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UNIVERSIDAD DE

SAN MARTN DE PORRES

FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,
TURISMO Y DE PSICOLOGA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

CURSO :

PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

MANUAL DEL CURSO

LIMA PERU
2008

1
NDICE

Psicologa del pensamiento: Aspectos histricos y metodolgicos 3

El viejo problema de la introspeccin 11

Solucin de problemas 16

Los conceptos 23

Una aproximacin al estudio psicolgico del razonamiento 29

El pensamiento cientfico como problema psicolgico 35

Razonamiento informal 41

La creatividad: Producto de la inteligencia, la personalidad y el ambiente 45

Una mirada a la inteligencia 57

La mejora de la inteligencia: Un reto para la educacin del futuro 66

2
PSICOLOGA DEL PENSAMIENTO: ASPECTOS HISTRICOS Y METODOLGICOS

Psicologa cognitiva y psicologa del pensamiento.

Estamos persuadidos de que uno de los ejercicios ms saludables que puede realizar
un psiclogo -y probablemente cualquier persona dedicada a las ciencias humanas- consiste
en intentar explicar los supuestos fundamentales del rea en la que trabaja a personas con un
cierto inters en el tema pero ajenas a l. A menudo, cuando esto sucede por primera vez
descubrimos que existen una serie de cuestiones esenciales en nuestro objeto de investigacin
que, muy a nuestro pesar, no han sido demasiado bien resueltas o siguen sin tener una
respuesta clara. As, en el caso del tema que nos ocupa, algunos de los interrogantes que
probablemente surgiran en esa hipottica conversacin podran ser, por ejemplo, los
siguientes: Qu es el pensamiento? cmo funciona nuestra mente cuando resolvemos un
problema?, por qu los nios muestran un pensamiento ms eficaz a medida que crecen?
Obviamente, el especialista suele considerar que este tipo de preguntas no pueden
responderse de manera breve y directa porque cada una de ellas puede subdividirse, a su vez,
en mltiples aspectos que es preciso tener en cuenta para no caer en afirmaciones simplistas.
Por ejemplo, para responder a cualquier pregunta sobre los procesos de solucin de
problemas, pongamos por caso, es preciso tener en cuenta un buen nmero de aspectos que
afectan tanto al tipo de problemas -familiaridad, disposicin de los elementos, etc.- como a las
caractersticas personales del sujeto. En este sentido, una de las mejores excusas para no
enfrentarse con cuestiones de amplia generalidad en cualquier tema cientfico consiste en
escudarse en los mltiples vericuetos que ofrecen los problemas metodolgicos y de detalle de
las diferentes subreas en las que se trabaja. De hecho, ante preguntas tan molestas como:
qu es el pensamiento?, podra responderse algo as como Mire usted, es tal cantidad de
aspectos relacionados con el pensamiento, y tan cuantioso y distinto a la vez, el trabajo
experimental realizado, que no podemos responder a esta pregunta. Aunque
desgraciadamente nosotros tampoco creemos poseer una respuesta concisa y adecuada ante
tamao interrogante, lo que queremos afirmar, en cambio, es que s tiene bastante sentido
plantearse ese tipo de preguntas sencillas, pero fundamentales, cuya respuesta implique no
slo un buen resumen integrador de los numerosos datos empricos que se poseen hoy da
sino tambin, y sobre todo, la elaboracin de teoras que oriente la investigacin futura. En
este sentido queremos sumar nuestra voz a la de los autores (Johnson-Laird y Wason, 1977;
Pascual-Leone) que vienen a insistir en la necesidad de construccin de teoras en nuestra
disciplina, y ms concretamente en el estudio del pensamiento. Una de las razones que se
suele utilizar para justificar la ausencia de perspectivas tericas reside en la juventud de la
ciencia psicolgica. Evidentemente esta es una ciencia joven si la comparamos con otras que
tienen ya varios siglos a sus espaldas. Sin embargo, su vertiginosa expansin en los ltimos
treinta aos hace pensar que son muchos ms los datos que esperan ser integrados en teoras
comprensivas que teoras difciles de mantener por falta de datos experimentales que les
otorguen, al menos, una cierta base emprica. As, no es extrao que Johnson-Laird y Wason,
en su magnifica obra sobre el pensamiento, hayan afirmado lo siguiente:

Uno de los aspectos sorprendentes de la psicologa, que queda patente en un rpido


recorrido por su historia, es el hecho de que haya importado libremente ideas tericas de otras
disciplinas pero raras veces haya exportado sus propias teoras a otros mbitos. Por ejemplo,
en estos ltimos aos, los psiclogos han utilizado la teora de la informacin, la teora de
deteccin de seales, la teora de control, la holografa, la gramtica transformacional, y
conceptos de la programacin por computador; sin embargo es muy difcil reunir una lista
comparable de teoras, desarrolladas por la psicologa, que haya tenido un impacto en otras
disciplinas (Johnson-Laird y Wason, 1977, p. 1.)
Por otro lado, nos parece que existen otras dos tendencias en la psicologa
actual que justifican ms que de sobra el renovado inters que hoy existe por la psicologa del
pensamiento. En primer lugar, como decamos en el prefacio, en la medida en que en
numerosos mbitos de la psicologa se ha ido evolucionando desde el conductismo metafsico
al conductismo metodolgico (Mahoney, 1974) en una marcha progresiva hacia la
recuperacin del sujeto (Pinillos, 1983) se han fortalecido lneas de investigacin que conceden

Tomado de: Lecturas de Psicologa del Pensamiento. Carretero M. y Garca Madruga (1992). Madrid:
Alianza Psicolgica. Cap. I pp. 19-42.

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una gran importancia a los procesos de pensamiento. As, los trabajos sobre atribucin, sobre
motivacin extrnseca e intrnseca o sobre modificacin de conducta cognitiva estn basados
en las relaciones causales que el sujeto establece entre su conducta y la informacin que le
llega del medio. Obviamente, no puede pensarse que el sujeto utiliza los mismos procesos y
estrategias al resolver problema hipottico-deductivo y al realizar una inferencia sobre sus
xitos o fracasos profesionales. Sin embargo, no puede negarse que ambos procesos
guardarn una estrecha relacin.
La otra tendencia a la que queramos dedicar unas breves lneas es la relacionada con
las investigaciones sobre la inteligencia y los tests destinados a evaluarla. Algn da los
psiclogos tendrn que explicarse a s mismos y a esos hipotticos interlocutores, de los que
hablbamos al comienzo de este captulo, por qu han utilizado de manera tan equvoca
algunos trminos. Es decir, por qu el vocablo inteligencia se ha dejado casi exclusivamente
para las investigaciones sobre tests y el trmino pensamiento para los estudios sobre
procesos de razonamiento y solucin de problemas? Acaso solucionar la avera de un coche
o razonar sobre las probabilidades de acierto de una quiniela no son muestras de inteligencia?
Las razones por las que las investigaciones sobre la inteligencia han permanecido al margen
de los estudios sobre pensamiento, durante ms de cuarenta aos, son numerosas y complejas
y no es ste el lugar ms adecuado para realizar un anlisis detallado del tema. En esta
ocasin slo queremos sealar que hace ya algunos aos que esa separacin entre dos temas
condenados a entenderse, est tocando a su fin. En trminos generales, puede decirse que los
partidarios de los tests han tomado conciencia de que es necesario un conocimiento ms
detallado de los procesos cognitivos implicados en la actuacin de los sujetos cuando
resuelven ese tipo de pruebas y, a su vez, los psiclogos cognitivos han credo necesario
elaborar nuevos instrumentos de evaluacin basados en la investigacin bsica. Fruto de este
mutuo entendimiento que se ha ido gestando en los ltimos aos de la dcada de los setenta
(Resnick, 1976) es la ingente obra de autores como Sternberg en cuyo reciente y amplsimo
Handbook of Human Intelligence pueden encontrarse amplias referencias a este tipo de
trabajos. Ahora bien, no conviene olvidar que las actuales investigaciones sobre los procesos
de pensamiento son deudoras de las realizadas durante todo este siglo. A este respecto nos
parece que no pueden comprenderse debidamente las aportaciones de los estudios de hoy da
si no se ha echado una mirada hacia atrs, aunque sea tan fugaz como la que vamos a
presentar a continuacin. Quizs con la ayuda de esa mirada comprendamos por qu han
hecho falta ms de cincuenta aos para hacer una psicologa como la actual en la que se
conceda la misma atencin a lo que el sujeto hace que a lo que piensa o dice.

De la Escuela de Wurzburgo a la revolucin conductista.

La psicologa del pensamiento posee un pasado que es probablemente tan largo o tan
corto, segn se mire, como la psicologa misma. De hecho, no es extrao que algn autor de
nuestros das (Evans, 1983, p. 1) vuelva a recordar que la historia de la psicologa del
pensamiento no puede olvidar sus orgenes filosficos. Sin embargo, tambin es cierto que a
medida que la psicologa se fue convirtiendo en un cuerpo de conocimientos sistemticos y
experimentales, fueron surgiendo las discrepancias con respecto a la conciencia de estudiar
cientficamente los procesos de pensamiento. As mientras que William James (1890/1950) le
dedicaba al tema el cap. 22 de sus afamados Principios de Psicologa, Wundt, por el contrario,
consideraba que el estudio de los procesos superiores -es decir, el pensamiento y la solucin
de problemas- no deba realizarse mediante el mtodo experimental, basado en la
introspeccin, sino que tena que orientarse hacia el anlisis de los productos sociales del
pensamiento, es decir, el arte, la cultura, la historia, etc. Por tanto, el anlisis de los elementos
de la conciencia, desde la perspectiva estructuralista wundtiana, inclua, como es sabido, la
sensacin, la percepcin y otros similares, pero exclua el pensamiento debido no slo a su
complejidad sino tambin a la supuesta, imposibilidad de que el pensamiento (del psiclogo) se
estudiara a s mismo (es decir, al pensamiento del sujeto).
Sin embargo, a pesar de la intensa influencia que Wundt ejerci en su tiempo, no hubo
de pasar mucho tiempo antes de que otros investigadores emprendieran de una manera
sistemtica el estudio de los procesos de pensamiento. As, la llamada Escuela de Wurzburgo,
entre cuyos miembros se encontraban autores como Klpe y Ach, realiz una decisiva
contribucin al tema entre finales del siglo pasado y comienzos de este (un excelente trabajo
sobre la Escuela de Wurzburgo es el de Humphrey, 1951). Desde el punto de vista

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metodolgico, estos autores eran fieles herederos de Wundt y, por lo tanto, utilizaban
bsicamente la introspeccin con sujetos entrenados en esta tcnica experimental. Como es
sabido, la aportacin ms conocida de la Escuela de Wurzburgo fue el haber mostrado la
existencia de un pensamiento sin imgenes. Este hecho fue tambin puesto de manifiesto
por Binet en Francia en esta misma poca, quien, al igual que los psiclogos de la Escuela de
Wurzburgo, sostena que a la psicologa experimental le corresponde estudiar los procesos
superiores y, en particular, el pensamiento y la inteligencia. En realidad, resulta harto
problemtico traducir literalmente el trmino pensamiento sin imgenes a los contenidos
actuales de la psicologa, ya que las situaciones experimentales de hoy da son muy distintas a
las de principios de siglo. Sin embargo puede decirse que lo que los psiclogos de Wurzburgo
pretendan poner de manifiesto era que el pensamiento es un producto mental de naturaleza
general y abstracta que poda producirse y estudiarse al margen de los elementos concretos
-en este caso las imgenes- a los que se refera. Puede decirse, por tanto, que la Escuela de
Wurzburgo no slo tuvo el mrito de haber sido la primera tentativa, con cierto xito, de abordar
el estudio experimental del pensamiento, sino que adems introdujo un enfoque que se opona
al atomismo y al asociacionismo wundtiano y que anunciaba, en cierta medida, las
aportaciones de la psicologa de la Gestalt. Sin duda, un investigador que representa el nexo
entre Wurzburgo y la Gestalt es O. Selz, cuya contribucin fundamental consisti en la
realizacin del trabajo experimental necesario para validar las posiciones incipientes de la
Escuela de Wurzburgo y rechazar totalmente la concepcin asociacionista del pensamiento.
No obstante, las considerables aportaciones de esta escuela tenan una importante
limitacin, ya que, por un lado, utilizaba la introspeccin sistemtica, y, por otro lado, reconoca
la existencia de un pensamiento sin imgenes, inaccesible a la introspeccin. Es necesario
recordar que el uso generalizado de la introspeccin impona alcanzar unos mnimos criterios
de contrastacin. As, los resultados hallados por diferentes investigadores no coincidan, con
lo que se extenda el espritu de polmica y, en palabras de Boring: la psicologa deca ser una
ciencia pero pareca una filosofa y bastante problemtica (1950/1978, p. 664).
Indudablemente, este estado de cosas pona de manifiesto la necesidad de la
utilizacin de mtodos de observacin ms objetivos y fiables. Esta es precisamente la tarea
que, en principio, se propone el conductismo y que le lleva primero a desterrar la introspeccin
y por extensin cualquier tipo de concepto mentalista. Nuestra visin cognitivista actual no
debe llevarnos a despreciar las profundas razones que apoyaban esta decisin que, en su
momento, supuso un cambio revolucionario.
Centrndonos en el conductismo, a menudo suele decirse, sobre todo cuando se
pretende ofrecer una visin rpida, y por ende esquemtica, de la historia reciente de la
psicologa, que el conductismo fue el enfoque dominante entre 1930 y 1960, aproximadamente.
En realidad esta formulacin no se ajusta en absoluto a la realidad de los hechos, como ha
sealado Pinillos (1983b). O mejor dicho, se adecua o no a los acontecimientos histricos
segn desde que posicin se considere la historia de la psicologa, cosa muy frecuente, por
otro lado, en cualquier otro mbito histrico. Es decir, si se tiene en cuenta solamente la
produccin de la psicologa anglosajona, o ms estrictamente la de la psicologa
norteamericana, la predominancia del conductismo es un hecho que se ajusta a la realidad en
cierta medida. Ahora bien, si consideramos el desarrollo de la psicologa en su conjunto, es
decir incluyendo tambin las producciones europeas de autores como Claparede, Bartlett,
Binet, Khler, Werner, Vygotsky, Luria o del propio Piaget, que desarrollaron una obra muy
considerable entre 1920 y 1940 aproximadamente, nos vemos obligados a pensar que la
hegemona del conductismo y del neoconductismo ha sido relativa y discutible. Sin embargo,
no puede olvidarse que no estamos intentando hacer desaparecer fantasmas que nunca han
existido. Por el contrario, en lo que se refiere a Espaa, y a otros muchos pases europeos, el
auge del conductismo se ha vivido como una realidad muy concreta y definida, y no puede
decirse que haya sido una invencin de los manuales ms difundidos. La razn de que as
haya acontecido es, en realidad, muy simple. Como todo el mundo sabe, reside en que la
psicologa que se ha desarrollado entre 1945 y 1960 ha estado enormemente influida por los
autores norteamericanos ya que despus de la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos se
hizo con la posicin predominante en una buena parte de la investigacin cientfica.
Como hemos sealado anteriormente, la concepcin conductivista se ha distinguido,
sobre todo en sus orgenes, por otorgar al estudio del pensamiento un papel muy secundario
dentro de la psicologa, reducindolo prcticamente al estudio de la solucin de problemas y
utilizando este trmino como un eufemismo del pensamiento. Sin embargo, el hecho de que

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durante el perodo de auge del conductismo no hayan florecido especialmente los trabajos
sobre pensamiento no puede decirse que se haya debido a que aqul no tuviera una posicin
terica muy definida con respecto a su naturaleza. Antes bien, ya en el propio Watson (1924)
puede encontrarse perfectamente explicada la posicin de que el pensamiento es un lenguaje
subvocal. As, el fundador del conductismo llega a decir que lo que los psiclogos han llamado
hasta ahora pensamiento no consiste ms que en hablarnos a nosotros mismos (Watson,
1924, p. 191). Habida cuenta de que por otro lado, el lenguaje se conceba como una aspecto
de la conducta que adquira mediante mecanismos asociativos, no haba ninguna razn para
pensar que el pensamiento requiriera algn otro tipo de procesos para ser explicado
adecuadamente. Por otro lado, esta posicin implicaba tambin que el pensamiento se
manifestaba mediante una actividad muscular y neuronal responsable del lenguaje subvoclico
correspondiente.Entre 1920 y 1930 se puso bastante inters en comprobar experimentalmente
esta cuestin, o mejor dicho, estas dos cuestiones, ya que algunos autores como Max (1935 y
1937, citado por Mayer, 1983) -ms recientemente McGuigan (1966)- han investigado la
relacin entre el pensamiento y la actividad muscular, mientras que otros autores se han
ocupado de la actividad neuronal. En cualquier caso, no nos vamos a ocupar de estos dos
tipos de trabajos porque pensamos que, en realidad, ninguno de ellos se ha ocupado realmente
de los procesos de pensamiento, ya que stos no pueden reducirse ni a la actividad que los
acompaa en algunos casos ni a sus correlatos psicofisiolgicos que, en sentido estricto,
pertenecen a otro nivel explicativo.
Sin embargo, s nos vamos a detener algo ms en otros aspectos de las concepciones
conductistas sobre el pensamiento. Por un lado, es preciso mencionar la posicin segn la
cual el pensamiento consiste en una jerarqua de hbitos que explicara por qu ante un
problema determinado se ofrecera una respuesta determinada en lugar de cualquier otra.
Como es sabido, esta nocin se encuentra ya en la obra de Thorndike (1898 y 1911) aunque
posteriormente fuera incorporada y modificada por el conductismo para ser aplicada,
posteriormente, a situaciones muy diversas. As, nos encontramos con que lo que inicialmente
naci como un intento de explicacin de por qu un gato puede llegar a salir por s solo de una
caja se ha utilizado tambin como el mecanismo responsables de la solucin de problemas de
anagramas por parte de sujetos adultos. Formulado as, quizs pueda parecer descabellado
que situaciones tan dispares puedan intentar explicarse mediante el mismo principio. Sin
embargo, hoy da poseemos montaas de datos que muestran las conocidas leyes del ejercicio
y del efecto del sagaz Thorndike son principios que pueden predecir con bastante exactitud la
respuesta de un animal ante un problema. De la misma manera, tambin tenemos una buena
cantidad de pruebas (Bourne, Ekstrand y Dominowski, 1971) que indican que los sujetos
humanos forman anagramas en funcin de la familiaridad que tienen con las palabras que se
les proponen. Adems, y desde la perspectiva del procesamiento de informacin, algunos
autores (por ejemplo, Greeno, Magone y Chaiklin, 1979I) estn desarrollando explicaciones de
fenmenos como la disposicin (set) y la fijeza funcional, bastante coincidentes con la
concepcin conductista de la jerarqua de hbitos. Ahora bien, en nuestra opinin el problema
reside en que, en realidad, la visin del pensamiento como una jerarqua de hbitos adolece del
mismo defecto que achacbamos anteriormente a la posicin de Watson. Es decir, no se ha
ocupado del proceso interno de elaboracin que ha tenido que utilizar el sujeto para resolver el
problema y, por tanto, no puede ofrecer modelos explicativos completos de los procesos de
pensamiento.
Como se ha sealado anteriormente, estos modelos explicativos -aunque hipotticos y
modificables- de la actividad interna del sujeto son, sin lugar a dudas, una de las aportaciones
ms importantes e innovadoras de los estudios actuales sobre psicologa del pensamiento.
Ahora bien, en honor a la verdad, es preciso sealar dos extremos sin los cuales esta breve
alusin al conductismo quedara bastante incompleta. En primer lugar, intentaremos mostrar
que la ausencia de inters por los modelos de la actividad interna no ha sido una exclusiva de
los continuadores de Watson, sino que tambin la han compartido en mayor o menor medida,
otras posiciones. Ms adelante nos referiremos a esta cuestin. Por otro lado, justo es
reconocer tambin que el propio movimiento conductista ha ido reconociendo a lo largo de su
desarrollo esta notable ausencia y puede decirse con toda justicia que ha ido produciendo
diversos intentos, con mayor o menor fortuna, para subsanarla. En este sentido, creemos que
pueden interpretarse las concepciones mediacionales que en el caso del pensamiento han
dado lugar a elaboraciones bastante acabadas como el trabajo de Berlyne (1965) y a
investigaciones empricas de indudable influencia en el mbito desarrollo cognitivo (Kendler y

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Kendler, 1962). Como es sabido, desde las posiciones actuales se considera que el
conductismo mediacional tuvo el acierto de percatarse de que entre el estmulo, es decir la
presentacin de un problema, y la respuesta o solucin a ese problema, existan una serie de
procesos intermedios. No obstante, sigui conceptualizando tales procesos como estmulos y
respuestas internos, lo cual hizo que sus posiciones no llegaran demasiado lejos.
Posteriormente, el procesamiento de informacin e incluso las versiones cognitivas de la
modificacin de conducta han mostrado con claridad la insuficiencia del intento mediacional en
el sentido de que no parece que la elaboracin interna de la informacin pueda ser
conceptualizada exclusivamente en trminos de estmulos y respuestas sino que resulta mucho
ms eficaz hacerlo en trminos de esquemas, estrategias, teoras en accin o reglas de
complejidad creciente como se puede ver, por ejemplo, en los captulos que hemos
seleccionado para este volumen.

La concepcin gestaltista del pensamiento.

No deja de tener cierta gracia la curiosa tendencia que tienen los psiclogos a realizar
experiencias que consisten en encerrar a un animal para observar sus reacciones ante tan
incmoda situacin. As, los gatos de Thorndike (1898 y 1911) que, tras repetidos ensayos,
encontraban la salida, slo fueron un breve antecedente de las innumerables ratas y palomas
que Skinner y sus seguidores colocaran en sus cajas correspondientes para investigar las
leyes del reforzamiento y la formacin de diferentes pautas de aprendizaje. Como es sabido,
estos dos investigadores llegaron a conclusiones similares o, para ser ms estrictos, puede
decirse lo mismo de Khler (1925), que tambin tuvo la idea de encerrar animales en una jaula,
aunque utiliz antropoides durante su obligada estancia en Canarias en 1917. Sin embargo, la
situacin experimental era parecida. Es decir, se trataba de observar cmo resolva el sujeto
determinadas situaciones problemticas. Lo que no era similar, evidentemente, era la
perspectiva terica sobre el pensamiento de la que partan tanto Khler como otros autores
gestaltistas. Es conocido que su concepcin consideraba la solucin de problemas -rea de la
que se ocuparon preferentemente- como un proceso de reorganizacin de los elementos de la
tarea, de tal manera que se produzca una comprensin estructural que incluya tanto la funcin
de cada uno de ellos como la relacin que existe entre todos. Por tanto, resulta bastante
razonable que los trabajos gestaltistas sobre el pensamiento se orientaran hacia un tipo de
situaciones y llegaran a conclusiones claramente distintas a las de los trabajos conductistas.
Por ponerlo en los trminos un tanto jocosos de Bertrand Russell (1927): Los animales
estudiados por los americanos se precipitan frenticamente de forma increblemente
apresurada y vigorosa, y al final alcanzan por azar el resultado deseado. Los animales
observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan, y finalmente obtienen la
solucin de su conciencia interna. (Russell, 1927, cit. por Johnson-Laird y Wason, 1977, p.3).
Estas palabras del filsofo britnico no slo constituyen una muestra de su magnfico sentido
del humor sobre los estereotipos nacionales sino que, en cierta medida, dan cuenta de las
diferencias entre las concepciones gestaltistas y conductistas del pensamiento. De hecho, el
propio Khler (1925) en su conocida obra sobre la solucin de problemas en los antropoides
parta de una serie de crticas a Thorndike (1911) que Osgood (1964, pp. 806-807 de la trad.
cast.) ha sabido recoger con acierto. En primer lugar, el gestaltista alemn criticaba el hecho
de que las respuestas que tenan que dar los gatos de Thorndike era bastante artificiales. Es
decir, no perteneca a su repertorio habitual ya que los gatos no van por la vida apretando
botones para salir de las jaulas, sino que intentan evadirse mediante intentos ms directos
como meterse por los barrotes. Por otro lado, la solucin a los problemas de Thorndike estaba
oculta ya que los gatos no podan ver los mecanismos que unan los botones y palancas con la
puerta de la jaula. Podemos ver, entonces, que Khler se anticip con mucho a algunas de las
crticas que, con el tiempo, recibiran las posiciones conductistas y experimentalistas en
general.
Sin embargo, a pesar de estas importantes diferencias, tanto Thorndike como Khler
estudiaban el mismo fenmeno: la respuesta de un organismo ante una situacin problemtica,
como es la salida de una caja, o la obtencin de algn material que se encuentra fuera de ella y
al que no se puede acceder directamente. De hecho, la convergencia queda patente en el
ttulo de las obras de estos dos autores: Animal Intelligence en el caso del influyente profesor
del Teachers College y Intelligenzprfungen an Menschenaffen [Pruebas de inteligencia en los
antropoides en el caso del exiliado alemn.

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Formulado de una manera ms general puede decirse que tanto al conductismo como
a la Gestalt, lo que les interesaba era fundamentalmente determinar el proceso mediante el que
aparecen conductas nuevas. Sin embargo, mientras que los autores conductistas se centraban
en la influencia de aquellos aspectos de la conducta que podramos llamar externos, es decir
las recompensas o castigos, los gestaltistas, anticipndose a lo que cuarenta aos ms tarde
ser la psicologa cognitiva, se interesaran por analizar los aspectos internos de la conducta,
es decir la elaboracin de la informacin que realiza el sujeto para que aparezca la nueva
conducta, es decir para que resuelva un problema. Otra notable diferencia entre estos dos
enfoques es que los autores conductistas utilizan situaciones en las que la solucin al
problema, cuando se produce por primera vez, es un producto de la casualidad, aunque
posteriormente se mantenga debido al reforzamiento. Por el contrario, los gestalitistas pusieron
su inters en estudiar cmo el sujeto elabora soluciones posibles al problema que el sujeto
concibe como tales desde la primera vez que las utiliza.
Estas son, a nuestro juicio, las diferencias esenciales entre las dos orientaciones
citadas. Sin embargo creemos que tambin existen algunas convergencias que abordaremos
ms adelante.
Cules han sido las aportaciones ms sealadas de la psicologa de la Gestalt la
psicologa del pensamiento? En primer lugar conviene recordar que resulta algo complicado
resumir estas aportaciones en unas pocas pginas ya que, como es sabido la Gestalt no fue un
movimiento homogneo ni con un excesivo afn integrador, puesto que sus componentes
pretendan introducir un cambio de rumbo en la psicologa de su poca pero no desarrollaron
un cuerpo de conocimientos e investigacin de manera sistemtica. Por otro lado, los
acontecimientos polticos en la Alemania de los aos treinta y cuarenta dificultaron
enormemente la consolidacin de la escuela gestaltista. Una muestra de esta falta de unidad
en sus planteamientos la encontramos incluso en la metodologa que utilizaban. As, mientras
que Khler utiliz bsicamente la observacin de la conducta de los antropoides, Wertheimer
us algo muy similar al mtodo clnico junto a un anlisis fenomenolgico de aspectos
anecdticos recogidos e interpretados con enorme sagacidad. As, en su obra magistral
Productive Thinking (1945), finalizada poco tiempo antes de su temprana muerte, pueden
encontrarse respuestas de alumnos recogidas en el aula de manera informal as como
reinterpretaciones cognitivas de los descubrimientos de Galileo y Einstein. Por otro lado,
tambin es cierto que el pensamiento no fue un rea de trabajo especialmente cultivada por los
gestaltistas que dedicaron esfuerzos ms numerosos a otros mbitos como la percepcin.
En cualquier caso puede decirse que algunas de las contribuciones ms sealadas de
la Gestalt al estudio del pensamiento son las que tienen que ver con los siguientes conceptos,
introducidos por la citada Escuela: pensamiento productivo (frente a pensamiento reproductivo),
reestructuracin y fijeza funcional. Como hemos mencionado anteriormente, el estudio del
carcter productivo del pensamiento se debe sobre todo a M. Wertheimer (1945). Para este
autor la distincin entre pensamiento productivo y reproductivo consiste en que mientras que el
segundo se utiliza cuando aplicamos mecnicamente una solucin que ya conocemos para
solucionar un problema, el primero, por el contrario, se usa cuando se ha comprendido
realmente la estructura del problema. Obviamente, otra diferencia entre estos dos tipos de
pensamiento consiste en que si utilizamos el de carcter productivo podremos generalizar a
todas aquellas situaciones que no sean idnticas a las que observamos cuando aprendimos la
solucin del problema. Por el contrario, el pensamiento reproductivo no nos permite realizar
generalizaciones. Por otro lado, desde la perspectiva gestaltista, la utilizacin del pensamiento
productivo supone la aparicin del insight o comprensin sbita, que el sujeto ha logrado
mediante una reestructuracin mental de los elementos del problema, mientras que el
pensamiento reproductivo implica la utilizacin de los conocidos mecanismos de ensayo y error.
Algunos de los ejemplos ms conocidos de la fijeza funcional son el problema de los
jarros y el de las cuerdas, estudiados por Luchins y Maier, entre otros, respectivamente, que
pueden encontrarse ms adelante en la introduccin a la Segunda Parte sobre Solucin de
Problemas, por lo que no parece necesario insistir sobre ellos en esta ocasin. Como es
sabido, la fijeza funcional se refiere a la tendencia a considerar los elementos que intervienen
en un problema como si slo tuvieran la funcin para las que se les suele utilizar habitualmente.
As, esta tendencia impedira la reorganizacin necesaria para que se produzca el insight. Es
importante insistir en que la fijeza funcional, como se ver posteriormente, puede consistir no
slo en utilizar inadecuadamente un elemento del problema, sino tambin en usar una
estrategia que ha dado resultado en situaciones parecidas pero que resulta inadecuada para el

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problema en cuestin.
Por otro lado, una crtica que suele aplicarse a los trabajos gestaltistas sobre el
pensamiento es que sus conceptos fundamentales son ambiguos y no forman una teora bien
estructurada a partir de la cual puedan formularse hiptesis precisas. En este sentido parece
claro que existe una cierta circularidad en algunos de ellos. As. qu diferencia hay entre el
pensamiento productivo y la utilizacin del insight?, y entre el pensamiento reproductivo y la
fijeza funcional? A primera vista, al menos, parece que en ambos casos cada par de conceptos
representa el mismo fenmeno. Por otro lado, tambin parece posible afirmar que algunos de
los conceptos gestaltistas como es el de fijeza funcional o el de insight son solamente
denominaciones que no parecen explicar los mecanismos internos que el sujeto utiliza cuando
resuelve un problema, si bien es cierto que corresponden a hechos psicolgicos de enorme
importancia, que han seguido siendo investigados por la psicologa en pocas posteriores. De
hecho, puede deducirse que el tema de la fijeza funcional ha sido retomado por numerosos
investigadores actuales, aunque con una denominacin diferente. As los trabajos sobre la
familiaridad que posea el sujeto con un problema, algunos de los cuales podrn verse en las
distintas partes de este volumen o los que versan acerca de los sesgos de verificacin,
constituyen versiones modernas del mismo fenmeno.
No obstante, no quisiramos terminar este breve apartado dedicado a la Gestalt sin
mencionar uno de sus mritos ms interesantes y, en nuestra opinin, ms sugestivos y
actuales. Nos referimos a lo que hoy es moneda corriente en la psicologa cognitiva y que
suelen denominarse modelos procesuales. Es decir, la idea de que el pensamiento procede
por etapas o fases que en las investigaciones actuales suelen representarse mediante
diagramas de flujo, inspirados en los procedimientos computacionales. Obviamente, esta
aportacin no es absolutamente original de la Gestalt, ya que tanto Wallas (1926) como Dewey
(1910) haban planteado la existencia de varias etapas en la solucin de problemas. Sin
embargo, autores como Duncker (1945) fueron los primeros en someter esta idea a una
investigacin emprica y sistemtica. Por ejemplo en su conocida monografa pueden
encontrarse magnficos ejemplos de este enfoque, como el referente a la extirpacin de un
tumor sin daar los tejidos circundantes. En este caso puede verse cmo el sujeto procede
desde la formulacin de planes generales hasta la bsqueda de soluciones a aspectos
especficos derivados de la aplicacin de tales planes. De hecho, esta tendencia a analizar los
procesos de solucin de problemas paso a paso es una de las influencias ms claras de la
Gestalt en el moderno enfoque del procesamiento de informacin, como reconocen, entre
otros. Ericsson, Polson y Wertheimer (1982) en el prlogo a la nueva edicin ampliada de
Productive Thinking.
Sin lugar a dudas, otra contribucin decisiva de los gestaltistas es la de haber sealado
e insistido en que la comprensin de un problema no puede explicarse al margen del contexto o
estructura general en la que est inmerso, ya que los sujetos, en cuanto poseen alguna
experiencia con un determinado tipo de situaciones, tienden a formar representaciones
globales y, por tanto, la introduccin de cualquier nuevo elemento supone una reestructuracin
de lo que ya se conoce. Esta lnea de investigacin que tambin fue propugnada por otros
autores como Bartlett (1932 y 1958) y Piaget (1947) ha dado lugar a los trabajos actuales sobre
la importancia de los procesos de comprensin en la solucin de problemas, la realizacin de
inferencias lgicas y otros procesos cognitivos.

Las influencias socio-culturales y los lmites de la racionalidad.

