Historia de la

Resumen
El artculo desarrolla algunas ideas y resultados del pro-
yecto de investigacin Saberes y disciplinas escolares
en Colombia, que se traz como objetivo: analizar hist-

enseanza en ricamente desde la relacin pedagoga-ciencias-saberes,

el proceso de configuracin del campo de las disciplinas
y saberes escolares en Colombia, con el objeto de hacer

Colombia:
visibles las formas de apropiacin de las ciencias y los sa-
beres en los diversos niveles de la enseanza en Colombia.
En sus apartados despliega las orientaciones conceptuales
y tericas del proyecto de investigacin, a travs de las
reflexiones que surgieron en torno a las nociones de saber
entre saberes escolar y disciplina escolar. Contina con el desarrollo y la
descripcin de las herramientas metodolgicas utilizadas
en la investigacin, para cerrar con algunas reflexiones

y disciplinas escolares que buscan mostrar los desafos que implica hacer historia
de la enseanza desde la perspectiva de los saberes y las
disciplinas escolares.

Palabras clave
Saber escolar, disciplina escolar, saber pedaggico, ense-
Histria do ensino na Colmbia: anza, escuela, enseanza en Colombia

entre saberes e disciplinas Resumo

escolares O artigo desenvolve algumas ideias e resultados do projeto

Saberes e disciplinas escolares na Colmbia, que traou
como objetivo: analisar historicamente desde a relao
A History of Teaching in Colombia: pedagogia-cincia-saberes, o processo de configurao
do campo das disciplinas e saberes escolares na Colmbia, 9
Between School Knowledges and com o objetivo de fazer visveis as formas de apropriao
das cincias e os saberes nos diversos nveis do ensino
Disciplines na Colmbia. Em seus assuntos espalha as orientaes
conceptuais e tericas do projeto de pesquisa, a traves das
reflexes que surgiram em volta s noes de saber escolar
e disciplina escolar. Continua com o desenvolvimento e a
descrio das ferramentas metodolgicas utilizadas na
pesquisa, para fechar com algumas reflexes que procuram
mostrar os desafios que implica fazer histria do ensino,
desde a perspectiva dos saberes e as disciplinas escolares.

Palavras chave
Saber escolar, disciplina escolar, saber pedaggico,
ensino, escola, ensino na Colmbia

Abstract
This article develops some ideas and results from the
research project School Knowledges and Disciplines in
Colombia. The project attempted to analyze historically,
from the relationship between pedagogy, science and
knowledges, how school knowledges and disciplines
were shaped in Colombia, in order to highlight the ways
of appropriation of science and knowledges at different
teaching levels. The study shows the conceptual and
theoretical orientations of the research, reflecting upon
the notions of school knowledge and school disciplines.
After developing and describing the methodological tools
used during the research, it presents some reflections on
the challenges of studying the history of teaching from a
school knowledge and discipline approach.

Key words
School knowledge, school discipline, pedagogical
knowledge, teaching, school, teaching in Colombia
Rafael Ros Beltrn*
Fecha de recepcin: Abril 8 de 2015
Fecha de aprobacin: Mayo 22 de 2015
* Doctor en Educacin por la Universidad de Antioquia. Profesor titular
en el Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle. Pedagoga y Saberes No. 42
Correo electrnico: rafael.rios@correounivalle.edu.co Universidad Pedaggica Nacional
Facultad de Educacin. 2015, pp. 9-20
 Introduccin
S
Nmero 42 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2015 / Pginas 9-20
e puede afirmar que el estudio sobre los conteni-
dos de enseanza de las disciplinas cientficas y
saberes en Colombia es una novedad, un camino
por abrir. Ya lo haba dicho Durkheim en sus clases
de Pedagoga en la Universidad de la Sorbonne en
Pars: una historia de la enseanza es la mejor de
las pedagogas (1992, p. 34).
El campo de la historia de los saberes y disciplinas
escolares tiene como objeto de estudio los conteni-
dos de enseanza. Este campo se ocupa de analizar
y reflexionar sobre cmo circulan y se apropian en
la escuela la enseanza de las ciencias y los saberes.
En el mbito internacional, se conocen tres versio-
nes diversas en Europa representadas por Goodson
Ivor en Inglaterra, Andr Chervel y Dominique Julia
en Francia, y Antonio Viao y Raimundo Cuesta en
Espaa. De acuerdo con Chervel, la historia de los
contenidos disciplinares es su componente central, el
eje alrededor del cual se va constituyendo este campo
de estudios sobre la enseanza.
10
Quizs nos adentremos an ms en terrenos poco
habitados por la reflexin y el anlisis de la ensean-
za en Colombia si la miramos desde la perspectiva
de la historia de los saberes y disciplinas escolares.
Pensamos que abrir la reflexin desde esta pers-
pectiva histrica sea uno de los caminos para hacer
visible la relacin pedagoga-ciencia-saberes a travs
de la enseanza. De acuerdo con esto, el artculo
se divide en tres partes: la primera desarrolla las
orientaciones conceptuales y tericas del proyecto
de investigacin, a travs de las cavilaciones que
surgieron en torno a las nociones de saber escolar y
disciplina escolar. En la segunda parte se desarrollan
algunas reflexiones en torno a las herramientas me-
todolgicas utilizadas en la investigacin. La tercera
parte presenta algunas reflexiones finales y nuevas
perspectivas de anlisis con respecto a la historia de
la enseanza de las ciencias y los saberes.
Problematizacin: orientaciones
conceptuales y tericas
En palabras del francs Andr Chrvel, las discipli-
nas escolares constituyen un conjunto cultural muy
original ya que
los contenidos de la enseanza se conciben
como entidades sui generis, independientes hasta
cierto punto de cualquier realidad cultural ajena a
la escuela y dotadas de una organizacin, una eco-
noma propia y una eficacia que slo parecen deber
a s mismas, es decir, a su propia historia. (1991,
p. 63)
A lo que aade:
segn la opinin comn, la escuela ensea aque-
llas ciencias que han demostrado ser eficaces en
otros campos. Ensea la gramtica porque sta,
que es una creacin secular de los lingistas, dice
la verdad sobre la lengua, ensea ciencias exactas,
como las matemticas y. cuando se orienta hacia las
matemticas modernas, se piensa es que porque se
ha producido una revolucin en el mundo de las
ciencias matemticas; ensea, en fin, la historia de
los historiadores, la civilizacin y la cultura latinas
de la Roma antigua, la filosofa de los grandes filso-
fos, el ingls que se habla en Inglaterra o en Estados
Unidos y el francs de todo el mundo. La imagen
que se tiene en general de la pedagoga tiene una
relacin directa con este concepto de las enseanzas
escolares. Si las disciplinas escolares se relacionan
directamente con las ciencias, con los saberes, con
los conocimientos tcnicos vigentes en la sociedad
global, las diferencias entre unas y otras se atribuyen
entonces a la necesidad de simplificar, e incluso de
vulgarizar, para un pblico joven conocimientos
que no pueden proponrsele en estado puro ni en
su integridad. Se estima, por tanto, que la labor
de los pedagogos consiste en desarrollar aquellos
mtodos que permitan a los alumnos asimilar
cuanto antes y en las mejores condiciones la mxima
porcin posible de la ciencia de que se trate. En esta
hiptesis, pues, las disciplinas se reducen a simples
metodologas: por lo dems, es ste el trmino con
que se designa la pedagoga en Blgica, e incluso y
a veces en Francia. Paralelamente a la disciplina
vulgarizacin, se ha impuesto la imagen de la
pedagoga lubricante, encargada de engrasar los
mecanismos y conseguir que la mquina funcione.
