Libros de Texto y Desarrollo Del Currículo en El Aula. Un Estudio de Casos PDF

Curso 1993/94
HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
ROSA MARA GEMES ARTILES
Libros de texto y desarrollo del currculo en el aula.

Un estudio de casos
Director
MANUEL AREA MOREIRA
SOPORTES AUDIOVISUALES E INFORMTICOS

Serie Tesis Doctorales
A mi Padre
Toda educacin debe mantener y estimular ese intercambio entre
semilla que se siembra, palabra, mensaje, discurso que se comunica, y
permitir que esos objetos verbales, al anidar en la mente de quien
los recibe, fomenten y alienten otros vuelos tericos, crezcan en las
palabras, originen un caudaloso fluir en el cauce del futuro.
E. LLED (1992) El surco del Tiempo, Crtica, Barcelona, p. 179.
AGRADECIMIENTOS
Dar las gracias, en el momento en que se ha puesto fin a un trabajo,

es inexcusable y agradable a la vez. Se agradece porque se ha recibido un
enorme beneficio, sin ningn merecimiento personal, que se traduce en:
conocimientos, solidaridad, tolerancia, amistad, ...
Mi ms sincero agradecimiento a quienes con sus consejos, colabo-
raciones y apoyos han hecho realidad una idea: A Juan Yanes, por su domi-
nio del Windows; a Riqui y su meticulosidad con el Harvard Graphics; a
Wendy y su distribucin espacial; a Alfredo Cabrera y sus sabios consejos y
ayuda; a Laura, mi sobrina, por su destreza en la linea recta.
A las profesoras M.a ngeles, M.a Carmen y Sina, porque sin ellas no
hubiese sido posible este trabajo.
A Juvenal, compaero del Departamento de Didctica y Metodolo-
ga Educativa y del Comportamiento en la Escuela de Magisterio, por ende-
rezar algunas matrices para que estuviesen ms bonitas; a Manolo Faria,
historiador, quien me orient en el campo etnogrfico; a Ocha, gegrafa
con quien he podido contar cuando la he necesitado; a Jos A. Marrero, que
me ha sacado en mltiples ocasiones del laberinto informtico. A Jaume por
sus palabras de aliento y apoyo en la recta final de este trabajo.
A mis amigos y amigas, y sobre todo, a Manolo, que han soportado estoi-
camente que colocara a la tesis en el centro de mi universo. En especial a Dulce,
tambin mi amiga, por su precisin lingstica, su paciencia y generosidad.
A Amador Guarro por ensearme el modelo que me permiti anali-
zar el contenido de los textos.
A Javier Marrero, de quien aprend el significado de teora implci-
ta y me orient en el anlisis de la planificacin.
8 LIBROS DE TEXTO Y DESARROLLO AGRADECIMIENTOS
DEL CURRCULO EN EL AULA. UN ESTUDIO DE CASOS
Por ltimo, el agradecimiento a mi director, Manolo Area, por sus

acertadas observaciones, sus correcciones, sus orientaciones y por detener
tantas veces mis saltos al vaco.
LIBROS DE TEXTO Y DESARROLLO DEL CURRCULO EN EL AULA. UN ESTUDIO DE CASOS 9
NDICE
Introduccin ............................................................................................................................................................................................................................ 13
CAPTULO I: LOS LIBROS DE TEXTO Y EL CURRCULO ESCOLAR

1. LA CULTURA ESCOLAR Y LOS LIBROS DE TEXTO ............................................................................................................... 21
1.1. Transmisin cultural a travs de los Libros de Texto ................................................................................ 21
1.2. La Falsa Neutralidad Ideolgica de los Texto Escolares ......................................................................... 25
2. EL LIBRO DE TEXTO Y SU FUNCIONALIDAD EN EL DESARROLLO DEL CURRCULO .................. 29
3. LA DESPROFESIONALIZACIN Y DEPENDENCIA DOCENTE DE LOS TEXTOS ESCOLARES .................. 31
CAPTULO II: EL PROFESORADO Y EL USO DEL LIBRO DE TEXTO EN EL

AULA. ALGUNAS INVESTIGACIONES
1. UNA APROXIMACIN A LAS INVESTIGACIONES SOBRE EL USO DEL LIBRO DE TEXTO EN EL
AULA ......................................................................................................................................................................................................................................... 38
2. A MODO DE SNTESIS .......................................................................................................................................................................................... 49
CAPTULO III: EL LIBRO DE TEXTO Y EL DESARROLLO DEL CURRCULO

EN EL AULA. UN ESTUDIO DE CASOS
1. EL PROBLEMA Y LAS CUESTIONES QUE GUAN NUESTRA INVESTIGACIN ........................................... 57
2. SELECCIN Y CARACTERSTICAS DE LOS CASOS ESTUDIADOS .............................................................................. 63
2.1. Seleccin de los casos ............................................................................................................................................................................. 63
2.2. Breve descripcin de los casos ..................................................................................................................................................... 67
2.3. Toma de contacto y negociacin con las profesoras ....................................................................................... 68
3. LA RECOGIDA DE INFORMACIN: INSTRUMENTOS EMPLEADOS ........................................................................ 70
3.1. Cuestionario de Teoras Implcitas del Profesor sobre la Enseanza ...................................... 71
3.2. Entrevistas Semi-estructuradas ............................................................................................................................................... 72
3.3. Entrevistas Informales ........................................................................................................................................................................ 74
3.4. Documentos de Planificacin ..................................................................................................................................................... 75
3.5. Observaciones sobre el Desarrollo de la Clase ........................................................................................................ 76
3.5.1. Reflexiones en torno a la tcnica de la observacin ............................................. 76
3.5.2. Los registros de las observaciones ....................................................................................................... 77
3.6. Prueba a los alumnos .......................................................................................................................................................................... 79
3.7. Entrevistas a los alumnos .............................................................................................................................................................. 80
3.8. Recogida de los medios y materiales empleados por las profesoras ............................................. 81
4. PROCESO DE ANLISIS DE DATOS .......................................................................................................................................................... 82
4.1. Anlisis de las Entrevistas ............................................................................................................................................................ 82
4.2. Anlisis de los Documentos de Planificacin ....................................................................................................... 85
4.3. Anlisis de las Observaciones ................................................................................................................................................... 86
10 LIBROS DE TEXTO Y DESARROLLO DEL CURRCULO
NDICE EN EL AULA. UN ESTUDIO DE CASOS
4.4. Anlisis de las Pruebas pasadas al Alumnado y su Realizacin .............................................. 89

4.5. Anlisis de las Entrevistas al Alumnado .................................................................................................................. 90
4.6. Anlisis de los Medios y Materiales .................................................................................................................................. 90
5. PRESENTACIN DE LOS INFORMES DE CASO ...................................................................................................................................... 93
CASO A. PROFESORA DULCE

1. DESCRIPCIN Y ANLISIS DEL CASO ................................................................................................................................................... 95
1.1. Matrices Descriptivas del Pensamiento ......................................................................................................................... 95
1.2. Creencias y Concepciones Pedaggicas .......................................................................................................................... 101
1.3. Matriz sobre Planificacin ............................................................................................................................................................ 108
1.4. Creencias sobre la Planificacin ............................................................................................................................................. 108
1.6. Comentario sobre la Planificacin ...................................................................................................................................... 115
1.7. Anlisis de las Observaciones del Desarrollo Instructivo ...................................................................... 117
1.8. Anlisis de los Medios y Materiales empleados y el Desarrollo de las Unidades
Didcticas ............................................................................................................................................................................................................ 177
1.9. Conclusiones sobre el Uso de Medios ................................................................................................................................ 184
1.10. Descripcin y Anlisis de las Pruebas de Evaluacin pasadas al alumnado ............... 186
1.11. Opiniones del Alumnado ............................................................................................................................................................ 191
1.12. Anlisis de las opiniones del Alumnado ................................................................................................................ 200
2. INFORME FINAL DEL CASO ............................................................................................................................................................................. 202
CASO B. PROFESORA PILAR

1. DESCRIPCIN Y ANLISIS DEL CASO ...................................................................................................................................................... 217
1.4. Creencias sobre Planificacin .................................................................................................................................................... 230
1.6. Comentario sobre la Planificacin ...................................................................................................................................... 232
1.7. Anlisis de las Observaciones del Desarrollo Instructivo ...................................................................... 234
1.8. Anlisis de los Medios y Materiales Empleados y el Desarrollo de las Unidades
Didcticas ............................................................................................................................................................................................................ 260
1.9. Conclusiones sobre el Uso de Medios ................................................................................................................................ 271
1.10. Descripcin y Anlisis de las Pruebas de Evaluacin pasadas al alumnado ................ 273
1.11. Opiniones del Alumnado ............................................................................................................................................................ 279
1.12. Anlisis de las Opiniones del Alumnado .............................................................................................................. 287
CASO C. PROFESORA ANA

1. DESCRIPCIN Y ANLISIS DEL CASO ................................................................................................................................................... 301
1.4. Creencias sobre Planificacin .................................................................................................................................................... 313
1.5. Anlisis de las Observaciones de Desarrollo Instructivo ........................................................................ 314
1.6. Anlisis de los Medios y Materiales Empleados y el Desarrollo de las Unidades
Didcticas ............................................................................................................................................................................................................ 337
NDICE
1.7. Conclusin sobre el Uso de Medios ..................................................................................................................................... 344

1.8. Descripcin y Anlisis de las pruebas de Evaluacin pasadas al Alumnado .................. 346
1.9. Opiniones del Alumnado ................................................................................................................................................................ 350
1.10. Anlisis de las Opiniones del Alumnado .............................................................................................................. 357
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES ............................................................................................................ 367
Bibliografa ................................................................................................................................................................................................................................. 375

INTRODUCCIN
Este trabajo de investigacin que presentamos como Tesis Doctoral ha

sido elaborado con la finalidad de explorar el uso que ciertos profesores reali-
zan de los libros de texto y de otros materiales textuales alternativos tanto en la
planificacin como en el trabajo acadmico del aula (es decir, en el desarrollo
prctico del currculo) a la vez que intentamos interpretar y explicar dichas
prcticas a la luz de las concepciones y creencias pedaggicas de los mismos.
Es un hecho constatado que el sistema escolar, tal como lo conoce-
mos hasta la fecha, se caracteriza, entre otros rasgos, por la utilizacin gene-
ralizada y permanente de los libros de texto.
La palabra escuela evoca inevitablemente, en un adulto, los pupi-
tres, la tiza, el olor a tinta... y, por supuesto, tambin el recuerdo de los ma-
nuales o libros escolares que tuvo que estudiar.
Escolaridad y libro de texto han sido, y en gran medida siguen sien-
do, fenmenos difcilmente separables.
Sin embargo, el libro de texto, en estos ltimos veinte aos se ha
convertido en objeto de polmica, de cuestionamiento y rechazo por parte
de muchos profesionales de la enseanza sobre todo, desde colectivos
pedaggicos progresistas e innovadores. Tambin su presencia en las au-
las ha sido altamente criticada por diversas teoras educativas, desde la Es-
cuela Nueva a teoras ms recientes como el constructivismo, las pedagogas
de liberacin o la tecnologa educativa.
A pesar de ello, el texto escolar sigue siendo el medio de enseanza
hegemnico y predominante en gran parte de las escuelas del mundo occi-
14 LIBROS DE TEXTO Y DESARROLLO DEL
INTRODUCCIN
CURRCULO EN EL AULA. UN ESTUDIO DE CASOS
dental. Ni siquiera las denominadas nuevas tecnologas vdeos, ordenado-

res y dems equipos multimedia tan extendidas y utilizadas en la vida la-
boral, social y cotidiana, han podido desbancar, o cuando menos, equiparar-
se en la frecuencia de uso en las aulas con los textos escolares.
La investigacin educativa sobre los libros de texto es bastante abun-
dante en nuestro pas. Existen numerosos estudios que han analizado este me-
dio desde distintas pticas y con diversos fines: su lecturabilidad tanto verbal
como icnica; el grado de desarrollo de los objetivos y contenidos curriculares
en sus pginas; los mensajes y valores ideolgicos transmitidos tcita o explcita-
mente; el anlisis de los modelos y procesos de aprendizaje de los textos, etc.
Existen tambin numerosas propuestas de guiones, parrillas o ins-
trumentos de evaluacin de libros de texto que persiguen facilitar al profe-
sorado la tarea de seleccin o valoracin de los mismos.
Asimismo, se han desarrollado trabajos que han abordado el grado
de eficacia instructiva de los textos escolares, o ms exactamente, de algunos
de sus componentes, bien de forma aislada bien interrelacionando algunos
de esos componentes: su diseo, sus ilustraciones, la secuencia y estructura
de los contenidos, etc.
Sin embargo, existen pocos trabajos o estudios que hayan explora-
do, en la prctica, cmo, por qu y para qu utiliza el profesorado los textos
escolares en el desarrollo de su enseanza.
Sabemos que estn presentes en las aulas, que los textos sustentan la
mayora de los aprendizajes de los estudiantes, que la tarea de elegir dicho
material es una preocupacin para numerosos profesores y profesoras, que
gran parte de los contenidos que se ensean, de las actividades que se reali-
zan estn extradas de las pginas de estos libros, pero poco sabemos de las
formas de uso de los mismos tanto en la fase preactiva como interactiva de la
enseanza, y, aun menos, si se intenta vincular dichas prcticas a las creen-
cias o ideologa pedaggica del profesorado que los utiliza.
Nuestra investigacin ha surgido con dicha intencin. Meta que nos
hemos planteado modestamente, sin la pretensin de obtener conclusiones
definitivas sobre las causas del uso masivo de este medio ni sobre la identifi-
cacin concluyente de factores vinculados con cierto tipo de prcticas.
INTRODUCCIN
Pretendemos simplemente iluminar, ofrecer algunas evidencias de

lo que pasa en la realidad escolar o, ms concretamente, en algunos casos
especficos en el uso que hacen de estos materiales.
La eleccin de este problema de investigacin no fue una decisin
casual. La gnesis de este trabajo se inicia en el curso 1986-87 y finaliza en el
curso 1989-90. Durante ese tiempo con los alumnos de la Escuela de Magis-
terio de la Universidad de La Laguna, un compaero del Area de Didctica
y Organizacin Escolar y yo analizamos el tipo de manuales escolares que se
haban usado y en esos momentos se usaban en las aulas y las editoriales
ms solicitadas. Toda esta informacin se recoga a travs de un cuestionario
que se aplic durante cuatro cursos a los alumnos de E.G.B. entre otros
sujetos Las conclusiones del trabajo han sido publicadas en la Revista
Qurriculum, nm. 2, 1990. Se constat que el libro de texto era una herra-
mienta muy utilizada por los alumnos, lo que no sabamos era el tipo de uso
que el profesorado haca de ellos y qu factores lo condicionaban.
Esto hizo que nos planteramos indagar sobre este particular en un
trabajo ms amplio que requera otro tipo de tratamiento y de metodologa
de investigacin. Por ello, solicitamos asesoramiento a nuestro Departamen-
to y, dado que yo no tena un bagaje en la lnea de investigacin que reque-
ra esta experiencia, hube de incorporarme a los Seminarios para formacin
en metodologa cualitativa y de trabajo de campo que comenzaban ese cur-
so y que era impartido por el director de esta tesis.
Asist a las sesiones de dicho Seminario donde tuve la posibilidad de
formarme para poder afrontar este estudio.
Adems, los compaeros de Historia del Departamento de Ciencias
Sociales de la Escuela de Magisterio me orientaron en la bibliografa de todo
el campo etnogrfico la que conoca era especfica del campo educati-
vo. Conceptos fundamentales fueron: Qu significa el trabajo de campo
en etnografa? Cmo se poda realizar una observacin sin la intervencin
propia? Cmo recoger y analizar los datos e informaciones obenidos? Qu
caractersticas debieran tener los informes de casos?
Una vez resueltos algunos interrogantes, nos dispusimos a entrar en
los centros con el convencimiento de que la realidad escolar no puede enten-
16 LIBROS DE TEXTO Y DESARROLLO DEL
INTRODUCCIN
CURRCULO EN EL AULA. UN ESTUDIO DE CASOS
derse como un conjunto de hechos y situaciones desligados de la voluntad de

los sujetos que en ella actan. Por lo tanto, entendamos que los profesores
eran sujetos activos, creadores y productores de esa realidad, en la que tena
una gran influencia su forma de pensar y de concebir la cultura y el modo de
desarrollar su prctica a travs de determinados medios y materiales.
La importancia que puede tener este trabajo radica no slo en cmo
se describan los datos recogidos, sino en nuestra capacidad para explicarlos
a travs de las interpretaciones que realicemos. Esas interpretaciones depen-
dern, fundamentalmente, de nuestra idea del mundo y, en particular, de
nuestras concepciones pedaggicas.
Pero tenemos que reconocer que es principalmente en la prctica
donde hemos aprendido, por lo menos, a darnos cuenta de qu cosas no
volveramos a hacer si abordramos una investigacin similar, y estamos se-
guros de que corregiramos muchos errores que han supuesto esfuerzos a
veces innecesarios y poco fructferos.
As y todo, la realizacin de una investigacin educativa de campo
entraa una serie de dificultades a las que tambin nosotros hubimos de en-
frentarnos: Entrevistas con los directores o directoras de los centros; distribu-
cin del material CUESTIONARIO, en nuestro caso; recogida del material y
vaciado de datos; seleccin del profesorado y dificultades por la resistencia de
algunas docentes a participar en un trabajo que inclua: observacin de su
labor en el aula, entrevistas, pruebas iniciales y finales al alumnado, anlisis de
los medios o materiales, de la planificacin y de las evaluaciones; enfrentarse
a toda la documentacin recogida, ordenarla y sistematizarla que supuso un
tejer y destejer de Penlope hasta encontrar el modo adecuado de plasmar
de forma fidedigna esa nueva realidad, pues ramos consciente de que nues-
tras propias creencias podran contaminarla y, de alguna manera, sesgarla.
En definitiva, este trabajo lo hemos estructurado en tres captulos:
En el captulo I hablaremos de los libros de texto y del currculo escolar; de

su funcionalidad en el desarrollo de dicho currculo y los efectos de
desprofesionalizacin que pueden producir en ciertos docentes que
hacen de los textos escolares su nico y exclusivo material de trabajo.
INTRODUCCIN
En el captulo II se expondrn las conclusiones de las investigaciones que

sobre el uso del libro de texto en las aulas se han llevado a cabo
dentro y fuera de Espaa y que nos han servido de modelo.
En el captulo III se presenta nuestra investigacin dando cuenta del proceso
seguido en nuestro estudio; los instrumentos empleados en la reco-
gida de informacin; y tambin el estudio pormenorizado de cada
uno de los casos, los informes de los mismos y, por ltimo, las conclu-
siones finales.
CAPTULO I
LOS LIBROS DE TEXTO Y EL CURRCULO ESCOLAR
1. LA CULTURA ESCOLAR Y LOS LIBROS DE TEXTO
1.1. TRANSMISIN CULTURAL A TRAVS DE LOS LIBROS DE TEXTO
La escuela, en cuanto institucin social, ha sido la encargada his-

tricamente de seleccionar, organizar y transmitir a nios y jvenes los
conocimientos culturales dominantes y hegemnicos de cada periodo
histrico.
En Occidente, desde la aparicin de la imprenta, la difusin de la
cultura se ha materializado fundamentalmente a travs de los libros, que se
han convertido en el instrumento que ha posibilitado la transmisin e inter-
cambio de las ideas, saberes, descubrimientos, doctrinas, opiniones... entre
unas personas y otras, entre unas comunidades y sus vecinas.
La institucin escolar, como parte del entramado del sistema cultu-
ral, poltico e ideolgico de cada sociedad, ha fundamentado y organizado
su labor educativa alrededor de la tecnologa impresa. Los libros han sido, y
son, el principal vehculo, muchas veces exclusivo, de transmisin de la cul-
tura. Hasta tal punto esto es as que se ha creado un tipo especial y especfi-
co de material impreso para que la institucin escolar pueda funcionar: el
libro de texto.
Los primeros libros con finalidad pedaggica surgieron en el siglo
XVII. En este sentido se considera al Orbis Pictus de Comenio como el primer
Libro didctico en el que se combinaba la imagen y la palabra con el fin de

facilitar la lectura.
22 LIBROS DE TEXTO Y DESARROLLO DEL CURRCULO EN EL AULA. UN ESTUDIO DE CASOS
Sin embargo, el nacimiento de los texto escolares, en cuanto libros

idiosincrsicos de la enseanza, es fruto de la aparicin y desarrollo de los
sistemas escolares en la Europa del siglo XIX.
Para muchos autores, el libro de texto, como material depositario
del saber que tiene que transmitir la escuela, surge y se extiende entre los
maestros y la poblacin de edad infantil con la generalizacin de la institu-
cin escolar (Westbury, 1991; MacClintock, 1993; Gimeno, 1994). Estos au-
tores llegan a afirmar que la historia de los libros de texto es paralela a la
historia de los sistemas escolares.
Baudelot y Establet (1976), con respecto a Francia, indican:
Fueron millones de libros los que la Repblica distribuy gratuitamente a genera-

ciones de maestros y alumnos. Estos libros fueron el armazn de la nueva enseanza.
Entre 1875 y 1885 aparecieron todos los grandes manuales de primaria, prome-
tiendo incesantes revisiones y reimpresiones (pp. 130-131).
Sobre este particular hemos de destacar el anlisis que sobre la escolari-

dad y los libros de texto ha realizado MacClintock (1993). Segn este autor, los
libros de texto, adems de ordenar la cultura que debe ser adquirida en la escue-
la, han incidido en el mantenimiento de un currculo dividido fragmentariamente
en asignaturas. Al no poder impartirse todo el saber que una disciplina ha acu-
mulado a lo largo de la historia de la humanidad, a travs de los textos se ha
presentado seleccionada, restringida y parcelada dicha cultura.
Esa seleccin, restriccin y parcelacin, a veces, no se ha realizado con
los criterios cientficos, pedaggicos, psicolgicos, sociales y culturales ms
adecuados, y ha propiciado, por ello, duras crticas desde todos los mbitos
del saber. Sin embargo, las que han proliferado ms en los ltimos tiempos
son las que acusan a los libros de texto de ejercer de gua y control sobre la
prctica del profesorado. Esto produce dinmicas de aislamiento e individua-
lismo profesional al configurar una prctica pedaggica y profesional indivi-
dualista, en la que no hay cabida para el intercambio y desarrollo de ideas
profesionales acordes con un determinado momento social y cultural.
Se dice que los libros de texto delimitan los contenidos que el profe-
sorado ha de ensear y el alumnado aprender. En esa operacin de transfu-
sin intelectual, la lgica de los contenidos y su ordenacin curricular es

muy clara: nmero de cursos, nmero de horas en cada curso, lecciones que
se deben acabar y que conectan con el curso siguiente, etc. McClintock, al
respecto, concluye:
La norma es un texto por asignatura al ao y esta norma no existe ni por razo-

nes psicolgicas del desarrollo ni por razones de coherencia cultural. Existe
para facilitar el uso de los libros de texto (1993, 118).
Por otra parte, los Estados liberales de principios del s. XIX con las
caractersticas y diferencias propias que les confieren las nacionalidades ge-
neralizan los sistemas educativos nacionales, cuyo control e inspeccin general
es, al menos en parte, de la incumbencia del Estado (Ossenbach, 1988, 9). En
esta poca, los libros de texto se erigen en conformadores de la cultura que era
necesario adquirir para incorporarse a las transformaciones econmicas surgi-
das a partir del desarrollo industrial y, al unificar la cultura, sirven a su vez para
controlar el currculo. El Estado, al servicio de la cultura, interviene para con-
trolar su desarrollo.
Desde esa poca, a pesar de la dependencia de intereses econmicos
y sociales, se constata una cierta evolucin ms formal que de conteni-
do en los libros de texto, en los que no slo se explicitan las pautas que
debe seguir el profesorado para llevar a cabo los planes de estudio, sino que
se recogen los criterios sociales que tcita o explcitamente condicio-
nan los contenidos que el alumnado debe aprender (Apple, 1980; Argibay
1991; Martnez B., 1991; Area, 1991).
Segn tendencias y perspectivas investigadoras, podemos encontrar
mltiples definiciones de libro de texto, pero en mayor o menos medida
todas coinciden con la que Navarro, despus de un exhaustivo estudio, sin-
tetiza as:
aquel recurso tcnico educativo, legalmente reconocido, que abre al usuario a la

