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FACULTAD DE EDUCACIN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN INICIAL
PROYECTO DE INVESTIGACIN
JUEGOS
JUEGOSDIDCTICOS
DIDCTICOSEN
ENLAS
LASACTITUDES
ACTITUDESAMBIENTALES
AMBIENTALESDE
DE
NIOS
NIOS DE 05 AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIALNN
DE 05 AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL
534
534SAN
SANGERNIMO.
GERNIMO.
PRESENTADO POR:
HUANCAVELICA - PER
2016
0
1
CAPTULO I
PROBLEMA
3
sientan las bases del xito o fracaso del desarrollo de una adecuada
conciencia y actitud ambiental.
4
valoracin de la vida y del medio ambiente.
1.4 Justificacin
El presente estudio se plantea porque existen manifestaciones de
actitudes ambientales negativas de las nias y nios en el nivel inicial y
ante prcticas pedaggicas insuficientes con respecto a la educacin
ambiental en la institucin educativa N 534 de San Gernimo.
Ante lo referido en el prrafo anterior, el juego didctico es una
variable de importancia y como estrategia se puede utilizar en cualquier
nivel o modalidad del educativo pero por lo general el docente lo utiliza
muy poco porque desconoce sus mltiples ventajas, es decir, que el juego
que posee un objetivo educativo, se estructura como un juego reglado
que incluye momentos de accin pre-reflexiva y de simbolizacin o
apropiacin abstracta-lgica de lo vivido para el logro de objetivos de
enseanza curriculares, cuyo objetivo ltimo es la apropiacin por parte
del jugador, de los contenidos fomentando el desarrollo de la creatividad.
El uso de esta estrategia persigue una cantidad de objetivos que
estn dirigidos hacia la ejercitacin de habilidades en determinada rea.
Es por ello que es importante conocer las destrezas que se pueden
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desarrollar a travs del juego, en cada una de las reas de desarrollo del
educando como: la fsico-biolgica; socio-emocional, cognitivo-verbal y la
dimensin acadmica
Debido a los problemas de actitudes ambientales el presente
estudio, le permitir a la comunidad escolar de esta institucin educativa,
conocer las caractersticas de las actitudes ambientales, de las nias y
nios de 05 aos, y como estos pueden influir en sus comportamientos
posteriores, en su rol pro ambiental en la institucin educativa y por ende
en la comunidad local. Asimismo, los instrumentos de medicin que
elaboramos servirn de modelo, para futuros estudios de carcter similar.
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CAPTULO II
MARCO TERICO
A nivel internacional
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Universidad de Palermo- Buenos Aires, Argentina. Este estudio tuvo
como objetivo investigar el diseo sustentable en los juegos didcticos en
relacin con el aprendizaje de las prcticas ecolgicas en los nios
escolarizados de 3-4 aos. La hiptesis que se plantearon fue: el diseo
sustentable aplicado a los juegos didcticos fomenta prcticas ecolgicas
en 43 nios escolarizados de 3 a 4 aos, se lleg a la siguiente
conclusin; los juegos didcticos elaborados con materiales sustentables
contribuyen al desarrollo lgico del nio, permitiendo ampliar su cultura
general ecolgica. Pudo comprobarse que los juegos didcticos son de
gran valor para el aprendizaje, desarrollan el coeficiente de aprendizaje
permitiendo ms actividades y destrezas que los juegos comunes. Al ser
aplicado a los juegos didcticos, el diseo sustentable fomenta prcticas
ecolgicas en los nios de 3 a 4 aos. Asimismo estos juegos poseen un
gran valor educativo para el nio, desde el punto de vista pedaggico se
dice que el juego es una actividad vital espontnea y permanente del nio
en sus primeras etapas de desarrollo, ayuda al desenvolvimiento de s
mismo, a adquirir nuevos conocimientos.
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metodolgicas ayudan a promover la educacin ambiental en los nios y
nias de 4 a 5 aos, se ofrecieron una serie de experiencias significativas
que facilitaron y desarrollaron en gran medida comportamientos de
cuidado y respeto hacia el medio natural.
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de edades entre 4 a 6 aos de estratos uno y dos y cinco y seis, nmero
de nios: 16. Se llegaron a las siguientes conclusiones; se determin que
la percepcin de los temas ambientales expuestos en el canal Discovery
Kids, en nios(as) de 4 a los 6 aos, es excelente. Son pocos los hbitos
que tienen los nios frente a la tica y responsabilidad social ambiental.
Tanto nios como nias quieren un planeta limpio en un futuro y tienen
como referencia lo que han visto en Discovery Kids. Por consiguiente la
campaa educomunicativa de esta empresa es eficiente, utilizando las
representaciones socio natural. La estrategia de comunicacin basada en
representaciones naturales y sociales por Discovery Kids ha arrojado
excelentes resultados en los menores. Se reafirm que los medios de
comunicacin en este caso la televisin es importante para educar al nio
de manera didctica y divertida en temas medio ambientales y ecolgicos.