(1991, p. 64)
El inters por abrir una perspectiva de anlisis
histrico de los saberes y las disciplinas escolares
en Colombia no radica en mostrar el camino hacia la
pedagoga, entendida como aquel proceso que nos
seala cmo ensear y a travs de qu lubricantes
y mecanismos ha funcionado la mquina de la en-
seanza de las ciencias y los saberes en la escuela
colombiana, ni tampoco para sealar estas ciencias
como fines en s mismos, y como conocimientos nece-
sarios para ser transmitidos en la escuela, mediante
mtodos eficaces.
Por el contrario, de una parte, y siguiendo a Olga
Lucia Zuluaga (1999), nos interesa problematizar
esa imagen de la pedagoga reducida a la manera
de ensear y al concepto de mtodo. Bien sabemos
que sin una mirada juiciosa de los otros objetos de la
pedagoga no es posible aproximarnos a los diversos
modos de configuracin del sujeto, la enseanza, la
escuela, el maestro y la cultura escolar.
 De otra parte, y siguiendo las orientaciones de
John Dewey, nos interesa problematizar tambin el
carcter dualista como se ha venido entendiendo
las relaciones entre pedagoga-ciencia-saberes. Con
Dewey no nos limitaremos al debate sobre las ciencias
y su enseanza en la escuela. En efecto, una lectura de
la enseanza de las ciencias y los saberes en el saber
pedaggico colombiano desde la lnea de investiga-
cin histrica de las disciplinas escolares, implica
romper con las clsicas problemticas y tensiones
entre las ciencias de referencia y su enseanza.
El problema residira en sus formas de apropia-
cin. Para Dewey deben desarrollarse nuevas formas
de apropiacin de lo cientfico en la escuela:
... nuevas formas de integrar el material cientfico y
de darle usos no previstos y no familiares. Cuando,
en pedagoga, el psiclogo u observador o experi-
mentador en cualquier campo reduce sus hallazgos
a una regla a ser adoptada de manera uniforme,
entonces, y slo entonces, se presenta un resulta-
do objetable y destructivo para el libre juego de la
pedagoga como arte. (1929, p. 6)
Esto nos conduce a pensar los saberes y las dis-
ciplinas escolares como formas de apropiacin de la
ciencia y los saberes en la escuela. Aqu las prcticas
de enseanza no solo haran visible procesos de insti-
tucionalizacin y de funcionamiento de la ciencia y los
saberes en las instituciones educativas, sino tambin
comprenderan las formas de enunciacin, circulacin
y apropiacin de los saberes enseados.
Lo anterior permiti trabajar con la siguiente
hiptesis: los saberes y disciplinas escolares poseen
una autonoma constitutiva y son, en consecuencia,
una invencin de las prcticas de enseanza. Esta
condicin los distancia de la tradicin escolar mo-
derna que configura a la escuela como un espacio
subordinado de las ciencias y las polticas educativas,
a la enseanza como una tcnica derivada de estas, y
al maestro como un sujeto que aplica mediante mto-
dos efectivos y eficientes dichas ciencias y polticas.
Pero a lo que se apost en el proyecto no fue a
mirar disciplinas y saberes, sino saberes y disciplinas
escolares. Entonces, qu es lo que en la escuela se
transforma en un saber y una disciplina escolar? Se-
gn Chervel, hay dos disciplinas: la escolar (Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales, Educacin Fsica) y otra
es una disciplina que tambin se pone a funcionar en
la escuela, aquella que remite al comportamiento, a eso
tambin se le llama disciplina. Citemos al mismo autor:
En el mbito escolar, el trmino disciplina y la expre-
sin disciplina escolar slo designaban, hasta finales
del siglo xix, la polica de los centros docentes, la
represin de las conductas susceptibles de alterar
el orden establecido y aquella parte de la educacin
de los alumnos que deba contribuir a ello. En el
sentido que aqu nos interesa de contenidos de la
enseanza, el trmino brilla por su ausencia en todos
los diccionarios del siglo xix, y no aparece ni siquiera
en el Diccionario de la Academia de 1932. Cmo
se designaban entonces antes de dicha poca, los
diferentes rdenes de enseanza? Cul era el ttulo
general que se daba a las rbricas de los distintos
cursos? (Chervel, 1991, p. 59).
En el contexto del proyecto se entiende la disciplina
como la ha trabajado la profesora Zuluaga, siguiendo
a Foucault, en el orden del saber, como forma de pro-
duccin y control de nuevos discursos. De ah que se
analice la pedagoga como la disciplina que conceptua-
liza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a
la enseanza de los saberes especficos, en las diferentes
culturas. Sin embargo, sabemos que la pedagoga no
es la enseanza sino una prctica cuyo campo de apli-
cacin es el discurso (1999).
Al definir la pedagoga como disciplina, en el orden
del saber, Zuluaga pretende hacer visible su potencia 11
para enfrentar su reduccionismo a lo instrumental
y metdico y para responder a las demandas de las
ciencias respecto de los mtodos de enseanza. En
Historia de la enseanza en Colombia:
entre saberes y disciplinas escolares
consecuencia, la pedagoga se toma como
el discurso que posibilita al maestro ser el soporte
de un saber especfico circunscrito a las prcticas
que tienen lugar en las prcticas de saber, y como
el lugar terico que conceptualiza tanto acerca
de la enseanza como de las mltiples relaciones
conceptuales y prcticas con las cuales entra en
relacin la enseanza. Relaciones escuela-sociedad;
enseanza-ciencia; enseanza-cultura, formacin
del hombre-conocimiento y cultura; formacin del
hombre-conocimiento-sociedad, etc. (1999, p.14)
Zuluaga no utiliza la expresin saberes escolares,
ni menos disciplinas escolares, al modo francs e in-
gls, retomando las tradiciones abiertas por Chervel
y Julia e Ivor Goodson, las cuales se ocupan de anali-
zar histricamente los contenidos de enseanza en
la escuela. Por el contrario, plantea el anlisis de la
enseanza a travs de la nocin prctica pedaggica.