realidad cultural, cientfica y social-personal de su tiempo (Navarro, 1985, 94).
Lo que significa que los libros de texto al tener que estar legal-
mente reconocidos estn ligados al momento poltico-cultural en el que
nacen, y estos vnculos histricos tienen tal repercusin sobre ellos que se
ven afectados por las transformaciones y cambios polticos que afectan al
conjunto de la sociedad. Cambios e innovaciones decididos siempre desde
la Administracin y no como consecuencia de la dinmica cultural y peda-
ggica, (Gimeno, 1994, 7) que, muchas veces, han puesto el acento en la
transformacin de medios y materiales, al margen de la realidad escolar,
cultural y social.
Los textos escolares son, por tanto, un reflejo de la sociedad que los
produce, en cuanto que son vehculos de transmisin de una determinada
concepcin del mundo, de la cultura, del estado de los conocimientos, de los
principales aspectos y estereotipos de la sociedad, de su poder econmico,
etc. Por ello, los gobiernos siempre los han controlado o han ejercido una
funcin supervisora de los mismos (Choppin en Cols y Corts, 1990, 42).
Efectivamente, existe una estrecha interdependencia entre gobier-
nos y materiales curriculares; los primeros, con su control poltico, tratan de
adecuar el mundo de la produccin a las prcticas curriculares; los segun-
dos, por la presin ejercida por el poder poltico o por su deseo de asegurar-
se el mercado, siguen la misma lnea didctica de la metodologa predomi-
nante en la escuela convencional (Rosales, 1992, 125). Si se ha producido
en ellos algn cambio conceptual o de propuestas metodolgicas ste
no ha afectado significativamente al modelo curricular que sigue siendo en
muchos casos un desarrollo tradicional de la enseanza.
En definitiva, los libros de texto han sido considerados por tradicin
como los depositarios indefectibles del saber y la cultura, adems de ser valo-
rados como vertebradores de la prctica cotidiana en las escuelas, e impres-
cindibles para muchos profesores, a los que les resultara muy difcil hacer
posible el desarrollo prctico del currculo sin ellos.
Es, por lo tanto, un hecho que el profesorado en la actualidad utiliza
el libro de texto como uno de los elementos centrales y bsicos del trabajo
diario en las escuelas (Gimeno, 1991, 1994; Newton, 1991; Westbury, 1991;
Martnez B. 1992; Rosales, 1992; De Pablos y Otros, 1992; Area, 1991, 1994;
Gemes y Padrn, 1990) porque seguramente a travs de ellos pervive una
metodologa pedaggica muy bien asentada, unos intereses econmicos y
unas pautas de control eficaz sobre la escolaridad, (Gimeno, 1994, 4) de tal

forma que el libro de texto configura el currculo y, adems, las prcticas
escolares.
1.2. LA FALSA NEUTRALIDAD IDEOLGICA DE LOS TEXTO ESCOLARES
Los libros de texto actuales, inevitablemente, informan acerca de la

estructura social y conforman actitudes frente a nosotros mismos, frente a
los dems y frente al mundo en general. Ofrecen, a travs de sus contenidos
e imgenes, muchas lecciones simblicas acerca del trabajo, el sexo y la raza.
De esta forma, generan y perpetan una determinada visin y concepcin
del mundo que rodea a los alumnos.
En este sentido, la escuela en general y los libros de texto en particu-
lar son mecanismos de primer orden en la configuracin ideolgica de los
valores y normas de los ciudadanos ms jvenes.
Aunque hay que reconocer que, en las sociedades occidentales, el pa-
pel predominante de inculcacin cultural de este final de siglo es compartido
con los medios de comunicacin de masas sobre todo la televisin pues
ejercen una poderosa influencia sobre las costumbres, conductas, valores,
apetencias y actitudes de los ms pequeos.
En relacin con los textos escolares hemos de indicar, adems, que
en nuestras sociedades democrticas cada vez se est tomando mayor con-
ciencia de la relevancia de estos materiales en cuanto productos de consu-
mo cultural. Por ello, los libros de texto son objeto de anlisis y revisin para
poder llegar a comprender cul es la imagen que ofrecen de la realidad. Y
as, algunos editores en nuestro pas se han visto obligados a revisar los con-
tenidos, el lenguaje y las ilustraciones de los manuales escolares.
Por ejemplo, a partir de los estudios realizados y editados en 1987
por el Instituto de la Mujer: Modelos masculino y femenino en los textos de
E.G.B., entre otros, se ha tomado conciencia de que ningn libro de texto
debera ser aprobado por el M.E.C. si contiene elementos discriminatorios
de naturaleza sexista. Pero una cosa es la norma y otra muy distinta es lo que
hacen las editoriales.
En la actualidad poseemos un marco legal a travs del que podemos

denunciar los elementos discriminatorios que se encuentran en los textos
pudiendo llegar a cuestionar su legalidad, pero en muy raras ocasiones se
suele llevar a cabo, precisamente porque la Administracin que en estos
casos s tendra que ejercer el control poltico sobre los materiales no siem-
pre lo hace.
Anlogamente, tampoco se prepara al profesorado para que pueda
llevar a cabo estos anlisis de los materiales curriculares de forma que estu-
viesen capacitados para denunciar aquellos productos culturales de natura-
leza clasista, racista o sexista. Aun hoy, nos seguimos encontrando con ma-
nuales con orientaciones estereotipadas no slo en cuanto al gnero el
reciente estudio de Amando Lpez, 1992, de la Universidad de Murcia as lo
constata sino tambin en cuanto a la clase social y a la etnia. Pensemos,
pues, que el primer paso hacia la plena aceptacin de un grupo es el recono-
cimiento de su existencia.
Tambin nos dice Torres (1989) existen libros urbanos, que
slo hablan de formas de vida en las ciudades, y libros centralistas, en los
que nacionalidades y regiones son tratadas de forma desigual. Este mismo
autor Torres (1991) aade que en los libros de texto pueden encontrar-
se cinco clases de operaciones que distorsionan la realidad: Supresiones,
adiciones, deformaciones, desviaciones de la atencin y alusiones a la com-
plejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo.
Y lo ms grave es que no hay mecanismos de supervisin cientfi-
ca de los textos (Gimeno, 1994, 28). Por el contrario, en la actualidad, el
inters de la Administracin espaola se centra en comprobar si los mate-
riales se adecuan a los tipos de contenidos de los D.C.B.s conceptos proce-
dimientos y actitudes, pero pocas veces se controla y comprueba qu tipo
de cultura transmiten y cules son las propuestas pedaggicas para su de-
sarrollo. Y esto es as porque las tradiciones y contenidos normativos se
construyen como conocimientos escolares que se perciben como legti-
mos (Apple, 1986, 65).
Como consecuencia, en los libros de texto actuales sigue siendo legti-
ma la cultura de las clases sociales dominantes y no se ponen en cuestin los
aspectos esenciales del orden social vigente. Esta cultura guarda relacin con
los comportamientos que transmiten los medios de comunicacin, los polti-
cos y la sociedad en general, que propician una cultura y unos comportamien-
tos sociales sustentados en el individualismo, el poseer, la competitividad, la
superficialidad, el consumo y, en definitiva, la incultura. Porque para hablar
de cultura como contenido del currculum, hay que hacerlo en trminos an-
tropolgicos ms que acadmicos (Gimeno y Prez, 1992, 155). Es la cultura
del ser que indefectiblemente forjara individuos reflexivos, frente a la del
tener o poseer que slo es capaz de producir autmatas.
Segn Stenhouse, nuestras realidades educativas raramente se ajus-
tan a nuestras intenciones educativas; por eso, sobre esa realidad es nece-
sario reflexionar y aprender a ejercitar el pensamiento dialctico, tratar
el conocimiento como algo problemtico, dinmico, ideolgico y vincula-
do a intereses humanos socialmente creados, desentraar la lgica
tecnocrtica que ignora las relaciones entre el poder y el conocimiento
(Martnez B., 1993, 61).
La realidad no es nunca el dato objetivo, el hecho concreto, sino la
percepcin que el hombre tiene de ella. Es, por lo tanto, cambiante y el
mtodo de anlisis para afrontarla debe ser construido a partir de esa reali-
dad concreta, sin que ello sea bice para que sirva de herramienta de traba-
jo que favorezca una mejor comprensin.
En la actualidad, en nuestras escuelas suele existir una realidad den-
tro del aula y otra fuera de ella. Mientras dentro de estas aulas se est trans-
mitiendo un conocimiento distinto a la realidad externa, los alumnos, al
salir al exterior, creern tambin que deben hacer lo mismo que hicieron en
las escuelas: adaptarse como puedan a esa realidad que no saben analizar e
interpretar por lo que difcilmente podrn mejorarla o transformarla. El
alumnado, alienado, la asumir pasivamente, porque se siente ajeno a ella y
descarga su responsabilidad en los otros que tienen la obligacin de ofre-
cerle una realidad nueva, en la que es incapaz de tomar decisiones. Para
relacionar el conocimiento de dentro de las escuelas con el de fuera hay que
producirlo y esto supone que hay que crear, filtrar a travs de uno mis-
mo, recibirlo y elaborarlo dentro, pensar (Lled, 1992, 16).
Desde nuestro punto de vista, el profesorado tiene la responsabilidad de

plantearse lo que ensea, cmo debe hacerlo y para qu lo hace. Las escuelas
no son lugares neutrales y consiguientemente tampoco los profesores pueden
adoptar una postura neutral (Giroux, 1990, 177) ante el conocimiento, la cultu-
ra y su forma de desarrollarla en la prctica. Creer que pueda existir una prosa
para los libros de texto universalmente ptima es falsa (Westbury, 1991, 3686).
En conclusin, podramos sintetizar lo dicho hasta ahora en las si-
guientes ideas:
Los libros de texto son el medio ms genuino e idiosincrsico de los sistemas

escolares institucionalizados. Surgieron de forma paralela a la confi-
guracin de las redes pblicas de escolaridad.
La cultura escolar se apoya fundamentalmente en la tecnologa impresa.
Una y otra estn tan asociadas, mantienen entre s una relacin tan
simbitica que algunos autores afirman que la incorporacin de otras
tecnologas, como la informtica y audiovisual, requiere otro mode-
lo de escuela radicalmente distinto al existente.
Los textos escolares son, ante todo, un producto cultural. Son elaborados
por personas y estn al servicio de intereses ideolgicos. Por ello, la
supuesta neutralidad o asepsia ideolgica no existe. Inevitablemente
los textos escolares ofrecen una determinada visin de la realidad
social, econmica y cultural, configurando, con su uso, determina-
dos patrones axiolgicos en los alumnos.
Como consecuencia de lo anterior, las administraciones pblicas siempre
han intentado controlar los contenidos y mensajes ideolgicos trans-
mitidos por los textos.
En una sociedad democrtica este control ideolgico obliga a que en estos
materiales no aparezcan contenidos que discriminen a causa del sexo,
la raza, la clase social o la religin o que atenten contra cualquier
derecho de la persona.
Sin embargo, diversos estudios han puesto de manifiesto que siguen exis-
tiendo libros escolares que explcita o implcitamente portan mensa-
jes o valores claramente discriminatorios.
Por ltimo, hemos de indicar que una escolaridad basada exclusivamente

en los textos escolares tiende a provocar en los alumnos una imagen
doble de la realidad: la representada por la cultura acadmica de la
escuela y materializada en los libros de texto frente a la realidad de
fuera de la escuela, concretada en los medios de comunicacin y las
experiencias cotidianas.
2. EL LIBRO DE TEXTO Y SU FUNCIONALIDAD

EN EL DESARROLLO DEL CURRCULO
La administracin educativa de cualquier pas es, a travs de su legisla-

cin, la encargada a distintos niveles, segn grados de centralizacin adminis-
trativa de prescribir el currculo que debe responder a las demandas y necesi-
dades sociales. Para lograr que ese currculo prescrito por la Administracin
en nuestro pas, por el M.E.C. y las Comunidades Autnomas correspondien-
tes se convierta en currculo prctico, hace falta que un agente con prepara-
cin profesional lo desarrolle con unas mnimas garantas: es el profesor el que,
con sus creencias, experiencia acumulada, contexto de trabajo, formacin y
reflexin debe hacer posible la congruencia entre diseo y desarrollo curricular.
Pero, qu ocurre a veces? En ocasiones, nos encontramos con que
el elemento que sirve de mediador entre el currculo prescrito y el currculo
prctico no es el profesor, sino el libro de texto que tiene la funcin de
planificar el desarrollo prctico de prescripciones administrativas, sin tener
en cuenta los diferentes contextos donde deben desarrollarse.
Concebido as, el libro de texto es, por un lado, herramienta clave
del aprendizaje de los alumnos y, adems, lo que nos parece ms grave, un
instrumento imprescindible y, a veces nico, para la enseanza.
Se convierte (el libro de texto) no slo en un recurso de apoyo al aprendizaje de

los alumnos, sino que el texto es, en gran medida, un material de apoyo a la
enseanza (Area, 1991, p. 68).
As pues, es el libro el que, de esta forma, llega a suplantar las deci-

siones que deben ser tomadas por el profesor.
De lo anteriormente expuesto no se debe deducir que todos los pro-

fesores que utilizan el libro de texto hagan de l el mismo uso lo veremos
en el prximo captulo, pero s que hay una cierta tendencia que configu-
ra, a travs del uso del libro de texto, un determinado modelo de desarrollo
curricular.
Ahora bien, donde cobra verdadero significado la funcionalidad del
libro de texto, como mediador entre currculo prescrito, planeado o disea-
do y el currculo prctico, es en una concepcin de currculo tcnico-racio-
nal. Veamos por qu.
Queda claro que el currculum informado por la perspectiva tcnica supone la

divisin del trabajo entre los diseadores y los ejecutores del mismo (Grundy,
1991, 55).
El libro de texto se convierte en un instrumento, obra de expertos

de indiscutible preparacin profesional, que sirve para seleccionar y organi-
zar en paquetes cerrados la cultura que, por necesidades sociales, debe ser
transmitida en la escuela.
En esta lgica tcnico-racional del currculo se separan los procesos
de diseo de los de desarrollo. En cuanto a los materiales, corresponde a
profesionales distintos su elaboracin y su uso. El diseo de los textos es un
problema tcnico que es resuelto por expertos. Su uso incumbe a los profe-
sores que deben ejecutar las directrices instructivas implcitas en las pginas
del material. Si esta ejecucin se realiza aplicando en el aula con gran fideli-
dad la propuesta de desarrollo curricular del texto, se supone, entonces,
que el proceso de aprendizaje de los alumnos ser exitoso, ya que ser con-
gruente con el diseo tcnico elaborado por los expertos.
De este modo, el libro garantiza la fidelidad curricular, ya que parte
segn Allwright (1981) citado por Area (1991) de dos supuestos bsicos
referidos al profesor: un supuesto de deficiencia y otro de diferencia. Segn
el primer supuesto, los libros se elaboran para proteger a los alumnos, por
un lado, de las lagunas que pueda tener el profesor en una determinada
materia y, por otro, para garantizar que el programa pueda ser cumplido; en
el supuesto de diferencia, se debe encomendar a los expertos la tarea de
disear los libros, ya que se requieren habilidades y conocimientos tcnicos

que son diferentes de la prctica de enseanza.
El supuesto de que el libro pueda solucionar todos los problemas del
aula y garantizar el desarrollo de los programas curriculares, lo convierte en
objeto configurador del currculo. Se ejerce de esta forma un control sobre
la prctica y produce en el profesorado prdida de su capacidad y autono-
ma profesional o desprofesionalizacin de los docentes, como se denomina
en la literatura especializada.
A continuacin, analizaremos con ms detalle este fenmeno.
3. LA DESPROFESIONALIZACIN Y DEPENDENCIA DOCENTE

DE LOS TEXTOS ESCOLARES
La desprofesionalizacin implica ejercer el control desde fuera del mbito de los

que realizan la prctica. Los profesores no son dueos de su prctica ni tienen auto-
noma porque no son los nicos agentes en su configuracin (Gimeno, 1988, 185).
La desprofesionalizacin es fruto, entre otras causas, de una separa-

cin teora-prctica curricular. Como consecuencia de ello se provoca un
estado de alienacin profesional (Rozada, 1989, 77), ya que el currculo
utilizado por el profesorado para modelar la experiencia educativa para los
estudiantes no les pertenece (Gitlin, 1987, 117).
La falta de dominio de los fundamentos tericos de la actividad prctica que reali-

zan, convierte a los profesores en trabajadores funcionales para el sistema, con in-
dependencia de cual sea su posicin ideolgica ante el mismo (Rozada, 1989, 77).
Al analizar la descualificacin profesional, Torres (1989) nos dice

que entre el empresario de cualquier empresa y los grupos que controlan el
sistema educativo, se puede establecer el siguiente paralelismo: A los profe-
sores se les expropia del conocimiento; expropiacin que es aceptada, como
hemos dicho, con naturalidad y normalidad; se relega su competencia pro-
fesional a autoridades exteriores al aula; se libera as a los profesores de la
responsabilidad de pensar sobre el currculo y de forma fcil se controla su
trabajo, proletarizando al profesorado (Martnez B., 1990).
En este tipo de anlisis no se puede perder de vista que las mujeres estn
ms expuestas a la proletarizacin, tal como nos indica Apple, (1989, p. 41).
La enseanza es una profesin bsicamente femenina (...) y la pro-
porcin de mujeres enseantes decrece con la edad de los alumnos-as (Su-
birats, 1988, 32).
En Espaa, en el curso 1987-88, el porcentaje de mujeres sobre el
total del alumnado para cursar profesorado de E.G.B. fue del 78,69%, supe-
rada esta cifra slo por enfermera y trabajo social (estudios realizados en
1992 por el Instituto de la Mujer: La mujer en cifras).
En Canarias, concretamente en la provincia de Santa Cruz de Tene-
rife, durante los cursos 92-93 y 93-94, el porcentaje de mujeres sobre el total
del profesorado de E.G.B. es del 73,69%1.
En un estudio ms reciente, se confirman las tendencias apuntadas
en la mayor parte de informes procedentes de pases occidentales: manteni-
miento de una elevada feminizacin en la profesin (Forner, 1993, 57) y es
una profesin muy apetecible para las mujeres porque la madre puede se-
guir el ritmo escolar de sus hijos (Debesse y Mialaret, 1976, 153). Idea an
vigente porque se sigue insistiendo en que se trata de una profesin de tipo
artesanal basada sobre todo en la experiencia que se obtiene de la prctica
(Forner, 1993, 57). Experiencia muy vinculada a la condicin femenina.
El que la profesin sea considerada de tipo artesanal, propia de mu-
jeres y que no precise de una gran especializacin, trae como consecuencia
el que se reduzcan las inversiones en la formacin de trabajadores especiali-
zados, profesionales expertos.
La existencia de los textos escolares permite paliar estas carencias de
formacin porque se suplantan, en muchos casos, las decisiones que supuesta-
mente tienen que adoptar los docentes. Todo ello conllevara, adems, una re-
duccin de la plantilla del profesorado, porque con la evolucin de la tecnolo-
ga actual, un mismo libro puede ser puesto en manos de muchos estudiantes al
1
Fuente: direccin General de Centro, datos cursos 92-93 y 93-94.
mismo tiempo (Westbury en: Gimeno, 1994, 3) y se puede atender a mayor

nmero de alumnos, aumentando, por lo tanto, la ratio profesor/alumno.
En estos momentos de crisis, vemos cmo se han suprimido unida-
des escolares en algunos centros, porque ha descendido la poblacin en
edad escolar, pero, como contrapartida, no ha existido preocupacin algu-
na por acabar con la masificacin existente en las aulas. Asimismo, se dedica
menos tiempo a la actualizacin y formacin permanente del profesorado,
ya que se supone que los que se actualizan son los textos escolares; tampoco
se incrementan los salarios en relacin con la subida del coste de la vida, ya
que no se puede reivindicar ms sueldo para un personal al que se le dejan
pocas parcelas de actuacin profesional.
Adems, el que los libros de texto suplanten lo ms especfico de la
profesin: planificar, desarrollar y evaluar proyectos curriculares justifica el
que sean necesarios muchos textos distintos, uno por asignatura y con dife-
rentes grados de profundizacin, y tiles para un gran nmero de alumnos.
De esta forma, se impone un determinado ritmo de trabajo, pues esa pro-
duccin cultural en cadena, a veces controlada por la Inspeccin Educativa
o por el propio contexto de trabajo, los compaeros, as lo exige. Cada ao,
al finalizar el curso, el texto escolar debe estar impartido en su totalidad ya
que no se puede perder ninguna parcela del conocimiento, pues es necesa-
ria para conectar con los contenidos del curso siguiente. De este modo, los
textos se convierten en los eslabones que permiten enlazar la secuencia de
conocimientos entre cursos y niveles educativos.
En conclusin, podemos sugerir, en funcin de lo dicho anterior-
mente y en funcin de los trabajos citados de Apple, Gimeno, Martnez Bonaf
y otros, que:
(a) El profesorado por su formacin, por sus condiciones de trabajo y por la

estructura y racionalidad del sistema curricular vigente, manifiesta
evidencias claras de desprofesionalizacin, entendida sta como la
prdida de la capacidad de decisin y control sobre la tareas propias
de su profesin: Planificacin, desarrollo y evaluacin de los proce-
sos de enseanza.
(b) Debido a lo anterior, el profesorado se encuentra indefenso para hacer

frente a la multitud de tareas derivadas del ejercicio de su profesin:
seleccionar y organizar los contenidos, planificar cursos de accin
instructiva, realizar seguimientos individualizados del aprendizaje,
colaborar con otros compaeros en tareas de planificacin del cen-
tro, seleccionar y preparar materiales, desarrollar procesos de eva-
luacin formativa, etc.
(c) En esta situacin, el profesorado tiene que recurrir a algn material que
le resuelva una parte importante de estas tareas, que presente
operativamente las decisiones curriculares que supuestamente l debe
realizar para su aula: dicho material son los libros de texto. Como
afirma Gimeno (1988), los materiales textuales escolares son recur-
sos traductores de un programa oficial que median entre el currcu-
lo prescrito y el currculo prctico.
Como afirma Area (1991; 1994) el libro de texto, por consiguiente, apa-
rece ante el profesorado como el nico material en el que se operativizan, de
forma prctica, las prescripciones de un programa curricular especfico ( por
ejemplo los Diseos Curriculares de la Reforma Educativa). En el texto se en-
cuentra la metodologa que posibilita el desarrollo de los objetivos, se presen-
tan ya seleccionados y secuenciados los contenidos (con sus definiciones, ejem-
plos, interrelaciones, etc.), se propone un banco de actividades sobre los mismos,
se encuentra implcita la estrategia de enseanza que ha de seguir el profesor
en la presentacin de la informacin, e incluso (a travs de la gua didctica o
del profesor) se ofrecen algunas pruebas de evaluacin del aprendizaje.
En el prximo captulo abordaremos las cuestiones relativas al uso
de los textos por el profesorado en su prctica de enseanza. Adelantamos
que los mismos no siempre se corresponden con esta imagen de
desprofesionalizacin que hemos esbozado. La variedad de las formas de
uso de los libros de texto estn vinculadas, entre otros factores, a las variacio-
nes individuales de cada docente tal como lo atestiguan algunos estudios de
los que daremos cuenta y que han servido de punto de referencia para reali-
zar nuestra investigacin sobre dicha problemtica.
CAPTULO II
EL PROFESORADO Y EL USO DEL LIBRO DE TEXTO
EN EL AULA. ALGUNAS INVESTIGACIONES
En el captulo anterior hemos pretendido caracterizar someramente
el papel y funciones que juega el libro de texto en el desarrollo del currcu-
lo, en la configuracin de la cultura escolar y en la actividad profesional del
profesorado.
Como se ha puesto de manifiesto en las pginas precedentes, los
textos escolares no son un medio o material curricular asptico o neutro
respecto a posicionamientos ideolgicos, a la vez que ejercen una podero-
sa influencia en la configuracin de la actual cultura escolar, en el modelo
de puesta en prctica curricular, as como en las prcticas docentes del
profesorado.
Sin embargo, para completar esta caracterizacin del papel del libro
de texto con relacin al desarrollo del currculo faltara dar cuenta de lo que
sucede con el mismo en el aula, o dicho de otra forma, cul es el uso que
hace de l el profesorado en los procesos de enseanza-aprendizaje en clase.
Sobre el particular existe una lnea de investigacin que ha explora-
do esta problemtica bien intentando identificar y describir los distintos es-
tilos y formas de uso del texto en el aula, bien pretendiendo relacionar los
distintos tipos de prctica docente de uso del texto con las creencias, con-
cepciones o ideologa pedaggica del profesorado.
Estas investigaciones confirman que no todo el profesorado utiliza
los libros de texto de la misma forma y la efectividad real de los libros de
texto como ayuda didctica depende del uso que el profesorado pueda ha-
cer de ellos (Heyneman, 1981, 243).
Las variaciones encontradas en distintas investigaciones corroboran la

existencia de formas variadas de utilizacin de estos medios que estn en rela-
cin con las concepciones, creencias y preferencias del profesorado, del con-
texto escolar, de los estudiantes, y de los niveles y materias (Stodolsky, 1989;
Zahorik, 1991; Gimeno 1994; Area, 1994). Es decir, se ha constatado la existen-
cia de un margen de autonoma profesional a la hora de decidir la forma de
usar estas herramientas culturales. Sera por ello necesario dar cuenta de algu-
nas de las investigaciones que se han realizado en estos ltimos tiempos y com-
probar cul es la realidad del uso de estos materiales curriculares en las aulas.
En este segundo captulo presentaremos, por tanto, algunos estu-
dios representativos de esta lnea de investigacin. Evidentemente, no dare-
mos cuenta de la totalidad de trabajos existentes que han abordado empri-
camente esta problemtica.
Pretendemos simplemente ofrecer una muestra, ms o menos
ejemplificadora, del tipo de estudios realizados dando cuenta de los resulta-
dos obtenidos y de la metodologa de investigacin empleada.
Como podr comprobarse en el captulo III, nuestro trabajo de inves-
tigacin es bastante similar en sus objetivos y diseo a los reseados a conti-
nuacin. Creemos que este dato justifica sobradamente la somera revisin
de estudios sobre el uso del libro de texto que presentamos en este captulo
ya que nuestro trabajo se inscribe en esta lnea de investigacin.
1. UNA APROXIMACIN A LAS INVESTIGACIONES

