprenderla. De lo contrario, su interpretacin ser absurda y
fracasar an cuando posea tcnica material y sensibilidad expresiva. (De la
Guardia, pag. 8)
 El estudio de los formas clsicas de la msica, cuyo anlisis conduce al
discernimiento de los elementos constitutivos que determinan el equilibrio y la
unidad complexiva de sus obras bsicas, y al conocimiento de los principios que
rigen su estructuracin, constituye la parte preponderante y esencial de las
disciplinas superiores del arte de componer. (Julio Bas, prefacio.)

Un mismo ejemplo puede ser valorado de modo diferente por distintas

personas, porque, en realidad, el anlisis es tambin un arte, un arte
eminentemente sutil, puesto que el anlisis es, en ltima instancia, el gran arte de
la interpretacin. (Jan La Rue, Pg. IX)
el anlisis musical como materia obligada de estudio, siendo, como es,
junto a la composicin, el ro madre al cual van a desembocar todos tos otros
estudios de formacin terica: acstica, armona, contrapunto, formas musicales,
etc. El anlisis llega a justificarlos a todos plenamente, contexturizndolos en el
sentido del valor artstico de la msica. (Jan La Rue, Pg. VII)

El anlisis de la msica, la interpretacin de textos pautados (y me

complace casar aqu el concepto de interpretacin con el de anlisis ) es algo
completamente imprescindible, tanto para el intrprete-instrumentista como para el
msico (y no solamente el terico) que pretenda penetrar seriamente el sentido de
una obra. En este punto, pues, la armona, el contrapunto o la forma musical
toman, de manera convergente, su ms completo significado. . (Jan La Rue, Pg.
VII)

Aunque el anlisis no pueda nunca reemplazar al sentimiento ni llegar a

competir con l, puede, en cambio, aumentar el grado de nuestra percepcin de la
riqueza imaginativa de un compositor, su grado de complejidad, su experiencia
(conocimiento prctico) en la organizacin y en la presentacin del material que
pone en juego. Tanto el intrprete como el investigador deben incorporar estas
ideas al amplio contexto de sus respuestas personales. (Jan La Rue, Pg. 1)

En la concepcin artstica, todos los elementos de la forma musical resultan

absorbidos por una cualidad configurativa superior, y slo de sta reciben su
sentido musical. En cambio, el anlisis intenta desarrollar su accin conjunta y
considerarlos por separado, de esta manera, se llega a mostrar las etapas que
conducen (slo tericamente) desde el material sonoro haca la composicin, por
condensacin formal de los elementos que constituyen la obra musical. (Atlas de
la Msica Vol I pag. 105)