En las pginas anteriores hemos intentado mostrar, entre otras cosas, la influencia y
aportaciones -a veces insuficientemente reconocidas- de la Gestalt a los trabajos actuales
sobre psicologa del pensamiento. A continuacin vamos a tratar de una tendencia
contempornea de la Gestalt, que tambin realiz, a nuestro juicio, contribuciones de gran
envergadura en relacin con el estudio de los llamados procesos superiores. Nos referimos a
la psicologa sovitica y, ms concretamente, a la obra de Vygotsky y Luria. Como es sabido,
Vygotsky desarrollo una amplia labor entre 1920 y 1930 en pro de una reelaboracin terica y
experimental de la psicologa, ocupndose especialmente de los aspectos relacionados con el
pensamiento y el lenguaje. Durante esos aos, Vygotsky form un grupo de trabajo junto a
Leontiev y Luria. Estos colaboradores se encargaron, a su vez, de formar y dirigir a otros
jvenes psiclogos soviticos como Zaporozhets, con los que llevara a cabo numerossimas
investigaciones sobre cuestiones relacionadas con el pensamiento que en esta ocasin slo

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podemos abordar en sus planteamientos ms generales (para una exposicin ms amplia
vase Carretero y Garca Madruga, 1983).
La temprana muerte de Vygotsky y circunstancias polticas de diversa ndole
dificultaron que la obra de este autor genial -como lo califica el propio Luria- se difundiera en los
pases occidentales e incluso en la propia Unin Sovitica entre 1930 y 1960
aproximadamente. Sin embargo, en contra de lo que suele creerse, la psicologa sovitica
mantuvo hasta 1936 frecuentes e intensos contactos con las producciones intelectuales del
resto del mundo. As puede decirse que, en el mbito que nos ocupa, la obra de Vygotsky y
sus seguidores no podra entenderse si no se tienen en cuenta las posiciones que intenta
refutar, es decir, las de la Gestalt, el naciente conductismo y el primer Piaget. Concretamente,
en lo que se refiere a las relaciones con la Gestalt puede citarse como detalle anecdtico que
uno de sus fundadores, Koffka, fue invitado a formar parte de la expedicin que en 1932
march al Uzbekistan para investigar, entre otras cosas, la influencia de los factores
socioculturales en los procesos de razonamiento y solucin de problemas (Luria, 1971 y
1976b).
As, puede decirse que si bien es verdad que la Gestalt sent algunas de las bases de
los estudios actuales sobre pensamiento y solucin de problemas, tambin es cierto que no
puso demasiado inters en desentraar los factores sociales que influyen en las capacidades
que se ha abordado en el apartado anterior. Obviamente, el pensamiento productivo y la
capacidad de reestructuracin de un sujeto no se producen al margen de su evolucin
ontogentica ni de las transformaciones de la sociedad en la que vive. As, Vygotsky criticaba a
la Gestalt por descuidar el estudio de esta doble influencia. Piaget, por su parte, tambin
realizara crticas similares (Piaget, 1947, pp. 28 y 29 de la trad. cast.) y, de hecho, puede
decirse que toda su obra es un intento de mostrar cmo los procesos de pensamiento que
utiliza el adulto se pueden comprender ms eficazmente si se estudia desde una perspectiva
evolutiva o gentica, por utilizar la terminologa piagetiana. Sin embargo, los trabajos de la
Escuela de Ginebra olvidaron durante mucho tiempo la importancia de las influencias sociales.
Por el contrario, la preocupacin por el estudio de estos factores ha estado presente en la obra
de Vygotsky y Luria desde sus comienzos y ha sido una de sus aportaciones ms importantes.
En este sentido, la expedicin de 1931 a 1932, que mencionbamos anteriormente,
constituy un trabajo pionero no slo de los estudios actuales sobre psicologa del
pensamiento, sino tambin de la moderna psicologa transcultural y, en cierta medida, de la
psicologa evolutiva del ciclo vital. Por todas estas razones creemos que merece la pena
detenernos brevemente en su consideracin. En primer lugar, conviene sealar que las
preguntas bsicas que se hacan los psiclogos soviticos eran las siguientes:
La percepcin de los colores y las gestalt visuales, tienen las mismas formas,
consideradas como universales y estables? Los procesos de generalizacin y abstraccin,
son idnticos a los estudiados por lgicos y psiclogos de diversos pases en forma de cultura
especfica? Cmo razonan y deducen los sujetos analfabetos de distintas capas sociales?
Cmo realizan los procesos de resolucin de problemas? Hay algunas diferencias bsicas,
no slo en contenido, lo que es evidente, sino tambin en la estructura psicolgica de los
procesos mismos? Y, por ltimo, los rpidos y fundamentales cambios en la vida social, una
autntica revolucin social y cultural, provocan cambios psicolgicos en los sujetos que lo
viven? (Luria, 1979, p. 47 de la trad. cast.).
Los sujetos analfabetos de los que habla Luria eran habitantes del Uzbekistan, en Asia
Central, donde las intensas transformaciones de la revolucin socialista haban ido llegando
ms lentamente que a otras partes de la U.R.S.S. Por tanto, la poblacin escogida para este
trabajo experimental no slo perteneca a una cultura bastante distinta a la imperante en
ciudades como Mosc o Berln, por ejemplo -de hecho, todos ellos eran campesinos
musulmanes- sino que se encontraba sometida a un proceso de cambio social bastante
considerable debido, sobre todo, a la puesta en marcha de las escuelas rurales y de la
colectivizacin del trabajo rural. Por tanto, la estrategia de los investigadores consisti en
examinar sujetos pertenecientes a la misma comunidad pero con distinto nivel educativo. As,
encontraron, entre otras muchas cosas, que los sujetos con un nivel educativo escaso eran
incapaces de solucionar sencillos problemas matemticos o realizar silogismos al margen del
contenido concreto al que se referan. As, por ejemplo, se le deca a un sujeto: En el lejano
Norte, donde la nieve permanece todo el ao, todos los osos son blancos. El sitio X est en el
lejano Norte. Los osos de all, son marrones o blancos? Ante la sorpresa y perplejidad de
Luria y sus colaboradores, los sujetos daban respuestas como la siguiente: Nunca estuve en el

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Norte, y no lo s. Sera mejor que preguntase a un hombre de otro pueblo que hubiese estado
all. El podra decrselo ... (Luria 1979, p. 51 de la trad. cast.). Por el contrario, si el silogismo
que se le presentaba a los sujetos tena que ver con una situacin conocida solan resolverlo
sin mayor dificultad, aunque a veces necesitaban de una cierta ayuda por parte del
experimentador. De manera similar, tambin se encontr que estos sujetos del Uzbekistan
realizaban las tareas de clasificacin y categorizacin de manera muy distinta a como lo hara
un sujeto occidental. Por ejemplo, si se le presentaban objetos tales como una sierra, un
tronco, un hacha y una pala, y se le peda que dijera cules eran los tres que eran similares o
que podan nombrarse con un nombre, el sujeto no elega la sierra, el hacha y la pala para
agruparlos bajo el concepto de herramientas sino que, curiosamente, formaba su propia clase
con la sierra, el hacha y el tronco que, segn l, sirven para trabajar la madera. Obviamente,
puede pensarse que esta clasificacin es tan legtima como cualquier otra. Sin embargo, lo
sorprendente es que los sujetos negarn explcitamente la existencia de otras clasificaciones
posibles. En definitiva, puede decirse que lo que Vygotsky y Luria encontraron fue una
incapacidad bastante notable para utilizar el pensamiento abstracto, formal e hipottico-
deductivo, caracterstico de la cultura occidental. En su lugar hallaron un pensamiento de tipo
prctico-concreto en el que no se intenta distinguir entre la forma y el contenido de los
problemas. Y lo que es ms importante, tambin hallaron que los sujetos de la misma
comunidad que haban adquirido una escolarizacin, aunque fuera tardamente, resolvan con
mayor facilidad los problemas y razonamientos abstractos.
Obviamente, no es este el lugar ms adecuado para discutir todas las implicaciones
que pueden derivarse de este trabajo. De hecho, en esta ocasin slo pretendamos
ejemplificar las aportaciones de la psicologa sovitica. En cualquier caso, convendra sealar
que aunque la investigacin que acabamos de comentar slo trataba de ser una primera
aproximacin al tema, lo cierto es que numerosas investigaciones posteriores de Bruner, Cole,
Scribner y sus colaboradores, han mostrado conclusiones similares.
En cualquier caso, conviene indicar que, en cierta medida, y aunque parezca
sorprendente, la diferencia entre el modo de pensamiento de los campesinos del Uzbekistan y
el de los sujetos occidentales no es tan rotunda como podra pensarse a primera vista. De ello
han dado fe un buen nmero de investigaciones recientes, algunas de las cuales se muestran
en este volumen, que han ido originando una concepcin de la racionalidad humana mucho
ms limitada de lo que se haba pensado hasta los aos setenta, aproximadamente.

EL VIEJO PROBLEMA DE LA INTROSPECCIN

Tomado de: Lecturas de Psicologa del Pensamiento. Carretero M. y Garca Madruga. Cap. I
pp. 19-42, Ed. Alianza Psicolgica, 1992.

Hasta ahora hemos hecho algunas consideraciones sobre el desarrollo histrico de la


psicologa del pensamiento. En las pginas precedentes hemos evitado tratar las cuestiones
metodolgicas porque nos pareca que stas requeran una consideracin aparte. Sin embargo,
creemos que no est de ms recordar que, como se ha dicho tantas veces, los mtodos se
encuentran en ntima conexin con los contextos histricos en los que se utilizan. De hecho,
las distintas concepciones del pensamiento han utilizado, a su vez, mtodos diferentes. En este
sentido, puede decirse que si hay un problema metodolgico que servido como frontera entre
las diferentes escuelas psicolgicas ha sido el de la instropeccin. Curiosamente esa frontera
entre lo que se consideraban fuentes vlidas de datos y productos inservibles para la
investigacin cientfica no slo ha ido cambiando con el tiempo ante el empuje de las diferentes
orientaciones sino que, como luego veremos, ha vuelto a ocupar con el tiempo posiciones muy
similares a las que ha tenido en tiempos pasados. Por otro lado, tambin conviene no olvidar
que el tema de la introspeccin es esencial para la psicologa del pensamiento, mientras que
resulta ms soslayable para otros temas de la psicologa. De hecho, casi todos los procesos de
pensamiento tienen una traduccin o se pueden expresar mediante expresiones verbales que,
por otro lado, son las que solemos utilizar para explicitar nuestras ideas, razonamientos o
soluciones de problemas. No es extrao, por tanto, que una buena parte de los psiclogos
anteriores a la revolucin cognitiva echaran mano de la introspeccin para estudiar el
pensamiento.
Como es sabido, la polmica en torno a la legitimidad dela introspeccin como mtodo

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para estudiar los procesos de pensamiento se plantea ya entre los primeros psiclogos
alemanes. As, la Escuela de Wurzburgo que utiliz ampliamente la introspeccin acab
reconociendo las insuficiencias de este mtodo con el estudio de los procesos de pensamiento.
Estas insuficiencias, que estaban basadas en la existencia de algunos aspectos a los que no
tena fcil acceso la conciencia del sujeto, fueron recogidos por la Gestalt que desarroll una
metodologa basada tanto en lo que los sujetos hacan como en lo que decan al resolver un
problema. Por tanto, las discrepancias de esta ltima escuela con sus contemporneos
residan no slo en su insistencia en estudiar los procesos de pensamiento como totalidades o
estructuras generales, sino tambin en cuestiones metodolgicas. No obstante, el ataque
frontal contra la introspeccin se origin con el advenimiento del conductismo. De hecho, la
crtica a este mtodo fue uno de sus caballos de batalla desde su nacimiento como tendencia
psicolgica y, de hecho, puede decirse que quizs ha sido uno de sus efectos ms perdurables.
La desconfianza hacia los mtodos basados en la obtencin de respuestas verbales por parte
del sujeto acerca de algn asunto relacionado con su actividad interna ha sido, durante mucho
tiempo, una tendencia generalizada. Al desestimar la introspeccin como un mtodo legtimo,
indirectamente se perda toda posibilidad de estudiar los aspectos ms importantes del
pensamiento como son la solucin de problemas o el razonamiento lgico. Es decir, el
conductismo al insistir en considerar solamente el comportamiento observable elimin toda
posibilidad de investigar cuestiones tan esenciales como la representacin que un sujeto tiene
de una tarea -el espacio del problema en la terminologa del procesamiento de informacin-, las
estrategias que utiliza para resolverla o la forma en que codifica la informacin. Por otro lado,
tampoco puede olvidarse que los autores conductistas no slo dejaron de estudiar tales
cuestiones porque desconfiaran de la introspeccin son que, como es sabido, esa desconfianza
se hallaba inseparablemente unida a su concepcin de la conducta y ms especficamente a su
visin del pensamiento. Obviamente, en la medida en que todo el comportamiento, incluido el
pensamiento, es concebido como la formacin de asociaciones, ms o menos complejas, entre
estmulos y respuestas, carece de sentido investigar los procesos anteriormente mencionados
puesto que no slo no son directamente observables, sino que no tienen cabida en la
concepciones epistemolgicas conductistas.
Sin lugar a dudas, puede decirse que ha sido el movimiento cognitivista el que ha
resucitado la polmica sobre la introspeccin. Y decimos la polmica y no la introspeccin
misma porque curiosamente, si bien sta ltima se encontraba oficialmente desterrada de los
mtodos pblicamente aceptados en psicologa, sin embargo se sigui utilizando por una serie
de autores que han realizado contribuciones de singular importancia en la psicologa del
pensamiento. As, por ejemplo, empezando por el caso notorio, buena parte de la obra de
Piaget se ha desarrollado mediante procedimientos introspectivos. Otras contribuciones
fundamentales, basadas en este mtodo, han sido las de DeGoroot (1965 y 1966) en sus
conocidos y magistrales estudios sobre la solucin de problemas en el ajedrez, e incluso los de
la psicologa sovitica, que hemos mencionado anteriormente.
No obstante, la validez de un mtodo no puede mantenerse simplemente porque haya
dado lugar a contribuciones importantes, sino porque siga siendo de utilidad en un contexto
terico determinado. As, la misma teora piagetiana est sufriendo hoy da transformaciones
considerables que hacen aconsejable la modificacin de su conocido mtodo clnico.

La polmica sobre los informes verbales: acaso sabemos lo que nos pasa?

En consecuencia, una vez situados en el escenario de la introspeccin, se hace


inevitable referirse a la polmica entre Nisbett y Wilson (1977) y Ericsson y Simon (1980)
porque son probablemente los exponentes ms ntidos de los argumentos a favor y en contra
de los procedimientos introspectivos en los estudios actuales sobre el pensamiento. Sin
embargo, antes de referirnos a sus argumentaciones, parece conveniente recordar que no
puede hablarse de introspecciones a secas, sino de distintos procedimientos introspectivos.
Por ejemplo, Radford (1974) distingue entre tres tipos distintos:
a) Autoobservacin introspectiva, en la que el sujeto intenta analizar, de una manera objetiva,
los procesos mentales implicados en la resolucin de la tarea que le ha propuesto
previamente el experimentador, una vez que sta ha finalizado. El ejemplo ms
caracterstico de este procedimiento introspectivo es el que utilizaban Wundt y sus
seguidores aunque conviene no olvidar que stos slo utilizaban sujetos que haban sido
previamente entrenados en lo que Wundt denominaba el anlisis de los contenidos de la

12
conciencia y que consista, como es sabido, en considerar solamente los aspectos ms
elementales del conocimiento:
b) Autoobservacin retrospectiva, en la que el sujeto trata de analizar sus experiencias
pasadas, tanto inmediatas como un tanto ms remotas, sin intentar hacerlo de una manera
especialmente objetiva. Por tanto, este tipo de introspeccin tiene bastante de
retrospeccin. As, el ejemplo probablemente ms representativo de estos procedimientos
es la entrevista clnica, ms o menos emparentada con los mtodos psicoanalticos;
c) Por ltimo, existe otro procedimiento introspectivo que consiste en que el sujeto vaya
expresando en voz alta lo que piensa acerca dela situacin que le plantea el
experimentados. Es decir, se trata de obtener una verbalizacin dela estrategia o mtodo
de solucin de la tarea empleado por el sujeto mientras se enfrenta con ella. Por tanto, no
existe retrospeccin en absoluto y, obviamente, se registran tanto las expresiones verbales
del sujeto como sus acciones con el material sobre el que versa el problema.
En realidad, esta clasificacin propuesta por Radford (1974) es menos til de lo que
podra parecer a primera vista porque a menudo los investigadores han utilizado
procedimientos que se caracterizan por ser una mezcla de varias de las mencionadas
anteriormente. Y lo que es peor, a menudo se ha criticado el uso de la introspeccin sin tener
en cuenta las diferencias entre unos procedimientos y otros. As, Nisbett y Wilson (1977;
Nisbett y Ross, 1980) basan sus ataques a los mtodos introspectivos en los datos obtenidos
en trabajos experimentales realizados con el procedimiento a) o con una mezcla de ste y la
retrospeccin. Por ejemplo, uno de sus experimentos consista en presentarle una serie de
productos a las personas que iban a un supermercado para obtener una medida de sus
preferencias. Posteriormente se preguntaba a los sujetos por qu haban elegido unos
productos en lugar de otros. Curiosamente se encontr que stos no mencionaban factores
que haban sido manipulados por el experimentador para inducir unas respuestas en vez de
otras. As, los sujetos pensaban que sus preferencias se deban a decisiones o gustos
personales y en realidad estaban influidos en mayor medida por factores de cuya influencia no
eran conscientes, como el orden o posicin que ocupaban los productos en la estantera.
Como conclusiones de ste y otros muchos experimentos con contenidos diferentes (Wilson y
Nisbett, 1978) estos autores mantienen lo siguiente:
a) Los sujetos humanos poseemos una escasa capacidad de detectar los procesos cognitivos
que estn implicados en nuestros juicios, decisiones y actitudes;
b) A menudo, estos ltimos estn determinados por la forma en que se presenta y/o procesa la
informacin, a la cual el sujeto tiene un acceso muy limitado;
c) No obstante, los juicios, decisiones y actitudes son emitidos por el sujeto basndose en sus
teoras o concepciones generales acerca de los diversos aspectos del medio;
d) Conocer estas teoras es esencial en la investigacin psicolgica, ya que permite predecir el
comportamiento de los sujetos, pero no es til para desentraar la naturaleza de los
procesos de pensamiento.
Puede verse, por tanto, que Nisbett y Wilson (1977) conceden a los procedimientos
introspectivos un valor muy limitado. No obstante, podra pensarse, en principio, que lo que es
muy limitado es el trabajo de estos autores ya que, en realidad, han investigado aspectos
relacionados con el pensamiento pero desde el prisma de la psicologa social cognitiva. As
algunas de sus tareas han versado sobre el conocimiento que uno posee sobre sus propios
sentimientos, la prediccin de la conducta de otras personas, las hiptesis sobre el propio
comportamiento en determinadas situaciones, etc. No cabe duda de que todas estos extremos
son sumamente importantes para el estudio del pensamiento pero tambin es cierto que son
bastante diferentes de solucionar un problema de ajedrez, responder a un silogismo o hallar la
solucin de la tarea de los misioneros y los canbales. Sin embargo, los datos aportados por
Evans (1980 y 1983), Wason y Evans (1975), Evans y Wason (1976), entre otros, parecen dar
al traste con las esperanzas de que en las tareas de razonamiento lgico y solucin de
problemas, los informes verbales puedan ser de ms utilidad que en los experimentos
anteriormente mencionados. Estos autores utilizaron la conocida tarea de las cuatro tarjetas
ideada por Wason y sobre la que se encontrarn amplias referencias posteriormente, por lo que
resulta innecesario describirla en esta introduccin. Esta tarea consiste en la evaluacin y
comprobacin por parte del sujeto de un enunciado condicional referido a una serie de tarjetas
que le presenta el experimentador. Evans y Wason encontraron que uno de los procedimientos
errneos ms utilizados por los sujetos consiste en seleccionar solamente aquella tarjetas que
se mencionan en el enunciado condicional, es decir una especie de sesgo de emparejamiento

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(matching bias) entre la hiptesis que ha de comprobarse y la informacin que se tiene que
evaluar al respecto. Evans y Wason compararon las explicaciones que los sujetos ofrecan
acerca de los procedimientos de resolucin utilizados en dos versiones de la misma tarea. En
un caso el enunciado hipottico no contena negaciones, era del tipo si p entonces q, mientras
que en el otro caso era del tipo si p entonces no-q. Los resultados de estos autores
mostraron que las explicaciones verbales de los sujetos eran distintas en ambos casos pero los
errores cometidos en la tarea eran los mismos, lo cual indica que ha influido un sesgo de
emparejamiento del que los sujetos no son conscientes. Este tipo de datos ha llevado a Evans
y Wason a concluir, entre otras cosas, que las explicaciones verbales obtenidas no son de
utilidad para conocer cmo procesa el sujeto la informacin ante tareas de razonamiento y
solucin de problemas.
Si volvemos a considerar la clasificacin de los procedimientos introspectivos
propuesta por Radford (1974) podemos darnos cuenta de que,. en realidad, las crticas de
Nisbett y Wilson a los procedimientos introspectivos slo puede aplicarse estrictamente a los de
los tipos a) y b), pero no al del tipo c), ya que sus trabajos no se han ocupado de los protocolos
verbales obtenidos a partir de verbalizaciones durante el transcurso de la tarea.
De este tipo de verbalizaciones, precisamente, es de lo que se han ocupado Ericsson y
Simon (1980), realizando una contundente y sistemtica defensa de la utilidad de los protocolos
verbales para el estudio de los procesos de pensamiento. El campen del procesamiento de la
informacin y su colega parecen haber elaborado su posicin desde el conocido lema tctica
de la mejor defensa es un buen ataque, ya que se conforman con afirmar, con otros autores,
que los protocolos verbales son interesantes para explicar nuevos temas pero insuficientes
para verificar experimentalmente cualquier hiptesis. Por el contrario, mantienen que ese tipo
de procedimientos constituye una fuente vlida de datos y que poseen el mismo valor
experimental que otros muchos de los que se utilizan en la psicologa actual. Ahora bien, es
preciso tener en cuenta que Ericsson y Simon (1980) afirman tambin que deben darse ciertas
condiciones para que los protocolos verbales sean realmente tiles. Probablemente, la ms
importante de ellas reside en la necesidad de que el experimentador explicite los mecanismos
psicolgicos responsables de la relacin existente entre los informes verbales y la informacin
que se presenta en la tarea. De hecho, todo el artculo de estos autores est consagrado a
presentar un modelo terico de tales mecanismos internos, elaborado desde la perspectiva del
procesamiento de informacin as como una serie de datos experimentales en apoyo de este
modelo. Ante la imposibilidad de poder exponer siquiera someramente la elaborada posicin
de Ericsson y Simon (1980) queremos resaltar uno de sus aspectos fundamentales. Nos
referimos a que, en opinin de estos autores, el sujeto slo es capaz de verbalizar aquellos
aspectos que est manteniendo en su memoria a corto plazo para la resolucin del problema.
A su vez, el hecho de que los sujetos tengan que pensar en voz alta puede contribuir a que el
sujeto mantenga en su memoria a corto plazo informacin a la que, en caso contrario, no
atendera. Por tanto, el uso de los protocolos verbales debe ir dirigido a obtener ese tipo de
informacin y no otro, ya que en ese caso se est induciendo al sujeto a realizar una actividad
retrospectiva en vez de introspectiva.
En definitiva, y teniendo en cuenta los diversos avatares por los que ha pasado la
introspeccin a lo largo de la historia reciente de la psicologa del pensamiento, parece sensato
aceptar la posicin de Ericsson y Simon(1980) cuando afirman que : ... los informes verbales,
producidos con cuidado e interoretados con tal comprensin de las circunstancias en que
fueron obtenidos, son una fuente de informacin valioso y totalmente fiable acerca de los
procesos cognitivos (p. 247). No obstante, tambin parece sensato no olvidar algunas de las
precauciones que deben tomarse en la utilizacin de este mtodo introspectivo, que han sido
resumidas recientemente por Byrne (1983, pp. 240-244):
a) Es conveniente utilizar sujetos que no posean una experiencia muy dilatada en la tarea ya
que cuanto ms automatizados se encuentren los procesos de resolucin, ms difcil ser
para el sujeto verbalizarlos; en cualquier caso, conviene sealar al sujeto que no teorice
sobre la tarea, sino que se limite a describir cmo la va resolviendo ;
b) Utilizar tareas en las que el tener que pensar en voz alta no afecte negativamente la
reflexin de los sujetos;
c) Hacer uso de otras medidas adicionales que no estn basadas en los informes verbales de
los sujetos, para asegurarse de stos ltimos son datos fiables;
d) Realizar un anlisis de los protocolos basado sobre todo en la pauta seguida por el sujeto
ms que en el contenido de razonamiento;

14
e) Evitar que el sujeto realice un informe retrospectivo en vez de informativo.

Las alternativas actuales al mtodo clnico.

Sin lugar a dudas la utilizacin de todas o algunas de estas precauciones mejorar los
resultados que se obtengan con procedimientos introspectivos. Ahora bien, permtasenos
recordar que esa mejora se refiere a una mayor accesibilidad de la conciencia del sujeto a los
procesos cognitivos implicados en las tareas de pensamiento. Qu podemos decir entonces
cuando los sujetos no son adultos, sino nios? Posee la introspeccin las mismas ventajas e
inconvenientes en el estudio del desarrollo cognitivo? Obviamente, para responder a esta
pregunta hay que traer colacin el debatido tema del mtodo clnico piagetiano. Como es
sabido, este procedimiento se sita a caballo entre la total flexiblidad de la entrevista clnica y la
clara estructuracin de los tests y otros procedimientos cuantitativos. Piaget (1926) elabor
este mtodo casi desde el inicio de su carrera y ha conocido varios cambios y
transformaciones, tratando de adaptarse a los diferentes problemas de los que se ha ido
ocupando la Escuela de Ginebra en los ltimos 40 aos, aunque ha conservado siempre una
estructura bsica (Vinh-Bang, 1968; Domahidy-Dami y Banks-Leite, 1983). Esta estructura ha
consistido en el establecimiento de un dilogo con el nio, ene l que se le presenta una tarea
sobre la que se formulan una serie de preguntas que forman el guin de la entrevista y que son
esenciales para conocer cul es la representacin y solucin del sujeto ante el problema
presentado. El experimentados, por su parte, no tiene por qu realizar todas las entrevistas de
igual modo sin que puede aadir, repetir o insistir en algunas preguntas con el fin de obtener un
mejor conocimiento del proceso de resolucin del sujeto. Nos hemos detenido brevemente en
la descripcin del mtodo clnico, aunque resulte muy conocido para algunos lectores, para
poder compararlo con la clasificacin de los procedimientos introspectivos de Radford (1974) a
la que antes aludamos. Al hacerlo puede verse con claridad que es bastante parecido al ltimo
de ellos, es decir al c). Por tanto, no parece que puedan aplicrsele las crticas de Nisbett y
Ross que antes mencionbamos. Es decir, en el mtodo clnico no hay retrospeccin sino
introspeccin propiamente dicha porque las preguntas del experimentador deben ser
respondidas y se refieren a la manipulacin del material que est realizando el sujeto durante la
resolucin de la tarea.
Ahora bien, dado que el nio no posee una metacognicin tan desarrollada como la del
adulto, y habida cuenta de que hasta los 7-8 aos, al menos, su lenguaje puede mostrar
deficiencias de estructuracin y precisin, es razonable pensar que sus explicaciones
verbales constituyen una fuente de datos fiable y suficiente sobre sus procesos de
pensamiento? Parece sensato dar una respuesta negativa a este interrogante. Sin embargo,
creemos que tambin es cierto que las deficiencias del mtodo clnico no slo residen en sus
aspectos metodolgicos, valga la redundancia. Es decir, la Escuela de Ginebra se ha mostrado
escasamente interesada en los aspectos procesuales o funcionales del desarrollo del
pensamiento y, por el contrario, ha intentado construir una explicacin estructural de la
inteligencia humana basada en estructuras lgico-matemticas. Es sabido tambin que esas
estructuras no pretendan representar al sujeto real sino al sujeto epistmico, es decir a los que
de comn tendra la evolucin de todos los sujetos. En estas pginas slo queremos sealar
que, en nuestra opinin , el mtodo clnico puede ser, y ha sido, un instrumento ms til de lo
que podra parecer a primera vista en el estudio de los procesos de pensamiento. Por ejemplo,
en el conocido libro de Inhelder y Piaget (1955). De la lgica del nio a la lgica del
adolescente se presenta un lcido anlisis de los procesos implicados en la comprobacin de
hiptesis que la propia Escuela de Ginebra no consider con la atencin suficiente. De hecho,
los cambios de orientacin impuestos por Inhelder y sus colaboradores muestran no slo una
vuelta a una perspectiva funcional o precesual, sino tambin una puesta en marcha de nuevos
mtodos ms adecuados para estudiar no ya los contenidos o estructuras del pensamiento,
sino sus procesos de formacin.
En consecuencia, pensamos que existen algunos aspectos esenciales del mtodo
clnico, que lo diferencias de otros procedimientos psicolgicos, y que pueden seguir siendo
tiles con tal de que se adecuen a los instrumentos actuales de la psicologa cognitiva. Nos
referimos bsicamente a tres cuestiones: a) el nfasis en la bsqueda de los aspectos
cualitativos del pensamiento, b) la conviccin de que para conocer adecuadamente un producto
del pensamiento es fundamental conocer su gnesis o proceso de formacin, y c) la flexibilidad
de la entrevista permite al experimentador ir poniendo a prueba distintas hiptesis a medida

15
que obtiene nuevos datos en el dilogo con el nio.
En definitiva, y refirindonos no slo al desarrollo cognitivo, sino a los estudios sobre el
pensamiento, en general, puede decirse que lo que se est produciendo cada vez ms es una
combinacin de procedimientos introspectivos con otros mtodos no verbales generados por la
investigacin reciente en temas como memoria, atencin, imagen o toma de decisiones.
Algunos de los artculos que presentamos en este volumen han sido seleccionados
precisamente por el hecho de que constituyen alternativas metodolgicas que estn siendo
muy discutidas en la actualidad. En este sentido tanto el captulo de Siegler, en la parte sobre
desarrollo cognitivo, como el de Klahr en la parte de solucin de problemas, o el de Sternberg y
Ketron sobre el razonamiento analgico, con la utilizacin de la tcnica del anlisis
componencial, contienen tres posibilidades distintas de conceptualizar los procesos de
pensamiento. En el primer caso, se intenta ofrecer una caracterizacin de la resolucin de
tareas piagetianas en trminos de reglas de complejidad creciente mediante un procedimiento
que consiste en evitar explicaciones verbales, mediante la presentacin de los problemas de
forma enormemente cerrada, para que el sujeto slo tenga que emitir una decisin muy
definida susceptible de ser cuantificada e interpretado objetivamente con facilidad. Por otro
lado, la tcnica que se emplea en este caso para estimar el tipo de estrategia o regla que utiliza
el sujeto consiste en presentarle una jerarqua de situaciones de menor a mayor dificultad, para
cuya resolucin es necesario utilizar las reglas anteriormente mencionadas. Obviamente, la
estructuracin de todas esas situaciones es algo que ha realizado el experimentador mediante
una anlisis de la tarea. Y llegados a este punto conviene decir que sta es otra de las
caractersticas ms notorias de los estudios actuales sobre psicologa del pensamiento. Como
es sabido, los anlisis de tareas consisten en procedimientos de diversa ndole que tienen
como comn denominador el objetivo de ser un modelo hipottico acerca de cmo resuelve el
sujeto una situacin experimental (Rodrigo, 1982). Es decir, es una construccin del psiclogo
que pretende representar la actividad del sujeto y cuya adecuacin con esta ltima se examina
posteriormente mediante diferentes procedimientos experimentales. En un caso se echa mano
de la simulacin por computador (Klahr y Simon), en otros casos se toman medidas
independientes de los constructos utilizados en el anlisis de tareas mediante pruebas de
memoria a corto plazo o estilo cognitivo (Pascual-Leone), o, simplemente, se disponen las
situaciones de manera muy estructurada par que su resolucin indique casi inequvocamente la
utilizacin de la estrategia hipotetizada por el experimentador (Case y Siegler). Por tanto, no
puede decirse que en la actualidad haya un nico procedimiento de anlisis de tareas que goce
la preferencia de la mayora de los investigadores, ni siquiera que se utilicen las misma
tcnicas experimentales en su validacin. Sin embargo, s puede afirmarse que una
caracterstica general de los modernos enfoques de la psicologa del pensamiento es la
utilizacin de mtodos introspectivos de naturaleza diversa que se combinan con distintos
procedimientos experimentales, con el afn de completar los datos obtenidos en las
explicaciones verbales de los sujetos con los que se logran en el estudio de los procesos
bsicos -percepcin, atencin y memoria- supuestamente relacionados con el aspecto del
pensamiento que se est estudiando.

SOLUCIN DE PROBLEMAS

Robert Gagne ha escrito que los programas educativos tienen el importante propsito
fundamental de ensear a los estudiantes a solucionar problemas problemas de matemticas
y fsica, problemas de salud, problemas sociales y problemas de adaptacin personal (1977,
p. 177). Un problema tiene una etapa inicial la situacin actual, una meta el resultado que se
desea y una trayectoria para alcanzar la meta. Las personas que resuelven problemas a
menudo tienen que establecer y alcanzar submetas conforme avanzan hacia la solucin final
(Schunk, 1991a). La solucin de problemas se define por lo regular como la formulacin de
nuevas respuestas que van ms all de la aplicacin simple de reglas aprendidas previamente
para crear una solucin. La solucin de problemas es lo que sucede cuando la rutina o las
respuestas automticas no se adaptan a la situacin actual. Algunos psiclogos sugieren que la
mayor parte del aprendizaje humano implica solucin de problemas (Anderson, 1993).

Tomado de: Solucin de Problemas. En Psicologa Educativa, de Woolfulk, A. (1996). Madrid:


Prentice Hall. Cap. 8, pp.290-304.

16
Solucin de problemas: generales o de dominio especfico?
Hay una polmica interesante acerca de la solucin de problemas. Algunos psiclogos piensan
que las estrategias efectivas para la solucin de problemas son especficas para el rea del
problema. Es decir, las estrategias para la solucin de problemas en matemticas son nicas
para las matemticas, las estrategias artsticas son nicas para el arte y as en forma sucesiva.
Convertirse en un experto en la solucin de problemas requiere que domine las estrategias del
rea. El otro lado de la polmica sostiene que hay algunas estrategias generales para la
solucin e problemas que pueden ser tiles en muchas reas.
Existe evidencia de ambas partes de la controversia. De hecho, parece que las personas
se mueven entre planteamientos generales y especficos, lo cual depende de la situacin y su
nivel de pericia. Al principio, cuando sabemos poco acerca del rea o campo del problema,
podemos confiar en el aprendizaje general y en las estrategias de solucin de problemas.
Conforme adquirimos conocimiento especfico para un rea (en particular, conocimiento
procedural acerca de cmo hacer las cosas en esa rea), cada vez precisamos menos de las
estrategias generales. Pero si encontramos un problema ajeno a nuestro conocimiento
presente, podemos volver a depender de las estrategias generales para resolver el problema
(Alexander, 1992; Perkins y Salomon, 1989; Shuell, 1990).
Considere la estrategia general para la solucin de problemas como un punto de partida,
una descripcin amplia. Esas estrategias por lo general tienen cinco etapas (Derry, 1991; Derry
y Murphy, 1986; Gallini, 1991; Gick, 1986). Jhon Bransford y Barry Stein (1984) usan la sigla
IDEAL para identificar los cinco pasos:

I Identificar el problema
D Definir y representar el problema
E Explorar las estrategias posibles
A Actuar con la base en las estrategias
L Llevar a cabo una retrospeccin y evaluar los efectos de las actividades

El primer paso, identificar que un problema existe, inicia el proceso. Este proceso no
siempre es directo. Hay un relato que describe a unos inquilinos molestos por los ascensores
lentos de su edificio. Los consultores que se contrataron para solucionar el problema
informaron que los elevadores no eran peores que el promedio y que las mejoras seran muy
costosas. Entonces un da, conforme el supervisor del edificio observaba a las personas que
esperaban impacientes un ascensor se dio cuenta que el problema no eran los ascensores
lentos, sino el hecho de que las personas se aburran; no tenan nada que hacer mientras
esperaban. Cuando se identific el problema de aburrimiento, la simple solucin de instalar un
espejo en cada piso elimin las quejas.
Qu sigue una vez que se identifica un problema que es posible solucionar?
Estudiaremos los pasos D, E, A y L con cierto detalle, porque stos yacen en el ncleo del
proceso.

Definicin y representacin del problema


Definir y representar un problema a menudo requiere encontrar la informacin relevante e
ignorar los detalles irrelevantes. Por ejemplo, considere el siguiente problema que se adapt de
Sternberg y Davidson (1982):

Si tiene calcetines negros y blancos en su cajn, revueltos a razn de cuatro a cinco,


Cuntos calcetines tendr que sacar para asegurarse de tener un par del mismo color?

