Sistema Evaluacion

Sistema de evaluacin de
competencias pedaggicas
de los docentes
Universidad EAN
Carrera 11 No. 78-47
Bogot D.C., Colombia
2011
CONSEJO SUPERIOR
Cecilia Crissien de Perico Carlos Evelio Ramrez Cardona
Presidenta Consejero Fundador
Carlos Mauricio lvarez Cabrera lvaro Otto Rubio Salas
Primer Vicepresidente y Consejero Consejero Vitalicio
Egresado Martha Luca Ramrez
Roque Gonzlez Garzn Consejera-Empresaria de la Mediana
Segundo Vicepresidente y Gran Empresa
Omar Alonso Patio Castro
Consejeros Consejero Representante
de los Docentes
Hildebrando Perico Afanador
Jennifer Marcela Flrez Blanco
Presidente Honorario y Consejero Fundador Consejera Representante
Carlos Alfonso Crissien Aldana de los Estudiantes
Consejero Fundador
DIRECTIVAS
Rector Vicerrector de Planeacin
Jorge Enrique Silva Duarte Ruben Daro Gmez Saldaa
Vicerrector de Formacin Vicerrectora de Extensin y
Jos David Marn Enriquez Proyeccin Social
Vicerrector de Investigacin Mara del Carmen Sanabria Carmona
Carlos Largacha Martnez Vicerrector Financiero y de
Recursos Fsicos
Juan Enrique Castaeda Mateus
Prohibida la reproduccin
parcial o total de esta obra sin autorizacin de la
Universidad EAN
La edicin de este texto estuvo a cargo de la Vicerrectora

de Investigacin
Grupo Gestin del conocimiento
Revisin de estilo
Dora Angela Castaeda
Diagramacin
Adriana Rodrguez
Pastran, Sandra Magnolia

Sistemas de evaluacin de competencias pedaggicas en los docentes
[Recurso electrnico] / Sandra Magnolia Pastran, Gloria Sierra Villamil, Luz Marina
Ramrez Hernndez. -- Bogot : Universidad EAN, 2011. --
(Coleccin de Pedagoga)
119 p.
ISBN: 978-958-756-111-1
1. Competencia en educacin
I. Sierra Villamil, Gloria
II. Ramrez Hernndez, Luz Marina
378.124 CDD
Tabla de Contenido
Pg.
Datos del proyecto ......................................................................... 5

1. Planteamiento y formulacin del problema de investigacin ..... 6
2. Objetivos .................................................................................... 7
2.1 Objetivo general .................................................................. 7
2.2 Objetivos especficos .......................................................... 7
3. Alcance de la investigacin ........................................................ 8
4. Marco terico ............................................................................. 9
4.1 La autoevauacin ................................................................ 9
4.1.1 Componentes de la autoevaluacin ........................... 9
4.2 Heteroevaluacin ................................................................. 10
4.2.1 Recomendaciones para una heteroevaluacin efectiva 11
4.2.2 momentos de la heteroevaluacin y autoevaluacin 11
4.3 Qu es un modelo? ........................................................... 11
4.4 Concepto y evaluacin de competencias pedaggicas ....... 12
4.5 La rbrica como tcnica de evaluacin en competencias ... 21
4.5.1 Por qu utilizar las rbricas? .................................... 22
4.5.2 Clases de rbricas ...................................................... 23
4.5.3 Cmo hacer una rbrica o matriz de valoracin? ..... 23
4.6 Concepcin de certificacin ................................................. 24
4.7 Retroalimentacin, feedback y aprendizaje ......................... 27
5. Metodologa ............................................................................... 31
6. Resultados esperados ............................................................... 37
6.1 Sistema integral de evaluacin de competencias
pedaggicas ........................................................................ 37
6.2 Proceso de implementacin del sistema integral de
evaluacin de competencias pedaggicas .......................... 41
3
Sistema de evaluacin de competencias pedaggicas en los docentes
6.3 Construccin de instrumentos ............................................. 42

6.4 Proyeccin con resultados que se obtengan en la evaluacin 43
7. Modelo estadstico ..................................................................... 44
8. Procedimiento de certificacin de competencias pedaggicas
en la EAN ................................................................................... 46
8.1 Condiciones del procedimiento de certificacin
de competencias pedaggicas ............................................ 46
8.2 Procedimiento para la certificacin
de competencias pedaggicas ............................................ 47
9. Concurso de competencias pedaggicas .................................. 51
Bibliografa ..................................................................................... 57
Anexo 1 .......................................................................................... 59
Anexo 2 .......................................................................................... 69
Anexo 3 .......................................................................................... 93
Anexo 4 ......................................................................................... 105
Anexo 5 ......................................................................................... 111
Anexo 6 ..........................................................................................117
4
Datos del proyecto
Ttulo del proyecto:

Sistema de evaluacin de competencias pedaggicas
de los docentes.
Director proyecto:
Gloria Sierra e investigadora
Investigadores asociados:
Luz Marina Ramrez, Sandra Magnolia Pastrn
Periodo:
1-2011
Grupo de investigacin:
Ambientes de aprendizaje
Director grupo:
Gloria Sierra
Lnea de investigacin:
Innovacin pedaggica en educacin superior
5
1. Planteamiento y formulacin
del problema de investigacin
La Universidad EAN desde la concepcin del modelo educativo ha
venido implementando la evaluacin docente, teniendo en cuenta sus
lineamientos, las competencias y productos establecidos en el modelo
de gestin, la evaluacin institucional de desempeo desde el modelo
de gestin por competencias y exclusivamente teniendo en cuenta la
perspectiva del estudiante en la evaluacin mencionada, perdiendo de
vista que no es el nico ente que puede realizar tal proceso dado los
productos que debe entregar en instancias que tambin retroalimentan
su que hacer docente.
Dado lo anterior, se hace necesario replantear el sistema de evaluacin

desde una concepcin ms integral, donde se evidencien las compe-
tencias pedaggicas a partir de diferentes actividades y/o productos
que desarrolla un docente en la universidad EAN, todo ello enmarcado
en la estimulacin de una cultura autoevaluativa y heteroevaluativa
en la comunidad docente, que fomente procesos de autorregulacin,
estimule la retroalimentacin, el reconocimiento al desempeo, de tal
manera que lleve por una parte a la innovacin pedaggica y por otra
a planes de mejoramiento de acuerdo con los resultados obtenidos.
Por lo tanto el problema que ha de resolverse en esta etapa de la investi-

gacin se plantea en trminos de: cmo ha de plantearse el sistema
de evaluacin integral de competencias pedaggicas docentes? cmo
se puede operacionalizar dicho sistema? qu hacer para motivar a los
docentes a mantener su proceso de autoevaluacin, aceptar como una gran
contribucin la heteroevaluacin y dar a conocer lo que le hace exitoso?
6
2. Objetivos
2.1 Objetivo general
Disear, desarrollar e implementar el sistema de evaluacin de

competencias pedaggicas de los docentes en la EAN.
2.2 Objetivos especficos
Estudiar el sistema de evaluacin actual de los docentes de la

Universidad EAN, de tal forma que se pueda cualificar y mejorar.
Proponer un sistema de evaluacin docente con una visin integral
de modo que facilite el anlisis de datos y el fomento de una cultura
evaluativa al interior de la universidad.
Proponer un modelo estadstico para el proceso de evaluacin
docente, a nivel institucional, por facultad y programa, que propor-
cione un nivel adecuado de validez a los resultados.
Proponer el proceso de certificacin de competencias docentes.
Crear un concurso sobre las mejores prcticas docentes de modo
que se reconozcan y fomenten procesos de innovacin pedaggica
en las distintas facultades y programas.
7
3. Alcance de la investigacin
En esta etapa del proyecto de investigacin, se tiene como propsito

fundamental proponer un modelo de evaluacin de las competencias
pedaggicas para todos los docentes de la Universidad, con sus respectivos
instrumentos para la respectiva autoevaluacin y heteroevaluacin, los
cuales son ajustados mediante la retroalimentacin de profesionales
internos o externos a la institucin, idneos en la construccin de pruebas.
El proyecto involucra igualmente, la propuesta de un concurso sobre las
mejores prcticas pedaggicas, las cuales pueden ser tenidas en cuenta
por otros profesores para mejorar su desempeo, as como un proce-
dimiento para certificar las competencias pedaggicas definidas en el
modelo de evaluacin. Proposiciones que se presentara a la alta gerencia
de la Universidad que representa la comunidad Eanista.
8
4. Marco terico
El marco terico, contiene constructos en relacin con lo que es la auto-

evaluacin, la heteroevaluacin, un modelo de evaluacin, la definicin
y concepciones de las competencias pedaggicas y su evaluacin,
diferentes concepciones de certificaciones, proposiciones de la rbrica
como sistema de evaluacin y el pensamiento de la retroalimentacin
con un producto del modelo de evaluacin que se propone. Marco que
refleja las relaciones y concepciones de lo mencionado y su respectiva
operacionalizacin.
4.1 La Autoevaluacin
Para Tobn, S. (2010).La autovaloracin es el proceso por el cual la

propia persona valora sus competencias con referencia a unos deter-
minados criterios y evidencias, teniendo como base una matriz con
niveles de dominio p.283
4.1.1 Componentes de la autoevaluacin
Tobn, S. (2010) reconoce dos componentes centrales, el autoconoci-

miento y la autorregulacin. El autoconocimiento lo define como un dilogo
reflexivo continuo de cada ser humano consigo mismo que posibilita tomar
conciencia de las competencias () y la autorregulacin es la intervencin
sistemtica y deliberada para orientar la construccin de las competencias
de acuerdo con un plan trazado p.283. [el primero tiene que ver con el
darse cuenta y el segundo con la forma como se controla y alinea la
persona con lo que desea]
9
Pautas para la autoevaluacin tenga xito:
Que en la institucin se reconozca que todo ser humano tiene

derecho a reconocer su propia actuacin en un ambiente de
respeto por las diferencias individuales para que la persona
sienta confianza al autoevaluarse.
Que no se sientan amenazas por el reconocimiento real de com-
portamientos que tienen las personas para que la autoevaluacin
refleje el verdadero pensar, sentir y actuar del docente.
Brindar retroalimentacin oportuna a los resultados que se
generen con el proceso de evaluacin, para que hay oportunidad
de establecer planes de mejora en lo que se requiera y refuerzo
a lo deseado.
Fortalecer la cultura sobre el desarrollo de competencias en
todos los estamentos de la Institucin, para que se asocie con
credibilidad el binomio autoevaluacin desarrollo.
[Desde lo planteado, se puede afirmar que para la Universidad EAN, la

concepcin de Tobn (2010, p. 283) se alinea con el pensamiento que
se tiene sobre proceso y se concibe como el proceso de reflexin y la
regulacin del trabajo se realiza, permitiendo al docente identificar los
comportamientos efectivos que modela frente al modelo educativo de
la Institucin y aquellos que se le ha dificultado interiorizar y expresar.
Es desarrollada por el propio catedrtico, con base en las competencias
pedaggicas que se quieren evaluar para alinear la prctica educativa
con lo requerido en el modelo de la EAN con el propsito de mantener
lo que lo hace en la Universidad exitoso, cambiar o mejorar lo que no].
4.2 Heteroevaluacin
Esta estrategia de evaluacin tenida en cuenta por la EAN dentro de

la estimacin de competencias pedaggicas docente es descrita por
Tobn, S. (2010) como la valoracin de las competencias () por parte
de personas diferentes a sus pares p.285 [situacin que por naturaleza
genera temores en los seres humanos, dado que se pone en evidencia
sus comportamientos, sus quehaceres, frente a lo esperado]
10
Sistema de evaluacin de competencias pedaggicas de los docentes
4.2.1 Recomendaciones para una

heteroevaluacin efectiva
Sensibilizar al grupo de inters que participar en la hetero-

evalucin docente frente al objetivo que tiene la misma.
Disponer al docente para aceptar la valoracin de los clientes
directos de sus productos y servicios.
Llevar a cabo una sesin conversacional sobre las responsabi-
lidades del rol que asume el heteroevaluador.
Fortalecer la cultura sobre el desarrollo de competencias en
todos los estamentos de la Institucin, para que se asocie con
credibilidad el binomio autoevaluacin-desarrollo.
4.2.2 Momentos de la heteroevaluacin

y autoevaluacin
Tobn, S. (2010). Recomienda tres momentos ideales para tal fin, al

inicio, durante el proceso de formacin y al final de ste. Los explica
as: al inicio debe realizarse un diagnstico de sus competencias
para articular estrategias didcticas y actividades acorde con ().
En el proceso, para retroalimentar su pertinencia en la mediacin
pedaggica y al final para establecer () certificacin. p.288
En la Universidad EAN, la heteroevaluacin es la valoracin de comporta-

mientos asociados a las competencias pedaggicas que deben eviden-
ciarse en el proceso de formacin que brinda su rol al estudiante desde lo
requerido en el modelo pedaggico y sus cumplimientos en sta misma
lnea con lo solicitado por quien representa la institucin, el superior
inmediato del docente, lo que se evidencia en el modelo que se formula
para la evaluacin de competencias pedaggicas docente Eanista.
4.3 Qu es un modelo?
Los modelos son representaciones idealizadas de la realidad (). el
modelo describe un problema en forma mucho ms concisa. Al desarrollar
el modelo, se recomienda empezar con una versin muy sencilla y
moverse, en forma evolutiva, hacia modelos ms elaborados que reflejen
mejor la complejidad del problema real.
11
Los modelos siempre deben ser menos complejos que el sistema real,
de otra manera, no tiene sentido trabajar con modelos si se puede
trabajar con el sistema real en s. Un modelo debe probarse, para
identificar y corregir fallas (), as se valida. Un modelo es vlido si,
independientemente de sus inexactitudes, puede dar una prediccin
confiable del funcionamiento del sistema.
Un mtodo comn para probar la validez de un modelo es comparar

su funcionamiento con algunos datos pasados disponibles del sistema
actual (se le llama tambin prueba retrospectiva), otro mtodo podra
ser incluir a una persona que no haya participado en la formulacin del
modelo, para poder encontrar errores.
El siguiente paso en la construccin de modelos, es instalar un sistema

bien documentado para aplicar el modelo. Este sistema incluir el modelo
y el procedimiento de solucin (adems del anlisis postptimo) y los
procedimientos operativos para su implantacin. Una vez desarrollado el
sistema para aplicar el modelo, la ltima etapa consiste en la implantacin
de los resultados probados del modelo. Esto bsicamente implicara la
traduccin de estos resultados en instrucciones de operacin detallada,
emitidas en una forma comprensible a los individuos que administrar
y operarn al sistema. [As concibe en, pasos para la construccin de
modelos,http://www.investigacion-operaciones.com/Construccion_
Modelos.htm lo aqu expuesto]
Fernndez, J. (2009), menciona que para garantizar el xito de la

puesta en marcha de un modelo de gestin del desempeo () es
necesario movilizar el modelo a travs del liderazgo de los directivos
y la conceptualizacin del sistema y su puesta en prctica, [lo que se
ha tenido en cuenta en la Universidad EAN en la heteroevaluacin
propuesta y en la consulta para la validacin de instrumentos]
4.4 Concepto y evaluacin de

El concepto de competencias pedaggicas se ha estudiado desde di-
versos escenarios, desde el mundo educativo, desde lo psicosocio-
cultural, lo administrativo y lo empresarial entre otros, razones por lo que
se han venido desarrollado desde un enfoque sistmico y constructivista.
12
El concepto comprende diversos agentes, saberes, comprensiones,

ejes y mbitos como se ver en el desarrollo de ste documento.
As mismo, la evaluacin de competencias pedaggicas est siendo

un tema estudiado en el mundo no solo por organizaciones educativas
o por entes rectores de las mismas en las diferentes naciones, sino
tambin por organizaciones internacionales que aportan a concepciones
regionales, locales y por ende Institucionales.
Partamos entonces con las concepciones de las competencias

pedaggicas desde el enfoque constructivista que pueden dar soporte
al modelo de competencias de la Universidad EAN.
Estas primeras definiciones pueden sustentar el enfoque del instrumento

de evaluacin de competencias docente:
Ducci citado por Gonzlez (2006). La competencia laboral es la cons-

truccin social es la construccin social de aprendizajes significativos
y tiles para el desempeo productivo en una situacin real de trabajo
que se obtiene, no slo a travs de la instruccin, sino tambin y en
gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones
concretas de trabajo p.37
La prctica docente de acuerdo con De Lella citada por Garca Cabrero,

B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Se concibe como la accin que
el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de
ensear, y se distingue de la prctica institucional global y la prctica
social del docente. [Concepcin con la que se est de acuerdo en la
EAN y ello es lo que se quiere tener en cuenta en lo denominado por
nuestra universidad como competencias pedaggicas, lo que no es
tenido en cuenta como tal por De Lella ni por quienes le citan, lo que
abre el espacio de investigacin requerido por la autora del presente
artculo].
Garca-Cabrero, B., Loredo, J., Carranza, G., Figueroa, A., Arbes,

I., Monroy, M. y Reyes R. citados por Garca Cabrero B., Loredo, J. y
Carranza, G. (2008). Plantean la necesidad de distinguir entre la prctica
docente desarrollada en las aulas y una prctica ms amplia, llevada a
cabo por los profesores en el contexto institucional, denominada prc-
tica educativa. Esta ltima se define como el conjunto de situaciones
13
enmarcadas en el contexto institucional y que influyen indirectamente

en los procesos de enseanza y aprendizaje propiamente dichos; se
refiere a cuestiones ms all de las interacciones entre profesores y
alumnos en el saln de clases, determinadas en gran medida, por las
lgicas de gestin y organizacin institucional del centro educativo.
Todo lo ocurrido dentro del aula, la complejidad de los procesos y
de las relaciones que en ella se generan, forma parte de la prctica
docente, en tanto que los factores contextuales, antes tratados como
variables ajenas al proceso de enseanza y de aprendizaje, aqu se
consideran parte de la prctica educativa.
Por tanto, la prctica docente se concibe como el conjunto de

situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor
y de los alumnos, en funcin de determinados objetivos de formacin
circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente
sobre el aprendizaje de los alumnos.
Al respecto Zabala, A. citado por Garca Cabrero B., Loredo, J. y

Carranza, G. (2008). Seala que el anlisis de la prctica educativa debe
realizarse a travs de los acontecimientos que resultan de la interaccin
maestro-alumnos y alumnos-alumnos. Para ello es necesario considerar
a la prctica educativa como una actividad dinmica, reflexiva, que
debe incluir la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los
procesos interactivos en el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto
los procesos de planeacin docente, como los de evaluacin de los
resultados, por ser parte inseparable de la actuacin docente.
Coll, C. y Sol, I. citados igualmente por Garca-Cabrero B., Loredo, J. y

Carranza, G. (2008). Mencionan que el anlisis de la prctica educativa
debe comprender el anlisis de la interactividad y de los mecanismos
de influencia educativa, por ejemplo cmo aprenden los alumnos
gracias a la ayuda del profesor [concepcin que se tiene en cuenta
en el instrumento de evaluacin de competencias pedaggicas en los
supuestos de la A a la C].
A continuacin se encuentran concepciones que estn asociadas al

proceso de desarrollo de las competencias:
Chvez, U. citado en Escobar, R.; Morales, H.; Pinilla, A.; Rondn, F.

(2002). Dice que: la nocin que se tiene de una competencia, conlleva
el resultado de un proceso de integracin de habilidades y conocimientos
(saber, saber hacer, saber ser, saber emprender) p.133
14
Le Boterf citado por Gonzlez (2006). Dice que las competencias se

conciben como una construccin, a partir de una combinacin de
recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes) y recursos
del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son
movilizados para lograr un desempeo p.38
Las definiciones que siguen a continuacin, dan soporte al resultado

que se obtiene cuando se evidencia que un docente pone en escena
las competencias que posee y logra sus resultados por medio de otros:
Bunk citado por Gonzlez (2006). Posee competencia profesional

quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios
para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales
de forma autnoma y flexible, est capacitado para colaborar en su
entorno profesional y en la organizacin del trabajo p.37
Abordando ahora de manera especfica la evaluacin de competencias

pedaggicas, tema que como se dijo viene siendo estudiado en el
mundo no solo por organizaciones educativas o por entes rectores de
las mismas en las diferentes naciones, sino tambin por organizaciones
internacionales que aportan a concepciones regionales, locales y por
ende institucionales.
He aqu diversos fundamentos tericos de los sistemas de evaluacin

del desempeo docente consignados en el estudio que se realiz desde
la oficina regional de educacin para Amrica Latina y el Caribe, en la
UNESCO y se present en el 2006 sobre la evaluacin del desempeo
y carrera profesional docente, donde se contempla una panormica de
Amrica y Europa, a partir de un estudio comparado entre 50 pases
de Amrica y Europa.
[Vale la pena mencionar que cualquier propuesta de evaluacin

docente parte de una concepcin que se tiene con respecto a lo que
es ser un buen docente. De esta forma, ser diferente el modelo de
evaluacin de una institucin a otra].
Con respecto a los fundamentos tericos del sistema de evaluacin

del desempeo docente es relevante presentar los siguientes:
15
Scriven citado en UNESCO (2006) presenta una clsica propuesta al

respecto de lo que es ser un buen docente. Un buen docente es aquel
que: se desarrolla bien en el aula, sus alumnos aprenden, sabe la materia
y sabe ensearla otra idea de l al respecto es que un buen docente es
aquel que posee una serie de rasgos y caractersticas positivas p.96
Desde esa propuesta, Scriven en un anlisis detallado de los conoci-

mientos y competencias bsicas que tiene un buen profesor, destaca los
siguientes elementos para la evaluacin de los docentes: conocimiento
de la materia, competencias de instruccin, competencias de evaluacin,
profesionalidad y otros deberes con la escuela y la comunidad.
[Supuestos tales como el de competencias de instruccin y competencias
de evaluacin, que han sido tenidas en cuenta en el instrumento de
evaluacin de competencias pedaggicas con que cuenta la UEAN]
Schalock, H.D., Schalock, M.D., Cowart, B. y Myton, D. citado en UNESCO

(2006) Consideran que tambin es posible evaluar el desempeo docente
a partir del modelo terico de la eficacia docente y los contenidos o
mbitos de la evaluacin seran: el conocimiento, las habilidades, la com-
petencia, la eficacia, la productividad y la profesionalidad docentes p.96
Marczely, B. citado en UNESCO (2006). Expresa que bsicamente se

han identificado seis teoras y/o modelos acerca de la caracterizacin
del buen docente que pueden ser tiles como marco de referencia
para analizar las propuestas en Amrica y Europa y son:
- Modelo centrado sobre los rasgos o factores.