Para la autora:
Rescatar la prctica pedaggica significa en su
sentido ms amplio: recuperar la historicidad de la
Pedagoga, tanto para analizarla como saber, como
para analizar sus procesos de formacin como disci-
plina, trabajar con la discursividad de la Pedagoga y
analizar la prctica del saber pedaggico en nuestra
sociedad. Entiendo por historicidad de la Pedagoga,
el carcter positivo tanto de las fuentes como de la
discursividad acerca de la enseanza. Discursividad
 que registra no slo objetos de saber sino tambin
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nociones, conceptos y modelos que dan cuenta de la
bsqueda de sistematicidad de la Pedagoga. Distingo
entre el anlisis de la Pedagoga como saber y el an-
lisis de sus procesos de formacin como disciplina,
para indicar que el saber no est referido solamente
al pasado sino tambin al presente; en este sentido
cubre la cotidianidad de la enseanza, del maestro y
de la escuela, en la actualidad. (1999, p. 12)
Para los investigadores de este proyecto la nocin
de prctica pedaggica sigue siendo estratgica para
nombrar los saberes y las disciplinas que circulan,
se apropian y se producen en la escuela. Por eso la
importancia de reconocer en la enseanza su estatuto
de prctica de saber entre prcticas. Para Zuluaga, La
historia de la prctica pedaggica posibilita el anlisis
de las formas de lo dicho, ya que en las prcticas de
saber en la enseanza, la Pedagoga produce formas
de enunciacin de los saberes. Slo un estudio de
carcter histrico puede mostrar el lugar que ha
ocupado la prctica pedaggica entre las prcticas
de saber (1999, pp. 15-16).
12
En efecto, el proyecto se ha trazado como objetivo
analizar histricamente desde la relacin pedagoga-
ciencias-saberes, el proceso de configuracin del
campo de las disciplinas y los saberes escolares en
Colombia, con el fin de hacer visibles las formas de
apropiacin de las ciencias y los saberes en los diver-
sos niveles de la enseanza en Colombia.
Saberes y/o disciplinas escolares?:
comentarios y reflexiones
Bien sabemos que en la escuela podemos encontrar-
nos con discursos en estados de positividad1 o no, es
decir, un conjunto de elementos, objetos, formas de
enunciacin, conceptos y estrategias, formados de ma-
nera regular por una prctica discursiva, conjunto que
Michel Foucault llamaba saber, sin excluir la ciencia o
la no-ciencia.
En ese sentido, por una parte, consideramos que
ha sido un acierto reflexionar conjuntamente sobre
saberes y disciplinas escolares, y no bajo la expresin
disyuntiva de saberes o disciplinas, porque nos evita
ambigedades respecto de si hacemos una historia de
la enseanza de los saberes y disciplinas escolares en
Colombia, o una historia epistemolgica de la ense-
1 Foucault utiliza el trmino positividad para referirse al anlisis
discursivo de los saberes desde un punto de vista arqueolgico.
Determinar la positividad de un saber no consiste en referir los
discursos a la totalidad de la significacin ni a la interioridad de
un sujeto, sino a la dispersin y la exterioridad (Castro, 2004,
p. 272).
anza de las disciplinas y las ciencias en la escuela2.
De ah la importancia en trminos metodolgicos y
tericos de que agregramos la palabra escolares
a las nociones de saber y disciplina.
De otra parte, entendemos que para analizar y
enunciar saberes y disciplinas escolares debemos
trabajar ms en funcin de las reas de enseanza,
porque en la escuela funcionan y se ensean sabe-
res y disciplinas que no tienen nada que ver con la
disciplina de referencia, ya que dependen del campo
especifico de las prcticas y de los sujetos de la ense-
anza. En esta direccin, Zuluaga ya haba sealado
en Pedagoga e Historia lo siguiente:
Se tiene la costumbre de aplicar en un campo de
saber para resolver problemas concretos, modelos
tericos de otros campos del saber, sin recurrir a la
trama conceptual e histrica del saber al que corres-
ponde tal problema concreto; pero cuando se trata
de resolver un problema tan complejo como el de la
enseanza de las diferentes ciencias, problema que
involucra a la Pedagoga y que incumbe tanto a los
maestros como a los profesores, no queda otra salida
que volver a la Pedagoga, asumindola en su histo-
ricidad, de lo contrario las preguntas y soluciones
careceran de territorialidad. (1999, p. 48. nfasis
fuera del original)
Para los maestros, se trata del saber que les confiere
identidad intelectual para relacionarse con los saberes
enseados, con la ciencia y con los intelectuales de
otros saberes. Para los profesores se trata de la Peda-
goga como una disciplina auxiliar en la enseanza de
una ciencia o disciplina (Zuluaga, 1999).
Por ejemplo, si se examinan los manuales escolares
de Fsica, Ciencias Naturales, Matemticas y Filosofa
estamos en el territorio de las disciplinas y saberes
escolares, porque el manual est conectado y confi-
gurado en el tejido de las prcticas de enseanza. El
manual escolar tiene all por elementos constitutivos:
El saber pedaggico, la prctica poltica, la poltica
de los saberes, el maestro, la institucin escolar, los
alumnos y otros funcionarios de la prctica pedag-
gica. [] ellos aparecen como elementos articulados
a la prctica en su globalidad, pero tambin se
manifiestan como articuladores de configuraciones
sectoriales y especficos de la prctica. (Zuluaga,
Martnez, 1997, p. 2, 3)
2 En este sentido, ya Olga Lucia Zuluaga haba realizado una
distincin similar para el anlisis de la Pedagoga que adems
fue inspiradora para tal distincin y uso de la expresin saberes
y disciplinas con el mote de escolares en el apartado de su
libro Pedagoga e historia (1999) con la pregunta Historia
epistemolgica de la pedagoga o historia del saber pedaggico?.