SOBRE EL USO DEL LIBRO DE TEXTO EN EL AULA
La mayora de los estudios que se han realizado en torno a esta proble-

mtica exceptuando una de las investigaciones de Zahorik (1991) han
sido estudios desarrollados con una metodologa fundamentalmente cualita-
tiva utilizando preferentemente tcnicas de observacin y entrevistas para el
estudio de casos.
De todo esto se deduce que, aunque los resultados se deban circunscri-
bir al caso estudiado, pueden ofrecer una informacin que debemos tener en
cuenta, porque existen algunas constantes que se repiten en casi todos ellos.
El primer trabajo al que nos referimos fue el desarrollado por Henson

(1981) citado por Area (1994) en el cual identifica diversas prcticas de
uso de libro de texto ms o menos estandarizadas que este autor denomina
como sigue:
Utilizar el libro de texto como currculo: El libro de texto como obra de expertos
es la autoridad mxima que informa sobre el qu y el cmo del desa-
rrollo del currculo.
Combinacin del libro de texto con otros materiales: El texto sirve de auxiliar para
orientar al profesorado en la seleccin de las tareas y de los conteni-
dos, pero es el profesor el que planifica y desarrolla el currculo,
determina el tiempo que se debe emplear y la funcin que debe
realizar el libro de texto.
Sustitucin del texto escolar por otros medios o materiales: Los profesores prescin-
den del libro de texto y lo sustituyen por materiales elaborados por
ellos o por los que el mercado editorial les ofrece. El profesor, por
tanto, elabora su propia planificacin de la enseanza.
Por otra parte, las investigaciones de Freeman et al. (1983) citado

por Area (1991) analizan el uso que siete profesores de Escuela Elemental
hacan del libro de texto. En sus conclusiones este autor identifica cuatro
estilos de profesor o formas de uso de libro de texto:
Dependencia del libro de texto: Se segua el libro de texto, leccin por leccin,
durante todo el curso acadmico.
Omisin selectiva: Se omiten algunas lecciones del texto, pero se sigue ste de
forma lineal. Se puede considerar una variante del estilo anterior.
Centrado en lo bsico: el profesor se centra en los tpicos considerados por l
fundamentales. El texto se utilizaba slo cuando presentaba conteni-
dos relacionados con dichos tpicos.
Gestin por objetivos: El profesor se limita a aplicar la lista de actividades
que le recomiendan instancias ajenas a l que son las que elabo-
ran el currculo y el diseo de la enseanza. Es, en este caso, el
sistema externo el que defini qu unidades del texto tenan que

ser desarrolladas.
Con posterioridad, Freeman y Porter (1988) citados por Stodolky

(1989) estudiaron la influencia de varios factores en el uso de los libros de
texto. Segn ellos, los libros de texto sirven para desarrollar los tpicos y su
secuencia, pero no para el reparto del tiempo, definiciones estndars y tipo
de alumnado.
Segn estos autores dependiendo del uso que el profesor haga del
libro de texto, se pueden sealar tres estilos.
El libro de texto como currculo. Al igual que en la investigacin de Henson

(1981) y Freeman (1983), existe una dependencia total tanto del
contenido como del orden y secuencia de tpicos. Con la primera
leccin del libro se empieza el curso, y se trabaja leccin por leccin
hasta finalizar el periodo escolar.
Omisin selectiva. En el segundo estilo, tambin al igual que la investigacin
anterior, se respeta el orden de los tpicos, pero el profesor omite al-
gunas partes o lecciones. Las restantes se desarrollan de modo lineal.
Saltando alrededor del texto. El tercer estilo se caracteriza porque no respetaba
el orden de los captulos o tpicos. A pesar de que el profesor se
permite un cierto desorden temtico, lo cierto es que su labor tiene
como eje central el libro de texto.
Por otra parte, la investigacin realizada por Alverman (1989) se cen-

tra en un estudio de tres casos diferentes de contextos de clase y uso de
libros de texto. Su trabajo se desarroll en cursos de 8 grado de primaria,
en la asignatura de Ciencias. Encontr tres perspectivas diferentes en el uso
del libro de texto:
Autoridad del texto. Esta primera perspectiva describa una clase de 32 estu-
diantes, equipada con un excelente laboratorio que raramente era
usado por la profesora. El libro de texto era, en este caso, la mxima
autoridad. La clase se sustentaba en el mtodo de recitacin, justifi-

cado por la profesora como solucin a la prdida de control sobre
los alumnos.
Adornar el texto. La segunda perspectiva se desarolla en un aula de 35 estu-
diantes. Tambin era una clase que se sustentaba en la autoridad del
texto pero, a diferencia de la primera profesora, sta adornaba los
conceptos con ejemplos del propio medio de los estudiantes. Busca-
ba informacin que conectase con la vida y el medio de los alumnos
con la pretensin de enriquecer, a veces, el contenido de un texto,
pero inclua una informacin incorrecta que los estudiantes acepta-
ban como verdad. Esto suceda porque era una clase de aprendizaje
pasivo y los estudiantes reciban el mensaje sin cuestionarse que la
informacin fuera incorrecta.
Discutir sobre el texto. El tercer profesor daba clases a un grupo de 15 estudian-
tes, justo la mitad de las otras. Fue esto un factor importante para
decidir usar la discusin a partir de la lectura del texto. Para l era
muy importante la interaccin profesor-estudiante, porque le daba
oportunidad de corregir las equivocaciones, y, a travs de la discu-
sin, intentaba despertar el inters de los estudiantes por la asignatu-
ra de Ciencias. A veces, las discusiones las promovan dos alumnos,
no el profesor. El texto no era visto como la nica autoridad en la
clase; muchas veces serva como pretexto para,una vez extrados los
contenidos del texto, proceder a un trabajo reflexivo.
Alverman concluye que de las tres perspectivas identificadas se de-

duca que la enseanza es un proceso complejo, pero que las decisiones de
los profesores influyen en lo que los estudiantes tienen la oportunidad de
aprender: qu es lo que entienden, qu pueden hacer y cmo aprender a
travs de diferentes caminos. En definitiva, la decisin de los profesores acerca
de los contenidos que deben ser impartidos influye de forma directa en la
mediacin curricular.
Por otra parte, el trabajo llevado a cabo por Hinchman (1987) tuvo
como finalidad el estudio del uso que del libro de texto hacen tres profesores
de Secundaria. Recogi datos, a travs de observaciones y entrevistas, durante

tres aos. Sus resultados revelaron tres tipos de uso del libro de texto:
Un tipo metdico, en el que lo importante era que los estudiantes se implica-

sen en tareas que supusieran conocer hechos explcitos.
Otro tipo basado en las actividades, en el que los libros de texto constituan la
fuente de informacin para la realizacin de las tareas.
Y, por ltimo, un tipo centrado en la discusin, el uso del libro de texto slo
como referencia en unas clases centradas en la discusin.
Los estudios de Alverman y Hinchman, nos dice Zahorik, tratan de

identificar estilos de enseanza con libros de texto; pero se observ que el
inters de estas investigaciones se centr ms en los libros de texto que en el
estilo de las profesoras, estilos que estn mediatizados, normalmente, por el
uso que el profesorado hace de los libros de texto.
En sus estudios, Zahorik (1990 y 1991) ha utilizado mtodos de tra-
bajo diferentes. El estudio llevado a cabo en 1990 est basado en observacio-
nes y entrevistas a 4 profesores de Primaria durante cinco meses. Sus resulta-
dos fueron similares a los de las investigaciones anteriormente citadas. A
estos tres estilos los denomin:
El estilo coverage, que poda ser traducido como: cubrir todo el tiempo de
clase con el libro de texto. Gimeno (1994) lo llama estilo envolven-
te, en el que las operaciones del profesor parten siempre del libro
de texto: presentacin de conceptos, aclaracin de lenguaje, comen-
tarios, preguntas, sntesis, tareas escritas (p. 24). El libro de texto es
utilizado durante todo el tiempo de clase, porque lo esencial era el
aprendizaje de conceptos por parte de los alumnos.
El estilo extension, traducido por Gimeno (1994) como extensin sobre el
texto. Uso del libro de texto no slo como transmisor de contenidos,
sino como medio para la realizacin de ejercicios, en los que se tie-
nen que implicar los alumnos; esto requiere la comprensin del tex-
to y la aplicacin de sus contenidos.
El estilo thinking. Segn Gimeno, estilo reflexivo: el libro de texto como

medio para reflexionar. O, lo que es lo mismo, el texto slo sirve de
pretexto para pensar y el profesor se vale de l para comprometer a
los alumnos en actividades que requieren actitud crtica y pensamien-
to creativo. La lectura y comprensin del texto se producira slo en
principio, porque la actividad relevante en clase sera la reflexin.
Este estudio examin, asimismo, la relacin de estos estilos con la ideo-

loga del profesor. Se observ que el profesorado tena diferentes creencias
acerca de los estudiantes, conocimientos y enseanza y que la diferencia era
ms acusada entre el tercer estilo de profesor y su ideologa y los otros dos.
Zahorik (1991) realiza un segundo estudio, pero lo llev a cabo con
un mtodo diferente. Utiliz dos cuestionarios que aplic a 4 grupos de
profesores con distinto grado de experiencia y nivel de enseanza. En total,
fueron 103 profesores los que voluntariamente quisieron completar los cues-
tionarios. De ellos, 55 eran profesores de Escuela Elemental; 14 de la Escue-
la Media, y 34 de Secundaria. El 83% eran mujeres, de las cuales el 80%
tenan 10, o pocos aos ms, de experiencia docente.
En el primer cuestionario se recaba informacin de los profesores
acerca de la secuencia que siguen para el desarrollo de un tpico dado y se
les pide que indiquen todas las actuaciones que llevan a cabo en el aula. En
el segundo cuestionario, que se pas inmediatamente despus de que com-
pletaran el primero, se les hacen preguntas relacionadas con sus creencias,
los estudiantes, el conocimiento, y la enseanza.
El resultado de los datos revel que el 82% de los profesores usaba el
libro de texto y, de stos, slo en el 55% de los casos, los alumnos lean en el
libro, mientras el 26% slo lo usaba como fuente de informacin del conte-
nido. Los estilos de enseanza, que se dedujeron de las respuestas de los
cuestionarios, son similares al estudio anterior, realizado en 1990, hechos a
travs de observaciones y entrevistas: Envolvente, extensin y reflexivo, ya
descritos.
Se encontraron, adems, dos subestilos del primero y ltimo, pero
en los que no nos detendremos.
En sus conclusiones finales, Zahorik comenta que este ltimo estu-

dio debe ser interpretado con precaucin, dado que debe ser completado
con estudios cualitativos, fruto de observaciones y entrevistas.
Los resultados confirmaron que, de los tres estilos de enseanza, el
ms frecuente era el envolvente, seguido del reflexivo y el menos frecuente
era el estilo extension. Y, entre estos estilos y el uso del libro de texto, se
confirma que el estilo de profesor que ms utiliza el libro de texto es el
envolvente; el estilo extension desarrolla sus clases con o sin libro de texto
por igual; y el estilo que menos usa el libro de texto es el reflexivo.
La relacin entre estilo del profesor e ideologa confirma que en el
estilo reflexivo las creencias ms fuertes estn apoyadas en la idea de que los
estudiantes son activos y el conocimiento debe ser funcional. Los profesores
de este estilo utilizan ms el mdodo indirecto que los otros profesores, aun-
que los profesores de estilo extension tambin creen en la actividad del estu-
diante y en el conocimiento funcional y usan el estilo indirecto ms que los
profesores de estilo envolvente.
Zahorik, a la vista de estos resultados, concluye lo siguiente:
(a) A travs de estos estudios se confirma que la ideologa del profesor y el

estilo de enseanza estn relacionados, y que la ideologa del profe-
sor es un factor importante para determinar cmo ensearn los
profesores en un futuro.
(b) El uso que hace el profesor del libro de texto informa acerca de su mto-
do de enseanza; pero sera contraproducente considerar al libro de
texto como un enemigo de la enseanza; por ello, sera intil incitar
a los profesores a no usar el libro de texto para que fueran ms
creativos. Habr que hacer comprender al profesorado que lo esen-
cial para su desarrollo profesional es el cambio en su concepcin de
la enseanza y, a partir de ah, hacer un uso reflexivo y serio del libro
de texto, que nunca debe anteponerse a la cultura y a los criterios
personales del propio profesor que, cuando as lo exijan las circuns-
tancias, puede ir modificando su estilo.
En los estudios realizados por Stodolsky (1989) se examinan 4 currculos

de Matemticas y Estudios Sociales llevados a cabo por 6 profesores de esas
materias. Estos estudios se realizaron en escuelas cuyos alumnos pertenecan a
distintas clases sociales: clase baja; clase trabajadora; clase media y clase media
alta. El profesorado contaba con una experiencia de entre 6 y 16 aos.
La recogida de informacin se llev a cabo a lo largo de 2 semanas
consecutivas a mitad del curso escolar. El periodo de observacin no fue
seleccionado de acuerdo con el contenido y, originariamente, tampoco se
haba centrado este estudio en el uso del libro de texto. En principio, se
trataba de comprobar la relacin entre instruccin y currculo; luego, se
consider importante examinar primero las distintas secciones y formas del
contenido en los libros de texto para, ms tarde, proceder al anlisis.
Con respecto al uso del libro de texto, los 6 profesores de Matemti-
cas de 5 grado manifiestan lo siguiente:
(a) Tenan gran autonoma para elegir el manual y se seleccionaron tres

editoriales diferentes.
(b) Comprobaron que, por lo general, los profesores de Matemticas
actuaban como los estudiados por Freeman y Freeman y Porter. En
cuanto al uso se concluy que:
(1) Unos profesores seguan los captulos del libro, se guiaban siem-
pre por el texto y respetaban totalmente el contenido.
(2) Otros no tenan en cuenta la secuencia del libro de texto y no
observaban el orden de tpicos y captulos.
(3) Alguno, en las dos semanas que dur la observacin, no us el texto.
Se comprob que, incluso, dos profesoras ignoraban las aportacio-

nes del texto y de la gua del profesor. Enseaban de acuerdo con el libro,
pero no enseaban todo lo que contena el libro.
En Estudios Sociales, las observaciones aportaron resultados diferen-
tes. Con la excepcin de la innovacin curricular en Estudios Sociales, los
profesores eran indiferentes a las sugerencias de las guas del profesor. Su
enseanza era ms tradicional. Eliminaban todas las sugerencias que supu-
siesen actividades manipulativas y de exploracin. El profesorado que usaba

libro de texto, segua los tpicos y el contenido al pie de la letra. A veces, se
ofreca una informacin incorrecta de los tpicos; se eliminaban partes o
secuencias del texto al igual que algunos profesores de Matemticas y se
llegaron a utilizar tcnicas y estrategias muy atrasadas. No as aquellos profe-
sores que se implicaban en un programa de innovacin.
Las investigaciones sobre esta problemtica en el contexto espaol
han sido realizadas por Area (1986; 1987), que ofrece algunas aportaciones,
no slo en la descripcin del uso que hace el profesorado de los libros de
texto sino tambin en la identificacin de las creencias del profesorado, que
propici dependiendo de los casos un uso determinado de los medios.
La primera investigacin fue, claramente, la identificacin de mode-
los de uso de libro de texto y decisiones docentes. Se realizaron tres estudios
de casos de 5 de E.G.B., cuyos docentes enseaban Ciencias Naturales en el
mismo centro escolar y utilizaban el mismo libro de texto de Ciencias Natura-
les de 5 de la Editorial Santillana. El estudio se llev a cabo a travs de obser-
vaciones de clase y entrevistas semi-estructuradas a los docentes: una profeso-
ra con 15 aos de experiencia escolar y 2 profesores con 10 aos de experiencia.
Los resultados demuestran dos usos diferentes de libros de texto:
Dependencia del libro de texto. Este modelo lo aplicaron una profesora y uno de
los profesores. El libro de texto, en estos dos casos, funcionaba como
fuente emisora de los contenidos, adems de estructurar el trabajo
acadmico en la clase. Las decisiones de una y otro se redujeron
fundamentalmente a organizar las acciones que sobre el material
deban realizar los alumnos lectura del texto, realizar actividades
del texto pero las justificaciones dadas por ellos son diferentes:
(a) Un caso justificaba el uso del texto por la comodidad que le su-
pona en su trabajo. Le evitaba esfuerzo y tiempo de seleccin y pre-
paracin del contenido y las actividades.
(b) El otro caso justificaba la dependencia y seguimiento del texto
por la necesidad de cumplir con los programas oficiales y evitar el
enfrentamiento con los padres.
Autonoma respecto al texto. Este profesor adopta un modelo de enseanza

basado en la discusin y participacin de los alumnos. El libro de
texto slo cumpla una funcin sintetizadora del tpico estudiado y
se empleaba slo al finalizar la tarea.
Asimismo, este profesor manifiest poseer una concepcin activa del
proceso de aprendizaje y el material era adaptado a los intereses de
los alumnos.
La segunda investigacin Area (1987) se centraba en los medios

de enseanza y la toma de decisiones docentes sobre los mismos. Los casos
estudiados desarrollaban su enseanza en dos contextos curriculares: Uno,
el de innovacin, en el que se llevaba a cabo la experimentacin en el Ciclo
Superior de la EGB, en la asignatura de CC. Sociales 4 casos; otro, cuyo
contexto era la 2 Etapa de E.G.B., en la misma materia; 3 casos. Del informe
final de los casos, ofrecemos un resumen, agrupando los casos por estilos de
profesor o formas de uso del libro de texto o medios textuales. Y, dentro de
estos estilos, la variedad de casos presentados.
Estilo tradicional:
(a) Es el llamado por Area el CASO 1. El libro de texto como curr-
culo. Una profesora utilizaba el libro de texto para planificar, desa-
rrollar el currculo y evaluar. El desarrollo instructivo en el aula era
realizado siempre de la misma forma: lectura, explicacin de la lec-
tura, comprobacin de resultados.
Su visin de la asignatura, de corte acumulativo y lineal en su trata-
miento, le hace concebir el libro de texto como la garanta para el
desarrollo del currculo, adems de evitar lagunas en el aprendizaje
de los alumnos.
(b) CASO 4. Profesora que prescinde del libro de texto que le ofrece
el mercado editorial, porque hace uso de textos elaborados por ella
y cuya finalidad es vincular el contenido al entorno de los alumnos.
Su concepcin disciplinar de la materia haca que la desarrollase de
forma idntica a la que se deriva del uso lineal del libro de texto:
lectura de textos fotocopiados, explicacin y comprobacin de re-

sultados.
(c) CASO C. Profesor vinculado a la Reforma, no prescinde del libro
de texto, lo convierte en su auxiliar; valindose de l, explica el con-
tenido con apoyo de la pizarra y elabora fichas que reparte a los
alumnos para que memoricen el contenido.
Para l, la enseanza es un proceso de formacin cultural e intelec-
tual centrada en la recepcin del contenido que posibilita el
paso a otro nivel.
Estilo totalmente autnomo y centrado en las actividades:

(a) CASO 2. Profesora que no utiliza libro de texto. El eje del apren-
dizaje son las actividades, pero sin organizacin y estructuracin de
los componentes de la enseanza. Deja en manos de los alumnos la
responsabilidad total de eleccin tanto del tema como de los mate-
riales. No ofrece ayuda ni supervisa los trabajos realizados.
Concepcion poco reflexiva, configurada ms por sus propios senti-
mientos que por la experiencia. Su rechazo al libro de texto se debe
ms a su emotividad que a la reflexin.
(b) CASO B. Profesora vinculada a la Reforma. A lo largo de su pro-
fesin ha hecho uso del libro de texto. En los momentos que se rea-
lizaba la investigacin, se encontraba experimentando otra forma de
ensear con la que se senta satisfecha al comprobar que el alumnado
se encontraba motivado. El trabajo y la actividad de los alumnos se
constituye en el eje sobre el que se articula el proceso educativo y los
dems componentes de la enseanza. La profesora, en este caso,
orienta y ofrece continuamente material variado, pero, fundamen-
telmente, impreso.
Lo relevante para esta profesora son las experiencias o actividades
que deben realizar los alumnos y considera a los materiales funda-
mentales para que se pueda dar cumplimiento a las actividades.
Independencia de los libros de texto:

(a) CASO 3. Profesora que, al comenzar la clase, presenta, de forma
expositiva, los conocimientos bsicos; luego, los alumnos elaborarn
y desarrollararn, a travs de los trabajos, estos conocimientos.
Su experiencia docente le ha llevado a perfeccionar la enseanza de
tal manera que el proceso de aprendizaje es ms efectivo para los
alumnos. Su pensamiento pedaggico se caracteriza por la carencia
de sustratos tericos y por la riqueza de un cmulo de experiencias
profesionales.
(b) CASO A. Caso de innovacin y desarrollo vinculado a la Refor-
ma. Selecciona el material idneo en la fase preactiva, en el que se
apoya para sus explicaciones y actividades. La profesora ofrece los
elementos necesarios material, explicaciones para poder cum-
plir la tarea encomendada y hace uso de los mismos para que los
alumnos trabajen autnomamente y, finalmente, para extraer las
conclusiones o valoraciones globales del trabajo realizado.
2. A MODO DE SNTESIS
Todas las investigaciones, anteriormente reseadas, ponen de mani-

fiesto que el eje central de una buena enseanza no est en el tipo de me-
dios o materiales utilizados sino en el uso que se haga de ellos:
Si es verdad que los textos hacen la pedagoga, no lo es menos que la pedagoga

es la que da valor a los textos (...)
Hay buenos textos para generar ricas lecturas y con ellas ricos significados, pero
susceptibles de ser empobrecidos por los lectores y por los contextos de utiliza-
cin (Gimeno, 1994, 24).
Los contextos de utilizacin han demostrado que:
(A) El estilo de uso de profesor que con mayor frecuencia se ha encontrado

es el uso del libro de texto como currculo y autoridad mxima en el
aula, que hace posible un estilo de profesor envolvente, que con-
duce a la desprofesionalizacin por la dependencia docente que ge-

nera y que ha suscitado las ms duras crticas contra ellos. En todas
las investigaciones es el que:
(a) Se seala siempre en primer lugar.
(b) A pesar de darle distintas denominaciones: autoridad del texto
(Alverman, 1989), dependencia del texto (Freeman, 1983), estilo
coverage o envolvente (Zahorik, 1990, 1991; Gimeno, 1994)) o
estilo de profesor metdico (Hinchman, 1987), vienen a significar lo
mismo. El libro de texto no slo sirve para planificar el currculo
sino que, adems, hace posible su desarrollo prctico. Podra definirse
como el mediador curricular. Esto mismo servira para los textos de
elaboracin propia, pero realizados de acuerdo con la concepcin
disciplinar y como recepcin de los contenidos. El segundo estudio
de Zahorik, en 1991, revel que el el 82% de los 103 casos analizados
utilizaban libros de texto; y el 55% lo usaba de esta forma.
(B) En algunas investigaciones, se ha observado un segundo estilo, pero
sera una derivacin del primero, porque:
(a) Aunque se supriman captulos o temas (Freeman, 1983; Freeman
y Porter, 1988; Stodolsky, 1989) se trabaja alrededor del texto y ste
sirve para adquirir los conocimientos culturales o curriculares que
en l se desarrollan.
(b) Unas veces, se adorna el texto, pero es un adorno puntual, a
veces incorrecto (Alverman, 1989) y cuya nica pretensin, por parte
del profesorado, es que el alumnado comprenda lo que el texto dice,
porque lo importante son los conceptos del libro de texto. No se pro-
duce, en estos casos, una reflexin o punto de vista distinto al texto.
(c) Otras veces, se utiliza para realizar actividades complementarias
(Hinchman, 1987; Zahorik, 1990, 1991) de los contenidos que se
transmiten en la leccin del texto.
(C) El segundo estilo que se da con ms frecuencia es el texto como pretex-
to para suscitar la reflexin. Los contenidos culturales pueden, o no,
ser extrados del texto. No es el libro de texto el que hace de media-
dor del currculo sino el profesor.
Prescindir del libro de texto (Henson, 1981; Area, 1987; Stodolsky,

1989) o utilizarlo para reflexionar, a partir de l (Alverman, 1989; Hinchman,
1987; Zahorik, 1990, 1991) ha sido tambin un estilo de profesor encontra-
do en algunas de estas investigaciones.
De los estudios analizados, slo Zahorik (1990, 1991) y Area (1987) han
estudiado la relacin entre usos de medios textuales y creencias pedaggicas.
Los estilos de uso varan segn tipos de profesores, nivel de ensean-
za, creencias pedaggicas, contexto de trabajo, etc. A todo ello se podan aa-
dir las creencias o concepciones de los propios investigadores que focalizan
sus estudios en funcin de esas preferencias, creencias o concepciones.
En el prximo captulo presentamos el diseo, los resultados y las
conclusiones de un estudio de casos realizado en nuestro contexto escolar;
ms especficamente, canario.
Adelantamos que podrn encontrar en nuestro estudio grandes si-
militudes con los que aqu hemos revisado.
CAPTULO III
EL LIBRO DE TEXTO Y EL DESARROLLO DEL CURRCULO
EN EL AULA. UN ESTUDIO DE CASOS
INTRODUCCIN
Hasta ahora, y a modo de recapitulacin, hemos visto en los captu-

los precedentes que:
(a) El libro de texto es el medio de enseanza ms genuino e idiosincrsico

de la institucin escolar.
(b) En los textos escolares, la cultura que los alumnos deben ir adquiriendo
a lo largo de su escolaridad aparece seleccionada y organizada.
(c) Pero su papel en el desarrollo curricular no slo consiste en condensar y
codificar el conocimiento para ofrecrselo al alumnado sino que los
libros de texto, tal como est configurada la realidad escolar en la
actualidad, son un necesario recurso de apoyo al profesorado para la
puesta en prctica de un programa curricular en el aula.
(d) Este papel mediador entre currculo prescrito y currculo prctico se
justifica por la situacin de desprofesionalizacin en la que se en-
cuentra el profesorado.
(e) Debido a la falta de formacin adecuada y de unas condiciones de traba-
jo no apropiadas, muchos profesores se encuentran indefensos para
tomar decisiones relevantes y propias de su ejercicio profesional; a
saber: seleccin y organizacin de los contenidos, de las actividades,
de las pruebas de evaluacin, coordinacin entre compaeros, parti-
cipacin en proyectos de innovacin e investigacin educativos, pla-

nificacin del currculo, elaboracin de materiales, etc.
(f) Ante esta situacin, los textos escolares aparecen ante el profesorado
como recursos que ofrecen pautas y directrices concretas de cmo
desarrollar y poner en prctica en su aula las prescripciones del pro-
grama curricular oficial. De este modo, el libro de texto suplanta
muchas de las decisiones de enseanza que supuestamente tienen
que realizar los profesores, y, por ello, gran parte del profesorado
depende profesionalmente de estos materiales ya que le resuelven
muchos de los problemas especficos de su contexto de trabajo.
(g) Sin embargo, tal como lo pone de manifiesto la experiencia y as lo cons-
tata la investigacin educativa, no todo el profesorado utiliza de for-
ma homognea o estandarizada estos materiales. Existe una gran
variedad en el uso de los libros de texto que oscila desde una utiliza-
cin mecnica y lineal de los mismos hasta prcticas que prescinden
totalmente de su presencia en las aulas.
(h) Los estudios que en el captulo precedente hemos revisado no slo dan
cuenta de la existencia de este fenmeno, sino que tambin han
aportado evidencias de que esta variedad de uso del texto entre el
profesorado est condicionado, en gran medida, y entre otras cau-
sas, por diferencias particulares entre el profesorado tales como sus
concepciones y teoras sobre el currculo y la enseanza, sus rein-
terpretaciones de los proyectos curriculares, su visin de los medios
en general y del libro de texto en particular, que se proyectan
ineludiblemente sobre sus prcticas de planificacin y desarrollo
de la enseanza en general y, en especial, sobre sus prcticas de uso
de los materiales textuales.
Teniendo en cuenta todos estos supuestos tericos, a continuacin

presentamos el diseo e informe final de la investigacin que hemos desa-
rrollado. Adelantamos que nuestro trabajo ha consistido en realizar un estu-
dio de casos, a lo largo de todo un curso escolar, con tres profesoras del rea
de Ciencias Sociales de la segunda etapa de E.G.B. que poseen, en dos casos,
parecidas teoras implcitas de la enseanza, y distinta teora implcita de la

enseanza, en otro, y que responden a tres tipologas de uso del material
textual diferenciadas: en un caso, seguimiento y dependencia del libro de
texto; en otro, eleccin flexible de material textual, pero dependencia en
cuanto al uso del texto; y, en el tercero, supresin y sustitucin del libro de
texto por otros materiales en el aula.
1. EL PROBLEMA Y LAS CUESTIONES

QUE GUAN NUESTRA INVESTIGACIN
Para plantear y abordar esta investigacin no slo hemos tenido en cuenta

las aportaciones y anlisis que desde la sociologa y teora curricular crtica se
han realizado en torno a los textos escolares y a la profesionalidad docente, de
los que hemos dado cuenta en el captulo primero de esta Tesis Doctoral, sino
que tambin nos hemos apoyado en las conceptualizaciones y modelos de in-
vestigacin de los estudios sobre el pensamiento y prctica del profesor.
Esto se justifica porque el estudio que hemos realizado se focaliza en
la descripcin de cmo ciertos profesores se enfrentan a la problemtica del
desarrollo prctico del currculo en el aula, analizando el papel que juega el
texto escolar tanto en la fase preactiva como en la interactiva de la ensean-
za e intentando interpretar en qu medida las variaciones de dichas prcti-
cas estn mediatizadas por sus teoras y creencias pedaggicas.
Ciertamente, la presente investigacin no ha sido realizada con la
intencin de ofrecer un planteamiento indito u original en el modo de
abordar el estudio de esta problemtica. Como vimos en el captulo II, exis-
ten estudios similares al nuestro realizados en otros pases y en los que nos
hemos inspirado. Tampoco este trabajo ha sido diseado con el propsito
de obtener resultados y conclusiones definitivas y categricas que pudieran
explicar los motivos y razones del fuerte arraigo de los libros de texto en
nuestras aulas y de la dependencia y necesidad que los profesores tienen de
los mismos en su ejercicio profesional.
El propsito de esta investigacin es mucho ms modesto. Bsica-
mente, nos hemos propuesto las siguientes metas:
(A) Por una parte, queremos con este trabajo continuar y consolidar una
lnea de investigacin sobre los medios y materiales de enseanza
que aborda su anlisis no tanto en funcin de las caractersticas y
propiedades de los mismos y su impacto sobre determinadas varia-
bles de aprendizaje de los alumnos, analizarlas sino en funcin de las
caractersticas y procesos curriculares que justifican su uso.
De este modo, asumimos que los efectos de los medios sobre el
aprendizaje de los alumnos no estarn condicionados exclusiva-
mente por la interaccin de los elementos, atributos y sistemas de
codificacin simblica del conocimiento en el medio con ciertas
caractersticas cognitivas de los sujetos, sino tambin, y, en el con-
texto escolar, podramos sugerir que fundamentalmente dicho
impacto est condicionado por las acciones que sobre los mismos
realizan los usuarios profesor y alumnos en interaccin con los
restantes elementos objetivos, contenidos, metodologa, evalua-
cin y procesos curriculares planificacin, desarrollo y evalua-
cin (Vase al respecto Escudero 1983; Area, 1991).
Esta lnea de investigacin, de naturaleza ms pedaggica o
curricular que psicolgica, est ms preocupada por los contex-
tos de uso de los medios en la escuela, por los significados y apre-
ciaciones de los sujetos, por la historia de las interrelaciones que
establecen profesores y alumnos con el material, y por el papel
que juegan los medios y recursos en los procesos de enseanza,
que por obtener un conocimiento preciso y exacto de los
microprocesos psicolgicos implicados en el aprendizaje con
materiales y medios instructivos.
(B) Por otra parte, hemos querido plantear una investigacin que abordase
un problema relevante y significativo de la realidad escolar. Es decir,
no slo nos propusimos identificar un problema de investigacin
derivado de la teora disponible y que fuera coherente con la misma,
sino tambin abordar un tema-problema de profundo arraigo y pre-
ocupacin en la comunidad escolar. Por esta razn, hemos converti-
do a los libros de texto en objeto central de estudio de esta Tesis.
Ciertamente, como ya hemos apuntado en pginas precedentes, los tex-

tos escolares son, recurrentemente desde hace aos, objeto de polmi-
ca, de anlisis y de teorizacin en el mbito pedaggico. Desde nuestro
punto de vista existe abundante literatura educativa sobre su anlisis,
sobre su papel transmisor de valores y de ideologa, sobre el diseo y
tratamiento de sus atributos y componentes, sobre su influjo y papel en
la mediacin entre el currculo oficial y el currculo prctico ...
Sin embargo, en nuestro pas, existen pocos trabajos empricos que
hayan explorado qu hace el profesor con un texto cuando planifica
su enseanza, qu tareas organiza en el aula alrededor del material,
qu contenidos o actividades sugeridas por el texto son impartidos o
modificados por el profesor durante el trabajo acadmico de la cla-
se, en qu medida la metodologa y proceso de enseanza desarro-
llado est condicionado por el modelo pedaggico implcito en el
texto, por qu un profesor decide prescindir del libro de texto o de
ciertos elementos del mismo, etc.
Es decir, conocemos poco del uso y de los motivos de utilizacin de

los libros de texto en situaciones particulares de enseanza.
Con esta intencin ha surgido este trabajo: con la pretensin de ilu-
minar, de ofrecer algunas evidencias de lo que pasa en la realidad escolar
con los textos escolares.
En definitiva, hemos pretendido con este estudio explorar el uso
que ciertos profesores hacen de los materiales impresos del libro de texto
o de los materiales que los sustituyen, como se podr comprobar en uno de
los casos estudiados tanto en la planificacin como en el desarrollo del
trabajo acadmico en el aula, intentando interpretar y explicar dichas prc-
ticas a la luz de las concepciones y creencias pedaggicas de los mismos.
Ms especficamente, nuestra investigacin se ha realizado de acuer-
do con los siguientes interrogantes o cuestiones de estudio:
Sobre qu bases o razones decide el profesorado emplear el libro de texto o material susti-
tutivo- en su prctica de enseanza?
Cul es el uso que realiza de los mismos en la fase preactiva e interactiva de la

enseanza?
Cules son las creencias y concepciones que el profesorado posee sobre la educacin, la
enseanza y los materiales y cmo afectan al desarrollo prctico del currculo en
general y de los libros de texto en particular que realiza en su aula?
Qu modelo de profesionalidad docente manifiesta el profesor en relacin con el uso de
los libros de texto?
El tipo de prctica curricular que desarrolla el profesorado cmo es percibida por sus
alumnos y cmo afecta al rendimiento de los mismos?
Llegados a este punto, hemos de indicar que el enfoque o plantea-

miento metodolgico que hemos desarrollado ha sido la realizacin de un
estudio cualitativo de casos. Creemos que este no es el lugar ni el momento
de explicar o fundamentar qu es el estudio de casos y/o la metodologa
cualitativa de investigacin. Existen para ello numerosas publicaciones espe-
cficas sobre esta metodologa y a ella remitimos al lector.
En todo caso, pudiramos ofrecer algunos argumentos de por qu
hemos planteado este trabajo siguiendo un mtodo cualitativo de investiga-
cin. Nuestras razones son las siguientes:
Los fenmenos que estudiamos creencias del profesor, prctica planifica-

dora, situaciones del trabajo acadmico en el aula, profesionalidad
del docente, uso de materiales requieren, por su naturaleza, aproxi-
maciones holsticas, contextuales, en las que se identifiquen y anali-
cen los significados otorgados por los sujetos a dichos fenmenos,
en vez de segmentarlos en variables susceptibles de ser medidas ex-
ternamente.
La lnea de investigacin sobre medios, en la que se inscribe la nuestra, es
decir, el anlisis de los mismos en nuestro caso, textos escola-
res se realiza en relacin con los procesos de desarrollo curricular
de los distintos componentes de la enseanza. La historicidad, com-
plejidad y simultaneidad de los acontecimientos y fenmenos de
la enseanza requieren que el anlisis del medio no se aborde al
margen del tiempo y del espacio en el que se utiliza; o, expresado

de otro modo, al explorar qu ocurre con un medio en el desarro-
llo real de la enseanza; no debe plantearse ese anlisis creando
situaciones artificiales o experimentales o manipulando ciertos ele-
mentos o variables de la realidad instructiva. Ello podra condu-
cirnos a obtener una cierta distorsin del fenmeno observado.
Finalmente, y para no abundar ms en una justificacin metodolgica, qui-
zs innecesaria por evidente, hemos de indicar que el estudio de
casos ha sido la opcin metodolgica presente en todas las investiga-
ciones que sobre la utilizacin del libro de texto en el aula hemos
revisado. Ya hemos indicado que nuestra investigacin no pretende
destacar por su originalidad o innovacin en su planteamiento me-
todolgico; asumimos la tradicin representada por los estudios cua-
litativos sobre el pensamiento y prctica del profesor en el aula con
el objetivo de explorar y obtener algo de luz sobre la problemtica
profesioanl de nuestro docentes.
Para concluir la presentacin global de nuestro trabajo, pasamos a

continuacin a describir el modelo general de estudio de cada caso. Mo-
delo que quiere ser una representacin grfica de los fenmenos analiza-
dos de modo que aclaren y faciliten al lector el proceso global de nuestra
investigacin.
En el grfico que sigue podr encontrarse la descripcin de las tareas,
instrumentos y procedimientos de recogida de datos y anlisis que hemos desa-
rrollado en el estudio de cada caso.
PROCESO SEGUIDO EN EL ESTUDIO DE CADA CASO
Seleccin de los datos a travs de cuestionarios

de teoras emplcitas de enseanza
Negociacin con los casos seleccionados

para participar en la investigacin
Entrevista sobre creencias pedaggicas,

de planificacin y materiales
Recogida de documentos de planificacin

y de materiales textuales
Observacin en el aula del desarrollo de la enseanza
PRUEBA INICIAL
Observacin Observacin un caso: Observacin un caso:

de la leccin 1 Leccin 1 Leccin 2
Dos casos: Leccin 2 Dos casos: Leccin 3
1er trimestre 2o trimestres 3er trimestres
PRUEBA DE EVALUACIN
Recogida de datos mediante diario del investigador y entrevistas informales
Entrevista recogida de opiniones del alumnado
Anlisis de resultados sobre

Creencias Desarrollo Rendimiento Opiniones de
Planificacin Materiales
pedaggicas instructivo de los alumnos los alumnos
ELABORACIN FINAL DE INFORME DE CASO

2. SELECCIN Y CARACTERSTICAS
DE LOS CASOS ESTUDIADOS
2.1. SELECCIN DE LOS CASOS
A la hora de proceder a la seleccin del profesorado que pudiera

participar en nuestro estudio, nos encontramos ante tres opciones: (a) ha-
cer una eleccin al azar; (b) elegir profesorado que utilizase libro de texto,
en funcin de algn criterio relevante; (c) realizar la seleccin siguiendo el
juicio de compaeros o amigos.
Uno de los interrogantes que nos habamos planteado y que quera-
mos desvelar consista en saber en qu medida las concepciones generales
sobre la enseanza que posee el profesorado afectan a la seleccin y uso de
los medios y materiales. Debamos conocer, en primer lugar, esas concepcio-
nes y, luego, pasar a comprobar cmo inciden en la seleccin y uso de me-
dios y materiales. Decidimos, por ello, que los casos podran ser selecciona-
dos en funcin de un criterio tan relevante para nuestro propsito y supuestos
de investigacin como poda ser el de la Teoras Implcitas sobre Enseanza.
Las investigaciones de Teoras Implcitas del profesorado pretende,
bsicamente explicar la estructura latente que da sentido a la enseanza, a la
mediacin docente en el currculum (...) se apoyan en una teora de la men-
te de carcter socioconstructivista. Y son sntesis dinmicas de experien-
cias biogrficas que se activan por demandas del sistema cognitivo (Marrero,
1993, 244-245).
Todo esto es lo que hace pertinente la eleccin de ese criterio ya
que, como dice Marrero (1988, 269), la pertenencia a una teora implica la
identificacin del sujeto con aquellas frases que mejor describen su con-
cepcin de la enseanza, y el CUESTIONARIO de Teoras Implcitas sobre la
Enseanza era uno de los instrumentos de trabajo que podamos emplear
para resolver el primer interrogante.
Debemos saber, adems, que, aunque las teoras tienen lmites difu-
sos, ya que las ideas que las conforman no constituyen conjuntos exclusivos
entre s (Marrero, 1991, 67), podemos comprobar hacia qu factores se
encuentra polarizada la intencionalidad de cada profesor en sus concepcio-
nes o teora implcita y si esos mismos factores u otros, que de alguna forma
tambin se encuentran presentes a travs de las respuestas que han dado
en el cuestionario condicionan su prctica: Las teoras implcitas son un
mecanismo de interpretacin que condiciona y afecta la prctica docente
(Marrero, 1991, 67).
Habamos encontrado, pensbamos, un modo ms riguroso para pro-
ceder a la seleccin de los casos de nuestro estudio y decidimos aplicar el
CUESTIONARIO de Teoras Implcitas sobre la Enseanza elaborado por Marrero
(1988) en la Universidad de La Laguna.
Explora este CUESTIONARIO cinco teoras con las que puede identifi-
carse el profesorado:
DEPENDIENTE: los alumnos, por s solos, no son capaces de aprender. Se postula

una actitud distante con los alumnos y una concepcin de la escuela
aislada de los conflictos sociales y polticos. La enseanza se hace DEPEN-
DIENTE de unos contenidos, del profesor y de unos valores impuestos;
PRODUCTIVA en la que se potencia el afn por la eficacia y se buscan, ante

todo, resultados; de ah la importacia de la evaluacin como meca-
nismo de seleccin y control;
EXPRESIVA, para la que el principio de actividad es esencial. La experimenta-
cin permanente, la educacin para la vida, la cantidad de activi-
dades a realizar y la ocupacin permanente del alumno en clase, son
los indicadores ms netos;
INTERPRETATIVA, ms centrada en el alumno y en su proceso de aprendizaje,
est polarizada hacia los procesos ms que hacia los resultados y des-
taca los aspectos comunicativos de la docencia; y, por ltimo,
EMANCIPATORIA que tiene un acentuado carcter moral y poltico en un am-
plio sentido. La preocupacin por la legitimacin contextual de cier-
tos objetivos y contenidos en la enseanza, la vinculacin entre las
prcticas de enseanza y el marco poltico-social de las actuaciones
de profesores y alumnos, acentan su ndole crtica y su
intencionalidad emancipatoria, de bsqueda de alternativas moral-
mente coherentes (Marrero, 1988, 270-272).
Para que el CUESTIONARIO pudiese ser cumplimentado por el profeso-

rado, visitamos varios colegios, hablamos con sus directores o directoras y,
en algn caso, lo distribuimos a travs de conocidos. Transcurra el mes de
septiembre de 1990. Y, de los 150 profesores y profesoras de Segunda Etapa,
de 15 colegios, a quienes se les proporcionaron los CUESTIONARIOS, slo con-
testaron 45 profesores/as de 9 centros.
En el mes de octubre los resultados totales se plasmaron en el papel.
De ellos, presentamos, a continuacin, nicamente los resultados de aque-
llos centros a los que pertenecan las profesoras investigadas y del profesora-
do que en esos centros contestaron el CUESTIONARIO.
Los resultados que aparecen resaltados en negrita corresponden a
las profesoras seleccionadas.
RESULTADOS DE LA APLICACIN
DEL CUESTIONARIO DE TEORAS IMPLCITAS
TIPO* MAT LE SOC LE SO MAT LE LE SOC (1)