- Modelo centrado sobre las habilidades.
- Modelo centrado en las conductas manifiestas en el aula.
- Modelo centrado sobre el desarrollo de tareas.
- Modelo centrado en los resultados.
- Modelo basado en la profesionalizacin.
Y una primera idea, extrada tras aplicar este marco de anlisis, es

que pocos son los sistemas de evaluacin del desempeo que hagan
explcitos los fundamentos tericos de los que parten, lo cual supone,
sin duda, una debilidad.
16
Una excepcin a esta norma es el llamado Marco para la Buena

Enseanza (MBE) propuesto por el Ministerio de Educacin de Chile
y que supone la referencia terica a partir de la cual se desarrolla
la propuesta de evaluacin de docentes y la cual est conformada
por cuatro dominios: preparacin de la enseanza, creacin de un
ambiente propicio de aprendizaje, enseanza para el aprendizaje de
todos los estudiantes, y responsabilidades profesionales; dominios que
posteriormente se concretan en 20 criterios de ejercicio profesional y
en un buen nmero de descriptores como se muestran a continuacin:
Preparacin de la Enseanza
A1. Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el
marco curricular nacional.
A2. Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de
sus estudiantes.
A3. Domina la didctica de las disciplinas que ensea.
A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente
con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos.
A5. Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos
de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular
nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido.
Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje

B1. Establece un clima de relaciones de aceptacin, equidad,
confianza, solidaridad y respeto.
B2. Manifiesta altas expectativas sbrelas posibilidades de
aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos.
B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia
en el aula.
B4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los
espacios y recursos en funcin de los aprendizajes.
Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de
aprendizaje.
C2. Las estrategias de enseanza son desafiantes, coherentes
y significativas para los estudiantes.
17
C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual

y es comprensible para los estudiantes.
C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseanza.
C5. Promueve el desarrollo del pensamiento.
C6. Evala y monitorea el proceso de comprensin y apropiacin
de los contenidos por parte de los estudiantes.
Responsabilidades profesionales
D1. El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica.
D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.
D3. Asume responsabilidades en la orientacin de sus alumnos.
D4. Propicia relaciones de colaboracin y de respeto con los padres
y apoderados.
D5. Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema
educativo y las polticas vigentes.
Marco puede ser considerado como eclctico en el sentido que recoge

aspectos de habilidades, conductas en el aula, desarrollo de tareas y
actividades relacionadas con la profesionalizacin. Por esta razn, es
un ejemplo de los modelos desarrollados en Amrica Latina p.98-99
En otras propuestas, a falta de un marco terico explcito, es posible

deducir el mismo, a partir de los elementos que conforman el sistema
de evaluacin del desempeo docente:
En Colombia, la normativa establece 14 aspectos del desempeo a

valorar: construccin y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional
(PEI), cumplimiento de las normas y polticas educativas, conocimiento
y valoracin de los estudiantes, fundamentacin pedaggica,
planificacin del trabajo, estrategias pedaggicas, estrategias para
la participacin, evaluacin y mejoramiento, innovacin, compromiso
institucional, relaciones interpersonales, mediacin de conflictos,
trabajo en equipo, y liderazgo.
En Costa Rica, segn el manual de evaluacin y certificacin, se

considera, por una parte la evaluacin de la personalidad, en donde
se tienen en cuenta: relaciones humanas, capacidad de razonamiento,
desarrollo intelectual, madurez, expresin oral, conducta social, iniciativa
y expresin escrita. Por otra parte, se realiza una evaluacin del trabajo,
18
donde se consideran: la relacin con alumnos, padres de familia y la

comunidad; la organizacin del trabajo, el desarrollo de programas, la
calidad del trabajo realizado, la aplicacin de mtodos educativos, la
cantidad de trabajo realizado, la disciplina y la jefatura.
En Cuba se evalan los resultados del trabajo, la preparacin para el

desarrollo del mismo, las caractersticas personales, el cumplimiento de
las normas de conducta y principios de tica pedaggica y profesional.
En El Salvador los criterios se centran en tres bloques: preparacin profe-

sional, aplicacin del trabajo y aptituddocente.100 OREALC/UNESCO
En Eslovenia los criterios de evaluacin comprenden: conocimientos y

habilidades; competencias multidisciplinarias; independencia, fiabilidad,
creatividad y desempeo profesional; el trabajo colaborativo con los
compaeros y las relaciones con los padres de familia.
En California se considera el progreso de los alumnos en relacin con los

estndares propuestos por el distrito escolar, las tcnicas y estrategias
de instruccin empleadas, el apego a los objetivos curriculares y el
establecimiento de un clima de aula adecuado para el aprendizaje.
En Per son cuatro los elementos del marco: eficiencia en el servicio,

asistencia y puntualidad y, finalmente, participacin en el trabajo comunal
y en la promocin social.
En Puerto Rico son cinco: manejar su sala de clases eficientemente y

mantener la disciplina en ella, motivar a los estudiantes y disear estra-
tegias ajustadas a su condicin, aprovechar los recursos tecnolgicos
que facilitan la docencia, evaluar objetivamente la labor de los alumnos,
adaptar su comportamiento a los reglamentos de la escuela y del
sistema educativo.
En Repblica Dominicana, por ltimo, se considera la capacidad de

los docentes y su formacin.
Un anlisis de estas propuestas muestra, en primer lugar, la enorme

variabilidad entre pases. De esta forma, se vuelve a verificar la falta de
una visin comn que hay en la evaluacin del desempeo docente,
incluso en pases como los analizados que se ajustan a un modelo de
evaluacin anlogo. p.98-100
19
Una segunda idea, es que ningn pas sigue un marco terico puro, sino
que refleja influencias de varios de ellos. De esta forma, se apuesta por
una visin compleja y mltiple de lo que es un docente de calidad.
En tercer trmino se encuentra que todos los modelos tericos antes

sealados se ven reflejados en un pas u otro: desde el modelo de
rasgos con reminiscencias de estos modelos en Cuba o Costa Rica,
hasta el modelo centrado en resultados, considerado en California.
Con todo ello, y a falta de un anlisis ms fino, es posible concluir que

no existe un modelo nico comn de lo que se considera un docente
de calidad. De tal forma que actividades anlogas en contextos
similares, son vistas de maneras diferentes, y valoradas y reconocidas
de manera diferencial; idea que debera ser sometida a una seria
reflexin por parte de los responsables polticos de la evaluacin p.101
Continuando con otra perspectiva sobre la evaluacin del desempeo

docente, Losada, . y Moreno, H. citado en Escobar, R. y otros (2002).
Dice que: La competencia es la capacidad de interactuar o de saber
hacer, entonces las pruebas tendran que apuntar hacia la necesidad
de fortalecer la competencia para la accin, para la manipulacin de
conceptos y categoras en el anlisis de situaciones concretas para
fines sociales concretos, en lugar de la nemotcnica definicionalp.136.
El modelo de evaluacin es entendido como la informacin que se

extrae del proceso de aprendizaje y enseanza que se aplica en un
plantel educativo.
En el sistema educativo se precisa contar con un conjunto de elementos

especficos que determinen el deber ser, en este caso referido a
la evaluacin del desempeo como representacin de un sistema,
proceso, evento, la cual est simplificada concordante a la relacin
producto donde deben captarse solamente los elementos esenciales de
las mismas y son fciles de operar en la propia realidad (Toro, 2009).
Evaluacin Por Competencias es entendida como la capacidad de

realizacin situada y afectada por el contexto que se desenvuelve
un individuo. La evaluacin se puede ver como la valoracin a las
capacidades innatas y habilidades (Fernndez, Quiroz). La evaluacin
del desempeo es un proceso para recabar evidencias y aplicar
20
criterios sobre el grado y la naturaleza del avance en el logro de los

criterios de desempeo establecidos en un resultado de aprendizaje.
(vila, Lpez, 2000).
Diseo por Evidencia es un instrumento tangible que da cuenta, ante

terceros, del desarrollo de una competencia como consecuencia de un
desempeo. (Ref: Fundacin Chile) ACR.
Meta evaluacin conceptualizada como aquella investigacin sistem-

tica cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la calidad, la relevancia,
la pertinencia o los mritos de una evaluacin. En este sentido, la
evaluacin se convierte en el objeto de estudio de la meta evaluadora
(Stufflebeam, 1981; Scriven, 1967, 1991 citados en Garca, 2000). El
objetivo de la meta evaluacin es asegurar la calidad de los servicios
evaluativos, evitar o enfrentarse a las prcticas ilegales o a los servicios
que no son de inters pblico, sealar el camino para el objetivo de la
meta evaluacin es asegurar la calidad de los servicios evaluativos,
evitar o enfrentarse a las prcticas ilegales o a los servicios que no
son de inters pblico, sealar el camino para el perfeccionamiento
de la profesin y promover una mayor comprensin de la empresa
evaluativa Stufflebeam (1974).
4.5 La rbrica como tcnica de evaluacin

en competencias
[Existen diversos mtodos o tcnicas para evaluar competencias.
Entre ellas se puede contar con el estudio de caso, la observacin del
desempeo, la entrega de productos tangibles o intangibles, depen-
diendo con la misin empresarial, los cuestionarios, la entrevista de
eventos crticos o eventos conductuales y la rbrica entre otros que
adems se puede como mtodo de evaluacin, llevar a la prctica en un
asessment center. Para sta investigacin, evaluacin de competencias
pedaggicas, es de inters por lo que se exponen sobre sta ultima su
concepcin, uso,]
Sobre las rbricas como instrumento de evaluacin facilita varias

definiciones, se presentan las ms significativas para el presente
estudio. Entre las que menciona Rimari, W. (2008). Est que La rbrica
o matriz de valoracin, consiste en un listado de criterios especficos y
21
fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos,

las competencias y/o capacidades en un trabajo () p.4.
Alan de Rowe, citado por Rimari, afirma que las rbricas son una
vinculacin vital entre la evaluacin y el proceso de enseanza
aprendizaje. Estas operacionalizan la calidad en nuestras mentes de
manera que podemos ensear ms efectivamente y guiar a nuestros
alumnos. As mismo Heidi Goodrich, citada por Rimari, afirma que la
rbrica es una herramienta de evaluacin que identifica ciertos criterios
para un trabajo () especifican el nivel de desarrollo esperado para
obtener diferentes niveles de calidad () pueden ser expresados en
trminos de una escala () o en trminos numricos () que al final
se suman para determinar un resultado al que se le asigna una nota
(A,B,C o usando la escala vigesimal, es decir, de 0 a 20
Vera citada por Fernndez, A. comunica que la rbrica tambin pueden

ser entendidas como pautas que permiten aunar criterios, niveles de
logro y descriptores. Daz Barriga, advierte que las rubricas son guas
o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de
dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra
respecto de un proceso o produccin determinada. Tambin se
puede decir que las rbricas integran un amplio rango de criterios que
cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente
o novato al grado de experto.
La rbrica se concibe el uso de rbricas como instrumento de valoracin

de competencias que establece criterios concretos y objetivos de
evaluacin tanto para evaluacin del aprendizaje como para la
evaluacin docente y la gestin de los procesos de implementacin
del modelo educativo p.43
4.5.1 Por qu utilizar las rbricas?
Rimari, W. (2008). re junto a otros expertos que las rbricas mejoran

los productos finales de los educandos y, por tanto, mejoran tambin
la calidad de sus aprendizajes () una vez creada una rbrica puede
ser utilizada para varias actividades o modificarla levemente p.4
Al respecto Fernndez, A. registra otro uso que propone Goodrich y

es que provee al maestro informacin de retorno sobre la efectividad
22
del proceso de enseanza que est utilizando. Reduce al mnimo la

subjetividad en la evaluacin, promueve la responsabilidad, ayuda a
mantener los estndares establecidos, proporciona criterios especficos
para documentar el progreso y son fciles de utilizar y de explicar
4.5.2 Clases de rbricas

Mertler citado por Fernndez, A. presenta dos tipos de rubricas, las
globales u holsticas y las analticas. Las primeras permiten hacer una
valoracin de conjunto del desempeo sin determinar o definir los
aspectos fundamentales que corresponden a lo que se quiere evaluar.
Ese tipo de rbrica solo tiene descriptores correspondientes a unos
niveles de logro que son globales. La segunda, la rbrica analtica
es mucho ms compleja, amplia y definitiva para la evaluacin (Vera,
2004 citada por Fernndez, A.)
4.5.3 Cmo hacer una rbrica o matriz de valoracin?
Vera citada por Fernndez A. propone para disear la rbrica analtica:

Definir cada uno de los criterios que se va a evaluar.
Indicar los descriptores para cada criterio
Darle peso o darle puntos a los criterios y con el total de la
sumatoria indicar si es deficiente () excelente el desempeo.
Se proporciona la retroalimentacin para que sea qu puede
hacer para avanzar en su proceso.
De acuerdo con Rimari, W. (2008):

Establecer el objetivo de desempeo, comportamientos, compe-
tencias, capacidades o actividades que se van a evaluar.
Disear una escala o niveles de desempeo. Por lo general
estos se ubican en la fila horizontal superior de la matriz, por
lo general con una gradacin que va de mejor a peor. Se debe
evidenciar la diferencia entre los grados.
Describir lo ms claramente posible los criterios de desempeo
especficos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluacin. En
la primera columna vertical se ubican los aspectos que se han
seleccionado para evaluar.
23
Revisar lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse que

no le falta nada. Especialmente en las celdas donde se describe
de forma clara y concisa los criterios que se van a utilizar para
evaluar los aspectos elegidos.
Ponerla en funcionamiento
ESCALA DE CLASIFICACIN
ASPECTO
EVALUAR
CRITERIOS
A lo manifestado por los autores se puede agregar para esta investiga-

cin especfica, otro aspecto a tener en cuenta y es analizar lo que se
est haciendo con respecto a las exigencias de lo que se quiere evaluar
e incluirlo. La evaluacin de competencias pedaggicas tiene que ver
con el desarrollo profesional y el liderazgo del docente en trminos de
su contribucin a los propsitos organizacionales y acadmicos. De
ah que la evaluacin tenga que ver con la evidencia de la contribucin
a dichos resultados.
Analizando otros niveles o escalas de desempeo, Fernndez, J. (2009)

parte de la no evidencia de la contribucin o negacin de la misma,
la contribucin bsica que adems puede depender de los dems, la
contribucin independiente o a partir de otros y la contribucin estratgica
y la expone al hablar del desarrollo profesional y el liderazgo.
4.6 Concepcin de certificacin

Irigoin, M y Vargas, F. (2002). plantean la certificacin de una compe-
tencia laboral como el reconocimiento pblico, documentado, formal
y temporal de la capacidad laboral demostrada por un trabajador,
24
efectuado con base en la evaluacin de sus competencias en relacin

con una norma y sin estar necesariamente sujeto a la culminacin de
un proceso educativo.
Desde la concepcin del SENA, la certificacin responde al proceso

que realiza un ente certificador e independiente, mediante la evaluacin
de competencias y cumplimiento de requisitos, y asegura la calidad de
un programa, el desempeo de competencias de un profesional y / o
estudiante, lo cual genera confianza ante la sociedad y la evaluacin
del aprendizaje es entendido como un espacio de construccin de
conocimientos que se evidencia en el desempeo de los estudiantes.
Se entiende como la emisin de un juicio sobre el valor de algo
proyectado o realizado por algn individuo o grupo y presupone un
proceso de recoleccin de informacin sistemtica y relevante que
garantice la calidad del juicio formulado.
Se han observado dos formas generales de llegar a certificar

competencias una es como se hace desde el modelo de competencias
laborales aqu en Colombia, metodologa que puede llevarse a cabo
en la EAN, transfiriendo la experiencia del tema a sta Institucin.
La segunda opcin, es el descubierto por la directora de la investigacin

por medio de ANUIES que certifica competencias docentes (http://
certidems.anuies.mx/). [Desde el cual se puede inferir al revisar
detenidamente el lenguaje que utiliza y los documentos soportes
que aparezcan en la pgina web, que es un proceso muy similar al
establecido en Colombia por el SENA y que sirve como referente].
En cuanto a la forma como se evalan competencias laborales se

propone realizarlo dentro de los siguientes parmetros:
Diseo programa de sensibilizacin. Incluye objetivo, competencias

a certificar. Incluye adems cmo se demuestran las competencias,
as como actividades que sensibilicen y lleven a comprender el
compromiso de las partes involucradas.
Levantamiento, de la informacin requerida para la evaluacin de
las normas existentes con su respectivo elemento de competencia
para identificar cules son de inters de la Institucin y cules que
lo son no han sido convertidas en normas de competencia para
realizar el respectivo proceso.
25
Disear los instrumentos de evaluacin acorde con las caracte-

rsticas del servicio y de acuerdo a los requerimientos del ente
certificador.
Realizar un diagnstico previo sobre los elementos de competencia
requeridos para levantar la lnea de base de grupo a certificarse y
saber en qu condiciones se encuentra frente a lo requerido
Disear e implementar un programa de capacitacin que permita
asegurar que los aspirantes a la certificacin en dicha norma de
competencia, la obtendrn como lo ha hecho igualmente UNUIES.
Realizar la evaluacin propiamente dicha, para la certificacin.
Disear el plan de acciones de mejoramiento para quienes no
aprueban la evaluacin y asegurar que lo llevara a cabo para poder
presentarse a una segunda evaluacin para la certificacin de
competencias laborales bien sea con el ente certificador definido
por el por la misma Institucin como tambin es posible.
Presentar la documentacin requerida por y ante el ente certifi-
cador de acuerdo a los requerimientos establecidos, por cada una
de las personas evaluadas.
Recibir la respectiva auditoria de evaluacin para las certificaciones
presentadas si se hace con un ente externo, pero si se hace inter-
namente, este aspecto puede ser considerado.
Llevar a cabo las acciones que surjan de la auditoria para las
certificaciones solicitadas.
Recibir las certificaciones y entregrselas a la institucin y al personal
cualificado.
Iniciar nuevamente el ciclo, bien sea con otro elemento o elementos
de competencia o con otras normas de competencia.
Aspectos que podran ser tenidos en cuenta para en el diseo del proceso
de certificacin de competencias pedaggicas en la EAN, adaptando lo
requerido al lenguaje de la Universidad].
26
4.7 Retroalimentacin, feedback

y aprendizaje
Al respecto, Valderrama, B. (2009), expresa que Las personas

podemos cambiar, aprender y mejorar p.37 [con la cita que inicia el
marco de referencia sobre la retroalimentacin que debe brindarse
a quienes son evaluados, se recoge todo el sentir de lo que debe
tenerse en cuenta en la cultura de evaluacin que desea estimular
la Universidad EAN, as mismo la frase es la puerta de lo que se
encuentra en este referente].
Valderrama, B. (2009). Propone el ciclo del aprendizaje profundo

con una serie de pasos que por si solo se describen a continuacin
[coincidiendo con variables que se tienen presente en el modelo que
se propone dentro de la evaluacin del desempeo de competencias
pedaggicas del docente de la UEAN]
Figura 1. El ciclo del aprendizaje profundo
Con respecto del aprendizaje descrito, la autora menciona que para

aprender es necesario obtener informacin de retorno que nos permita
reorientar nuestro comportamiento. As mismo confirma que en los
ambientes profesionales se ha popularizado el trmino feedback para
hacer referencia a la informacin que se recibe sobre la calidad de la
actividad y el desempeo.
27
Otra concepcin es que el feedback es el proceso de de compartir

observaciones y sugerencias con otra persona, con la intencin de
mejorar su desempeo. Para que sea efectivo debe incluir tanto las
conductas de xito cmo las de error o fracaso. Debe ser claro, corto,
conciso y concreto, centrado en comportamientos [como se observa por
ejemplo en las rbricas]. Hay que limitar la crtica innecesaria y alentar
los pequeos progresos y los esfuerzos por cambiar. Los psiclogos le
llaman a esto moldeado o aprendizaje por aproximaciones sucesivas.
El feedback requiere de un clima rico en refuerzo positivo. Hay algunas

ocasin es en las que puede ser enriquecedor formular una crtica cons-
tructiva con el fin de ventilar un problema en la relacin, sacar a la luz las
discrepancias entre las metas profesionales y el grado de compromiso
para conseguirlas, ayudndole a ver sus propios comportamientos y
estrategias contraproducentes. Para ello sigue los siguientes pasos:
expone el propsito de la conversacin en trminos positivos, especifica
el comportamiento de forma clara y concisa que ha de mejorar, explica
cmo sus acciones afectan resultados, indaga su punto de vista, sugiere
cambios concretos del comportamiento en trminos positivos, finaliza
con comentarios positivos ofreciendo ayuda para resolver la situacin y
expresa confianza en su potencial de crecimiento.
Para que la crtica sea bien recibida y cumpla su funcin hay que tener
en cuenta las siguientes recomendaciones:
Sondear con cuidado la disposicin psicolgica de aceptar el beneficio

que supone conocer otros puntos de vista.
Hay que seleccionar los comportamientos y estrategias que tienen
ms posibilidades de conducir a un cambio sustancial. Hay que
escoger uno o dos temas en los que la persona pueda concentrarse,
el tercero puede ponerlo a la defensiva.
Evitar generalizar, etiquetar, atribuir motivos: siempre llegas tarde,
no has venido a nuestra cita porque no ests comprometido con
tu desarrollo.
Marshall Goldsmith citado por Valderrama recomienda la prctica del

Feedforward, que consiste en ofrecer sugerencias para el futuro ms
que centrarse en los errores del pasado () ejemplo: has probado,
me permites una sugerencia, hagamosqu tal si p.142-143
28
Rosabel Moss Kanter, citado por Valderrama, encontr una correlacin

positiva entre el grado de innovacin en la empresa y la cantidad de
muestras de agradecimientos p.147 [por lo que la retroalimentacin
debe ir acompaada de reconocimiento o refuerzo positivo, lo que
sirve para reforzar la conducta deseada y mantiene climas de trabajo
agradables, sinrgicos y productivos]
Valderrama tambin cita a Argyris1 al hablar de aprendizaje, indicando

que se enfoc en el reto de transformar el conocimiento en accin [como
se concibe tambin en la definicin de competencias pedaggicas dicho
proceso] y presenta el modelo de aprendizaje individual y organizacional
Argyris y Schn basado en dos bucles de realimentacin como se
muestra a continuacin:
Figura 2. Aprendizaje de primer y segundo bucle.
1
Psiclogo, doctor en comportamiento organizacional y consultor en el campo de
desarrollo organizacional.
29
De acuerdo con Fernndez, J. (2009), es a partir de la retroalimentacin

recibida de los participantes, se elaboran planes de mejora individuales,
enfocando las medidas concretas en los puntos de discrepancia
detectados entre sus creencias y actitudes y los valores difundidos por
la empresa p.135
Alineado con lo anterior, Jones, G. (2008) exprofesor de psicologa

del desempeo de elite en la University of Wales, afirma que los
mejores jugadores no continan en su camino sin primero escudriar
y entender rigurosamente los factores que subyacen a sus logros ()
despus de cada juego, los miembros del equipo se esforzaban por
resaltar no slo lo que haban hecho mal, sino lo que haban hecho
especialmente bien () para poder concentrarse en reproducirlos en
el prximo juego () para intentar metas ms difciles de lograr p.144
30
5. Metodologa
Para la formulacin y desarrollo del modelo de competencias pedag-

gicas se plante el siguiente proceso:
Se estableci la unidad de anlisis del modelo

de competencias pedaggicas
Se identificaron las fuentes de entradas necesarias para determinar

el modelo o sistema de evaluacin, el proceso que contiene los roles
y responsabilidades que conlleva a la evaluacin y por ltimo, las
fuentes de salida, necesarias para tener una retroalimentacin de la
evaluacin. Cada una de las fuentes se presenta en la figura 3.
Figura 3. Unidad de anlisis del modelo de competencias pedaggicas.
Fuente: Elaborado por Grupo Investigacin Sistema Integral de Evaluacin de

Competencias pedaggicas. Pastran, S. Ramrez, L. Sierra, G.
31
Revisin al modelo de evaluacin que se aplica actualmente
El modelo que se aplica y explica en el anexo 1, responde a la propuesta de

evaluacin de desempeo docente situacional y est fundamentada en el
marco epistemolgico de la teora de las competencias, que en el aspecto
prctico se refleja en los instrumentos de evaluacin que se aplican.
Para esta revisin se han tenido en cuenta tres parmetros, el marco

conceptual del modelo educativo, el modelo de evaluacin de compe-
tencias pedaggicas, el diccionario de competencias pedaggicas, y,
el instrumento que se utiliza para que el estudiante evale al docente.
Tabla 1. Diccionario competencias pedaggicas de la Universidad EAN
COMPORTAMIENTOS ASOCIADOS SEGN