 De ah se comprende el por qu en este estudio se
analiza histricamente la enseanza de las discipli-
nas y los saberes escolares ms all de un problema
epistemolgico, ya que no nos interesa una historia
interna de la verdad sobre la enseanza de las cien-
cias y las disciplinas en la escuela, sino una historia de
la enseanza desde la perspectiva del saber, que nos
permita situar las diversas prcticas de enseanza
en la escuela, externas e internas, frente a la verdad
de las ciencias y las disciplinas de referencia. Para
Foucault, hay dos tipos de historias de la verdad:
La primera es una especie de historia interna de la
verdad, que se corrige partiendo de sus propios prin-
cipios de regulacin: es la historia de la verdad tal
como se hace en o partir de la historia de las ciencias.
Por otra parte, creo que en la sociedad, o al menos
en nuestras sociedades, hay otros sitios en los que se
forma la verdad, all donde se definen un cierto n-
mero de reglas de juego, a partir de las cuales vemos
nacer ciertas formas de subjetividad, dominios de
objeto, tipos de saber y, por consiguiente, podemos
hacer a partir de ello una historia externa, exterior,
de la verdad. (1995, p. 17)
De acuerdo con esto, en la enseanza de las cien-
cias sociales en Colombia se encuentra ms una his-
toria cercana al segundo tipo de verdad que se acaba
de describir con Foucault, ya que cuando se analizan
las prcticas de enseanza de las ciencias sociales se
hace visible cmo el enunciado ciencias sociales que
funciona en la escuela no proviene de unas disciplinas
universales previamente establecidas, sino de saberes
e intereses locales que la escuela selecciona, crea y
considera pertinentes para su enseanza.
A partir del trabajo de Alejandro lvarez sobre las
ciencias sociales en Colombia, sabemos que la escuela
desde los inicios del siglo xx abandona el proyecto
universal que le caracterizaba, para pasar a ser una
institucin ms local que produce los diversos sen-
tidos sobre la identidad nacional. En consecuencia:
El discurso pedaggico de la poca estuvo ligado
a la necesidad de producir una ciencia nacional,
un saber y un sistema de verdades propios. Los
saberes sobre el pasado, el pueblo y el territorio,
componentes de la nacin, se convirtieron antes que
nada en disciplinas escolares, as la escuela result
estratgica para conseguir el efecto de verdad que
dichas nociones necesitaban. Los mtodos de ense-
anza activa deban ayudar a forjar una identidad
ligada al pasado nacional para construir un sujeto
territorializado y para crear all una conciencia de
pueblo. [] Lo que se llam territorializacin del
sujeto que oper a travs de la reforma educativa
nacionalista y la consiguiente incorporacin de la
pedagoga activa planteaba que los estudiantes
deban relacionarse en forma directa con las cosas,
las personas, los fenmenos naturales y sociales,
aquello que configuraba la realidad, lo cual dio ori-
gen a un campo disciplinar llamado ciencias sociales.
(2013, pp. 10, 11)
Ahora bien, la triada escribir-leer-contar puede
denominarse saberes fundacionales en el contexto es-
colar, puesto que estos procesos han dado un sentido
de existencia a la escuela como institucin centrada
en la enseanza? Para el historiador francs Jean
Hebrard (1989) esta triada funciona como destrezas y
habilidades sin ningn respaldo en las disciplinas
acadmicas y su jerarqua.
Desde la emergencia de la escuela en Colombia en
la poca colonial, hasta nuestros das la aritmtica, la
lectura y escritura, por excelencia, han sido los sabe-
res que han permanecido en el centro de cualquier
reforma curricular o plan de estudios (Martnez Boom,
1986). Si bien estos saberes son exgenos a la institu-
cin escolar, es all donde histrica y pedaggicamente
han sido ampliamente difundidos y han adquirido
un estatuto que los diferencia de otros saberes o 13
disciplinas. As lo demuestran las reflexiones sobre la
enseanza de la escritura y la lectura desarrolladas
por los investigadores del proyecto. Por una parte,
Historia de la enseanza en Colombia:
entre saberes y disciplinas escolares
Sandra Herrera considera que:
La escritura es un saber constitutivo de la escuela
desde su emergencia en la colonia y se constituye,
desde el anlisis de Foucault como una pieza
esencial en los engranajes de la disciplina. Cuando
nos referimos aqu a la escritura no hablamos de la
funcin comunicativa que sta tiene, nos referimos
a la tcnica que implica un control del cuerpo en las
posturas, los utensilios, los ejercicios y su repeticin
constante. Es decir, nos referimos a la disciplinizacin
del cuerpo mediante unas tcnicas de rutinas y coor-
dinacin de los movimientos. Para ser exactos nos
estamos refiriendo a un saber, por muchos autores
definido como menor en las artes, que tuvo y an
conserva una existencia por fuera de la escuela, fue
apropiada como un saber escolar que fue enseado
y utilizado con un propsito disciplinar, pero que con
el proceso de modernizacin de esta institucin y de
los saberes escolares, termin subsumido como una
parte de la escritura. (2015, p. 2)
De otra parte, Lina Quintana indaga por las esce-
nas de lectura3 para hacer visible la configuracin de
un saber en la escuela. Al respecto afirma:
3 La escena de lectura es una nocin de anlisis para hacer
historia de la lectura y la escritura tomada del grupo Histelea
de Argentina, liderado por el profesor Rubn Cucuzza, para l
la escena de lectura es el lugar donde se realiza y materializa
lo escrito como prctica social de comunicacin. Vase Rubn
H. Cucuzza (2008). Retrica de las escenas de lectura en las
 La nocin de escena de enseanza de la lectura per-
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mite en el campo pedaggico mostrar a travs de
los manuales, tesis, ponencias, conferencias radia-
les que escribieron los maestros, la manera como
ellos idearon y crearon prcticas de enseanza de
la lectura en la escuela y tambin cmo dichas prc-
ticas de enseanza de lectura constituyen un saber
que se produjo en la escuela, un saber que no era
prescrito, sino que obedeca a lo que aconteci en
ella por accin del maestro, unas formas de hacer y
de formar. Se trata de visibilizar prcticas de saber
que fueron acumulando conceptos y procedimien-
tos pedaggicos en el espacio escolar en la primera
mitad del siglo xx en Colombia para reconocer una
tradicin pedaggica en el pas. No se trata aqu de
abonar a la polaridad de lo que es tradicional o nue-
vo, se trata de describir histricamente la identidad
de los maestros como una comunidad que permiti
por un lado, ver la pedagoga funcionando como un
saber, donde se privilegian las formas y no las nor-
mas, y por el otro se delinea, muestra y configura
un sujeto lector infantil con unas caractersticas
especficas. (2015, p. 2)
14
De las matemticas, la escuela apropia y desarrolla
lo referido a la aritmtica para completar la triada
leer, escribir y contar. De acuerdo con esto, conocer
la aritmtica consiste en dominar los algoritmos de
las cuatro operaciones y saber aplicarlos para resolver
problemas cotidianos de la vida social. As lo demostr
el manual de enseanza para las escuelas primarias y
las preparatorias del profesor Manuel Antonio Rueda,
(1931) Las cuatro operaciones de la aritmtica, texto
editado desde 1892 hasta 1944 en Colombia.