Qu informacin es relevante para solucionar el problema? Se dio cuenta de que la


informacin acerca de la razn de cuatro a cinco calcetines negros a blancos es irrelevante? En
tanto que el cajn usted slo tenga calcetines de dos colores distintos, tendr que sacar slo
tres calcetines antes de dos de ellos coincidan.

Adems de identificar la informacin relevante de un problema, debe desarrollar una


representacin precisa de la situacin implcita. Esto puede requerir conocimiento que es
especfico para el rea del problema. Supongamos que manejamos problemas de
descripciones o relatos, problemas que se expresan en forma oral o escrita, como el problema

17
anterior de los calcetines. Para representar estos problemas con xito, debe 1) comprender las
palabras y los enunciados, y 2) activar el esquema correcto para comprender el problema
completo (Mayer, 1983a y b, 1992).

Comprensin de las palabras. La primera tarea al representar un problema de historia


es la comprensin lingstica, comprender el significado de cada oracin. Considere, por
ejemplo, el siguiente enunciado de un problema descriptivo del lgebra.

La velocidad del bote en agua tranquila es de 12 millas por hora ms que la velocidad
actual del ro.

sta es una proposicin relacional. Describe la relacin entre dos velocidades, la del
bote y la de la corriente. ste es otro enunciado de un problema de descripcin:

El costo del dulce es de $2.75 por libra.

sta es una proposicin de asignacin. Simplemente se asigna un valor a algo, en este


caso, el costo de una unidad de dulce.

La investigacin demuestra que las proporciones relacionales son ms difciles de


comprender y recordar que las proposiciones de asignacin. En un estudio, cuando los
estudiantes deban recordar proposiciones relacionales y de asignacin como las anteriores, el
ndice de error para recordar las primeras fue tres veces mayor que el ndice de error para
recordar las proposiciones de asignacin (Mayer, 1982). Si comprende en forma errnea el
significado de los enunciados individuales de un problema, le ser difcil representar el
problema completo de manera correcta.

El principal obstculo en la representacin de muchos problemas de palabras es la


comprensin de los estudiantes de las relaciones parciales-totales (Cummins, 1991). Los
estudiantes tienen problemas para imaginar cul parte es cul, como se aprecia en este dilogo
entre un profesor y un alumno de primer grado:

Profesor: Pedro tiene tres manzanas. Ana tambin tiene algunas manzanas; Pedro y Ana
tienen nueve manzanas entre los dos; Cuntas manzanas tiene Ana?
Alumno: Nueve
Profesor: Porqu?
Alumno: Usted acaba de decirlo
Profesor: Puedes volver a decir la historia?
Alumno: Pedro tena tres manzanas; Ana tambin tena algunas manzanas; Ana tena
nueve manzanas; Pedro tambin tena nueve manzanas. (Adaptado de De
Corte y Verschaffel, 1985, pgina 19)

El alumno interpreta entre los dos (el todo) como cada uno (las partes).

Comprensin del problema completo. La segunda tarea en la representacin de un


problema es unir todos los enunciados en una representacin completa o interpretacin del
problema total. An si usted comprende todos los enunciados, tal vez an entienda mal el
problema como un todo. Considere este ejemplo:

Dos estaciones de tren estn a 50 millas de distancia. A las 2:00 p.m., un sbado en la
tarde, dos trenes salen uno hacia el otro, uno de cada estacin. Conforme los trenes se
apartan de las estaciones, un ave vuela frente al primer tren y sigue su vuelo hacia el
frente del segundo tren. Cuando el ave alcanza el segundo tren regresa y vuela hacia el
primer tren. El ave sigue hacindolo hasta que los dos trenes se encuentran. Si ambos
trenes viajan a una velocidad de 25 millas por hora y el ave vuela a 100 millas por hora
Cuntas millas habr volado el ave antes de que los trenes se encuentren? (Posner,
1973).

18
Su interpretacin del problema se conoce como una traduccin porque traduce el
problema a un esquema que comprende. Si interpreta esto como un problema de distancia
(Tengo que imaginar cuanto viaja el ave antes de alcanzar el tren que se aproxima y regrese,
despus cuanto viaja antes de que vuelva a regresar, y por ltimo sumar todos los viajes de ida
y vuelta...), entonces tiene un problema muy difcil. Pero hay una manera mejor de estructurar
el problema. Puede representarlo como una pregunta de tiempo y enfocarse en el tiempo que
el ave est en el aire. Si sabe cuanto tiempo vuela el ave, entonces puede determinar con
facilidad la distancia que recorrer, puesto que conoce con exactitud la velocidad a la que
vuela. La solucin podra expresarse as:

Ya que las dos estaciones se encuentran a 50 millas de distancia y los trenes se aproximan
a la misma velocidad, los trenes se encontraran en la mitad a 25 millas de cada estacin.
Puesto que viajan a 25 mph, los trenes tardarn una hora para llegar al punto de
encuentro. El ave recorrer 100 millas porque vuela a 100 millas por hora. Fcil!

La investigacin demuestra que los estudiantes son rpidos para decidir qu pregunta un
problema. Los sujetos en un estudio tomaron sus decisiones acerca de cmo clasificar por
categoras problemas de lgebra estndar despus de leer slo los primeros enunciados de un
problema (Hinsley, Hayes y Simon, 1977). Una vez que se clasifica por categoras un problema
Aj, es un problema de distancia! se activa un esquema particular. El esquema dirige la
atencin a informacin relevante y establece expectativas para la forma en que se debe ver la
respuesta correcta (Hayes, Waterman y Robinson, 1977; Robinson y Hayes, 1978).
Cuando los estudiantes no tienen los esquemas necesarios para representar problemas,
con frecuencia confan en las caractersticas superficiales de la situacin y representan el
problema de manera incorrecta como el estudiante que escribi 15 + 24 = 39 como la
respuesta para la pregunta, Joan tiene 15 puntos adicionales y Louise tiene 24. Cuntos
puntos adicionales ms tiene Louise? Este estudiante vio los dos nmeros y la palabra ms,
de modo que aplic el procedimiento de sumar para obtener ms. Cuando los estudiantes usan
el esquema incorrecto, pasan por alto informacin crtica, usan informacin irrelevante y quizs
lean o recuerden en forma errnea informacin crtica para que se adapte al esquema. Los
errores en la representacin del problema y las dificultades para resolverlo son los resultados.
Pero cuando los estudiantes utilizan el esquema apropiado para representar un problema, es
menos probable que se confundan por informacin irrelevante o palabras engaosas, como
ms en un problema que en realidad implica una sustraccin (Resnick, 1981). En la figura 8.3
se presentan ejemplos de indiferentes maneras en que los estudiantes podran representar un
problema sencillo de matemticas.
Entrenamiento en esquemas e interpretacin. Cmo pueden los estudiantes mejorar
la interpretacin y seleccin del esquema? Para responder esta pregunta, a menudo tenemos
que pasar de estrategias generales a estrategias especficas para un rea para la solucin de
problemas. Por ejemplo, en matemticas, parece que los estudiantes aprovechan ver muchas
clases de ejemplo de problemas resueltos en forma correcta para ellos. La prctica comn de
presentar algunos ejemplos a los estudiantes y que posteriormente solucionen muchos
problemas por s mismos, es menos efectiva. En especial, cuando los problemas son poco
familiares o difciles, los ejemplos resueltos son tiles (Cooper y Sweller, 1987). Los ejemplos
ms efectivos parecen ser aquellos que no requieren que los estudiantes integren varias
fuentes de informacin, como un diagrama y un conjunto de enunciados acerca del problema.
Esta clase de divisin de la atencin hace que la memoria de trabajo se esfuerce mucho.
Cuando los estudiantes se dedican a aprender. Los ejemplos resueltos deben manejar una
serie de informacin (Ward y Sweller, 1990). Pida a los estudiantes que comparen ejemplos.
Qu es diferente? Por qu? Los mismos procedimientos pueden ser tiles en otras reas
diferentes de las matemticas.

De qu otra manera los estudiantes podran desarrollar los esquemas que necesitarn
para representar problemas en una materia particular? (Mayer, 1983b) recomienda dar prctica
a los estudiantes en las siguientes reas:
1. Reconocer y clasificar por categoras una variedad de tipos de problemas.
2. Representar problemas ya sea concretamente en imgenes, smbolos, grficas o
palabras.
3. Seleccionar informacin relevante e irrelevante en los problemas.

19
Los resultados de la representacin del problema. Hay dos resultados principales de
la etapa de representacin en la solucin de problemas, como se ilustra en la figura. Si su
representacin del problemas sugiere una solucin inmediata, su tarea est hecha. En el
lenguaje del cientfico cognoscitivo, usted ha activado el esquema correcto y la solucin es
evidente porque es parte del esquema. En cierto modo, en realidad no ha resuelto un problema
nuevo, slo reconoce el problema nuevo como una versin disfrazada de un antiguo problema
que ya sabe cmo resolver. A esto se le llama solucin de problemas con base en un esquema,
una clase de adaptacin entre la situacin y su almacn de sistemas para manejar problemas
distintos (Gick, 1986). En trminos de la figura, usted sigue la ruta activada con base en un
esquema y procede directamente a la solucin. Pero qu sucede si no tiene ninguna manera
existente de solucionar el problema o si su esquema fracasa? Falta tiempo para buscar una
solucin!

Exploracin de posibles estrategias de solucin

Hay dos caminos hacia una solucin. En el primero, el esquema correcto para resolver el
problema est activado y la solucin es aparente. Pero si no hay ningn esquema disponible, la
investigacin y la prueba pueden convertirse en el camino hacia una solucin.
Si usted no tiene esquemas que sugieran una solucin inmediata, entonces debe seguir la ruta
de bsqueda que se indica en la figura. Es obvio que este camino no es tan eficiente como
activar el esquema correcto, pero en ocasiones es la nica manera. Al conducir su bsqueda
de una solucin, tiene disponible dos clases generales de procedimientos, algortmicos y
heursticos.
Algoritmos. Un algoritmo es una prescripcin paso a paso para lograr una meta. Por lo
general, es de dominio especfico, es decir, ligado a un rea particular de la materia. En un
problema a resolver si usted selecciona un algoritmo apropiado y lo implementa de manera
adecuada, se garantiza una respuesta correcta. Por desgracia, los estudiantes a menudo
aplican los algoritmos al azar. Prueban primero esto, despus aquello. Incluso tal vez lleguen a
la respuesta correcta, pero no comprendan cmo la encontraron.

En las clases de matemticas, usted quiz tuvo cierto xito al aplicar algoritmos. Siempre
y cuando tuviera cuidado en sus clculos, poda resolver problemas an ms complicados que
ste:

.17[43 (90 + )]-[5 ( )]


Ms adelante, si se le daban pruebas geomtricas que verificar o ecuaciones para
diferenciar, pronto descubra que no haba algoritmos que garantizaran una solucin. En ese
punto, si usted no haba aprendido algo de heurstica, tal vez sala de las clases de
matemticas tan pronto como fuera posible.

Heurstica. Una heurstica es una estrategia general que podra llevar a la respuesta correcta.
Puesto que muchos problemas de la vida son confusos, con los enunciados del problema mal
definidos y ningn algoritmo aparente, es importante descubrir o desarrollar heursticas
efectivas. Analicemos algunas.
En el anlisis de medios-fines, el problema se divide en varias metas intermedias o
submetas y luego se instrumenta un medio para resolver cada una. Por ejemplo escribir un
documento de 20 pginas para el examen parcial puede parecer para algunos estudiantes ,
como un problema que no se puede resolver. Lo mejor es dividir esta tarea en varias metas
intermedias, como seleccionar un tema, localizar fuentes de informacin, leer y organizar la
informacin, hacer una descripcin y as de modo sucesivo. Conforme trabajan con una meta
intermedia particular, pueden encontrar que otros objetivos tienen lugar. Por ejemplo, localizar
informacin puede requerir que encuentren a alguien que les refresque la memoria sobre el uso
del sistema de bsqueda computarizado de la biblioteca. Recuerde que los psiclogos todava
tienen que descubrir una heurstica efectiva para los estudiantes que acaban de empezar su
trabajo la noche anterior a su entrega.
Un segundo aspecto del anlisis de medios-fines es la reduccin de la distancia, o seguir
un camino que avance directamente hacia la meta final. Las personas tienden a buscar la
diferencia ms grande entre el estado actual de las cosas y la meta y luego buscan una

20
estrategia que reduzca la diferencia. Nos resistimos a tomar desviaciones o a hacer
movimientos que son indirectos conforme buscamos la manera ms rpida de alcanzar la meta.
As, cuando se da cuenta que para alcanzar la meta de completar su trabajo puede requerir
una desviacin de reaprender el sistema de bsqueda computarizado de la biblioteca, tal vez
se resista en primera instancia porque no se mueve directa o rpidamente hacia la meta final
(Anderson, 1993).
Algunos problemas llevan por s mismos a una estrategia de trabajo retrospectiva, en
la cual empieza en el objetivo y avanza en sentido inverso hacia el problema inicial sin resolver.
En ocasiones trabajar en sentido inverso es una heurstica efectiva para resolver pruebas
geomtricas. Tambin puede ser un buen mtodo el establecer fechas lmites intermedias
(Veamos, si tengo que presentar este captulo en tres semanas, entonces tiene que estar el
correo para el da 28, de modo que debo tener el primer borrador para el da 11...).
Otra heurstica til es el pensamiento analgico (Copi, 1961), que limita su bsqueda de
soluciones a situaciones que tienen algo en comn con la situacin que se enfrenta. Por
ejemplo, cuando se disearon por primera vez los submarinos, los ingenieros deban imaginar
como los buques de guerra podran determinar la presencia y localizacin de naves ocultas en
las profundidades del mar. El estudio de cmo los murcilagos solucionan un problema anlogo
de navegacin en la oscuridad llev a la invencin del radar.
El razonamiento analgico tambin puede llevar a una solucin de problemas errnea. Al
aprender a usar un procesador de palabras, algunas personas usan la analoga de la mquina
de escribir y fracasan para aprovechar las cualidades de una computadora. Parece que la
gente necesita conocimiento tanto en el rea del problema como en el rea de la analoga para
usar sta con eficacia (Gagne, Yekovich y Yekovich, 1993).
Expresar con sus palabras un plan para la solucin de un problema y dar razones por las
cuales se selecciona, puede llevar a la solucin de problemas exitosa (Cooper y Sweller, 1987).
Tal vez haya descubierto la efectividad de este proceso de verbalizacin por accidente, cuando
se le ocurri una solucin conforme explicaba un problema a alguien ms. Gagne y Smith
(1962) encontraron que cuando a los estudiantes de tercer grado de secundaria y de primer
grado de bachillerato se les instruy para expresar la razn de cada paso que tomaban, tenan
mucho ms xito al resolver el problema que los estudiantes que no expresaban razones.

Accin en las estrategias y retrospeccin

Despus de representar el problema y seleccionar una forma de aproximacin, el siguiente


paso es ejecutar el plan. Si el plan implica sobretodo el uso de algoritmos, es importante
recordar que en los procedimientos pueden desarrollarse errores sistemticos o algoritmos
errneos. Brown y Burton (1979) desarrollaron programas para computadora que localizaban
errores que cometieron los estudiantes al resolver problemas de sustraccin. Su investigacin
indic que los algoritmos de los nios contenan muchos ms errores de los que los profesores
perciban. Por ejemplo, un algoritmo errneo que encontraron, era la sustraccin consistente
del nmero menor del nmero mayor, sin importar cul se encontrara en la parte superior.
Cuando los profesores descubren un error, pueden dar consejos especficos para volver a
resolver los problemas. Esta retroalimentacin colectiva es mucho ms til que slo aconsejar
a los nios
Despus de que seleccione una estrategia de solucin y la ponga en prctica, evale los
resultados y verifique si la evidencia confirma o contradice su solucin. Muchas personas
tienden a abandonar el problema antes de encontrar la mejor solucin y simplemente aceptan
una respuesta que funciona en algunos casos.
En los problemas de matemticas, evaluar la respuesta podra implicar que se aplique
una rutina de verificacin, como sumar para revisar el resultado de un problema de sustraccin
o, en un problema extenso de adicin, sumar la columna de abajo hacia arriba en vez de
hacerlo de arriba hacia abajo. Otra posibilidad es estimar la respuesta, por ejemplo si el clculo
fue 11 x 21, la respuesta debe ser alrededor de 200, puesto que 10 x 20 es 200. Un estudiante
que llega a una respuesta de 2,311 3 562 debe darse cuenta con facilidad que esas cifras
no son correctas. Estimar una respuesta es de particular importancia cuando los estudiantes
confan en las calculadoras, ya que no pueden trabajar en sentido inverso y detectar un error
en las cifras.

21
Factores que obstaculizan la solucin de problemas
Considere la siguiente situacin:
Usted entra a una habitacin. Hay dos cuerdas que cuelgan del techo; el experimentador
le pide que ate los dos cabos de las cuerdas y le asegura que la tarea es posible, en una
mesa cercana hay unas herramientas que incluyen martillo y pinza. Agarra el cabo de una
de las cuerdas y camina hacia la otra cuerda. De inmediato se da cuenta que le es
imposible alcanzar el cabo de la otra cuerda. Trata de ampliar su alcance usando las
pinzas, pero an no puede agarrar la otra cuerda Qu puede hacer? (Maier, 1933).

Fijeza funcional. Este problema se puede resolver al utilizar un objeto en una forma
poco convencional, si ata el martillo o las pinzas al cabo de una cuerda y empieza a
balancearla como un pndulo, mientras se para a lo largo de la habitacin sosteniendo la otra
cuerda, puede usar el peso del martillo para hacer que la cuerda vaya a usted en lugar de
estirar la cuerda. Las personas a menudo fracasan para resolver este problema, porque rara
vez consideran usos poco convencionales para los materiales que tienen una funcin
especfica. Esta dificultad se denomina fijeza funcional (Duncker, 1945). La solucin de
problemas requiere que se vean las cosas en formas nuevas. En su vida diaria, tal vez a
menudo presente fijeza funcional. Suponga que un tornillo de una manija del ropero est flojo.
Pasar 10 min en buscar un desarmador? O pensar en buscar otro objeto no
necesariamente hecho para esa funcin, como un cuchillo o una moneda?

El arreglo de respuestas puede ser otro impedimento para la solucin de problemas


efectiva. Considere el siguiente caso:

En cada uno de los cuatro conjunto de palillos a continuacin, mueva slo un palillo para
modificar la ecuacin de modo que represente una igualdad verdadera como V = V.

Tal vez se haya imaginado cmo resolver el primer ejemplo con gran rapidez. Slo
mueve un palito del lado derecho al de la izquierda para que la expresin sea VI. Tambin es
posible solucionar el segundo y tercer ejemplo sin mucha dificultad al mover un palillo para
cambiar la VI por la XI o viceversa. Pero el cuarto ejemplo (que se tom de Raudseep y Haugh,
1977) tal vez lo haya confundido. Para solucionar este problema, debe cambiar su conjunto de
respuestas o esquemas, porque lo que funciona en los tres primeros ejemplos, no funcionar
esta vez. Aqu, la respuesta yace en cambiar de nmeros omanos a nmeros arbigos y utilizar
el concepto de la raz cuadrada. Al superar el conjunto de respuestas, puede mover un palito
del lado derecho al izquierdo para formar el smbolo de la raz cuadrada; la solucin se lee
como raiz cuadrada de 1 que equivale a 1.

La importancia de la flexibilidad. La fijeza funcional y el arreglo de respuestas sealan


la importancia de la flexibilidad para comprender los problemas. Si usted comienza con una
representacin imprecisa o ineficiente del problema verdadero, ser difcil o por lo menos
requerir tiempo llegar a una solucin (Wesells, 1982). En ocasiones es til jugar con el
problema. Pregntese: Qu s? Qu necesito saber para responder esta pregunta? Puedo
considerar este problema de otras maneras? Trate de pensar de manera condicional ms que
rgidamente y divergente ms que en forma convergente. Pregunte, Qu puede ser esto? en
lugar de Qu es? (Benjafield, 1992).

Si abre su mente a mltiples posibilidades, tal vez tenga lo que los psiclogos de la
Gestalt llaman discernimiento. El discernimiento es una reorganizacin o reconceptualizacin
sbita de un problema que aclara el problema y sugiere una solucin viable. El supervisor antes
descrito, quien se dio cuenta de que el problema en el edificio no eran los ascensores muy
lentos sino los inquilinos impacientes y aburridos le permitieron llegar a la solucin de instalar
espejos cerca de los ascensores.

22
LOS CONCEPTOS
A pesar de la unicidad de los eventos y objetos en el medio ambiente, es posible
articular las propiedades de las mismas en pautas regulares.
La mente humana es capaz de detectar y representarse esas pautas relativamente
invariables, reduciendo la complejidad y variabilidad del universo en una estructura limitada
de conceptos que hacen posible la categorizacin de amplios conjuntos de objetos o de
eventos. Pensemos, por ejemplo, slo en los miles de especies de aves: todas se reducen a
unas cuantas propiedades: tienen plumas, se reproducen por huevos, tienen alas (tales
propiedades se denominan marcas de clase o atributos definitorios de un concepto).
Debe ponerse nfasis en que los conceptos no son construcciones mentales
arbitrarias, pues a pesar de las aparentes diferencias individuales y culturales en la
categorizacin de la realidad, los conglomerados de los atributos definitorios de los conceptos
constituyen la estructura correlacional del mundo. Por lo dems, se han aportado evidencias
acerca de la universalidad de los principios de categorizacin.

Tipos de representaciones conceptuales

La estructura simblica del concepto considera algunos componentes o propiedades,


los cuales suelen ser:
Dimensiones o atributos cuantitativos: cuando los objetos o los eventos pueden
situarse a lo largo de un continuo en alguna dimensin. Por ejemplo: el peso, el tamao, la
inteligencia, etc.
Rasgos: cuando de lo que se trata es de identificar los atributos cualitativos que los
estmulos poseen o no poseen: tiene cuatro patas, tiene trompa, es pesado, tiene rabo, etc.
Proposiciones: enunciados descriptivos que se articulan en representaciones
reticulares, sus componentes son modos conceptuales y eslabones asociativos.
El concepto se describe como una pauta holstica que guarda cierto isomorfismo
estructural con los objetos categorizados.

Las representaciones ms estudiadas son las dimensionales y las de rasgos, aunque


ltimamente va ganando espacio las representaciones proposicionales (al punto que los
modelos dimensionales y de rasgos podran reformularse en conocimiento en la forma de redes
conceptuales.
En cuanto a los conceptos en su representacin proposicional, suelen considerarse tres
componentes:
- Definicin: Enunciado que describe las propiedades del concepto.
- Clases: Base de la organizacin jerrquica de los conceptos.
- Ejemplos: Ejemplares particulares que representan a un concepto.

De los modelos mencionados anteriormente, el de rasgos parece el ms natural (y


puede acomodarse al modelo proposicional): Los conceptos resultaran ser paquetes de
atributos cualitativos, y la similitud semntica entre las categoras estara en funcin de la
cantidad de rasgos que comparten.
Antes de hacer una presentacin de modelos prototpicos y de similitud en la
explicacin de los conceptos, nos referiremos a algunos aspectos clsicos en la formacin de
conceptos. En esa perspectiva no hay que olvidar que el concepto se ha definido como una
representacin mental de objetos o de eventos. Esa representacin focaliza sobre la
abstraccin del atributo o los atributos caracterstico del concepto (marca de clase o atributo
definitorio del concepto), y focaliza en la generalizacin como el proceso por el cual se amplia
el uso de la marca de clase del concepto.
Se ha encontrado empricamente que no siempre estn disponibles los atributos para
los sujetos, no obstante que muestran un desempeo adecuado en su manejo del concepto
(problemas del pasaje del conocimiento implcito al conocimiento explcito).
A partir de la idea de la marca de clase, los conceptos han sido definidos como
conjuntivos (aquellos en los que al menos tienen que identificarse dos marcas de clase, como

Tomado de: Apuntes para el curso de Pensamiento e Inteligencia. Meza, A. 1997. Lima: USMP.

23
en el concepto madre : hembra y con cros), disyuntivos (aquellos en que pueden estar o no
presentes algunos atributos no pertinentes del concepto, como en el concepto reloj, en el que
las caractersticas fsicas de su estructura es irrelevante: o reloj de arena, o reloj a pilas, o reloj
a cuerda, o reloj de pared o reloj de pulsera, etc.), y los conceptos relacionales (los que se
establecen por comparacin: ms grande que, a la derecha de, etc.).

Modelos prototpicos

Este modelo fue propuesto por Eleonora Rosch, y tiene que ver con la categora
naturales, su estructura y organizacin.
Rosch, enfatiza en el carcter difuso de los conceptos, en el sentido que no todos los
miembros de una categora son equivalentes, as algunos ejemplares son ms representativos
o aparentemente ms tpicos que otros. Por ejemplo, en el caso de los mamferos, el perro es
un ejemplar ms tpico del concepto que la ballena o que el murcilago.
De modo que los ejemplares de un concepto se ordenaran en un continuo de tipicidad
o representatividad. Los elementos tpicos funcionan como puntos de referencia o prototipos.
El objetivo de Rosch, es descubrir las propiedades estructurales y organizativas de las
categoras naturales, tal como se hallaran en nuestra memoria semntica.

Principios de categorizacin
Los dos principios bsicos, segn Rosch, en el categorizacin humana al parecer son:
la estructura del mundo percibido y la economa cognitiva.
a) La estructura del mundo percibido: el mundo revela poseer una estructura correlacional en
el sentido que ciertos atributos tienden a darse unidos, mientras que otros rara vez o nunca
son compartidos por un mismo objeto. De modo que las categoras no son arbitrarias, antes
bien reflejan las discontinuidades o complejos de atributos del mundo perceptivo. Y el
carcter redundante de las propiedades hace que el ambiente resulte ms inteligible y
predecible para los sujetos.
b) Economa cognitiva: el sistema categorial est diseado de modo que extrae el mximo de
informacin acerca del mundo empleando el mnimo de recursos cognitivos.
Dimensin vertical: determinada por los niveles de abstraccin y de inclusin de los
conceptos.

Desde esta perspectiva los conceptos se ordenan en:


- Categoras bsicas.
- Categoras supraordinadas.
- Categoras subordinadas.

Las taxonomas naturales (o de la gente comn), considera esos tres niveles de


abstraccin:
- Categoras bsicas, o resultante del agrupamiento de atributos que constituyen la estructura
correlacional del medio.
- Categoras supraordinadas: agrupamiento de un nivel superior de abstraccin, rene varias
categoras bsicas o conceptos coordinados, Ej.: el felino.
- Categoras subordinadas: agrupamiento con un nivel inferior de inclusividad y de abstraccin:
ejemplares particulares de un concepto, Ej.: gatos....
Veamos en lo que sigue, algunos conceptos estudiados por Piaget y colaboradores:

Concepto de conservacin (o de invariancia).- Los antecedentes ontogenticos de


esta clase de conceptos se tienen en la nocin del objeto permanente. El concepto de
conservacin (ver captulo introductorio en Meza, 1979), permite a los individuos dar juicios
correspondientes a la permanencia o constancia de alguna caracterstica asumida como
esencial en un objeto, an cuando sufra alteraciones figurales o perspectivas (cambios en su
apariencia).
Veamos la conservacin de sustancia. Si se poseen dos bolas que tienen la misma
cantidad de plastilina (y el nio as lo admite) y se deforma una de ellas en forma de cigarro,
hay dos alternativas de respuesta: Que el cigarro tiene ms (o menos) plastilina que la bola, o
que el cigarro y la bola tienen la misma cantidad de plastilina; en el primer caso el nio es un
no-conservante; en el segundo es un conservante. Hay una tercera alternativa: Que la

24
conservacin es inconsistente todava, en tal caso, se dice que el nio es un transicional (est
en el trnsito de no-conservante o conservante).
En el no-conservante prima el aspecto perceptivo sobre lo cognoscitivo y por lo tanto su
respuesta es incorrecta (desde la perspectiva adulta). Un nio no-conservante dir hay ms
plastilina en el cigarro porque es ms largo, o hay menos en el cigarro porque es ms
delgado. En el conservante es prevalente lo cognoscitivo o nocional sobre lo figural.
Para dar un concepto de conservacin (de sustancia, longitud, cantidades continuas,
superficie, peso o volumen, por ejemplo) el nio puede usar tres argumentos: por identidad
(hay lo mismo pues no se ha agregado ni quitado plastilina); por compensacin (el cigarro es
ms largo pero es ms delgado luego hay la misma cantidad de plastilina); por reversibilidad
(hay lo mismo de plastilina porque con el cigarro podemos volver a hacer una bola).

Concepto de nmero.- Tambin en l encontramos los componentes figurativo y


cognoscitivo, en este sentido los animales y los nios pequeos tienen un concepto figurativo
de nmero (son capaces de distinguir entre dos o ms objetos) pero es recin hacia los seis
aos que el nio alcanza un concepto cognoscitivo de nmero, en el sentido que puede
operar con ellos.
En el desarrollo del concepto funcional del nmero se ha hallado la existencia de tres
etapas bien diferenciadas y que guardan relacin con la edad (vase Battro, 1969). En tareas
de puesta en correspondencia se observa lo siguiente: En la etapa I (4 aos) los nios no
llegan por s mismos a la correspondencia sino a travs de una relacin forzada (por ejemplo la
relacin continente - contenido entre flores y floreros), y la equivalencia entre los conjuntos se
basa en la comparacin perceptiva de las hileras en las que se disponen los dos conjuntos de
elementos (concepcin figurativa del nmero pues no pueden coordinar la extensin y la
densidad de las hileras); en la etapa II (5 aos) el nio llega a la correspondencia pero de forma
intuitiva y no a la equivalencia cuando se cambia la disposicin de los elementos de los
conjuntos, por ejemplo dejar los floreros en una disposicin lineal pero presentar las flores en
un manojo (el nio sigue todava abrumado por el efecto figural de campo); en la etapa III (6
aos) el nio manifiesta ya una concepcin funcional de nmero, pues ya no necesita apoyarse
en lo perceptivo para establecer la correspondencia y la equivalencia (o no equivalencia) entre
los elementos de dos conjuntos.
Piaget consider que el concepto de nmero est basado en el concepto de unidad, el
cual consiste en coordinar las relaciones de similitud y diferencia.

Formacin de Conceptos

La tarea de aprendizaje de conceptos y de induccin de reglas ha constituido un


mtodo fundamental en el estudio del pensamiento humano.
Estos trabajos se han realizado tanto a nivel del aprendizaje animal (tareas
discriminativas) como humano.
Existen dos grandes tipos de tareas en el aprendizaje de conceptos: identificacin del
concepto y formacin del concepto. Cuando todas las dimensiones del estmulo bsico se
describen al sujeto con anterioridad y el sujeto debe identificar despus la regla sobresaliente,
el mtodo se denomina identificacin del concepto. Cuando el sujeto no conoce al conjunto
bsico de dimensiones potencialmente importantes de estmulo y debe desarrollarlas o
producirlas adems de identificar la regla sobresaliente, el mtodo se denomina formacin del
concepto.
En ambos casos cuando las personas tratan de resolver cualquiera de estos
problemas, a veces empieza creando reglas o hiptesis que estn basadas en una dimensin
errnea, o en pocas dimensiones; pero a medida que van adquiriendo experiencia aumentan
los resultados correctos.

Aprendizaje de reglas: definicin de pensamiento

El ejemplo de aprendizaje de conceptos aporta una base para una teora del
pensamiento que pueda ir ms all del modelo jerrquico de respuestas simple. El proceso de
pensamiento necesario para el aprendizaje de conceptos ha sido caracterizado de diferentes
maneras, incluyendo dos clases de teoras:
La teora de la continuidad, que considera al aprendizaje de conceptos como una

25
extensin directa del modelo asociacionista E-R. Cada rasgo de una instancia sirve como
estmulo y la respuesta particular queda fortalecida por todos los rasgos presentes en cada
ensayo; as, una vez que se han presentado muchas instancias slo los rasgos relevantes
tendrn respuestas consistentes (y por tanto fuertes) asociadas a ellos. El pensamiento
consiste simplemente en construir jerarquas de respuestas.
La teora de la discontinuidad, que considera al aprendizaje de conceptos como la
induccin de reglas (o hiptesis y su verificacin ). Si una regla puede predecir la pertenencia
de clase para cualquier instancia, se retiene; si no puede predecir pertenencia de clase, se
genera una nueva hiptesis. El pensamiento es la verificacin de la hiptesis.
La concepcin de la continuidad o asociacionista E-R y la teora de la discontinuidad o
de comprobacin de hiptesis expresan diferentes predicciones acerca del comportamiento
humano.

Cmo se aprenden conceptos

Imaginemos una situacin familiar tpica. Un sbado, en la maana, el padre se va al


mercado y compra una docena de mandarinas. Cuando su hijo Jaime ve las frutas,
inmediatamente pregunta: Qu es eso? El padre le responde que son mandarinas. Entonces
el nio seala con el dedo a una toronja y dice mandarina. El padre corrige a Jaime: No
Jaime, esto es una mandarina y aquello es una toronja. A travs de la experiencia con
ejemplares del concepto mandarina y mediante la comparacin con otros ejemplares, Jaime
infiere los rasgos que caracterizan y diferencian a la mandarina de otros objetos que son
similares pero diferentes como los limones, las toronjas y las naranjas. Es posible que algunos
objetos tengan rasgos caractersticos comunes entre ellos, pero tienen otros importantes
rasgos que son diferentes, con lo cual no pertenecen al mismo concepto. Las comparaciones
entre objetos es una forma de aprendizaje. Las comparaciones permiten ver los rasgos que
son comunes y los rasgos que son diferentes, al igual que permiten establecer las relaciones
entre los rasgos. Cuando los nios comparan ejemplares infieren los rasgos esenciales de la
toronja y se forman el concepto de mandarina. Por tanto, una forma de adquirir conceptos
es distinguir un concepto de otros con los cuales mantiene relacin.
A medida que Jaime aprende ms cosas de la mandarina, se va formando una
representacin mental ms exacta del concepto, va a incluir en su representacin aquellos
rasgos que la definen y va a excluir aquellos otros que no le son propios. Paulatinamente se
dar cuenta que cierto grupo rasgos siempre estn presentes en cada uno de los ejemplos de
mandarina: forma, textura, sabor y olor. Estos rasgos son almacenados en la memoria como
parte del esquema perceptual de una mandarina. Adicionalmente, Jaime va adquiriendo otras
informaciones acerca de la mandarina, tales como que stas crecen en los rboles, que se
puede hacer jugo con ellas, que pertenecen a una categora ms amplia denominada ctricos,
etc. Tanto los rasgos perceptuales como las otras informaciones van configurando el concepto
de mandarina, el cual se almacena en la memoria semntica.
Los primeros conceptos de los nios son formados a travs del contacto con los
objetos y las categoras naturales que aparecen en los ambientes: tierra, aire, piedras, rboles,
nios, animales domsticos, pjaros, hombres, mujeres, agua. A medida que los nios se
hacen mayores aprenden muchos conceptos de forma ms abstracta; a travs de las palabras
que simbolizan a los objetos. El aprendizaje lingstico va acompaado con los aprendizajes
formalizados desarrollados por la escuela o en las tradiciones orales transmitidas por los
mayores. Pero el aprendizaje formalizado y el aprendizaje del vocabulario slo da cuenta de
una pequea parte de los conceptos adquiridos por los nios. A medida que el nio desarrolla
su capacidad cognitiva, estratgica e inferencial adquiere muchos y nuevos conceptos;
derivando conclusiones mediante el razonamiento y la evidencia. Por ejemplo, los nios son
capaces de inferir el significado de un concepto usando las claves del contexto tanto en textos
escritos como en discursos.
Estudios clsicos en la formacin de conceptos

El modelo clsico afirma que todos los casos de una categora comparten propiedades
comunes que definen el concepto. Si se tiene que clasificar un bho por primera vez, es
probable que se compare la criatura con la nocin de pjaro, tomada de las caractersticas
observadas en un gran nmero de aves: canto, formas de hacer los nidos, tener pico y plumas,
y pasar la mayor parte del tiempo en los rboles. Sin embargo, el modelo clsico es criticable

26
con frecuencia porque los psiclogos, filsofos y lingistas no han podido encontrar rasgos
definidos decisivos para muchas categoras.
Una breve revisin histrica del rea obliga a destacar ciertas investigaciones clsicas
llevadas a cabo por Hull, Heidbreder y Bruner, Goodnow y Austn, en las cuales se usaron
conceptos abstractos y reglas arbitrarias. Este hecho contrasta con las investigaciones ms
recientes que ponen el nfasis en el estudio de conceptos naturales.