COMPETENCIA DEFINICIN
NIVEL DE DESARROLLO
Comprende y explica los que percibe, a partir
de la observacin.
Proceso de compresin que
Explora informacin mediante cualquier
permite describir, analizar e
medio.
interpretar las diferentes formas
INTERPRETATIVA Indaga bibliografa con el propsito de
de ver el mundo, en relacin con
manejar y recolectar datos e informacin.
las situaciones que se iobservan
Elabora resmenes, reseas y
en la realidad.
representaciones grficas sobre situaciones
que ha comprendido.
Justifica y da razones suficientes frente a
diferentes situaciones como postulados,
modelos y fundamentos tericos, etc.
Proceso que plantea juicios Construye inferencias, presuposiciones,
y razones que justifican los hiptesis sobre una situacin u objeto de
ARGUMENTATIVA conceptos y significados sobre estudio.
las situaciones que se observan Construye argumentos que sustenta a partir
en la realidad. de investigaciones y estudios representados
en reseas ensayos y artculos.
Elabora argumentos de alto nivel de anlisis
para discusin y debate.
Construye propuestas nuevas, a partir de
procesos de interpretacin y argumentacin.
Proceso que perrmite interactuar, Disea proyectos innovadores que
confrontar, proponer y generar trasciendan a nuevos postulados.
PROPOSITIVA nuevas ideas o alternativas ante Produce modelos o nuevas propuestas para
situaciones que se presentan en la solucin de problemas.
la realidad. Produce nuevas alternativas de solucin
con alto nivel de criticidad, que subyace a la
produccin de conocimiento
Fuente. Modelo Educativo 2010
Con respecto al resultado de la revisin del instrumento de evaluacin

de competencias pedaggicas que se ha venido utilizando, (formato
GDH-201-15 del 01.09.08), se analiz que los supuestos que se evalan
de la A a la D mediante 3 afirmaciones cada uno, estn centrados en
32
identificar principalmente el desempeo del estudiante como resultados

de la aplicacin de las competencias del docente en su puesta en
prctica del modelo educativo. Se define las competencias pedaggicas
como competencias interpretativas, argumentativas y propositivas.
Sin embargo se hace necesario redactar los supuestos y sus afirma-

ciones de forma en que se evidencien en la autoevaluacin que hace
el estudiante, el impacto que tuvo el docente en la comprensin de
sus responsabilidades y desarrollo de competencias como resultado
de las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas del
docente para el fin mencionado.
Este proceso ha tenido resultados claros y objetivos frente a lo formativo

fundamentado en el modelo educativo de la universidad, sin embargo se
crea la necesidad de complementar el modelo, teniendo en cuenta otras
miradas para que la evaluacin docente sea ms integral, a partir de
otras perspectivas como es la autoevaluacin y la evaluacin de otros.
El manejo estadstico realizado a la evaluacin docente de semestres

anteriores, se ha dado bajo la utilizacin de la calificacin en escalas
tipo Likert, una asignacin de un puntaje determinstico a cada una de
las categoras o aspectos negativos o positivos evaluados. Por ejemplo
el formato que se sigue de una escala tipo Likert con 5 niveles sera:
1. Totalmente en desacuerdo
2. En desacuerdo
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4. De acuerdo
5. Totalmente en descuerdo
A veces se utilizan 4 niveles de respuesta, eliminando la posibilidad

de neutralidad, tal como lo usa la universidad EAN. Las estadsticas
posibles de calcular son la moda y la mediana, promedios y desviaciones
estndar no son posibles en ste tipo de escalas. Adems, dos personas
pueden obtener el mismo puntaje partiendo de respuestas diferentes.
Estas metodologas no contemplan las relaciones existentes entre variables,

y no permite visualizar respuestas a preguntas en trminos abstractos de
satisfaccin con el desempeo de los docentes, de la adecuacin de sus
estrategias pedaggicas, o de la objetividad de la evaluacin.
33
Cuando se tiene un instrumento de medicin (encuesta) con un conjunto

de medidas o variables cualitativas que son recategorizadas a un tipo
ordinal, nmeros enteros del 1 al 4, significando 1 el ms bajo y 4 el
ms alto, se utiliza para su anlisis tcnicas estadsticas multivariadas
que permitan describir un conjunto de medidas o variables generando
resultados cuantitativos que midan la competencia evaluada, teniendo
en cuenta las relaciones existentes entre las variables (preguntas),
el grado de importancia que se da a cada una de las variables y la
cuantificacin de estas variables cualitativas, de tal forma que se
genere un ndice, por la primera componente principal desarrollada
por la tcnica y de ah hacer las comparaciones deseadas.
Dado todo lo descrito, se propone:
1. Redisear las preguntas.

2. Adecuar la escala de medicin.
3. Realizar un manejo estadstico adecuado a la escala de medicin
elegida y no un anlisis de datos cuantitativos a variables
cualitativas.
Los ajustes al instrumento se presentan en el anexo 4 denominado

encuestas aplicadas por el estudiante.
Mejoramiento en el diseo y construccin del sistema integral

de evaluacin de competencias pedaggicas.
Se inicia el diseo y construccin del sistema integral de evaluacin

de competencias pedaggicas, identificando los diferentes actores
evaluadores y los mecanismos de evaluacin posible que cada
actor ejecute, teniendo siempre presente las competencias que la
universidad EAN busca generar como valor agregado en la formacin
de sus profesionales. Para cada uno de los actores se dise y
elabor un instrumento definido por tcnicas de cuestionario y rbrica,
las cuales arrojan informacin objetiva que se requiere para que se
genere el plan de desarrollo y mejoramiento docente de la universidad.
En cuanto a la parte estadstica, se propone realizar un procedimiento,

llamado anlisis categrico de componentes principales (CATPCA), un
mtodo que opera en dos etapas. En la primera de ellas se construye
34
una variable numrica correspondiente a la variable categrica inicial,

en la cual cada categora recibe un valor numrico, seleccionado
mediante un proceso de optimizacin matemtica que maximiza la
covarianza conjunta de las variables analizadas. En la segunda etapa
se proyecta las proxy cuantitativas de las variables categricas en
espacios vectoriales de fcil interpretacin y pocas dimensiones,
siguiendo el mtodo clsico de los componentes principales.
La aplicacin del Anlisis de Componentes Principales Categricos

CATPCA (del ingls, Categorical Principal Components Analysis), el cul
es un desarrollo importante en el anlisis de datos multivariados para la
asignacin ptima de valores cuantitativos a variables de escalas cualitativas.
El CATPCA asigna a cada categora, de tales variables cualitativas,
valores numricos a travs de un proceso llamado cuantificacin ptima
(OptimalScaling, OptimalScoring), esta forma de cuantificacin ptima es
una muy buena aproximacin al tratamiento multivariado de dichas variable.
Adems, este desarrollo sugiere una reduccin de la dimensionalidad del
mismo estudio, generando as un ndice, en este contexto, de la evaluacin
de las competencias pedaggicas de los docentes de la Universidad
EAN. Estos ndices se obtienen, uno por cada competencia analizada
y consisten en una combinacin lineal de las variables transformadas
(por la cuantificacin ptima) en cada competencia, ponderadas por su
correspondiente carga factorial o importancia de la variable en el estudio,
dichas ponderaciones son calculadas a travs del software SPSS v15.
Posteriormente, los ndices se estandarizan a una escala numrica de cero
a cinco, de cero a cien, o a la escala deseada, lo cual es ms fcil de manejar
e interpretar, y finalmente se generan los reportes individuales por docente,
logrando comparaciones entre asignatura y unidades acadmicas.
Operacionalizacin e instrumentacin
El proceso consisti en definir el qu evaluar, el para qu, el cmo

evaluar en relacin con las competencias pedaggicas, los momentos y
requerimientos del proceso formativo. De la misma manera construyeron
las variables que explican el desarrollo de la evaluacin por competencias,
considerando la encuesta y la rbrica como una escala de medicin
para cada variable, donde se permite evidenciar con precisin lo que
se quiere identificar frente al desempeo docente, dado que en ella se
describen los comportamientos asociados a la competencia.
35
Para cada caso (pregrado, posgrado, maestra; autoevaluacin, hetero-

evaluacin), se construy un grupo de instrumentos que describen
la competencia a evaluar. Se plantearon preguntas en trminos de
prcticas pedaggicas especficas, acordes con la definicin terica
del comportamiento evaluado, y como alternativas de respuesta,
opciones que se pueden ordenar segn la deseabilidad del desempeo
docente, llamada rbrica.
La instrumentacin del modelo de evaluacin de competencias

pedaggicas cuenta con cuestionarios y rbricas, los cuales que
describen los comportamientos asociados a las competencias, que
deben evidenciarse en el docente.
36
6. Resultados esperados
6.1 Sistema integral de evaluacin

El sistema establece cuatro escenarios a evaluar que se evidencian

en la figura 4:
Pruebas de ingreso o progreso.

Cuestionario de evaluacin que diligencia el estudiante.
Autoevaluacin docente.
Evaluacin por parte del superior inmediato.
Figura 4. Sistema integral de evaluacin de competencias pedaggicas
La anterior figura refleja el sistema integral de evaluacin de competencias

pedaggicas, el cual se orienta as:
37
Tabla 2. Tipos de pruebas previstas en la evaluacin de competencias docente
TIPOS DE
CUNDO A QUIN CULES
PRUEBAS
Proyecto de vida
emprendedor (Rbrica)
Competencias
transversales (Rbrica)
Se realiza al ingreso del
Estilos de aprendizaje
Pruebas de docente a la Universidad Docentes de
(enseanza)
ingreso o al iniciar el sistema de ctedra y tiempo
cuestionario.
(anexo 2) evaluacin planteado completo
Competencias
para la Institucin.
comunicativas (Rbrica)
Autoevaluacin sobre
aspectos de la modalidad
a distancia (cuestionario)
Pedaggicas (Rbrica)
Competencias
La autoevaluacin de Transversales (misma
las pruebas previstas rbrica de las pruebas
Pruebas al
la debe realizar cada de progreso)
finalizar cada Idem
docente una vez termina Relaciones
ciclo. (Anexo 3)
un ciclo acadmico en la interpersonales (forma
Universidad. parte de la rbrica
de competencias
transversales)
Pedaggicas
(Cuestionario modalidad
presencial pregrado y
Los estudiantes
posgrado)
evalan a
Instrumentos Competencias
docentes de
de evaluacin Transversales (la misma
Cada vez que termina un ctedra y tiempo
por parte del rbrica de las pruebas de
mdulo o bloque. completo de
estudiante. progreso en pregrado)
pregrado,
(Anexo 4) Pedaggicas,
posgrado y
transversales y
maestra.
de relaciones
interpersonales (Rubrica
maestra).
Instrumento
Superior
evaluacin Implementacin del
inmediato, evala
implementacin Durante el ciclo o Modelo Pedaggico
a docente de
del modelo desarrollo del bloque. formacin por
ctedra y de
pedaggico. competencias
tiempo completo.
(Anexo 5)
Adicional a lo descrito sobre las pruebas previstas para la evaluacin

docente, en la segunda fase, es el indicador que surja en las pruebas
objetivas que se realizarn desde el Global EAN Asessment Center, las
cuales se formularan por unidad de estudio, evaluando el aprendizaje
por programa.
38
En sntesis las figuras que vienen a continuacin muestran de una mane-

ra grfica, la prospectiva que se tiene sobre la evaluacin del desempeo
docente en la EAN.
Figura 5. Prospectiva de la evaluacin del desempeo docente
Fuente. Elaborado por Grupo Investigacin Evaluacin

Competencias pedaggicas. Pastran,S. Ramrez, L. Sierra, G.
39
Como se ha mencionado y se expresa en las grficas, las competencias

propuestas, a ser evaluadas al docente de la Universidad EAN son las
competencias transversales en las que se consideran las tecnolgicas,
emprendedoras, investigativas, comunicativa y socioafectiva, adems de
competencias pedaggicas (interpretativa, argumentativa y propositiva),
de Relaciones interpersonales y de control del modelo educativo.
Con el modelo de evaluacin de desempeo se pretende:
Evaluar el desempeo de los docentes, enmarcado en las

competencias pedaggicas del docente.
Evaluar la competencia en interaccin con el estudiante, la cual
responde a los conocimientos que evidencia el saber; la experiencia,
que se visualiza en el hacer y la actitud que se refleja en la motivacin.
Evaluar la accin docente vista desde el manejo de estrategias
pedaggicas y por consiguiente donde se evidencian en uso, que
son las actividades de aprendizaje.
Elementos que llevan a considerar lo siguiente:
La parte administrativa, interroga por la importancia de la unidad de

estudio para la formacin profesional, los conocimientos y las expe-
riencias que el estudiante puede construir y los compromisos que
debe asumir.
Respecto a la construccin del conocimiento plantea, si se disean
actividades que promueven la definicin de conceptos, la reflexin
y la crtica y por consiguiente, la construccin de conocimientos.
En relacin con la estrategia metodolgica, pregunta acerca de cmo se

manejan distintas actividades, tanto en forma individual como en equipo,
y por lo tanto, cmo se genera autonoma.
Para la evaluacin se cuestiona la forma de valoracin de los procesos

en funcin del aprendizaje y el desempeo del mismo estudiante, como
tambin el sentido de la autorregulacin como mediacin cognitiva y
metacognitiva.
Es preciso determinar que el currculo es flexible, por tanto las acti-
vidades que se generan deben responder a este aspecto, como
tambin las estrategias deben ser dinmicas para que posibiliten el
aprendizaje por competencias.
40
Por ltimo, se plantean preguntas de percepcin del estudiante

frente al docente, en relacin con los acuerdos establecidos y las
competencias formuladas.
Mediante procesos autoevaluativos y hetereoevaluativos. Pruebas de

ingreso del docente y al finalizar cada ciclo, encuesta aplicada por el
estudiante y registro de observacin, por el coordinador de ncleo.
6.2 Proceso de implementacin del

sistema integral de evaluacin
La evaluacin de desempeo docente propuesto se desarrollar en dife-
rentes fases, tal como se muestra en la figura 6, hasta llegar al proceso
de certificacin en el 2012.
La primera fase del sistema integral de evaluacin docente est compuesta

por un proceso de autoevaluacin y heteroevaluacin.
La segunda fase comprende la prueba piloto que se realizar en el 2012
Una tercera fase que comprender el registro de ajustes que surjan como
consecuencia de lo anterior y una cuarta fase comprendern la certi-
ficacin de competencias pedaggicas.
Figura 6. Fases de la evaluacin de desempeo docente de la Universidad EAN
Evaluacin de desempeo docente
Fuente: Elaborado por Grupo Investigacin Evaluacin

41
6.3 Construccin de instrumentos
Son diversas tcnicas con las que se pueden construir los instrumentos
para evaluar competencias, especficamente competencias pedag-
gicas. En la EAN, se opt por mantener la tcnica de cuestionarios y
empezar a utilizar la rbrica.
Los cuestionarios tienen como finalidad identificar cuestiones funda-

mentales en relacin con las competencias que se quieren evaluar,
por medio de planteamientos que se suscitan con sus respectivas
alternativas que le permiten reconocer su pensar, sentir y actuar.
Las rbricas, parten del establecimiento de las competencias que se

quieren evaluar, desplegndola en comportamientos asociados que
pueden evidenciarse por s mismo o por otros.
Figura 7. Procedimiento diseo instrumentos de evaluacin
Fuente: Elaborado por Grupo Investigacin Sistema Integral de Evaluacin de

Competencias pedaggicas. Pastran, S. Ramrez, L. Sierra, G.
42
6.4 Proyeccin con resultados que

se obtengan en la evaluacin
Figura 8. Plan de mejoramiento de la Universidad EAN, para cada prueba.
Plan de mejoramiento
1. Pruebas al ingreso del docente Capacitacin en competencias

autoevaluacin en cada ciclo transversales
2. Resultados de las encuestas Capacitacin en competencias

al estudiante pedaggicas
3. Evaluacin del coordinador de Direccionamiento del coordinador

ncleo de ncleo
4. Resultados de la evaluacin
de pruebas objetivas por Capacitacin permanente
unidad de estudio
43
7. Modelo estadstico
Los instrumentos diseados y sometido a aplicaciones de prueba, se

ha buscado lograr un cubrimiento, lo ms completo posible, del dominio
que configura el marco conceptual de las competencias pedaggicas.
Es as como la prueba de ingreso, de evaluacin de estudiantes y la de
autoevaluacin, en cada ciclo, en lugar de acudir a la formulacin de
preguntas en trminos abstractos de satisfaccin con el desempeo
de los docentes, por ejemplo de la calificacin en escalas tipo Likert,
se ha preferido plantear las preguntas en trminos de prcticas
pedaggicas especficas, acordes con la definicin terica del rasgo
evaluado, y como alternativas de respuesta, opciones que se pueden
ordenar segn la deseabilidad de los desempeos (rbrica).
Las pruebas debern permitir la obtencin de datos numricos, que

dieran cuenta de la actuacin del docente y de fcil manejo.
Es por tal motivo que se propuso la aplicacin del Anlisis de

Componentes Principales Categricos CATPCA (del ingls, Categorical
Principal Components Analysis), el cual es un desarrollo importante en
el anlisis de datos multivariados para la asignacin ptima de valores
cuantitativos a variables de escalas cualitativas, permitiendo por medio
de la escala ordinal (con identificacin de 1 a 4), como actualmente
se maneja en la evaluacin de los estudiantes, pero que representan
un rasgo evaluado, obtener una calificacin de cero (0) a cien (100),
generando unos reportes de tipo cuantitativo (promedios, desviaciones
estndar, entre otros) para realizar comparaciones entre el desempeo
de los docente en las diferentes instancias acadmicas como: unidades
de estudio, programas, facultades y a nivel institucional, entre otros
44
Figura 8. Modelo estadstico CATPCA
Fuente: Elaborado por Grupo Investigacin Evaluacin

El modelo que es descrito en la figura 8 se construir a partir de las

respuestas de la primera aplicacin que se realiz a cada uno de los
instrumentos considerados en el modelo de evaluacin de competencias
pedaggicas. El modelo estadstico CATPCA (Anlisis de componentes
principales categrico) opera en dos etapas.
En la primera de ellas se construye una variable numrica corres-
pondiente a la variable categrica inicial, en la cual cada categora
recibe un valor numrico, seleccionado mediante un proceso de
optimizacin matemtica que maximiza la covarianza conjunta de
las variables analizadas proceso llamado cuantificacin ptima
(Optimal Scaling, Optimal Scoring) o escalamiento multidimensional.
En la segunda etapa se proyecta las proxy cuantitativas de las
variables categricas en espacios vectoriales de fcil interpretacin
y pocas dimensiones, siguiendo el mtodo clsico del anlisis de
componentes principales (PCA) y generando una combinacin
lineal de las variables consideradas en cada instrumento. Esto
nos lleva a una calificacin estandarizada de cero (0) a cien (100)
para cada uno de los docentes evaluados. Actualmente el software
estadstico SPSS es el nico programa que hasta ahora tiene
implementada esta tcnica bajo el ambiente Windows.
En otras palabras, explicar en lenguaje blando que cualquier persona

pueda comprender.
45
8. Procedimiento de certificacin
en la Universidad EAN
La certificacin en la Universidad EAN es beneficio que puede lograr el

docente cuyos resultados de la evaluacin de competencias pedag-
gicas est dentro de los mrgenes esperados.
La certificacin consiste en la obtencin de un documento que expide

la Institucin y que legitima las competencias que posee con respecto
a su desempeo docente en la EAN.
8.1 Condiciones del procedimiento

de certificacin de competencias
pedaggicas
Requisitos de participacin
Podrn candidatizarse a las distinciones acadmicas los docentes de

tiempo completo, y de hora ctedra, vinculados laboralmente como
docentes de la Universidad EAN, que acrediten los siguientes requisitos
establecidos en la tabla 3 que est a continuacin relacionada:
Tabla 3. Requisitos para postularse a la obtencin

de la certificacin de competencias pedaggicas.
Evaluacin de
Haber obtenido durante los dos semestres anteriores un puntaje en
Competencias
la Evaluacin de Competencias Pedaggicas del Docente que se
Pedaggicas
encuentre en el cuartil superior del nmero total de docentes evaluados.
del Docente
Tener contrato laboral vigente con la Universidad EAN como docente,
Vigencia
al momento de ser presentado como candidato.
Carga
Haber tenido carga acadmica durante los dos semestres anteriores.
acadmica
No tener ningn tipo de sancin desde la vinculacin a la Universidad
Disciplinario
EAN.
46
8.2 Procedimiento para la certificacin

Se divide en tres (3) partes y su estructuracin es mostrada en la figura 9.
La recoleccin de evidencias obtenidas a partir del SIED Sistema

Integral de Evaluacin.
- La presentacin a pruebas de saberes del modelo pedaggico,
pedagoga y didcticas del modelo educativo por competencias
y la puesta en escena de ello.
- La obtencin de la certificacin por parte de la UEAN.
Tabla 4. Condiciones que deben cumplirse en la primera etapa

para la certificacin de competencias pedaggicas.
POSTULANTE A
CONDICIONES
CERTIFICAR
Promedio de los resultados de la prueba
20 %
de Ingreso
40%
de evaluacin de estudiantes en dos ciclos
10%
de Autoevaluacin en cada ciclo (4)
30%
de coordinador de ncleo en cada ciclo (4)
Dado que los resultados de cada prueba generan calificaciones de cero

(0) a cien (100), estas son promediadas, durante el ao de postulacin y
posteriormente, el resultado de la prueba es ponderado por los porcentajes
dados en la tabla 4.
Para aceptar la postulacin del docente a la certificacin, se va a la

base de datos donde se consolidan los resultados de las evaluaciones
del SIED y se verifica si el docente se ubica en el cuartil superior del
promedio de las calificaciones obtenidas de todos los docentes de la
universidad EAN. De cumplir con ello, pasa a la siguiente etapa en la
cual presenta una prueba de saberes (cuestionario) sobre el modelo.
47
Figura 9. Procedimiento evaluacin y certificacin de competencias pedaggicas.
48
Tabla 5. Saberes a evidenciarse en la segunda etapa

de la certificacin de competencias pedaggicas
CANDIDATO A
PRUEBAS A PRESENTAR
CERTIFICAR
Modelo educativo (Cuestionario). 20 %
Pedagogas y didcticas basadas en el

30%
modelo educativo por competencias
Puesta en escena. 50%
En esta etapa, el Comit Evaluador, selecciona del banco de prueba y

con el nombre que se le haya asignado a las mismas, las que se utili-
zarn en la fecha prevista para cada una. Durante la segunda etapa del
proyecto se establecern los mecanismos de evaluacin y escalas de
calificacin de cada prueba, para lo cual se sugiere seguir con escalas
de cero (0) a cien (100) puntos.
Tabla 6. Condiciones para la eleccin de pruebas en los

periodos establecidos que ha de seguir el Comit Evaluador
CONDICIONES AL DESEMPEO DEL COMIT

EVALUADOR
En cada fecha programada para la certificacin, ha
1. de seleccionar al azar dichas pruebas del banco que
existe para tal fin.
La prueba de saberes sobre el modelo pedaggico
2.
ser un cuestionario.
La prueba sobre pedagoga y didcticas utilizar 3
3. tcnicas para su evaluacin. Una de ella ser entrevista
de profundidad.
La puesta en escena estar enmarcada en la tcnica
4. de observacin y su instrumento para la recoleccin
ser una tabla de chequeo.
Del resultado de las pruebas precisadas en esta segunda etapa se

genera la tercera etapa del proceso de certificacin. Se certifica o no.
Si el resultado ha sido positivo, se pasa el portafolio de evidencias a
Rectora para su debida aprobacin. Si no se certifica se comunica el
plan de mejoramiento a seguir.
49
Tabla 7. Puntajes para certificacin
de 85 a 100 puntos de 84 a 0 puntos