(BLL) (BLL) (BLL) (BLL) (LV) (LV) (LV) (LV)
(A) (C) (B)
DE 660 380 100 450 460 560 560 415
024 -003 -082 004 015 008 002 -012
PR 480 360 500 460 330 500 550 430
-007 -007 -004 007 -008 -002 001 -010
EX 575 650 700 550 600 600 670 700
008 044 047 022 046 014 022 038
IN 550 370 625 325 400 450 575 475
005 -005 017 -018 004 -011 004 -001
E** 360 250 700 350 100 450 400 415
-028 -030 047 -013 -049 -011 -025 -012
LEYENDA DE LA TABLA
*
TI: TIPICIDAD PO: POLARIDAD : TI + PO
TEORAS
DE: DEPENDIENTE PR = PRODUCTIVA
EX = EXPRESIVA IN = INTERPRETATIVA
**
E = EMANCIPATORIA : DE + PR + EX+ IN + E
(1) PROFESORADO DE:
LE = LENGUA SOC = CIENC. SOC. MAT = MATEMTICAS
COLEGIOS
(BLL) = BARRANCO LAS LAJAS (LV) = LA VERDELLADA
A la vista de estos resultados, se barajaron varias posibilidades y se

nos ocurri que la eleccin de dos centros uno de ellos en La Lagu-
na y de tres profesoras era la ms acertada porque se ajustaba los si-
guientes criterios:
(1) Todas las profesoras impartan el mismo nivel y la misma asignatura: 6

de E.G.B. de Ciencias Sociales.
(2) La profesora (A) que contest el CUESTIONARIO fue elegida, porque, de
entre los 45 profesores/as, era la nica que manifestaba con claridad
resultados que indicaban creencias en relacin con la teora EMANCI-
PATORIA.
(3) La profesora (B) perteneca a un centro diferente y, adems, su respues-

ta al CUESTIONARIO pareca ofrecer resultados claros en relacin con
creencias de la teora EXPRESIVA, aparte de que sus tendencias pare-
can encontrarse polarizadas hacia factores o teoras alejados de la
teora Emancipatoria.
(4) La profesora (C) perteneca al mismo centro que la profesora de creen-
cias relacionadas con la teora Emancipatoria, pero su intencionalidad
se polarizaba hacia factores ms propios de las teoras DEPENDIENTE o
PRODUCTIVA.
Todo esto nos iba a permitir comprobar si un mismo contexto poda

condicionar la toma de decisiones sobre materiales y medios o, por el con-
trario, las decisiones eran distintas y estaban en funcin de sus valores, creen-
cias o concepciones sobre la enseanza.
La distribucin espacial de dichas profesoras segn las cinco teoras
contrastadas queda reflejada en la figura que sigue:
2.2. BREVE DESCRIPCIN DE LOS CASOS
A continuacin presentamos una breve descripcin de cada una de

las profesoras seleccionadas: profesora Dulce, profesora Pilar y profesora Ana,
cuyos nombres son supuestos para evitar en todo momento su identificacin.
(a) Profesora Dulce: De 40 aos y 16 de experiencia profesional. Maestra del Plan

de 1950; es, adems, licenciada en Filosofa y Letras en la especialidad
de Geografa e Historia por la Universidad Complutense de Madrid.
Estuvo un curso completo en Inglaterra para estudiar el idioma, lo que
le ha permitido dar Ingls, aparte de Sociales y Lengua. La escuela se
halla situada a unos kilmetros de su domicilio en La Laguna. El centro
en el que trabaja es una escuela rural de 11 unidades y en el momento
en el que hicimos este estudio era su Directora desde haca 4 cursos, y su
antigedad en el mismo era de 9 aos. Esta profesora ha participado en
los Movimientos de Renovacin Pedaggica desde la celebracin, en La
Laguna, de la I Escuela de Verano de Canarias, en Julio de 1978 hasta el

curso 1990-91, en el que colabor con la Asociacin Canaria para la
enseanza de las Ciencias Viera y Clavijo, de la que era miembro.
Ese curso haba presentado, en la Consejera de Educacin del Gobier-
no de Canarias, un proyecto de Escuelas Viajeras que le fue aprobado.
(b) Profesora Pilar: De 32 aos, profesora de E.G.B. del Plan 1971, en la espe-
cialidad de Ciencias Humanas. Con 7 aos de experiencia docente;
4 cursos en Educacin Especial, 2 en 8 de E.G.B.; y 1 en 6 en las
especialidades de Sociales y Lengua. El Centro en el que trabaja tie-
ne ms de 20 unidades y est situado en una zona perifrica de La
Laguna. Siempre ha dado clases en Educacin Especial; y en la espe-
cialidad de Sociales se considera una novata.
(c) Profesora Ana: De 34 aos, profesora de E.G.B. del Plan 1971. Su especiali-
dad es Lengua: Francs idioma que le gusta y ha seguido estudian-
do en el Instituto de Idiomas. Lleva 4 aos en la enseanza, primero
como sustituta y, desde hace dos cursos, como interina. Era el primer
ao que permaneca el curso completo en el centro. Daba Lengua en
Segunda Etapa y, en 6, imparta Sociales para completar el horario.
El centro en el que trabajan las profesoras Dulce y Ana se encuentra

situado en una zona rural muy deprimida desde un punto de vista social y
cultural: Barranco Las Lajas en el municipio de Tacoronte. Es un centro
pequeo con un solo curso por nivel, excepto 6 de E.G.B., Preescolar y un
curso del Ciclo Medio que haba dos grupos por curso.
El centro donde imparte clases la profesora Pilar, se halla situado en
un barrio de La Laguna, La Verdellada. Es ste un centro mayor, de dos y
hasta tres grupos por nivel.
2.3. TOMA DE CONTACTO Y NEGOCIACIN CON LAS PROFESORAS
Una vez seleccionados los casos, debamos saber si las tres profesoras
estaban dispuestas a participar en la investigacin.
Volv a los dos centros a hablar con las directoras. Ambas se mostraron
dispuestas a colaborar y fueron ellas las que me facilitaron el acercamiento a las
profesoras elegidas. Al coincidir que una de las directoras era, a su vez, una de las
profesoras seleccionadas profesora Dulce como ya hemos indicado se me
facilitaron las cosas al no poner obstculo alguno para cooperar en el trabajo.
Les habl de los objetivos de la investigacin descritos anteriormen-
te y les dije en qu iba a consistir el trabajo: Tendra que hacerles entrevis-
tas, asistira a sus clases en calidad de observadora y tomara notas de las obser-
vaciones en un cuaderno de campo y tambin anotara todas aquellas
cuestiones relevantes que me planteasen en conversaciones no formales. Asi-
mismo, realizaramos una prueba inicial de evaluacin del conocimiento de
los alumnos y otra final antes y despus de la leccin a modo de pretest y
postest as como recabar sus opiniones sobre el centro, la profesora, el apren-
dizaje y los libros de texto y medios en general.
Al exponerle a la profesora Dulce que mi propsito era analizar cmo
utilizaba el libro de texto en el aula, me desmoralic ante su respuesta: ella
no utilizaba libro de texto en sus clases. Pens que tena que volver de nuevo
a seleccionar los casos.
Eso mismo sucedi con la profesora Ana. Tampoco ella utilizaba li-
bro de texto pero slo con el grupo de alumnos con problemas porque
as lo haban decidido en el colegio.
Ante esta situacin, y de acuerdo con el Director de este trabajo, decid
que poda ser un reto analizar casos tan diversos en la prctica, explorando no
slo las razones y finalidades de uso de libros de texto, sino tambin la raciona-
lidad que lleva a ciertos profesores a prescindir de un medio tan relevante en el
contexto escolar como son los textos escolares, as como indagar las alternativas
metodolgicas y de materiales que ponen en prctica estas profesoras.
Despus de presentarles el esquema general de nuestra investigacin,
decid recabar las opiniones de estas profesoras sobre el mismo. En sntesis,
sus comentarios fueron los siguientes:
La profesora Dulce indic que le pareca un trabajo muy interesante y que,

de alguna forma, su participacin en el mismo le sera til ya que
tendra la oportunidad de reflexionar sobre su prctica y poder as
mejorar sus clases.
La profesora Pilar, a peticin de la directora, no puso ningn inconveniente

siempre y cuando no fuera interrumpido el calendario escolar esta-
blecido porque hay poco tiempo durante el curso para terminar el
temario, segn sus palabras.
La profesora Ana, influida por la profesora Dulce, acept, pero advirti que
en esa clase de nios tan marginales iba a ser muy difcil realizar la
observacin en el aula. La tranquilic al decirle que no iba a juzgarla
ni a ella ni a los alumnos y que era interesante que, en un mismo
centro, se pudiesen analizar distintas situaciones de enseanza con
alumnos de distintas problemticas.
A continuacin, pasamos a describir las tareas e instrumentos que

hemos utilizado para la recogida de informacin sobre cada caso.
3. LA RECOGIDA DE INFORMACIN:
INSTRUMENTOS EMPLEADOS
INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LARECOGIDA DE DATOS DE CADA CASO
CUESTIONARIO DE TEORAS IMPLCITAS Repartidos en los Centros a travs de:

SOBRE LA ENSEANZA (Marrero, a) La direccin
1988) b) El profesorado
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA Planificada.

Grabada en Cassette.
Transcripcin inmediata.
ENTREVISTAS INFORMALES No planificada.

Recogidas en cuaderno de campo:
a) En el momento de realizarse.
b) Con posterioridad.
DOCUMENTOS DE PLANIFICACIN Cedidos por dos de las profesoras.
OBSERVACIONES DEL DESARROLLO Recogidas en:

DE LAS CLASES Cuaderno de campo en el momento de las obser-
vaciones.
Transcripcin inmediata.
PRUEBA REALIZADA A LOS ALUMNOS Pretest: Antes de la explicacin de un tpico.-

Postest: Despus de la explicacin del mismo.
ENTREVISTA A LOS ALUMNOS Entrevistas estructuradas: Grabadas en cassette y

transcritas inmediatamente.
MEDIOS Y MATERIALES UTILIZADOS (a) Libreta del alumno: Cedida por la profesora,
POR LAS PROFESORAS elegida por m y fotocopiada para su anlisis.
(b) Libro de texto y la Gua del profesor. Com-
prado para su anlisis.
(c) Fotocopias. Cedidas por la profesora.
3.1. CUESTIONARIO DE TEORAS IMPLCITAS DEL PROFESOR SOBRE LA ENSEANZA
Este CUESTIONARIO fue utilizado como ya hemos comentado con

anterioridad porque necesitbamos hacer la eleccin del profesorado para,
a travs de l, poder recoger informacin acerca de las teoras implcitas
sobre su enseanza. Se revela como un instrumento gil en tanto que:
(A) Los profesores pueden cumplimentarlo sin dificultad alguna.

(B) Es una prueba de tiempo ilimitado y no es necesario que ningn investi-
gador est presente para que el profesorado pueda realizarla libre-
mente.
(C) En una hoja adjunta, se especifican instrucciones claras y precisas:
(a) Propsitos del estudio.
(b) Indicaciones para poder responder a las preguntas.
(c) Explicaciones y recomendaciones.
Consta de 33 items en una escala que va de cero a 7 para obtener la

media de cada una de las teoras. Por lo tanto, todos aquellos profesores o pro-
fesoras que en la contestacin del CUESTIONARIO dejaron items en blanco o sea-
laron en varios de ellos nmeros opuestos 2 y 6 en un mismo item fueron
desechados. En total, 6 profesores.
En un apartado anterior ya hemos descrito las teoras implcitas que
permiten identificar este CUESTIONARIO y all remitimos al lector.
3.2. ENTREVISTAS SEMI-ESTRUCTURADAS
Con el fin de recabar, contrastar y completar una informacin ms

rica sobre las creencias y concepciones de las profesoras cremos conveniente
realizar entrevistas semi-estructuradas. Es otro de los instrumentos de trabajo
utilizado para la investigacin y del que podamos extraer datos que eviden-
ciaran cules eran las creencias pedaggicas de cada una de las profesoras.
Pensemos que las representaciones abstractas o concretas del mun-
do profesional del profesorado cobra importancia, porque a travs del len-
guaje el individuo conforma la realidad y estructura su pensamiento. El in-
vestigador, si est de acuerdo con la hiptesis de la relatividad lingstica por
la que: el lenguaje est ntimamente ligado con nuestros hbitos de pensa-
miento (Sapir, 1977, 247), afirmacin que no slo proviene del campo
de la lingstica, sino del campo de la psicologa y la psicolingstica
(Hjelmslev, 1971; Luria, 1980; Luria y Yudovich, 1979); y la sociolingstica
(Bernstein, 1993; Bruner, 1984) entonces, ser consciente de todo ello a
la hora de plantear su investigacin. A travs del lenguaje, las profesoras
pueden comunicarnos qu piensan sobre la enseanza, sobre el aprendiza-
je, sobre los alumnos y los contenidos curriculares que estos deben com-
prender o conocer y con qu medios es posible llevarlos a cabo.
La entrevista semiestructurada es una forma o modalidad de reali-
zar entrevistas en la que se prevn los temas o tipo de cuestiones que deben
ser planificados antes de su ejecucin y, en el momento del desarrollo, se
decide la secuencia y redaccin de las preguntas que, muchas veces, van
siendo marcadas por la dinmica de la conversacin (Patton, 1980, Gonz-
lez, 1988). Pero debemos aclarar que, en esta interaccin verbal para el
intercambio de informacin, la intervencin del entrevistador debe ser m-
nima porque se trata de ir peinando la superficie de la conciencia del
sujeto en busca de un conjunto de afirmaciones, opiniones o actitudes
(Walker, 1989, 141).
Cada una de las profesoras ha sido entrevistada en dos ocasiones:
Una primera entrevista, de hora y media, en el primer trimestre; y la segun-
da, de una hora, aproximadamente, al finalizar el curso.
En la primera entrevista se recogi informacin sobre cuatro mbi-

tos o dimensiones relevantes para nuestra investigacin:
(a) Concepciones pedaggicas.

(b) Metodologa de la enseanza.
(c) Planificacin.
(d) Medios y materiales.
En el transcurso de las entrevistas no se fij ningn orden y algunas

cuestiones surgieron sin estar previstas de antemano, como hemos indicado.
La primera entrevista fue grabada en cassette, a lo que en principio
las profesoras no pusieron objecin alguna. La grabacin tena como finali-
dad recoger con todo rigor el relato de las profesoras. Inmediatamente des-
pus de la grabacin, se procedi a su transcripcin en papel para posterior-
mente analizarla.
Pero debemos sealar que, en el anlisis, no slo valoramos los conteni-
dos, sino tambin los aspectos suprasegmentales como el acento y la entona-
cin que son tan importantes como los primeros para el proceso investigador.
Algunas cuestiones requirieron aclaracin. Se pregunt posterior-
mente acerca de ellas y se tom nota en un cuaderno de campo.
La segunda entrevista se realiz a final de curso. No fue grabada en
cassette, sino que tomamos notas, en el cuaderno de campo, de los aspectos
que nos parecan interesantes: valoracin de final de curso y criterios de
evaluacin de las profesoras.
La profesora Dulce fue entrevistada en el centro escolar. La primera
entrevista se efectu el 8 de febrero de 1991 por la tarde y despus de la
jornada escolar. La segunda, al finalizar el curso, en la biblioteca.
La profesora Pilar fue entrevistada el 25 de febrero de 1991 en el
Centro, por la maana, en el aula, en la hora de tutora, antes del recreo. La
segunda, tambin al finalizar el curso, en el aula y a la hora de tutora.
La profesora Ana fue entrevistada en noviembre de 1990, por la tar-
de, despus de la jornada escolar. Y, al final de curso, en el aula y a la hora de
la tutora.
3.3. ENTREVISTAS INFORMALES
En un trabajo de campo cualquier informacin que pueda enrique-

cer la investigacin debe ser recogida. A lo largo de todo el proceso de inves-
tigacin mantuvimos con cada profesora numerosas conversaciones o entre-
vistas informales que tuvieron como finalidad: a) Profundizar en cuestiones
pedaggicas relevantes de su quehacer prctico cotidiano. b) Identificar as-
pectos generales de la visin del mundo de las profesoras que, de alguna
manera, podan repercutir en su profesin.
La recopilacin de nuevos datos da adems la posibilidad de contras-
tar las respuestas de las profesoras en las entrevistas semi-estructuradas con
la nueva informacin y permite un mayor rigor a la hora de la interpreta-
cin. Por ejemplo: una profesora llega media hora antes de empezar la clase
y prepara material; segn ella, esta labor previa es parte importante en la
transmisin y asimilacin de contenidos. Otra profesora ve como obstculo
a su trabajo la deficiente formacin cultural de los padres de los alumnos y la
escasez de medios de que stos disponen. Hechos no planificados pero ne-
cesarios para ofrecer una investigacin ms completa.
Los nuevos datos fueron fruto de conversaciones informales que se
llevaron a cabo en momentos no planificados:
(a) Algunas veces en el aula, al finalizar la clase.

(b) Fuera del aula en el patio del colegio o en el despacho de la directo-
ra antes de comenzar las clases, a primera hora de la tarde.
(c) En las horas de tutora, en las que se nos informaba de los das en que
podamos entrevistar u observar.
(d) Cuando finalizaba el curso y nos pareca que quedaba algo importante
por preguntar.
El contenido y el clima en que se desarrollaban las conversaciones

eran distintos segn la profesora que informase, pero casi siempre giraban
en torno al centro, las actividades complementarias, los alumnos, los compa-
eros, el temario, los padres, los medios y materiales, su uso, etc. Pero, al
hilo de la conversacin, surgan otros temas domsticos, sociales, polti-

cos, etc. que, en mi opinin, son de inters porque repercuten en las ac-
tuaciones profesionales de algunas de las profesoras. Es de destacar esto l-
timo ya que esta investigacin se ha tenido que circunscribir al entorno
educativo, pero no debemos olvidar que un retrato completo de estas profe-
soras deber incluir adems el resto de teoras implcitas que conforman sus
concepciones sobre el mundo.
Del contenido de estas conversaciones siempre que fueran sufi-
cientemente interesantes para el propsito de nuestro trabajo y porque era
necesario adaptar la tcnica a la naturaleza de la situacin anotbamos en
un cuaderno de campo lo siguiente:
Cuestiones muy puntuales que servan de recordatorio, anotadas en el mo-

mento en que se realizaban las conversaciones.
Despus de la conversacin, transcribamos inmediatamente el contenido
de la misma para recogerla con toda fidelidad.
Ideas, valoraciones, interpretaciones que, sobre la marcha y a la luz de lo
odo o visto, anotbamos con la finalidad de reflexionar posterior-
mente sobre ellas.
3.4. DOCUMENTOS DE PLANIFICACIN
Solicitamos a las tres profesoras los documentos de planificacin,

elaborados individualmente o en equipos de trabajo si los haba para
poder analizar los planes anuales, trimestrales, semanales o diarios que pen-
saban realizar antes de pasar a la fase interactiva en el aula. La primera en
entregarlo fue la profesora Dulce. La profesora Pilar lo hizo al finalizar las
observaciones, o lo que es lo mismo, al final de curso. La profesora Ana no
entreg ningn documento alegando que sus alumnos no utilizaban libro
de texto y, en estas condiciones, era muy difcil realizar la programacin.
Estos documentos nos han servido para contrastar las teoras sobre
planificacin de cada una de las profesoras y comprender la relacin de las
teoras con sus diseos y sus prcticas. Como comenta Gimeno:
La planificacin conscientemente desarrollada ha de ser la reflexin y elabora-

cin de un curso de accin a realizar en un tiempo determinado (Gimeno y
Prez, 1992, 308).
3.5. OBSERVACIONES SOBRE EL DESARROLLO DE LA CLASE
3.5.1. Reflexiones en torno a la tcnica de la observacin
Es importante resaltar que cuando nos dispusimos a entrar en cada

una de las aulas para estudiar su dinmica escolar, reconocimos y aceptamos
el carcter de sujeto externo a las clases, pues ello nos permiti comprender
con mayor facilidad las dificultades y limitaciones que pudieron presentarse
justamente con relacin a nuestra presencia en ellas.
Ello no debe confundirse con una actitud distanciada; lo que quere-
mos resaltar es el carcter de sujeto investigador, que, por ser igualmente un
individuo producto de un condicionamiento escolar-histrico y social parti-
cular, se reconoce tanto en lo que pudo sentirse identificado como diferen-
ciado de los miembros del aula donde se realizaba el trabajo. Este reconoci-
miento es importante, adems, por cuanto nos proporcion la posibilidad
de prestar ms atencin a nuestros juicios de valor, posturas y visin del
mundo, de la escuela y las clases.
Por otra parte, las manifestaciones escolares propias de un aula en
particular deben ser explicadas a partir de la racionalidad que sus miembros
le han conferido y no a partir de la racionalidad de la observadora-investiga-
dora. Se trataba de intentar comprender las manifestaciones y sucesos que
se suscitaron en las aulas, creados por las profesoras y el alumnado, situn-
dolos en su contexto.
Ahora bien, insistimos en aclarar que no intentamos favorecer un
distanciamiento, sino, por el contrario, favorecer la aproximacin, pues sta
la entendemos en trminos de un reconocimiento de las similitudes y dife-
rencias que en relacin con los acontecimientos escolares se manifiestan.
Creemos que debemos estar al tanto de nuestras propias concepciones, nues-
tra propia experiencia y nuestra manera de concebir la realidad escolar,
slo para evitar que stas dictaminen los resultados de los procesos de re-
flexin y conocimiento de los fenmenos o hechos investigados a travs de

la observacin.
3.5.2. Los registros de las observaciones
La observacin proporciona una doble va de elaboracin de saberes: ayuda a

responder a unas preguntas sobre el objeto estudiado y a analizar la manera con
la que se procede para escoger estas cuestiones y elaborar una estrategia
(Blanchet y varios, 1989, 35).
El seguimiento de cada caso tom como unidad de referencia el cur-

so escolar completo. Para ello tuvimos la necesidad de realizar un muestreo
de las clases. Este muestreo fue realizado en funcin de:
(a) Criterio temporal: Cada trimestre.

(b) Una unidad o leccin de enseanza completa.
Con las profesoras Pilar y Ana se desarroll una unidad o leccin de

enseanza por cada trimestre del curso: total, tres unidades o lecciones.
Con la profesora Dulce esto no fue posible. En todo momento, esta
profesora estuvo sujeta a la evolucin del aprendizaje del alumnado de los
distintos conceptos, hechos o principios del tpico que en esos momentos
se estuviese desarrollando. La temporalizacin del contenido curricular du-
rante todo el curso estuvo marcada por esta evolucin de los aprendizajes ya
que la comprensin de unos conceptos llevaba a otros y stos a otros y as
sucesivamente. De esta forma analizamos dos unidades de enseanza repar-
tidas en los tres trimestres.
Profesora Dulce: Se observaron el desarroll de dos tpicos repartidos en
los tres trimestres, 27 sesiones de clase, de una hora de duracin cada sesin.
La primera observacin del primer tpico: Los mapas abarc el
primero y segundo trimestre; desde el 19 de noviembre de 1990 al 15 de
enero de 1991.
La segunda observacin del segundo tpico: Tiempo y clima, en el
tercer trimestre, que dur del 2 de abril al 21 de mayo de 1991.
Profesora Pilar: Se observaron el desarrollo de tres tpicos, uno por

trimestre, de tres sesiones de clase cada uno; total: 9 sesiones de clase de una
hora de duracin cada sesin.
La primera observacin en el primer trimestre con el tpico Las
zonas climticas de la tierra, del 12 al 14 de diciembre de 1990.
La segunda observacin en el segundo trimestre con el tpico La
prehistoria, del 20 al 23 de febrero de 1991.
Y la tercera observacin en el tercer trimestre con el tpico Espaa:
De los primeros pobladores a la romanizacin, del 24 de abril al 2 de mayo
de 1991.
Profesora Ana: Se observaron el desarrollo de tres tpicos, uno por tri-
mestre, de tres y cuatro sesiones de clase cada uno; total: 11 sesiones de clase.
La primera observacin en el primer trimestre con el tpico Cana-
rias sus recursos y medio ambiente, el 23, 28 de noviembre y el 5 de diciem-
bre de 1990.
La segunda observacin en el segundo trimestre con el tpico Fau-
na Canaria, el 23, 26, 28 y 30 de enero de 1991.
Y la tercera observacin en el tercer trimestre con el tpico La pes-
ca en Canarias, el 13, 15, 17 y 20 de mayo de 1991.
Para realizar los registros de las observaciones de dos de las clases,
me situaba en un rincn, al final del aula. En la otra, me situaba al mismo
nivel que la profesora, a su derecha. Y en dos ocasiones, llev a cabo los
registros en el patio del colegio. Las anotaciones se hacan en un cuaderno
de campo y de acuerdo con los siguientes apartados:
Criterios utilizados para la organizacin espacial del aula.