Paradigmas experimentales

En relacin con el desarrollo experimental de la formacin de conceptos, es de


particular relevancia la forma como son presentados los materiales para el reconocimiento de
los conceptos. Existen dos formas bsicas, una en la que los materiales son presentados por
el experimentador y otra en la que los sujetos son los que seleccionan los materiales. Estas
dos formas dan origen a dos tipos de paradigmas experimentales: el paradigma de recepcin y
el paradigma de seleccin.

1. Paradigma de recepcin

Es el paradigma ms frecuente y consta de los siguientes pasos. 1. Instrucciones,


donde se incluyen una definicin general de lo que es un concepto, la descripcin de la
poblacin de objetos especificando sus valores y dimensiones, los requisitos de las respuestas
solicitadas y el significado de lo que el experimentador dir al sujeto como retroalimentacin
informativa. 2. Presentacin de un objeto-estmulo, ante el cual el sujeto producir una
respuesta clasificatoria. 3. Retroalimentacin, mediante la cual el experimentador informa si la
respuesta fue adecuada o no, si fue equivocada se seala cul ha sido el error y cmo
corregirlo. En resumen, la secuencia es: instruccin, presentacin-respuesta-retroalimentacin,

2. Paradigma de seleccin

En este paradigma, una vez dadas las instrucciones, se coloca frente al sujeto toda la
poblacin de estmulos. El sujeto selecciona uno de los estmulos y recibe la retroalimentacin
correspondiente. Frecuentemente, cuando se utiliza este paradigma, el experimentador seala
un objeto-estmulo positivo y exige al sujeto una hiptesis acerca del arreglo o principio que rige
en su caso. El ejercicio concluye cuando el sujeto reconoce adecuadamente el concepto. Entre
las principales modalidades a este paradigma se encuentran la de solicitar al sujeto que
clasifique o categorice los distintos estmulos seleccionados en cada ocasin o que categorice
solamente los que el experimentador ha calificado como positivos. Otra modalidad, utilizada
bsicamente, para aumentar la participacin de la memoria, consiste en pedir al sujeto que
realice el ejercicio en su cabeza, sin tener que apoyarse en los estmulos fsicos que estn
frente a s.

Categoras mal definidas y prototipos

Algunos conceptos estn bien definidos, son claros y tienen propiedades lgicas.
Muchos de los conceptos matemticos y geomtricos se pueden incluir dentro de esta clase,
tales como: la raz cuadrada, el nmero primo, el tringulo, etc. Sin embargo, en las
categoras naturales es difcil encontrar conceptos bien definidos como pueden ser hombre
o mujer. Cuando un ejemplo es bien definido, es fcil clasificarlo como miembro o no-
miembro de un concepto. Pero en muchos ejemplares naturales es difcil establecer una lnea
divisoria ntidamente. Cuando miramos a nuestro entorno nos damos cuenta que muchos
conceptos son vagos, confusos y con lmites poco precisos. Incluso un concepto tan familiar
como silla es confuso. Podemos intentar definir el concepto tomando en cuenta los rasgos
necesarios y suficientes: patas, superficie plana para sentarse, apoyabrazos, etc. Esta
definicin, sin embargo, no es suficiente, pues existen otros objetos que funcionalmente sirven
como silla sin poseer algunas de las caractersticas antes sealadas. Probablemente, en el
caso de la silla, lo que mejor la define es el rasgo de funcionalidad y no tanto las caractersticas
fsicas. Las sillas son objetos para sentarse en ellos. Esta definicin tampoco es
suficientemente buena; existen sillas de muecas y sillas maravillosas en determinados lugares
en las cuales no puede uno sentarse. De este modo, podramos seguir encontrando ms y

27
ms dificultades y redefiniendo el concepto sin hallar una definicin que satisfaga los criterios
de necesidad y suficiencia.
La mayor parte de las categoras naturales o pueden ser definidas de forma clara y
precisa. Contrariamente al supuesto tradicional que seala que las categoras son entidades
lgicas y limitadas, los hallazgos de las investigaciones recientes indican que las categoras
naturales son continuas y poseen una estructura interna en la cual los miembros de la
categora se ordenan de acuerdo a su grado de representatividad. Es decir, que los miembros
de una categora no son equivalentes, sino que ms bien ciertos ejemplares son mejores
ejemplo de la categora. Tomemos este caso, el canario es un miembro ms tpico de la
categora ave que el pingino. Las categoras tendran as una estructura interna en la cual
los miembros se ordenan en un continuum de tipicidad o representatividad (Rosch, 1973).
La tipicidad es probable que est basada en el parecido familiar (Rosch y Mervis,
1975). Cuanto mayor parecido familiar exista entre un ejemplar con otros miembros de la
categora, ms tpico es de la categora. Segn Rosch y otros, los ejemplares de una categora
no pertenecen a ella por el hecho de poseer uno o varios atributos, sino ms bien porque entre
sus miembros existe un conjunto de semejanzas (parecidos) que relacionan a los diferentes
miembros de esa categora.
La nocin de parecido familiar fue inicialmente aludida por el filsofo Wittgenstein
(1953) en su intento por evidenciar las limitaciones del enfoque clsico, particularmente el
supuesto que plantea que los conceptos son conjuntos invariables de atributos que todos sus
miembros comparten. Para ello, Wittgenstein escogi el concepto de juego. Ningn conjunto
o grupo de propiedades que se pueda enumerar sobre el concepto de juego cubre todos los
elementos que se le pudiera atribuir a este concepto. Algunos juegos tienen equipos, pero
otros no. El competir es caracterstica de algunos juegos, pero no de todos. Ganar est
presente en muchos juegos, pero no en todos. Algunos juegos involucran destrezas fsicas,
otros no. Incluso el divertirse tambin es discutible, ya que algunos juegos profesionales como
el ftbol o el bisbol son ms trabajo que diversin en lo concerniente a los jugadores
(Anderson, 1980; De Vega, 1984). Wittgenstein concluy que lo que organiza a los ejemplares
en la categora juego es un conjunto de semejanzas, o parecido familiar que existe entre sus
miembros (Poggioli, 1989). La idea de parecido familiar sugiere que para cada categora las
personas tenemos un ejemplar tpico, una instancia o miembro que representa adecuadamente
a la categora. Esta instancia o miembro se denomina prototipo.
Los nios generalmente aprenden primero los ejemplares ms tpicos de una categora
y cuando se les pide que piensen en una determinada categora o enumeren ejemplares de
una categora, los miembros ms tpicos son los primeros que se recuerdan. Estos miembros
operan como puntos de referencia y desempean un papel fundamental en los procesos de
categorizacin. El prototipo de una categora es el miembro que tiene mayor superposicin de
atributos con los dems miembros y son los que poseen menos atributos en comn con los
miembros de otras categoras. Tambin se ha demostrado que los miembros prototipos son los
que reciben mayor consenso entre las personas de una misma cultura. Por ejemplo, en nuestra
cultura se considera a la naranja y a la manzana como buenos ejemplos de la categora
fruta, pero no ocurre lo mismo con la granada y la guayaba.
(Los 3 ltimos temas forman parte del captulo Formacin de Conceptos y Solucin de
Problemas, del libro Estilos de Aprendizaje y Enseanza, de Anbal Puente).

UNA APROXIMACIN AL ESTUDIO PSICOLGICO DEL RAZONAMIENTO

Resumen

El artculo presenta un panorama general de las perspectivas centrales dentro de la Psicologa

Tomado de: Cornejo., C. (1994). Una aproximacin al estudio psicolgico del razonamiento. Psykhe,
Vol. 3, No. 1.

28
del Razonamiento. Plantea las caractersticas distintivas de los razonamientos deductivo e
inductivo, exponiendo los principales desarrollos tericos en cada rea. Adems, seala
sucintamente algunos alcances instruccionales vinculados al estudio psicolgica en dichas
reas. Finalmente se discuten algunos argumentos que relativizan las diferencias entre ambos
tipos de razonamiento.

INTRODUCCIN

Una de las vertientes de mayor desarrollo dentro del estudio psicolgico del
pensamiento ha sido la Psicologa del Razonamiento. Desde esta perspectiva se concibe el
pensar como un acto de razonamiento, es decir, como un proceso a travs del cual las
personas infieren datos a partir de cierta informacin inicial. Este proceso se realiza
cotidianamente, y su funcin es, en ltimo trmino, el entendimiento y prediccin del
comportamiento del entorno (Anderson, 1985; De Vega, 1984). El estudio psicolgico de
razonamiento intenta describir las operaciones y procesos mentales subyacentes al acto de
razonar.
Se distinguen dos clases de razonamiento: deductivo e inductivo. Mediante el primero
se infieren consecuencias particulares a partir de reglas generales, mientras que el
razonamiento inductivo involucra la inferencia de reglas generales a partir de un nmero
limitado de observaciones particulares. En general, la literatura describe modelos distintos para
ambos tipos de razonamiento (Hunt, 1982; Sternberg, 1986).
La diferencia central entre ambos tipos de razonamiento radica en la necesariedad de
sus conclusiones. La conclusin de una deduccin correctamente efectuada -mediante la
aplicacin de la lgica formal- es siempre necesaria dadas las premisas que contienen la
evidencia. En la induccin, la conclusin inferida no se sigue necesariamente de las premisas.
La conclusin deductiva es siempre necesaria, mientras que la inductiva es siempre probable.
El razonamiento inductivo nunca conduce a una regla irrefutable ya que, tericamente, siempre
puede surgir nueva informacin que transgreda la regla establecida a partir de la informacin
disponible.
En lo que sigue, abordaremos las principales reas de desarrollo en el mbito del
razonamiento, para posteriormente aludir a algunas implicancias instruccionales de estos
estudios. Finalmente se plantea una discusin en torno a las similitudes y diferencias entre
induccin y deduccin.

RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

El razonamiento deductivo opera con proposiciones previamente estipuladas, las


cuales son utilizadas por el razonador para derivar una conclusin que pueda ser
irrefutablemente vlida. Por ejemplo:

Ningn filsofo es terco


Algunos daneses son filsofos
Por lo tanto, algunos daneses no son tercos

En el razonamiento deductivo, para dilucidar si una inferencia es o no vlida, es


necesario y suficiente un anlisis de la estructura formal de ella, sin consideracin del
contenido semntico que proponga. En el ejemplo anterior, la conclusin inferida es vlida,
independientemente de su veracidad, o de la de las premisas previas. Una conclusin es
vlida cuando es imposible que no sea consecuencia de la aceptacin de las premisas
precedentes. Por tanto, la validez de una conclusin est en funcin de sus premisas. Una
inferencia, en este proceso, no puede ser ni verdadera ni falsa: slo puede ser vlida o no
vlida, segn satisfaga o no las leyes lgicas (Galotti, 1989). No obstante, una proposicin s
puede ser verdadera o falsa. Por ejemplo, la premisa ningn filsofo es terco, en si misma,
puede ser verdadera o falsa.
Dentro del razonamiento deductivo es posible distinguir tres reas de estudio:
razonamiento lineal, proposicional y categrico (De Gortari, 1983). El razonamiento lineal
comprende un tipo de tareas que exige que el razonador ordene y compare objetos en una
dimensin determinada (por ejemplo, alto-bajo, bueno-malo y caliente-fro), a partir de la
informacin contenida en dos o ms premisas. Esta tarea involucra una comparacin a un

29
nivel simblico, es decir, el razonador debe comparar trminos simblicos que se diferencian en
una dimensin explcita (De Vega, 1984). Un ejemplo:

Juan es ms alto que Pedro


Pedro es ms alto que Cristin
Luego, Juan es ms alto que Cristin

En el ejemplo anterior, el razonador debe comparar y ordenar a Juan, Pedro y Cristin de


acuerdo a su altura.
Cada una de las premisas de un silogismo lineal presenta la relacin entre dos
trminos. Uno de ellos es comparado en ambas premisas. Para solucionar el silogismo, el
razonador debe descubrir que relacin existe entre los trminos que no estn vinculados
directamente en las dos premisas de silogismo.
Un problema lgico de los silogismos lineales es que dependen de premisas
adicionales no formuladas, las cuales son asumidas en forma inmediata por el razonador,
producto de su conocimiento del lenguaje. Por ejemplo, la relacin ms alto es transitiva, es
decir, es una relacin transmutable a cualesquiera de los posibles pares entre A, B y C (los tres
trminos del silogismo; en el ejemplo, Juan , Pedro y Cristin, respectivamente), independiente
de lo que A, B y C denoten. Si bien esta informacin adicional se acepta inmediatamente, la
transitividad de las relaciones es una condicin sine qua non para la validez de un silogismo
lineal. De este modo, una relacin del tipo ser padre de no puede constituir un silogismo lineal
vlido, debido a que es no transitiva, condicin que es percibida por los razonadores sin mediar
reflexin consciente. As, el conocimiento del lenguaje es un factor constitutivo importante en la
solucin de silogismos lineales.
El razonamiento lineal exige establecer una representacin interna de las premisas,
abstracta o concreta, que permita al razonador determinar la relacin existente entre los
trminos que no estn directamente unidos en una premisa. A este respecto, se han planteado
diversos modelos explicativos, como el modelo de la imagen, que incorpora factores
extralgicos en su explicacin, (De Soto, London & Haendel, 1965) y el modelo lingstico
(Clark & Clark, 1977), entre otros (Potts, 1972; Sternberg, 1980).
Por otra parte, el razonamiento proposicional agrupa los silogismos constituidos por
una regla. La tarea del razonador es decidir si la conclusin extrada es verdadera o falsa
dadas la regla y la evidencia presentadas (De Gortari, 1983). Por ejemplo:

Si el perro ladra, entonces el perro no muerde


El perro ladra
Por lo tanto, el perro no muerde

El silogismo plantea que si la condicin p (el perro ladra) es verdadera, entonces la


condicin q (el perro no muerde) tambin lo es. La primera premisa revela una regla, a
saber, si el perro ladra, entonces el perro no muerde; la segunda premisa, una evidencia (el
perro ladra), que en funcin de la regla, puede conducir a una conclusin lgicamente vlida.
La primera proposicin siempre une dos elementos -llamados juicios- mediante
relaciones lgicas denominadas conectivas: negacin (no p); conjuncin (p y q); disyuncin
(p o q); condicional (si p, entonces q), y bicondicional (si solo si p, entonces q). En el
lenguaje cotidiano tambin es posible distinguir las conectivas proposicionales, aunque
generalmente adoptan distintas formas, por ejemplo: hoy no es lunes (negacin); Juan y
Mara estn presentes (conjuncin); iremos a menos que suceda un imprevisto (disyuncin);
te extrao cuando no ests (condicional); y te dar postre slo si te tomas la sopa
(bicondicional).
Las conectivas proposicionales se resumen en la siguiente tabla:

Tabla 1
CONECTIVAS PROPOSICIONALES

Conectivas Notacin lgica Lectura

Negacin p No p
Conjuncin pUq pyq

30
Disyuncin pUq poq
Condicional pq Si p, entonces q
Bicondicional Pq si y slo si p, entonces q

Las conectivas unen los juicios de una proposicin, otorgndole un determinado


significado. Para cada conectiva existe una tabla de verdad, en la cual se presentan todos los
posibles valores de verdad que pueden asumir los juicios y las proposiciones que stos forman.
Dicha tabla es un esquema que muestra las posibles combinaciones de verdad o falsedad de
cada uno de los trminos componentes de una proposicin, y el consecuente valor de verdad
para la proposicin resultante. De esta manera, mediante la tabla de verdad es posible
determinar de un modo mecnico la verdad o la falsedad de una
proposicin cualquiera, dados los valores de verdad de los juicios que la componen. Algunos
modelos importantes dentro del razonamiento proposicional han sido propuestos por Pollard
(1982) y Rips (1983).
El tercer tipo de razonamiento deductivo es el categrico, que se caracteriza por el uso
de proposiciones cuantificadas, vale decir, proposiciones que incluyen los cuantificadores
todos, algunos, algunos no y ninguno. Generalmente, el silogismo categrico est
compuesto por tres proposiciones: dos premisas y una conclusin (De Gortari, 1983). Por
ejemplo:
Todos los intelectuales son malos deportistas
Todos los malos deportistas son gordos
Luego, todos los intelectuales son gordos

En este caso, la conclusin extrada es vlida. Ello significa que la conclusin se deriva
necesariamente de las premisas. Algunos modelos psicolgicos referentes a la inferencia
deductiva categrica son la hiptesis del efecto atmsfera de Woodworth & Sells (1977), los
modelos de seleccin de caractersticas y de conversin de proposiciones de Revlis (1975),
el modelo de conjuntos de Erickson (1978) y el modelo analgico propuesto por Johnson-
Laird (1982).
A grandes rasgos, el estudio psicolgico de la deduccin, en sus tres formas
fundamentales, se ha centrado en el comportamiento de las personas frente a argumentos
lgicos. Por ello, gran parte de la investigacin emprica y terica del rea busca determinar en
qu medida el pensamiento cotidiano de las personas se ajusta a las leyes lgicas y qu
errores se cometen al razonar deductivamente (Galotti, 1989).
Los hallazgos de la investigacin psicolgica del razonamiento indican que la mayora
de los razonadores cometen errores al hacer inferencias deductivas. Aparentemente, el
razonamiento lgico deductivo no es comn en nuestro pensar cotidiano (Hunt, 1982).
Considrese el estudio de la conectiva condicional en el razonamiento deductivo proposicional
en el razonamiento deductivo proposicional en el siguiente ejemplo (Hunt, 1982):

Si es hombre, entonces sus cromosomas son XY


Sus cromosomas son XY
Por lo tanto, es hombre

En el silogismo anterior, si bien la mayora de las personas evala la conclusin como vlida
lgicamente, lo cierto es que se trata de una falacia lgica -un argumento no vlido-, lo que
queda en evidencia, tal vez ms fcilmente, en el siguiente silogismo, de idntica estructura:

Si la contaminacin es baja,
entonces puedo andar en auto
Puedo andar en auto
Por lo tanto, la contaminacin es baja

La conclusin propuesta Por lo tanto, la contaminacin es baja supone que la nica


condicin para que la contaminacin sea baja es que se pueda andar en auto. Considrese
ahora el siguiente silogismo:
Si llueve, las calles estn anegadas
No llueve

31
Por lo tanto, las calles no estn anegadas

En este caso, la conclusin las calles no estn anegadas supone que lo nico que
anega las calles es el agua de lluvia, o sea, que la nica forma de que exista el fenmeno de
anegamiento (q) es que llueva (p). Este silogismo, al igual que los dos anteriores, invierte la
condicionalidad de la implicacin y, por tanto, constituye una falacia.
De la misma manera, las personas incurren en errores lgicos en el razonamiento
deductivo categrico. Por ejemplo:

Algunos apicultores son artistas


Ningn qumico es apicultor
Por lo tanto, algunos artistas no son qumicos

Algunos pjaros pueden nadar


Ningn pez es pjaro
Por lo tanto, algunos animales que pueden
nadar no son peces

De estos argumentos, la mayora de los razonadores considera falacioso el primero de ellos, en


circunstancia que ambos son igualmente vlidos, en tanto poseen la misma estructura formal.

RAZONAMIENTO INDUCTIVO

El razonamiento inductivo permite inferir conclusiones cuando slo se dispone de


informacin parcial. Las conclusiones inductivas, por lo tanto, no pueden sostenerse como
irrefutables, a diferencia de lo que sucede en el razonamiento deductivo (Anderson, 1985). Por
ejemplo:

Algunas tribus de Nueva Guinea


practican la poligamia
Los Dani son una tribu de Nueva Guinea
Por lo tanto, es probable que los Dani
practiquen la poligamia
La conclusin anterior es insostenible deductivamente, y por ende, lgicamente no
vlida. La informacin disponible, en este caso, las premisas, slo indican que algunos A (no
todos)1 poseen la propiedad B y que un C es A. El argumento presenta una fisura lgica
que lo hace invlido: existe la posibilidad de que las premisas sean verdaderas y la conclusin
falsa; es decir, puede que los Dani pertenezcan a la clase algunos sin la propiedad B, cuya
existencia, si bien no es segura, al menos lgicamente debe ser contemplada.
Sin embargo, a pesar de su invalidez lgica, la del ejemplo es una posible conclusin
inductiva. Ello significa que puede ser sostenida con algn grado de probabilidad. Las
conclusiones inductivas son siempre probables, nunca necesarias. A la inversa, las
conclusiones deductivas son siempre necesarias, nunca probables.
Mientras el razonamiento deductivo opera con la estructura formal de las
proposiciones, obviando el contenido de stas, la inferencia inductiva est estrechamente
ligada a la semntica de lo propuesto. La induccin carece de normas lgicas que determinen
la validez o no validez de sus conclusiones. En cambio, la deduccin procede en estricto
apego a las leyes lgicas. Supngase que en la primera premisa del argumento anterior se
cambiar el cuantificador algunos por muchos. El resultado es que la conclusin parece
estar ms fundamentada que antes. La lgica deductiva prescinde del contenido estipulado en
el argumento, pues es superfluo para la corroboracin de la validez de su conclusin; la
induccin, por el contrario, es semntica, porque el contenido de las premisas es decisivo al
momento de evaluar cun probable es la conclusin. Comprese, por ejemplo, los dos
siguiente argumentos:

El cine actual es nostlgico


1
Aunque quizs s todos, puesto que una posible interpretacin del cuantificador algunos es la
identidad. No obstante, para un anlisis de la consistencia lgica del argumento, todas las dems posibles
interpretaciones deben tambin ser consideradas.

32
La msica actual es nostlgica
Probablemente, la sociedad actual es nostlgica

La juventud actual es nostlgica


Los adultos actuales son nostlgicos
Probablemente, la sociedad actual es nostlgica

Si bien ambos conservan la misma estructura, pareciera ser que la segunda inferencia
es ms probable que la primera. Esto refleja que la consideracin del contenido es central en
la induccin.
El razonamiento inductivo subyace a muchas habilidades propias de la cognicin
humana, y es parte responsable de la enorme capacidad de adaptacin de la especia. De
hecho, la induccin est estrechamente vinculada a la generacin de conocimiento y a su
extensin hacia dominios desconocidos. La induccin permite extraer principios generales
sobre el comportamiento del entorno a partir informacin limitada.
La inferencia inductiva toma informacin vlida sobre instancias particulares y la
extiende a otros dominios inciertos. Por el contrario, las leyes lgicas permiten asegurar que
una conclusin deductiva es absolutamente vlida e irrefutable.
Las diferencias entre deduccin e induccin son, tal vez, ms elocuentes si se
observan los diagramas de Carnap (1971) sobre ambos modelos (ver figura 1). En la
deduccin, la hiptesis (h) absorbe todo el rango de evidencia (e) disponible. La hiptesis
inductiva, por el contrario, no contempla la totalidad de la evidencia existente (Carnap, 1971).

Deduccin Induccin

Figura 1. Diagramas de Carnap (1971) de los


modelos deductivo e inductivo.

La conclusin deductiva es vlida y segura; no obstante, su dominio est limitado al estipulado


en las premisas. En un sentido, la deduccin no genera nuevo conocimiento, sino que slo
constituye una reacomodacin de informacin ya conocida en las premisas. Por su parte, la
conclusin inductiva no es lgicamente vlida, pero su dominio excede al propuesto en las
premisas, extendiendo el conocimiento a otras reas. Las predicciones y reglas generadas a
travs del razonamiento inductivo permiten tener un conocimiento tentativo sobre el entorno, en
trminos de lo ms probable que ocurra en algn dominio incierto (Hunt, 1982).
Existen mltiples formas de razonamiento inductivo. Una de stas la constituye el
proceso de formacin de conceptos - tambin llamado categorizacin-, que fue abordado ya en
los primeros modelos psicolgicos sobre la induccin. En este contexto se enmarcan las
investigaciones de Bruner, Goodnow & Austin (1956), los trabajos de Smith, Shoben & Rips
(1974) sobre el modelo de comparacin de caractersticas, y la hiptesis de los conceptos
como prototipos (Rosch, 1975).
La categorizacin permite al sistema cognitivo agrupar los elementos del mundo de
acuerdo a caractersticas comunes. Este proceso requiere la capacidad de detectar
regularidades y abstraerlas como atributos propios de alguna clase determinada. Una categora
es, por lo tanto, la representacin mental de una agrupacin de elementos que comparten
algunos atributos comunes. La conceptualizacin del mundo permite al hombre pensar y
comunicar sus pensamientos con mayor eficacia; no sobre instancias particulares, sino sobre la
clase general, que incluye todas las posibles instancias del concepto. A travs de stos, la
mente humana estructura la experiencia en categoras de muchos niveles de abstraccin y
luego usa dichos conceptos como tomos que construyan el pensamiento.

33
Algunos investigadores han estudiado otras formas de induccin, fuera del paradigma
de formacin de conceptos. De particular importancia son las teoras sobre el reconocimiento
de patrones y las analogas (Evans, 1968; Simo & Kotovsky, 1979).
El reconocimiento de patrones consiste en el proceso de generacin de reglas sobre
eventos que se suceden con una cierta regularidad. La mente humana tiene una tendencia
natural a buscar activamente los patrones que describen la regularidad de los cambios de su
entorno. Un patrn es reconocido cada vez que se produce la induccin de una regla que
permite explicar una regularidad observada en el mundo, por ejemplo, cuando se reconoce que
un evento es causa de otro. Las tareas denominadas completamiento de series han sido el
instrumento metodolgico ms utilizado para el estudio del reconocimiento de patrones. Un
ejemplo:
Cul(es) es(son) el(los) elemento(s) que va(n) a continuacin de las siguientes
series?

10 - 21 - 32 - 20 - 43 - 54 - 30 - 65 - ... - ...
A - Z - B - Y - C - X - D - ...
2 - 5 - 3 - 6 - 4 - 7 - 5 - 8 - 6 - ... - ...
EGI - FHJ - KM - LNO - PRT - QSU - ...

Otra forma de razonamiento inductivo que ha sido objeto de estudio es la analoga. En


virtud del razonamiento analgico es posible encontrar semejanzas entre distintos eventos, lo
cual permite aplicar el conocimiento que se ha adquirido en un dominio a otro. Las analogas
son consideradas a menudo como fuentes importantes de las ideas creativas. El siguiente es
un ejemplo de analoga:

Sinfona es a Concierto como Novela es a ...


1. Narracin
2. Poema
3. Cuento
4. Literatura

DISCUSIN

El estudio del razonamiento conduce necesariamente al cuestionamiento de la


racionalidad del pensar humano. Los errores que cometen las personas en los silogismos
deductivos generan una interrogante sobre el papel de la lgica en el razonar cotidiano.
Hunt (1982) sostiene que los errores humanos en lgica, ms que demostrar las
limitaciones del intelecto para ajustarse a sta, evidencian que hay algo no natural en las leyes
de inferencia deductiva. El razonamiento lgico es en gran medida anormal (no natural), y
generalmente no es aplicable a la experiencia cotidiana y a los problemas de supervivencia.
Consiste simplemente en un conjunto de reglas artificiales que se deben aprender y aplicar
para solucionar algunos problemas intelectuales importantes, pero no es, en modo alguno, un
mtodo para que la mente pueda interpretar en forma efectiva gran parte de su realidad. El
razonar cotidiano de las personas no es deductivo, sino inductivo. Razonamos en funcin de lo
ms probable, lo cual no necesariamente coincide con lo estipulado por las leyes lgicas, y a
pesar de ello la especie humana ha tenido una capacidad de adaptacin inigualada en la
naturaleza. En contraste con la lgica formal, el razonamiento natural llega a conclusiones que
son posibles, pero no certeras.
Ciertamente existe una tendencia a considerar segura la inferencia deductiva, por
oposicin a la induccin, que tiene el carcter de incierta. No obstante, como la deduccin -al
igual que la induccin- usualmente involucra conceptos naturales (los cuales son formados
inductivamente), se puede concluir que la deduccin siempre reside en una induccin previa.
Todo nuestro conocimiento del entorno fsico comienza con el examen de instancias
particulares (individuos, objetos) y no con las clases que las contienen. El conocimiento de las
clases es posterior y requiere generalizacin inductiva. Lo mismo sucede con los
cuantificadores universales (todos, ninguno). La relevancia de esta consideracin radica en el
cuestionamiento a la certeza que acompaa las conclusiones deductivas desprendidas de
premisas que se han formado inductivamente.
Por otro lado, la diferencia lgica entre ambos tipos de razonamiento, segn hemos

34
visto, estriba en que la induccin es un tipo de argumento en el cual la conclusin no se sigue
necesariamente de las premisas que contienen la evidencia. Sin embargo, ambos tipos de
argumento pueden tener una estructura similar (Coldberg, Nester & Trattner, 1985).

EL PENSAMIENTO CIENTFICO COMO PROBLEMA PSICOLGICO

Tomado de: Proyecto MECE-Media 1.4 Chile.


La psicologa ha comenzado a abordar el problema del pensamiento cientfico recin los
ltimos aos. Dentro de la literatura psicolgica existe un antiguo rango de perspectivas que
han abordado el problema, desde aquellas interesadas en la naturaleza de las destrezas
consideradas cientficas (Fairbrother, 1989), hasta aquellas preocupadas del desarrollo de
estas destrezas (p.e. Jun, 1988), pasando por aquellas que hacen una discusin ms general
del pensamiento cientfico en comparacin con otros tipos de pensamiento.
Antes de entrar de lleno en la discusin de naturaleza ms terica, podemos describir las
etapas (idealizadas ciertamente) por las que pasa un cientfico al enfrentar un problema
cualquiera:

1. Observa un fenmeno (o una serie de eventos), respecto a los cuales se plantea un


problema, que luego formula como una pregunta respondible;
2. En base al conocimiento acumulado en relacin con el problema que se plante, y a lo que
l piensa acerca del fenmeno en cuestin, plantea una o varias hiptesis que intentan
describir y/o comprender y/o explicar algn aspecto o la totalidad del fenmeno. Estas
hiptesis pueden entenderse como respuestas posibles a la pregunta planeada
originalmente;
3. Planifica mentalmente los posibles experimentos que le permiten obtener una respuesta a
su pregunta:
4. Realiza los experimentos previamente planificados, de los que recoge evidencia con el fin
de contrastar (verificar y/o falsear) sus hiptesis;
5. Compara la evidencia recogida con las hiptesis planteadas y extrae conclusiones en
relacin con stas, delimitando su grado de veracidad y las condiciones (limitaciones) de
las conclusiones obtenidas.

De esta descripcin queda claro que en el quehacer del cientfico concurren, de


manera integrada, los procesos de generacin y contrastacin de hiptesis. Separar estos
procesos, y esta es una de las tesis bsicas de la presente monografa, es una tarea difcil y
psicolgicamente carente de sentido: todo experimento est guiado por alguna hiptesis y toda
hiptesis se asienta sobre algn tipo de experiencia. En este sentido, el comienzo de la
secuencia antes descrita con la observacin debe entenderse slo como un comienzo
arbitrario: es perfectamente posible que el proceso de problematizacin comience con una
hiptesis, la que posteriormente sirve de orientacin para futuras observaciones. Toda
observacin est saturada de teora y toda teora se asienta sobre una seleccin de
observaciones.
La presente monografa partir por estudiar el pensamiento cientfico en el contexto
ms general de la teorizacin cognitiva en psicologa, relacionndolo con otros tipos de
pensamiento. Ms adelante se describirn sucintamente dos modelos de pensamiento
cientfico, continuando con una descripcin de las destrezas que han sido estudiadas como
constitutivas de este pensamiento. Al final, se har una enumeracin descriptiva de mtodos
para incrementar o ensear pensamiento cientfico.