Los trminos ecolgicos y medio ambientales que ms utilizan los nios
son; agua, montaa, animales, sol, la vida humana y la tierra misma.
Como smbolos de preservar y cuidar.
A nivel nacional
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fundamentalmente al juego es que en l se da el inicio del
comportamiento conceptual o guiado por las ideas.
En las Rutas de Aprendizaje, del Ministerio de Educacin (2015)
refieren que el juego para el nio y la nia, es una forma innata de
explorar el mundo, de conectarse con experiencias sensoriales, objetos,
personas, sentimientos. Son en s mismos ejercicios creativos de solucin
de problemas.
Es as, que el juego es considerado el medio ms adecuado para
ensear a los nios y que es desarrollado en la educacin infantil como
medio para facilitar enseanza y transmitir aprendizaje respetando los
intereses del nio.
Por otra parte el trmino didctico proviene del griego didastkene
(didas, ensear y tkene, arte), es decir el arte de ensear. Mata, A.;
Ziga, C.; Brenes, O.; Carrillo, M.; Charpentier, C.; Hernndez, L. y
ziga, M.(2003, p. 420) plantean que: A lo didctico se lo considera una
disciplina de enseanza y aprendizaje con el fin de conseguir otra mirada
del educando.
2.2.1.2 Los juegos didcticos en los nios
De lo sealado en prrafos anteriores, se deduce que los juegos
didcticos son elementos que se utilizan como estrategias para cualquier
nivel de enseanza educativa, siendo fuente para la docente de
educacin inicial, al momento de fortalecer las competencias ambientales
en los nios y nias. De ese modo, los juegos didcticos son utilizados
constantemente a lo largo de la enseanza- aprendizaje, diseados para
ser utilizados en actividades de capacitacin, talleres, aulas, aplicando
estrategias para resolver desafos que se presentan en la etapa de
educacin escolar estando familiarizados con el juego.
2.2.1.3 Pasos para elaborar un juego didctico
Segn Garca (2007), son los siguientes
a) Dado un objetivo idear la estructura o adaptar uno preestablecido.
b) Planificar a travs de un anlisis de posibilidades y eleccin de las
mejores ideas.
c) Disear la idea a travs de un bosquejo o dibujo preliminar.
d) Visualizar el material ms adecuado.
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e) Establecer las reglas del juego cuantas sean necesarias, precisas y
muy claras
f) Prevenir posibles dificultades, como el espacio, el tiempo
disponible, nmero de jugadores.
g) Imaginar el juego como si fuera una pelcula.
h) Ensayar un mnimo de tres veces para verificar si se logran los
objetivos.
i) Aplicar con nios y elaborar un registro de todo lo que ocurra para
mejorarlo o simplificarlo.
j) Evaluar los conocimientos adquiridos de acuerdo al objetivo para
verificar la intencin didctica.
a) El juego de ejercicio.
Esta primera etapa se caracteriza por el hecho de prolongar la
ejecucin de alguna accin por el puro placer funcional. Comienza en el
sub estadio II del perodo sensoriomotriz y aparece marcando una
pequea diferenciacin respecto de la asimilacin adaptativa, es decir,
repite la accin por el placer del ejercicio funcional y el placer ligado al
dominio (mirar por mirar, mirar al revs, manipular por manipular, algunas
fonaciones). Si bien no todas las reacciones circulares de esta etapa
tienen un carcter ldico, la mayora de ellas se prolongan en juego
cuando prevalece ese placer funcional, o en otros trminos, la asimilacin
ms pura. Piaget seala que: un esquema no es jams en s mismo
ldico o no ldico y su carcter de juego no proviene sino del contexto o
del funcionamiento actual. (p. 43). Es decir, que lo que debemos observar
siempre es el aspecto funcional en donde la asimilacin predomina y
desborda a las conductas que tienden a la adaptacin.
La extincin de los juegos de ejercicio sucede por saturacin
cuando el dominio de la accin es tal que ya no se espera ninguna
novedad, ningn nuevo aprendizaje. A partir de la aparicin del lenguaje
tambin va disminuyendo, aunque reaparece con cada aprendizaje o el
ejercicio de una nueva funcin.
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El juego de ejercicio evoluciona y como dice Piaget; se transforma
tarde o temprano en una de tres: primero, se acompaa de imaginacin
representativa y deriva entonces hacia el juego simblico; segundo, se
socializa y se orienta hacia el juego de reglas; tercero, conduce a
adaptaciones reales y sale as del dominio del juego para entrar en el de
la inteligencia prctica o en los dominios intermediarios entre estos dos
extremos.
b) El juego simblico.
El juego simblico forma parte de una de las cinco conductas que surgen
como expresin de la funcin semitica o simblica. Esta funcin se
desarrolla durante el perodo preoperatorio, que es un perodo en que se
construirn las estructuras lgicas elementales del perodo operatorio
concreto.