Qu se ensea: Contenidos que se trabajaban; habilidades que se derarrollan;
actitudes que se promueven.
Distribucin del tiempo. En relacin con qu criterios.
Actividades realizadas. Con qu fines.
Medios o materiales utilizados: Tipos de material; quin los aporta; para
qu fines.
Agrupamiento de los alumnos.
Actuacin del profesor en la forma de organizar la tarea.

Actuacin del alumnado: grado de autonoma e implicacin en la tarea.
Desarrollo de las relaciones interpersonales entre el profesor y los alumnos
y los alumnos entre s.
Otras incidencias destacables para el propsito del estudio.
Todos los acontecimientos acaecidos en cada sesin de clase, y que

haban sido anotados el mismo da, se transcriban procurando relatar los
hechos con el mayor grado de fidelidad posible.
3.6. PRUEBA A LOS ALUMNOS
Las pruebas o exmenes que se pasaron a los alumnos se denomina-

ban: pretest antes de la enseanza del tpico y postest despus de ser
enseado. Es necesario aclarar que los trminos pretest y postest no
tienen el significado habitual de la investigacin experimental de la que son
propios. Aqu los utilizamos como sinnimos de evaluacin inicial y de
evaluacin final del conocimiento de los alumnos sobre el tpico de la
leccin. Reiteramos que somos conscientes del uso poco ortodoxo de am-
bos trminos. Realizar este pequeo control de los conocimientos de los
alumnos antes y despus de la leccin tena como finalidad recoger ms
datos que nos permitiesen, junto a otros, valorar las prcticas docentes de
cada profesora y, especficamente, el uso del material textual.
Las pruebas las realizaron las profesoras y fueron evaluadas con su
ayuda porque tambin se trataba de averiguar:
Qu tipo de instrumentos o tcnicas de evaluacin empleaban.

De dnde procedan las preguntas que realizaban.
Qu aspectos del aprendizaje queran evaluar.
Se intent aplicar el pretest y el postest a los alumnos y alumnas an-

tes y al final de los momentos de las observaciones de cada tpico. La profe-
sora Pilar no lo acept por la interrupcin que supona en el desarrollo
diario de las lecciones y no dar tiempo de acabar el temario con el consi-

guiente retraso que esto les poda suponer. La profesora Ana se mostr rea-
cia en principio por las caractersticas de sus alumnos y ambas los pospusie-
ron para una sola prueba, al final de la ltima observacin.
3.7. ENTREVISTAS A LOS ALUMNOS
A la vista de los resultados obtenidos, y al comprobar que la informa-

cin de los alumnos y alumnas era escasa, se crey conveniente, al finalizar
el curso, realizar nuevas entrevistas para confirmar algunas de las intuicio-
nes que surgieron a lo largo de la observacin.
Al hablar con la profesora Pilar el da 13 de junio nos dio la confor-
midad y nos propuso elegir 9 alumnos que se seleccionaran, segn sus pala-
bras, de la siguiente manera: Tres de los mejores, calificacin sobresaliente;
tres de los medianos, calificacin aprobado o bien; y tres de los peores, cali-
ficacin suspenso. La entrevista se llev a cabo el da 14 de junio por la
maana en un aula que en esos momentos se encontraba vaca, porque los
alumnos estaban en la biblioteca estudiando. La profesora nos fue enviando
a los alumnos/as de uno en uno.
Eso mismo se pens hacer con los alumnos de la profesora Dulce,
pero dado que ella no utiliza en sus clases esos criterios de seleccin se hizo
de otra forma. La profesora Dulce aclar que no haba alumnos mejores ni
peores, sino que el aprendizaje o la atencin en clase dependa de que tuvie-
sen o no preocupaciones de otro tipo: familiares o emocionales... Las entre-
vistas se concertaron para el da 17 de junio por la maana. Se realizaron en
la biblioteca y fueron entrevistados 9 de los 12 alumnos que la profesora
haba seleccionado.
Con la profesora Ana la seleccin no fue posible, fueron entrevista-
dos todos porque eran muy pocos y, adems, muy problemticos y faltaban
frecuentemente a clase. Las entrevistas se realizaron el mismo da y a conti-
nuacin de los alumnos/as de la profesora Dulce.
Al realizar estas entrevistas ms estructuradas, nos dimos cuenta de
que los niveles de informacin que nos podan aportar los alumnos y alum-
nas, aunque interesantes, eran insuficientes debido a las dificultades

lingsticas que empobrecan sus opiniones y valoraciones sobre sus profe-
sores, colegios, asignaturas, medios y materiales. Nos vimos en la necesidad
de insistir en las mismas preguntas ya que algunos/as alumnos/as se limita-
ban a dar un s o un no como respuesta, sobre todo, los alumnos/as de la
profesora Ana.
Las preguntas han versado sobre los siguientes apartados:
Si les gustaba o no el colegio y por qu.

Cul de sus profesores y profesoras era el que o la que ms les agradaba y la
profesora de Sociales en particular y por qu.
Cul era la asignatura preferida y por qu.
Si les gustaba la asignatura de Ciencias Sociales y por qu.
Si crean haber aprendido mucho en Ciencias Sociales y para qu crean
que les serva el aprendizaje.
Sobre los medios y materiales utilizados en clase, y sobre el libro de texto en
particular.
3.8. RECOGIDA DE LOS MEDIOS Y MATERIALES EMPLEADOS POR LAS PROFESORAS
Como cada profesora utilizaba medios y materiales diferentes, he-

mos credo conveniente sealar tres apartados:
Profesora Dulce: los medios y materiales usados por esta profesora son varia-
dos y se encuentran recopilados en cada una de las libretas de los
alumnos y alumnas. Se nos facilit una de ellas, elegida al azar de
entre toda la clase. La fotocopiamos para poder analizarla.
Profesora Pilar: el nico medio utilizado era el libro de texto de Ciencias Sociales:
Sociedad, 6 de E.G.B. de la editorial Santillana y la edicin de 1983.
Profesora Ana: Los medios utilizados fueron fotocopias de textos referidos a
Canarias:
- Carracedo, Poly (1980): Canarias, sus recursos y su Medio Ambiente.
Santa Cruz de Tenerife: Interinsular Canaria, S.A., (pp. 1-5).
- Santos, A. (1977): Naturaleza Canaria. En, Natura y Cultura de las

Islas Canarias, cuya coordinacin y direccin estuvo a cargo de Her-
nndez, P. Santa Cruz de Tenerife: Litografa Romero (pp. 122-127).
- Libro de texto de Ciencias Sociales: Sociedad, 4 de E.G.B. Ciclo
Medio de la editorial Santillana (pp. 48-53).
Estas fotocopias eran repartidas al alumnado al comenzar cada tpico.
Todos estos medios que se recogieron para poder analizarlos, fueron

empleados por las profesoras para el desarrollo de las clases que fueron ob-
jeto de observaciones. Entendamos que tanto la eleccin, por parte de las
profesoras, de unos medios determinados como su forma de uso podan
condicionar la forma de transmisin cultural y ste era uno de los objetivos
perseguidos.
4. PROCESO DE ANLISIS DE DATOS
4.1. ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS
El anlisis se ha llevado a cabo de diferentes formas:

Una vez que se transcribieron las entrevistas, se analiz con deteni-
miento toda esa informacin siguiendo los distintos pasos que a continua-
cin describimos:
Transcripcin de las entrevistas
Primer nivel de anlisis Segundo nivel de anlisis
Matrices Mapas cognitivos
(A) Primer nivel de anlisis
Primer paso
Se identificaron las categoras de anlisis.
Se formularon las categoras.
- De las previamente definidas slo se identificaron algunas.
- Se identificaron nuevas categoras en el proceso de anlisis.
- Se reelaboraron las categoras.
Segundo paso
Se codificaron2 esas categoras y se aplicaron a las ya existentes.
Tercer paso
Se agruparon en fichas los segmentos de informacin por categoras.
Cuarto paso
Se elaboraron las matrices3
Para Miles y Huberman (1984) y M.a Teresa Gonzlez (1988), llega-

do el momento de anlisis de las entrevistas, existen muchas posibilidades
prcticas si materializamos los anlisis a travs de las matrices.
Una matriz es un cuadro de doble entrada en el que se sintetizan y condensan,

a travs de diversas filas y columnas, datos sobre sujetos, personas, lugares tiem-
pos, etc. (Gonzlez, 1988, 25).
Tampoco existen modelos prefijados o reglas rgidas para desarro-

llar dichas matrices, ya que estas tienen muchsimas posibilidades de ser ela-
boradas dependiendo de lo que se quiera representar. Nos hemos basado en
un formato que hemos confeccionado, porque nos ha parecido que es el
ms adecuado para representar las descripciones y explicaciones de cada
una de las profesoras.
Realizamos un tipo de matriz en el que no slo describimos el pensa-
miento de las profesoras, extrado a travs de las entrevistas, sino que ade-
ms emitimos una valoracin para cada uno de los 7 apartados siguientes:
Visin general sobre la enseanza, el aprendizaje y las metas generales de la

enseanza.
2
Los cdigos se han establecido aplicando una abreviatura a un segmento de la informacin, con
el fin de agrupar los cdigos iguales en una misma categora de anlisis; a cada una de las categoras se le
asign un color.
3
Hemos seguido a Miles y Huberman (1984) y M.a Teresa Gonzlez (1988), en cuyos trabajos se
estudia y describe la elaboracin de matrices de entrevistas.
Concepcin de las Ciencias Sociales.

Desarrollo de la enseanza en el aula.
Desarrollo profesional.
Contexto de trabajo.
Seleccin y utilizacin de medios.
Planificacin.
Este ltimo apartado ser descrito y analizado conjuntamente con

los documentos de planificacin aportados por dos de las profesoras.
(B) Segundo nivel de anlisis

Para Jones (1982) un mapa cognitivo es un mtodo de trabajo que
sirve para representar, en forma de diagrama, las creencias personales de los
individuos. En nuestro caso, las creencias o concepciones pedaggicas de las
profesoras. Nos sirve, adems, como herramienta de trabajo para codificar la
informacin sobre las afirmaciones y opiniones recogidas en las entrevistas.
Un mapa cognitivo comprende dos elementos: las descripciones, abs-
tractas o concretas, de las personas las profesoras, en este caso de sus
conceptos o ideas y las creencias o teoras acerca de la interrelacin entre
ellas mostradas en el mapa por una flecha o lnea simple.
En definitiva:
Mapa cognitivo es trmino con el cual designamos la representacin de lo que

creemos que es la organizacin de los conceptos y proposiciones en la estructu-
ra cognitiva (...) son idiosincrsicos (Novak y Gowin, 1988, 168).
Los Mapas Cognitivos se han elaborado:
(a) Identificando las ideas, creencias o teoras claves que dan explicacin al
mundo profesional de cada una de las profesoras.
(b) Viendo si se establece vinculacin entre unas ideas y otras. Esta interrela-
cin se ha representado por medio de flechas donde se trata de ex-
plicar si una idea conduce o es explicada por otra.
(c) Se ha hecho la representacin grfica: Mapa cognitivo.
Para la realizacin de estos mapas cognitivos hemos seguido a Jones

(1982) y Novak, J. & Gowin (1988).
4.2. ANLISIS DE LOS DOCUMENTOS DE PLANIFICACIN
Para Marrero (1988, 261-262), existen muchas formas de planificar y

no podemos encontrar modelos ptimos que puedan universalizarse. Cuan-
do el profesorado planifica o disea, realiza una actividad multiforme que le
ocupa mucho tiempo y es, a veces, invisible. En la planificacin consciente o
inconsciente que ste lleva a cabo construye un escenario en el que se inte-
gran, ajustan y recrean mltiples influjos, externos e internos, que forman
parte del desarrollo del currculo, transformando el currculo en accin.
La enseanza puede concebirse como una actividad y una profesin de
diseo, situada entre el conocer y el actuar (Gimeno y Prez, 1992, 226).
En este sentido hemos utilizado como instrumento de anlisis el CUES-
TIONARIO DE PLANES realizado por Marrero (1988) para analizar los documen-
tos de planificacin de las profesoras que lo han elaborado y el discurso de

cada una de ellas sobre el mismo. Pero lo hemos adaptado a nuestra investi-
gacin realizando el siguiente guin de anlisis:
Guin de anlisis de la planificacin

* Tiempo
- Tipo de planificacin en la prctica docente: Anual (largo plazo);
trimestral, quincenal (o el tiempo aproximado de una unidad); se-
manal; diaria (corto plazo); ninguna; otras.
- Tiempo de antelacin.
- Tiempo de dedicacin.
* Fuentes de ideas y recursos para planificar
- Compaeros o colectivos de trabajo.
- Materiales.
- Factores externos o influencia externa.
* Necesidad para qu?
- Alumnos.
- Profesor.
- No programa.
- Actividades.
- Materiales.
* Factores
- Conocimientos previos de los alumnos.
- Ambiente cultural.
- Entorno.
- Cumplimiento del calendario.
- Tiempo disponible en relacin con la necesidad de aprendizaje de
los alumnos.
- Materiales y su disponibilidad.
* Plan
- Materiales construidos por el Ministerio, equipos multiprofesionales
o compaeros de trabajo.
- Escrito: gua de intenciones; guin de actividades, contenidos, re-
cursos y materiales.
- Mental: esquema de organizacin de actividades o de contenidos.
Adems, buscbamos la relacin existente entre:
- El discurso terico sobre planificacin de cada una de las pro-
fesoras y su materializacin en documentos escritos.
- Objetivos, contenidos y actividades. Y si se encuentra una orde-
nacin lgica de los contenidos culturales.
- Los documentos y la prctica.
4.3. ANLISIS DE LAS OBSERVACIONES
Observar las aulas, mientras en ellas trabajan profesoras y alumnos,

es comprobar que es un contexto sumamente complejo donde suceden mu-
chos acontecimientos al mismo tiempo, a veces imprevisibles, y a un ritmo
tal que el profesorado se enfrenta a ellos casi sin reflexionar. Doyle (1983;
1986). Para abordar la complejidad de estas situaciones, no nos sirven crite-
rios racionales estables sino esquemas prcticos subyacentes en esa accin
(Gimeno, 1988, 246) que son los que la controlan y se suelen aplicar de
forma muy semejante, rutinaria, pues pretenden alcanzar una finalidad

curricular. De ah que haya estilos pedaggicos tan parecidos porque son
esquemas prcticos aprendidos y reproducidos (Gimeno, 1988, 251).
Las investigaciones sobre todo aquello que sucede en las aulas no po-
dra realizarse si no contsemos con un modelo sustentado en una estructura
de trabajo sistemtico. Los trabajos realizados por Doyle y Carter (1984) nos
ofrecen un modelo de anlisis que nos permite abordar el trabajo con cierto
rigor. Siguiendo a estos autores, nuestra investigacin tiene como finalidad
examinar la estructura del trabajo acadmico en las sesiones de clases desa-
rrolladas por las profesoras y sus alumnos, cuyo componente central es el tr-
mino de Tarea. Concepto que se usa para designar estructuras situacionales
que organizan y dirigen el pensamiento y la accin de los participantes en el
aula, y que pueden ser diferenciadas en trminos de categoras generales se-
gn las operaciones cognitivas que se les exijan a los alumnos para que pue-
dan cumplirlas: memoria; rutinas o procedimientos; comprensin o entendi-
miento y opinin. (Doyle y Carter, 1984; Gimeno, 1988). Existen adems dos
caractersticas que pueden definir la estructura de tareas acadmicas: la ambi-
gedad dependiendo de la claridad en la percepcin e interpretacin que
hagan los alumnos de las exigencias del profesor para el cumplimiento de una
tarea determinada; y el riesgo segn el grado de seguridad con que los alum-
nos afronten dicha tarea, que est estrechamente relacionado con el clima
evaluativo que exista en el aula (Gimeno y Prez, 1992, 93).
Toda tarea tiene:
Un orden interno.
Un curso de accin que puede ser previsto porque obedece a un esquema
de actuacin prctica.
Mantiene una prolongacin en el tiempo.
Y desencadena una actividad en los alumnos que, al guardar una unidad inter-
na, hace que se identifique o diferencie de otras (Gimeno, 1988, 250).
En este anlisis hemos utilizado los conceptos de actividad y de ta-

rea como equivalentes (Gimeno, 1988, 152).
Siguiendo el modelo descrito anteriormente, hemos analizado las

observaciones realizadas de cada caso:
(a) Describiendo, a travs de un relato resumido, cada sesin de clase.

(b) Completando el guin de observacin: se ha representado grficamente
la secuencia del desarrollo de todo lo que suceda en el aula.
(c) Para la identificacin de las TAREAS de clase hemos seguido el modelo
adaptado por Area (1987) ver esquema del modelo de Doyle y
Carter (1984). En el modelo tanto de Area como de Doyle y Carter
se habla de Eventos; nosotros hemos sustituido esta palabra por
Sucesos o Acontecimientos y, en esta decisin, ha influido Juan
de Mairena, personaje de Antonio Machado.
(d) Se ha identificado el Modelo de Enseanza.
MODELO ADAPTADO POR AREA
A. Identificacin de las tareas y sucesos en el desarrollo de la leccin

A.1. Narracin del desarrollo de las sesiones de la leccin.
A.2. Secuencia del desarrollo de los sucesos de las tareas.
B. Descripcin de las tareas

B.1. Asignacin: propsitos, normas, requisitos establecidos por el pro-
fesor para generar el producto de la tarea.
B.2. Tiempo invertido: en la preparacin, desarrollo, finalizacin de la
tarea y trnsito de cambio de la actividad.
B.3. Ayuda y recursos: orientaciones, guas que el profesor ofrece a los
alumnos en la cumplimentacin del trabajo acadmico y materiales
disponibles para su elaboracin.
B.4. Clima evaluativo: nivel de riesgo que implica para los alumnos el
producto de la tarea.
B.5. Estructura relacional: Incluye el tipo de relaciones entre profesor
y alumnos y entre estos, as como la forma de agrupamiento de los
alumnos para cumplimentar la tarea en la clase.
C. Patrn General de Desarrollo Instructivo

Macroestrategia que el profesor realiza para la enseanza de una
leccin.
4.4. ANLISIS DE LAS PRUEBAS PASADAS AL ALUMNADO Y SU REALIZACIN
La correccin de estas pruebas se efectu con la ayuda de las profesoras.

En este anlisis hemos conseguido dos tipos de informacin: de las
profesoras y de los alumnos.
En cuanto a las profesoras se ha comprobado: qu tipo de pruebas
realizan, qu informacin o aprendizajes desean recoger de los alumnos; en
definitiva, cmo entienden la cultura que transmiten y cmo desean que sea
aprendida por estos.
En cuanto a los alumnos: sus conocimientos previos sobre la materia
de estudio, cmo entienden que deben asimilar el conocimiento y dificulta-
des para asimilarlo.
En sntesis, podemos concluir que en el anlisis de las pruebas antes
y despus del desarrollo de la leccin (a modo de pretest y postest y
reiteramos que estos trminos no tienen el significado que se les concede en
la investigacin experimental) que las tres profesoras llevaron a cabo en sus
clases. Se comprob y analiz en ellas:
(a) Tipos de preguntas y manera de realizar las pruebas.

(b) Respuestas de los alumnos y alumnas:
(b1) Conocimientos previos, en la primera prueba realizada a modo
de pretest.
(b2) Dificultades para responder a las preguntas en la segunda prue-
ba realizada a modo de postest.
El anlisis de los datos nos ha servido para profundizar en las prcti-

cas pedaggicas de las profesoras y en el tipo de medios que utilizan. Confir-
man, adems, el tipo de aprendizaje que desean por parte de los alumnos y
a travs de qu medios.
4.5. ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS AL ALUMNADO
Del anlisis de la entrevista a los alumnos hemos recogido la siguien-

te informacin: Cules son las opiniones sobre las profesoras de Sociales,
cmo entienden que deben aprender y cules son sus opiniones sobre los
medios y materiales utilizados en clase de Sociales y de qu forma estos les
sirven para sus aprendizajes.
Debemos aclarar que, en este caso, se han analizado las opiniones y
no el pensamiento de los alumnos. Y para este anlisis se ha seguido el mis-
mo proceso que para el anlisis de las entrevistas a las profesoras:
Transcripcin de las entrevistas.