Con la enseanza de la aritmtica en la escuela
primaria en Colombia, durante la primera mitad del
siglo xx, se hace visible la configuracin de un saber es-
colar que dista mucho de los intereses de la disciplina
de referencia, a saber, la matemtica. Si bien el apren-
der las cuatro operaciones principales de la aritmtica
(sumar, restar, dividir y multiplicar) propiciaba en la
escuela el acercamiento a los nmeros, y mostraba
un camino seguro para desarrollar las facultades
intelectuales en los nios, en especial la atencin y el
razonamiento, la escuela utilizaba la aritmtica como
una estrategia para gobernar moralmente a los sujetos
que formaba. La enseanza de la aritmtica termina
por convertirse en una herramienta para configurar o
reafirmar los diversos modos de constituirse como su-
jeto en la sociedad, naturalizada por medio del manual.
As lo intenta demostrar Bernardo Galindo (2014) en
cartulas del libro escolar, Biblioteca Virtual del Proyecto
Relee, Redes de Estudios en Lectura y Escritura. Ministerio
de Educacin, Argentina. http://www.hum.unne.edu.ar/
investigacion/educa/web_relee/biblio.htm
su informe sobre la enseanza de las matemticas en
la escuela primaria en Colombia:
Es importante anotar que, dentro de los objetivos
que le impusieron a la escuela primaria, estuvo el de
ofrecer a los educandos todo cuanto han menester
para ser miembros tiles a la sociedad, a la familia y
a s mismos; a lo anterior se agrega la idea de familia
que se espera formar, donde se definen claramente
los papeles que cada uno desempea: El rol del
padre dentro de la familia, pues merced a su trabajo,
la familia tiene pan, techo y vestido. Las labores de
la madre: oficios caseros, cuidados morales y mate-
riales respecto de los hijos y stos dentro del crculo
familiar reciben beneficios morales y materiales
expresados en obligaciones que les corresponden
como miembros de la familia. La Aritmtica y la
Matemtica, como disciplinas escolares, no fueron
ajenas a tal propsito y pusieron sus contenidos en
funcin de los ideales modernos en los que el mo-
delo de familia, de sociedad y sujeto constituy las
diversas prcticas sociales. No en vano los distintos
discursos muestran el rango de practicidad que al-
canzaron; pues a ella por el uso cotidiano que poseen,
les quedaba ms fcil serle til a quien las aprendiera
como condicin para poder pertenecer a un marco
social. En ese sentido, saber Aritmtica o Matemtica
no estaba en discusin por su naturaleza de discipli-
na intelectual cuyo dominio provee de flexibilidad y
destreza para moverse en la vida diaria; es desde all
que se le denomina como imprescindible necesidad
para todos, an para aquellos individuos que por
sus condiciones sociales han de ocupar los puestos
de inferior categora; todos han de necesitar tanto
de la aritmtica como de la matemtica; en virtud de
lo anterior es que ese saber va a circular esgrimien-
do como razn el uso cotidiano que ella presta y la
utilidad que le otorga a quienes la aprenden, ya sea
para las artes, la industria y otros muchos usos de
la vida prctica; luego, a cada quien se le ensea la
aritmtica que necesita, dependiendo del oficio o
la actividad que realice.
Puestas as las cosas, la Aritmtica y la Matemtica
muestran la relacin entre los sujetos, qu hace
cada quien y cmo lo hace; en otras palabras,
muestran unas maneras de ser de los sujetos en
los distintos espacios de la vida cotidiana; para ello
las imgenes, los problemas, sus intencionalidades
y todos los discursos, nos han de servir para ver
cmo dichas disciplinas coadyuvaron a configurar
el tipo de subjetividad que fue pensado para ese
momento. (2014, pp. 96, 97)
Finalmente, con la filosofa nos encontramos ante
una prctica de enseanza que desarrolla un proceso
de transicin y transformacin de su estatuto, de
ciencia universitaria a disciplina escolar. Sobre esta
transformacin de la filosofa enseada en Colombia a
lo largo del siglo xix el profesor Saldarriaga sostiene:
Tal episodio podra describirse como el cambio
de estatuto de la filosofa, en su paso de ciencia
universitaria a disciplina escolar. En efecto, se
puede establecer una periodizacin marcada por
dos momentos: la situacin de la filosofa a fines
del siglo xviii, cuando ella es una ciencia univer-
sitaria, con dos caractersticas: en lo institucional,
se aloja en las Facultades Menores, como ciencia
preparatoria fundamento para el estudio de
las facultades mayores de teologa, derecho, juris-
prudencia y medicina; y en lo epistemolgico, est
constituida como la ciencia de las ciencias, pues
el canon de sus tres grandes tratados Lgica,
Metafsica y tica provee el mtodo, los principios
y los contenidos bsicos del saber letrado univer-
sitario requerido por la Repblica de las Letras. Y
la situacin de finales del siglo xix, marcada por la
organizacin del bachillerato moderno, cuando la
filosofa se relocaliza como una asignatura de nivel
intermedio, coronamiento de la formacin media
en Humanidades. Y aunque sigue justificndose
como un paso preparatorio para las ciencias uni-
versitarias, y aunque en Colombia conserva la
estructura del canon humanista, ya no es la ciencia
de ciencias sino un curso diseado con criterios
pedaggicos para los jvenes bachilleres: es ya
una disciplina escolar. En trminos de D. Julia, se
pasa del viejo marco de la enseanza humanista al
modelo enciclopdico del siglo xix en el que las dis-
ciplinas se imparten las unas al lado de las otras por
profesores especialmente formados. (2015, p. 1)
A lo que agrega ms adelante:
Lo que es significativo para esta historia de la
filosofa como disciplina escolar, desde el punto
de vista de los textos, es que no puede decirse que
estemos ante una relacin entre una disciplina de
referencia y una disciplina escolar, sino dentro
de una disciplina escolar (ocupando lugar tanto
en Universidades como en Colegios o Liceos) que
produce ella misma sus propias jerarquas de textos.