Entonces tenemos que en el preoperatorio se va a reconstruir en
otro plano (el de la representacin) lo ya logrado en el nivel
sensoriomotriz, en donde las representaciones se coordinan an de
manera pre-lgica y el pensamiento del nio es todava no sistemtico,
impreciso y falto de la movilidad que le otorgar luego la reversibilidad
operatoria.
En este contexto el juego simblico aparece como una actividad
predominantemente asimiladora y es a travs del smbolo que el sujeto va
a representar un objeto ausente bajo una forma de representacin ficticia
(efecto de la accin de deformante de la asimilacin), donde la ligadura
entre el significante y el significado estar en funcin de los intereses
puramente subjetivos y lejos de la funcin convencional que ejercen los
signos en el lenguaje socializado.
La funcin de compensacin, de realizacin de deseos y la
elaboracin de conflictos del juego simblico le sirve al sujeto para la
asimilacin de lo real al yo sin tener que adaptarse a las restricciones de
lo real. El mundo en el que desenvuelve el nio es el mundo y el lenguaje
de los adultos y en este sentido el juego simblico y la creacin de
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significantes construidos por l, lo que Piaget llama smbolos motivados,
le permiten una forma de expresin acorde a sus necesidades.
La imaginacin simblica que implica la combinacin libre y la
asimilacin recproca de los esquemas, que aparece alrededor del
segundo ao de vida y tiene su apogeo entre los 2 y los 4 aos, aleja al
juego del simple ejercicio, aunque en el simbolismo queden subsumidos
en muchas ocasiones las acciones o ejercicios del estadio precedente. Lo
que en el perodo sensorio motriz eran ejercicios y rituales ldicos se
transformarn luego en esquemas simblicos debido a que se salen del
contexto de la accin habitual y se aplican a otros objetos. Hay
disociacin entre el significante y el significado donde: el gesto
ejecutado por juego, as como el objeto al cual se aplica juegan el papel
de simbolizantes y el gesto representado el de simbolizado. Entre los 4 y
los 7 aos los juegos simblicos comienzan a declinar y el smbolo va
perdiendo su carcter de deformacin en vas de una representacin
imitativa de la realidad. Esto va de la mano de una mayor organizacin del
pensamiento6, la preocupacin creciente por la imitacin exacta de lo real
en las representaciones, ya sean stas escenificaciones o construcciones
materiales de la representacin (modelados, dibujos, construcciones de
objetos concretos, etc.) y el comienzo del simbolismo colectivo (cuando el
nio juega en una escena con diferenciacin y adecuacin de papeles o
roles). Es all donde segn Piaget el juego evoluciona hacia formas ms
adaptadas ligadas al trabajo o a la imitacin.
c) El juego reglado.
El juego de reglas implica relaciones sociales o interindividuales,
donde la regla supone una regularidad impuesta por el grupo y cuya
trasgresin merece sancin. Este tipo de juego es el nico que para
Piaget persiste en la edad adulta siendo la actividad ldica del ser
socializado.
La regla adems de constituir una regularidad implica una
obligacin, distinguindose dos tipos de reglas: las transmitidas que se
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institucionalizan y surgen del contexto social pasando de generacin en
generacin y las reglas espontneas que suponen convenios
momentneos. Es interesante que este ltimo tipo de reglas generalmente
se establezca en relaciones entre pares contemporneos y en este
sentido marca un avance en la reciprocidad y en la socializacin.
Como seala Piaget: los juegos de reglas son juegos de
combinaciones sensorio-motoras con competencia de los individuos y
regulados por un cdigo transmitido de generacin en generacin o por
acuerdos improvisados.
Entre estas tres formas del juego que son de aparicin sucesiva
aunque funcionalmente en ocasiones haya superposiciones o inclusiones
(por ej. La regla enmarcando al ejercicio), veremos que surgen relaciones
diversas respecto de los juegos de construccin que, si bien para Piaget
no constituyen una etapa entre las otras en la evolucin de los juegos, sin
embargo sealan una transformacin que orienta la actividad hacia
formas de representacin ms adaptada.
a) Teora de Piaget
Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del
nio, porque representa la asimilacin funcional o reproductiva de la
realidad segn cada etapa evolutiva del individuo.
Las capacidades sensorio motrices, simblicas o de razonamiento,
como aspectos esenciales del desarrollo del individuo, son las que
condicionan el origen y la evolucin del juego.
Piaget asocia tres estructuras bsicas del juego con las fases
evolutivas del pensamiento humano: el juego es simple ejercicio
(parecido al anima); el juego simblico (abstracto, ficticio); y el juego
reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).
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Piaget se centr principalmente en la cognicin sin dedicar
demasiada atencin a las emociones y las motivaciones de los nios. El
tema central de su trabajo es una inteligencia o una lgica que adopta
diferentes formas a medida que la persona se desarrolla. Presenta una
teora del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la consistencia y la
armona de todas las funciones cognitivas en relacin a un determinado
nivel de desarrollo. Tambin implica discontinuidad, hecho que supone
que cada etapa sucesiva es cualitativamente diferente a la anterior,
incluso teniendo en cuenta que, durante la transicin de una etapa a
otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa
sensomotriz (desde el nacimiento hasta los dos aos), la etapa pre
operativa (de los dos a los seis aos), la etapa operativa o concreta (de
los seis o siete aos hasta los once) y la etapa del pensamiento
operativo formal (desde los doce aos aproximadamente en lo
sucesivo).