CERTIFICADO SIN CERTIFICACIN
Si el promedio de pruebas evaluadas Si el promedio de pruebas evaluadas
en el segunda etapa el puntaje supera en el segunda etapa est por debajo de
los 85 puntos, se obtiene la certificacin 85 puntos, no se obtiene la certificacin
y se genera un plan de mejoramiento
continuo
El modelo de evaluacin presentado, pretende dar reconocimiento

al docente por su puesta en escena de competencias esperadas
en la Universidad as como retroalimentacin sobre aquellos juicios
que se desean seguir fortaleciendo dentro de sta primera fase de
evaluaciones pedaggicas del docente actual de la institucin con
programas especficos y generales, dependiendo de los resultados de
dicho diagnstico.
50
9. Concurso de
Con el propsito de generar una cultura de aprendizaje sobre prcticas

efectivas de enseanza aprendizaje para el desarrollo del modelo
pedaggico de la Universidad, se ha diseado el concurso, sobre las
mejores prcticas en competencias pedaggicas de la UEAN, el cual
se describe a continuacin para que sea gerenciado y gestionado por
la Vicerrectora acadmica y se divulgue sus resultados con tal fin.
Concurso las mejores prcticas

en competencias pedaggicas de la
Universidad EAN
El concurso propuesto se describe a partir de la gua que enmarca la

orientacin que ha de drsele al mismo. Aqu se plantea su objetivo,
alcance, concepto, estructura, criterios para evaluar las mejores prcticas,
requisitos para la participacin, a quien va dirigido, restricciones, evidencias
a presentar, fases del concurso, puntajes, seleccin de ganadores, confor-
macin del comit evaluador y premios a obtener.
Gua del concurso

Ensear no es trasmitir ideas a otro
sino favorecer que el otro las descubra
(Ortega y Gasset)
Objetivo
Reconocer las competencias pedaggicas del docente de la Universidad
EAN, en relacin con la implementacin del modelo educativo en la
formacin en competencias.
51
Alcance
Este concurso parte del reconocimiento y estmulo a los docentes
eanistas, quienes mediante los siguientes indicadores, presentan resul-
tados de desempeos exitosos logrados en su prctica pedaggica,
hasta la publicacin de propuestas de innovacin pedaggica en el
desarrollo de competencias frente al Ser, al saber y al saber hacer.
Concepto
Las buenas prcticas hacen referencia a toda la experiencia que un
docente de la Universidad EAN, ha desarrollado fundamentado en el
modelo educativo, formacin en competencias. Desde el sentido de
la innovacin pedaggica responde al desarrollo y fortalecimiento de
sus competencias pedaggicas en su hacer docente, en pro de la
calidad de formacin de los estudiantes eanistas.
La prctica establece la accin docente como un hecho vital de los

escenarios de aprendizaje donde interacta el docente con el estu-
diante mediado por el saber, y sustentado en la base del sentido de
la formacin integral de un profesional eanista. Esta accin conlleva
no slo una experiencia tcnica sino pedaggica hacia el papel que
el docente juega en la formacin de profesionales del Siglo XXI.
La prctica conlleva la determinacin de mtodos, medios, disposicin,
discurso, apertura al conocimiento, lectura de mundo que provocan la
formacin del ser en su actitud y pasin de cualquier disciplina hecho
saber en el mundo de la vida, y la aplicacin hecha accin en el saber
hacer en escenario contemporneos que exige la era de la globalizacin.
Las buenas prcticas deben interrogarse didcticamente frente a cues-
tionamientos: cmo facilitamos el aprendizaje del mundo complejo
dimensionado en modelos y teoras? qu formas interactivas de
comunicacin utilizo para facilitar el conocimiento? qu estrategias
creo para recrear el conocimiento? cmo incentivo el uso de las
nuevas tecnologas? qu formas de interaccin con la realidad creo
para el desarrollo del pensamiento? qu escenarios ilustro para
la formacin tica? qu sentidos proyecto frente a la gestin de lo
humano en la organizacin actual? cmo desarrollo el liderazgo
empresarial basada en la filosofa institucional? qu planteo para
hacer realidad la actitud emprendedora, de tal forma que su accin
coadyuve al desarrollo econmico y social de los pueblos?
52
Estructura
Figura10. Estructura del concurso de competencias pedaggicas
Criterios para evaluar las mejores prcticas
o Estrategias pedaggicas innovadoras

Este criterio es el ms importante del concurso, corresponde a
presentar propuestas innovadoras que consiste en nuevas prcticas
frente a el currculo, el manejo de contenidos, estrategias de enseanza
aprendizaje, nuevos modelos didcticos con gran magnitud frente al
cambio que se emprende. Puede presentarse como intervencin o
proceso sistematizado de la prctica emprendida.
o Desarrollo profesional en su disciplina y como docente

Este criterio establece el anlisis de la hoja de vida del docente respecto a
su formacin profesional y su experiencia empresarial. Hace referencia
a la dinmica frente a la actualizacin y a su participacin en diferentes
espacios y eventos acadmicos a nivel institucional, local, regional e
internacional, en proyeccin de su discurso como profesional.
o Desarrollo curricular
Este criterio se debe evidenciar la participacin en procesos acadmicos
administrativos de construccin curricular de nuevos programas,
revisin, preparacin para registros y acreditaciones en instituciones
de educacin superior y especficamente en la universidad.
53
o Transferencia del conocimiento

Este criterio corresponde a evidenciar cmo ha transferido el
conocimiento pedaggico o disciplinar, resultado de su experiencia y de
investigaciones, en diversas formas de divulgacin. Puede evidenciarse
en publicaciones, aplicativos digitales, software y otros mecanismos.
En otras palabras cmo ha desarrollado la tecnologa como profesional
y docente.
o Requisitos para la participacin

Docente tiempo completo y de docente medio tiempo
Llevar mnimo dos (2) aos Universidad EAN.
Docente de hora ctedra
Llevar como mnimo menos de 3 aos en la Universidad EAN,
de manera consecutiva.
Dirigido
La comunidad educativa interesada en mantener y mejorar la
adquisicin y el desarrollo de competencias. Docentes de planta:
medio tiempo, tiempo completo y docentes de hora ctedra.
Restricciones
El concurso no acepta prcticas de competencias pedaggicas
publicados y/o premiados en otro concurso.
Condiciones.
- Tener en cuenta los requisitos definidos para docente de planta
como de hora ctedra.
- Ser presentado por la Vicerrectora de Formacin.
- Ingresa al concurso quien al momento de la inscripcin presente
todas las evidencias, de acuerdo con los criterios a evaluar.
54
Evidencias a presentar
Criterios Entregables
1. Estrategias pedaggicas Entregar un documento de descripcin
innovadoras. de la prctica de competencias
pedaggicas, exitosas, con evidencias
tangibles de la experiencia aplicada.
2. Desarrollo profesional en su Entregar su hoja de vida con los
disciplina y como docente soportes correspondientes. Evidencia
de la participacin en diferentes eventos
acadmicos como ponente. Una
ponencia como mnimo.
3. Desarrollo curricular Entregar un documento tipo certificacin
que evidencie la participacin activa en
procesos de mejoramiento currculos,
Registro calificado y Acreditacin,
nacional o internacional, donde evidencie
su desempeo.
4. Transferencia del conocimiento Entregar publicaciones resultados de
diversos procesos acadmicos y de
investigacin como artculos, libros,
cuadernos, caso, software, entre otros.
Como mnimo un artculo y cualquiera de
los otra publicacin o transferencia.

o Fases del concurso
FASE PROCESO
1 Diligenciamiento del formulario de inscripcin
2 Anlisis de requisitos
3 El Comit evaluador evala las evidencias presentadas as:
Documento de descripcin de la propuesta pedaggica innovadora.
Documento de descripcin de la propuesta pedaggica innovadora.
Hoja de vida con soportes.
Certificaciones de participacin en procesos de desarrollo curricular.
Publicaciones.
4 Reunin del comit evaluador para seleccionar los ganadores
5 Elaboracin de certificaciones
6 Divulgacin de premios
7 Presentacin de ganadores a la Comunidad Educativa, mediante
medio de Comunicacin Interna, pgina web de la universidad.
8 Entrega del premio.
55
o Puntajes de los criterios de evaluacin:
Criterios de evaluacin Puntajes
1. Estrategias pedaggicas innovadoras. 40
2. Desarrollo profesional en su disciplina y como docente. 20
3. Desarrollo curricular 10
4. Transferencia del conocimiento. 30
Ganadores
Los ganadores se seleccionarn as:
Un (1) docente de pregrado presencial
Un (1) docente de pregrado a distancia
Un (1) docente de postgrado presencial
Un (1) docente de postgrado a distancia
Comit evaluador
Conformado por un coordinador del comit y tres expertos en
competencias pedaggicas externos.
Premios
Una certificacin institucional como ganador del Concurso. Y un
bono de una librera por el valor de $500.000.
56
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Certificacin+evaluacin+y+normalizacin+de+competencias+laborales/
58
Anexo 1
Modelo de evaluacin de desempeo docente
Este modelo fue diseado e implementado en el ao 2003. Se plantea

teniendo en cuenta los interrogantes bsicos de la evaluacin.
La evaluacin docente est fundamentada en el Modelo Pedaggico

por competencias, el cual permite determinar cules son las
competencias pedaggicas del docente, en funcin de la formacin
del profesional de la EAN. Esta evaluacin surge como diagnstico,
por lo tanto, se plantea como un proceso de desarrollo acadmico, en
relacin con las polticas de cualificacin docente. En consecuencia,
las competencias pedaggicas vistas desde la disciplina que maneja
cada docente y la estrategia metodolgica que desarrolla, benefician de
manera dinmica el fortalecimiento de las competencias del estudiante
y; por consiguiente, del profesional.
59
Pedaggicamente, responde de manera ms objetiva a las situaciones

que se viven durante el proceso de enseanza - aprendizaje, a partir
de la accin del docente y las implicaciones que el estudiante puede
sealar respecto a su aprendizaje. De esta manera se contextualiza la
competencia teniendo en cuenta la opinin del estudiante.
Desde esta perspectiva la evaluacin se entiende como el proceso que

valora, aprecia el desempeo docente. Como se observa el concepto
constituye valorar positivamente la accin del docente, la cual se ve
reflejada en el desarrollo de las competencias de los estudiantes.
Adems, atendiendo a las polticas educativas sealadas por el ICFES,
se retoma el concepto del profesor Daniel Bogoya como una actuacin
idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido,
quiere decir, que corresponde a las acciones pedaggicas que un
docente desarrolla frente a su prctica, diseando estrategias por
competencias para ensear, compartir, contagiar, dialogar, el saber
que l posee y poder generar el aprendizaje en sus estudiantes.
Las premisas que fundamentan la propuesta de evaluacin docente del

momento tienen que ver con qu:
La persona evidencia la competencia en el saber: en el saber hacer
cuando ste se pone en uso. Adems, el saber de procesos de
conocimiento como: comprensin, interpretacin, razonamiento,
accin, proposicin y por supuesto logros y resultados, son los
evidencian el grado de desempeo del ser competente.
La competencia se evidencia en la accin, en el caso del docente,
en su quehacer docente, se fortalece a travs de su experiencia; por
ello se consolida en el saber hacer en contexto situado, con sentido;
es decir, tiene en cuenta el entorno de sus interlocutores, esto hace
que le d sentido a su accin pedaggica.
El ser docente exige cualidades propias de la accin, por ello es funda-
mental visualizar y exaltar la actitud docente, a partir de su motivacin.
Dnde acta el docente, con quin, para qu? son respuestas
que hacen vlida la interaccin con el estudiante.
Cmo se evidencia la accin? a travs de las estrategias pedag-
gicas que implemente en su accin pedaggica.
La formacin en competencias busca que el estudiante aprenda a apren-
der para: resolver problemas, tomar decisiones y generar resultados.
60
La competencia se determina a partir de:

Las competencias interpretativas hacen referencia a las capacidades
de la persona para comprender la realidad. Las competencias argu-
mentativas se refieren a la capacidad de la persona para justificar,
confrontar, refutar y sustentar los porqus frente a la realidad. Las
competencias propositivas se refieren a la capacidad de aplicar,
utilizar, extrapolar, predecir y crear diseos y propuestas nuevas y
de proyeccin frente a la realidad.
Qu se evala?
La competencia en interaccin con el estudiante, la cual responde
a los conocimientos que evidencia el saber; la experiencia, que se
visualiza en el hacer y la actitud que se refleja en la motivacin.
La accin docente vista desde el manejo de estrategias pedag-
gicas y por consiguiente donde se evidencian en uso, que son las
actividades de aprendizaje.
Todos estos elementos llevan a considerar los siguientes:
La parte administrativa interroga por la importancia de la unidad
de estudio para la formacin profesional, los conocimientos y las
experiencias que el estudiante puede construir y los compromisos
que debe asumir.
Respecto a la construccin del conocimiento plantea si se disean
En relacin con la estrategia metodolgica pregunta acerca de
cmo se manejan distintas actividades, tanto en forma individual
como en equipo, y por lo tanto, cmo se genera autonoma.
Para la evaluacin se cuestiona la forma de valoracin de los
procesos en funcin del aprendizaje y el desempeo del mismo
estudiante, como tambin el sentido de la autorregulacin como
mediacin cognitiva y metacognitiva.
61
Es preciso determinar que el currculo es flexible, por tanto las

actividades que se generan deben responder a este aspecto,
como tambin las estrategias deben ser dinmicas para que
posibiliten el aprendizaje por competencias.
Por qu?
Un modelo por competencias requiere de la valoracin del docente
frente a la enseanza. Es fundamental apreciar el estado del
proceso de aprendizaje de los estudiantes, ya que la competencia
se observa a travs de la accin y desempeo tanto del estudiante
como del docente. Esto con el propsito de brindar cada da una
mejor docencia, respondiendo a las necesidades de hoy respecto al
saber hacer, en un contexto situado con sentido, y por consiguiente,
una mejor calidad en la educacin.
Cundo?
El modelo educativo de la Universidad EAN, metodolgicamente
se maneja a partir de ciclos, cada uno compuesto por 10 semanas,
dentro de un semestre acadmico de 20 semanas. Teniendo en
cuenta esta circunstancia la evaluacin de desempeo se aplica
en las dos ltimas semanas, antes de terminar el ciclo. Luego se
entregan a desarrollo a acadmico, quien realiza el proceso de
anlisis, para enviar finalmente, los reportes por facultad.
Cmo?
Se utiliza instrumento de evaluacin.
El instrumento es individual por docente, lo que al final permite
mejorar el proceso de codificacin por docente, ya que a cada uno
se le indica un cdigo en el portafolio.
Es importante el clima en el cual se aplica la evaluacin a estudiantes.
Este cuenta con tiempo suficiente, mnima interferencia en la atencin
sobre el instrumento, alta motivacin por aportar la informacin reque-
rida y asistencia personal de los responsables por la labor docente
del programa, en el recinto de aplicacin del instrumento.
62
El proceso de aplicacin est a cargo de las facultades y programas y

de desarrollo acadmico con el apoyo logstico de los coordinadores
y asistentes.
El proceso contina con la lectura, el anlisis, la elaboracin de
reportes e informes y la divulgacin de estos en la pgina web.
Dnde?
Los diferentes participantes consignan su opinin valorativa en los
formatos diseados para tal efecto por la Vicerrectora de Formacin y se
aplica con el concurso de los directivos acadmicos en cada programa.
Contenido del instrumento

El instrumento es una encuesta cuyo formato arroja informacin
acadmica que contribuye a plantear alternativas de mejoramiento
frente a la cualificacin de los docentes, y desde lo administrativo,
permite sistematizar procesos mediante informes, respondiendo a
las necesidades de distintas procesos de la Universidad.
Los aspectos a tener en cuenta: el instrumento consta de 20 preguntas
cerradas y una abierta como aparece en el formato anexo.La
evaluacin docente es un proceso que evala las competencias del
docente en tres aspectos: interpretativas, argumentativas y propo-
sitivas. La estructura tiene los siguientes enunciados que determinan
los criterios a evaluar;
Administrativo: responde a cmo administra el syllabus
Conocimiento: manejo de marcos conceptuales
Estrategia metodolgica: evidencia la forma de enseanza y
aprendizaje
Evaluacin: hace referencia a las tcnicas e instrumentos que el
docente utiliza para evaluar competencias
Coherencia: frente a la relacin del docente con los estudiantes
63
Qu se evala?
La competencia en interaccin con el estudiante, la cual responde
a los conocimientos que evidencia el saber; la experiencia, que se
visualiza en el hacer y la actitud que se refleja en la motivacin.
La accin docente vista desde el manejo de estrategias pedag-
gicas y por consiguiente donde se evidencian en uso, que son las
actividades de aprendizaje.
Todos estos elementos llevan a considerar los siguientes:
La parte administrativa interroga por la importancia de la unidad
de estudio para la formacin profesional, los conocimientos y las
experiencias que el estudiante puede construir y los compromisos
que debe asumir.
Respecto a la construccin del conocimiento plantea si se disean
En relacin con la estrategia metodolgica pregunta acerca de
cmo se manejan distintas actividades, tanto en forma individual
como en equipo, y por lo tanto, cmo se genera autonoma.
64
Es preciso determinar que el currculo es flexible, por tanto las

actividades que se generan deben responder a este aspecto,
como tambin las estrategias deben ser dinmicas para que
posibiliten el aprendizaje por competencias.
Desde el modelo de evaluacin de desempeo docente descrito, se

organiza el portafolio de docentes. Se codifica a cada docente de
acuerdo con las unidades de estudio que desarrolla y formularios
aplicados y respondidos por los estudiantes. La evaluacin docente se
aplica en los cuatro ciclos anuales, (meses: marzo, junio, septiembre,
noviembre) de acuerdo con el cronograma de actividades acadmicas.
La universidad aplica la evaluacin de forma fsica, la entrega para

que por medio digital sea ledo, de acuerdo con las preguntas que
evalan competencias se extraiga un reporte.
Cmo se tabula las encuestas aplicadas por estudiantes?

La tabulacin de estas encuestas, es realizada por medio de
TELEform que es una herramienta desarrollada por la empresa
americana CARDIFF SOFTWARE; que permite leer la informacin
fsica en papel (marca) y exportarla a una base de datos.
Esta captura consiste en hacer la transformacin de la informacin
consignada en los formularios a una base de datos o archivos
magnticos, mediante el uso de imgenes digitales a partir de las
cuales se extrae la informacin que contienen.
Esta solucin de captura consta de cuatro mdulos bsicos:
Diseador o designer: es el mdulo de la herramienta donde se
crean los formularios y es la base del proceso de captura, ya que
crea la estructura de la base de datos en la cual se va a cargar la
informacin una vez recolectada.
Escaneo o scan Station: es el mdulo donde se crean lotes de
imgenes (formato. TIF) a partir de los formularios fsicos con la
ayuda del escner para luego ser interpretadas.
65
Interpretador o reader: Es el encargado del proceso de reconoci-

miento de las imgenes e interpretacin de la informacin de
acuerdo con el tipo de variable:
OCR: reconocimiento de preimpresos
ICR: reconocimiento de manuscrito
OMR: reconocimiento de marcas,
(crculos, cuadrados, corchetes, entre otros)
BCR: reconocimientos de cdigo de barras,
(reconoce los estndares del mercado)
Verificador o verifier: basado en las estadsticas de reconocimiento, el

sistema requiere que algunos datos sean corregidos por el operador,
esta verificacin se hace por pantalla.
Se recoge el material y se organiza para su respectivo procesamiento.
Los formularios diligenciados se escanean.
Posteriormente se realiza el proceso de interpretacin de las im-
genes por medio del reader quien reconoce caracteres escritos a
mano, pre impresos, marcas y cdigos de barras
El verificador se encarga por medio de un operador de corregir los
datos que el sistema no puede interpretar
Se finaliza el procesamiento de la captura de la informacin expor-
tndola a cualquiera de los siguientes formatos: Access, DBF,
Excel, Texto plano, entre otros y de acuerdo con las necesidades
se crean las grficas.
La pregunta abierta se transcribe como texto y se almacena en
una base de datos.
El proceso de anlisis estadstico se realiza de la siguiente manera:

1. De la pregunta 1 a la 3 se promedia.
2. La 4, la 7 y la 10 se toman como competencias propositivas.
3. La 5, la 8 y la 11 se toman como competencias argumentativas.
4. La 6, la 9 y la 12 se toman como competencias propositivas
5. DE la 13 a la 18 se promedian, Se presenta un ejemplo anexo.
6. La pregunta 19 F. Se promedia de acuerdo con la escala que se
presenta.
7. Y la pregunta G es la pregunta abierta que debe transcribirse.
66
Autoevaluacin
Surge como diagnstico, reflexin y autorregulacin de sus compe-
tencias pedaggicas. En el propio escenario y en la propia accin
del docente.
Qu se valora en la autoevaluacin?
Como una mirada hacia s mismo. El docente evala la capacidad de:
Evidenciar el compromiso que tiene como docente frente a la
unidad de estudio que trabaja.
Generar estrategias pedaggicas y didcticas que dinamicen el
aprendizaje.
Producir formas evaluativas que determinen el nivel de desempeo
del estudiante, frente a sus competencias.
Disear estrategias que permitan el desarrollo del pensamiento
crtico y autnomo de los estudiantes.
Desde lo global
Las funciones administrativas que surgen a partir del Syllabus
Saber ser. Postura tica frente al aprendizaje.
Saber. En relacin con su competencia pedaggica e implcita-
mente sus competencias profesionales.
Saber hacer. La experiencia. Hacer del docente, en su actitud.
La accin del docente. Estrategias pedaggicas > actividades del
aprendizaje.
Formas y tipos de evaluacin. Cmo se maneja los procesos de
realimentacin.
Por qu se autoevala?
Mejorar la calidad de los procesos.
Reconocer las falencias durante el proceso y disear estrategias
de mejoramiento.
Reflexionar sobre la prctica docente.
Comparar la forma de evaluacin de desempeo docente: aplicada
por los estudiantes.
67
Cmo se lleva a cabo la autoevaluacin?