Posiciones tericas en relacin a la naturaleza del pensamiento cientfico


Pensamiento cientfico como pensamiento lgico

A primera vista resulta tentador definir el pensamiento cientfico como pensamiento


lgico. De hecho, se han propuesto diferentes sistemas lgicos como modelos de pensamiento
cientfico, entre los cuales el ms conocido es la lgica combinatoria, caracterstica de las
operaciones formales propuestas por Inhelder y Piaget (1958).
Respecto de esta, Piaget plantea que una caracterstica esencial del pensamiento
formal es su propiedad de permitir operaciones cognitivas de segundo orden, esto es,

35
operaciones de operaciones y transformaciones de transformaciones . En otras palabras, con
el advenimiento de las operaciones formales, el adolescente puede reflexionar u operar sobre
las operaciones cognitivas adquiridas previamente (p.ej., clasificacin o relacin) como medios
para organizar su experiencia. Estas operaciones de segundo orden estn organizadas dentro
de un todo estructurado que tiene la forma de un sistema lgico con propiedades basadas en
una estructura combinada y una estructura de grupo. Estas estructuras se manifiestan a su vez
en forma de una gama de estrategias cognitivas, entre las que destacan las de aislar o
controlar variables y la combinacin sistemtica de ellas (Jun, 1988). As por ejemplo, un nio
que an no adquiere las operaciones formales, puede intentar resolver un problema de manera
sistemtica y organizada, pero su estrategia de aproximacin al problema no ser en funcin
de un plan de experimentacin mental con un claro y explcito control de variables. El
adolescente adulto que ya haya alcanzado las operaciones formales, por el contrario, puede
planificar mentalmente una serie de experimentos que le permiten deducir y establecer
relaciones causales complejas, estableciendo las condiciones de verificacin y falsacin de sus
hiptesis. En consecuencia, la adquisicin de las operaciones formales permite el razonamiento
hipottico-deductivo, el que se caracteriza por conceptuar las posibles transformaciones que
ocurriran como consecuencia de realizarlas, sin haberlas realizado efectivamente. El
pensamiento hipottico-deductivo es para Piaget el ncleo de las formas ms elevadas del
conocimiento humano: la ciencia y el sistema lgico-matemtico.
La teora de las operaciones formales de Piaget ha sido criticada tanto desde un punto
de vista terico como de uno emprico. La crtica terica se ha concentrado en la falta de
consistencia del modelo lgico propuesto por Piaget (p.ej. Parsons, 1960).
La crtica de fundamento emprico se basa en la creciente evidencia que las estrategias
cognitivas incluidas dentro de las operaciones formales no emergen necesariamente
relacionadas (contraviniendo su postulada propiedad de grupo) y que las estrategias
individuales pueden ser exhibidas en determinados contextos o dominios de contenidos y no en
otros (Jun, 1988). Esta lnea de crticas es ciertamente la ms importante, ya que si bien parece
estar demostrado que el sistema lgico postulado por Piaget presenta inconsistencias, ello no
contradice la posibilidad que exista alguna estructura lgica subyacente a la cognicin humana,
la que solo espera ser descrita. La crtica emprica ataca justamente esta posibilidad, al
contradecir el supuesto que la cognicin sea anloga a una estructura lgica.
Desarrollemos a continuacin mejor esta idea: Piaget le atribuye una excesiva
importancia psicolgica a las estructuras lgicas, ignorando que tanto los contenidos como los
contextos en que se resuelven problemas son, la mayora de las veces, ms determinantes en
su resolucin, que la estructura lgica que subyace a la cognicin de quien los resuelve
(Jonson-Laird, 1983; Tversky y Kannemann, 1983). Un ejemplo clsico de esto es la tarea de
seleccin de Wason, planteada por este autor por primera vez en 1966 (Jonson-Laird, 1983).
Se trata de un problema de razonamiento lgico en que los sujetos deben determinar si una
regla condicional abstracta (de la forma general si P, entonces Q) es verdadera o falsa. Este
problema ha sido objeto de una amplia y controvertida investigacin, debido en parte, a la gran
dificultad que presentan los sujetos, para llegar a la solucin correcta en su versin formal (slo
alrededor de un 12% de las personas lo resuelven correctamente). Sorprendentemente, sin
embargo, la ejecucin frente al problema mejora considerablemente (alrededor de 80% de
respuestas correctas) al presentar semnticamente el problema con contenidos familiares. Esto
se ha conocido como el efecto facilitador del contenido, el que ha sido esgrimido como
argumento para contradecir el postulado que la cognicin funciona con una estructura lgica
independiente de los contenidos especficos de las tareas.
Un problema adicional con la teora de las operaciones formales, dice relacin con el
hecho que las destrezas cognitivas que son descritas por Piaget como manifestaciones de
estructura lgica operacional no son, en el hecho, destrezas lgicas (Kuhn, 1988). En efecto,
en los experimentos que reportan Inhelder y Piaget para ilustrar sus postulados, se pregunta a
los sujetos por el establecimiento de relaciones causales entre una serie de variables
empricas. Un caso que implica razonamiento causal es, por ejemplo, aquel en que el sujeto
debe mezclar varias sustancias qumicas incoloras hasta alcanzar un color amarillo. Solo una
determinada secuencia de combinaciones alcanza el resultado esperado, secuencia que puede
ser planificada de manera sistemtica, controlando variables y definiendo explcitamente
relaciones causales positivas y negativas. En este ejemplo resulta claro que hay implicadas

El sistema propuesto por Inhelder y Piaget no ser expuesta aqu en detalle a causa de su excesivo tecnicismo y
extensin (para una exposicin comprensiva, vase, por ejemplo, Piaget, 1970, o Piaget, 1986)

36
destrezas cientficas, pero no resulta tan evidente que para su resolucin baste poseer un
dominio de lgica formal. Ciertamente que puede postularse que a la base de todo
pensamiento cientfico hay un fuerte componente de lgica formal. Sin embargo, no queda
claro por qu Inheler y Piaget operacionalizan lo que ellos llaman sistemas lgicos en forma de
problemas de experimentacin cientfica. Como bien afirma Kuhn (1988), sera mucho mas
sencillo y parsimonioso, operacionalizar los sistemas lgicos mediante la resolucin de
silogismos o problemas formales equivalentes. La pregunta que queda pues abierta, es a qu
exactamente haca referencia Piaget al hablar del sujeto epistmico: si al lgico, al filsofo o al
cientfico (Boden, 1982).

El pensamiento cientfico como razonamiento hipottico-deductivo

El razonamiento hipottico-deductivo representa una sntesis de dos tipos de


razonamiento complementarios: el razonamiento inductivo y el razonamiento deductivo. A estos
procesos propiamente psicolgicos, debe agregarse la instancia de la experimentacin, para
completar el proceso del pensamiento cientfico.
Por razonamiento inductivo se entiende el proceso de solucin de un problema por
medio del reconocimiento o generacin de un principio general que relaciona dos o ms
observaciones. Se diferencia del razonamiento deductivo en que ste extrae una solucin en
base a un determinado principio general conocido o dado.
El razonamiento inductivo apela al proceso de bsqueda de una regla que relaciona un
conjunto de observaciones empricas, en tanto que el deductivo alude a la correcta aplicacin
de la regla, con el objeto de evaluar la validez formal del proceso de razonamiento. Ambos tipos
de razonamiento constituyen procesos interdependientes: el proceso de generar una regla
-induccin-, lleva implcita su contrastacin, lo cual acontece, a su vez, en forma de proceso
deductivo.
Las categoras generadas inductivamente en las hiptesis, son en algn sentido
deducidas en base a una secuencia de experiencias, mientras que los experimentos
planificados deductivamente para contrastar las hiptesis, son en algn sentido resultado de
una inferencia de la categora experimental que mejor representa la hiptesis planteada
originalmente.
Desarrollemos a continuacin algo ms en detalle los conceptos de induccin y
deduccin.

La induccin

Se pueden distinguir al menos dos formas de induccin. La primera forma es aquella


que nos permite formular conjeturas plausibles y razonables para entender el mundo. Por
ejemplo, al leer un titular de peridico oque dice Cientficos irn a la Antrtida, el lector asume
implcitamente que realizarn algn trabajo cientfico all y que no irn, por ejemplo, en viaje
turstico. La cognicin completa la informacin, sacando una conclusin de manera inductiva.
La segunda forma de induccin se refiere a la generalizacin de la experiencia, que
permite inferir categoras o reglas generales a partir de la observacin de eventos particulares
(Evans, 1989). As por ejemplo, la regla popular que dice que los gatos caen de pie, se
fundamenta sobre la observacin repetida de gatos que caen de pie.
Esta segunda forma de induccin es usada por el cientfico en el momento que
interpreta los resultados de sus experimentos de contrastacin, ya que en esa etapa intenta
generalizar sus hallazgos en forma de reglas ms amplias, que no son slo aplicables a las
observaciones que l realiz, sino que adquieren un carcter ms universal.

La deduccin

Despus de generar categoras o reglas para entender el fenmeno problemtico que


est estudiando, el cientfico deduce consecuencias de su teora, es decir, saca conclusiones
comprobables (en forma de hiptesis contrastables).
El proceso de sacar esas conclusiones se basa en la deduccin. La deduccin es un
proceso discursivo y descendente, que pasa de lo general a lo particular y de una proposicin a
otra, hasta llegar a una proposicin que se considera a conclusin del proceso (Ferrater
Mora, 1988), pg. 724).

37
De esta definicin se desprende que la deduccin es un proceso eminentemente
lgico, por medio del cual el sujeto revisa la coherencia interna de sus planteamientos,
procurando no caer en contradicciones entre dos hiptesis, o entre una de sus hiptesis y
alguna teora que le est sirviendo de marco conceptual de trabajo.
Luego de obtener hiptesis contrastables deductivamente, el cientfico se acerca a
observar la realidad, y recoge cierta informacin o evidencia, que va a comparar con sus
hiptesis con el fin redefinir la correspondencia que existe entre ambas.
Este ultimo proceso, la comparacin entre hiptesis y evidencia, es llamado
habitualmente experimentacin. Un sujeto experimenta cuando lleva a cabo, voluntaria y
planificadamente, acciones controladas con el fin de someter a prueba (o contrastar) una
hiptesis, utilizando la evidencia que ha recogido.
Se pueden distinguir dos modos o estrategias bsicas para experimentar. Ellos son:

a) experimentar buscando evidencia que confirme, o sea, que muestre la veracidad de una
hiptesis; y
b) experimentar buscando evidencia que desconfirme, es decir, que muestre la falsedad de
una hiptesis.

La primera de estas estrategias es llamada confirmacin. La segunda es conocida como


falsacin.
Respecto a la primera, sta se refiere a la planificacin de experimentos cuyos
resultados permiten confirmar las hiptesis formuladas originalmente y no debe confundirse con
una actitud sesgada de bsqueda de eventos confirmatorios. La estrategia confirmatoria
permite sin duda un avance de la ciencia, al aumentar el conocimiento en un rea determinada.
Sin embargo, la estrategia desconfirmatoria es tanto o ms importante ya que entrega
informacin respecto a los lmites de validez de las hiptesis sometidas a contrastacin. La
excepcin en ciencia, con frecuencia no confirma la regla, sino que genera reglas de validez
ms general.
La falsacin de hiptesis como estrategia de experimentacin es crucial para el avance
de las ciencias y tiene especial relevancia psicolgica, dad la comprobada tendencia de las
personas a utilizar estrategias confirmatorias. Esto es lo que se conoce como sesgo de
confirmacin de las hiptesis, hecho ampliamente estudiado por la psicologa cognitiva y al que
dedicaremos un pequeo excurso.

Excurso: Sesgo de confirmacin

Diversos autores (Evans, 1989: Kuhn, 1988, 1989; Nickerson, 1985; Wason, 1977)
plantean que el proceso de seleccin, interpretacin y generacin de la informacin que va a
servir como evidencia para contrastar la teora est generalmente muy sesgado por las
hiptesis que el sujeto maneja en relacin al fenmeno que est estudiando. Este fenmeno
fue descrito por primera vez por Wason en 1966 recibiendo el nombre de sesgo de
confirmacin (Evans, 1989).
Este error consiste en que las personas toman selectivamente del medio slo aquella
informacin que es consistente con su teora y desestiman aquella que la contradice
(Nickerson, 1985).
Uno de los primeros estudios en relacin a este fenmeno fue el realizado por Wason a
comienzos de la dcada de los sesenta (Wason, 1977; Evans, 1989). Este investigador
present a un grupo de sujetos una tarea de razonamiento que consista en descubrir la regla
que subyaca a una serie de tres nmeros (tripleta): 2 4 6. Para lograrlo, los sujetos iban
generando tripletas, y el examinador indicaba si la tripleta del sujeto cumpla o no con la regla.
Cuando el sujeto estuviera seguro de haber descubierto la regla, deba expresarla.
Los sujetos a los cuales se les pidi que resolvieran este problema mostraron serias
dificultades para dar con la regla correcta. Una de las observaciones ms relevantes que
explican esta dificultad tiene relacin con el patrn de contrastacin de hiptesis que emergi.
Se pudo ver que los sujetos ponan a prueba sus hiptesis slo con ejemplos positivos y por lo
tanto fallaban en recibir informacin desconfirmatoria.
La regla que subyaca a la tripleta dada era cualquier secuencia ascendente; sin
embargo, se escogi la ordenacin 2 4 6 para sugerir secuencia ascendente con intervalos
iguales. De esta forma, las tripletas generadas por los sujetos del experimento solan ser de la

38
forma 1 2 3, 100 500 900, buscando confirmar la regla sugerida y fracasando en generar
tripletas que falsearan la hiptesis, como por ejemplo 100 150 220 (Evans, 1989).
En relacin a estos descubrimientos, Evans seala que los errores se deben
ciertamente a distorsiones cognitivas del proceso de manejo de hiptesis y no a un factor
motivacional por el cual el sujeto pudiera estar confirmando slo porque desea verificar sus
hiptesis. Lo que sucede es que el sujeto es incapaz de pensar en una manera de falsear o
desconfirmar sus hiptesis (Evans, 1989).
Kuhn tambin ha realizado varias investigaciones con el fin de observar este fenmeno.
Una de estas investigaciones consisti en una serie de situaciones experimentales en las que
una muestra fue sometida a problemas que les exigan usar principios de inferencia de
inclusin (en que se establece que existe relacin entre una variable resultante y variables
antecedentes de acuerdo a la evidencia estudiada), y principios de inferencia de exclusin (en
que se establece que no hay relacin entre las variables antecedentes y la variable resultante
dada la evidencia existente) (Kuhn, 1988, 1989).
En estos estudios, Kuhn encontr que la forma en que los sujetos evaluaban la
evidencia se vea alterada en razn de cual teora era preferida por el sujeto. Cuando la teora
era compatible con la evidencia, esta ltima se interpretaba como equivalente a la teora o
como un subconjunto de ella, sirviendo para ilustrarla. En cambio, cuando la teora era
incompatible con la evidencia, los sujetos no reconocan dicha discrepancia, generando
estrategias para mantener la concordancia. As, se observ que, por un lado, extenda a ajustar
la evidencia a la teora (distorsionndola), y por otro se desestimaba la evidencia
desconfirmatoria (Kuhn, 1988).
Por ejemplo, en la generacin de evidencia para contrastar, Kuhn observ que no slo
existen grandes dificultades para generar evidencia de desconfirmacin sino que, adems, en
el momento de generar evidencia de confirmacin los individuos no podan dejar de lado su
teora y generar evidencias que inclua slo aquellas variables que ellos consideraban
influyentes, desestimando otras variables relacionadas (Kuhn, 1988).
Los sujetos fueron incapaces de contrastar sus hiptesis mediante la falsacin y,
adems, tuvieron dificultades para generar hiptesis desconfirmatorias, lo cual muestra que la
dificultad se da simultneamente en dos niveles: la generacin y la contrastacin de hiptesis,
los cuales conforman un circuito nico de manejo de hiptesis caracterstico del quehacer
cientfico.
En resumen, Kuhn observ que existe un trato independiente de las evidencias de
confirmacin y desconfirmacin, que tiene que ver con una tendencia mayoritaria a confirmar la
teora, a veces a cualquier costo, y a presentar muchas dificultades para aceptar y generar
evidencia contradictoria que la desconfirme, todo lo cual se traduce en que los sujetos van a
tender a confirmar ms que a falsear sus hiptesis.

Destrezas cientficas: Qu define a un cientfico?

Hablar de destrezas cientficas separadas de los procesos que se supone les


subyacen, es ciertamente problemtico desde un punto de vista terico, pero cumple con el
propsito de ilustrar las propiedades que se supone definen a lo cientfico. En base a lo
expuesto en la seccin terica que fundamenta el presente captulo, podemos afirmar que el
quehacer del cientfico es tanto una forma de pensar como una actitud frente al conocimiento.
Trataremos de ilustrar esos dos aspectos caractersticos del quehacer cientfico en base a una
lista (idealizada, ciertamente), de destrezas cientficas o mejor an, de destrezas que se espera
inculcar en cualquier proceso de enseanza de la ciencia (adaptada de Nickerson, 1987).

Cmo piensa el cientfico?


- distingue entre inferencias lgicamente vlidas e invlidas o entre conocimiento relevante e
irrelevante para el aumento de una destreza.
- intenta anticipar las consecuencias probables de una accin antes de realizarla.
- comprende la idea de grados de creencia.
- distingue similitudes y analogas que no son aparentes superficialmente.
- puede estructurar problemas (o situaciones) representados informalmente de tal forma que
pueda ser resuelto por medio de tcnicas formales (p.ej. matemticas, o por medio de
modelos aprendidos en su propio mbito de destrezas).
- puede sintetizar una ejecucin desordenada en base a sus aspectos esenciales.

39
- busca aproximaciones novedosas a problemas complejos.
- comprende la diferencia entre conclusiones, supuestos e hiptesis.

Cmo enfrenta el cientfico la realidad?


- observa cuidadosamente.
- busca caminos que le permitan generar observaciones que confirmen o desconfirmen sus
teoras.
- genera principios explicativos a los fenmenos que observa.
- utiliza la evidencia de manera diestra e imparcial (objetiva.
- es consciente del hecho que la propia comprensin es siempre limitada.
- tiene un sentido del valor y costo de la informacin, sabe buscarla y reconocerla cuando
hace sentido.
- es capaz de aprender independientemente de la experiencia y demuestra inters en ello.
- reconoce que la mayor parte de los problemas del mundo real tienen ms de una solucin
y que las diferentes soluciones pueden diferir en mltiples aspectos que dificultan su
comparacin en trminos de una metfora exclusiva.
- suspende los juicios en ausencia de suficiente evidencia para apoyar una decisin.
- transfiere exitosamente el conocimiento aprendido a otros contextos de aplicacin.
- traduce las situaciones problema a las que se enfrenta al mbito de destrezas que tenga
ms desarrolladas.
- Se cuestiona habitualmente sus propias concepciones, intentando comprender tanto sus
supuestos como sus implicancias.

Todo diseo curricular en ciencia tiene una definicin implcita de muchas de las
destrezas recin nombradas. Pensamos que estas destrezas son lo suficientemente
abarcativas como para caber en cualquier diseo curricular y a la vez lo suficientemente
acotadas como para hacerlas propias de los ramos cientficos o de alguna instancia de
integracin de estos ramos.
Es importante notar, sin embargo, que estas destrezas permiten postular que el
pensamiento del cientfico (y la actitud del cientfico frente al conocimiento), son aspectos que
favorecen una buena integracin de los educandos a la cultura en que estn insertos, con
independencia de si ocupan estas destrezas o actitudes para comprender los ramos cientficos
de la escuela. En la medida que se aprenden destrezas generales de aprehensin de realidad,
ms probable se hace una integracin efectiva a cualquier realidad. Las destrezas del cientfico
son, en este sentido, las destrezas cognitivas ms generales que le permiten al educando
comprender, y por lo tanto integrarse, a cualquier demanda que le imponga el medio.

EL RAZONAMIENTO INFORMAL*
Introduccin: Qu es el razonamiento informal?

Durante los ltimos aos los trabajos sobre "razonamiento informal" han ido
adquiriendo notoriedad en la literatura sobre los procesos de pensamiento, razonamiento, toma
de decisiones o solucin de problemas. Sin embargo, como puede intuirse a partir de esta
enumeracin de reas relacionadas con el razonamiento informal y de las diferentes
definiciones que se han propuesto, se trata de un trmino ambiguo que admite diferentes
matices e incluso diferentes significados. As, por ejemplo, mientras que para D. Kuhn (1991,
1993) razonar informalmente es esencialmente sinnimo de argumentar, para Galotti (1989) el
razonamiento informal se identifica con el razonamiento empleado en la vida cotidiana, que en
su opinin, no se restringe slo a la capacidad de argumentar:

*
Extrado de "Perspectivas actuales en el estudio del Razonamiento" de Pablo Fernndez Berrocal &
Mario Carretero. 1995. Pgs. 38-46.

40
El razonamiento informal, o razonamiento de la vida cotidiana... cubre las actividades
intelectuales que componen el pensamiento aplicado en nuestras vidas cotidianas: planificar,
cumplir nuestras obligaciones, evaluar argumentos, descubrir y elegir opciones. En este tipo de
razonamiento, las premisas no vienen dadas completamente en el problema. la persona que
razona se ve obligada a buscar la informacin relevante, lo que a menudo aparece como un
subproblema: la tarea de determinar exactamente cul es la informacin relevante (Galotti,
1989. p.334).
Para Perkins (1989) y Perkins et al. (1991), el razonamiento de la vida cotidiana puede
entenderse como un proceso de construccin de modelos situacionales. La persona que
razona construye un modelo que representa la situacin del problema y articula en l las
dimensiones y factores implicados en el problema. Esta visin del razonamiento informal
comparte, en nuestra opinin, un buen nmero de puntos comunes con los modelos mentales
propuestos por Johnson-Laird.
Voss, Perkins y Segal (1991), editores del nico libro que, hasta ahora, recoge tanto los
avances como las cuestiones polmicas sobre el razonamiento informal, proponen la siguiente
definicin de este tipo de razonamiento: Razonamiento informal es el razonamiento que se
aplica fuera de los contextos formales de las matemticas y la lgica simblica. Implica
razonamiento sobre las causas y las consecuencias y sobre las ventajas y desventajas o los
pros y los contras de determinadas proposiciones o de alternativas sobre las que hay que
decidir (citado en Johnson y Blair, 1991, p.133).
Para estos autores, el razonamiento informal se produce en contextos no formales y
que afectan a "todas las facetas de la vida" (Voss, Perkins y Segal, 1991, p. XIII). Por tanto,
pertenecera a la vida cotidiana, pero no slo a los problemas cotidianos, sino que tambin este
tipo de razonamiento estara implicado en las decisiones profesionales que el individuo ha de
tomar, por ejemplo, en el diagnstico mdico, en los argumentos que el abogado ha de elaborar
para defender a un cliente o en las decisiones que toma un mecnico para reparar un coche.
Asimismo, para ellos, el razonamiento informal, la lgica informal, tiene que ver con la
argumentacin. Los argumentos desarrollados por la lgica informal seran de carcter
inductivo, o al menos, no deductivos. La solidez de esos argumentos se juzgara de acuerdo
con los siguientes criterios:
a) si las razones que proporcionan apoyo al argumento son verdaderas o aceptables;
b) en qu medida las razones argumentadas apoyan la conclusin a la que llega el
individuo;
c) en qu medida se han tenido en cuenta los contraargumentos, es decir, las razones
que apoyan otras decisiones o posiciones diferentes a las que el individuo toma.

El tercer aspecto en el que inciden estos autores para caracterizar el razonamiento


informal es en considerarlo opuesto al razonamiento aplicado en las tareas lgicas formales o
en las que se utiliza un sistema simblico formalizado como es el caso de las matemticas. En
definitiva, para ellos, el razonamiento informal es "el que se lleva a cabo en situaciones no
deductivas, que son esencialmente las situaciones que se dan cada da en la vida y el trabajo,
incluyendo las actividades acadmicas y profesionales" (Voss, Perkins y Segal, 1991, p.XIV).
Miller-Jones (1991) destaca una caracterstica muy importante, a su juicio, del razonamiento
informal: su dependencia del contexto e incluso de la situacin concreta en la que el individuo
se enfrenta al problema. Coincidira, por tanto, con Perkins et al. en destacar el carcter
situacional y dinmico de este tipo de razonamiento, aunque para Miller-Jones el razonamiento
informal se podra considerar "como un conjunto de heursticos o atajos mentales
razonablemente eficaces en la mayora de las situaciones de la vida cotidiana" (p.108).
En general, el razonamiento informal se ha definido por oposicin al razonamiento
formal. El razonamiento lgico, estudiado tradicionalmente, abordaba diferentes tipos de
problemas lgicos planteados en trminos formales y abstractos, carentes, por tanto, de
contenido, para cuya resolucin el individuo deba tener en cuenta las leyes de la lgica. Sin
embargo, como sealan Johnson y Blair, (1991) el trmino "formal" se ha empleado con
significados muy diferentes:
- como equivalente a matemtico;
- como equivalente a conceptual y opuesto a emprico. Desde este punto de vista, la
lgica y las matemticas seran disciplinas formales en el sentido de que sus
"verdades" son de naturaleza conceptual y no emprica;
- como algo definido a priori o que es necesario;

41
- como sinnimo de deductivo;
- como equivalente a algoritmo:
- como sinnimo de un procedimiento de razonamiento: se razona empleando un
lenguaje simblico y no el lenguaje cotidiano;
- como algo rgido, circunscrito a una determinada situacin y no aplicable fuera de
ella;
- como algo reglado, que tiene un conjunto de normas establecidas.
Consecuentemente, el trmino "informal" posee tambin una multiplicidad de
significados, puesto que lo "informal" se define como antnimo de "formal". Por otro lado, el
hecho de que el razonamiento informal se haya relacionado con la capacidad de argumentar y
de evaluar la fuerza de posiciones alternativas al propio punto de vista lo han relacionado
tambin con trminos como "razonamiento reflexivo" o "razonamiento crtico" (Halpern, 1984;
Baron y Sternberg, 1987, Galotti, 1989) que, en ocasiones, se han identificado, al menos
parcialmente, con el razonamiento informal o con el razonamiento de la vida cotidiana (Galotti,
1989). Esta multiplicidad de significados y falta de precisin en la definicin de lo que es el
razonamiento informal ha contribuido a dispersar los no muy abundantes trabajos realizados en
esta rea. La amplia variedad de "etiquetas" dificulta, en nuestra opinin, la localizacin de
trabajos que, an con perspectivas diferentes, podran ser integrados en esta lnea de
investigacin. Si n embargo, y a pesar de ello, creemos que, a partir de la revisin que
acabamos de presentar, es posible identificar algunas de las caractersticas del razonamiento
informal.

Caractersticas del razonamiento informal

a) Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana.


Uno de los aspectos en el que la mayora de los autores estn de acuerdo es en sealar que
el razonamiento informal hace referencia al razonamiento que las personas aplican para
solucionar cuestiones de su vida cotidiana. Estas cuestiones pueden estar relacionadas bien
con problemas profesionales o acadmicos o con problemas y decisiones que surgen a partir
del quehacer diario.

b) Se aplica a cuestiones relevantes para la persona que realiza el razonamiento.


Como consecuencia de la caracterstica anterior, los contenidos sobre los que se razona
informalmente tienen una relevancia personal para el sujeto, lo que hace que, normalmente, se
sienta interesado y motivado hacia la tarea. No obstante, esto hace que en numerosas
ocasiones el razonamiento informal se vea sesgado por las creencias y opiniones del sujeto.
Tambin las actitudes del individuo, tanto en relacin con el contenido del problema como, por
ejemplo, sobre la valoracin de puntos de vista contrarios al suyo, afectan a este tipo de
razonamiento.

c) Est relacionado con la capacidad de elaborar argumentos, defenderlos frente a otros


posibles y evaluarlos en relacin con la informacin disponible para llegar a una conclusin.
Quizs sea sta una de las caractersticas ms claras hasta ahora de lo que se ha denominado
razonamiento informal. La capacidad de argumentar, de proporcionar razones que apoyen una
afirmacin o una conclusin, de valorar posiciones contrarias, de elaborar contra argumentos
y/o posiciones alternativas, parecen formar parte, aunque, probablemente, no de una manera
exclusiva, del razonamiento informal.

d) Es un tipo de razonamiento dinmico y muy dependiente del contexto situacional.


En una tarea de razonamiento informal, la conclusin a la que llega un mismo sujeto enfrentado
a un mismo problema puede ser diferente dependiendo del contexto situacional en el que se
encuentre. Pensemos por ejemplo, en un corredor de bolsa. Aunque tenga que enfrentarse al
mismo problema -conseguir obtener los mayores beneficios-, sus decisiones e incluso sus
conclusiones sobre la situacin del da dependern en buena medida de cul sea la situacin
de su empresa. Unas veces convendr vender y otras comprar para conseguir unos efectos
que, a veces, interesa que no se produzcan a corto sino a medio o largo plazo. Por otro lado, el
propio estado de nimo del individuo o las consecuencias de sus acciones en los das
anteriores (xito o fracaso en las operaciones) puede hacer que, enfrentado a una misma
situacin, llegue a una conclusin diferente. En otras palabras, el razonamiento informal que un

42
individuo hace frente a un problema concreto para solucionarlo de una manera adecuada vara
considerablemente de unas situaciones a otras, debido tanto a las variaciones del contexto
como al diferente modo de experimentar el problema del propio sujeto o de acceder a su base
de conocimientos sobre el contenido del problema.

e) Se aplica a tareas abiertas o mal definidas.


Las tareas a las que habitualmente nos enfrentamos dentro de la vida cotidiana o incluso en un
contexto acadmico o profesional suelen ser tareas abiertas (no existe una nica solucin
correcta), mal estructuradas y definidas (entendiendo por mal definido la tradicional distincin
entre problemas bien y mal definidos), que exigen que la persona que razona tenga que activar
una amplia base de conocimientos -sus conocimientos sobre el mundo- y seleccionar la
informacin que considera ms relevante. Otra caracterstica importante de las tareas de
razonamiento informal es que es casi imposible encontrar dos que tengan una estructura
idntica (Galotti, 1989). Este carcter de las tareas propias del razonamiento informal impide
que existan unos procedimientos definidos previamente que conduzcan al individuo a una
solucin correcta del problema.

f) Se aplica a tareas no deductivas.


Ello quiere decir que, a diferencia de lo que ocurre en las tareas deductivas, no toda la
informacin necesaria para la resolucin de la tarea aparece en "las premisas", puesto que, en
ocasiones, stas ni siquiera aparecen y es el propio sujeto el que ha de generarlas y
evaluarlas. Tampoco en estas tareas, a diferencia de lo que ocurre con los argumentos
deductivos, la verdad de las premisas garantiza la verdad de la conclusin. Las tareas a las que
se aplica el razonamiento informal suelen ser inductivas (si bien esta denominacin depende de
lo que se entienda por induccin). Las conclusiones van ms all de la informacin contenida
en las premisas y, en muchos casos, son varias las soluciones plausibles. Determinar cul es la
ms correcta es, en muchos casos, una cuestin de opinin.

g) No utiliza un lenguaje formal o simblico, sino el lenguaje empleado en la vida cotidiana.


Aunque no est regulado por leyes expresadas en un lenguaje simblico, algunos autores (por
ejemplo, Salmn, 1991) piensan que s es posible identificar una "lgica informal", es decir,
algunos modos, normas o reglas comunes a todo tipo de razonamiento informal (Nickerson,
1991). Por ejemplo, la consistencia y la coherencia de los argumentos podran formar parte de
ellas. No obstante esta posibilidad permanece an pendiente de investigacin.

h) Se utiliza en todos los dominios de conocimiento, incluso en problemas matemticos o


cientfico-naturales.
Incluso en dominios en los que el razonamiento formal tiene un papel destacado es posible
encontrar situaciones o problemas en los que se razona informalmente (por ejemplo,
Schoenfeld, 1991: Kuhn, 1991; 1993). En la siguiente tabla resumimos estas caractersticas.

i) Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana, incluyendo cuestiones profesionales o


acadmicas.

Tabla 1. Caractersticas del razonamiento informal.

Se aplica a cuestiones relevantes para el individuo.


Est relacionado con la capacidad de elaborar y valorar argumentos y contraargumentos.
No utiliza un lenguaje formal o simblico sino el lenguaje cotidiano.
Es dinmico y muy dependiente del contexto.
Se aplica a tareas abiertas y mal definidas.
Se aplica a tareas no deductivas.
Es utilizado en todos los dominios de conocimiento, incluso en las matemticas y las
ciencias naturales.

Limitaciones, crticas y perspectivas futuras del razonamiento informal

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El principal problema que, en nuestra opinin, tiene planteada la investigacin sobre el
razonamiento informal es la ambigedad y falta de precisin en la definicin de este trmino.
Cules son concretamente las habilidades que forman parte del razonamiento informal? Esa
carencia de una definicin precisa impide el desarrollo de un modelo normativo o, lo que es lo
mismo, de un modelo que d cuenta de lo que idealmente sera razonar informalmente.
Difcilmente se puede evaluar cmo razona informalmente un individuo si no se parte, al
menos, de un modelo ideal de ejecucin en relacin con este tipo de razonamiento.
Por otro lado, Nickerson (1991) propone los siguientes modos de razonamiento informal: a) La
induccin/el razonamiento analgico/la argumentacin disputativa, que coincidira con el tipo de
argumentacin que se puede observar en un debate o en un juicio: se presentan evidencias y
se elaboran razones que apoyen una u otra conclusin; b) El razonamiento dialctico, que
permitira la confrontacin de ideas alternativas y/u opuestas para elaborar una sntesis que
integre las diferentes perspectivas.
Segn este autor, estos modos no son excluyentes e incluso un razonamiento
dialctico complejo podra incluir tanto inferencias inductivas como deductivas o la utilizacin de
analogas. A la vista tanto de esta clasificacin de los modos de razonamiento informal como de
las diferentes concepciones que hemos revisado, nos cuestionamos si no ser el razonamiento
informal una especie de "cajn de sastre" en el que, como no se sabe muy bien qu entra,
todo tiene cabida. Si el razonamiento analgico, el razonamiento inductivo e incluso algunos
tipos de inferencias deductivas forman parte del razonamiento informal, no ser que la
diferencia entre el estudio tradicional del razonamiento y el razonamiento informal radica
esencialmente en que se da prioridad a la validez ecolgica -estudiar el razonamiento en
contextos cotidianos y con significado para el sujeto- frente a la simplificacin que supona
estudiar los clsicos problemas de razonamiento lgico?.
Keil (1991) distingue tres tipos de limitaciones que demarcaran la capacidad de
razonamiento informal del ser humano: las procedentes de las limitaciones del ser humano
como procesador de la informacin (por ejemplo, la amplitud de memoria), las procedentes de
las limitaciones del ser humano como razonador (por ejemplo, el sesgo de tendencia a la
verificacin o la dificultad para razonar sobre proposiciones negativas frente a las afirmativas) y
las procedentes del nivel de conocimientos que el individuo tenga sobre el contenido de la
tarea. Este ltimo tipo de limitaciones es uno de los aspectos que requiere ms investigacin:
determinar en qu medida el razonamiento informal se halla ligado al conocimiento especfico
de dominio. Los resultados obtenidos hasta ahora (por ejemplo, Keil, 1991; Furlong, 1993)
parecen indicar que la capacidad de elaborar razones o argumentar lneas plausibles de
razonamiento est muy ligada al nivel de conocimientos especficos que se posee y no tanto,
por ejemplo, a las diferencias evolutivas; si bien el estudio de la influencia de las variables
"edad" y "nivel ucativo" en relacin con el razonamiento informal son cuestiones importantes
pendientes tambin de investigacin.
Por otro lado, puesto que el razonamiento informal parece ser dependiente del
conocimiento especfico sobre un dominio de contenido, las habilidades que forman parte de
este tipo de razonamiento son comunes a todos los contenidos o tambin son especficas de
cada dominio de contenido? Cabra tambin una posibilidad intermedia: algunas habilidades
comunes y algunas especficas. Como seala Williams (1991), algunos de los esquemas
retricos mediante los que, con frecuencia, se expresa el razonamiento informal se desarrollan
a medida que aumenta nuestro nivel de conocimientos sobre un dominio de contenido. Sugiere
que tal vez, no es que un experto razone mejor que alguien que tiene pocos conocimientos en
ese dominio, sino que el experto ha adquirido unos esquemas retricos propios de la disciplina
que confieren a su razonamiento una estructura ms clara y ordenada que nos hace valorarla
de manera superior. En otras palabras, quizs una vez adquirido un nivel determinado de
conocimientos no existiran diferencias en cuanto a la "competencia razonadora", sino en
cuanto a la "actuacin", a la coordinacin entre los conocimientos y la exposicin del
razonamiento -de la lnea de argumentacin- seguida.
El hecho de que en numerosas ocasiones el razonamiento informal aparezca sesgado
por las creencias y/o teoras del individuo otorga a la investigacin sobre cmo coordinan los
sujetos la informacin disponible con sus teoras y/o creencias un papel relevante en la
investigacin futura. En qu medida los factores emocionales influyen en el razonamiento de
los sujetos?
Otro de los problemas que tiene planteada la investigacin sobre esta rea es
determinar alguna/s alternativa/s a la metodologa habitualmente empleada. A menudo se han

44
utilizado tcnicas de pensamiento en voz alta -que conllevan las crticas ya conocidas-,
entrevistas individuales, que no permiten examinar un nmero amplio de sujetos, y ensayos en
los que se supone que el individuo expresa espontneamente su razonamiento, su
argumentacin. Adems de que es frecuente que los sujetos no se sientan lo suficientemente
motivados como para escribir un ensayo sobre la cuestin planteada por el investigador, se
puede correr el riesgo sealado por Williams (1991) de evaluar la capacidad retrica del
individuo y no su capacidad de razonamiento. Por todo ello, urge la necesidad de encontrar, si
es posible, metodologas alternativas de evaluacin del razonamiento informal.
Por ltimo, el que el razonamiento informal se haya relacionado con diversas reas
como toma de decisiones o solucin de problemas no creemos que sea en absoluto perjudicial
para la investigacin en este campo, sino todo lo contrario. No obstante, sera deseable
conseguir un cierto acuerdo en cuanto a la denominacin de este tipo de razonamiento o al
menos en cuanto a las habilidades que lo componen, de tal modo que pudiera facilitarse la
integracin de los datos obtenidos desde diferentes perspectivas, en vez de contribuir a su
dispersin.
En definitiva, la investigacin sobre el razonamiento informal es un rea prometedora
que supone un avance frente al estudio tradicional del razonamiento al abordar la actuacin de
los individuos en tareas ms complejas y, sobre todo, en contextos relevantes, lo que confiere
una mayor validez y aplicabilidad a los resultados obtenidos en la investigacin.