La caracterstica principal de la etapa sensomotriz es que la
capacidad del nio por representar y entender el mundo y, por lo tanto,
de pensar, es limitada. Sin embargo, el nio aprende cosas del entorno a
travs de las actividades, la exploracin y la manipulacin constante.
Los nios aprenden gradualmente sobre la permanencia de los objetos,
es decir, de la continuidad de la existencia de los objetos que no ven.
Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el nio representa
el mundo a su manera (juegos, imgenes, lenguaje y dibujos fantsticos)
y acta sobre estas representaciones como s creyera en ellas.
En la etapa operativa o concreta, el nio es capaz de asumir un
nmero limitado de procesos lgicos, especialmente cuando se le ofrece
material para manipularlo y clasificarlo, por ejemplo. La comprensin
todava depende de experiencias concretas con determinados hechos y
objetos y no de ideas abstractas o hipotticas. A partir de los doce aos,
se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo
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formal y que a partir de este momento tienen capacidad para razonar de
manera lgica y formular y probar hiptesis abstractas.
Piaget, ve el desarrollo como una interaccin entre la madurez
fsica (organizacin de los cambios anatmicos y fisiolgicos) y la
experiencia. Es a travs de estas experiencias que los nios adquieren
conocimiento y entienden. De aqu el concepto de constructivismo y el
paradigma entre la pedagoga constructivista y el currculum.
Segn esta aproximacin, el currculum empieza con los intereses
de lo aprendiendo que incorpora informacin y experiencias nuevas a
conocimiento y experiencias previas. La teora de Piaget sita la accin
y la resolucin autodirigida de problemas directamente al centro del
aprendizaje y el desarrollo. A travs de la accin, lo aprendiendo
descubre cmo controlar el mundo.
b) Teora de Vygotski
Vygotski creo la Teora sociocultural de la formacin de las
capacidades psicolgicas superiores:
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El ser humano hereda toda la evolucin filogentica, pero el producto final
de su desarrollo vendr determinado por las caractersticas del medio
social donde vive.
Socializacin: contexto familiar, escolar, amigos, etc.
Considera el juego como accin espontnea de los nios que se orienta a
la socializacin. A travs de ella se trasmiten valores, costumbres, etc.
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de la edad de 5 aos aprenden con sus juegos, investigan y descubre el
mundo que les rodea, estructurndolo y comprendindolo.
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Lograr responsabilidad y compromiso con los resultados del juego
ante el colectivo, lo que elev el estudio individual.
Por su parte el socilogo J. Huizinga (2000) presenta en su obra Homo
ludes, algunas caractersticas peculiares del juego, como las siguientes:
El juego tiene una cierta funcin en el desarrollo del hombre; el
cachorro humano, como el animal, juega y se prepara para la vida;
tambin el hombre adulto juega y, al hacerlo experimenta un
sentido de liberacin, de evasin, de relajacin.
El juego no es broma, el peor revienta juegos es el que no se toma
en serio su juego.
El juego, como la obra de arte, produce placer a travs de su
contemplacin y de su ejecucin.
El juego da origen a lazos especiales entre quienes lo practican.
A travs de sus reglas el juego crea un nuevo orden, una nueva
vida, llena de ritmo y armona.
2.2.1.8 El juego didctico en el desarrollo educativo
La educacin inicial de la etapa preescolar es donde comienzan sus
primeras experiencias de aprendizaje donde los nios desarrollan y se
enriquecen de nuevos conocimientos. El juego didctico como
herramienta educativa vincula al desarrollo del aprendizaje como
expresin cultural y forma parte de las tradiciones del ser humano como
estrategia para la enseanza.
En este sentido Garca y Llull (2009, p. 315) definen que: es as como
la actividad ldica contribuye en gran medida a la maduracin psicomotriz,
potencia la actividad cognitiva, facilita el desarrollo afectivo y es vehculo
fundamental para la socializacin de los nios y nias.
Es decir que el juego es la actividad central en la etapa preescolar, en
la que resulta fundamental ensear al nio a equilibrar sus acciones
creativas y ldicas, involucrando a los educadores en el juego. Los juegos
didcticos fomentan el compaerismo para compartir ideas, creatividad
ms valores que facilitan el esfuerzo generando conocimiento de manera
representativa.
El educador transmite contenidos a los nios, facilitando el aprendizaje
con actividades y experiencias. El juego deviene en una actividad
irremplazable que integra todos los aspectos de la enseanza y que logra
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sorprendentes estmulos en nios de 5 aos, logrando cubrir sus
necesidades bsicas de aprendizaje de un modo ms autnomo y al
mismo tiempo tambin ms participativo y socializado.