A travs de un instrumento para tal fin.
En forma individual para luego disear estrategias de mejoramiento.
Dilogo con el coordinador de rea
68
Anexo 2
Autoevaluaciones de ingreso
de los docentes a la Universidad
Las autoevaluaciones que se aplicarn corresponden a las siguientes:
Autoevaluacin de proyecto de vida emprendedor

Autoevaluacin de las competencias transversales
Estilos de enseanza - aprendizaje
Autoevaluacin de competencias comunicativas
Autoevaluacin de la modalidad a distancia virtual
69
AUTOEVALUACIN PROYECTO DE VIDA EMPRENDEDOR
70
OBJETIVO. Identificar cmo el docente que ingresa a la Universidad EAN, refleja el espritu emprendedor, mediante la
autoevaluacin de factores que muestran los comportamientos asociados.
INSTRUCCIN. De la manera ms atenta se solicita identificar el comportamiento que mejor describa el criterio establecido
en la primera columna de la rbrica que se presenta a continuacin, marcando con una X en la respectiva celda. Tenga en
cuenta para ello que tan evidente se tiene en cuenta ese criterio dentro de su prospecto de vida.
Muchas gracias por su participacin.
CRITERIO 1 2 3 4
Felizmente independiente o
Experiencia en contrato laboral Experiencia favorable con
Empleado desde hace ms de .en empresas donde se puede
Estado personal con renuncias propiciadas por contratos por servicios,
10 aos sin otra oportunidad proponer y hacer lo que se
alguien del empleo. proyectos o Freelance
plantea.
No reconoce fcilmente Descubre, propone y acta
Capta en diversas situaciones
Sensibilidad oportunidades en los Reconoce e inspecciona frente a la oportunidad
oportunidades y propone a
al entorno escenarios en que se necesidades llevando a proceder al otro
partir de ellas.
desenvuelve. frente a la misma.
Asume las metas en las que Resuelve, obtiene y evidencia
Orientacin Acepta demasiados metas
Le cuesta asumir retos puede comprometerse y las el resultado de manera
al logro pero no los logra cristalizar
cumple de manera eficiente efectiva.
Transfiere sus imaginarios
Capacidad Incomodidad ante Expresa ideas y puntos Convierte ideas en realidades
para que otros los
innovadora la ambigedad de vista sin temor personales y de terceros.
implementen.
Se adelanta a la lectura
Produce de manera
y comprensin global e
permanente comprensiones
Capacidad No realiza lecturas Produce de manera repentina instantnea de los entornos y
del entorno y las expresa a
visionaria propias del entorno comprensiones del entorno moviliza recursos propios y/o
quien considera que las puede
de otros para convertirlos en
poner en prctica.
escenarios realistas.
Requiere y aprovecha
Prefiere estar permanente Se siente cmodo siendo Valora los espacios donde hay positivamente la libertad de
Autonoma
dirigido dirigido y dirigiendo libertad de accin. accin para alcanzar objetivos
en los que se involucra
RETROALIMENTACIN PARA EL DOCENTE:

Apreciado docente, si obtuvo entre el 75 y 100 puntos, usted tiene un perfil
emprendedor. Felicitaciones es lo ideal en nuestra Institucin, lo que le
permite predecir que estimular los comportamientos all asociados en los
estudiantes para que fortalezcan su perfil empren-dedor, previendo que se
ensea basado en el ejemplo de vida.
Si usted obtuvo entre 50 y 74 puntos, hay oportunidad de mejora frente al
perfil del emprendedor que la Universidad quiere evidenciar. Le invitamos a
revisar frente a los comportamientos descritos en la rbrica especialmente
en la escala 3 y 4, cules debe fortalecer para que ellos se vuelvan una
fortaleza en usted, con el convencimiento de que los empresarios se pueden
formar, es importante que comience a pensar y controlar su futuro personal
y profesional y a redactar desde ya un breve plan para afrontar situaciones
de independencia y escoger su futuro por s mismo (a). Comience a observar
donde estn las oportunidades para iniciar nuevos proyectos y generar
nuevas propuestas que se orientan a la fabricacin o a la comercializacin de
algo que tenga especial inters para usted.
Piense que todo producto o servicio es susceptible de mejorar y para ello debe
dedicarse a la tarea de participar en todo evento o reunin que considere
importante para usted y asumir papeles de liderazgo cada vez que se le
presente la oportunidad. Valore su tiempo productivo como parte esencial
de su vida y dele importancia a la presentacin de alternativas y decisiones
precisas y enfocadas para presentarlas a los grupos que usted estime van a
estar interesados.
Si el resultado est por debajo en 49 puntos o tiene menos de los puntos
mencionados, se puede inferir que hay una brecha importante que reducir
frente a los criterios que concibe la institucin fundamentales en las personas
que representan la Universidad frente al estudiante y por supuesto frente a
la misin institucional. Le invitamos a identificar oportunidades que le lleven
a ser emprendedor y a participar en programas que se tiene para desarrollar
dicho espritu.
Adquiera el convencimiento de que los empresarios se pueden formar y por
lo mismo decdase desde ya a tomar su futuro profesional en sus manos y
prepararse para construir y vivir situaciones de independencia. Comience a
observar oportunidades para iniciar nuevos proyectos y empiece a generar
nuevas propuestas que se orienten a la fabricacin o a la comercializacin de
las cosas que le interesen.
71
72
AUTOEVALUACIN COMPETENCIAS TRANSVERSALES
OBJETIVO. Identificar cmo el docente que ingresa a la Universidad EAN, percibe las competencias transversales, mediante
la autoevaluacin de factores que muestran los comportamientos asociados.
INSTRUCCIN. De la manera ms atenta se solicita identificar el comportamiento que mejor describe el criterio establecido
CRITERIO 1 2 3 4
A. En la vida
1. Controlo mi Para tomar una decisin, Para tomar una decisin, Para tomar una decisin, Puedo tomar una decisin
propia vida con debo siempre, consultarla frecuentemente la consulto ocasionalmente, la consulto sin ayuda de otros.
independencia. con alguien. con alguien. con alguien.
2. Me caracterizo por No me propongo nada. Me propongo algo, pero Lo que me propongo, debo Lo que me propongo,
lograr lo que me nunca lo cumplo. requerir de otros para siempre lo cumplo.
propongo lograrlo.
3. He desarrollado No he creado He creado ideas con He creado ideas para He creado ideas que son
ideas que se ninguna idea. aplicacin poco exitosa. otros, las cuales se han negocios exitosos, propios.
han convertido desarrollado con xito. O proyectos que estn
en negocios funcionando en la empresa
innovadores o en que laboro.
proyectos en la
empresa que laboro.
4. Acto mirando Acto sin mirar las Acto pensando en el Acto pensando a largo Acto pensando a largo
a largo plazo las consecuencias. momento y analizo las plazo y analizo las ventajas. plazo, estudiando con
ventajas de lo que ventajas. cuidado sus ventajas e
hago inconvenientes.
5. Me relaciono No me gusta relacionarme Lo que ms me gusta Me gusta escuchar y Me gusta escuchar y discutir
fcilmente con otras con otras personas. es que escuchen mis expresar mis opiniones, solo con otras personas.
personas para lograr opiniones. con, mis amigos.
mis proyectos
B. Gestiono el conocimiento
6. Cuando observo Observo la realidad, sin Observo la realidad, Observo la realidad, Observo la realidad,
la realidad, encontrar nada interesante. encuentro datos encuentro datos y relaciones encuentro datos y relaciones
encuentro datos interesantes, pero sin interesantes, sin mayor interesantes y propongo
interesantes y busco relaciones lgicas. xito. nuevas interpretaciones.
relacionarlos para
proponer nuevas
interpretaciones
7. Me gusta No realizo investigaciones Recolecto datos para Recolecto datos, los proceso Recolecto y proceso los
procesar datos cuantitativas. mostrar un proceso de y reporto un resultado. datos para presentar un
para analizarlos medicin. resultado numrico, con su
numricamente debido anlisis y conclusin.
y presentar
conclusiones
8. He aplicado No he aplicado ningn He aplicado los He aplicado los He aplicado y
en mi vida los conocimiento de mi conocimientos de mi conocimientos de mi complementado los
conocimientos que formacin. formacin, con no muy formacin y aunque los conocimientos adquiridos en
he recibido durante buenos resultados. he complementado no he mi formacin para obtener
mi formacin, con tenido buenos resultados. buenos resultados.
buenos resultados
73
74
9. Me considero una No me preocupo por Identifico problemas, pero Identifico problemas, los Identifico problemas, los
persona capaz de identificar problemas. me es muy difcil plantarlos. planeo con rigurosidad, pero planteo y los resuelvo.
identificar, plantear y no logro resolverlos.
resolver problemas
10. He logrado planear y Nunca he participado en un He participado solo en el He planteado proyectos sin He planteado y desarrollado
desarrollar proyectos proyecto. desarrollo de los proyectos. haber logrado su desarrollo proyectos con xito.
importantes completo.
C. En lo personal
11. Me considero el Le adjudico a otras personas Considero que el Considero que las otras Me considero el nico
nico responsable de las consecuencias ticas de ambiente en que habito, personas son responsables responsable de las
las consecuencias mis actos es responsable de las de las consecuencias ticas consecuencias ticas de mis
ticas de mis actos consecuencias ticas de mis de mis actos actos
actos
12. Soy una persona No tengo ninguna conducta Mi profesin hace que Busco ideas para conservar Soy una persona
comprometida con para la conservacin del sea poco lo que le puedo el medio ambiente, pero no comprometida por la
la conservacin del medio ambiente. contribuir al medio ambiente. las llevo a cabo. conservacin del medio
medio ambiente ambiente.
13. Respeto la cultura y No respeto a las dems Pongo mi opinin por Respeto las dems Respeto la cultura y
la dignidad humana personas. encima de la de las dems personas, pero no tengo en dignidad humana de los
de las dems personas. cuenta su posicin sobre dems, teniendo en cuenta
personas diversos asuntos. diversos asuntos.
14. Aprendo de las No respeto las diferencias Considero que las personas Respeto las diferencias Respeto las diversas
personas y de las culturales de las personas deben pensar como yo. culturales de las dems culturas de las dems
situaciones que que interactan conmigo. personas, pero no me personas y aprendo de ellas.
tienen culturas intereso por conocerlas.
diferentes a la ma
15. He desarrollado Realizo proyectos, pero no Realizo proyectos de forma Realizo proyectos con otras Realizo proyectos con
proyectos en comn los finalizo. individual, sin xito. personas, pero me ocupo de otras personas, trabajando
con otras personas y mis propias tareas. conjuntamente, para que
los he finalizado con sean exitosos.
xito
D. Al comunicar
16. Tengo la capacidad Tengo dificultades para Expongo mis ideas, pero Expongo mis ideas, Argumento mis ideas y las
de interpretar y expresar mis ideas en forma no pongo atencin a pero tengo dificultad en puedo expresar por escrito,
argumentar mis escrita. expresarlas de manera clara argumentarlas por escrito. de manera clara y correcta
ideas, por lo cual y concreta.
puedo proponerlas
por escrito, de
manera clara y
concreta.
17. Expreso mis ideas y No logro expresar mis ideas Expreso con dificultad Reconozco que mi Manejo la expresin oral, de
opiniones de manera y opiniones, oralmente. mis ideas y opiniones, expresin oral es buena, manera clara y comprensible
clara y comprensible oralmente. pero debo mejorar en
por medio del cuanto a la organizacin de
lenguaje hablado las ideas.
18. Puedo interpretar y No logro comunicarme en Interpreto textos en una Mi nivel de manejo de una Me comunico efectiva y
comunicarme con una segunda lengua. segunda lengua, pero segunda lengua es de claramente en una segunda
propiedad en una no puedo comunicarme nivel intermedio, ya que lengua.
segunda lengua oralmente. tengo dificultades para
comunicarme efectivamente.
19. Cuando presento No realizo exposiciones En exposiciones orales en Expongo mis ideas en En exposiciones orales en
exposiciones en orales en pblico. pblico, tengo dificultades pblico, pero no logro pblico, logro la atencin
pblico, logro la en lograr la atencin del persuadir totalmente al activa del auditorio.
atencin activa del auditorio. auditorio.
auditorio
20. Puedo expresar con No manifiesto ideas sobre Expreso oralmente ideas Expreso en forma escrita Expreso con propiedad
propiedad ideas el mundo empresarial, ni de del mundo empresarial o ideas del mundo empresarial ideas del mundo empresarial
referentes al mundo los negocios. de los negocios, con poca o de los negocios, pero no o de los negocios, en forma
empresarial o de los propiedad. de forma oral. oral y escrita.
negocios en forma
oral y escrita
75
76
E. En el uso de tecnologas
21. Me conecto Rara vez me conecto a Entre una y tres veces Entre cuatro y seis veces Diariamente o casi
diariamente a internet. por semana me conecto a me conecto a internet. diariamente me conecto a
Internet internet. internet.
22. Normalmente realizo Nunca realizo mis Rara vez realizo mis Con frecuencia realizo mis Siempre realizo mis
mis comunicaciones comunicaciones por correo comunicaciones por correo comunicaciones por correo comunicaciones por correo
por correo electrnico. electrnico. electrnico. electrnico.
electrnico
23. Me actualizo No me intereso por conocer Rara vez me actualizo en el Con frecuencia me actualizo Me actualizo
permanentemente en el uso apropiado de las uso apropiado de las nuevas en el uso apropiado de permanentemente, en el uso
el uso apropiado de nuevas tecnologas de tecnologas de computacin. las nuevas tecnologas de apropiado de las nuevas
nuevas tecnologas computacin. computacin. tecnologas de computacin.
de computacin
24. Investigo por la red, Nunca utilizo la red para Rara vez utilizo la red para Con frecuencia utilizo la red Siempre utilizo la red para
las tecnologas que investigar sobre las nuevas investigar sobre las nuevas para investigar sobre las investigar sobre las nuevas
complementan lo que tecnologas. tecnologas. nuevas tecnologas. tecnologas.
voy aprendiendo en
mi formacin.
25. Soluciono mis Nunca utilizo recursos Rara vez utilizo recursos Con frecuencia utilizo Siempre utilizo recursos
problemas informticos como informticos como recursos informticos informticos como
utilizando recursos complemento de mi complemento de mi como complemento de mi complemento de mi
informticos investigacin. investigacin. investigacin. investigacin.
Retroalimentacin
1. Considere las respuestas de las preguntas 1 a 5. Realic el CATPCA y el
resultado analiza competencia transversal emprendedora del docente.
Si su puntaje en las competencias emprendedoras se encuentra entre
75 y 100 puntos, usted se considera una persona responsable de s
misma que busca controlar su propia vida y actuar con independencia.
Debido a que piensa de manera estratgica, es decir, buscando ventajas
sostenibles en el largo plazo, usted tiene claras sus metas y con mucha
frecuencia logra lo que se propone. Encuentra facilidad para formular y
desarrollar ideas que se convierten en proyectos y negocios innovadores,
pero comprende que solo no puede llevarlos a feliz trmino, para lo cual
busca relacionarse con otras personas que lo ayudan a cumplir sus
proyectos y encuentra facilidad en buscar el apoyo de los dems. Usted
debe seguir cultivando estas competencias, las cuales, si se perfeccionan
con las prcticas y conocimientos que va a recibir en la Universidad EAN,
le van a asegurar el xito en su vida profesional.
Si su puntaje en las competencias emprendedoras se encuentra entre
50 y 74 puntos, usted ha iniciado el camino para convertirse en una persona
que acta de manera independiente, que piensa estratgicamente con visin
de largo plazo, que tiene claras sus metas y que logra lo que se propone,
pero an no ha consolidado todos los comportamientos requeridos para
este propsito. Es necesario que comience a formular proyectos y negocios
nuevos y a asociarse con otras personas para presentar sus ideas y buscar
su apoyo. Ahora que inicia sus estudios universitarios debe aprovechar los
conceptos y las prcticas que va a construir junto con sus docentes para
fortalecer estas competencias que en la actualidad tiene en grado medio.
Si su puntaje en las competencias emprendedoras es menor de 50
puntos, usted debe comenzar de inmediato a prepararse para convertirse
en una persona que acta de manera independiente, que piensa
estratgicamente con visin de largo plazo, que tiene claras sus metas y que
logra lo que se propone. Es urgente que reflexione y comience a consolidar
todos los comportamientos requeridos para este propsito. Pregntese
cules son sus principales proyectos personales y profesionales y con
cules personas puede asociarse para que lo apoyen. Los estudios
universitarios que ahora inicia le van a permitir fundamentar de manera
conceptual y prctica esta necesidad urgente de orientacin emprendedora
que usted debe comenzar a desarrollar de inmediato. Piense en que su
futuro es el resultado de lo que est realizando en el presente.
2. Considere las respuestas de las preguntas 6 a 10. Realic el CATPCA y el
resultado es la competencia investigativa del docente.
Si su puntaje en las competencias investigativas se encuentra entre 75
y 100 puntos, usted es un buen observador de la realidad y encuentra
en ella datos interesantes que relaciona apropiadamente para proponer
77
nuevas interpretaciones y llegar a posibles descubrimientos. Tiene fuerte

inclinacin para trabajar apropiadamente en procesamiento y anlisis
de datos y facilidad para presentar conclusiones. Busca aplicar los
conocimientos recibidos para solucionar necesidades reales y se considera
una persona capaz de identificar, plantear y resolver problemas. Busca
oportunidades para planear y desarrollar proyectos importantes, todo la
anterior conjugado, permite prever que mediante la profundizacin en
prcticas y conocimientos en la universidad, podr desarrollar plenamente
su vocacin investigativa que constituye una de sus fortalezas.
Si su puntaje en las competencias investigativas se encuentra entre 50 y
74 puntos, usted ocasionalmente observa la realidad para encontrar datos
interesantes o nueva informacin, pero an no ha consolidado sus hbitos
para descubrir cosas nuevas mediante la observacin. Debe incrementar
su curiosidad cientfica y complementar esta actitud preparndose para
realizar procesamiento y anlisis de datos y buscar con mayor frecuencia las
ocasiones en las que pueda presentar conclusiones e informes. Pregntese
sobre la manera como puede aplicar los conocimientos que adquiere para
solucionar necesidades reales y ponga especial esfuerzo en desarrollar la
capacidad de identificar, plantear y resolver problemas. Es importante que
encuentre oportunidades para planear y desarrollar proyectos importantes y
aproveche de manera efectiva las prcticas y conocimientos que va a aprender
en la Universidad para mejorar plenamente su vocacin investigativa, la cual
constituye uno de los requisitos fundamentales del profesional exitoso.
Si su puntaje en las competencias investigativas es menor de 50 puntos,
usted requiere con urgencia prepararse para observar la realidad de
manera metdica y buscar en ella datos interesantes o nueva informacin.
Debe comenzar a formar hbitos que le permitan descubrir cosas nuevas
mediante la observacin. Tenga presente que la actitud cientfica proviene
de la curiosidad por explorar las cosas y encontrar relaciones entre ellas.
Inicie de inmediato su preparacin en procesamiento y anlisis de datos
y tome la iniciativa para hacer exposiciones en pblico sobre nuevos
descubrimientos y presentar informes escritos. Ponga especial atencin
a la forma como se identifican, plantean y resuelven los problemas y
comience a planear y desarrollar proyectos importantes. Tenga presente
que solamente buscando aplicar lo que aprende a las diferentes situaciones
reales de la vida o del trabajo, puede sacar provecho del aprendizaje que
va a recibir en la Universidad. En resumen, es imperativo que adquiera una
actitud investigativa si desea obtener xito en su vida profesional.
3. Considere las respuestas de las preguntas 11 a 15. Realic el CATPCA y
el resultado es la competencia socioafectiva del docente.
Si su puntaje en las competencias socioafectivas se encuentra entre 75
y 100 puntos, usted mantiene unas magnficas relaciones interpersonales
debido a que se considera responsable de las consecuencias ticas
que pueden tener sus acciones. Est convencido que debe trabajar por
78
la conservacin del medio ambiente como elemento fundamental de la

supervivencia de la especie humana. Usted se caracteriza por respetar
las diferentes culturas de las personas y en su trato da siempre la mayor
importancia al respeto que se merecen como seres humanos. Adems del
respeto, usted est dispuesto a aprender de las personas y situaciones que
tienen una cultura diferente, por lo cual no solamente puede emprender
proyectos en comn con otras personas, sino tambin finalizarlos
exitosamente. Conserve estas fortalezas de naturaleza socioafectiva y
aproveche los aprendizajes de la universidad para convertirlas en hbitos
permanentes.
Si su puntaje en las competencias socioafectivas se encuentra entre
50 y 74 puntos, usted est haciendo un esfuerzo por mejorar la manera
como se relaciona con las dems personas. Requiere adems poner
mayor atencin sobre las consecuencias ticas que pueden acarrear cada
una de sus acciones y responsabilizarse por ellas. Mejore su actitud frente
a las consecuencias que afectan a la especie humana, si no se asume
una defensa de la preservacin del medio ambiente. Busque situaciones
en las que deba establecer relaciones con personas de diferentes
culturas, demuestre su respeto y busque aprender de ellas. Es importante
que planifique y emprenda proyectos en comn con otras personas y
esfurcese por finalizarlos satisfactoriamente. Tenga en cuenta que la
base de la convivencia humana es el respeto a la diversidad. Aproveche
los aprendizajes de la universidad para mantener relaciones humanas
enriquecedoras y duraderas.
Si su puntaje en las competencias socioafectivas es menor de 50
puntos, usted debe poner especial atencin al mejoramiento de la manera
como se est relacionado con las dems personas. Es probable que los
conflictos que surgen en sus relaciones sociales le hagan perder la atencin
que debe prestar a las consecuencias ticas de sus acciones y la necesidad
de responsabilizarse por ellas. Reflexione sobre la necesidad de dedicarse
a causas importantes que tengan por objeto mejorar la comunidad o la
situacin de la especie humana. La defensa de la conservacin del medio
ambiente puede ser una de ellas. Es imperativo que busque establecer
relaciones con personas de diferentes culturas, mantener con ellas un
trato cordial y respetuoso y aprovechar las oportunidades para aprender
de ellas. Desde ya comience a emprender proyectos en comn con otras
personas y esfurcese por finalizarlos satisfactoriamente. Tenga en cuenta
que la base de la convivencia humana es el respeto a la forma diferente de
pensar y obrar de las dems personas, para lo cual de inmediato comience
a aprovechar las relaciones que va a establecer en la universidad para
mantener relaciones humanas profundas, enriquecedoras y duraderas.
el resultado es la competencia comunicativa del docente.
Si su puntaje en las competencias comunicativas se encuentra entre 75
79
y 100 puntos, usted tiene alta capacidad para interpretar, argumentar y

proponer sus ideas con claridad y correccin, tanto en documentos escritos
como en comunicaciones verbales. Usted se considera un buen expositor
que agrada y cautiva la atencin de quienes lo escuchan. Encuentra fcil
documentar y luego exponer conceptos o ideas referentes al mundo de
los negocios o de las empresas de manera verbal o escrita. Gracias a su
disciplina y aplicacin siente que est en condiciones de comprender y
expresarse correctamente en una segunda lengua. Es indispensable que
utilice la experiencia y formacin que va a adquirir en la universidad para
conservar estas fortalezas muy indispensables para los profesionales del
siglo XXI que deseen desempearse exitosamente.
Si su puntaje en las competencias comunicativas se encuentra entre 50
y 74 puntos, usted debe seguir esforzndose en consolidar su capacidad
para interpretar, argumentar y proponer ideas con claridad y correccin,
tanto verbalmente como por escrito. Busque mayores oportunidades para
exponer en pblico y consulte y ponga en prctica estrategias para agradar
a los diferentes auditorios que lo escuchan. Investigue documentos
referentes al mundo de los negocios y de las empresas y redacte informes
sobre el resultado de sus consultas. Expngalos tambin ante auditorios
cada vez ms grandes. Profundice su aprendizaje de una segunda lengua
debido a que este requisito es indispensable para tener xito profesional en
el siglo XXI. Enfoque las diferentes actividades acadmicas para mejorar
sus competencias comunicativas.
Si su puntaje en las competencias comunicativas es menor de 50 puntos,
debe trabajar arduamente para consolidar su capacidad de interpretar,
argumentar y proponer ideas con claridad y correccin y adems lograr
exponerlas de forma verbal y escrita. Es imperativo que comience desde
ya a realizar exposiciones en pblico. Consulte y ponga en prctica cules
son las mejores tcnicas para realizar exposiciones efectivas y agradar a
diferentes auditorios. Consulte tambin cual es la mejor metodologa para
presentar informes escritos. Es indispensable que se concentre en el
aprendizaje de una segunda lengua, para lo cual debe aprovechar los cursos
de la universidad y complementarlos con otros de mayos profundizacin.
Tenga presente que para tener xito profesional en el siglo XXI, en un
mundo cada vez ms globalizado, es indispensable manejar la comprensin
verbal y escrita, as como la conversacin en otro idioma. Aproveche todas
las experiencias educativas que va a vivir en la universidad para mejorar sus
competencias comunicativas.
el resultado es la competencia tecnolgica del docente.
Si su puntaje en las competencias tecnolgicas se encuentra entre 75 y
100 puntos, usted comprende claramente que sin el apoyo tecnolgico de
la computacin no es posible tener un desempeo profesional apropiado.
Est convencido de que la fuente ms valiosa de informacin de nuestra
80
poca se encuentra en los motores de la Internet, por lo cual utiliza esta