Por las declaraciones de Destutt, podramos decir
que la Ideologa con su canon completo era ya
una disciplina escolar porque fue escrita para los
Colegios como un proyecto poltico de formacin
juvenil, si no fuera porque los mismos volmenes de
los Elementos tambin circularon como libros filo-
sficos en las Academias (en las de Ciencias Morales
y Polticas hubo una seccin denominada Anlisis
de las ideas), y Destutt nunca fue catalogado como
profesor, sino como filsofo. Descubrimos una
nueva faceta del rgimen de verdad de la Filosofa
como Pedagoga, en el que la circulacin no se da
en un solo sentido, Universidad-Colegio o Colegio-
Universidad (ya esto ltimo es notable), sino en una
doble direccin que busca pedagogizar la filosofa
ms all fuera de la institucin escolar, a la vez que
escolariza la Filosofa como instrumento de ense-
anza, y todo ello para una poltica del saber. Pero,
eso no significa disolucin de las diferencias entre
los espacios institucionales, pues el mtodo es el
que mantiene, en la mejor tradicin de Port Royal,
la diferencia entre el mtodo y el momento de
indagacin y el mtodo y momento de exposicin.
Pero esta distincin no conlleva, an, a un afuera y
un adentro de la escuela como espacializacin para
el saber filosfico (2015, p. 16)
Cuestiones de mtodo
Este proyecto se inscribe en los anlisis histricos
sobre la educacin y la pedagoga en Colombia,
realizados por el Grupo de Investigacin Historia de
la Prctica Pedaggica en Colombia (ghpp), el cual
adopt el mtodo arqueolgico de Michel Foucault, no
como herramienta terica sino histrica para analizar
los distintos saberes y prcticas sobre educacin y 15
pedagoga apropiadas en nuestro pas desde el siglo
xviii hasta el siglo xx. Con la arqueologa, los sucesos
de creacin, los documentos y los discursos se asumen
Historia de la enseanza en Colombia:
entre saberes y disciplinas escolares
como acontecimientos de saber. Con la perspectiva de
la arqueologa del saber no se trata de buscar precur-
sores, orgenes ni influencias entre autores, escuelas
o ideas, ni de describir cul de los sistemas ha sido el
ms verdadero, o el primero o el fundamental. En las
expresiones del mismo Foucault:
No se tratar de conocimientos descritos en su
progreso hacia una objetividad en la que, al fin,
puede reconocerse nuestra ciencia actual; lo que se
intentar sacar a luz es el campo epistemolgico, la
episteme en la que los conocimientos, considerados
fuera de cualquier criterio que se refiera a su valor
racional o a sus formas objetivas, hunden su positi-
vidad y manifiestan as una historia que no es la de
su perfeccin creciente, sino la de sus condiciones
de posibilidad. (1972, p. 7)
En este sentido, la nocin metodolgica ms im-
portante que suscita el anlisis arqueolgico es la de
campo de saber. Un campo de saber, al que Foucault
tambin denomina positividad, sera
el dominio constituido por los diferentes objetos
que adquirirn o no un estatuto cientfico [...] el es-
pacio en el que el sujeto puede tomar posicin para
hablar de los objetos de que trata en su discurso[...]
el campo de coordinacin y de subordinacin de los
enunciados en que los conceptos aparecen, se defi-
nen, se aplican y se transforman [...] en fin, un saber
se define por las posibilidades de utilizacin y
 apropiacin ofrecidas por el discurso [...] Existen
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saberes que son independientes de las ciencias
(que no son su esbozo histrico ni su reverso
vivido), pero no existe saber sin una prctica dis-
cursiva definida, y toda prctica discursiva puede
definirse por el saber que forma. (Foucault, 1996,
pp. 306-307)
Desde esta perspectiva el proyecto analiza el
proceso de configuracin histrica de la enseanza
de las ciencias y los saberes en Colombia tomando
como herramientas conceptuales y metodolgicas
la memoria activa del saber pedaggico, la prctica
pedaggica, el saber pedaggico y la apropiacin.
Con relacin a la educacin y la pedagoga, la nocin
de memoria activa del saber pedaggico se entiende
como ... el lugar donde podemos encontrar cules han
sido las formulaciones, las bsquedas, los fracasos, los
obstculos, las continuidades y los avances acerca de
la enseanza... (Zuluaga, 2005), as como las discon-
tinuidades, los discursos, las normas, los reglamentos,
los manuales de enseanza, los textos escolares, las
16 disposiciones del cuerpo, los materiales de memoria
(objetos, emblemas, pupitres, uniformes), que visibi-
lizan y permiten reconstruir la historia de nuestras
prcticas pedaggicas.
Para Zuluaga, la memoria activa se reconstruye
gracias a un trabajo histrico donde tambin se descu-
bren exclusiones, diferencias, estratificaciones, some-
timientos, ocultamientos. Esas condiciones histricas
estn inscritas en los conceptos producidos. El trmino
memoria activa indica la vigencia de conceptualiza-
ciones y problemas para la actualidad, pero en ningn
momento desliga la produccin de conceptos de sus
condiciones de posibilidad (Zuluaga, 2005). En este
sentido se pueden leer las siguientes expresiones:
Si bien las argumentaciones que Comenio externa
en su Didctica Magna en relacin con las grandes
etapas por las que ha de pasar una propuesta
metodolgica no son vigentes en este momento,
una lectura de ellas nos permitira visualizar el
significativo valor que podran tener en nuestros
das, sobre todo por la sencillez de su elaboracin.
Los desarrollos de la psicologa, la sociologa, el
pensamiento grupal, la ciencia de la comunicacin,
la tecnologa y la didctica nos colocan en otra si-
tuacin de construccin metodolgica muy distinta
de la que exista en el siglo xvii o en el xix, pero los
grandes postulados comenianos, respecto al papel
que cumple el mtodo en las propuestas didcticas,
conservan an su vigencia para el trabajo educativo.
(Daz Barriga, 1997, pp.111-112).
Siguiendo con Zuluaga, la cuestin es de doble
va, es decir, el distanciamiento de condiciones de
posibilidad significan una transformacin histrica
que puede ser una discontinuidad y la vigencia para el
presente que cuestione, descubra, evidencie la per-
tinencia de problematizaciones y conceptos en la
actualidad de un saber (Zuluaga, 2005).
Por su parte, el trmino prctica pedaggica
designa:
1. Los modelos pedaggicos tanto tericos como
prcticos utilizados en los diferentes niveles de
la enseanza.
2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a
campos heterogneos de conocimiento retoma-
dos y aplicados por la pedagoga.
3. Las formas de funcionamiento de los discursos
en las instituciones educativas donde se realizan
prcticas pedaggicas.