LA CREATIVIDAD: PRODUCTO DE LA INTELIGENCIA, LA PERSONALIDAD Y EL


AMBIENTE

La escuela debe ensear la creatividad y


tambin ensear ms creativamente (Marks-
Tarlow, 1996).

1. NATURALEZA DE LA CREATIVIDAD

El constructo creatividad, como otros muchos en psicologa, es de carcter


multifactorial y, en consecuencia, se le han atribuido diferentes significados asociados a
variadas formas de ser creativo. Cientficos, profesores y la sociedad en general han impulsado
la investigacin sobre el tema en esta segunda mitad de siglo, y lo que durante largo tiempo fue
apreciado como una cualidad propia de las artes, est siendo aceptado cada vez ms en otros
campos del saber. A continuacin, se intentar captar su naturaleza seleccionando algunas
definiciones propuestas por la bibliografa psicolgica y describiendo los parmetros ms
analizados del acto creador.
La mayora de los investigadores valora y puede reconocer la creatividad cuando la
encuentra, pero pocos logran definirla con precisin; se presenta una muestra de las
conceptualizaciones que se han emitido sobre ella (ver Tabla 1).

Tabla 1. Algunas definiciones de creatividad.

D
AUTOR EFINICIN

* Drevdahl (1956) Capacidad para producir contenidos mentales novedosos.


Implica combinar informacin conocida, transferirla a
situaciones nuevas y trabajar con intencionalidad y
direccionalidad hacia una meta.
* Torrance (1965) Proceso caracterizado por la originalidad, la flexibilidad, la
fluidez y la elaboracin.
*Csikszentmihalyi (1990, 1996) Sistema que incluye no slo al individuo, sino tambin
factores sociales y culturales, los cuales influyen en el

Tomado y adaptado de: Inteligencia y Personalidad en las Interfases Educativas. Sanz, M.L. 1998. Bilbao: DDB,
pp.151-183

45
proceso creador y le ayudan a manifestar sus productos.
* De la Torre (1991) Capacidad para tener y comunicar ideas propias.

* Bransford y Stein (1993) Capacidad para resolver problemas con nuevos


procedimientos.
* Sternberg (1997b) Adems de una capacidad para sugerir ideas nuevas, es un
proceso que requiere un equilibrio entre el anlisis, la
inventiva y la prctica.

Se observa que estas definiciones sealan los indicadores esenciales que la ciencia
atribuye al fenmeno creativo: a) es una capacidad, presente en todas las personas, que
permite engendrar nuevas obras o productos; b) lo creado es el resultado de un proceso
consciente e inconsciente, reflexivo e imaginativo; c) el producto es apoyado, reconocido y
considerado como valioso por una cultura particular o por la sociedad en general; d) la
diversidad de los productos creativos es muy amplia (una solucin a un problema matemtico,
el descubrimiento de un proceso bioqumico, una pintura, un poema, un invento, una
organizacin social diferente, etc.). Aunque el acto creador puede tener un fin en s mismo, con
frecuencia surge por la presencia de una anomala en el ambiente, de ah que algunos autores
lo consideren como un elemento esencial de las etapas de la resolucin de todo tipo de
problemas (Bransford y Stein, 1993). La mayora de las cosas que son interesantes,
importantes y humanas son resultado de la creatividad.
En las pginas que siguen, se tendr ocasin de observar que este constructo ha sido
estudiado por las diferentes perspectivas psicolgicas con el nimo de explicar y predecir, con
mayor o menor xito, su intrincado proceso.

PRODUCTO, PROCESO Y PERSONA CREATIVA

El estudio de la naturaleza de la creatividad se ha planteado, bsicamente, desde tres


parmetros distintos, desde el punto de vista de las tres "p": producto, proceso y persona;
algunos autores (Gruber, 1988; Stein, 1969) aaden el ambiente como receptor y estimulador
de los anteriores. Este criterio se contemplar en el apartado 2.

Como producto

Considerar la creatividad como la capacidad para producir algo, bien sea un objeto, un
modelo, una idea, una estrategia, un comportamiento, etc., es una de las maneras ms fciles
y comunes que tienen los cientficos y la sociedad para reconocer a una persona como
creativa. Segn Sternberg y Lubart (1995), el producto, para ser apreciado como creativo, debe
reunir cuatro rasgos: que sea novedoso, apropiado, de calidad e importante. Los dos primeros
se aceptan como esenciales; los dos ltimos no parecen tan relevantes.
Un producto es novedoso cuando resulta estadsticamente inusual; en otras palabras,
es muy diferente de las cosas que otras personas tienden a elaborar, provoca sorpresa en
quien lo observa y, sin duda, es difcil repertirlo y predecirlo. Mas la novedad no es un concepto
de todo o de nada; puede tener diferentes niveles: desde las expresiones ms elementales (un
dibujo infantil), pasando por la inventiva y la innovacin, hasta encontrar situaciones nuevas
que se reflejan en una actitud creativa permanente (una perspectiva psicolgica como el
psicoanlisis). Se ha de sealar tambin que un acto concreto puede ser novedoso para toda la
humanidad, para un grupo social especfico, o para un individuo concreto; cuantas ms
personas valores lo nuevo ms interesante resultar la obra. Los autores han sustituido, a
veces, el adjetivo "novedoso" por el de "original", "inusitado", "inesperado", "variado" y
"diverso", entre otros. Pero el criterio de la novedad, aunque admitido como una condicin
necesaria, no es suficiente.
El producto tambin debe tener alguna funcin, ser una respuesta apropiada a
determinadas cuestiones que preocupan a la humanidad o a un grupo de personas y tener
cierto valor en relacin a un problema definido. Y adems de la novedad y de la adecuacin
debe poseer dos rasgos adicionales: ser un fruto de calidad y resultar importante. La calidad
del producto creativo es juzgada como tal por los expertos correspondientes y normalmente
muestra un alto nivel de elaboracin o tecnologa. La importancia del hallazgo sirve para ayudar

46
a valorar la obra en el momento en que los jueces la cuestionen como tal. Las obras creativas,
con frecuencia, en su primer momento son objeto de escndalo y de rechazo, despus, con el
tiempo, lo novedoso se puede convertir en "clsico", es decir, en habitual.
Entre los autores que defienden este parmetro de la creatividad se encuentra Gardner
(1983, 1993), quien la sita no a nivel general, sino en campos especficos. Ser creativo desde
el punto de vista musical no es lo mismo que serlo desde el punto de vista lingstico; cada
inteligencia tiene su propia manera de expresar su originalidad natural. Los productos creativos
pueden darse en todos los campos del saber cientfico y en todas las edades, pues, como dice
Perkins (1981), los nios son creativos de manera natural y los adultos continan teniendo esa
capacidad.

Como proceso

La creatividad es tambin un metaproceso complejo, intrapsquico, que precisa otras


capacidades bsicas, como ocurre con la metacognicin. El anlisis procesual de este
constructo es tradicional en psicologa. Ya Wallas (1926) afirmaba que el espacio creativo
implica cuatro fases relativamente secuenciales: preparacin, incubacin, iluminacin y
elaboracin, las cuales, hasta nuestros das, se han tomado como hiptesis de trabajo.

1. La fase de preparacin se caracteriza por una accin consciente, intensa y prolongada en


la que se recaba y analiza la informacin de que se dispone y se intenta llegar a
familiarizarse plenamente con todos los aspectos del problema a fin de alcanzar una
solucin. Requiere, para que resulte eficaz, que se ejerciten algunas capacidades, tales
como: atencin selectiva profunda, estrategias adecuadas, actitud valiente para superar
dificultades, curiosidad e inters, intencionalidad explcita para resolver el problema y, a
veces, intercambiar ideas con otros expertos en el rea.
2. La incubacin es una fase que puede durar minutos o meses y en ella parecera que uno
no est directamente implicado en la situacin/problema, es como si hubiera dejado de
pensar. Los tericos estn en desacuerdo sobre lo que ocurre durante este periodo. La
mente consciente se encuentra centrada en otras realidades o proyectos, pero en el nivel
inconsciente los impulsos, las ideas y las imgenes se combinan y agitan libremente.
Wallas afirmaba que la mejor actividad en esta etapa es el descanso mental y fsico, que
favorece tanto la capacidad de reflexin como la produccin y sirve para recuperar energa.
Cuando el inconsciente encuentra una respuesta interesante la enva a la realidad
consciente.
3. Despus, llega, de manera sbita o en aproximaciones, el destello de la iluminacin
(insight). Es decir, surge una nueva comprensin del problema planteado, muchas veces
sin saber ni cmo ni porqu ocurre, es algo sbito e intuitivo que cuando se hace presente
produce emociones de alegra y de satisfaccin. El creador descubre la idea y la
representa mentalmente para tratar de comprenderla mejor.
4. Por ltimo, la solucin debe ser elaborada a fin de observar cmo se aplica y cul es su
eficacia. Es el periodo de constatacin de la respuesta creadora y de estudiar si cumple
con los parmetros de novedad, verdad y utilidad. En este momento es cuando el creador
busca los apoyos y recursos necesarios y escribe la novela, realiza el proyecto, demuestra
las hiptesis, etc.

Estas fases generales propuestas por Wallas han sido identificadas en los estudios,
principalmente biogrficos, realizados con artistas y cientficos. Sin embargo, aunque se
cumplan los cuatro momentos descritos en la mayora de los procesos creativos, puede darse
el caso de que mbitos especficos requieran combinaciones diferentes, incluso la
superposicin de los mismos; el proceso no es lineal y excluyente, sino ms bien recurrente. Se
seala de igual modo que la cuarta fase ha recibido diferentes denominaciones: los cientficos
la llaman verificacin y los artistas, evaluacin, y que, mientras las fases de incubacin e
iluminacin parecen espontneas y no exigen demasiado esfuerzo, la preparacin y la
elaboracin son procesamientos conscientes y arduos; por ello se ha dicho que la creatividad
consiste en un 99% de trabajo y slo en un 1% de inspiracin. Aspecto ste que dificulta un
tanto la prediccin del acto creador.
Algunos autores sealan que este modelo tradicional de la creatividad no es completo
porque olvida el factor social de la misma o la interaccin con otras personas, matiz muy

47
relevante especialmente en las fases de preparacin y elaboracin (Feldman, 1988, Perkins,
1988). El proceso creador no parece ser un trabajo tan individual ni tan misterioso como Wallas
afirmaba, sino que es un fenmeno ms bien de carcter sistmico (Csikszentmihalyi y Sawyer
(1995). En la actualidad, debido a las sucesivas aportaciones de otros cientficos, se han
propuesto nuevas elaboraciones de este modelo, que resumen el proceso en tres fases: una
primera de ideacin, durante la cual la informacin nueva interacciona con la previa y se
generan pensamientos totalmente diferentes; una segunda en la que surgen o se hacen
explcitas las ideas ms adecuadas y sobresalientes; y una tercera de evaluacin, en ella la
creatividad se desarrolla con la ayuda de las fuerzas internas del sujeto y las externas del
ambiente; de esta manera se consigue un producto nuevo. Pero la crtica principal a la teora
de Wallas proviene de la psicologa cognitiva, ya que no considera necesaria la presencia del
mecanismo misterioso de la "iluminacin" por escaparse a toda verificacin cientfica.

Como persona

La actividad creativa es intrnsicamente humana; slo el hombre produce obras valiosas


con su riqueza interior e ideacin y despus las proyecta sobre el ambiente, es decir, comunica
su visin personal. Los animales pueden mostrar cierto grado de creatividad, pero nunca sus
acciones podrn compararse con la capacidad humana. Empero, la cuestin vital al tratar la
creatividad es: qu es lo que hace a una persona creativa?, qu distingue a la persona
creativa de la que no lo es? El punto de vista predominante en la actualidad, como se
mencionar ms tarde, es que no existen procesos mentales exclusivos del pensamiento
innovador; cognitivamente, el creativo y el no creativo son iguales. Los estudios, ms bien
psicomtricos, que intentan dar respuesta a estas cuestiones se limitan a destacar los rasgos
personales que hacen pensar y actuar de manera diferente a las personas; tratan sobremanera
de ofrecer un perfil global de estos sujetos que abarca las capacidades intelectuales, los rasgos
de personalidad y los niveles de conocimiento. Tambin se ha dicho que las personas creativas
se caracterizan por tener los hemisferios cerebrales muy especializados e intensamente
conectados entre s (Sperry, 1974; Powell, 1979), tesis difcil de comprobar experimentalmente.
Ms tarde, cuando se trate de los factores que influyen en esta capacidad, se contemplarn
algunos de estos aspectos.
La persona creativa ha sido parangonada con otros sujetos que poseen cualidades
especiales, como el sabio y el superdotado. Aunque estas denominaciones se solapan en algn
sentido, se puede establecer diferencias entre ellas con arreglo a seis variables: conocimiento,
procesos intelectuales, estilo cognitivo, personalidad, motivacin y ambiente (Sternberg, 1990).
El conocimiento es necesario en los tres tipos de sujetos, pero de forma diferente. El sabio
tiene una gran inteligencia metacognitiva, es decir, un abundante conocimiento interno,
personal. Sabe lo que sabe, lo que no sabe, lo que puede y no puede hacer, comprende la
informacin y las situaciones, pero no crea ni inventa. La persona muy inteligente, el
superdotado, es capaz de analizar, recordar y utilizar el conocimiento y tratar de hacer el mejor
uso del mismo. El creativo va ms all de la informacin existente y pretende superarla al
intentar introducir alguna cosa original.
Los procesos intelectuales en cada uno de estos talentos son los mismos; lo que vara es
el uso que de ellos hacen. El sabio rechaza trabajar de manera automtica y asume, un tanto
despectivo, que los dems acten rutinariamente. El superdotado intenta automatizar las
destrezas lo antes posible para poder entregarse a un anlisis ms profundo y abstracto de la
informacin que recibe, sta es la razn de por qu el inteligente parece ser ms rpido; se
distingue por su alto nivel intelectual (CI > 135) en las pruebas psicomtricas. El creativo
rechaza la automatizacin y busca el cambio, se dedica a lo nuevo, a lo original.
El sujeto considerado como sabio se siente inclinado a dirigir su pensamiento y conducta
con un estilo cognitivo "judicial" amplio (segn la terminologa que utiliza Sternberg de estilos
de autogobierno mental: legislativo, ejecutivo y judicial), cuando busca entender y valorar lo
bueno y lo malo que la persona dice y hace; es decir, le preocupa ms llegar a elaborar un
marco de entendimiento y de actuacin, que simplemente juzgar en trminos de bueno o malo.
El superdotado es ms ejecutivo: planifica, toma decisiones y regula la conducta. En cambio, el
creativo, eminentemente legislativo consigo mismo, decide qu y cmo realizar las cosas. No
se ata a formas convencionales de interpretar la realidad ni de hacer las tareas, busca su
autorrealizacin personal.

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En cuanto a la personalidad, el sabio es dialctico; no le molesta la ambigedad y, frente a
ella, se muestra seguro e intenta superar los obstculos. El muy inteligente prefiere eliminar los
obstculos lo ms pronto posible y el creativo los tolera y se adapta a ellos, aunque se sienta
incmodo ante su presencia; no obstante desafa las dificultades volviendo a definir el problema
y enfrentndose a l por medio de vas alternativas.
La motivacin del sabio se dirige a profundizar cada vez ms en el conocimiento; la del
inteligente, a comprender y reorganizar toda la informacin; la del creativo se inclina hacia lo
nuevo, est especialmente interesado por entender las cosas de manera distinta a como las
interpretan los dems. Finalmente, hay que decir que el que una persona sea sabia, inteligente
o creativa depende del ambiente, es una consecuencia, en gran medida, de la fuerza del
entorno. Si lo que se ha definido como sabio, inteligente o creativo en un ambiente se
encuentra presente en una persona, sta ser considerada como tal en el mismo. El tipo de
atributos y su reconocimiento son relativos, cambian segn los diferentes entornos. En el
aspecto crtico, parece no importar los rasgos internos que una persona pueda tener, sino la
interaccin entre su riqueza interior y la situacin sociocultural. No hay forma de decir si un
producto es valioso hasta que pasa la evaluacin social.
Estos parmetros demuestran que la creatividad en "algo", producto de lo que sucede
dentro del cerebro de una persona, que se desarrolla a travs de un proceso en un entorno
social y cultural determinado que puede ayudar o impedir su florecimiento y con el que existe
un intercambio lleno de mensajes, experiencias, conocimientos, etc. El creativo comparte
ciertos atributos con el sabio y el inteligente, pero tiene sus peculiaridades, que le hacen
proyectarse de manera distinta y, en consecuencia, se le incluye en una categora cientfica
diferente a la de aqullos.

2. FACTORES DETERMINANTES

La forma habitual de sistematizar los factores que intervienen en la creatividad es servirse


de tres grandes grupos de variables: cognitivas, personales y ambientales (Tabla 2). Los
efectos de las interacciones de estos factores son multiplicadores y estn subordinados al
empeo, al inters y a la actitud, ms o menos crtica, de la persona hacia lo que ocurre en su
ambiente. Por nombrar algunos autores, se recuerda que tanto Eysenck (1993), desde una
perspectiva clnica, como Sternberg y Lubart (1995), desde el punto de vista educativo, apoyan
la importancia que tienen la inteligencia, la personalidad y el ambiente en todo acto creativo.
De lo que no tienen la menor duda los investigadores es de que estos factores concurren
para dar lugar al potencial creativo y a su despliegue, si bien los cognitivos se centran en los
procesos mentales que implica el acto creador y los de personalidad buscan identificar a la
persona creativa o evaluar sus rasgos. Se presentan, a continuacin, los aspectos ms
significativos de cada uno de los tres grupos.

Tabla 2. Factores relevantes que intervienen en la creatividad.

FACTORES QUE INTEVIENEN EN LA CREATIVIDAD

Cog Inteligencia
nitivos Pensamiento y otros procesos
Conocimiento

Perso Rasgos especiales


nales Motivacin intrnseca

Familia
Ambientales

49
Sistema educativo
Trabajo

CREATIVIDAD Y PERSONALIDAD

Ya se ha sealado de manera incidental que los procesos cognitivos no son suficientes


para que una persona llegue a ser creativa. Puede darse el caso de que un individuo sea capaz
de crear, pero que no lo haga por carecer de motivacin. Por ello, varios autores han
profundizado en la importancia que tienen en la mente creadora los factores personales, tanto
normales (Barron, 1988; Dellas y Gaier, 1970) como patlogicos (Ochse, 1991; Prentky, 1980;
Richards, 1981). Algunas de las razones de por qu las personas no manifiestan su potencial
creativo es porque quiz no disponen de apropiados rasgos de personalidad, pues parece
cierto que las particularidades ms relevantes de la misma tienen consecuencias favorables
para los impulsos y las emociones del individuo en su proceso creativo.

Rasgos especiales

Una persona creativa tiende a mostrar en su conducta un conjunto de caractersticas


propias de una personalidad compleja, las cuales pueden resultar positivas o negativas segn
la situacin lo requiera. Se sealan:

1. La no conformidad. El creativo acepta el riesgo que supone publicar sus ideas, objetos,
procedimientos, a sabiendas de que cuando se ofrece "algo" que va en contra de la
costumbre de la mayora, inicialmente puede parecer un producto poco valioso. Sin
embargo, tiene una gran capacidad de persuasin para convencer a los dems de que su
trabajo es relevante. Este es un principio bien asumido por el creador: sin riesgo no hay
creacin. La gente que juega a lo seguro no experimenta peligros mentales, fsicos ni
financieros, pero no hace nada especial en su vida. Por qu las personas prefieren
permanecer con lo que hace siempre, es decir, no quieren cambiar?. Por varias razones: a)
tienen cierto miedo al fracaso; b) saben que despus de un xito y de su consecuente
reputacin lo importante y difcil es mantenerla, la idea de que a un xito le sigue un
fracaso es bastante frecuente; c) se inclinan ms por la perfeccin, que bloquea las ideas,
que por la creacin; d) no sienten la necesidad de crear.
2. La curiosidad, o apertura a las nuevas experiencias, estmulos, valores y novedades. Sin
una buena dosis de admiracin por cmo son las cosas y por cmo funcionan, es difcil
reconocer la presencia de un problema interesante. Segn Costa y McCrae (1985), los
individuos creativos son abiertos, tanto para s mismos como para el mundo en el que viven
y estn dispuestos a experimentar las cosas que otros hacen. Esta vida amplia y
comunicativa implica fantasa mental, esttica y artstica, variedad de intereses y de
sentimientos y riqueza conductual. Son individuos opuestos a los que siempre actan bajo
el control de los mecanismos de defensa (Barron y Harrington, 1981).

3. La persistencia. Es quiz el atributo ms necesario para la persona creativa. Despus de


que la imaginacin crea el producto, el individuo tiene que trabajar mucho para hacerlo
realidad y soportar dificultades y largos periodos de crisis y de dudas. Superar obstculos y
perseverar es casi un empeo creativo. Si una persona no domina la adversidad,
difcilmente lograr contribuciones importantes en su vida. El que hace grandes cosas
destaca por su tesn, corazn, tenacidad en el esfuerzo, confianza en s mismo y carcter
enrgico. En general, las personas innovadoras estn dispuestas a revisar perspectivas
diversas y elementos mltiples, por lo que ofrecen muchas ms soluciones a los
problemas.

4. La tolerancia ante la ambigedad. Todo proceso creativo implica un periodo de indecisin


en el que el creador intenta averiguar el mensaje de cada pieza del puzzle, reorganizarlas y
conectarlas significativamente. Tolerar la ambigedad quiere decir tener capacidad para
resistir la incertidumbre y el caos que se produce cuando el problema no est claramente
definido o cuando no se ve cmo concatenar las partes que posiblemente den con la

50
solucin. A la dificultad propia de la creacin se le aade la de saber convivir con la
disconformidad de una situacin ambigua, si lo que se produce es lo mejor o lo ms
cercano a lo que uno puede hacer. Durante este perodo es normal sentir una gran
ansiedad provocada por la solucin no cerrada.

5. Tambin se han identificado en las personas con capacidad inventiva algunos rasgos no
del todo positivos. Se muestran, a veces, irresponsables, desordenadas, rebeldes,
insolidarias, impulsivas, egostas y descuidadas (Welsh, 1975).

En general, la lista de rasgos especiales descrita es hasta cierto punto arbitraria, se podra
argir que se han dejado fuera muchos otros aspectos importantes, pues el creativo parece ser
capaz de expresar la totalidad de rasgos que estn potencialmente presentes en el repertorio
humano (Csikszentmihalyi, 1996).
Existe diversidad de datos que demuestran la correlacin entre anormalidad psicolgica y
creatividad. Andreasen (1987) en un estudio con 30 eminentes escritores observ que no
menos del 80% haba experimentado en su vida un episodio de desorden afectivo; y Ochse
(1991), en un trabajo resumen sobre el tema, afirma que el 50% de los poetas de la muestra
haba recibido algn tipo de tratamiento psiquitrico. Se da una fuerte correlacin entre
creatividad y psicoticismo, aunque esta relacin est asociada a la creatividad como rasgo, no
como logro. En otros casos se ha detectado que las respuestas de los creativos al cuestionario
de personalidad MMPI son muy parecidas a las de los enfermos mentales. No obstante, como
el inters de este texto es la escuela y el creador joven, no se analizan los estudios que
relacionan la creatividad con el psicoticismo.

CREATIVIDAD Y AMBIENTE

El ambiente es otro factor clave en relacin con la creatividad por ser sta, en parte, el
producto de la interaccin entre la persona y su entorno, el individuo innovador se halla inmerso
en el ambiente, nunca acta de forma independiente; pero al proyectar su potencial, puede
encontrar en su medio tanto obstculos como apoyos (Rogers, 1976). Un crculo social ideal
debera propiciar la mayora de las siguientes actitudes: a) apoyar el trabajo creativo, es decir,
alentar intensamente las actividades culturales; b) acentuar ms el "llegar a ser" que "el ser"
(buscar el progreso); c) permitir cierto nivel de libertad en la seleccin de proyectos y en la
produccin; d) ofrecer diversidad de estmulos u oportunidades; e) favorecer la interaccin con
personas creativas; f) premiar los logros de la comunidad en cuanto a la creatividad; g) ser
permisivo, respetuoso, humorista, evitar presiones y evaluaciones constantes, pues se sabe
que el juicio rpido, el control externo excesivo y las presiones de tiempo debilitan la
inspiracin. Como acertadamente ponen de relieve Gruber (1988) y John-Steiner (1992), el
ambiente debe reforzar la capacidad del creador que intenta resolver sus problemas
esenciales; hoy ms que nunca, la raza humana necesita de todos los genios.
La sociedad, adems, es la que juzga los productos creativos. El valor de ellos es relativo,
vara segn momentos y lugares. Para que una persona sea considerada original debe poseer
los atributos que su sociedad estima como tales, ya que en muchos casos la valoracin de los
rasgos internos, personales y la de los productos es distinta de una comunidad a otra. Las
instituciones sociales que ms pueden influir son la familia, la escuela y el trabajo.

3. ALGUNAS EXPLICACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD

A pesar del manifiesto inters por el rea de la creatividad en las ltimas dcadas, todava
es escasa la investigacin y elaboracin terica, implcita y explcita, sobre la misma. Las
explicaciones implcitas recogen las opiniones que vierten los individuos al juzgar a las
personas que supuestamente desarrollan esta variable, es decir, cmo las ven y qu aprecian
en ellas.

INTENTOS TEMPRANOS

Debe reconocerse que la creatividad nunca ha sido un tema central de la psicologa a lo


largo de su historia. Esta negligencia por parte de la ciencia psicolgica se explica por la

51
tendencia reduccionista general de la disciplina durante las primeras dcadas de su existencia.
El enfoque psicofisiolgico alemn, con Wundt a la cabeza, y ms tarde la hegemona
conductista americana casi excluyeron la creatividad del vocabulario conceptual de la nueva
ciencia.
Solamente se observan las aportaciones de algunas figuras destacadas, tal es el caso de
Sigmund Freud. Este lder de la psicologa opinaba que el inconsciente, adems de ser el
origen de impulsos agresivos y sexuales, lo era, tambin, de la inspiracin. Afirmaba que todos
los individuos son por esencia creativos si se dejan llevar por su espontaneidad y que slo
ciertas formas de inhibicin impiden que la creatividad se expanda. La creatividad, segn l,
era una estrategia idnea para expresar las fuerzas primarias y el acto creador como la
realizacin de un deseo reprimido. La posibilidad de crear dependa tanto de la existencia de
relaciones entre el inconsciente (ello) y el consciente (yo) como de las caractersticas de la
propia personalidad (principalmente vivencias infantiles y maneras de afrontar los conflictos).
Su discpulo Carl G. Jung estuvo interesado en la creatividad del inconsciente colectivo
formado por arquetipos o imgenes antiguas que pertenecen al tesoro comn de la
humanidad. Estos arquetipos penetran en la conciencia a travs de mitos, sueos, obras de
arte, etc. En general, el psicoanlisis intentaba dar respuesta a cmo los contenidos ocultos
rechazados pueden llegar a convertirse en trabajos reales, dignos, bien de arte o de ciencia.
Originalmente se pensaba que la ideacin estaba al servicio de las formas irracionales pero,
posteriormente, la interpretacin ha cambiado: es el sistema inconsciente el que depende y
est al servicio de la razn, del yo (Boltron, 1978).
Por no dejar de lado el paradigma conductista, conviene sealar que, segn el modelo
explicativo de Skinner, la creatividad nicamente se basara en el poder del refuerzo positivo
para producir muchas respuestas y en la generalizacin de las mismas; es decir, en la
posibilidad que tiene el sujeto de ofrecer variaciones a la conducta concreta que inicialmente
adquiri. La creatividad sera la bsqueda de respuestas alternativas igualmente vlidas. Los
principios del condicionamiento operante se han utilizado para aumentar el nmero de ideas
singulares dentro de la perspectiva conductista de la educacin.
Los orgenes ms serios sobre este tema se pueden encontrar en la psicologa de la
Gestalt. Esta escuela ofrece informacin sobre cmo se consigue la resolucin de problemas
de forma creativa. Wertheimer (1945) consideraba el insight como un recurso no racional que
se produce sbitamente y que ilumina la mente del sujeto para poder ofrecer la respuesta, a
veces insospechada, al problema. En cada situacin/problema la reorganizacin de sus
elementos dar lugar a la creacin de un todo distinto que encierra en s una solucin original al
mismo. La creatividad ser la fuerza mental que impulsa hacia lo nuevo e impide responder de
una forma comn, estereotipada, a las percepciones del ambiente; nada estar ms lejos de la
creacin que la rigidez funcional consistente en utilizar los objetos siempre de la misma forma
con la misma finalidad, ignorando otras alternativas tambin adecuadas y posibles. De la
propuesta gestltica se derivan algunas consecuencias positivas: a) la importancia de estimular
la fluidez y la flexibilidad en la resolucin de problemas; b) la utilidad del constructo insight para
estudiar la creatividad y desvelar sus misterios, al estar integrado por procesos conscientes e
inconscientes. Sin embargo, tambin es menester decir que el insight es un concepto objeto de
polmica entre los investigadores.

ENFOQUE PSICOMTRICO

Los estudios psicomtricos sobre la creatividad, aunque sin contribuciones relevantes, han
intentado analizar qu distingue a las personas creativas de las que no lo son, es decir, qu
rasgos comparten estos individuos que no tienen los que carecen de esta capacidad. Su mejor
representante es Joy. P. Guilford (1950, 1956) valorado como el iniciador de los trabajos
modernos sobre el tema desde su conocida intervencin ante la American Psychologial
Association en 1950. Para este autor, as como para los gestaltistas, la creatividad implica
fluidez, flexibilidad y originalidad de los procesos de pensamiento. Los individuos que poseen
una fluidez ideacional alta producen, en un tiempo corto, gran cantidad de ideas que sirven
para la solucin de problemas. Aquellos que manifiestan una flexibilidad tambin alta pueden
cambiar con facilidad el enfoque de los problemas, si las condiciones as lo exigen. Los
originales pueden hacer sugerencias inusuales, incluso nicas. Sus aportaciones ms
significativas al tema de la creatividad son: a) la distincin entre pensamiento convergente y
divergente, que propici las bases tericas para separar los conceptos confusos entre

52
superdotacin y creatividad; b) la consideracin del pensamiento divergente como un proceso
normal de la cognicin y del que, en consecuencia, todos los hombres, en mayor o menor
medida, podemos disponer; c) la introduccin de nuevas perspectivas en el estudio de la
creatividad, especialmente al admitir la posibilidad de medirla y desarrollarla como cualquier
otra conducta humana regular. A partir de Guilford todos los trabajos sobre este tema tienen
una referencia obligada a este psiclogo de la inteligencia.
Las dcadas siguientes centraron su inters en la obtencin de medidas sobre este
constructo. En tal sentido, muy importante es la obra de E.P. Torrance (1963, 1987) quien,
basndose en Guilford, prepar diversos tests para medir el pensamiento divergente en un
entorno educativo como parte de un programa de investigacin dirigido a la promocin y
estimulacin de la creatividad en los estudiantes. Como el mismo Torrance explica, no buscaba
tests factorialmente puros, sino ms bien trataba de idear situaciones que proporcionaran
informacin sobre el proceso creador en su complejidad natural. Ejemplos de preguntas de sus
tests son: "buscar usos inusitados para una caja o un ladrillo" y "completar un boceto parcial
ambiguo convirtindolo en un dibujo interesante". Las respuestas a estas tareas son calificadas
en funcin de los cuatro factores que en su opinin encierra la creatividad: fluidez, flexibilidad,
originalidad y elaboracin. Ha obtenido altas correlaciones entre los puntajes de los tests
tempranos y los resultados de tareas creativas en aos tardos en ambientes de la vida real, de
negocios, de profesiones, etc.; igualmente, en diversas investigaciones con los intereses,
actitudes y otros rasgos de personalidad. En general, aunque los tests miden de forma ms
certera los aspectos esenciales de la creatividad, es indudable que para medir un rendimiento
creador eficaz, especialmente en las ciencias, se necesita otro tipo de instrumentos
complementarios que valoren aptitudes diferentes.
El enfoque psicomtrico no ha aportado mayor avance terico y, en consecuencia, cae en
la sencillez errnea de captar nicamente la imaginacin de los sujetos, los cuales intentan
entender la naturaleza del proceso creativo como una concatenacin de numerosas respuestas
sin mayor originalidad y calidad. Con este enfoque se intent elaborar instrumentos de
medicin (pensamiento divergente), lo que supuso su independencia de los tests mentales de
inteligencia (pensamiento convergente); tambin se relacion la creatividad entre los
estudiantes superdotados y talentosos y se promovi la estructuracin de programas
educativos dirigidos a potenciar las habilidades creativas. En 1967 comienza a publicarse el
Journal of Creative Behavior, que ha dado un gran impulso a los trabajos cientficos sobre la
creatividad. A partir de ese momento, surgirn en el seno del paradigma cognitivo diferentes
modelos que intentan explicar los procesos subyacentes en el procesamiento creativo de la
informacin.

ENFOQUE COGNITIVO

Este apartado se limitar a exponer nicamente dos teoras sobre la creatividad: la de


Schank (1982) y la de Sternberg (1988a, 1988b). Aunque estos dos autores se sitan en
posiciones distintas, comparten ideas muy profundas. El primero est inscrito en el marco
estrecho de la inteligencia artificial y el segundo se presenta con una visin ms global y
heterognea. Ambos, desde una perspectiva cognitiva, consideran la creatividad como la
capacidad para aplicar un conjunto de procesos mentales a una situacin determinada, la cual
se encuentra presente en todos los seres humanos y adems, -algo muy importante para
nuestro propsito- puede ser objeto de prctica y de mejora en la escuela.