En este sentido Garca y Llull (2009) plantean que:
desde los diferentes contextos educativos se ha tomado
conciencia de este hecho y podemos observar cmo, a lo largo de
las etapas de educacin infantil y primaria, el juego aparece como
un instrumento natural para la maduracin en todas las
dimensiones de la persona; es decir, los nios y las nias aprenden
jugando. (p 316)
2.2.1.9 Los juegos didcticos en el aprendizaje en los nios de 5 aos
El juego es esencial para el crecimiento y desarrollo de un nio. Forma
la base de las destrezas que su hijo desarrollar y aplicar posteriormente
en la vida. El juego es la forma en que los nios aprenden: llegan a
conocer y comprender el mundo que les rodea y la forma en que ellos
interactan con l.
Los juegos didcticos despiertan el inters en resolver un problema,
provocando la necesidad de adoptar decisiones. Al respecto, Paredes,
(2003) seala que el mundo es cambiante, e incluye juegos permanentes
de fantasa y realidad.
Es decir que el nio que juega investiga, actividad que le exige la
aplicacin y puesta en prctica de los conocimientos adquiridos. Por otra
parte sabemos que lo juegos son diversos, sin embargo todos tienen
afinidades segn afirma Jean Piaget (1987).
Segn Sarl (2006) existen infinidad de clasificaciones de juegos, ella
distingue la siguiente:
mirando la relacin que los juegos tienen con el tipo de
estructura cognitiva comprometida en l, en la escuela podramos
diferenciar: juegos dramticos (cuando el soporte es principalmente
el juego simblico y la ficcin), juegos con objetos (cuando el juego
est mediado por objetos y la actividad se centra en explorar los
materiales y jugar con sus propiedades o construir nuevos objetos
a partir de la combinacin de piezas) y juegos con reglas
convencionales (en los que prima la regla externa que diferencia
juegos). En cada uno de ellos, la intervencin del maestro es
diferente. (p. 12)
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Es decir que el desarrollo cognoscitivo se inicia con una capacidad
innata de adaptacin al ambiente con el juego. En cada etapa del
desarrollo del nio se existe una nueva manera de aprender. En este
sentido el juego evoluciona desde un aprendizaje basado en una actividad
sensorial y motora simple, hasta el pensamiento lgico y la abstraccin.
Jean Piaget, (1975) dice sobre los inicios del juego, que en
principio, el juego es un complemento de la imitacin. sta ejerce los
esquemas cuando se encuentran acomodables a un modelo conforme a
las actividades habituales, o cuando pueden ser diferenciados en
presencia de nuevos modelos comparables a otras actividades.
Es decir que el juego didctico cuenta con smbolos que los nios
recuerdan elementos y piensan en ellos sin tenerlos presentes
fsicamente. Los nios en edad preescolar manifiestan la funcin
simblica mediante el desarrollo de la imitacin diferida, el juego simulado
y el lenguaje. La imitacin diferida se da en los ltimos aos de la etapa
sensomotriz, y se basa en la construccin de una representacin mental
de una accin observada.
Jean Piaget (1975) explica el juego simblico de nios de 2 a 7
aos basada en la estructura del juego, con el fin de que este cumpla su
funcin. Para Piaget, los nios adquieren la capacidad de codificar sus
experiencias en smbolos y pueden recordar imgenes de
acontecimientos siguiendo el siguiente proceso: apogeo del juego
simblico (2-4 aos): a los 2 aos el smbolo es muy egocntrico, donde
comienza haciendo el como si de acciones que l habitualmente realiza,
para trasladar luego esta accin a otros objetos. Posteriormente empieza
a hacer el como si de acciones que realizan los adultos, para despus
trasladar esta accin al mueco. A los 3 aos el juego simblico se
enriquece y se impregna de gran imaginacin, se construyen y juegan
escenas largas y complejas.
Por su parte Vigotski (1985), considera al juego como un espacio de
construccin de la semitica que ayuda al individuo a desarrollar el
pensamiento conceptual y terico. Considera que el nio va formando
30
conceptos a partir de sus experiencias ldicas con un carcter descriptivo
y referencial en funcin de las caractersticas fsicas de los objetos.
Tambin distingue entre desarrollo real y desarrollo potencial del
individuo mediante el juego, siendo el primero (real o efectivo), el que el
nio puede lograr por s mismo en un plano individual; en tanto que el
segundo se refiere a lo que el nio logra con la ayuda de otras personas
en un marco interindividual.