4. Las caractersticas sociales adquiridas por la
prctica pedaggica en las instituciones edu-
cativas de una sociedad dada que asigna unas
funciones a los sujetos de esa prctica.
5. Las prcticas de enseanza en diferentes es-
pacios sociales, mediante elementos del saber
pedaggico. (Zuluaga, 1999, p. 147)
As explicada, esta nocin permite comprender la
pedagoga como teora y prctica, como lo que ayuda a
los maestros entrar en relacin con el conocimiento, y
como acontecimiento social susceptible de ser descri-
to en su especificidad histrica. Vale la pena recordar
que nuestra problematizacin de la pedagoga, tan
importante para la reflexin sobre las disciplinas y
saberes escolares, se apoya en dos ejes:
Uno, la redefinicin polmica de pedagoga como
prctica pedaggica, esto es, no como sinnimo
del quehacer emprico del maestro en el da tras
da, sino como el conjunto de relaciones de saber y
poder que inscriben los gestos del ensear en cierta
organizacin social de los saberes y de la cultura,
relaciones que metodolgicamente rastreamos en
el juego de cuatro dimensiones: institucin-sujeto-
discurso-estrategia. En esto nos nutrimos de la caja
de herramientas de la arqueologa del saber y la
genealoga del poder de Michel Foucault, que permite
analizar los sistemas de produccin de verdad y de
gobierno de sujetos en formaciones sociales singula-
res (Zuluaga, 1999). Nos sostenemos en un segundo
eje, el de la historia epistemolgica de los saberes,
en la que el recurso a las fuentes pasadas del saber
pedaggico no obedece a un prurito de erudicin
acadmica, sino a la certeza de que la historia es un
laboratorio que, frente a la permanente exigencia de
novedad y actualizacin con que se acosa sin tregua
a los maestros, nos permite construir una batera de
conceptos y de instrumentos para esa reconstruccin
 actual deseada de la pedagoga como saber que, por
un lado, fuese un pensamiento potente para hacer
emerger las voces de los sujetos subalternizados
en la escuela estudiantes y maestros y por otro,
un pensamiento menor, es decir, un saber de las
pequeas cosas, riguroso s, pero sin pretensin
hegemnica, ms cercano a las artes del vivir que a
las artes del gobernar. En luchas de largo aliento, la
leyenda de David y Goliat nos ha enseado que ms
vale construir pequeas hondas que manejar pesa-
das armaduras. (Saldarriaga, 2008, p. 75)
Los saberes y disciplinas escolares son una
dimensin del saber pedaggico? En este proyecto
trabajamos con la idea que los saberes escolares son
una dimensin del saber pedaggico, no lo desplaza,
ya que es el conocimiento que ms da cuenta de las
prcticas de enseanza. El saber escolar como una di-
mensin del saber pedaggico funciona como un flujo
de relaciones con el afuera y el adentro de la escuela.
De ah lo estratgico para el proyecto utilizar la nocin
de saber pedaggico de Zuluaga entendido como
el conjunto de conocimientos con estatuto teri-
co o practico que conforman un dominio de saber
institucionalizado el cual configura la prctica de
la enseanza y la adecuacin de la educacin en
una sociedad. Est conformado por los diferentes
discursos a propsito de la enseanza entendida en
sentido prctico o conceptual. Rene los temas re-
ferentes a la educacin, la instruccin, la pedagoga,
la didctica y la enseanza. (Zuluaga, 1999, p. 149)
El saber es el espacio ms amplio y abierto de un
conocimiento, donde se pueden localizar discursos
de muy diferentes niveles, desde los que apenas em-
piezan a tener objetos de discursos y prcticas para
diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta
aquellos que logran una sistematicidad que todava no
obedece a criterios formales.
Al reflexionar sobre la enseanza de los saberes y
las disciplinas en la escuela colombiana desde la no-
cin de saber acuada por Foucault, se pretende abrir
la pedagoga a las distintas relaciones con los dems
saberes y ciencias, y estudiarla ms all de los territo-
rios de la ciencia. Estudiar la pedagoga como ciencia
le obligara a establecer fronteras, estudiarla como
saber le exige romper fronteras, establecer nuevas
relaciones, y le obliga a dar el salto de la unicidad a la
pluralidad. De acuerdo con esto, el saber pedaggico
no es
el nombre de alguna teora que pretenda reempla-
zar los cuerpos tericos conocidos bajo los nombres
de pedagoga, educacin o ciencias de la educacin.
Tampoco es equiparable a un amontonamiento
catico de toda clase de libros sobre estos temas. []
Saber pedaggico es, primero que todo, un concepto
metodolgico para reunir discursos a propsito de la
enseanza y la educacin; es por tanto un conjunto
pero de elementos dispares. [] mientras una teora
tiene unidad, el saber constituye una pluralidad, []
(Zuluaga, 2001, p. 83)
Como se trata de una investigacin histrica so-
bre la configuracin de los saberes y las disciplinas
escolares para hacer visible las diversas formas de
apropiacin de las ciencias y los saberes en la ense-
anza en Colombia, este proyecto reflexiona bajo el
concepto de apropiacin elaborado por la profesora
Olga Lucia Zuluaga4. Con esta herramienta metodol-
gica logramos obtener la potencia para problematizar
el rgimen de orden y verdad que ha distinguido lo
propio de la modernidad, a saber: pensar que existe
un campo de meras representaciones y otro real,
un mundo de originales y modelos y otro de des-
cripciones y copias. De ah que en este proyecto no
trabajemos desde el dualismo saberes cientficos/
saberes escolares, o ms especficamente matem-
ticas cientficas/ matemticas escolares, sino bajo
17
la de elementos comunes/ensamblajes diferentes
(Saldarriaga, 2005).
As, tratando de resolver el desacompasamiento
Historia de la enseanza en Colombia:
entre saberes y disciplinas escolares
creciente, descrito por Feldman (2010) en las rela-
ciones entre conocimiento escolar, dispositivos esco-
lares, maestros y pedagoga, la nocin de apropiacin
propone describir las interacciones complejas entre
las diversas lgicas y temporalidades de los saberes
cientficos y escolares, acudiendo en trminos de
Saldarriaga, a las metforas del dispositivo o de la
bisagra para hacer ver el funcionamiento de los en-
samblajes conceptuales e institucionales ad hoc que
resultan de tales interacciones (2005, p. xx).