tecnologa como su fuente de consulta habitual. Ha adquirido el hbito
de mantener sus relaciones sociales y sus comunicaciones a travs del
correo electrnico y vive actualizado sobre las tecnologas ms avanzadas
que le permitan optimizar las posibilidades que ofrecen los computadores.
Presenta adems una fortaleza tecnolgica importante, la cual consiste
en complementar sus conocimientos mediante la investigacin en la red,
lo cual le va a permitir aportar nuevos conocimientos. El hbito de recurrir
a la informtica para solucionar sus problemas le permite dimensionarlos,
encontrar alternativas de solucin y tomar decisiones ms acertadas. La
fortaleza en sus competencias tecnolgicas le va a suministrar ventajas
acadmicas importantes para asimilar y poner en prctica los aprendizajes
que va a obtener en la universidad.
Si su puntaje en las competencias tecnolgicas se encuentra entre 50
y 74 puntos, usted ha ingresado al mundo de la tecnologa informtica
pero debe actuar con el convencimiento de que sin ella no podr lograr un
desempeo profesional apropiado, sino que al contrario, puede acarrear
problemas. Realice un esfuerzo para utilizar con mayor frecuencia la
Internet como fuente de consulta habitual ya que esta herramienta
se ha convertido en la fuente ms valiosa de informacin de nuestra
poca. Incremente el hbito de mantener sus relaciones sociales y sus
comunicaciones a travs del correo electrnico y comience a utilizar la
intranet de la Universidad. Consulte y actualice su conocimiento sobre las
tecnologas ms avanzadas que le permitan optimizar las posibilidades que
ofrecen los computadores y complemente sus conocimientos acadmicos
mediante la investigacin en la red, para que pueda incorporar nuevos
conocimientos en su formacin. Recurra a la informtica cuando deba
solucionar sus problemas acadmicos como una ayuda que le permite
dimensionarlos, encontrar alternativas de solucin y tomar decisiones ms
acertadas. Aproveche los espacios de formacin de la universidad para
mejorar sus competencias tecnolgicas las cuales bien desarrolladas le
van a brindar ventajas acadmicas y profesionales importantes.
Si su puntaje en las competencias tecnolgicas es menor de 50
puntos, usted no se ha familiarizado con la tecnologa informtica como
es debido. Debe adquirir el convencimiento de que sin ella no podr lograr
un desempeo profesional apropiado, sino que al contrario, puede tener
problemas. Es imperativo que comience a utilizar con mayor frecuencia
la Internet como fuente de consulta habitual y que comience mantener
contactos y comunicaciones con otras personas travs del correo electrnico.
Documntese sobre cmo utilizar la intranet de la universidad e ingrese a
ella. Recuerde que la intranet se ha convertido en la fuente ms valiosa de
informacin de nuestra poca. No se conforme con el aprendizaje de la clase
y propngase realizar consultas y ampliar sus aprendizajes consultando en la
red tecnologas ms avanzadas que le permitan profundizar el saber y construir
nuevos conocimientos por s mismo. Actualcese en la forma de optimizar las
81
posibilidades que le ofrecen los computadores y cmo sacar de ellos mayor

utilidad. Comience a utilizar el computador y el software adecuado para sus
trabajos a acadmicos y la solucin de problemas. Haga que el computador
y la red le suministren los elementos que le permitan dimensionar, encontrar
alternativas y dar solucin a sus problemas acadmicos. Decdase a mejorar
sus competencias tecnolgicas aprovechando los espacios de formacin
que le brinda la universidad.
82
Autoevaluacin de estilos de enseanza - aprendizaje
Estilos de enseanza aprendizaje
Objetivo: identificar su estilo personal de enseanza mediante el

ejercicio de introspeccin que le brinda este cuestionario con el
propsito de retroalimentar las tendencias encontradas en trminos de
lo que hay que mantener porque se evidencia el comportamiento que
la Universidad desea que se refleje, lo que hay que mejorar porque an
falta por tener comportamientos orientados a la cultura que requiere el
modelo pedaggico por competencias y lo que hay que cambiar dado
que definitivamente no corresponde al perfil de la Institucin.
Instruccin: a continuacin usted encontrar 10 aspectos a evaluar

cada uno con 4 opciones de respuesta. Elija la que mejor le describe,
marcndola con una X.
Aspectos a evaluar:
1. Personalidad.
1. Soy especialmente razonable y me gusta encontrar una
explicacin lgica a todas las cosas.
2. Soy muy imaginativo. Me gusta crear cosas nuevas Tengo
muchas ideas!
3. No hago amistades con facilidad, pero en cambio soy fiel a
los amigos.
4. Tengo facilidad de relacionarme con la personas y me dirijo a
ellas con tranquilidad.
2. Relacin con los estudiantes

1. No tengo en cuenta las primeras impresiones sobre mis
estudiantes. Aplico pruebas - test para conocer su nivel y
ayudarles a progresar.
2. Planteo las reglas de juego y la metodologa desde el principio
del curso; saben lo que tienen que hacer, y as yo no tengo
problemas.
83
3. Doy prioridad a la relacin con mis estudiantes: lo importante

es que ellos se sientan bien.
4. A veces me falta estructura, pero mi punto fuerte es mi
capacidad para hacerles entender las cosas ms difciles a
travs de imgenes, historias o juegos de palabras.
3. Relacin con los colegas

1. Doy prioridad al trabajo en equipo.
2. Creo que es necesario establecer sinergia en el equipo de
docentes. Me gusta que sean puntuales y organizados.
3. No me gusta trabajar en grupo, porque es difcil concentrarse
y se pierde tiempo.
4. Cuando trabajo con mis colegas, les sorprendo con mi lado
imprevisible y fantasioso.
4. Preparacin de las clases

1. En general, me gusta preparar la sesin de clases o encuentro
sobre un tema distinto o secundario para entretenerme.
2. En mis clases reservo una parte importante a la improvisacin.
3. Me canso ms preparando mis clases que desarrollndolas;
las planeo teniendo en cuenta el tiempo de desarrollo.
4. Antes de elaborar el material de una clase, tengo necesidad
de preparar un desarrollo lgico y racional.
5. Programa
1. Para m, el syllabus no es fundamental. Presento lo que es
importante para m.
2. La forma de avanzar con el syllabus depende de la respuesta
de los estudiantes; prefiero ir a su ritmo.
3. En caso de que surjan imprevistos, trato rpidamente algunos
temas, pero siempre termino el syllabus.
4. Cada vez que tomo la misma unidad de estudio, elaboro un
esquema preciso para manejar aspectos claves del syllabus.
84
6. Control de la enseanza
1. Cuando hago una evaluacin, usualmente busco pistas para
ayudar a los estudiantes.
2. Pregunto solamente cuestiones globales y me doy cuenta de
que son demasiado vagas para mis estudiantes.
3. Toda evaluacin lleva consigo cuestiones precisas y claras
para redactarlas en un tiempo limitado, idntico para todos;
impongo un modelo de presentacin que debe ser respetado.
4. En las evaluaciones procuro equilibrar la teora y la prctica.
Insisto en la aplicacin de los conocimientos.
7. Evaluacin del aprendizaje

1. Doy mucha importancia al contenido. No aprecio el estilo
difuso ni la extrema concisin que oculta las lagunas.
2. La presentacin, la letra y el respeto a las normas de presen-
tacin de trabajos escritos son importantes para m.
3. Prefiero las ideas originales, me gustan los desarrollos poco
habituales y, en general, todo lo que se sale de lo comn.
4. Tengo tendencia a demostrar el progreso de los estudiantes,
valoro sus esfuerzos y los animo.
8. Soportes pedaggicos
1. Me actualizo frente a las ltimas tendencias, me encanta la
innovacin.
2. Utilizo muchos materiales, se los presento a los estudiantes
para que ellos demuestren su creatividad.
3. He planteado muchos talleres y ejercicios, para que los
estudiantes aprendan de manera prctica.
4. Valoro y utilizo la tecnologa y sus herramientas y reconozco
su importancia y la recomiendo a mis estudiantes.
9. Reuniones docentes
1. Tiendo a apoyar y defender a mis estudiantes, y busco
argumentos para hacer cambiar de percepcin a mis colegas.
85
2. Apoyo a mis colegas cuando me piden que lo haga. Muchas

veces les comparto mi syllabus y mis estrategias pedaggicas.
3. Cuando hay que intervenir en un caso difcil, presento hechos
y cifras. A veces pido aclaraciones a mis colegas para
analizarlas detalladamente y tomar una decisin objetiva.
4. Con frecuencia me distraigo, a veces me llaman la atencin,
pero tengo buena intuicin con mis estudiantes, por esta
razn tienen en cuenta mi opinin.
10. Actitud en clase

1. Mi objetivo es lograr de mis estudiantes aprendan a tomar
apuntes de manera rpida. Prefiero que aprendan los conceptos
de memoria.
2. Trato de seguir indicaciones de la facultad, aunque me cuesta
trabajo seguir pautas al pie de la letra.
3. Mis estudiantes reconocen en el syllabus las competencias
a desarrollar, teniendo en cuenta la metodologa, el tiempo y
los materiales. No me gusta improvisar.
4. Para m lo importante es establecer una buena relacin con
mis estudiantes y crear un ambiente adecuado en todas las
sesiones de encuentro.
Retroalimentacin para el docente:
Interpretacin de sus puntajes:

Si su puntaje en uno de estos estilos es igual o superior a 75, ese
es su estilo de aprendizaje preferido. Lea las caractersticas de este
estilo que se presentan a continuacin.
Si no obtuvo ese puntaje, entonces busque el estilo que obtuvo el
mayor puntaje y ese es su estilo preferido. Si hay un empate entre
2 ms estilos usted dispone de este repertorio de estilos para
adaptarse a las situaciones cambiantes.
86
Si su estilo preferido de aprendizaje es experto, usted se

caracteriza por ser una persona intelectualmente brillante,
evaluador, crtico, competitivo y logra sus resultados
individualmente. Usted se desempea bien en procesos de
anlisis, de razonamiento lgico y les gustan las teoras y los
modelos; usted es preciso.
Si su estilo preferido de aprendizaje es organizador, usted

se caracteriza por ser una persona controlada, reflexiva,
defiende sus puntos de vista y se rige por frmulas y por
lecciones de la experiencia, le gusta influir sobre los dems.
Usted se desempea bien en procesos de planeacin,
elaboracin de estructuras, definicin de los procedimientos
y diseo de proyectos y procesos.
Si su estilo preferido de aprendizaje es estratega, usted se

caracteriza ser creativo, mantener, mantener su buen humor,
le gusta el riesgo y asume actividades simultneas, mira el
futuro y discute varios temas sin perder la concentracin; es
independiente. Usted se desempea bien en donde deba
aporta imaginacin, intuicin y visin de futuro. Tambin es
bueno en procesos que requieran sntesis y explicacin por
medio de imgenes y metforas.
Si su estilo preferido de aprendizaje es comunicador, usted

se caracteriza por ser una persona extrovertida, espontneo,
expresiva, busca el apoyo de los dems y sufre ante las
crticas. Usted se desempea bien en aspectos donde
aportar datos de su experiencia, busca resultados positivos
a corto plazo, se involucra afectivamente con su trabajo y
pregunta escucha. Usted es bueno en procesos donde deba
aportar su experiencia, para lograr resultados a corto plazo
donde pueda trabajar en grupo.
87
Autoevaluacin de competencia comunicativa
88
Objetivo: identificar cmo el docente que ingresa a la Universidad EAN, percibe las competencias transversales, mediante
la autoevaluacin de factores que muestran los comportamientos asociados.
Instruccin: de la manera ms atenta se solicita identificar el comportamiento que mejor describe el criterio establecido
Competencia comunicativa frente al modelo educativo

al comunicarme o comunicarse revela:
COMPORTAMIENTOS 1 2 3 4
Capacidad Le cuesta describir o Tiene dificultades para Comprende los textos, Interpreta textos, problemas,
interpretativa interpretar textos, problemas, expresar el significado problemas, situaciones, situaciones, grficos o
situaciones grficos o de los textos, problemas, grficos o esquemas, pero esquemas a partir de todas
esquemas y se evidencia situaciones, grficos o tiene dificultades para sus interrelaciones y puede
frente a los estudiantes. esquemas de manera expresar su interpretacin inferir informacin a partir
coherente frente a sus frente a los estudiantes. de ellos y, as mismo lo
estudiantes. proyecta a sus estudiantes.
Capacidad Le cuesta elaborar razones La justificacin de sus ideas Demuestra sus ideas y Demuestra sus ideas y
argumentativa y argumentos para expresar es muy dbil, debido a que posiciones con razones posiciones con razones
sus ideas y posiciones. las razones no vlidas. vlidas y confiables, pero no vlidas y confiables frente a
estimula la argumentacin en sus estudiantes, lo cual los
sus estudiantes. estimula al desarrollo de la
argumentacin.
Capacidad No plantea proyectos, sino Los proyectos que plantea Plantea proyectos, pero Plantea con estructura,
propositiva ideas. no evidencian creatividad e muestra dificultades en su creatividad e innovacin en
innovacin. planteamiento. nuevos proyectos y genera
acciones didcticas para

fortalecer la competencia
propositiva en sus
estudiantes.
Expresin oral Se le dificulta expresar sus Expone sus ideas claramente Expone sus ideas claramente Expone sus ideas claramente
ideas ante auditorios. en diversos escenarios en diversos escenarios en diversos escenarios
acadmicos, pero no logra acadmicos y genera acadmicos y logra persuadir
persuadir al pblico discusin. el auditorio.
Expresin escrita No produce escritos para Produce escritos pero no de Produce escritos como Produce escritos, los cuales
apoyar su prctica docente. muy buena calidad. fuente de conocimiento que cumplen con los requisitos de
apoyan su prctica docente. composicin y construccin
de un texto, como fuente de
conocimiento que apoyan su
prctica docente.
Interaccin No crea espacios de dilogo Crea muy pocos espacios Crea espacios de dilogo Crea espacios de dilogo
comunicativa en el encuentro con los de dilogo en el encuentro en el encuentro con los en el encuentro con los
estudiantes. Se observa con los estudiantes, y estudiantes, mediado por los estudiantes, mediado por
evidente indisposicin generalmente no permite saberes de la disciplina, pero los saberes de la disciplina,
controversias. poco valora sus opiniones. generando intercambio de
ideas y posiciones.
Retroalimentacin docente:
Apreciado docente, si obtuvo entre 75 y 100 puntos, hay evidencia de su competencia comunicativa. Refleja capacidad para
darle significado a estmulos y mensajes que le rodean, defiende sus ideas de manera conceptual y prctica de forma verbal
y escrita las creencias que tiene y aprovecha oportunidades para presentar nuevas ideas e influir en el otro de tal manera que
haga lo que se espera.
De estar el puntaje entre 50 y 74 puntos, las competencias pedaggicas comunicativas han de mejorarse dado que ensearlas
y evaluarlas en los estudiantes, demanda buen dominio de ello. Se sugiere fortalecer los comportamientos asociados a la
competencia y sus descriptores de manera autodidacta y participar en los programas que la Universidad tiene para mejorar
tal competencia.
Si el resultado est por debajo en 49 puntos o tiene menos de los puntos mencionados, se puede inferir dificultad para orientar
los estudiantes en la competencia bsica que requiere un profesional para poderse desenvolver a con xito. Por tal razn
es urgente que mejore su prctica comunicativa considerando que ella es la plataforma para mantener las competencias
transversales y propias de la disciplina en el nivel esperado por la institucin.
89
Cuestionario de autoevaluacin
sobre la modalidad de educacin a distancia virtual
Objetivo: identificar el nivel de experticia que posee con respecto a

la modalidad de educacin a distancia o virtual con el propsito de
generar procesos de mejoramiento docente respecto al desarrollo de
competencias didcticas en ambientes virtuales.
Instruccin: a continuacin usted encontrar 25 comportamientos en

los que debe identificar marcando con una X y de acuerdo con la escala
que se presenta a continuacin, que tan evidente es en usted dicho
comportamiento. Le invitamos a responder con la mayor sinceridad.
Escala: 1. Es muy evidente.

2. Es medianamente evidente.
3. Es poco evidente.
4. No es evidente
COMPETENCIAS - COMPORTAMIENTOS ESCALA

No.
ASOCIADOS 1 2 3 4
1 Comprendo que es una modalidad que
permite que el estudiante aprenda de manera
independiente
2 Entiendo el enfoque de aprendizaje autnomo
con los aspectos que conlleva desde mi
posicin y la del estudiante.
3 Tengo conciencia que la educacin a distancia
Distancia
transforma el rol del docente y del educando y,
los hace complementarios.
4 Elijo y/o diseo mltiples metodologas de
produccin y enseanza que apoyen un
determinado aprendizaje.
5 Uso un lenguaje constructivo y positivo en la
comunicacin sincrnica y asincrnica
6 Tengo la habilidad de planear tutoras por
E-lluminate previendo los temas a tratar y las
ayudas a emplear
7 Utilizo la tutora con el propsito que los
estudiantes resuelvan las inquietudes sobre el
Tutora tema a tratar
8 Utilizo la conversacin como medio interactivo
y de aprendizaje en la sesin tutorial.
9 Utilizo la tutora como la simulacin de una
clase
90
10 Utilizo la tutora como un medio para

interactuar con el estudiante mediado por el
saber y el conocimiento.
11 Comprendo que el aprendizaje autnomo es
una estrategia de aprendizaje para aprender a
aprender haciendo.
12 Estimulo la autodireccin, la reflexin crtica, la
responsabilidad personal y la motivacin como
caractersticas del aprendizaje autnomo
Aprendizaje 13 Promuevo el aprendizaje autnomo del
autnomo estudiante para que el sea el gestor de su
propio proceso
14 Refuerzo de manera positiva el autoconcepto
del educando como motor del aprendizaje.
15 Facilito los procesos reflexivos y autorregulatorios
que facilitan la identificacin de condiciones y
operaciones que influyen en su aprendizaje
16 Resuelvo oportunamente las inquietudes que
se plantean en el aula virtual simulando la
dinmica de un saln de clase.
17 Logro que el foro se convierta en una
herramienta de interaccin que fortalece la
argumentacin.
Aula virtual
18 Utilizo al 100% el aula virtual como mediacin
para el aprendizaje
19 Organizo y coordino grupos de discusin y de
trabajo en el aula virtual.
20 He elaborado guiones para que se creen
videos que apoyen las unidades de estudio
21 Tengo habilidad para interactuar con
herramientas como la Web 2.0 para desarrollar
objetos virtuales de aprendizaje.
22 Utilizo herramientas como blogs, wikis o
webquest como complemento al aula virtual
Herramientas 23 Utilizo Podcast o redes sociales para realizar
tecnolgicas actividades complementarias en el proceso de
enseanza y aprendizaje
24 Utilizo las distintas posibilidades de
comunicacin que ofrece E-Iluminate
25 Utilizo las bibliotecas virtuales para apoyar el
proceso de enseanza y aprendizaje

Retroalimentacin
Cada uno de los 25 comportamientos establecidos en las 5 dimensiones
para autoevaluar la experticia en la modalidad de educacin a distancia
o virtual tienen 4 opciones en las que puede reflejar expresar en un
continuo el acercamiento a lo solicitado.
91
Las 5 dimensiones versan sobre la comprensin de lo que es la

educacin a distancia, y las mediaciones principales de dicho sistema
de educacin: tutora, aprendizaje autnomo, aula virtual y herramientas
tecnolgicas.
Aplicado el CATPCA se obtendr la calificacin.
Si el puntaje est entre 92 y 100 hay una inminente experticia en educacin

a distancia y se har induccin al respecto para reducir la brecha de los
comportamientos que han sido autoevaluados por debajo de 4.
Si el puntaje est entre 80 y 91 prctica en educacin a distancia es

adecuada para su desempeo en esta modalidad y puede iniciar su vivencia
docente en la Universidad EAN, despus de una adecuada induccin
al modelo acadmico y con el compromiso de un acompaamiento al
docente en su primer mes de trabajo por parte del respectivo coordinador
frente a las dimensiones y comportamientos que lo requieren.
Si el puntaje est por debajo de 79 puntos, requiere participar en

el diplomado didcticas para el desarrollo de competencias que
implementa la Universidad, antes de que tenga a su cargo mdulos
acadmico y su puntaje debe ser superior a 85 puntos, lo que refleja que
su experticia se ha ampliado y su xito en el desempeo ser mayor
desde el inicio en la modalidad dado que la primera dimensin tiene que
ver con aspectos de la filosofa de la educacin a distancia y las otras
cuatro (4) dimensiones con herramientas que se utilizan en la modalidad
para mediar entre el aprendiz y los saberes que requiere obtener.
92
Anexo 3
Encuesta de competencias pedaggicas. Modalidad presencial
Encuesta de competencias pedaggicas. Modalidad a distancia
Evaluacin de competencias pedaggicas. Maestra
93
La Universidad EAN, desea brindar cada da una mejor calidad en la docencia y en el servicio a sus estudiantes. Para lograrlo
necesita conocer su apreciacin sobre la actividad docente.
Se ha elaborado el siguiente cuestionario con el fin de obtener informacin objetiva e imparcial que permita valorar las
competencias del docente.
Por favor conteste todas las preguntas que aparecen a continuacin, llenando completamente el crculo correspondiente, de
acuerdo con su experiencia vivida como estudiante en la modalidad a distancia.
Marque 1 si usted considera que esta conducta se repite POCAS VECES
Marque 2 si usted considera que esta conducta se repite ALGUNAS VECES
Marque 3 si usted considera que esta conducta se repite CON FRECUENCIA
Marque 4 si usted considera que esta conducta se repite SIEMPRE
A. CUANDO EL DOCENTE PRESENT EL SYLLABUS: 1 2 3 4
1. Entend que este bloque es importante para mi formacin profesional.
2. Pude reconocer las competencias que deb desarrollar en este bloque temtico.
3. Particip en el encuentro de induccin y estuve de acuerdo con los compromisos acadmicos que deb asumir.
Estuve presente: S No
No estuve presente, pero lo analic posteriormente: S No