Teora de la explicacin de las anomalas

La teora de Roger C. Shank (1982, 1986) y de sus colaboradores (Schank y Cleary, 1995)
pretende describir los procesos y las estructuras cognitivas que intervienen en el acto creador.
Para alcanzar este objetivo, analizan cmo los sujetos realizan el procesamiento de la
informacin en las tareas ordinarias. La teora, revisada en los ltimos aos, destaca el papel
de las estructuras mentales superiores, direccin clsica arriba-abajo (top/down), no slo en las
conductas eminentemente innovadoras, sino tambin en aquellas que los individuos emiten
para comprender y adaptarse a la sociedad. Concibe la creatividad como la capacidad para
acceder al sistema intelectual y desde l identificar la situacin/problema, buscar explicaciones
a la misma, aplicar estructuras cognitivas apropiadas y adaptarlas si es necesario.

53
La creatividad, segn Schank, entra en accin si las cosas ocurren de manera no esperada,
cuando se presenta algo raro (anomaly) o nuevo. En ese momento el sujeto procesa la nueva
informacin acudiendo a sus estructuras cognitivas y a sus experiencias acumuladas en la
memoria a largo plazo o memoria dinmica, la cual acta sobre ellas produciendo cambios
relevantes en las mismas. La estructura cognitiva ms significativa del proceso creativo es la
explicacin de lo sucedido, que implica dos subprocesos: a) bsqueda de un modelo de
explicacin entre las estructuras de las que se dispone en la memoria; b) adaptacin de las
estructuras arriba/abajo a la situacin si no se pueden aplicar directamente. La creatividad,
pues, segn esta interpretacin, se reduce a dar respuestas a las situaciones nuevas.
La teora de Schank considera la creatividad como algo comn, nada extrao, presente en
todas las personas, que depende de la cantidad y calidad de las explicaciones previas que el
sujeto tenga almacenadas y de la posibilidad de descubrirlas y de volver a formularlas en el
momento preciso. A pesar de que la propuesta encierra un concepto simple de creatividad,
cuando Schank compara el poder creativo del cerebro artificial con el del hombre, afirma
convencido que la capacidad de creacin de los humanos, aunque limitada, es tremendamente
superior a la de las mquinas.
Esta teora tiene importantes implicaciones para la educacin, ya que dice cmo deberan
estructurarse las escuelas para ayudar a los estudiantes a ser creativos y qu debera
ensearse en ellas. Sugiere posibilitar un ambiente propicio para que los alumnos detecten
anomalas en el mundo, en los dems y en su propia conducta, se interroguen acerca de sus
actuaciones y aprendan a formular cuestiones, talento natural propio de los nios, ms que a
responder a las mismas. Admite que la educacin ha abusado de la enseanza de la respuesta
a la pregunta. Pero, al final, cuando una persona desea entender las cosas ms profundas de
la vida, desarrollar un contrargumento sobre determinadas opiniones o simplemente analizar
algo nuevo, necesita distanciarse del procesamiento rutinario, ir ms all y esforzarse por
buscar nuevas ideas desde las operaciones cognitivas superiores, dado que en ellas est el 1%
de la inspiracin del proceso creador.

Teora de la inversin

Entre los enfoques cognitivos actuales de la creatividad destaca el de Robert J. Sternberg y


Todd I. Lubart (1991, 1995), los cuales comparan a los individuos creativos con el punto de
vista econmico de quienes estiman que "comprar barato y vender caro" es la mejor estrategia
(Investment Theory). El creativo traslada esta regla financiera al mundo de las ideas y genera
opciones que inicialmente son poco valoradas, estrechas, fuera de la moda, incluso rechazadas
por el pblico, pero pronto comenzar a convencer a los dems de que sus propuestas, con el
tiempo, sern apreciadas, lo que le permitir venderlas a precios altos. Para trabajar en funcin
de la consigna mencionada, se necesita combinar seis recursos, en parte ya comentados, que
interaccionan para dar lugar al producto creativo: inteligencia, conocimiento, estilos cognitivos,
personalidad, motivacin y ambiente. Para estos investigadores los procesos creativos son los
mismos que intervienen en las conductas inteligentes, con la diferencia de que el acto creador
los emplea y coordina con ms calidad y originalidad.
El creativo es eficiente en los procesos intelectuales: a) metacognitivos
(metacomponentes), al definir un problema y formular estrategias de solucin; b) de
elaboracin de asociaciones analgicas con la informacin disponible (componentes de
ejecucin); c) de descodificacin, comparacin y combinacin selectivas de la informacin
relevante, lo que puede dar lugar a una habilidad intelectualmente creativa (componentes de
adquisicin). La inteligencia experimental subraya la importancia de la creatividad al
enfrentarse a lo nuevo y al utilizar lo ya aprendido para entregarse intensamente a la accin, y
la contextual ofrece la oportunidad de ejercitar la creatividad cuando se quiere modificar el
ambiente; el creador busca cambiar su entorno para adaptarlo a sus propias concepciones. Se
observa pues, que la inteligencia desempea tres papeles claves en la creatividad: anlisis,
sntesis y prctica.

4. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

Se puede ensear la creatividad? La investigacin psicolgica afirma que s, que el


pensamiento creativo es tan manejable como el crtico y que las personas no nacen creativas

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sino que llegan a serlo. Los alumnos con cierto potencial pueden elegir vivir en creatividad.
Pero los profesores quiz no estn preparados o no estn seguros de saber cmo actuar. Los
estudios confirman que el sistema educativo actual todava no estimula suficientemente el
pensamiento divergente de los alumnos. Sin embargo, la escuela es considerada por los
cientficos como el mejor centro de cultivo de la creatividad y esta consideracin debe ser
asumida, mayormente en la prctica, por lo educadores.
En lneas generales, se trata de fomentar en los centros las condiciones que faciliten la
produccin de: comportamientos, soluciones, discursos u obras que sean nuevas y singulares.
Un educador medio invierte aproximadamente 1350 horas en un curso acadmico, la mayora
de las cuales estn orientadas hacia la formacin del cerebro izquierdo, cuntas de ellas
estarn dirigidas a estimular las cualidades del derecho? En lo que sigue, se ofrecen algunas
tcnicas que se pueden utilizar en el aula para promover la originalidad.

TCNICAS QUE PROMUEVEN LA CREATIVIDAD

Producir nuevos pensamientos es una actividad eminentemente imaginativa y requiere


tanto la experiencia pasada como la capacidad de sntesis y de anlisis para combinar
diferentes tipos de informacin. Conviene que los modos que se utilicen para conseguir tales
productos estn orientados principalmente a generar numerosas ideas, de diferentes tipos,
inusuales y con variedad de detalles. Entre las tcnicas que las publicaciones cientficas
recomiendan para ello, se ha seleccionado: el torbellino de ideas, la metfora y las fases del
proceso de resolucin de problemas.

1. El torbellino de ideas (brainstorming). Tcnica propuesta por Alexzander Osborn (1957) con
la finalidad de buscar soluciones a problemas prcticos. Consiste en pedir a los
participantes que de manera rpida formulen tantas soluciones como les resulte posible,
sin permitir, en este momento, las crticas sobre la validez de las sugerencias expuestas, lo
cual dificultara el proceso. Una vez terminado el tiempo de las propuestas, los miembros
del grupo valoran cada una de ellas utilizando algn criterio previamente seleccionado:
normalmente suelen ser la simplicidad, el coste o el nivel de dificultad. Esta estrategia
puede realizarse colectiva e individualmente. Su eficacia ha sido probada en diferentes
investigaciones y parece ser ms alta cuando se aplica en grupo, en un ambiente abierto,
distendido, con relaciones fluidas, sinceras y naturales. Una variacin del torbellino se da
cuando los miembros del grupo escriben sus pensamientos en un papel y despus los
intercambian para que otros los puedan modificar o enriquecer; modalidad que tambin ha
resultado ser sumamente efectiva en diferentes actividades escolares. El torbellino de
ideas es, pues, una tcnica universalmente utilizada para desarrollar, adems de la
creatividad, la tolerancia, la cohesin grupal, la confianza mutua, etc. Se presenta un
posible esquema de accin:

TORBELLINO DE IDEAS
1. Cul es la finalidad de esta dinmica?
2. Cules son las posibles sugerencias?
3. Se pueden agrupar?
4. Somos capaces de elaborar otras respuestas inusuales?
5. Cul puede ser la ms sencilla y eficiente?

2. El uso de la metfora. La metfora permite destacar las caractersticas del objeto, de la


persona o del suceso. Consiste en trasladar el sentido de las palabras a otro figurado
comparndolo de una manera indirecta. Desarrollar metforas efectivas es una forma de
pensamiento creativo porque supone relacionar dos realidades que normalmente no estn
asociadas. Suele decirse que la metfora es un indicador de que la persona que las crea
es un genio (en literatura: Gngora, Lorca). Percibir primero y luego combinar las cosas de
manera distinta parece ser un rasgo esencial del pensamiento productivo del creador. Esta
tcnica se utiliza mucho en la expresin escrita, en la resolucin de problemas para dar

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respuestas especiales y cuando se desea explicar algo complejo, por ejemplo, se recurre a
la idea del ordenador para interpretar cmo funciona la mente humana. La metfora,
cuando es el fruto del trabajo creativo del alumno, aumenta su autoestima pues, le confirma
que es buen pensador y que puede sugerir ideas originales, reduciendo as su inseguridad
y confusin. Es oportuno emplear el esquema que a continuacin se ofrece:

ELABORAR UNA METFORA


1. Qu quiero describir sobre un objeto, persona o acontecimiento para
expresarlo en una metfora?
2. Cules son algunos pormenores de lo que intento describir?
3. Qu otras cosas tienen estas mismas caractersticas?
4. Con cules de ellas puedo construir una buena metfora?
Cules son algunos de sus detalles?
5. Es una buena metfora? Por qu?

3. Solucin de problemas de manera creativa. Muchos autores sugieren como medida


adecuada para mejorar la creatividad la de practicar las fases de la resolucin de un
problema. En concreto, Bransford y Stein (1993) proponen el mtodo IDEAL: identificar,
definir, explorar, anticipar y learning (aprender). Primero, identificar el problema. La
habilidad para identificar los problemas es uno de los pasos importantes del proceso
creativo (Schank y Cleary, 1995). Hay momentos en que la actitud creativa se puede
reflejar, por ejemplo, cuando un estudiante tiene la posibilidad de elegir un tema de trabajo,
cuando un profesor decide cmo motivar a sus alumnos en cada tarea, un periodista
selecciona las noticias ms relevantes, etc. Un problema bien identificado est ya resuelto
en su mitad. Segundo, definir el problema y las metas, pues en todo acto humano el
propsito precede a la accin; el acto de definir y volver a definir las metas es otra parte
clave del proceso creativo; cada meta necesita ser analizada desde diferentes perspectivas
o puntos de vista discrepantes. Este empeo puede tener efectos interesantes en la
utilizacin del conocimiento procedimental, es decir, en el comportamiento estratgico del
alumno. Conviene exigir a los estudiantes que persigan un mnimo de dos metas en cada
problema. Tercero, explorar posibles estrategias: aplicar diferentes mtodos que conducirn
a la solucin del problema, por ejemplo, torbellino de ideas, metforas, etc. Cuarto anticipar
resultados y actuar; supone pensar si los resultados que se pueden obtener sern positivos
o negativos, especular acerca de la probabilidad de alcanzar unos u otros y sus
consecuencias: "qu ocurrira si...", "de qu manera afectarn estos resultados a mis notas,
a mi conducta", "qu dificultades preveo", etc. Quinto, learning (aprender); cada solucin
es un nuevo aprendizaje, una experiencia creativa que sin duda alguna implicar la
adquisicin de reglas, conductas, etc. y provocar un nuevo ciclo innovador. El alumno
debe tener paciencia para continuar explorando un problema antes que aceptar soluciones
fciles, rpidas y dejarlo muy pronto. La creatividad es la respuesta a las necesidades y
problemas que a diario se plantean en nuestra sociedad; su utilizacin marcar la
diferencia entre el xito y el fracaso en casi todas las situaciones a las que se aplique.

UNA MIRADA A LA INTELIGENCIA

La inteligencia, tema muy debatido por la psicologa moderna, se ha estudiado desde


diversas perspectivas. Unos tericos la examinan indagando dentro del sujeto, como si fuera
una entidad de naturaleza biolgica o mental mensurable; otros, observando la interaccin de
la conducta con el entorno cultural en el que la persona vive y acta; tambin estn los que
analizan simultneamente el funcionamiento interno y externo de la mente humana. En este
estudio, reconociendo esta doble correspondencia presente en la mayora de las situaciones en
las que la inteligencia participa, se ha optado por organizar la informacin, aunque con algunas
variaciones, siguiendo la propuesta de Carroll (1991). Este autor sugiere estructurar las
explicaciones agrupndolas en cinco modelos: unitario, dicotmico, jerrquico, multifactorial e

Tomado de: Inteligencia y Personalidad en las interfases educativas. Sanz, M.L. 1998, Bilbao
DDB.pp.151-183

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inteligencia mltiple. Se aadirn dos enfoques recientes, porque se considera que estn
influyendo positivamente en la comprensin de la inteligencia y en la educacin. Cada uno de
estos modelos fundamenta su teora en una conceptuacin particular de los componentes de la
inteligencia; pero todos ellos asumen, de alguna manera, que la misma implica disposiciones
biolgicas que, en mayor o menor grado, pueden verse afectadas por el entorno,
principalmente educativo. Asimismo, las diferentes perspectivas delimitan la forma en que los
educadores plantean y operacionalizan el desarrollo de las capacidades cognitivas de los
estudiantes, objetivo ltimo de la enseanza.

MODELO UNITARIO

La nocin de inteligencia como una capacidad unitaria denominada "g" fue propuesta
por Charles Spearman (1904), 1923). Este autor, inspirndose en los trabajos de Francis
Galtron y Alfred Binet, extrae el factor general de una batera de pruebas psicotcnicas y lo
define en trminos cuantitativos a travs del cociente intelectual (CI) derivado de uno o de
varios tests. Spearman pensaba que las asociaciones que encontr entre las tareas sensoriales
y acadmicas podran aclararse por la presencia de "g" en todas ellas. El factor se basa en una
energa o poder que dirige la elaboracin del trabajo intelectual que consiste en descubrir las
relaciones entre los distintos elementos, por un lado, y entre las relaciones y los elementos
concretos, por otro. Por ejemplo, si se ofrecen dos palabras, "calor" y "fro", la tarea del factor
"g" ser determinar la relacin entre ellas, en este caso de "oposicin"; o bien, si se presenta
"el opuesto a calor "tendr que identificar el elemento "fro". Esencialmente se trata de una
inteligencia relacional, con bases fisiolgicas, que explica todas las conductas de naturaleza
mental.
Este modelo, considerado insuficiente por muchos autores entre otras razones porque
no proporciona una informacin completa de las capacidades cognitivas (Gardner, 1993;
Sternberg, 1985a), todava se utiliza por su gran valor emprico y prctico en la investigacin y
en la educacin, como se observa en una moderna propuesta terica sobre la inteligencia
ofrecida por Anderson (1992). Los estudiosos emplean el CI para controlar estadsticamente la
influencia de la inteligencia en sus resultados; la educacin define la excepcionalidad en
trminos de inteligencia general y a partir de su medicin predice los logros acadmicos y el
estatus profesional y decide sobre la participacin de los estudiantes en programas de
entrenamiento. Entre los temas escolares que ms se asocian con el CE se encuentran: el
aprendizaje intencional y comprensivo, la posibilidad de transferir lo estudiado a otras tareas,
las metas especficas de una determinada etapa, como por ejemplo la adquisicin de la lectura
en los primeros cursos de la Educacin Primaria. El enfoque psicomtrico ha tenido y tiene
xito porque sus tests parecen ser consistentes con el modelo, pueden adaptarse a nuevas
situaciones y poblaciones, se emplean en la investigacin y sus medidas se estiman eficientes
para la toma de ciertas decisiones escolares. stas y otras bondades del concepto de
inteligencia general justifican la afirmacin hecha por algunos cientficos de que la propuesta
del factor "G" de Spearman es una de las contribuciones ms valiosas de la ciencia psicolgica
(Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1987; Kline, 1991).

MODELO DICOTMICO

El modelo dicotmico rechaza la interpretacin unitaria de la inteligencia a favor de un


punto de vista que la define como una estructura dependiente de dos tipos de capacidades.
Uno de los estudios ms conocidos en el campo educativo es el de Horn y Cattell (1966).
Segn estos autores, existen la inteligencia fluida "If" y la inteligencia cristalizada "Ic". La
primera se relaciona con las tareas que no dependen de logros educativos, sino de situaciones
nuevas y abstractas, tales como las operaciones mentales de seriacin, clasificacin,
resolucin de problemas y razonamiento lgico y analgico; tiene un componente biolgico y es
semejante al trmino "g" de Spearman, aunque los investigadores no utilizaron tal
denominacin. Por su parte, la capacidad cristalizada permite cristalizar el xito en las tareas
intelectuales culturalmente relevantes, como la lectura, el razonamiento matemtico, el
vocabulario y el conocimiento mecnico. Ambas inteligencias estn positivamente asociadas,
pues el logro de determinados niveles de la cristalizada depende de las experiencias de
aprendizaje vivenciadas relacionadas con la fluida (Cattell, 1987). La "If" alcanza su desarrollo

57
ptimo hacia los 16 aos, mientras que la "Ic" contina mejorando hasta la edad adulta.
La exposicin dicotmica ha sido valorada como ms ecolgica y exacta que la unitaria
al permitir evaluar de manera adecuada a los sujetos con desventajas educacionales y
culturales; si bien stos pueden destacar en la "If" y manifestar deficiencias en la "Ic", la
mayora presentan capacidades bajas bastante similares en ambas inteligencias . En tal
sentido, este modelo ha influido notablemente en los psicmetras y en los evaluadores. En los
primeros, como creadores de pruebas que no requieren conocimientos lingusticos especficos,
es decir, de test "libres de cultura", y en los segundos, al aconsejarles que se debe utilizar ms
de un tipo de instrumento para identificar y comprender las capacidades intelectuales.
Asimismo, la diferenciacin entre inteligencia fluida y cristalizada ha servido para contrastar la
parte innata de la misma con aquella que puede verse afectada por el aprendizaje y las
experiencias de la vida. Sternberg, cuando revisa la teora de Cattell, asocia la "If" a la
inteligencia acadmica y la "Ic" la sita ms cerca de la inteligencia prctica.

MODELO MULTIFACTORIAL

Las teoras factorialistas son ya tradicionales en la psicologa educativa. Unas resaltan


el valor cuantitativo de los factores, es decir, los resultados obtenidos en sus mediciones; es el
caso del ideario de Thurstone (1938), quien define la inteligencia como un conjunto de factores
primarios independientes. Otras, como la de Guilford (1982), proponen mltiples factores, pero
priorizan el proceso ms que el producto. Para ambas tendencias estructuralistas el ncleo de
la inteligencia no reside en un factor sino en varios, los cuales se relacionan con las aptitudes
acadmicas, consideradas como el resultado de la interaccin de las capacidades y de las
oportunidades educativas.
Louis L. Thurstone ofreci una de las mejores alternativas a la propuesta unitaria de
Spearman. Crea que la inteligencia podra ser entendida en trminos de un conjunto de
aptitudes mentales primarias que explicaran el funcionamiento intelectual con ms exactitud
que un factor general. Las aptitudes identificadas fueron: comprensin verbal (entender la
informacin); fluidez verbal (emisin de informacin); numrica (calcular operaciones
aritmticas y resolver problemas matemticos); memorstica (recordar letras, palabras,
nmeros e imgenes): razonamiento inductivo (derivar ideas generales a partir de ejemplos
concretos) y visualizacin espacial (rotacin de objetos, resolucin de puzzles y representacin
de esquemas). Aunque las capacidades primarias de Thurstone no incluan "g", ms tarde el
anlisis factorial realizado por otros investigadores indic que este factor era extrado de dichas
aptitudes, y as lo reconoci Thurstone (Anderson, 1992). El mrito de su propuesta es el haber
introducido factores independientes en la investigacin de la estructura de la inteligencia.
La teora cbica del intelecto ofrecida por Joy P. Guilford es una de las ms
ambiciosas. Guilford propuso 120 capacidades distintas, incrementadas ltimamente a 150,
representadas en un cubo y organizadas en tres dimensiones: operaciones, contenidos y
productos. La informacin que el sujeto recibe se enjuicia segn ciertas operaciones mentales,
o procesos mentales simples y complejos, conocidos como: pensamiento divergente y
convergente, memoria y evaluacin. Estas operaciones mentales permiten recordar contenidos,
resolver problemas de mltiples formas y evaluar la informacin segn criterios de
comparacin. Los contenidos, modalidades en las que se presenta la informacin, pueden ser
de cuatro tipos: simblicos, figurales, conductuales y semnticos. Los productos, o tipo de
respuestas requeridas derivadas del acto mental, son seis: unidades, clases (segn
caratersticas comunes), relaciones entre clases (jerarquas), sistemas (respuestas
organizadas), transformaciones (cambios que experimenta la informacin) e implicaciones.

MODELO JERRQUICO

Los enfoques jerrquicos tienden a combinar la naturaleza unitaria de la inteligencia


con explicaciones factorialistas al considerarla como un constructo superordenado y a los
factores como entidades subordinadas a la estructura general. Se destacan dos autores:
Vernon (1956) y Carroll (1993).
Philip E. Vernon, psiclogo britnico pionero en esta lnea, ha ideado un modelo con el
factor "g" en la cumbre y con dos Factores Grupales Amplios (FGA) por debajo de l. Uno es el
factor "vred" (verbal/educativo), extrado de los tests de inteligencia verba y de pruebas de
conocimiento relacionadas con el sistema educativo, y el otro, el "erm" (espacial/mecnico),

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asociado a los de representacin y manipulacin mental de formas y capacidades mecnicas.
Por debajo de cada uno de estos dos FGA se encuentran los Factores Grupales Menores
(FGM), tales como la subcapacidad verbal, numrica, espacial y manual. En el rango ms bajo,
los Factores Especficos (FE), que se evidencian en los tests particulares y dan cuenta de la
ejecucin de dominios muy limitados (figura 1.1).

Inteligencia general

FGA v:ed e:m

FGM

FE

Figura 1. Modelo jerrquico de Vernon.

Vernon (1972) pensaba que deberan incluirse los FGA en las bateras de tests
adaptadas al sistema educativo, los cuales seran de gran utilidad en la orientacin vocacional
de los estudiantes puesto que podran ser fundamentales para la eleccin de carrera
universitaria dentro de un abanico extenso de posibilidades.
En suma, los enfoques unitario, dicotmico, multifactorial y jerrquico responden a la
tradicional perspectiva psicomtrica de la inteligencia que, centrada en el factor "g", defiende
que los tests y el anlisis estadstico de sus resultados podran ayudar a organizar, en forma de
mapa, la estructura del intelecto. Sin embargo, la tesis sobre la naturaleza de "g" est todava
sin resolver; algunos afirman que es un concepto completamente desacreditado y otros
sostienen que es el trmino ms slido de las teoras sobre la inteligencia. Es razonable
pensar que dicho factor no es meramente un ingenio estadstico, pues el hecho de estar
basado el constructo en la experiencia de varias dcadas de encuentros empricos le da cierto
tipo de validez que no tienen los modelos recientes (Daniel, 1977). Pero no est claro si "g"
refleja rapidez, eficiencia o alguna otra propiedad o combinacin de propiedades, aunque los
puntajes en diferentes pruebas siguen las mismas tendencias, es decir, los individuos que
realizan bien un tipo de test propenden a ejecutar con xito otro cualquiera. La covariacin,
segn Anderson (1992), Carroll (1993) y Spearman (1923), se explica por la presencia de la
inteligencia general en todos los tests. En los aos 1960-1970 muchos investigadores se
desilucionaron con las interpretaciones psicomtricas. No parecan aportar mucho sobre lo que
las personas tienen en comn, cules son las operaciones que intervienen en el procesamiento
de la informacin, cules son las bases biolgicas de las capacidades cognitivas y la
importancia del entorno cultural en el desarrollo de las mismas.

MODELO DE LA INTELIGENCIA MLTIPLE

Se han desarrollado varias propuestas sobre la existencia de diferentes tipos de


inteligencia, pero solamente se mencionarn algunas de las ms conocidas. En concreto, el
estudio se centrar en tres autores: Eysenck, Gardner y Sternberg. Cada uno de ellos cre su
propio sistema terico en la misma dcada, los 80, y supuso un gran impulso en la nueva
conceptualizacin de las explicaciones que existan sobre la inteligencia. Se presentar primero
la obra de Eysenck (1982, 1988), recientemente fallecido; despus, la de Gardner (1983, 1993),
que constituye un reto evidente al punto de vista clsico de la inteligencia. Finalmente, se
ofrecer el enfoque trirquico de Sternberg (1985),quiz el ms influyente y prolifero de los

59
tericos actuales sobre el tema. Estas tres orientaciones han ayudado muchsimo a la
educacin, tanto terica como empricamente. El currculo acadmico, las funciones del
profesor y los procedimientos de evaluacin estn cambiando notablemente por la fuerza de
algunas de sus ideas.

Teora de las tres inteligencias de Hans Eysenck

Hans Eysenck, ms que postular a una teora, presenta tres explicaciones distintas,
aunque complementarias, que recogen los datos de la investigacin de aquel momento. Sin
dejar de lado los grandes logros psicomtricos, de los que el CI es un claro ejemplo para l,
incluye en su proposicin fundamentos biolgicos y asume que en los aspectos sociales
tambin se manifiestan las capacidades humanas y que aqullos las determinan en algn
grado. Diferencia, pues, tres inteligencias: la biolgica, la psicomtrica y la social.
La inteligencia biolgica sita la vida mental y la experiencia en la fisiologa, la
bioqumica y la gentica del sistema nervioso, de forma que el sustrato biolgico es el
responsable de las diferencias individuales en la competencia intelectual. Esta inteligencia ha
sido investigada y medida a travs de mtodos diversos, la mayora de los cuales pretenden
asociar matices distintos del funcionamiento del cerebro con puntajes obtenidos en tests.
De la inteligencia psicomtrica, representada por el factor "g" de Spearman, no es
necesario decir mucho puesto que recoge las caractersticas tradicionales del constructo. Est
determinada por la biologa y, en menor grado, por los factores sociales (familia, educacin,
nivel socioeconmico, cultural) aproximadamente con un ratio de 7:3. Estos valores muy
acordes con la postura de Eysenck, recuerdan el carcter psicobiolgico de las aptitudes
intelectuales. Posteriores anlisis del factor "g" intentan demostrar la posibilidad de compartir
esta nocin con los enfoques iniciales del procesamiento de la informacin ms bien desde un
acercamiento de los correlatos cognitivos o procesos bsicos.
La inteligencia social, eminentemente prctica, relaciona el concepto biolgico y
psicomtrico con la problemtica de la vida. En esta inteligencia pueden influir los factores no
cognitivos, tales como la salud, la nutricin, la motivacin, etc. Eysenck observ que nios con
un alto CI presentaban dificultades en las relaciones interpersonales debido a problemas
afectivos. La propuesta de esta inteligencia responde a una necesidad, denunciada casi desde
los tiempos de Binet, de reconocer que en la adaptacin al ambiente tambin se expresa lo
intelectual. Aprender a acomodarse al entorno es la clave del xito en la vida. Segn Cantor y
Kihlstrom (1987), la IS representa los esfuerzos del individuo por resolver los problemas de
cada da y lograr las metas deseadas, sugeridas, en parte, por el entorno cultural y las
situaciones sociales; no obstante su adopcin depender de las propias experiencias,
creencias y deseos. Este concepto se encuentra tambin en otros desarrollos actuales, a
saber: inteligencia contextual de Sternberg, interpersonal de Gardner y emocional de Goleman
y Salovey.

Fisiologa Bioqumica Factores Educacin Motivacin


culturales familiar Experiencia
Salud Alimentacin

IS Educacin
IB IP

Desrdenes
mentales
Antecedentes
Educacin familiares
Herencia Nivel socio- Personalidad Familia
econmico

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Figura 2. Tres dimensiones de la inteligencia: inteligencia biolgica (IB), inteligencia
psicomtrica (IP) e inteligencia social (IS) (Eysenck, 1988).

Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner

La teora de las inteligencias mltiples (IM) fue desarrollada por Howard Gardner en su
libro Frames of mind, publicado en 1983. Por ella se han interesado tanto la comunidad
cientfica como los educadores y los medios de comunicacin, debido a que constituye una
genial aportacin para entender la mente humana y su proyeccin cultural. Gardner elabora su
teora basndose en una visin de la inteligencia sustentada por dos componentes: individual y
social. La dimensin individual se conecta con los procesos cognitivos propios de cada
inteligencia y la social, con el conjunto de fuerzas, de oportunidades y de situaciones que
determinan el aumento de ciertas capacidades e impiden el surgimiento de otras. Define la
inteligencia como "un grupo de capacidades que permiten resolver problemas o elaborar
productos que puedan ser reconocidos por una cultura especfica" (Gardner, 1993, p. 25).
Segn esta abstraccin, los tests psicomtricos son medidas inapropiadas de las capacidades
cognitivas porque se centran nicamente en el componente individual y no tienen en cuenta el
factor social. La inteligencia, para Gardner, no es un constructo unitario, sino mltiple.
Gardner y su equipo elaboraron la teora despus de examinar la bibliografa cientfica
en varios campos: estudiaron las capacidades cognitivas en individuos normales y en sujetos
con patologas orgnicas; analizaron su existencia en poblaciones especiales, tales como
personas prodigio, autistas, idiotas sabios (idiot savantas) y personas con problemas de
aprendizaje; profundizaron en diferentes formas de inteligencia en culturas tambin diferentes;
revisaron la evolucin de la cognicin a travs del tiempo; compararon estudios de anlisis
factoriales e investigaron la posibilidad de transferir lo aprendido en una tarea a otras
situaciones.
Las premisas que sustentan esta teora son: a) cada inteligencia se basa en
operaciones cognitivas especficas y se expresa mediante un sistema simblico particular, por
ejemplo, las musicales incluyen la sensibilidad por el ritmo, el timbre y el tono; b) son
mejorables y todos los humanos las poseen, aunque varen en su perfil cognitivo; c) una
persona puede ser perspicaz en un dominio y retardada en otro; es decir, los logros en un rea
no son indicativos del alcance en otras, una inteligencia no predice otra; d) todas interactan,
funcionan juntas, aunque sean distintas y relativamente independientes; como dira Fodor
(1983), cada inteligencia es un mdulo mental, o emana de un porcin distinta del cerebro,
Las siete inteligencias pueden agruparse en tres perfiles. La lingustica y la musical se
relacionan, pero no son completamente dependientes. Sus operaciones mentales comparten
matices de ritmo y audicin. La lgico/matemtica, la espacial y la quinestsica estn
vinculadas y coinciden en ciertos tratamientos con los objetos y en las operaciones cognitivas.
Finalmente, la inter e intrapersonal, de evidente inters social y personal, se complementan
mutuamente. El hecho de que todas ella sean inteligencias y de que realmente sean tan
distintas como Gardner lo afirma, es tema para debate.
La teora de las IM destaca su valor heurstico, pues est generando numerosas
investigaciones en culturas muy distintas. El nmero de siete responde a una cantidad
aceptada de formas de inteligencia, pero no es fijo y, de hecho, se van identificando varias
subunidades dentro de cada capacidad y algunos afirman que ya son ocho, pues aaden la
"naturalista". Inicialmente las contribuciones de Gardner pretendieron ser netamente tericas,
pero han derivado en significativas implicaciones para la educacin. Muchas de las
afirmaciones de este autor son todava hiptesis de trabajo, como por ejemplo la interpretacin
modular de la mente. Por un lado, Gardner parece ofrecer una teora totalmente original, pero,
por otro, responde a un modelo facotrial ya identificado en las primeras dcadas del siglo.
Deficiencias en las inteligencias lingstica, lgico/matemtica, espacial o interpersonal tienen
serias consecuencias para la vida diaria, pero no est tan claro que lo mismo ocurra con la
musical y la quinestsica. Se puede tener una inteligencia musical baja sin experimental
problemas importantes en el funcionamiento personal. En otras palabras: en nuestra cultura,
quiz la musical y la corporal no parecen estar todava valoradas como inteligencias, sino
nicamente como talentos especiales (Sanz de Acedo, 1997).

Teora trirquica de Robert Sternberg

61
En el marco del procesamiento de la informacin primero y de tendencias ms
ambientalistas despus, destaca el trabajo de Robert J. Sternberg, quien define los factores
intelectuales independientemente de los temas acadmicos; no obstante, con el tiempo sus
proposiciones han generado mltiples aplicaciones educativas. Como su nombre lo indica, la
teora de Sternberg (1985a) fundamenta la conducta inteligente, aquella que es adaptada y
dirigida a metas, en tres subteoras: componencial, experiencial y contextual.
La subteora componencial es la ms elaborada. Engloba los diferentes tipos de
procesos (componentes) que utilizan los individuos para resolver un problema, tomar
decisiones, superar obstculos y adquirir conocimiento. Sternberg postula tres grandes
componentes y asocia varias funciones a cada uno de ellos.
1. Metacomponentes. Desempean el papel de supervisin en el proceso de resolucin de
problemas. Planifican, controlan, monitorizan y evalan la actividad durante el transcurso
de cada etapa, es decir, dirigen claramente las estrategias metacognitivas que se utilizan.
Los metacomponentes activan los otros dos tipos de componentes los cuales, a su vez,
interaccionan con los primeros; entre todos ellos se da, pues, una retroalimentacin o
feedback permanente que enriquece y da unidad a la conducta inteligente.
2. Componentes de ejecucin. Llevan a cabo las operaciones especficas planeadas por los
metacomponentes, son los que realmente realizan las tareas. Su nmero es cuantioso y su
puesta en funcionamiento depende de las demandas concretas de cada actividad, aunque
hay algunas operaciones de aplicacin bastante amplia, tales como codificacin,
comparacin, combinacin, decisin y respuesta.
3. Componentes de adquisicin. Relacionados con la captacin de la nueva informacin, sus
procesos esenciales son la descodificacin o diferenciacin selectiva de la informacin
relevante e irrelevante, la combinacin u organizacin de la misma segn criterios
coherentes y la comparacin selectiva de los nuevos datos con los conocimientos previos.
Sternberg observ que los componentes cognitivos no podan explicar todas las
caractersticas de la inteligencia y comenz a analizar el papel de la experiencia en la ejecucin
ingeniosa. La subteora experiencial se puede representar en un continuo, desde una situacin
totalmente nueva para el sujeto a otra completamente automatizada, de ah que sus dos
capacidades principales sean: hacer frente a la novedad y automatizar los procesos bsicos. La
primera participa en la resolucin de problemas nuevos y complejos a los que se debe dar una
respuesta adecuada y la segunda favorece y agiliza el procesamiento de la informacin, ya que
libera recursos cognitivos a favor de la nueva situacin; ambas interactan y con frecuencia se
suceden en el aprendizaje. Sternberg demostr que la ejecucin de tareas difciles slo es
factible cuando numerosas destrezas se han automatizado previamente. Por lo tanto, el tacto
para resolver problemas complejos puede ser el ndice ms significativo de la inteligencia, muy
cerca de la capacidad para transferir procesos, experiencias y contenidos. Este autor cree que
la subteora experiencial aclara por qu medidas de velocidad en algunas tareas simples, tales
como el tiempo de reaccin, correlacionan positivamente con el CI.
Asimismo, Sternberg, por medio de la subteora contextual (denominada tambin
inteligencia prctica o social), se esfuerza por ir ms all del mundo interno del individuo. Esta
subteora destaca que la actividad cognitiva es necesaria para ajustarse al ambiente y a los
grupos sociales y que para conseguir tal adecuacin intervienen fundamentalmente tres
procesos mentales: adaptacin, modificacin y seleccin. El individuo busca, primero,
adaptarse a la situacin, si esta acomodacin no es posible intentar modificar ciertos aspectos
de la misma con el fin de alcanzar el deseado ajuste personal y, como tercera alternativa, si las
dos anteriores no pueden darse, tratar de seleccionar otro ambiente diferente (Sternberg y
Wagner, 1986; 1993). Segn Sternberg (1997a), los tres procesos son igualmente importantes,
y contina: "aquellas personas que han causado un impacto duradero en la vida de otras, son
quienes han cambiado el ambiente, no slo para s mismas, sino sobre todo para los dems.
Con arreglo a esta subteora, la esencia de la naturaleza de la inteligencia es la misma en
todas las culturas, pero su expresin, la conducta inteligente, puede diferir de una situacin a
otra; los mismos procesos mentales pueden dar lugar a diferentes conductas en diferentes
ambientes. Esta inteligencia es la que ms se entronca con la personalidad y con sus
desajustes, como la impulsividad y la agresividad.
Recientemente, Sternberg (1997b) ha introducido un nuevo trmino denominado
"inteligencia de xito" para designar a las personas que poseen un potencial equilibrado de las
tres subteoras: analtica, creativa y prctica. Es decir, las que piensan analticamente en el

62
momento de resolver un problema, son capaces de formular soluciones creativas y no tienen
mayores dificultades para llevarlas a la prctica. Es importante conocer en cada situacin
cundo y cmo usar cada una de estas capacidades. Potenciar lo fuerte, superar lo dbil y
emplear las capacidades al mximo, implica trabajar siempre utilizando las tres inteligencias.
Los tests tradicionales solamente miden una porcin de la inteligencia analtica, la valoracin
de las otras dos requiere nuevos instrumentos de apreciacin.