Reflexiones finales y perspectiva de
investigacin
Bien sabemos que el campo de la historia de las dis-
ciplinas y de los saberes escolares es un espacio de
investigacin de recientes problematizaciones en el
rea de la historia de la educacin y la pedagoga en
Latinoamrica, y un campo de estudios por abrirse
en nuestro pas. Los Congresos latinoamericanos
sobre historia de la educacin, han sido una opor-
tunidad para que la comunidad acadmica nacional,
4 La apropiacin desde Olga Luca Zuluaga (1997) pretende, en
primer lugar, describir el universo de lo apropiado, en otras
palabras, lo que viene de afuera, identificando las reglas de su
funcionamiento. En segundo lugar, analizar cmo y mediante
que filtros se apropi lo forneo, esto para ver los recortes, las
semejanzas y las diferencias.
 intercambie los primeros esbozos de este campo de
Nmero 42 / Universidad Pedaggica Nacional / Facultad de Educacin / 2015 / Pginas 9-20
estudios sobre los contenidos de enseanza de las
ciencias, las disciplinas y los saberes en Colombia. En
estos eventos acadmicos se ha venido abordando el
objeto de una historia de las disciplinas y los saberes
escolares, a saber: la historia de los contenidos de la
enseanza. De acuerdo con esto y en el contexto del
presente proyecto es oportuno plantearnos algunas
preguntas que nos permitan construir algunas re-
flexiones de cierre del presente artculo.
1. La primera es la planteada por Chervel hace ms
de dos dcadas:
Tiene algn sentido la nocin de historia de las
disciplinas escolares? Presenta analogas o nexos
comunes la historia de las diferentes disciplinas? Y,
para ahondar un poco ms, permite la observacin
histrica extraer normas de funcionamiento o inclu-
so uno o varios modelos disciplinarios ideales, cuyo
conocimiento y aplicacin podran ser de alguna
utilidad en los debates pedaggicos presentes y
futuros? (1991, p. 59)
18
En efecto, con este trabajo de investigacin se apor-
tan algunas reflexiones que permitan hacer visible
los siguientes aspectos: a) construir un campo de
conocimientos sobre la escuela, la enseanza de las
ciencias, las disciplinas y los saberes cuyo conoci-
miento y aplicacin podran ser de alguna utilidad
en los debates actuales sobre la relacin entre la
pedagoga y las ciencias en el marco de la formacin
de los maestros en Colombia; b) aporta elementos
tericos y metodolgicos acerca de la relevancia
de la construccin y estudio de las disciplinas y
saberes escolares para sealar cmo el saber es-
colar contribuye a la cultura en general, a pesar del
bajo perfil que por lo general se le concede a dicho
saber. En consecuencia, c) muestra el crucial lugar
que ocupa el maestro en esta historia, no solo por
ser protagonista de primera lnea, en tanto media-
dor cultural, sino porque sigue desempeando un
papel importante en la definicin de las prcticas
de enseanza.
2. Los saberes escolares son una construccin en re-
lacin con el saber pedaggico, es decir, se han
construido desde las prcticas mismas, ellos han
producido teora y prcticas?
Como lo habamos dicho, este proyecto trabaja con
la idea que los saberes escolares son una dimensin
del saber pedaggico, no lo desplaza, ya que es el
conocimiento que ms da cuenta de las prcticas
de enseanza. El saber escolar como dimensin del
saber pedaggico funciona como un flujo de rela-
ciones con el afuera y el adentro de la escuela. Tal
funcionamiento interno y externo permite que los
saberes escolares acten como prcticas y no como
teoras totalizadoras. Lo que se propone en este
proyecto es examinar los saberes escolares desde
las nuevas maneras de entender las relaciones
entre teora y prctica, es decir, no desde el prisma
de un proceso de totalizacin en un sentido o en
otro, sino desde un horizonte mucho ms parcial
y fragmentario. Siguiendo a Deleuze, una teora
es siempre local, relativa a un campo pequeo, y
puede tener su aplicacin en otro dominio ms
o menos lejano (Foucault, 1999). Teniendo en
cuenta que esta relacin de aplicacin nunca es de
semejanza. En este sentido, los saberes escolares
no son nuevas teoras que expresan y traducen
las prcticas de enseanza, son una prctica local
y regional, no totalizadora del saber pedaggico.
3. Las nuevas formas de apropiacin de lo cientfico
en la escuela, que cita el proyecto de John Dewey,
para hacer visible la configuracin de los saberes
y las disciplinas escolares en Colombia, daran
cuenta de una trasposicin didctica, o no son
tema de inters?
No es que no sea un tema de inters sino que la
pregunta sobre la configuracin de los saberes
y disciplinas escolares en el saber pedaggico
colombiano van ms all de la transposicin di-
dctica, ya que no se trata de ver el paso del saber
sabio al enseado, ni de ver en las prcticas de en-
seanza un saber subordinado a las disciplinas o
ciencias de referencia. En trminos arqueolgicos,
las disciplinas escolares o saberes escolares no se
hallan en un estado de subordinacin teleolgica
en relacin con la ortognesis de las ciencias
(Foucault, 1996).
De lo que se trata, y he aqu la apuesta del proyecto,
es de analizar el estatuto de los saberes y disciplinas
escolares. Un estatuto que no es mediado por la ya cl-
sica relacin entre los saberes sabios y los saberes ense-
ados, sino por las relaciones que establece Dewey en
El nio y el programa escolar (1999), entre el maestro
y el cientfico respecto de la materia de estudio. Rela-
cin que lo lleva a distinguir, no oponer, las prcticas
cientficas y las prcticas de enseanza. Las formas
de apropiacin de los saberes y las disciplinas en la
escuela estn inspiradas ms en esta relacin que en
la establecida por el francs Chevallard.
Las disciplinas y saberes escolares ya no se rigen
por la legitimidad epistemolgica dada por la discipli-
na cientfica en que se origina, su legitimidad social y
cultural es dada por la prctica misma de enseanza,
la cual tiene una naturaleza y caracterizacin muy
distinta a la elaborada por las didcticas disciplinares.
 En el marco de la problematizacin de este objeto
de estudio el proyecto aporta algunas reflexiones
para la configuracin de este prometedor campo de
estudios sobre los saberes y las disciplinas escolares
en Colombia, ya que se ocupa de analizar las diversas
relaciones que establecen entre enseanza, ciencias y
saberes en el saber pedaggico colombiano, haciendo
visible la configuracin de un saber sobre la ense-
anza de las ciencias y los saberes en las escuelas
primaria y secundaria. Queda por analizar en futuras
investigaciones cmo se establece la relacin o qu
nexos se configuran entre la historia de los saberes
y las disciplinas escolares con la historia de las dife-
rentes disciplinas y ciencias.
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