31
afectan la forma de vida de los seres humanos y su entorno, o sea el
ambiente en general
32
Ante esta situacin se plantea la urgencia de reordenar las ciencias
humanas y sociales, a fin de comprender la naturaleza de los problemas
ambientales, poder analizar sus causas y comprender las consecuencias
que pueden acarrear para las personas. En este contexto, ha surgido la
necesidad de contemplar la relacin entre la conducta y el ambiente de
forma bidireccional, pasando a un nuevo enfoque que se ha denominado:
33
De lo cual inferimos que la percepcin por parte del hombre de las
consecuencias negativas que para su salud y bienestar tiene su propio
comportamiento con relacin al medio ambiente, est cada vez ms,
llevndolo a adquirir esa conciencia y actitud ambiental, entendida como
un conjunto de valores, actitudes, creencias y normas que tienen como
objeto de atencin el medio ambiente en su conjunto o en aspectos
particulares. Este nfasis en estudiar este tipo de conductas, dio lugar al
surgimiento de una nueva disciplina acadmica: la psicologa ambiental.
Por otra parte, las teoras utilizadas en el estudio del
comportamiento ambiental, segn Corral, V. (2001) son:
a) La teora de la Conducta Planificada.
La Teora de la conducta planificada (Ajzen, 1991) citado por Corral
(2001, p 45) es un modelo que parte de que la conducta estar
determinada por la intencin de emprender la accin, intencin que a la
vez est determinada por la actitud hacia la conducta, la norma subjetiva
y el control conductual percibido.
Este modelo ha sido aplicado al anlisis y prediccin de numerosas
conductas sociales, entre ellas, las conductas ambientales. Los resultados
de dichas investigaciones coinciden en afirmar el papel determinante de la
intencin y la actitud en la prediccin de estas conductas.
La Teora del comportamiento planificado (TPB) del Ajzen(1988,
1991) ayuda al entender cmo podemos cambiar el comportamiento de la
gente. TPB es una teora que predice el comportamiento deliberado,
porque el comportamiento puede ser planeado.
El TPB es el sucesor de la Teora de la Accin razonada similar de
Ajzen y Fishbein (1980). La sucesin fue el resultado del descubrimiento
que el comportamiento pareca no ser 100% voluntario y estar bajo
control. sta dio lugar a la adicin del control del comportamiento
percibido, con esta adicin a la Teora fue llamada Teora del
comportamiento planificado.
Las tres consideraciones de la Teora del Comportamiento
Planificado. En resumen y segn la TPB, la accin humana es conducida
por tres clases de consideraciones:
34
Creencias de comportamiento: stas son creencias referidas a las
consecuencias probables del comportamiento.
Creencias normativas: stas son creencias referidas a las expectativas
normativas de otros.
Creencias controladas: stas son creencias sobre la presencia de
factores que pueden facilitar, o pueden impedir, el desempeo del
comportamiento.
Las 3 consideraciones de Ajzen son cruciales en circunstancias,
proyectos, programas cuando se necesita cambiar el comportamiento de
la gente.
Las creencias de comportamiento producen una actitud favorable o
desfavorable sobre el comportamiento, las creencias normativas resultan
en la presin social percibida o la norma subjetiva, y las creencias de
control dan lugar al control del comportamiento percibido. En
combinacin, la actitud hacia el comportamiento, la norma subjetiva, y la
percepcin de comportamiento controlado, conducen a la formacin de un
comportamiento intencional. Como regla general, si la actitud y la norma
subjetiva son ms favorables, el control percibido ser mayor y la
intencin de la persona a realizar un comportamiento en particular ser
ms fuerte.
35
actan guiando la accin y el desarrollo de las actitudes hacia los objetos
y las situaciones.
Desde esta teora se considera que las personas construyen sus
actitudes segn las expectativas que tienen sobre las acciones o las
cosas, es decir, las creencias, as como, a la evaluacin que hagan
respecto a los resultados de sus acciones. De este modo, la orientacin
de valores que tenga la persona va a ejercer una influencia directa sobre
las creencias, y por tanto, sobre la actitud y la conducta, pues stas
actan como un filtro que modula la informacin que la persona evaluar,
de manera que, si la informacin disponible sobre la situacin, objeto o la
conducta en s misma es congruente con los valores individuales, esa
persona desarrollar unas creencias ms positivas hacia dicha situacin,
objeto u accin.
Esta teora habla de tres tipos de valores, y de tres tipos de
creencias. Por un lado, definen los valores biosfricos (VAL- bio) como
aquellos principios gua en la vida de las personas que representan
preocupacin por especies no humanas y por la biosfera en su conjunto,
los valores egocntricos o egostas, (VAL- ego), para hacer referencia a
aquellos principios gua en la vida de las personas que representan
preocupacin por uno mismo, y en tercer lugar, hablan de valores sociales
o altruistas (VAL- soc), cuando los principios gua en la vida de las
personas representan preocupacin por otras personas. Del mismo modo,
esta teora contempla la existencia de tres tipos de creencias especficas
asociadas a las conductas ambientales (AC), entendindolas como el
grado en el que la persona es consciente de las consecuencias que
pueden tener sus actos o su conducta para las dems (hablaramos
entonces de Creencias especficas sociales, llamadas AC-Soc), para las
dems especies no humanas y el conjunto de la biosfera (hablaramos
entonces de Creencias especficas asociadas a la biosfera AC-bio), o para
uno mismo (hablaramos entonces de Creencias egocntricas o centradas
en uno mismo AC-ego). As, los autores plantean, que si, por ejemplo, en
la persona priman valores sociales - altruista, probablemente sus
36
creencias especficas sobre la conducta se centrarn en los dems, o lo
que es lo mismo, a la hora de evaluar las consecuencias de su conducta
ambiental tendrn en cuenta a las dems personas, es decir, sern
evaluadas pensando en los dems (AC-Soc).