Identificacin de las categoras previamente definidas.
Codificacin de las categoras.
Recopilacin de la informacin por categoras.
Elaboracin de matrices: Una matriz por cada alumno o alumna entrevis-
tado/a.
Comentario de las opiniones de los alumnos/as.
4.6. ANLISIS DE LOS MEDIOS Y MATERIALES
Algunos modelos de anlisis sirven para seleccionar medios o mate-

riales adecuados en las fases preactivas y en los momentos de diseo en los
que los profesionales se preguntan con qu medios o materiales realizare-
mos tales tareas, en este entorno, con estos alumnos y para este contenido
cultural seleccionado? Pero no nos servan, o nos servan slo en parte, para
nuestro propsito. Los medios y materiales que debemos analizar, ya haban
sido elegidos por las profesoras y nuestro inters se centraba, entre otros, en
analizar qu tipo de uso hacan en las lecciones concretas que fueron obser-
vadas por nuestra parte.
De esta forma, hemos tenido que llevar a cabo un anlisis de los
medios empleados por las profesoras y, aunque son de distinta naturaleza,
hemos configurado siguiendo a Area (1986) un tipo de modelo de an-
lisis. Y hemos seguido a Guarro (1988) para el anlisis del contenido.
Presentamos dos formatos diferentes de anlisis que se correspon-

den con el distinto uso que hacen de los medios y materiales las profesoras,
slo que el instrumento se ha adaptado a la naturaleza del material.
FORMATO A
MACROESTRUCTURA Secuencia de componentes
ANLISIS DE CONTENIDO Tipos

Secuencia de tpicos
ANLISIS DE ACTIVIDADES Relacin verbo/icnica

Relacin con el entorno
Habilidades
Agrupamiento de los alumnos
Este FORMATO A se corresponde con el uso de los medios como

soporte de las actividades que tienen como finalidad favorecer el aprendiza-
je de los alumnos.
FORMATO B
MACROESTRUCTURA Secuencia de componentes
Estrategia de aprendizaje
ANLISIS DE CONTENIDO Tipos

Secuencia de tpicos
ANLISIS DE ACTIVIDADES Relacin verbo/icnica

Relacin con el entorno
Autosuficiencia
Habilidades
Agrupamiento de los alumnos
Por el contrario, este FORMATO B, tiene como nico soporte el

LIBRO DE TEXTO y las fotocopias de libros que informan sobre el desarro-
llo instructivo del aula.
PRESENTACIN DE LOS INFORMES DE CASO
CASO A
PROFESORA DULCE
1. DESCRIPCIN Y ANLISIS DEL CASO
1.1. MATRICES DESCRIPTIVAS DEL PENSAMIENTO DE LA PROFESORA DULCE
VISIN GENERAL SOBRE LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE Y SUS METAS

Temas LA EDUCACIN EL APRENDIZAJE METAS GENERALES
Y LA ESCUELA Y LOS ALUMNOS DE LA ENSEANZA
La enseanza es una Los alumnos ya po- Que los alumnos ten-

necesidad social. seen, unos conoci- gan herramientas que
mientos pero de for- les ayuden a analizar
ma desorganizada; y comprender mejor
hay que ayudarles a el mundo en el que
que los ordenen y re- viven.
lacionen.
Descripcin Su deseo es que la so- El aprendizaje debe Que se lo pasen bien

del ciedad sea diferente y ser placentero y signi- en clase aprendiendo
pensamiento cambie. ficativo. cosas que les intere-
sen, cosas de verdad,
El xito depender en de su realidad.
de de su convenci-
miento en lo que hace Y esos conocimientos
y del entusiasmo que les deben servir para
se ponga para captar tomar alternativas y
el inters del alumno. para ser sensibles.
Concepcin de una Visin constructiva Plantea como meta

enseanza como del aprendizaje; par- principal, acorde con
compromiso social y te de los conocimien- su concepcin de la
realizada con entu- tos previos de los enseanza, el que los
Valoracin siasmo. alumnos con el fin de alumnos lleguen a po-
que se produzca un seer un mtodo de
aprendizaje significa- anlisis de la realidad
tivo. para entenderla y po-
der actuar sobre ella
con sensibilidad.
CONCEPCIN DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Tema EPISTEMOLOGA DIDCTICA

DE LASCIENCIAS SOCIALES DE LA CIENCIAS SOCIALES
Es situarse en el espacio y es si- Es fcil trabajar Sociales.

tuarse en el tiempo.
De las materias donde mejor pue-
des captar el inters del alumno,
porque es el mundo que tienen
al lado.
Es conocer la realidad, el entorno. De la forma como la trabaja los ni-

os no la perciben con dificultad.
Descripcin Entendida la realidad como: el Sociales es la asignatura que me-

del barrio, la ciudad, las islas y tam- nos suspensos tiene y la que ms
Pensamiento bin la T.V., la prensa... y aconte- le gusta a los alumnos.
cimientos actuales importantes.
A veces existen fallos en cosas que
no ha trabajado, desde que las
trabaja bien los alumnos no la
perciben con dificultad.
Le encanta Sociales y quizs le

transmita a los alumnos el entu-
siasmo que tiene.
Es el conocimiento espacio-tem- Su valoracin positiva tiene un

Valoracin poral del mundo en general y sus fundamento, se compaginan el
relaciones. As como la actuacin gusto por la enseanza y por la
humana en tales contextos. asignatura.
DESARROLLO DE LA ENSEANZA EN EL AULA
Tema METODOLOGA RELACIN PAPEL

DE LA ENSEANZA CON LOS ALUMNOS DEL PROFESOR
Sera incapaz de ver Es necesario mirar al Se debe creer en lo

que los alumnos es- alumno con respeto que se hace. Un pro-
tn aburridos o que simpata y cario. fesor que no se crea
no les interesa nada lo que hace es ya un
de lo que les ensea. fracaso de antemano.
Descripcin El alumno se lo debe Es ms importante la Sera incapaz de ser

del pasar bien observan- relacin afectiva que una autoritaria en
Pensamiento do, investigando y la metodolgica. clase.
comparando.
La accin tutorial en
la E.G.B. es muy im-
portante.
El tutor es la perso-
na que sabes est
preocupada por ti.
Su metodologa es El gran respeto y la El convencimiento

activa y basada en simpata hacia el en lo que hace y el
centros de inters. alumno favorece el hacerlo con entusias-
Valoracin clima de aprendizaje. mo y sin autoritaris-
mo, son los papeles
fundamentales asig-
nados al profesor.
DESARROLLO PROFESIONAL
Tema EXPERIENCIA RRELACIN ORGANIZACIN
DE TRABAJO CON LOS COMPAEROS EN EL CENTRO
Maestra del Plan de Muy buena relacin Se funciona total-

1950. Licenciada en con los compaeros mente en equipo.
Gfa. e H y un ao que la aprecian.
de estudios en Ingla-
terra.
Hizo las oposiciones Mejores relaciones Hay cooperacin

por Ingls. en segunda etapa. entre todos para pro-
gramar, evaluar y ha-
Lleva 16 aos en la Se hace posible por- cer actividades.
enseanza. que es un centro pe-
queo y son muy po-
Al empezar no tena cos.
Descripcin idea de nada, ni nin-
del gn tipo de plantea- En segunda etapo Se hacen algunas
pensamiento mientos. slo 4. programaciones con-
juntas.
Con el tiempo ha En el colegio en ge- Son muy pocos y se
aprendido a ser neral existe muy pueden reunir con
maestra. buen ambiente. frecuencia.
La experiencia le ha De lunes a jueves hay

hecho cambiar total- reuniones de claus-
mente. tro, ciclo o departa-
mento.
A dar Sociales con
fundamento hacin-
dolo gustoso para los
alumnos y para ella.
Lleva 4 aos en la
direccin donde no
pone nada personal.
Grandes cambios Es consciente de que Existe una buena

producidos por su las buenas relaciones organizacin fruto
Valoracin preparacin, evolu- y los trabajos conjun- de la colaboracin
cin personal y su tos favorecen a pro- del profesorado y
experiencia en el tra- fesores a alumnos y de algunos padres,
bajo. a la marcha del cen- y por ser un centro
tro en general. pequeo.
CONTEXTO DE TRABAJO
Tema CONTEXTO VALORACIN
SOCIOCULTURAL DEL CENTRO DE LOS ALUMNOS
Zona rural muy deprimida so- Nios muy sanos a pesar del
cioculturalmente. contexto.
Analfabetismo, con mucho paro Es con este tipo de alumnos con

y alcohol. los que desea trabajar.
Descripcin Idea de la enseanza matizada No sabe si sera buena maestra de

del por el entorno. nios impertinentes o de nios
pensamiento que se la dan de ricos. Ideolgi-
camente le costara aceptarlos.
Impresin realista no pesimista: Nios muy agradecidos a pesar

tiene ms peso el ambiente que de o debido precisamente a sus
la labor del maestro, aunque si- problemas.
gue trabajando con ilusin.
El pleno conocimiento del me- El que le guste trabajar con ese

dio hace que a veces dude de la tipo de nios, desfavorecidos so-
eficacia de su trabajo y en algn cialmente, guarda relacin con
momento se muestra pesimista. sus criterios tericos, basados en
Pero sigue trabajando con ilu- la reflexin crtica y el compro-
Valoracin sin, al estar convencida que en miso social.
los medios de niveles sociocul-
turales bajos, es ms necesaria
la presencia de profesionales
preparados.
100
SELECCIN Y UTILIZACIN DE MEDIOS

SELECCIN USO USO DEL LIBRO DE VALORACIN DEL LIBRETA
Tema
DE MEDIOS DE MEDIOS TEXTO Y GUA DEL PROFESOR LIBRO DE TEXTO DEL ALUMNO
En Sociales es nece- Utiliza mucho mate- No lo utiliza porque El peor material que Todos trabajan en
sario estar pendiente rial diferente. no hace falta para se puede utilizar para una libreta grande.
y recopilar mucho nada. No le conviene, Sociales es el libro de
material. Est sacando cosas ni le interesa, ni le texto. Es, en cierta manera,
nuevas continua- gusta. el libro de texto que
Hay miles de materia- mente. Estn aislados de la ellos poco a poco van
les que estn en to- Recoge de los libros realidad. a ir haciendo.
Descripcin dos lados y son mate- Carpetas enteras con algunas aportacio-
del riales cotidianos de diferentes temas. nes, pero nada ms. Obligan a mucha ri- Al final, la libreta se
pensamiento los nios. gidez. convierte en el libro
Su uso es en funcin No utiliza el libro- de texto que hay que
Documentales de del tema. gua del profesor. No interesan ni su estudiar. Con las co-
T.V., la prensa, radio, orden ni sus progra- sas que han com-
atlas, mapas, planos, No es la fotocopia maciones ni sus expli- prendido y de lo que
brjulas, enciclope- por la fotocopia sera caciones. les ha quedado de lo
dias. igual de tonto que que hemos trabajado
utilizar el libro de Los nios no tienen en clase.
Biblioteca de aula. texto. que esforzarse, ni
pueden llegar a unos
La prensa, mucho. conocimientos.
La preocupacin por Los usa como sopor- Rechaza lo estableci- Siguiendo sus princi- Principal herramien-
suscitar el inters por te para hacer activi- do como norma y se pios tericos basados ta de trabajo, donde
Valoracin el aprendizaje, le in- dades que hagan po- resiste a utilizar tanto en la crtica social y la se recopilan concep-
duce a buscar medios sible el aprendizaje el libro de texto como reflexin hace una tos mnimos que de-
LIBROS DE TEXTO Y DESARROLLO DEL CURRCULO EN EL AULA. UN ESTUDIO DE CASOS
de lo ms diversos. de los alumnos. el libro-gua del pro- valoracin razonada ben aprender y po-
fesor. No les son ni y negativa de los li- der consultar en
tiles ni necesarios. bros de texto. cualquier momento.
1.2. CREENCIAS Y CONCEPCIONES PEDAGGICAS DE LA PROFESORA DULCE
La profesora Dulce, aparte de poseer el Ttulo de Maestra, es licen-

ciada en Geografa e Historia. Se ha preocupado por adquirir una slida
formacin profesional asistiendo a diversos cursos y dice que su prctica
cotidiana ha sido una continua reflexin sobre su trabajo.
Yo he aprendido a ser maestra. De cmo empec a lo que soy ahora hay un

abismo terrible.
S, he ido a cursos (...) he ledo, pero, fundamentalmente, lo que hago, cmo
trabajo con los alumnos, es una cuestin de descubrimiento mo.
En todo momento de la entrevista, esta profesora deja bien claro que

ama su profesin aunque no es una profesin fcil y que pone un gran
entusiasmo en lo que hace.
La profesin de la enseanza es muy difcil... A m me gusta mucho la enseanza.

Un maestro que no crea lo que hace y que no ponga ningn entusiasmo (...) es
ya un fracaso de antemano.
La enseanza, para ella, es una forma de compromiso social que, en

su caso, ha asumido con toda responsabilidad: la enseanza debe contribuir
a producir cambios en las estructuras sociales:
Que ideolgicamente veas la necesidad de ensear (...) que lo tengas claro por
una cuestin de revolucin personal tuya.
Reflexin que podramos enmarcar dentro una perspectiva terico-

crtica sobre la funcin social que debe ejercer la escuela y que va a ser el eje
vertebrador de sus pensamientos y de su prctica. En definitiva, esta creen-
cia va a ser utilizada, en todo momento, para dar sentido al desarrollo prc-
tico de la enseanza.
Que seas consciente de la importancia que tiene tu papel (...) que quieras que la
sociedad sea diferente y cambie.
De ah que se haya decantado por las Ciencias Sociales. Concibe la

Geografa como una ciencia til para comprender y estudiar el espacio geo-
grfico, que sirve para presentar a los alumnos a travs de tareas coopera-
tivas determinados problemas que les obliguen a asimilar y poseer los ele-
mentos necesarios para llegar a formular ideas generales, vlidas para
comprender no slo su propia realidad sino la del mundo en que viven.
tocamos el paisaje nuestro, el de Tacoronte (...) En el tercer trimestre trabaja-

mos los distintos paisajes del mundo...
Esta profesora pretende que los alumnos sepan cmo son las cosas,
cmo se ordenan en el espacio, qu variables se interconexionan y, adems,
le preocupa despertar en ellos ciertas actitudes y valores.
Y esos conocimientos que ellos van a adquirir les van a permitir tomar alternativas y
ser sensibles ante cristales rotos en el suelo, ante vertidos que estn contaminando.
Y entiende la Historia como el estudio cientficamente elaborado de las

diversas actividades y creaciones de los hombres de otros tiempos, en el marco
de sociedades distintas, pero comparables unas con otras. Por ello, intenta pro-
porcionar a los alumnos materiales que orienten su estudio hacia la reflexin y
la comparacin. Concibe la asignatura como corpus de conocimiento cientfi-
co, al que los alumnos llegan paulatinamente segn vayan madurando, con la
ayuda siempre de las explicaciones claras y precisas y el apoyo documental nece-
sario para que ellos puedan ir construyendo su propio saber.
... en 8 empezamos a trabajar las sociedades prehistricas (...) sali en el Pas

Semanal la historia de los Tabasai, una tribu aborigen australiana que vive en
unas condiciones anteriores al Neoltico.
La profesora Dulce es partidaria, pues, de una metodologa activa:

que permita que el alumno disfrute observando, investigando y comparan-
do. Para ello, en sus clases parte siempre de la observacin del entorno
fsico o realidad prxima y concreta para que, de ah, el alumno pueda infe-
rir leyes generales. Con ello consigue que el saber cientfico se muestre real
y til cuando el alumno llega a comprobar que, a travs de l, puede expli-

car e interpretar su propia realidad.
Si los nios estn relajados y estn diciendo qu bien Sociales!, van a aprender por
narices (...) se lo van a pasar bien aprendiendo cosas de verdad, de la realidad.
Esa interpretacin es la que la profesora Dulce desea que hagan los

alumnos de la realidad, porque quiere desarrollar en ellos un pensamiento
crtico de esa realidad social inmediata, del mundo en el que viven, y que
eso les sirva para producir cambios en las estructuras sociales:
esos cambios deben contribuir no slo a que los alumnos puedan entender el mundo
que les rodea sino luego poder criticarlo y para que tomen alternativas lgicamente.
De igual forma, intenta partir de los conocimientos de los alumnos

para modificarlos mediante la presentacin y el anlisis de un conocimiento
cientfico ms elaborado. Para ella, la adquisicin de ese aprendizaje es ms
fcil porque, fundamentalmente, implica la utilizacin de estructuras y ele-
mentos previamente adquiridos por los alumnos:
Los conocimientos que los alumnos tienen de una forma desordenada, debe-
mos ayudarles a que aprendan a ordenarlos y relacionarlos.
Coherentemente con su concepcin de la enseanza, el aprendizaje

y su mtodo de trabajo, los medios y materiales necesarios para hacer que
los alumnos trabajen son elaborados y seleccionados por ella. As:
Preparacin de documentacin bibliogrfica.

Material manual y audiovisual proporcionado por el CEP.
Fichas elaboradas con recortes de prensa.
Mapas o planos.
Preparacin de trabajos que tienen como fin la investigacin.
Salidas del Centro.
Hay miles de materiales que estn al lado (...) y que son materiales cotidianos de
los nios y estn ah, no plastificados en un libro...
Por todo lo anteriormente expuesto, esta profesora muestra en todo

momento cierto rechazo pedaggico al libro de texto.
Los libros de texto no creo que sean necesarios para nada (...) para que los nios
aprendan y para que los nios de verdad se interesen por lo que t ests trabajan-
do, no sirven para nada (...) Lo nico que producen es un aburrimiento tal...
Argumento a esta negativa valoracin:
Estn hechos aislados de la realidad. El orden que tienen y las programaciones

no me interesan. Te obligan, adems, a mucha rigidez.
Slo los cree necesarios:
para que un maestro llegue a clase: leccin primera, leccin segunda (...) se
vaya sin molestarse. Los nios aprenden o no aprenden, aprueban tres o cuatro,
y el resto, fracasos escolares; claro, para eso s sirven.
La concepcin pedaggica de la Profesora Dulce hace necesario un

trato especial al alumnado, de respeto y afecto, y una transformacin del
espacio-aula en un entorno clido y mudable que se proyecte ms all de la
clase y del Centro.
Cuando miras de forma simptica y afectiva a los nios, quieres lo mejor para ellos.
Afecto antepuesto a la metodologa, porque, en su opinin, produce

resultados positivos.
La relacin afectiva es para m ms importante que la metodolgica.

mtodos metodolgicamente en desuso (...) si lo est impartiendo un seor
que mira con muchsimo respeto a los alumno, con simpata y con cario, esos
nios van a obtener un resultado mucho ms positivo.
Esta profesora se propone, sobre todo, hacer de sus alumnos hom-

bres y mujeres bien formados y crticos que lleguen a este convencimiento
por s mismos, no por imposicin autoritaria del profesor.
que t quieras que esos nios estn bien formados, sepan y sean crticos.
no es dejarles hacer lo que quieran, es hacer que se comprometan con el trabajo.
Todo este discurso que propone se sustenta en la posibilidad de que

los alumnos adquieran capacidad de control de s mismos y del mundo y la
nica autoridad que admite es la intelectual, la emanada del saber, de ese
saber en profundidad y de la propia elaboracin, como resultado de la ob-
servacin constante, del estudio, de la capacidad de comprensin y relacin.
s, he participado en las Escuelas de Verano, he trabajado en la Asociacin Ca-

naria para la enseanza de las Ciencias Viera y Clavijo y he ido a cursos por ah
pero lo ms importante es tu experiencia.
La evaluacin no la entiende como un control ejercido sobre los

alumnos sino como la superacin de etapas.
No tengo prisa por terminar los temas, espero siempre que los alumnos traba-
jen y comprendan un contenido para pasar a otro tema.
Tambin nos habl de su labor como Directora del Colegio en el

que prestaba sus sevicios en el momento en que se realizaba la entrevista. En
este punto, conviene manifestar que, segn ella, un cargo que slo permita
el anlisis unilateral de la organizacin general del centro, no sirve para
nada. Son fundamentales las reuniones y trabajos en equipo para una plani-
ficacin de las actividades docentes previamente elaborada y revisada con
cierta periodicidad, en la que todo el claustro pueda opinar para, de acuer-
do con el debate, proceder a las oportunas modificaciones:
Funcionamos en equipo totalmente (...) El peridico es un signo de colabora-

cin, la programacin se hace por ciclos (...) Nosotros nos reunimos todos los
lunes, el claustro entero (...) el martes tenemos reunin de ciclo (...) somos
muy pocos y nos podemos reunir (...) Si no reflexionamos sobre lo que hace-
mos, es muy difcil que las cosas salgan bien.
En la organizacin general del centro, muestra un gran respeto por

la distribucin que cada Tutor para ella, figura esencial en el proceso edu-
cativo desee realizar en el aula y la relacin que quiera mantener con sus
tutelados; aunque puntualiza que la distribucin espacial es indicativa de un
desarrollo instructivo tradicional o crtico.
Aqu no existe un nico criterio para la organizacin de las clases, cada tutor es
libre de organizar su aula como le parezca.
Mi aula tiene otra distribucin. En todo esto tiene mucho que ver el tutor, los
alumnos de mi tutora son ms charlatanes ms crticos, no son tan sumisos...
En sntesis, podemos enumerar como rasgos relevantes de esta pro-

fesora, que ha dedicado diecisis aos a la enseanza, una serie de cualida-
des que tambin se han puesto de manifiesto en su labor como directora:
Respeto a los individuos, lo que hace ms fcil la relacin y la comunicacin

entre todos.
pero si t lo que quieres es que las cosas funcionen bien y que funcionen entre
todos, y lo que reine sea el sentido comn y los que salgan beneficiados sean tus
compaeros, los nios y t... hars todo lo necesario para que las cosas salgan bien.
Posibilita las relaciones sociales positivas facilitando la participacin y la toma

de decisiones democrticas.
Respeto por los alumnos, en los que pretende despertar el inters por lo que
les rodea, la responsabilidad y el sentido crtico.
Adaptacin del espacio a su personal concepcin de la enseanza para posi-
bilitar el trabajo autnomo y en equipo y potenciar la comunicacin
en la clase.
Autocrtica constante que le lleva a confrontar sus conocimientos con las
estrategias metodolgicas ms adecuadas para, de esa manera, ir re-
novando los materiales de trabajo y, con ellos, promover nuevas acti-
vidades en consonancia con la reforma educativa.
1.3. MATRIZ SOBRE PLANIFICACIN
TIPO DE PLANIFICACIN FUENTES SENTIDO Y UTILIDAD

Tema Y PERIODICIDAD DE INSPIRACIN PARA SU PRCTICA
Programacin anual Basada en: los dise- No es para seguirla a

de ciclo, flexible y os de primaria y se- rajatabla.
planteada a princi- cundaria; un poco
Descripcin pios de curso. en lo aprendido en Es para poder seguir
del cursos y seminarios de cabeza un orden.
Pensamiento Introduce los cam- de formacin para el
bios que en el mo- profesorado y otro
mento estima conve- poco en su lgica.
niente.
Su planificacin Adelantndose a la Su planificacin tie-

anual abarca el ciclo, Reforma, la base fun- ne un valor ms me-
la plantea de forma damental de su ins- todolgico que ins-
sistemtica, rigurosa piracin han sido los trumental.
Valoracin y adems con flexibi- diseos curriculares
lidad y teniendo en de primaria y secun-
cuenta hechos hist- daria.
ricos o sociales del
momento y que sean
de inters.
1.4. CREENCIAS SOBRE LA PLANIFICACIN DE LA PROFESORA DULCE
La profesora Dulce demuestra que ha reflexionado sobre la planifi-

cacin, ya que la concibe como una gua y no como un trabajo tcnico.
Desarrolla una actitud crtica ante la tecnificacin que se ha generalizado
entre muchos profesionales y centros a la hora de planificar. Entiende que
los trabajos muy tcnicos son innecesarios, abrumadores y burocrticos y no
sirven para ser llevados a la prctica:
Me parece importantsima la programacin entendida en que t programas lo

que quieres hacer y cmo lo vas a hacer y no la programacin puntillosa de
miles de contenidos y miles de los que despus se pierden en formulismos y
burocracias y que a la hora de la verdad no significan nada.
Adems, entiende la planificacin como un instrumento de trabajo,

til para ella misma, para el Centro y para coordinarse con sus compaeros:
Hay una programacin, por lo menos, con los objetivos, contenidos y actividades
ms importantes que vamos a trabajar... Es que si no sera muy difcil trabajar.
Una planificacin, cuya finalidad no es slo la Inspeccin o el Plan

de Centro, desarrollada de acuerdo con las directrices ministeriales y los
programas de la Reforma, pero que se ha elaborado teniendo en cuenta,
sobre todo, los alumnos edad, formacin, realidad social y humana con los
que se va a trabajar. Para esta profesora la realidad en las aulas es ms com-
pleja que la determinacin previa de una serie de conductas a desarrollar. Y,
adems, es necesario, para ella, organizar globalmente todo lo que se va a
realizar en la 2 Etapa:
tengo que programar muy bien lo que voy a hacer en los tres aos, teniendo en
cuenta lo que han trabajado en el Ciclo Medio.
Yo la programacin que tengo ahora mismo de Sociales de 6, 7 y 8 est basa-
da... un poco en mi lgica, bastante en los diseos de Primaria y Secundaria,
otro poco en cursos que he aprendido por ah.
Su planificacin es algo dinmico, no acabado ni rgido, pues pre-

tende superar el concepto tradicional de lista secuenciada de temas, lo que
le ha obligado a reflexionar y escoger, en todo momento, las estrategias
metodolgicas ms apropiadas.
los cambios son porque creo que por ah voy mejor que por aqu; pero la idea
general es siempre la misma.
Esto significa que las capacidades instrumentales, metodolgicas y

conceptuales para aprender a ordenar e interpretar la realidad y sus proble-
mas estn explcitas de algn modo en sus hiptesis educativas y que sobre
ellas ha articulado el trabajo de planificacin de forma flexible. Lo que no
quiere decir que la profesora Dulce prescinda de los aspectos creativos de la
actividad educativa al aadir nuevas ideas, nuevos aspectos originales en un
momento y en un tema determinados.
Me sirve no para seguirla a rajatabla sino que eso hace que yo trabaje ordenada-
mente de cabeza... A veces cambio, introduzco cosas que me parecen interesan-
tes para el momento.
1.5. ANLISIS DE LOS DOCUMENTOS DE PLANIFICACIN DE LA PROFESORA DULCE
Antes de analizar los documentos, debemos aclarar que esta profeso-

ra imparte Ciencias Sociales en toda la 2 Etapa desde hace muchos aos.
Eso le permite segn manifiesta en la entrevista darse cuenta de todas
las deficiencias que pueden arrastrar los alumnos al pasar de curso y replan-
tear aquellos tpicos que no han quedado claros y que son importantes en la
formacin de los alumnos y alumnas.
Los documentos de planificacin de la profesora Dulce, que analiza-
remos a continuacin, abarcan toda el rea de Ciencias Sociales de los tres
niveles de 2 Etapa de E.G.B.: 6, 7 Y 8. Constan de 11 folios y revelan que
han sido elaborados a partir de su experiencia. Comprenden los siguientes
apartados:
(A) Planificacin de ciclo