B. EL DOCENTE MEDIANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, EN RELACIN CON EL

1 2 3 4
MANEJO DE CONCEPTOS QUE ME POSIBILITARON:
4. Identificar nuevos conocimientos y conceptos.
5. Fomentar la discusin y reflexin sobre diferentes temas.
6. Establecer diversas opiniones frente a teoras y modelos.
C. LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PROPUESTAS POR EL DOCENTE ME PERMITIERON: 1 2 3 4
7. Comprender, analizar, comparar y explicar (como habilidades que promueven el desarrollo del
pensamiento) diversos escritos representados en documentos, grficos, casos, medios audiovisuales
o tecnolgicos; entre otros.
8. Elaborar escritos, ensayos, relatoras, artculos y sustentaciones orales, entre otros, como medio de
argumentacin y razonamiento crtico.
9. Buscar, recolectar y analizar informacin para la solucin de problemas y la creacin de nuevos

proyectos.
D. EL DOCENTE VALOR MI PROCESO DE APRENDIZAJE MEDIANTE DIFERENTES FORMAS DE

1 2 3 4
EVALUACIN QUE:
10. Permiti demostrar mis resultados en diversos tipos en pruebas evaluativas como cuestionarios,
lectura comprensiva, resmenes, uso de mapas conceptuales y mentales, interpretacin de casos,
entre otras estrategias de aprendizaje.
11. Posibilitar el uso de la argumentacin, mediante el uso del debate, la resea, la crtica, el ensayo, la
intervencin empresarial, el anlisis a partir de casos; entre otras actividades de aprendizaje.
12. Generaron nuevos planteamientos, resultados y propuestas innovadoras, mediante la construccin de

proyectos y nuevos productos.
E. EL DOCENTE DESARROLL LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES (EMPRENDEDORAS,

INVESTIGATIVAS, TECNOLGICAS, SOCIOHUMANSTICAS) QUE PLANTEA EL MODELO 1 2 3 4
EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD EAN, CUANDO:
13. Estimul mi actitud emprendedora y empresarial.
14. Foment mi pensamiento crtico y analtico.
15. Utiliz herramientas tecnolgicas para mi formacin.
16. Promovi la reflexin frente a dilemas ticos.
94
F. OBSERV QUE MI TUTOR 1 2 3 4
17. Actu coherentemente con los acuerdos establecidos.
18. Verific los procesos de aprendizaje oportunamente y los retroaliment.
19. Mantuvo buenas relaciones con los estudiantes.
20. Gener diversos espacios de participacin para el trabajo en grupo.
G. CONSIDERO QUE DESARROLL LAS COMPETENCIAS PLANTEADAS EN ESTE BLOQUE TEMTICO
En desacuerdo Parcialmente de acuerdo De acuerdo Completamente de acuerdo

H. PREGUNTA ABIERTA:
De acuerdo con mi experiencia, considero que se deben incluir en este bloque temtico otras competencias como:
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
Retroalimentacin al docente
Si el puntaje est entre 92 y 100 hay una inminente experticia y se har

induccin al respecto para reducir la brecha de los comportamientos que han
sido autoevaluados por debajo de 4.
Si el puntaje est entre 80 y 91su prctica es adecuada para su desempeo

y puede iniciar su vivencia docente en la Universidad EAN, despus de
una adecuada induccin al modelo acadmico y con el compromiso de un
acompaamiento al docente en su primer mes de trabajo por parte del respectivo
coordinador frente a las dimensiones y comportamientos que lo requieren.
Si el puntaje est por debajo de 79 puntos, requiere participar en el diplomado

didcticas para el desarrollo de competencias que implementa la Universidad,
antes de que tenga a su cargo mdulos acadmico y su puntaje debe ser
superior a 85 puntos, lo que refleja que su experticia se ha ampliado y su xito
en el desempeo ser mayor desde el inicio.
95
Se ha elaborado el siguiente cuestionario con el fin de obtener informacin objetiva e imparcial que permita valorar las
competencias del docente.
Marque 1 si usted considera que esta conducta se repite POCAS VECES
Marque 2 si usted considera que esta conducta se repite ALGUNAS VECES
Marque 3 si usted considera que esta conducta se repite CON FRECUENCIA
Marque 4 si usted considera que esta conducta se repite SIEMPRE
A. CUANDO EL DOCENTE PRESENT EL SYLLABUS Gua de estudio: 1 2 3 4
1. Entend que este bloque es importante para mi formacin profesional.
2. Pude reconocer las competencias que deb desarrollar en este bloque temtico.
3. Particip en el encuentro de induccin y estuve de acuerdo con los compromisos acadmicos que deb asumir.
Estuve presente: S No
No estuve presente, pero lo analic posteriormente: S No

B. EL DOCENTE MEDIANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AUTNOMO, DESARROLL

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE, EN RELACIN CON EL MANEJO DE CONCEPTOS QUE ME 1 2 3 4
POSIBILITARON:
4. Identificar nuevos conocimientos y conceptos, durante mi aprendizaje.
5. Fomentar la discusin y reflexin sobre diferentes temas, especialmente mediante los foros temticos.
C. LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PROPUESTAS EN LA GUA DE ESTUDIO ME

1 2 3 4
PERMITIERON:
7. Comprender, analizar, comparar y explicar (como habilidades que promueven el desarrollo del
pensamiento) diversos escritos representados en documentos, grficos, casos, medios audiovisuales
o tecnolgicos; entre otros.
8. Elaborar escritos, ensayos, relatoras, artculos y sustentaciones orales, entre otros, como medio de
argumentacin y razonamiento crtico.
9. Buscar, recolectar y analizar informacin para la solucin de problemas y la creacin de nuevos

proyectos.
D. EL DOCENTE VALOR MI PROCESO DE APRENDIZAJE MEDIANTE DIFERENTES FORMAS DE

1 2 3 4
EVALUACIN QUE:
10. Permitieron demostrar mis resultados en diversos tipos de pruebas evaluativas como cuestionarios,
lectura comprensiva, resmenes, uso de mapas conceptuales y mentales, interpretacin de casos,
proyectos; entre otros.
11. Posibilitaron el uso de la argumentacin, mediante el debate, la resea, la crtica, el ensayo, la

intervencin empresarial, el anlisis a partir de casos; entre otros.
12. Generaron nuevos planteamientos, resultados y propuestas innovadoras, mediante la construccin de

proyectos y nuevos productos.
E. EL DOCENTE DESARROLL LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES (EMPRENDEDORAS,

INVESTIGATIVAS, TECNOLGICAS, SOCIOHUMANSTICAS) QUE PLANTEA EL MODELO 1 2 3 4
EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD EAN, CUANDO:
13. Estimul mi actitud emprendedora y empresarial.
14. Foment mi pensamiento crtico y analtico.
15. Utiliz herramientas tecnolgicas para mi formacin.
16. Promovi la reflexin frente a dilemas ticos.
96
F. OBSERV QUE MI TUTOR 1 2 3 4
20. Gener diversos espacios para el trabajo colaborativo con mis compaeros. (Medios virtuales).
G. CONSIDERO QUE DESARROLL LAS COMPETENCIAS PLANTEADAS EN ESTE BLOQUE TEMTICO
En desacuerdo Parcialmente de acuerdo De acuerdo Completamente de acuerdo

H. PREGUNTA ABIERTA:
De acuerdo con mi experiencia, considero que se deben incluir en este bloque temtico otras competencias como:
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
97
98
Evaluacin de competencias pedaggicas (aplicada por el estudiante de maestra)
Seor estudiante.
Se ha elaborado la siguiente rbrica con el fin de obtener informacin objetiva e imparcial que permita valorar las competencias
del docente.
COMPETENCIAS PEDAGGICAS, TRANSVERSALES Y DE RELACIONES INTERPERSONALES - MAESTRAS

Criterios 1 2 3 4
A. VALORACIN GLOBAL
Ninguno de los presentes Muy pocos de los presentes La mayora de los presentes Todos los presentes
1. Objetivos
lo entendi lo entendieron los entendieron lo entendieron
2. Contenidos Insatisfecho Medianamente satisfecho Satisfecho Muy satisfecho
3. Documentacin Insatisfecho Medianamente satisfecho Satisfecho Muy satisfecho
DESARROLL ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE, EN RELACIN CON EL MANEJO DE CONCEPTOS QUE LE POSIBILITARON

B.
A LOS ESTUDIANTES:
Realiz estas actividades
Realiz estas actividades en
Identificar nuevos Realiz estas actividades, en las que se identificaron
las que los se identificaron
4. conocimientos y No realiz estas actividades pero no identificaron nuevos nuevos conocimientos con
nuevos conocimientos, pero
conceptos. conocimientos gran xito e inters por parte

poco interesantes para ellos
de ellos
Realiz estas actividades
Fomentar la discusin Realiz estas actividades, Realiz estas actividades, se
donde se generaron
5. y reflexin sobre No realiz estas actividades pero no se generaron generaron discusiones, pero
discusiones y reflexiones
diferentes temas. discusiones no se lleg a una reflexin
en diferentes temas
Realiz estas actividades, Realiz estas actividades
Establecer diversas Realiz estas actividades
pero no se presentaron donde se presentaron
6. opiniones frente a No realiz estas actividades donde se presentaron
opiniones frente a teoras opiniones frente a teoras
teoras y modelos. opiniones frente a teoras
y modelos y modelos
C. LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PROPUESTAS LE PERMITERON A LOS ESTUDIANTES:

Comprender, analizar,
comparar y explicar
(como habilidades
Comprender, analizar,
que promueven Comprender y analizar
Comprender diversos comparar y explicar diversos
el desarrollo del No se recogi ninguna diversos escritos
escritos representados escritos representados
pensamiento) diversos informacin, ni elaboramos representados en
7. en documentos, grficos, en documentos,
escritos representados ninguna de estas documentos, grficos,
casos, medios audiovisuales grficos, casos,
en documentos, actividades casos, medios audiovisuales
o tecnolgicos; entre otros mediosL audiovisuales o
grficos, casos, o tecnolgicos; entre otros
tecnolgicos; entre otros
medios audiovisuales
o tecnolgicos; entre
otros.
Elaborar ensayos,
relatoras, artculos Elaborar ensayos, relatoras,
No se recogi ninguna Elaborar ensayos, relatoras, Elaborar ensayos, relatoras,
y sustentaciones artculos y sustentaciones
informacin, ni elaboramos artculos y sustentaciones artculos y sustentaciones
8. orales, entre otros, orales, entre otros,
ninguna de estas orales, entre otros, de forma orales, entre otros, con
como medio de con argumentacin y
actividades bsica argumentacin
argumentacin y razonamiento crtico
razonamiento crtico.
99
100
Buscar, recolectar y
analizar informacin No se recogi ninguna Buscar, recolectar y analizar
Buscar y recolectar Buscar, recolectar y analizar
para la solucin informacin, ni elaboramos informacin para la solucin
9. informacin para la solucin informacin para la solucin
de problemas y la ninguna de estas de problemas y la creacin
de problemas de problema
creacin de nuevos actividades de nuevos proyectos
proyectos
No se cont con lo Se cont con algunas de Se cont con todo, pero no Se cont con todo a tiempo,
Rodearse de las
10 esperado: aula, material, las cosas requeridas para la a tiempo, aula, material, aula, material, equipos,
condiciones requeridas
equipos, escritorios, actividad. equipos, escritorios escritorios
D. SE EVALU EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE MEDIANTE DIFERENTES FORMAS DE EVALUACIN QUE:
Permiti demostrar
resultados en En pruebas evaluativas En pruebas evaluativas
En pruebas evaluativas
pruebas evaluativas como cuestionarios, como cuestionarios,
como cuestionarios, lectura
como cuestionarios, lectura comprensiva, lectura comprensiva,
comprensiva, resmenes,
lectura comprensiva, resmenes, uso de mapas resmenes, uso de mapas
uso de mapas conceptuales
resmenes, uso de No realiz ninguna de estas conceptuales y mentales, conceptuales y mentales,
11 y mentales, interpretacin
mapas conceptuales formas de evaluacin interpretacin de casos; interpretacin de casos;
de casos; entre otras
y mentales, entre otras estrategias de entre otras estrategias de
estrategias de aprendizaje,
interpretacin de aprendizaje, se demostraron aprendizaje, se demostraron
se demostraron los buenos
casos; entre otras deficientemente los medianamente los
resultados
estrategias de resultados resultados
aprendizaje.
Posibilit el uso de
Mediante el uso del debate,
la argumentacin, Mediante el uso del debate, Mediante el uso del debate,
la resea, la crtica, el
mediante el uso del la resea, la crtica, el la resea, la crtica, el
ensayo, la intervencin
debate, la resea, ensayo, la intervencin ensayo, la intervencin
empresarial, el anlisis a
la crtica, el ensayo, No realiz ninguna de estas empresarial, el anlisis a empresarial, el anlisis a
12 partir de casos; entre otras
la intervencin formas de evaluacin partir de casos; entre otras partir de casos; entre otras
actividades de aprendizaje,
empresarial, el anlisis actividades de aprendizaje, actividades de aprendizaje,
se posibilit el uso de la
a partir de casos; entre no se posibilit el uso de la se posibilit el uso de la
argumentacin con gran
otras actividades de argumentacin argumentacin
xito entre los estudiantes
aprendizaje.
Gener nuevos
Mediante la construccin
planteamientos, Mediante la construccin
Mediante la construccin de proyectos y nuevos
resultados y propuestas de proyectos y nuevos
No realiz ninguna de estas de proyectos y nuevos productos, se generaron
13 innovadoras, mediante productos, se generaron
formas de evaluacin productos, se generaron nuevos planteamientos,
la construccin de nuevos planteamientos y
algunos planteamientos resultados y
proyectos y nuevos resultados.
propuestasinnovadores.
productos.
DESARROLL LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES (EMPRENDEDORAS, INVESTIGATIVAS, TECNOLGICAS, SOCIOHUMANSTICAS)

E.
QUE PLANTEA EL MODELO EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD EAN, CUANDO:
Estimul la actitud Le enfrent a diferentes Le enfrent, se busc una
No se requiere en la unidad Le enfrent a los diferentes
emprendedora y problemas empresariales solucin innovadora y se
14 de estudio desarrollar estas problemas empresariales y
empresarial de sus y se busc una solucin intervino en diferentes
competencias se busc la solucin
estudiantes. innovadora problemas empresariales
Se foment mediante Se foment mediante Se foment mediante
Foment el
No se foment el desarrollo estrategias pedaggicas el estrategias pedaggicas el estrategias pedaggicas el
pensamiento crtico
15 del pensamiento crtico y desarrollo del pensamiento desarrollo del pensamiento desarrollo del pensamiento
y analtico de sus
analtico analtico y crtico, en pocos analtico y crtico, en la analtico y crtico, en todos
estudiantes.
estudiantes mayora de los estudiantes los estudiantes
Utiliz herramientas No necesito ninguna Se dificulta utilizar Utilizo muy pocas Utilizo suficientes
tecnolgicas para herramienta tecnolgica herramientas tecnolgicas herramientas tecnolgicas herramientas tecnolgicas
16
la formacin de sus para la formacin de los para la formacin de los para la formacin de los para la formacin de los
estudiantes. estudiantes estudiantes estudiantes estudiantes
Promovi la reflexin Reflexiono sobre ciertos Foment la reflexin sobre
No requiri reflexionar sobre Promovi la reflexin frente
frente a los dilemas dilemas ticos, sin generar ciertos dilemas ticos, sin
17 dilemas ticos, en la unidad a los dilemas ticos en los
ticos, de sus mayor impacto en los generar mayor impacto en
de estudio estudiantes
estudiantes. estudiantes los estudiantes
101
102
F. EL DOCENTE:
Actu coherentemente Cambi los acuerdos Cambi los acuerdos Cambi los acuerdos
Acto segn los acuerdos
18 con los acuerdos establecidos, segn la establecidos por sugerencia establecidos por sugerencia
establecidos
establecidos. situacin de pocos estudiantes de la mayora de estudiantes
Verific los procesos Realiz evaluaciones
Realiz evaluaciones y Realiz evaluaciones y
de aprendizaje Realiz evaluacin sin y retroaliment todas
19 retroaliment algunas de retroaliment todas las
oportunamente y los retroalimentacin las evaluaciones,
ellas evaluaciones
retroaliment. oportunamente
Mantuvo buenas Tuvo buenas relaciones Tuvo excelentes relaciones
No mantuvo relaciones con Tuvo buenas relaciones con
20 relaciones con los con la mayora de los con la mayora de los
los estudiantes pocos estudiantes.
estudiantes. estudiantes. estudiantes.
Con prevencin y poca Con algo de apertura y Con mucho respeto y
21 Se comunic Con mucha reserva
claridad claridad claridad
Gener diversos
espacios de Genero muy pocos espacios Genero diversos espacios Genero grandes espacios
22 No los gener
participacin durante la de participacin de participacin de participacin
formacin.
Demostr capacidad Mostr alguna capacidad Tuvo una total capacidad
Mostr poca capacidad para
para crear un clima para crear un clima para crear un clima
23 No la demostr crear un clima favorable
favorable en los favorable para el favorable para el
para el aprendizaje
aprendizajes. aprendizaje aprendizaje
Demostr capacidad Mostr poca capacidad en Mostr alguna capacidad en Evidenci dominio en el
24 manejar los contenidos No la demostr el manejo de los contenidos el manejo de los contenidos manejo de los contenidos
del tema tratado tratados tratados tratados
G AUTOEVALUACION Y APORTE DEL ESTUDIANTE
Desarroll las
competencias
25 En desacuerdo Parcialmente de acuerdo De acuerdo Completamente de acuerdo
planteados para la
unidad de estudio
Retroalimentacin:
Si el puntaje est entre 92 y 100 hay una inminente experticia y se har induc-
cin al respecto para reducir la brecha de los comportamientos que han sido
autoevaluados por debajo de 4.
Si el puntaje est entre 80 y 91 su prctica es adecuada para su desempeo

y puede iniciar su vivencia docente en la Universidad EAN, despus de una
adecuada induccin al modelo acadmico y con el compromiso de un acom-
paamiento al docente en su primer mes de trabajo por parte del respectivo
coordinador frente a las dimensiones y comportamientos que lo requieren.

didcticas para el desarrollo de competencias que implementa la Universi-
dad, antes de que tenga a su cargo mdulos acadmico y su puntaje debe
ser superior a 85 puntos, lo que refleja que su experticia se ha ampliado y su
xito en el desempeo ser mayor desde el inicio.
103
Anexo 4
Autoevaluacin del docente. Competencias pedaggicas.
105
106
Instrumento de la prueba Autoevaluativa
AUTOEVALUACIN DE COMPETENCIAS
PEDAGGICAS DEL DOCENTE
De la manera ms atenta le solicitamos responder, de manera objetiva, su opinin acerca de la implementacin del modelo
pedaggico. Por favor seleccione el juicio que mejor describa su actividad docente.
Por favor conteste todas las preguntas que aparecen a continuacin, marcando con una X el comportamiento que ms se
asemeja a su actuar como docente.
A. CUANDO PRESENT EL SYLLABUS:

1. Logr hacerles entender que esta unidad de estudio es importante para su formacin profesional
1. Ninguno de los presentes 2. Muy pocos de los presentes 3. La mayora de los presentes 4, Todos los presentes
lo entendi. lo entendieron. los entendieron. lo entendieron.
2. Logr hacerles reconocer las competencias que deb desarrollar en esta unidad de estudio.
1. No 2. Algunas 3. La mayora 4. Si
3. Estuvieron los estudiantes de acuerdo con los compromisos acadmicos que deban asumir.
2. Algunos no estuvieron de 4. Todos estuvieron en total
1. Ninguno estuvo de acuerdo. 3. La mayora estuvo de acuerdo.
acuerdo. acuerdo.
USTED DESARROLL ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE, EN RELACIN CON EL MANEJO DE CONCEPTOS QUE LE POSIBILITARON
B.
A SUS ESTUDIANTES:
4. Identificar nuevos conocimientos y conceptos.
3. Realic estas actividades 4. Realic estas actividades en
2. Realic estas actividades,
en las que los se identificaron las que se identificaron nuevos
1. No realic estas actividades. pero no identificaron nuevos
nuevos conocimientos, pero poco conocimientos con gran xito e

conocimientos.
interesantes para ellos. inters por parte de ellos.
5. Fomentar la discusin y reflexin sobre diferentes temas.
3. Realic estas actividades, se 4. Realic estas actividades
2. Realic estas actividades, pero
1. No realic estas actividades. generaron discusiones, pero no donde se generaron discusiones y
no se generaron discusiones.
se lleg a una reflexin. reflexiones en diferentes temas.
2. Realic estas actividades, pero 3. Realic estas actividades donde 4. Realic estas actividades donde
1. No realic estas actividades. no se presentaron opiniones frente se presentaron opiniones frente a se presentaron opiniones frente a
a teoras y modelos. teoras. teoras y modelos.
C. LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PROPUESTAS POR USTED LE PERMITIERON A SUS ESTUDIANTES:

Comprender, analizar, comparar y explicar (como habilidades que promueven el desarrollo del pensamiento) diversos escritos representados en
7.
documentos, grficos, casos, medios audiovisuales o tecnolgicos; entre otros.
4. Comprender, analizar, comparar
2. Comprender diversos escritos 3. Comprender y analizar
y explicar diversos escritos
1. No se recogi ninguna representados en documentos, diversos escritos representados
representados en documentos,
informacin, ni elaboramos grficos, casos, medios en documentos, grficos,
grficos, casos, medios
ninguna de estas actividades. audiovisuales o tecnolgicos; casos, medios audiovisuales o
audiovisuales o tecnolgicos;
entre otros. tecnolgicos; entre otros.
entre otros.
8. Elaborar ensayos, relatoras, artculos y sustentaciones orales, entre otros, como medio de argumentacin y razonamiento crtico.
4. Elaborar ensayos, relatoras,
1. No se recogi ninguna 2. Elaborar ensayos, relatoras, 3. Elaborar ensayos, relatoras,
artculos y sustentaciones orales,
informacin, ni elaboramos artculos y sustentaciones orales, artculos y sustentaciones orales,
entre otros, con argumentacin y
ninguna de estas actividades. entre otros, de forma bsica. entre otros, con argumentacin.
razonamiento crtico.
9. Buscar, recolectar y analizar informacin para la solucin de problemas y la creacin de nuevos proyectos.
4. Buscar, recolectar y analizar
1. No se recogi ninguna 3. Buscar, recolectar y analizar
2. Buscar y recolectar informacin informacin para la solucin de
informacin, ni elaboramos informacin para la solucin de
para la solucin de problemas. problemas y la creacin de nuevos
ninguna de estas actividades. problemas.
proyectos.
107
108
D. USTED EVALU EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE, MEDIANTE DIFERENTES FORMAS DE EVALUACIN QUE:
Permiti demostrar resultados en pruebas evaluativas como cuestionarios, lectura comprensiva, resmenes, uso de mapas conceptuales y
10.
mentales, interpretacin de casos; entre otras estrategias de aprendizaje.
2. En pruebas evaluativas 3. En pruebas evaluativas 4. En pruebas evaluativas
como cuestionarios, lectura como cuestionarios, lectura como cuestionarios, lectura
comprensiva, resmenes, uso de comprensiva, resmenes, uso de comprensiva, resmenes, uso de
1. No realic ninguna de estas mapas conceptuales y mentales, mapas conceptuales y mentales, mapas conceptuales y mentales,
formas de evaluacin. interpretacin de casos; entre interpretacin de casos; entre interpretacin de casos; entre
otras estrategias de aprendizaje, otras estrategias de aprendizaje, otras estrategias de aprendizaje,
se demostraron deficientemente se demostraron medianamente los se demostraron los buenos
los resultados. resultados. resultados.
Posibilit el uso de la argumentacin, mediante el uso del debate, la resea, la crtica, el ensayo, la intervencin empresarial, el anlisis a partir de
11.
casos; entre otras actividades de aprendizaje.
5. Mediante el uso del debate,
2. Mediante el uso del debate, 3. Mediante el uso del debate,
la resea, la crtica, el ensayo,
la resea, la crtica, el ensayo, la resea, la crtica, el ensayo,
la intervencin empresarial, el
la intervencin empresarial, el la intervencin empresarial, el
1. No realic ninguna de estas anlisis a partir de casos; entre
anlisis a partir de casos; entre anlisis a partir de casos; entre
formas de evaluacin. otras actividades de aprendizaje,
otras actividades de aprendizaje, otras actividades de aprendizaje,
se posibilit el uso de la
no se posibilit el uso de la se posibilit el uso de la
argumentacin con gran xito
argumentacin. argumentacin.
entre los estudiantes.
12. Gener nuevos planteamientos, resultados y propuestas innovadoras, mediante la construccin de proyectos y nuevos productos.
4. Mediante la construccin de
3. Mediante la construccin de
2. Mediante la construccin de proyectos y nuevos productos, se
1. No realic ninguna de estas proyectos y nuevos productos, se
proyectos y nuevos productos, se generaron nuevos planteamientos,
formas de evaluacin. generaron nuevos planteamientos
generaron algunos planteamientos. resultados y propuestas
y resultados.
innovadoras.
USTED DESARROLL LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES (EMPRENDEDORAS, INVESTIGATIVAS, TECNOLGICAS,
E.
SOCIOHUMANSTICAS) QUE PLANTEA EL MODELO EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD EAN, CUANDO:
13. Estimul la actitud emprendedora y empresarial de sus estudiantes.
4. Lo enfrente, se busc una
1. No se requiere en mi unidad 2. Lo enfrent a los diferentes 3. Lo enfrente a diferentes
solucin innovadora y se
de estudio desarrollar estas problemas empresariales y se problemas empresariales y se
intervino en diferentes problemas
competencias. busc la solucin. busc una solucin innovadora.
empresariales.
14. Foment el pensamiento crtico y analtico de sus estudiantes.
2. Se foment mediante 3. Se foment mediante 4. Se foment mediante
estrategias pedaggicas el estrategias pedaggicas el estrategias pedaggicas el
1. No se foment el desarrollo del
desarrollo del pensamiento desarrollo del pensamiento desarrollo del pensamiento
pensamiento crtico y analtico
analtico y crtico, en pocos analtico y crtico, en la mayora de analtico y crtico, en todos los
estudiantes. los estudiantes. estudiantes.
15. Utiliz herramientas tecnolgicas para la formacin de sus estudiantes.
1. No necesito ninguna 2. Se me dificulta utilizar 3. Utilizo muy pocas herramientas 4. Utilizo suficientes herramientas
herramienta tecnolgica para la herramientas tecnolgicas para la tecnolgicas para la formacin de tecnolgicas para la formacin de
formacin de los estudiantes. formacin de los estudiantes. los estudiantes. los estudiantes.
16. Promovi la reflexin frente a los dilemas ticos, de sus estudiantes.
1. No requiero reflexionar sobre 2. Reflexiono sobre ciertos dilemas 3. Fomento la reflexin sobre 4. Promuevo la reflexin frente
dilemas ticos, en mi unidad de ticos, sin generar mayor impacto ciertos dilemas ticos, sin generar a los dilemas ticos en los
estudio. en los estudiantes. mayor impacto en los estudiantes. estudiantes.
F. USTED:
2. Cambi los acuerdos 3. Cambi los acuerdos
1. Cambi los acuerdos 4. Acte segn los acuerdos
establecidos por sugerencia de establecidos por sugerencia de la
establecidos, segn la situacin. establecidos.
pocos estudiantes. mayora de estudiantes.
109
110
3. Realic evaluaciones 4. Realic evaluaciones
1. Realic evaluacin sin 2. Realic evaluaciones y
y retroalimente todas las y retroalimente todas las
retroalimentacin. retroaliment algunas de ellas.
evaluaciones. evaluaciones, oportunamente.
1. No mantengo relaciones con los 2. Tengo buenas relaciones con 3. Tengo buenas relaciones con la 4. Tengo excelentes relaciones
estudiantes pocos estudiantes. mayora de los estudiantes. con la mayora de los estudiantes.
20. Gener diversos espacios de participacin para el trabajo en grupo.
2. Genero muy pocos espacios 3. Genero diversos espacios de 4. Genero diversos espacios de
1. No realizo trabajos en grupo. de participacin para el trabajo en participacin para el trabajo en participacin para el trabajo en
grupo. grupo, con poco xito. grupo, con gran xito.
Anexo 5
Evaluacin aplicada por el Decano, o Director,
o Coordinador de Ncleo
111
112
Implementacin del Modelo Pedaggico formacin por competencias
Seor Decano, Director o Coordinador de Ncleo. A continuacin usted encontrar una rbrica que evidencia el cmo el docente
implementa el modelo pedaggico de la Universidad basado en competencias, por favor diligenciarla de manera objetiva.
Las evidencias las puede observar en diferentes documentos que el docente maneja en el desarrollo de la docencia como
es explcitamente el syllabus, donde se visualiza la metodologa utilizada, sus estrategias y actividades que sirven como
mediacin en el desarrollo de competencias nucleares y transversales.
COMPORTAMIENTOS 1 2 3 4
1. MODELO EDUCATIVO El docente no maneja los El docente presenta dificultad El docente reconoce el diseo El docente tiene claridad sobre
Comprende y aplica el Modelo conceptos bsicos sobre diseo en la comprensin del diseo curricular del programa por el diseo curricular del programa
Educativo. Aspectos: Enfoque curricular del programa por curricular del programa por competencias y la relacin en por competencias, en relacin
curricular. Congruencia competencias, ni la relacin competencias y la relacin en la formacin entre la teora con la flexibilidad pedaggica,
del programa (Outcomes- en la formacin entre la teora la formacin entre la teora y prctica. Relacionando las aplicando el modelo educativo
Competencias- Indicadores y prctica. No evidencia y prctica. Aunque tiene en competencias del programa con en el desarrollo y fortalecimiento
de logro) con las unidades de manejo de las competencias cuenta la relacin entre las sus unidades de estudio. de las competencias de los
estudio. del programa en su unidad de competencias del programa y su estudiantes y la relacin en
estudio. (s) unidades de estudio. la formacin entre la teora y
prctica. Demuestra compresin
en la relacin de coherencia entre
las competencias del programa y
su (s) unidades de estudio.
2. COMPETENCIAS El docente no evidencia el El docente muestra debilidades El docente evidencia mediana- El docente evidencia el manejo
Reconoce de manera conceptual manejo conceptual y prctico de en el manejo conceptual y mente el manejo conceptual y conceptual y prctico de las
y prctica, la importancia de las competencias, de acuerdo prctico de las competencias, de prctico de las competencias, de competencias, de acuerdo con
las competencias, en relacin con los planteamientos del acuerdo con los planteamientos acuerdo con los planteamientos los planteamientos del modelo
con su formulacin y desarrollo modelo pedaggico. No tiene del modelo pedaggico. Le del modelo pedaggico. En la pedaggico. En la definicin
de la evaluacin. (Tipologa claridad en la definicin de falta claridad en la definicin definicin de las competencias de de las competencias de su(s)
de las competencias: bsicas, las competencias de su(s) de las competencias de su(s) su(s) unidades de estudio, plantea unidades de estudio, plantea la
nucleares y transversales) unidades de estudio ni plantea unidades de estudio, y confunde la relacin de sus componentes relacin de sus componentes
la relacin de sus componentes el desarrollo de la interpretacin, Ser, saber y saber hacer; aunque Ser, saber y saber hacer, y se
Ser, saber y saber hacer, y por argumentacin y proposicin en le falta concretar cmo evidenciar evidencia el desarrollo de la
tanto, tampoco evidencia el la solucin de problemas en un el desarrollo de la interpretacin, interpretacin, argumentacin
desarrollo de la interpretacin, contexto situado. argumentacin y proposicin en y proposicin en la solucin

argumentacin y proposicin en la solucin de problemas en un de problemas en un contexto
la solucin de problemas en un contexto situado. situado.
contexto situado.
3. CONTENIDOS El docente repite contenidos, lo El docente muestra debilidades El docente evidencia mediana- El docente evidencia
DISCIPLINARES que no evidencia competencias en sus competencias mente las competencias competencias profesionales
Define los contenidos profesionales (tcnicas) de la profesionales (tcnicas), lo profesionales (tcnicas) a nivel (tcnicas) a nivel conceptual y
de la disciplina desde disciplina que maneja, lo que que indica deficiencias en conceptual, que maneja mediante prctico que maneja mediante el
una visin globalizada, refleja la no experiencia en el la estructura del manejo de el desarrollo de megatendencias desarrollo de megatendencias
compleja, multicultural, tica; desarrollo de competencias contenidos para la formacin y acontecimientos que y acontecimientos, lo cual
fundamentada en la filosofa emprendedoras. de competencias de sus contribuyan a la formacin del contribuye a la formacin de
institucional del emprendimiento. estudiantes. Se conforma con emprendimiento, la gerencia, competencias emprendedoras,
la informacin bsica. Le falta la innovacin; sin embargo en de gerencia, y de innovacin
experiencia para el desarrollo el desarrollo de habilidades como procesos de desarrollo
de habilidades de la disciplina se observa que le falta ms sostenible y de competitividad.
que orientan a procesos de experiencia para fortalecer
desarrollo sostenible y de en sus estudiantes procesos
competitividad. de desarrollo sostenible y de
competitividad.
4. ESTRATEGIAS El docente no reconoce ni El docente aplica la pedagoga Al docente le falta conocimiento El docente aplica la pedagoga
PEDAGGICAS PARA aplica la pedagoga activa activa, pero no diferencia las de pedagogas activas y de activa cuando lleva al estudiante
LA FORMACIN EN mediante estrategias que estrategias que fomentan estrategias que posibiliten en a aprender a aprender de
COMPETENCIAS fomentan el aprendizaje el aprendizaje significativo, el estudiante el aprendizaje manera significativa en la
Aplica estrategias pedaggicas significativo, la identificacin la identificacin y solucin significativo, la identificacin y solucin de problemas, de
para la formacin en y solucin de problemas, la de problemas, la toma de solucin de problemas, la toma toma de decisiones y en el
competencias. (Enfoques: toma de decisiones mediada decisiones, el desarrollo de de decisiones, el desarrollo de desarrollo permanente de
Aprendizaje significativo, por el aprendizaje autnomo, habilidades de pensamiento con habilidades de pensamiento habilidades de pensamiento
aprendizaje basado en el desarrollo de habilidades de actitud crtica y autnoma, por para generar actitud crtica y para generar actitud crtica y
problemas, aprendizaje para pensamiento con actitud crtica, tanto tiene dificultades en el uso autnoma. autnoma, mediante el uso
la comprensin, Aprendizaje ni maneja el mtodos de casos didctico de mtodos de casos, Aunque, utiliza actividades didctico de estudio de casos,
autnomo) Mtodo de casos/ ni proyectos interdisciplinarios proyectos interdisciplinarios que permiten el uso didctico proyectos interdisciplinarios
simulaciones, competencias y; tampoco utiliza actividades en la aplicacin de unidades del mtodo de casos, en la aplicacin de unidades
escriturales y tcnicas de de simulacin ni de diagnstico anfitrionas, mediante actividades proyectos interdisciplinarios anfitrionas, actividades de
expresin oral. empresarial ni usa de tcnicas de simulacin, diagnstico en la aplicacin de unidades simulacin, diagnsticos
Disea e implementa de expresin oral o escrita empresarial y uso de tcnicas de anfitrionas, actividades de empresariales y uso de
actividades para el desarrollo para el desarrollo de las expresin oral y escrita, para el simulacin, diagnsticos tcnicas de expresin oral
de competencias interpretativas, competencias interpretativas, desarrollo de las competencias empresariales y uso de tcnicas y escrita, para el desarrollo
argumentativas y propositivas. argumentativas y propositivas. interpretativas, argumentativas y de expresin oral y escrita, de las competencias
propositivas. para el desarrollo de las interpretativas, argumentativas
competencias interpretativas, y propositivas, en situaciones
argumentativas y propositivas; reales; contextualizadas por
es decir, el proceso encierra necesidades del entorno.
activismo, pero con poca

fundamentacin.
113
114
5. EVALUACIN DEL El docente evala de forma El docente le falta claridad de El docente evala las El docente evala las
APRENDIZAJE POR tradicional, slo con visin cmo evaluar por competencias, competencias desarrolladas competencias desarrolladas
COMPETENCIAS sumativa al finalizar el proceso en cuanto al manejo de tcnicas por el estudiante, mediante por el estudiante, mediante
Aplica el modelo de evaluacin de aprendizaje. Es decir no tiene e instrumentos; sin embargo, tcnicas e instrumentos que tcnicas e instrumentos que
del aprendizaje, basado en en cuenta el desempeo del evala la aplicacin de saberes evidencian su desempeo en un evidencian su desempeo en un
competencias. estudiante frente al desarrollo y conocimientos en el saber contexto dado, cuando plantea contexto dado, cuando plantea
de procesos de formacin, sino hacer. As mismo no tiene en soluciones, nuevos proyectos soluciones, nuevos proyectos
contenidos convencionales cuenta los resultados obtenidos y da razones que argumentan y da razones que argumentan
y repetitivos. As mismo no en el programa de evaluacin su aprendizaje del Ser como su aprendizaje del Ser como
tiene en cuenta los resultados de las pruebas de ingreso y persona, en el saber hacer persona, en el saber hacer
obtenidos en el programa de de progreso aplicadas por el como proceso de aplicacin de como proceso de aplicacin
evaluacin de las pruebas de Assessment Center. saberes y conocimientos, desde de saberes y conocimientos,
ingreso y de progreso aplicadas la filosofa del emprendimiento desde la filosofa del
por el Assessment Center. con una visin crtica y emprendimiento con una visin
autnoma. Pero no tiene en crtica y autnoma. Por otro
cuenta los resultados obtenidos lado, contribuye con acciones
en el programa de evaluacin de mejoramiento, a partir de
de las pruebas de ingreso y los resultados obtenidos en
de progreso aplicadas por el el programa de evaluacin
Assessment Center. de las pruebas de ingreso y
de progreso aplicadas por el
Assessment Center.
6. SYLLABUS El docente muestra dificultades El docente disea e implementa El docente disea e implementa El docente disea e implementa
Disea y utiliza el syllabus para entender el syllabus el syllabus como un programa el syllabus como una el syllabus como una
como herramienta de como una herramienta de que desarrolla competencias, herramienta de aseguramiento herramienta de aseguramiento
aseguramiento de la calidad aseguramiento de la calidad, sin concretar acciones frente de la calidad, cuando define, de la calidad, cuando define,
en la implementacin del no sabe como estructurarlo e al manejo de la pedagoga estructura, desarrolla, fortalece estructura, desarrolla, fortalece
Modelo Educativo, a fin de implementacin. Adems no lo activa y las didcticas competencias bsicas, competencias bsicas,
desarrollar competencias en sus presenta al estudiante, sino que contemporneas. Y no lo transversales y nucleares, transversales y nucleares,
estudiantes a travs de su(s) plantea una serie de contenidos presenta al estudiante, teniendo mediante pedagogas activas y mediante pedagogas activas
unidad(es) de estudio. sin ningn contexto. en cuenta la importancia de didcticas contemporneas que y didcticas contemporneas
este para el desarrollo de las sustentan el currculo basado que sustentan el currculo
competencias como profesional. en competencias. Pero le falta basado en competencias. En
sustentar su importancia frente consecuencia, lo presenta al
al estudiante como su carta de estudiante como su carta de
navegacin, por tanto para el navegacin para aprender
estudiante se convierte en el a aprender haciendo y a
programa del semestre. pensar como profesional del
emprendimiento, la gerencia y
la innovacin desde una visin
global y estratgica.
Retroalimentacin:
Si el puntaje est entre 92 y 100 puntos, reciba unas sinceras felicitaciones, est
poniendo en prctica el modelo educativo de la formacin por competencias
de la EAN. El conjunto de instrumentos en el que se despliega el currculo es
el esperado, usted puede ser ensear a otros sobre la forma como hay que
disear el o los mdulos que dirige en la Institucin.
Si el puntaje est entre 80 y 91 su prctica est en el mnimo esperado con

respecto a la forma como debe interpretarse y proponerse los procesos de
enseanza que se brindan en la Universidad. Se sugiere reforzarlo con el
diplomado que est previsto para tal fin y trabajar muy de la mano con el
superior inmediato que tiene orientar su materia o materias y clarificar con el
aquello en lo que no se siente experto.

y talleres relacionados con la filosofa de formacin por competencias, la
metodologa de enseanza que favorece dicho modelo de educacin y la
forma de evaluarlas. nimo, hay suficiente escritos que le pueden ayudar a
mejorar el nivel de las competencias, consltelo y genere su propio plan de
autodesarrollo.
115
Anexo 6
Observacin de un encuentro de clase2
Qu pedagogos ramos cuando no estbamos

preocupados por la pedagoga!
Daniel Pennac (1993): Como una novela. Editorial Anagrama, Barcelona.
Objetivo. Compartir las prcticas pedaggicas3 de los docentes de la

Universidad EAN en la implementacin del modelo pedaggico4. Y valorar
las competencias pedagogas de los docentes Eanistas.
2
Clase entendida como un escenario de aprendizaje activo de encuentro del docente
y estudiante con el conocimiento y la cultura.
3
La prctica pedaggica corresponde a las estrategias que el docente utiliza en la
interaccin con el conocimiento y el estudiante, en su participacin de encuentro
y dilogo que promueve el aprendizaje en el desarrollo de las competencias y
del pensamiento en el proceso de formacin del estudiante en la clase. Desde la
reflexin pedaggica el docente acta cuando comunica, ensea, intercambia
significados, genera discusiones y, en el plano de los didctico desarrollo actividades
que promueven el aprendizaje y la evaluacin para obtener informacin acerca del
proceso formativo.
4
El Modelo pedaggico subyace a la prctica pedaggica. El modelo interpreta,
disea y adapta la realidad pedaggica a un situacin concreta del mundo actual.
La propuesta de la Universidad EAN est centrada en el estudiante que aprende a
aprender haciendo, como el protagonista autnomo de su propio aprendizaje, en
el desarrollo de competencias, habilidades, actitudes y destrezas que habilitan al
profesional competente para desempearse como actor de desarrollo y de cambio
social. Por esta razn fundamentados en el constructivismo se hace uso de tendencias
de la pedagoga activa como son: el aprendizaje significativo que parte de valorar los
conocimientos y experiencias del estudiante como mediacin para la construccin de
nuevos conocimientos, el aprendizaje basado en problemas que busca la rresolucin
de problema y la bsqueda de distintas alternativas, el aprendizaje autnomo donde
el estudiante es gestor de su propio aprendizaje y el aprendizaje por comprensin
que busca que el estudiante aprenda a pensar, mediado por la comprensin, para
construir el conocimiento.
117
Facultad:
Programa:
rea:
Unidad de estudio a observar:
Docente:
Par acadmico:
Tema:
Apreciado docente.
Diligencie la siguiente encuesta, de manera objetiva, la cual tendr

como resultado valorar la implementacin del modelo pedaggico de
la Universidad EAN, en relacin con la prctica pedaggica de los
docentes Eanistas.
Implementacin del modelo pedaggico.

formacin en competencias
Comentario valorativo del docente

Factores a tener en cuenta que observa. Este se debe hacer de
manera breve y constructiva.
1. Desarrollo de competencias.
En el syllabus aparecen las
competencias a desarrollar, de
acuerdo con su percepcin frente a la
observacin, cmo estas se lograron.
2. Estrategias de aprendizaje.
Mencione las actividades de aprendizaje
que ms le llamaron la atencin,
durante la observacin.
3. Evaluacin por competencias.

De acuerdo con la observacin, seale
la forma de evaluacin que ms le llam
la atencin, y que usted podra adaptar
a su prctica pedaggica.
4. Qu aprend de mi colega?
118
5. Luego de haber observado a mi
colega qu reflexin hago sobre mi
prctica pedaggica.
6. Reflexin conjunta acerca de la

observacin de clase
Observaciones: __________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Gracias por el diligenciamiento de la observacin de clase
119

Sistema Evaluacion

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Sistema de evaluacin de

La edicin de este texto estuvo a cargo de la Vicerrectora

Pastran, Sandra Magnolia

Datos del proyecto ......................................................................... 5

6.3 Construccin de instrumentos ............................................. 42

Ttulo del proyecto:

Dado lo anterior, se hace necesario replantear el sistema de evaluacin

Por lo tanto el problema que ha de resolverse en esta etapa de la investi-

2.1 Objetivo general

Disear, desarrollar e implementar el sistema de evaluacin de

2.2 Objetivos especficos

Estudiar el sistema de evaluacin actual de los docentes de la

En esta etapa del proyecto de investigacin, se tiene como propsito

El marco terico, contiene constructos en relacin con lo que es la auto-

Para Tobn, S. (2010).La autovaloracin es el proceso por el cual la

4.1.1 Componentes de la autoevaluacin

Tobn, S. (2010) reconoce dos componentes centrales, el autoconoci-

Pautas para la autoevaluacin tenga xito:

Que en la institucin se reconozca que todo ser humano tiene

[Desde lo planteado, se puede afirmar que para la Universidad EAN, la

Esta estrategia de evaluacin tenida en cuenta por la EAN dentro de

4.2.1 Recomendaciones para una

Sensibilizar al grupo de inters que participar en la hetero-

4.2.2 Momentos de la heteroevaluacin

Tobn, S. (2010). Recomienda tres momentos ideales para tal fin, al

En la Universidad EAN, la heteroevaluacin es la valoracin de comporta-

Un mtodo comn para probar la validez de un modelo es comparar

El siguiente paso en la construccin de modelos, es instalar un sistema

Fernndez, J. (2009), menciona que para garantizar el xito de la

4.4 Concepto y evaluacin de

El concepto comprende diversos agentes, saberes, comprensiones,

As mismo, la evaluacin de competencias pedaggicas est siendo

Partamos entonces con las concepciones de las competencias

Estas primeras definiciones pueden sustentar el enfoque del instrumento

Ducci citado por Gonzlez (2006). La competencia laboral es la cons-

La prctica docente de acuerdo con De Lella citada por Garca Cabrero,

Garca-Cabrero, B., Loredo, J., Carranza, G., Figueroa, A., Arbes,

enmarcadas en el contexto institucional y que influyen indirectamente

Por tanto, la prctica docente se concibe como el conjunto de

Al respecto Zabala, A. citado por Garca Cabrero B., Loredo, J. y

Coll, C. y Sol, I. citados igualmente por Garca-Cabrero B., Loredo, J. y

A continuacin se encuentran concepciones que estn asociadas al

Chvez, U. citado en Escobar, R.; Morales, H.; Pinilla, A.; Rondn, F.

Le Boterf citado por Gonzlez (2006). Dice que las competencias se

Las definiciones que siguen a continuacin, dan soporte al resultado

Bunk citado por Gonzlez (2006). Posee competencia profesional

Abordando ahora de manera especfica la evaluacin de competencias

He aqu diversos fundamentos tericos de los sistemas de evaluacin

[Vale la pena mencionar que cualquier propuesta de evaluacin

Con respecto a los fundamentos tericos del sistema de evaluacin

Scriven citado en UNESCO (2006) presenta una clsica propuesta al

Desde esa propuesta, Scriven en un anlisis detallado de los conoci-

Schalock, H.D., Schalock, M.D., Cowart, B. y Myton, D. citado en UNESCO

Marczely, B. citado en UNESCO (2006). Expresa que bsicamente se

- Modelo centrado sobre los rasgos o factores.

Y una primera idea, extrada tras aplicar este marco de anlisis, es

Una excepcin a esta norma es el llamado Marco para la Buena

Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje

Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual

Marco puede ser considerado como eclctico en el sentido que recoge

En otras propuestas, a falta de un marco terico explcito, es posible

En Colombia, la normativa establece 14 aspectos del desempeo a

En Costa Rica, segn el manual de evaluacin y certificacin, se