2.2.1.2 La pedagoga del medio ambiente para el nio en edad pre escolar
El estudio del medio tiene como finalidad poner al nio frente a un
marco real significativo, que poco a poco le ayudar a identificarse con su
medio. En este sentido, Giolitto (1984, p. 114) define:
la idea de no separar la escuela y la vida da conocimiento al nio
en el medio que lo envuelve y de utilizarlo como instrumento de
formacin, en definitiva de proporcionar una enseanza concreta,
basada directamente en las realidades del momento, es ya muy
antigua, aunque sus justificaciones pedaggicas son recientes.
Es decir que el aprendizaje del conocimiento abarca una dinmica
del comportamiento. Cuando reacciona respecto a su ambiente, responde
a ciertos cambios que el sujeto percibe y puede modificar su ambiente.
Dicho aprendizaje es la construccin a una respuesta nueva en base al
comportamiento. Todo conocimiento implica estar en una relacin con el
medio social y material en el que desarrollar sus potenciales.
En general, la educacin en el medio ambiente modifica los
enfoques, actitudes y comportamientos humanos. Establece bases que
refuerzan y propician prcticas y ticas medioambientales en los nios y
nias, favoreciendo la proteccin y cuidado de los recursos naturales.
Para mejorar el entorno se internaliza ciertos compromisos y valores
como pautas de vida, para lo cual los procesos educativos requieren un
desarrollo a lo largo de toda la vida que debe iniciarse en los primeros
aos de vida.
Los organismos de las Naciones Unidas, en particular la UNESCO,
y las dems instituciones internacionales establecen, tras comn acuerdo,
las disposiciones necesarias para elaborar un programa educativo
internacional de enseanza interdisciplinar, escolar y extraescolar, relativo
al medio ambiente, que abarque todos los grados de enseanza dirigido a
37
nios y nias, jvenes, adultos, para que estos sepan qu acciones
pueden llevar a cabo, en la medida de sus posibilidades, para administrar
y proteger su entorno. (UNESCO, 1994, p. 20)
Vale decir que la escuela no est disociada de la vida de la
comunidad, sino que es parte integral y fundamental de la sociedad que,
como tal, pretende inculcar slidos valores solidarios respecto al medio
ambiente. Los nios son capaces de desplegar su creatividad y encontrar
soluciones a diversas problemticas si la metodologa aplicada por el
docente es la adecuada. Para ello, se ha visto que las estrategias de
intervencin educativa que el docente puede llevar a cabo son muy
variadas (talleres, actividades, reciclaje de materiales, utilizacin de
materiales de desecho para construir objetos y juguetes, etc.)
38
b) Componente afectivo: hace referencia a las emociones y sentimientos
que se ven involucrados en la experiencia actitudinal. El ser humano,
cuando se pone en contacto con las cosas, objetos o personas,
experimenta mltiples reacciones emocionales. Adems, hay que sealar
que el componente afectivo se forma por los contactos que se hayan ido
suscitando a lo largo de su vida social en relacin a circunstancias
placenteras o desagradables. Adems, se puede decir, que son aquellos
procesos que avalan o contradicen las bases de nuestras creencias,
expresados en sentimientos evaluativos y preferencias, estados de nimo
y las emociones que se evidencian (fsica y/o emocionalmente) ante el
objeto de la actitud (tenso, ansioso, feliz, preocupado, dedicado, apenado)
39
actitudes preceden a la accin, pero la accin genera/refuerza la actitud
correspondiente"
2.2 Hiptesis:
La aplicacin de los juegos didcticos influye positivamente en las
actitudes ambientales de las nias y nios de 05 aos en la Institucin N
534 de San Gernimo.
2.4 Definicin de trminos bsicos
Juegos didcticos
Garca, A. y Llull, J. (2009) manifiesta que:
Es considerado el medio ms adecuado para ensear a los
nios y nias y es desarrollado en la educacin infantil como medio para
facilitar la enseanza y transmitir aprendizaje respetando los intereses del
nio. (p. 19)
Por lo tanto, los juegos didcticos son elementos que se utilizan
como estrategias para cualquier nivel de enseanza educativa, siendo
fuente para el docente al momento de transmitir conocimientos.
Actitud ambiental
40
Se establecen actividades en
correspondencia con los objetivos planteados
Juegos Accin didctica Se hace ms ameno el proceso de la
didcticos enseanza y acrecientan la atencin
voluntaria de los nios y nias
Se organiza adecuadamente el juego
Se establecen reglas con las que van a
Reglas del juego determinar qu y cmo hacer las cosas.