Inteligencia emocional

Una nueva inteligencia, dentro de la ciencia psicolgica, ha sido identificada, definida,


demostrada y analizada en estos ltimos aos. Una inteligencia que se refleja, especialmente,
en un grupo de capacidades relacionadas con el modo que tienen las personas de razonar
sobre sus emociones, con lo cual empiezan a incorporarse los sentimientos a la estructura
cognitiva. Su diferencia con otras clases de inteligencia parece apoyarse en los ndices de
correlacin entre ellas, de bajo a moderado, lo que significa que es distinta y puede tener
entidad real. Las caractersticas que fundamentan la denominacin de inteligencia emocional
(IE) se relacionan ms con la capacidad para motivarse uno a s mismo, con las expectativas
que se tienen, con la persistencia en las frustraciones, con la autorregulacin de los impulsos y
del saber esperar, que con los ndices acadmicos o profesionales que se consigan. Para
entender el concepto, es necesario analizar sus dos componentes bsicos: la inteligencia y la
emocin. El primero ya se ha pormenorizado y de lo expuesto es fcil concluir que varias
teoras avalan la IE.
As, el modelo de inteligencia de Gardner se encuentra muy cerca de la IE. Las
capacidades personales intra e inter parecen totalmente unidas a la vivencia emocional, y el
lenguaje desempea un papel relevante en la expresin y en el conocimiento de las
emociones. Como afirman Kendall y Braswell (1985), el lenguaje sirve de puente entre el
mundo interno y la accin conductual. Las deficiencias lingusticas van acompaadas,
generalmente, de problemas de conducta, de ansiedad, de trabajo asistemtico y de
comunicacin pobre. Tambin, Sternberg (1986) reconoce el valor que tienen las emociones
cuando identifica e interpreta las caractersticas de la inteligencia prctica, aunque no las
analiza de manera explcita; y Feuerstein et al. (1980) sitan la impulsividad, la emocin y la
motivacin dentro de las funciones cognitivas del acto mental, por considerarlas rasgos
esenciales que deben controlarse en un adecuado y profundo procesamiento de la informacin.
La emocin, base de los estados afectivos, implica por lo menos tres componentes: a)
expresivo/conductual; b) subjetivo/experiencial; c) fisiolgico/bioqumico. El componente
expresivo supone el habla, los movimientos del cuerpo, gestos y posturas; es lo visible de la
vivencia emocional. El subjetivo se relaciona con los pensamientos y estados emocionales
conscientes (lo que normalmente se refiere a los sentimientos). Y el fisiolgico alcanza los
estados fsicos y se refleja en medidas de actividad cerebral, ritmos del corazn, respuestas de
la piel y niveles hormonales (al igual que la cognitiva, esta dimensin de la emocin no es
visible). Algunos tericos incluyen la regulacin como un cuarto componente del proceso
emocional. Sera la regulacin la que dirige las respuestas que se originan dentro de los tres
componentes primeros. Esta accin se realiza en el lbulo frontal de la corteza cerebral,
aunque en conexin con la informacin que ofrece el sistema lmbico, en especial la amgdala,
en el cual interactan y convergen la cognicin y la emocin. El hemisferio izquierdo parece
estar ms asociado con los efectos positivos y el derecho, con los negativos (Coffey, 1987;
Davidson, 1994). La investigacin proporciona datos sobre las consecuencias conductuales de
deteminadas lesiones en el lbulo frontal, tanto izquierdo como derecho. Se han observado
cambios significativos en el ajuste de las competencias emocional y social cuando se
encuentran daadas reas especficas de este lbulo (Damasio, 1994).
El concepto de IE ha tenido que superar fuertes obstculos filosficos y psicolgicos
para situarse en el mundo de la ciencia, puesto que estas dos realidades del hombre,
inteligencia y emocin, frecuentemente consideradas como contrarias, se haban estudiado
independientemente. La sobrevaloracin de lo cognitivo frente a lo emocional tiene orgenes
muy remotos; las emociones siempre fueron apreciadas como fuerzas intrnsecamente
irracionales que alteraban el proceso del pensamiento y del comportamiento hbil; la
inteligencia, en cambio, fue percibida como una facultad cognitiva. Por citar a algunos autores,
se mencionar al filsofo Emmanuel Kant, quien reconoci que los procesos mentales son los
que definen el conocimiento de las cosas; en psicologa, un ejemplo puede ser Jean Piaget, el

63
cual sostena que la inteligencia crece independientemente de las emociones y que el nio
aprende y desarrolla su cognicin interactuando con el ambiente. Pero en la ciencia de la
mente y de la conducta tambin existen autores que destacan la importancia de la vida
emocional. El ms representativo es Sigmund Freud, al estimar que las emociones son el
centro que dirige la vida del hombre y que en consecuencia los fenmenos y patrones afectivos
determinan profundamente la conducta humana. No obstante, en su descripcin de la
estructura de la personalidad, vea al jinete ego guiando y controlando la fuerza del caballo
lbido (Cardelle-Elawar y Sanz de Acedo, en prensa).
Dentro de esta dualidad, la cultura occidental ha preferido destacar la fuerza de las
ideas, de la mente pensante y preceptuar que, en una sociedad civilizada, lo racional debe
prevalecer sobre lo emocional. La escuela, preocupada por mantener este legado, contina
poniendo todo su nfasis en los contenidos y capacidades intelectuales, ignorando muchas
veces las vivencias emocionales que afectan a la capacidad para autorregular el
comportamiento diario.
Estas premisas, sostenidas durante siglos, parecen tambalearse con los nuevos
estudios sobre el desarrollo de la infancia, las conexiones del cerebro frontal con la amgdala,
la influencia de ciertos frmacos en los sentimientos y en la conducta y los desajustes de
personalidad en todos los estratos sociales. Abundando en este aspecto, pues, parece estar
claro que, as como las conductas emocionales determinan en parte la manera de pensar y de
crear, tambin es verdad, a la inversa, que lo emocional tiene que estar cerca de la sabidura
porque necesitar de ella para discernir en las situaciones vinculadas al corazn.
En este sentido, algunos cientficos han llamado la atencin sobre la necesidad de
estudiar los efectos, positivos y negativos, de la experiencia emocional en la conducta social.
En concreto, Daniel Goleman afirma en su libro Emotional intelligence (1996) que la
capacidad emocional es ms importante para tener xito en la vida que el concepto tradicional
de cociente intelectual. En otras palabras, dice que la adaptacin emocional es ms relevante
que el hecho de disponer de niveles altos de cognicin. Si con frecuencia se acepta que el CI
puede explicar entre el 10 y 20% de la eficiencia de una tarea, se asume tambin que en el
80% restante existe cierto espacio para la IE. Si un factor simple de personalidad justifica slo
una porcin pequea de los resultados de la vida, una contribucin sobre el 10% de esta
inteligencia sera considerada esencial (Mayer y Salovey, 1997). Estas aseveraciones se
realizan asumiendo lo poco que se ha estudiado todava el nivel de xito que predice la IE.
Para justificar y dar sentido a la existencia de este constructo, Mayer y Salovey (1993) exponen
interesantes argumentos: conocer los sentimientos de otras personas implica una capacidad,
bien se derive este conocimiento del factor "g" o sea independiente de l; la atencin selectiva
a los estmulos enriquece la fluidez emocional; a mayor variedad de emociones
experimentadas por el individuo, mayor riqueza de pensamiento evocar sobre ellas; la
eleccin de planes supone reacciones emocionales hacia los mismos; dirigir los afectos de
manera persistente y eficiente, implica actuar con capacidades metacognitivas, y lo cognitivo y
afectivo se encuentran integrados neurolgicamente.
Tabla 1. Procesos implicados en la inteligencia emocional
(Adaptado de Mayer y Salovey, 1997).

INTELIGENCIA EMOCIONAL

Percepcin, valoracin y expresin de la emocin

Capacidad para Capacidad para Capacidad para Capacidad para


identificar las propias identificar las expresar las discriminar
emociones en emociones en los emociones con sentimientos exactos e
conductas, otros, en el arte, etc, a exactitud y comunicar inexactos, honestos y
sentimientos y travs del lenguaje, del las necesidades deshonestos.
pensamientos. sonido, de la relacionadas con ellas.
apariencia y de la
conducta.

64
La emocin facilita el pensamiento

Las emociones Las emociones pueden


Las variaciones en el Los estados
priorizan el servir de ayuda cuando
estado de nimo emocionales
pensamiento al dirigir se recuerdan y valoran
influyen en el enfoque diferenciados mejoran
la atencin hacia la los sentimientos. optimista o pesimista el acercamiento a
informacin relevante. del sujeto y en los problemas especficos:
diferentes puntos de la felicidad favorece el
vista con los que razonamiento creativo.
analiza su vida
emocional.
Entender y analizar las emociones, emplear el conocimiento emocional

Capacidad para Capacidad para Capacidad para Capacidad para


etiquetar las interpretar los entender sentimientos reconocer cambios de
emociones y reconocer significados en las complejos simultneos: una emocin a otra: de
las relaciones entre relaciones amor y odio: miedo y la clera a la
ellas y las palabras que emocionales: asociar la sorpresa. satisfaccin, de la
las representan: tristeza a la prdida de clera a la vergenza.
comparar las alguien o de algo.
semejanzas y
diferencias entre
simpata y amor.

Regulacin de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual

Capacidad para Capacidad para Capacidad para


Capacidad para acercarse o alejarse de monitorizar las manejar las emociones
aceptar los una emocin, emociones en relacin de uno mismo y de los
sentimientos, tanto dependiendo de su a uno mismo y a los otros y moderar las
agradables como utilidad o de la otros, as como negativas, sin reprimir
desagradables. informacin que reconocer si son o exagerar la
proporciona. claras, influyentes o informacin que
razonables. conllevan.

LA MEJORA DE LA INTELIGENCIA: UN RETO PARA


LA EDUCACIN DEL FUTURO

Tomado de: La Inteligencia Humana en Psicologa de la Educacin de Beltran & Bueno


(1995) Mxico: Alfa y Omega. Cap. II. pp. 85-93

Durante bastante tiempo, no slo los autores han credo en el origen gentico de la
inteligencia, sino tambin muchos otros especialistas han defendido que la inteligencia era una
capacidad humana que se desarrolla a la par que determinados periodos evolutivos y que en
un determinado momento en torno a la adolescencia, tomaba sus caractersticas definitivas,
que eran a partir de este momento prcticamente inamovibles.
Las corrientes ambientalistas e interaccionistas sobre el origen de la inteligencia fueron
las primeras en cuestionarse este punto, ya que si la inteligencia es el resultado de una
interaccin con el medio, un cambio en el mismo podra afectar el funcionamiento intelectual.
Desde estas perspectivas surgieron las primeras preguntas: Se puede mejorar la inteligencia?
Se puede mejorar el Cociente Intelectual? Se pueden ensear conductas inteligentes?
Cmo podemos ensear a pensar?

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Para que estas preguntas tuviesen una respuesta afirmativa, los cientficos han
emprendido dos grandes ncleos de tareas, 1) aislar capacidades o conductas inteligentes
observables, entrenables y evaluables y, 2) construir programas educativos donde estuviesen
incluidos grupos de estas conductas para que puedan ser enseadas y entrenadas en las
aulas.

1. LAS CONDUCTAS INTELIGENTES

Aunque no pretendemos ser exhaustivos sobre los tipos de capacidades que


demostraran la inteligencia, exponemos siguiendo la propuesta de R. Nikerson, D. Perkins y E.
Smith (1985), algunos ejemplos representativos de actividades mentales que supondran un
buen funcionamiento de los procesos de pensamiento y que aparecen implcitas o
desarrolladas en los programas de ensear a pensar.

La capacidad de adaptar nuestras conductas: aprender de la experiencia

La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia, hacindola


ms eficiente frente al medio que nos rodea, es considera como un elemento imprescindible de
la inteligencia. Muchos organismos, entre ellos algunos animales, como las hormigas o las
golondrinas, despliegan unos patrones de conductas realmente complicados, para reconocer y
organizar el entorno, pero no los consideramos inteligentes debido a que esos patrones se
resisten al cambio. Si a uno de esos animales le colocamos un entorno distinto al habitual, dar
lugar a una secuencia de conductas idnticas a las que vena realizando (como construir un
nido), aunque esa secuencia no le sirva en absoluto para logra un objetivo til.
Cientficamente se atribuye la adaptabilidad de los organismos a estar situados en un
nivel filogentico superior; cunto ms evolucionado est un organismo, mayor es su grado de
adaptabilidad. Pero incluso dentro una especie dada como la humana que se encuentra en
el nivel superior de la evolucin, los individuos se diferencian notablemente en cuanto a la
flexibilidad y capacidad de modificar la propia conducta. La flexibilidad y la capacidad de
adaptacin a nuevas situaciones, son signos indicativos de inteligencia alta, y al contrario
cuando stos no se dan adecuadamente.

La capacidad de clasificar patrones

Todos los organismos superiores tienen la capacidad de captar la variabilidad de


estmulos que reciben y agruparlos (formas, sonidos, tamaos,...). Es decir, son capaces de
asignar los estmulos no idnticos entre s a diferentes clases, cuyos miembros son ms o
menos semejantes en lo que respecta a las necesidades y conductas del organismo en
cuestin. Esta facultad es bsica para el pensamiento y la comunicacin humana, ms an, es
dudoso que pudiese existir alguna cosa que se llamase pensamiento o comunicacin sin las
categoras conceptuales. Supongamos que no existiese, por ejemplo, el concepto mesa, y
que cada uno de los patrones de experiencia sensorial que clasificamos como mesa, tuviese
que ser tratado como una cosa nica. Y cada vez que tuvisemos que hacer referencia a l,
tuvisemos que describirlo como a travs de todas sus caractersticas. Nos hallaramos
pensando en patas, tableros, tamao..., que es lo mismo que hacerlo a travs de otras
categoras conceptuales. Si tampoco stas existiesen, tendramos que remontarnos a otras
ms cercanas a los datos sensoriales, color, texturas..., que siguen siendo, aunque ms
simples, otras categoras conceptuales.
Despojarnos del empleo de categoras conceptuales es lo mismo que despojarnos del
pensamiento. Cuando ms amplia y rica sea nuestra capacidad de establecer dichas
categoras, seremos ms inteligentes.

La capacidad del razonamiento deductivo: inferir

Se hace con frecuencia una diferencia entre el razonamiento deductivo y el inductivo,


de ir de lo general a lo particular o a la inversa. Estos dos tipos de razonamiento invaden
totalmente nuestra vida cotidiana; ambos son esenciales para una conducta inteligente y
ambos son susceptibles de diversos tipos de deficiencias en el razonamiento.

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Cuando una persona razona de un modo deductivo, no va ms all de la informacin
que tiene delante. Uno saca su propia conclusin de las premisas existentes, pero la
informacin que se enuncia de un modo explcito en la conclusin si se ha aplicado bien la
lgica estaba contenida ya en las premisas, aunque de modo implcito. O sea, que al afirmar
que, Al Sr. Ruiz le gustan mariscos no damos ninguna informacin que no existiera ya
implcitamente en las dos afirmaciones previas: A todos los gallegos les gustan los mariscos y
El Sr. Ruiz es gallego. Nuestra primera afirmacin se sigue lgicamente de las otras dos y si
las dos son ciertas, la nuestra los ser tambin; pero no aade informacin alguna que ya no
existiera. La inferencia deductiva tiene que ser simple y clara como la del ejemplo, ya que no en
todos los casos puede ser tan obvio el contenido a deducir, y hacerlo explcito puede constituir
un objetivo til e inteligente.
La utilizacin cotidiana de la deduccin es mucho mayor de lo que parece. Muchas
cosas que nosotros conocemos de nuestro entorno, no las hemos aprendido explcitamente
nunca, sino que se deducen de otras que sabemos o hemos deducido por nuestra parte.
Sabemos, por ejemplo, que el ro Nilo lleva agua, no necesariamente porque lo hayamos visto
o aprendido de un modo explcito, sino porque sabemos que todos los ros por definicin, llevan
agua. Si nuestros conocimientos se limitasen a lo que aprendemos de forma explcita y no
pudiramos deducir seramos extremadamente pobres.
La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar
El razonamiento inductivo implica ir ms all de la informacin que uno recibe. Tiene
que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso general a partir
de casos particulares. Cuando partiendo del hecho de que la circulacin es ms rpida los das
de sol que los das lluviosos, sacamos en conclusin, de un modo general, que los conductores
son ms rpidos cuando luce el sol, estamos empleando un razonamiento inductivo. La
induccin es tan comn en nuestra vida cotidiana como la deduccin. Si fusemos incapaces
de generalizar, de ir ms all de la informacin presente, no seramos capaces de descubrir
que el universo obedece reglas. Seramos incapaces de hacer afirmaciones universales. As
uno podra afirmar ciertas cosas referentes al perro que tiene en casa, pero no podra decir
nada de los perros en general, exceptuando aquellas cosas que son verdaderas por definicin.
An cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crtica, el
razonamiento inductivo igual que el deductivo puede llevarnos y lo hacen a menudo, a
conclusiones que no concuerdan con los hechos. El generalizar ms de la cuenta y sacar en
conclusin relaciones de ms peso que las que existen en realidad son riesgos inherentes al
razonamiento deductivo. Son el precio que tenemos que pagar a su tremenda utilidad prctica.
El prevenir y asumir estos riesgos es parte de un buen entrenamiento cognitivo.

La capacidad de entender

Qu quiere decir que un organismo, una persona, o puesto el caso, una mquina
entiende? Es una pregunta mucho ms fcil de formular que de contestar; mas an, tal vez no
exista una respuesta que satisfaga a todos. Habitualmente sabemos cundo entendemos o
creemos que entendemos una cosa, pero es algo muy distinto definir este trmino sin acudir
a sinnimos.
Podramos aceptar como una prueba de que alguien entiende una informacin, su
capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin embargo, hay
ocasiones en que descartamos esa prueba; por ejemplo, cuando en una discusin familiar una
persona dice que entiende el punto de vista de la otra y sta, en cambio, insiste en que no es
as. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prueba de que se han
entendido las instrucciones respectivas. Pero este entendimiento puede producirse a niveles
diferentes. Una cosa es entender cmo llevar a cabo las diferentes fases de un proceso, y
otra muy distinta entender por qu funciona.
A veces tenemos la experiencia de que pronto vemos una relacin o de que
entendemos un concepto que antes ramos incapaces de entender. A esa experiencia,
representada en el mundo del comic por la bombilla luminosa que aparece encima de la
cabeza del protagonista, solemos llamarle intuicin (insight). Con frecuencia nos da la
sensacin de que esa experiencia incluye una reformulacin de nuestras concepciones, y
contemplamos las cosas desde una perspectiva nueva. La capacidad de ver relaciones entre
los problemas y de apreciar las implicancias de esas relaciones en la determinacin de las

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soluciones de los problemas de la impresin de que exige cierta inteligencia. No esperaramos
que un organismo o una mquina no inteligente tuviese esa capacidad.
Aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que significa entender,
conocemos de un modo intuitivo la diferencia entre creer que entendemos algo y darnos cuenta
de que lo entendemos. Entender es una capacidad entrenable.
No intentamos sugerir que la relacin de capacidades que hemos enunciado, que
podramos considerar como pruebas de inteligencia, es exhaustiva, ni que representa en
manera alguna un modelo de inteligencia. Sin embargo las facultades que hemos enunciado
representan eso que esperamos que sea capaz de hacer un organismo inteligente. Se podra
agregar, que dada la idea de inteligencia que va implcita en la lista, se podra concluir que
todos los seres humanos la tienen y desde luego es as. Toda la gente clasifica patrones,
aprende, hace introducciones, etc., esto no equivale a decir que toda la gente lo haga igual de
bien. El considerable esfuerzo que se hace en el desarrollo de la inteligencia mecnica y de los
robots, nos ha hecho darnos cuenta de hasta qu punto es impresionante en la realidad la
inteligencia humana norma o promedio. Las personas que carecen de cualquier educacin
formal pueden hacer con facilidad muchas tareas que han resultado extraordinariamente
difciles de programar en las mquinas. Puede ser que la diferencia entre lo que pueden hacer
las personas ms inteligentes y lo que pueden las de inteligencia media sea muy pequea en
comparacin con los resultados obtenidos en las mquinas. Ms an, el hecho de que las
personas de inteligencia media sean manifiestamente capaces de un rendimiento cognitivo
extremadamente complejo, incluso sin el concurso de una preparacin formal, da credibilidad a
la hiptesis de que el potencia intelectual intelectual inexplorado de la mayora de nosotros
podra ser mucho mayor de lo que se supone generalmente y que existe un campo educativo,
todava poco utilizado, de enseanza del pensamiento y entrenamiento de la inteligencia..

2. LOS PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR

Como estamos viendo se han hecho numerosos esfuerzos cientficos para mejorar la
inteligencia y uno de los campos de mayor amplitud y repercusin escolar es, sin duda, la
realizacin de programas que puedan llevarse a cabo en las aulas y que mejoren los
procesos de pensamiento sobre los propios contenidos del currculum escolar.
Aunque el objetivo es comn, no todos los programas tienen las mismas
caractersticas, ya que estn influidos por el enfoque cognitivo del autor y tambin se
diferencias considerablemente en cuanto a la envergadura, nivel de edad de los estudiantes a
los que va dirigido, orientacin didctica, formacin especfica de los profesores, etc.
Aunque en la actualidad existe un numerossimo campo de publicaciones con
programas que supuestamente entrenan la inteligencia y ensean a pensar, habra que se en
este sentido un tanto cautos y entender que son pocos los que realmente han demostrado ser
realmente eficaces para producir cambios cognitivos contrastables y permanentes a largo
plazo.
Por ello tambin en este caso, a ttulo de ejemplo, y sin pretender ser exhaustivos
vamos a hacer una breve descripcin de algunos de estos programas, sus posibilidades y
caractersticas de utilizacin.

Programa de enriquecimiento instrumental (P.E.I.) R. Feuerstein


(Instrumental Enrichment E.I.)

Cronolgicamente es uno de los primeros programas que se disea a partir de unas


necesidades de tipo prctico. Estas necesidades nacen en las necesidades de los cincuenta
cuando el xodo judo hacia Israel, donde llegaron gran cantidad de sujetos que por causas
genticas o sociales (la persecucin nazi, la guerra, ...) eran retrazados y/o con limitadas
posibilidades de aprender.
Reuven Feuerstein, que haba formado en la escuela de Ginebra con J. Piaget y A.
Rey, se preocupa por la situacin de estos sujetos e inicia el estudio de habilidades de
aprender y de resolver problemas y por qu el desarrollo de estas habilidades fracasa. Estudia
cmo las deficiencias cognitivas pueden ser mejoradas a travs de un programa de instruccin
formal.
As nace el programa de Enriquecimiento Instrumental, fundamentado en la teora de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural y en los principios de la experiencia del Aprendizaje

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Mediado. El objetivo del programa es lograr la mejora del funcionamiento cognitivo del los
sujetos. El programa recoge una amplia variedad de tareas cuya solucin exige trabajar en
diferentes modalidades de lenguaje (numrica, verbal, pictrica, simblica, figurativa, etc.). la
solucin de problemas implica utilizar operaciones mentales de orden inferior y superior. Las
tareas estn estructuradas en diferentes unidades en funcin del grado de complejidad y
abstraccin.
Los materiales del PEI se agrupan en instrumentos de trabajo y son actividades de
papel y lpiz. El programa no posee un contenido especfico, sino que es un conjunto de tareas
y problemas que incluyen una serie de procesos y estrategias, considerados como
componentes bsicos para el desarrollo del pensamiento abstracto. Se recomienda que los
distintos instrumentos se secuencien durante un periodo de tres cursos escolares, aunque en
funcin de las caractersticas de los sujetos se pueden reducir las tareas y trabajarlos en dos
aos o ampliarlos a varios cursos ms. Los materiales son complementarios a los libros de
texto y a las disciplinas acadmicas a las que permiten aplicar los procesos de pensamiento
adquiridos. Se puede aplicar a partir de los 7 8 aos hasta adultos, en contextos escolares o
clnicos. Para que los resultados sean eficaces, este mtodo exige que la aplicacin la realice
un experto bien entrenado en la planificacin de sus contenidos. La versin espaola no tiene
modificaciones sobre la original del autor, aunque ste ha presentado ya una nueva versin an
no publicada (Prieto y Prez, 1993).

El proyecto Odyssey (Universidad de Harvard)

El Odyssey es un programa de entrenamiento de los procesos bsicos superiores del


pensamiento. El programa pretende ensear al individuo a transferir dichas habilidades al
currculum escolar y a su vida ordinaria.
La primera versin fue elaborada por el Departamento de Pedagoga de la Universidad
de Harvard (Adams, J.M., 1984) para ensear estrategias cognitivas de pensamiento a
alumnos de Enseanza Secundaria. De ah surgi el Proyecto Inteligencia por encargo a estos
expertos del Ministerio de Educacin y Desarrollo de la Inteligencia de Venezuela en
colaboracin con la firma Bolt Beranek and Newman. Esta versin fue aplicada parcialmente en
Venezuela, donde se comprob necesitaba reestructuracin metodolgica y de procesos de
transferencia.
El Proyecto Odyssey fue posteriormente publicado en Estados Unidos (1987) y existe
una versin experimental espaola revisada (Prez, Prieto y otros, 1995). Pretende conseguir
que los alumnos aprendan:
a) Habilidades cognitivas generales, conductas inteligentes o procesos bsicos de
pensamiento.
b) Procesos de control y autorregulacin de sus propio pensamiento o lo que se entiende
por metacognicin.
c) Habilidades de pensamiento crtico y creativo.
Los autores del Odyssey disearon el programa para conseguir una mejora de los
procesos de pensamiento sobre los contenidos curriculares, por ello la parte ms importante y
necesario del trabajo con sus materiales son las trasferencias cognitivas a los conocimientos
acadmicos. Disearon tambin el programa basndose en la idea de que el dominio de los
contenidos de cualquier rea curricular implica dos componentes bsicos: a) adquisicin y
percepcin de la informacin; y b) interpretacin de sta. Tambin parten de la idea de que el
rendimiento est influido por varios factores como son: habilidades, estrategias, conocimientos
y actitudes. Estos factores son modificables, siempre que se garantice la enseanza,
estructurada y sistemtica de estos conceptos bsicos. El mtodo favorece la participacin de
todos los estudiantes. Se puede aplicar en contextos escolares y tambin de forma
individualizada cuando existen dificultades de aprendizaje y fracaso escolar grave. Las edades
ptimas de aplicacin son de 12 a 14 aos.
El programa est compuesto por una serie de unidades temticas, cada una de las
cuales est centrada en unos procesos y estrategias considerados importantes para la
enseanza de la inteligencia, como se aprecia a continuacin:

Ncleo Temtico: UNIDAD INTRODUCTORIA


Ncleo Temtico: BASES DE CONOCIMIENTO
UNIDAD 1. OBSERVAR Y CLASIFICAR

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UNIDAD 2. ORDENAR
UNIDAD 3. CLASIFICACIONES JERRQUICAS
UNIDAD 4. ANALOGAS: DESCUBRIR RELACIONES
UNIDAD 5. RAZONAMIENTO ESPACIAL
Ncleo Temtico: COMPRENDER EL LENGUAJE
UNIDAD 1. LAS RELACIONES ENTRE LAS PALABRAS
UNIDAD 2. LA ESTRUCTURA DEL LENGUAJE
UNIDAD 3. LEER PARA ENTENDER
Ncleo Temtico: DISEOS E INVENTOS
UNIDAD 1. DISEOS
UNIDAD 2. CAMBIANDO DISEOS
UNIDAD 3. DISEANDO PROCEDIMIENTOS
Ncleo Temtico: TOMAR DECISIONES
UNIDAD 1. INTRODUCCIN A LA TOMA DE DECISIONES
UNIDAD 2. BUSCAR Y EVALUAR INFORMACIN PARA REDUCIR LA INCERTIDUMBRE
UNIDAD 3. ANLISIS DE SITUACIONES EN LAS QUE ES DIFCIL TOMAR DECISIONES
Ncleo Temtico: SOLUCIN DE PROBLEMAS
UNIDAD 1. REPRESENTACIONES LINEALES
UNIDAD 2. REPRESENTACIONES TABULARES
UNIDAD 3. REPRESENTACIONES POR SIMULACIN
UNIDAD 4. INFORMACIN IMPLCITA
Ncleo Temtico: RAZONAMIENTO VERBAL
UNIDAD 1. ASEVERACIONES
UNIDAD 2. ARGUMENTOS
Programa de Inteligencia Prctica de R. Sternberg (P.I.P.)
(Practical Intelligence For School)

Se dise el Programa de Inteligencia Prctica con el fin de ensear a los alumnos la


utilidad que tiene saber manejar todos los mecanismos y los componentes de la inteligencia
prctica. La inteligencia prctica es la capacidad para dirigirse a s mismo, supervisar, controlar
las tareas y cooperar con los compaeros. La inteligencia prctica acadmica permite saber
cul es el momento oportuno para realizar una actividad, para hablar con un compaero, para
dirigirse al profesor, etc. no siempre los alumnos que tienen una buena inteligencia acadmica
poseen tambin una buena inteligencia prctica.
El programa se ha confeccionado para alumnos de 10 a 14 aos. Est dividido en tres
partes: a) el manejo de s mismo; b) el manejo de las tareas escolares; y c) la cooperacin con
los compaeros (vase Tabla 2).
Sternberg autor de la teora pretende que el alumno entienda el valor de la
inteligencia acadmica y prctica. La inteligencia acadmica es la capacidad de aprender
informacin que no se usa en la vida diaria mientras se est aprendiendo. Incluye la capacidad
para recordar hechos e ideas y entender, incluso, teoras. Lo interesante es que el estudiante
comprenda que lo que es acadmico en un momento de su vida, puede ser prctico despus.
Al alumno se le justifica el porqu de la utilidad de desarrollar la inteligencia acadmica.
Las razones que se le dan son de este tipo: a) es interesante saber que ms tarde puedes usar
la informacin y los conocimientos escolares; b) a la vez que aprendes los contenidos
acadmicos ests aprendiendo a organizar tu pensamiento; c) el conocimiento acadmico te
ayuda a pensar en las cosas que te suceden; procura pensar en las mismas de diferentes
formas; d) mientras ests desarrollando tu inteligencia acadmica aprendes cmo aprender;
y e) muchos trabajos te van a exigir el uso de la inteligencia acadmica.
En definitiva, comprender el funcionamiento de la inteligencia prctica, acadmica y
mltiple, permite conocer las posibilidades que se tienen para aprender con xito en la escuela,
lo cual ayudar al futuro xito profesional. Por ello, cuando un alumno puede comparar sus
habilidades y los conocimiento que posee con los que recogen las diferentes teoras de la
inteligencia, est explotando su potencial intelectual. El conocimiento que tenga de sus propias
dificultades le ayudar tambin a mejorarlas; es decir, las dificultades junto con el potencial
sirven de feedback.

Ncleos de Contenidos:

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CONOCERNOS BIEN:
UNIDAD 1. Conocer nuestra inteligencia
UNIDAD 2. Conocer la forma en que trabajamos y aprendemos
UNIDAD 3. Ser responsables
CONOCER Y ORGANIZAR NUESTRO TRABAJO
UNIDAD 1. Organizar nuestras tareas
UNIDAD 2. Seguir instrucciones
UNIDAD 3. Hacer las cosas a tiempo
RELACIONARNOS Y TRABAJAR CON OTROS
UNIDAD 1. Revisar cmo nos comunicamos
UNIDAD 2. Participar en conversaciones y discusiones
UNIDAD 3. Resolver problemas de comunicacin

Otros programas que han demostrado su utilidad para la aplicacin en contextos


escolares son stos: Programa de Filosofa para Nios de M. Lipman, se aplica desde los 6
aos hasta adultos. Est basado en la lectura y comentarios de novelas cuyos personajes
reflexionan sobre procesos de pensamiento. Supone una buena comprensin lectora, por lo
que no debe ser aplicado a sujetos con problemas de lectura y/o lenguaje; es muy
enriquecedor para sujetos de capacidad normal o superior. El Programa Aventura basado en
los estudios de distintos autores sobre la motivacin como base para el aprendizaje escolar; se
aplica a sujetos entre 10 y 16 aos y est especialmente indicado para alumnos con
rendimiento insuficiente por falta de motivacin al margen de sus capacidades intelectuales.
Desarrolla procesos de pensamiento lgico, crtico y creativo dirigidos a la solucin de
problemas. Por ltimo, el Programa C.O.R.T. de E. De Bono pretende desarrollar lo que se ha
denominado pensamiento de calidad, la utilizacin mxima de nuestros recursos de
pensamiento. La etapa de aplicacin ptima se encontrara entre 12 y 16 aos. No obstante, se
puede aplicar en periodos anteriores y hay trabajos del autor con excelentes resultados con
alumnos y en el mundo laboral.

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