Se establecen pautas de cmo cumplimentar
las actividades planteadas
Materiales y Se utilizan materiales y recursos didcticos
recursos para el desarrollo del juego en funcin a los
objetivos planteados
41
CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
42
El nivel del presente proyecto de investigacin es pre experimental.
(Negrn y Cochachi ,2005, p.12).
Porque proponemos como alternativa los juegos didcticos las
cuales demostraremos y/o comprobaremos mediante la prctica su
validez o eficacia en las actitudes ambientales de los nios y nias de 05
aos de la I.E.I. N 534 de San Gernimo
Mtodo Cientfico
En la realizacin del presente trabajo de investigacin se sigui un
conjunto de procedimientos en forma sistematizada, con el fin de
contrastar los objetivos planteados y de la misma forma demostrar la
relacin entre los juegos didcticos y en las actitudes ambientales de los
nios y nias de 05 aos de la I.E.I. N 534 de San Gernimo. Partiendo
de la identificacin del problema, formulacin de hiptesis y comprobacin
del mismo, hasta llegar a las conclusiones y sugerencias.
Mtodo Descriptivo
Mtodo Experimental
43
ambientes adecuados con el objetivo de observar, medir y contrastar los
cambios o efectos que produce en la variable dependiente. Los
procedimientos son:
G1 O1 X O2
Donde:
X: tratamiento
3.6.2. Muestra
Para la eleccin de la muestra no se aplicar el tipo de
muestreo probabilstico, sino un diseo muestral no aleatorio de seccin
establecida administrativamente. La muestra para el grupo experimental
ser la seccin nica que son 25 nios y nias.
3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
44
Para la recoleccin de datos prcticos se utilizar la tcnica de la
entrevista que, servir como medio para obtener datos o informacin, de
las actitudes ambientales de los nios y nias de 05 aos de la I.E.I. N
534 de San Gernimo, que constituir, para nuestro estudio el medio por
el cual podremos obtener informacin de primera mano.
46
CAPTULO IV
ASPECTO ADMINISTRATIVO
4.4 Presupuesto
COSTO
UNIDAD COSTO
CANTIDA SUB
PRESUPUESTO DE UNITARIO
D TOTAL
MEDIDA S/.
S/.
PAPELERIA EN GENERAL, TILES Y MATERIALES DE OFICINA
CD-RW SONY Und. 5 2.00 10.00
Cuaderno ARTESCO 100 hojas Und. 2 1.50 3.00
Engrampador tipo alicate Und. 1 30.00 30.00
Folder Manila A-4 Artesco Und. 1 4.00 4.00
Lapicero Tinta indeleble Faber delgada Und. 4 9.00 36.00
Micas A4 de 100 unidades Caja 1 40.00 40.00
Papel Bond ATLAS 80gr. A-4 Millar 8 25.00 200.00
Perforador Und. 1 10.00 10.00
Tableros de campo Und. 2 5.00 10.00
USB (Memoria Flash) de 8 GB Und. 2 35.00 70.00
PASAJES Y GASTOS DE TRANSPORTE
Pasajes y gastos de transporte a la
Global 10 2.00 20.00
institucin educativa
SERVICIOS DE IMPRESIONES, ENCUADERNACION Y EMPASTADO
Empastado Und 5 50.00 250.00
Anillado Und 5 16.00 80.00
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Impresiones Global 2000 0.10 200.00
PRESUPUESTO TOTAL
4.5 Financiamiento
El presente proyecto de investigacin ser financiado ntegramente por
las investigadoras.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
49
Amrigo, M. y Gonzlez, A. (2000). Los valores y las creencias
medioambientales en relacin con las decisiones sobre dilemas
ecolgicos. Estudios de Psicologa, 22,1, 65-73.
Aragons, J. I. & Amrigo, M. (2002). Psicologa Ambiental. Aspectos
conceptuales y metodolgicos. En J. I. Aragons & M. Amrigo
(Eds.), Psicologa Ambiental (pp. 22-41). Madrid, Espaa.:
Pirmide.
50
Duque, E. y Mendoza, J. (2011). Percepcin de los nios entre los 4 y los
6 aos de temas ambientales presentados en las campaas
educomunicativas de discovery kids. Tesis para optar el ttulo de
licenciado en educcin, especialidad educacin inicial,
Universidad Sergio Arboleda Colombia.
Garca, A. y Llull, J. (2009) El juego infantil y su metodologa. Mxico;
Editex
Garca, A. (2007) El juego. La clasificacin de los juegos. Otros tipos de
juegos comunes en la primera infancia. Disponible en:
http://www.waece.org/enciclopedia/resultado2.php?id=10110
Giolitto, P. (1984) Pedagoga del Medio Ambiente. Herder, Barcelona
52
Piaget, J. (1975), La formacin del smbolo en el nio, Buenos Aires,
1990, Fondo de Cultura Econmica, 1990, pag. 129
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ANEXO
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