Al hilo de la lectura, hemos pensado que es el trmino correcto para
definirlo.
Consta de un folio donde se recogen, para toda el rea de Ciencias
Sociales, los objetivos generales del ciclo, la metodologa, los criterios de
evaluacin y, por ltimo, los contenidos.
(B) Especificacin de Objetivos Generales

En este apartado, se recogen los Objetivos Generales del curso para
la 2 Etapa de Ciencias Sociales. Y los bloques de contenidos (como as los
denomina la profesora) para los tres niveles y las tcnicas de trabajo.
(C) Especificacin de cada Bloque de Contenidos

Contiene nueve folios en los que se especifican objetivos y activida-
des para cada bloque de contenidos.
ANLISIS DE LOS APARTADOS ANTERIORES
Respecto al apartado (A), que es el que guarda ms relacin con lo

que verbalmente nos comunic la profesora acerca de su planificacin, lo
ha dividido en:
(a) Objetivos Generales de Ciclo: Pretende desarrollar 5 grandes objetivos ge-

nerales, de los que los dos primeros objetivos pueden ser considera-
dos como grandes metas de la Etapa: Conocimiento suficiente del
medio que permita actuar sobre l de modo creativo y crtico y ha-
bilidades y tcnicas de trabajo propias del mtodo cientfico. Y los
otros tres son abstractos aunque mas especficos del rea: Conoci-
miento de los aspectos y problemas ms significativos del mundo
actual, tanto desde el punto de vista geogrfico como social y cultu-
ral; una iniciacin al concepto de tiempo histrico y relativismo
cultural...
(b) Metodologa: La profesora Dulce pretende desarrollar una metodologa
activa para que se produzca en los alumnos y alumnas un aprendiza-
je significativo a travs de actividades relacionadas con el medio.
De esta forma, en su concepto de metodologa activa incluye tam-
bin tcnicas de trabajo y materiales de la vida cotidiana: prensa,
TV., cine, libros...
(c) Criterios de Evaluacin: Habla de evaluacin continua y destaca cinco
aspectos que tendr en cuenta a la hora de llevar a cabo la evalua-
cin resaltando, en primer lugar, actitud de participacin, trabajo
en equipo y atencin en clase. Luego contina con los trabajos
diarios y la calidad de esos trabajos; controles sobre temas trabaja-
dos y, por ltimo, la libreta de clase en cuanto a limpieza, claridad
y calidad.
(d) Contenidos: En buena lgica, supedita los contenidos a los objetivos que
pretende conseguir en todo el Ciclo y enfatiza en el estudio del en-
torno como ncleo principal. Habla de siete bloques de contenidos
y de los apartados para cada nivel.
El apartado (B) es el de los grandes bloques de contenidos. Lo ha

realizado en un folio apaisado y comprende los siguientes apartados:
(a) Objetivos generales del curso: En la parte superior y con letras maysculas ha
puesto: ESTUDIO DEL ENTORNO.
A continuacin, y despus de trazar una linea divisoria, plantea
los objetivos generales del curso que estn referidos, fundamen-
talmente, al estudio del entorno, que comprende: Barranco Las
Lajas y luego, siempre que sea posible, extender el estudio a
Tacoronte, Tenerife e Islas Canarias para comparar situaciones,
datos y problemas.
(b) Bloques de contenidos: Propone 2 grandes bloques de contenidos para 6
nivel, 3 para 7 nivel y 2 para 8 nivel.
Slo especificarermos los dos bloques de contenidos de 6 nivel:
1. Localizacin geogrfica del barrio (mapas, planos, curvas de nivel,
orientacin, localizacin;
2. Estudio del medio fsico y natural
- Climatologa, relieve, agua, suelos, flora y fauna.
- Estado de conservacin del medio natural: problemas y alter-
nativas.
(c) Tcnicas de Trabajo: En las tcnicas de trabajo, la profesora Dulce estable-
ce cinco apartados que luego vuelven a ser recogidos, pero especifi-
cando aspectos ms precisos del trabajo, en las actividades. A gran-
des rasgos, son los siguientes: manejo e interpretacin de mapas y
planos; realizacin e interpretacin de grficas; bsqueda y recopila-
cin de datos; hacer pequeas estadsticas para saber interpretarlas;
manejar informacin y saber aplicarla.
En el apartado (C) se especifican todos los bloques de contenidos

del ciclo. Nos detendremos slo en los contenidos de 6 nivel.
Consta de tres folios apaisados que comprenden la planificacin
de 6:
Bloques Objetivos Actividades
Para el primer bloque de contenidos que comprende: La orienta-

cin; localizacin; mapas y planos, destina dos folios apaisados y, para cada
bloque de contenidos, enuncia varios objetivos y actividades.
Analizando cada uno de ellos tenemos:
Dentro del primer bloque de contenidos:
- La orientacin, con dos grandes objetivos y cuatro actividades
- La localizacin, con cinco objetivos y cinco actividades
- Los mapas, con 9 objetivos y seis actividades
- Los planos, con cinco objetivos y cuatro actividades
En el segundo bloque de contenidos que comprende el relieve, el clima y el

medio natural observamos que:
- El relieve plantea cinco objetivos y cuatro actividades
- El clima con cinco objetivos y cuatro actividades.
Dado que tanto el tpico de los mapas como el del clima fueron
objeto de observaciones y que su desarrollo ha sido analizado, conviene
exponer grficamente los objetivos y actividades planificados por la pro-
fesora:
LOCALIZACIN GEOGRFICA DEL BARRIO

Sociales 6 Curso
Bloque 1: OBJETIVOS ACTIVIDADES

Contenidos
Saber qu son los mapas, para Ejercicios para orientar el mapa

qu sirven, cmo se hacen. del barrio-municipio e isla con
la brjula.
Conocer los distintos tipos de Manejo del atlas: comparar dis-
mapas. tintos tipos de mapas, buscar
datos.
Saber utilizar un mapa: leerlo, Inventar mapas de distintas
interpretarlo clases.
Saber orientar los mapas con Inventar mapas con leyendas y

una brjula (mapa de Barran- signos convencionales diferen-
co Las Lajas, Tacoronte, Tene- tes, interpretarlos.
rife, Islas Canarias).
Los mapas
Conocer el significado de las es- Realizar mapas de relieve con
calas: saber calcular distancias. curvas de nivel, interpretarlos.
Realizar ejercicios de escalas y
Saber interpretar las curvas de distancias.
nivel: altura de Barranco Las
Lajas.
Saber interpretar la leyenda de

los mapas y signos convencio-
nales.
Saber utilizar el atlas.
Saber comparar el tamao de

las islas segn las escalas.
ESTUDIO DEL MEDIO FSICO Y NATURAL

Sociales 6 Curso
Bloque 2: OBJETIVOS ACTIVIDADES

Contenidos
Saber describir el tiempo que Recoger datos meteorolgicos

hace cada da en Barranco Las de la zona en los peridicos lo-
Lajas. Saber diferenciarlos. cales.
Conocer las caractersticas b- Realizar grficas (temperaturas,

sicas de los diferentes tipos de precipitaciones, climogramas)
tiempos en las islas: alisios, bo- con datos de la zona, municipio
rrascas, anticiclones y tiempo e isla. Compararlas con otras de
sur. climas diferentes.
El Clima
Conocer las caractersticas y con- Clasificar los mapas del tiempo
dicionamientos bsicos del cli- de los peridicos segn el tipo
ma en las Islas Canarias. de tiempo.
Conocer y saber interpretar da- Observacin y comentario dia-

tos sobre temperaturas, precipi- rio sobre el da que hace hoy.
taciones y vientos.
Saber interpretar los mapas del

tiempo de los peridicos locales.
1.6. COMENTARIO SOBRE LA PLANIFICACIN
Lo ms destacado de la planificacin de la profesora Dulce es que ha

sido realizada con orden y rigurosidad. En ella ha descrito todo lo que desea
llevar a cabo en los tres niveles de la Segunda Etapa.
Aunque no lo ha materializado por escrito, por su discurso compro-
bamos que parte de los conocimientos y las experiencias previas de los alum-
nos. Esta profesora, al comenzar el curso en la Segunda Etapa como ya se
ha comentado anteriormente comprueba en 6 lo que se ha trabajado en
el Ciclo Medio y, una vez comienza su trabajo diario en el aula, si se da
cuenta de que el alumnado no han llegado a madurar algunos conceptos
claves en un nivel en este caso 6 o 7 lo plantea luego en el siguiente,
porque es una exigencia que recoge su planificacin.
La profesora Dulce no sigue a diario una planificacin rgida ni me-

ticulosa, slo planifica globalmente todo lo que el alumnado debe saber al
terminar el ciclo; podamos afirmar que es una planificacin anual. Deduji-
mos, de sus comentarios, que ningn alumno suyo ha suspendido la Geo-
grafa o la Historia en el Bachillerato, porque se supone que ha asimilado los
conocimientos bsicos que hacen posible acceder a la cultura geogfica e
histrica, con lo que se lograra una de sus preocupaciones esenciales: la
correcta asimilacin de los contenidos.
Plantea objetivos de etapa que guardan relacin con los contenidos
y las actividades. En general, existe relacin entre su trabajo diario en el aula
y lo planificado. Los objetivos, los contenidos y las actividades de los dos
grandes bloques de contenidos observados fueron planificados con ante-
rioridad, siguiendo una secuencia lgica y de acuerdo con distintos niveles
de profundidad y partiendo del ambiente cultural y entorno del alumnado.
Su discurso es antitcnico: guarda relacin con los documentos escritos
sobre la planificacin no operativiza, ni controla y con su prctica, centra-
da ms en el proceso que en los resultados. Su planificacin le sirve de gua ms
que de control sobre el trabajo de los alumnos. Los objetivos no se plantean en
funcin de las conductas terminales sino ms bien de forma acorde con el pro-
ceso que deben seguir los alumnos: saber para que sirve...; saber describir...;
saber interpretar...; conocer las caractersticas de... Pone el nfasis en las activi-
dades que los alumnos deben realizar no especifica con qu medios o mate-
riales va a trabajar, pero, de alguna forma, los incluye en la metodologa: mate-
riales de la vida cotidiana: prensa, TV., cine, libros... y en cmo estn planteadas
las actividades. Si el alumnado debe saber interpretar los datos del tiempo ha-
ciendo uso del peridico, se supone que es ste un medio utilizado en la clase.
Tampoco su planificacin est supeditada a un tiempo determinado.
El tiempo de duracin de una actividad para conseguir aprender un conte-
nido depende de la asimilacin o comprensin del mismo por el alumnado;
por eso, la temporalizacin para cada bloque de contenidos no se recoge en
la planificacin.
Tal y como estn planteados los trminos de la evaluacin, queda
claro que sta, la evaluacin, no sirve para controlar el contenido sino para
responzabilizar al alumnado comprometindolo con el trabajo: participa-

cin; trabajo en equipo; actitud en clase...
En general, su planificacin es coherente porque guarda relacin
con sus creencias o teoras implcitas y, adems, tambin guarda relacin
con su prctica.
1.7. ANLISIS DE LAS OBSERVACIONES DEL DESARROLLO INSTRUCTIVO

DE LA PROFESORA DULCE
[A] Identificacin de las Tareas y Sucesos en el Desarrollo de la Leccin
(a) BLOQUE TEMTICO: LOS MAPAS (1 y 2 Trimestre)

La profesora ha llevado a cabo el desarrollo del bloque temtico Los
Mapas, en torno a cinco grandes tareas: La comprensin de los alumnos de
forma inductiva del concepto de mapa; trabajo para interpretar las clases de
mapas y el uso de un mapa de la localidad, orientndolo y situando lugares;
la comprensin del significado de escala y el manejo e interpretacin de
distintos tipos de escala y trabajos para comprobar distancias entre las islas;
interpretacin de la leyenda y trabajo en la aplicacin de los signos conven-
cionales; interpretacin de las curvas de nivel y realizacin de trabajos de
altimetra y batimetra con mapas de las islas.
Estas tareas han sido desarrolladas a lo largo de 13 sesiones de clase,
repartidas en dos trimestres que van del lunes 14 de Noviembre de 1990 al
martes 15 de Enero de 1991 en que se realiza una evaluacin.
(b) RELATOS, SECUENCIAS Y TAREAS

A continuacin vamos a proceder a realizar:
Un resumen de cada una de las 12 sesiones de clase para desarrollar
el bloque temtico: Los mapas. Lo describiremos con el fin de faci-
litar la comprensin del proceso de enseanza que se llev a cabo en
el aula de la profesora Dulce.
Luego expondremos en esquema la secuencia del desarrollo de los
sucesos de cada clase.
Por ltimo, describiremos las cinco tareas que se llevaron a cabo.
(c) NARRACIN RESUMIDA DE LAS SESIONES OBSERVADAS

1 Sesin
Lunes, 19 de Noviembre. De las 15 a las 16 horas.
La profesora comenz esta clase colocando sobre la pizarra los
mapas de Canarias y Europa y preguntando a los alumnos si haban tra-
do el atlas e interrogndoles sobre el tema que iban a empezar a estudiar.
Coge la esfera entre las manos y pregunta qu es y les pide que establez-
can semejanzas y diferencias entre los mapas y la esfera. A continuacin,
intenta que deduzcan, de la misma manera inductiva, qu es y para qu
sirve un mapa.
Acabada esta introduccin, borra la pizarra y va escribiendo, a la vez
que interroga a los alumnos y estos responden, ventajas e inconvenientes del
globo terrqueo. Da una breve explicacin grfica del paso de la esfera a
una superficie plana y escribe en la pizarra ventajas e inconvenientes del
mapa. Pasea por el aula y, en tanto, va planteando diversas cuestiones que
los alumnos van resolviendo correctamente.
Al final, en la pizarra quedan escritas las definiciones de los propios
alumnos, y las diferencias entre el globo terrqueo y el mapa. Los alumnos
deben copiarlas en su libreta.
La profesora abre el atlas, seala dos mapas de Europa uno fsico y
otro poltico y les pregunta qu diferencias observan entre ambos.
El papel de la profesora consisti, en todo momento, en mantener la
continua atencin de toda la clase por medio de preguntas, generales e indi-
viduales. Finaliza la clase con la preparacin de la sesin prxima y con un
repaso general de los conceptos aprendidos y de lo que queda por aprender.
2 Sesin
Martes, 20 de Noviembre. De las 14 a las 15 horas
La profesora comienza la clase pidiendo a un voluntario que realice
un resumen de la clase anterior a tres alumnos que haban faltado el ltimo
da. El alumno, en la pizarra, expone lo ms importante de la clase anterior.
Durante breves minutos, a travs de preguntas, vuelve a comprobar

si toda la clase lo ha entendido.
Con un atlas en las manos manda a los alumnos que abran el suyo
por las pginas donde se encuentra el mapa fsico y poltico de Europa. Sus
preguntas tienen como finalidad establecer las diferencias entre los distin-
tos tipos de mapas que puedan existir.
La mayor parte de tiempo la dedican al uso e interpretacin de los
distintos tipos de mapas.
Al final, los alumnos deben anotar lo aprendido en su libreta, con-
sultan el atlas e intercambian opiniones.
La profesora, mientras tanto, recorta una fotocopia del mapa de
Tacoronte que distribuye entre los alumnos para que trabajen en casa la
situacin del pueblo y del colegio que debern pintar en rojo.
En los ltimos minutos pregunta si el mapa que ha entregado est
orientado, sale una alumna a orientarlo y con ella lo hace toda la clase. Ter-
mina la clase con un breve repaso sobre la orientacin.
El papel de la profesora es el de plantear interrogantes y supervisar
la tarea.
3 Sesin
Jueves, 22 de Noviembre. De las 11 a las 12 horas
Despus de un recreo de 10 minutos la profesora comienza la sesin
y comprueba, mientras pasea por el aula y hace preguntas, si los alumnos
han sabido orientar el mapa que han pegado en su libreta.
La mayor parte del tiempo la pasan los alumnos trabajando, pri-
mero individual y luego en grupos de cuatro, buscando y situando distin-
tos lugares que ella va indicando y que deben sealar con distintos colo-
res. Los alumnos discuten entre ellos para sealar los lugares y se
intercambian colores.
En los ltimos minutos, vuelve a repasar rpidamente lo dado.
El papel de la profesora ha sido el de supervisar el trabajo mesa
por mesa y matizar algunas imprecisiones.
4 Sesin
Martes, 27 de Noviembre. De las 14 a las 15 horas
Al faltar dos profesoras y, como directora, tener que organizar las
dos clases para que los alumnos trabajen, ella llega diez minutos despus de
la hora.
En los primeros minutos, pide a los alumnos que consulten la libreta
y repasen lo que han estado dando en das anteriores. Se acerca a un alum-
no que ha faltado y, una vez que le ha preguntado por su salud, le indica lo
que debe ir haciendo, pregunta a la clase, repasa lo dado y comprueba si se
ha comprendido.
Luego, en breves minutos, con el apoyo de dos mapas, uno de Espa-
a donde se encuentra el Norte de frica y las islas Canarias y otro slo de
las Islas, realiza una breve presentacin del tema de las ESCALAS, pone n-
fasis en el trmino y aade que ese es el tema que pasarn a estudiar.
A continuacin, emplea unos pocos minutos en hacer que los alum-
nos se fijen en cmo es el aula y les pregunta qu haran si tuviesen que
dibujarla en una libreta y obtener el mismo dibujo. Los alumnos trabajan,
discuten cuando no se ponen de acuerdo, y llegan a la conclusin de que
deben medir el aula y resumir la medida para pasarla a la libreta. La pro-
fesora, entonces, les va facilitando los medios que van demandando re-
glas, metros. Al final, se hacen dos grupos que utilizan distintas medidas
(metro reducido a centmetros y losetas convertidas en cuadrados de la li-
breta). Y mientras unos miden y otros cuentan losetas, la profesora los inte-
rroga continuamente sobre lo que estn haciendo. Comparan los dibujos y
comprueban las diferencias y al ser interrogados sobre las mismas, respon-
den que los resultados no son iguales porque las medidas empleadas son
diferentes.
En los ltimos minutos, la profesora resume en la pizarra las respues-
tas de los alumnos a sus preguntas. Ella slo matiza o corrige imprecisiones.
Los alumnos apuntan en su libreta lo escrito en la pizarra. La profesora
subraya palabras como equivale o representa. Manda dibujar una habitacin
de la casa empleando la ESCALA que quieran.
5 Sesin
Lunes, 3 de Diciembre. De 15 a 16 horas
La profesora comienza la clase empleando unos minutos para pre-
guntar sobre el ejercicio marcado. Advierte que antes de continuar realiza-
rn una experiencia. Les hace dibujar un cuadrado muy pequeo en la li-
breta y mirarlo primero muy cerca y luego muy lejos hasta contemplarlo
subidos en las sillas. A continuacin, les pregunta cmo ven mejor las cosas
y los alumnos comprueban que los tamaos dependen de lo que se quiera
mirar. En pocos minutos explica el concepto de escala, haciendo referencia
al trabajo realizado por los alumnos. Con el apoyo de tres mapas, de diferen-
tes escalas, plantea interrogantes y comprueba si todos los alumnos lo han
comprendido; en esto emplea diez minutos. Reparte fotocopias con 4 ma-
pas de la isla de El Hierro representada a diferentes escalas. Otra parte del
tiempo la ocup en hacer preguntas de escala sobre las fotocopias reparti-
das. El resto del tiempo los alumnos, con la ayuda de una regla, hacen ejer-
cicios de escala que ella va supervisando y orientando mientras recorre las
mesas. Termina la clase con preguntas a los alumnos sobre el trabajo que
estn realizando.
6 Sesin
La profesora cuelga un mapa de la isla de El Hierro. A continuacin,
hace un recorrido por las mesas, mira las libretas y pregunta sobre el mapa
de la pizarra y les dice que se fijen en los dos tipos de escalas que existen.
Una vez que corrigen entre todos los ejercicios de la clase anterior, les hace
reflexionar sobre el tipo de medida que se utiliza cuando nos movemos de
un lugar a otro. Explica, brevemente en la pizarra, el paso de centmetros a
kilmetros y les recuerda que lo han dado en matemticas. La mayor parte
del tiempo la dedican los alumnos, de uno en uno, a resolver en la pizarra
problemas de distancia que la profesora les va planteando; los dems traba-
jan en su cuaderno. En los ltimos minutos, utilizando el atlas, les manda
que calculen las distancias entre las islas haciendo cada uno el recorrido que
quieran.
7 Sesin
Martes, 11 de Diciembre. De las 14 a las 15 horas
La profesora comienza la clase paseando entre las mesas y hacien-
do preguntas sobre las dificultades encontradas en los ejercicios del lti-
mo da y les recuerda que para el prximo da deben elaborar y traer a
clase las preguntas que pondran en un examen si fuesen profesores. Una
alumna comete un error y la profesora, con la ayuda del resto de la clase,
repasa los contenidos de nuevo hasta que la alumna comprende el por-
qu de su fallo. Luego, la clase se organiza en grupos de cuatro, la profe-
sora reparte a unos grupos mapas de la isla de Tenerife y, a otros, de la isla
del Hierro. Les hace fijarse en si los mapas estn orientados y en qu tipo
de escala se ha confeccionado y todos trabajan sobre la leyenda. Los gru-
pos trabajan comentando y localizando los signos de la leyenda. Luego, la
profesora les propone hacer un ejercicio individual que consiste en que
cada uno se invente una isla, el nombre y la leyenda. El resto del tiempo
se dedica a que los alumnos trabajen, de forma individual, en su libreta,
intercambiando colores, comentando los nombres y elaborando la leyen-
da. La profesora sale un momento y, cuando regresa, supervisa lo que
han ido haciendo los alumnos. En los ltimos minutos, da un repaso ge-
neral a lo que se ha dado.
8 Sesin
Jueves, 13 de diciembre. De las 11 horas a las 12
La profesora comienza la clase preguntando a los alumnos si haban
redactado las preguntas para el examen. La mayora no lo haban hecho.
Les recuerda que deben cumplir sus compromisos y para ello apela al senti-
do de la responsabilidad.
Se dirige a la pizarra y apunta los tres temas dados en el trimestre: 1.
Orientacin 2. Localizacin y 3. Mapas. Sugiere que entre todos elaboren
las preguntas del primer tema para el examen. Las propuestas las anota en la
pizarra y luego hacen un repaso entre todos. Se crea un ambiente de gran
participacin por parte de los alumnos y entre todos preguntan y respon-
den. Se repasa la localizacin. Los treinta ltimos minutos de clase se dedi-
can al repaso de conceptos como longitud, latitud, mapa y escala que los
alumnos resuelven sin titubear.
Al finalizar la clase, pide a los alumnos que no trajeron las preguntas,
que se las den al da siguiente aunque no tengan clase con ella.
9 Sesin
Entra la profesora, reparte fotocopias con las preguntas del examen.
Los alumnos, en sus mesas, trabajan en silencio. La profesora, sentada en la
suya, mira carpetas y selecciona material. Algunos alumnos se levantan a
hacerle preguntas. Se respira un ambiente distendido con un clima ms de
trabajo que de examen. Terminada la hora, entregan sus pruebas.
10 Sesin
Martes, 8 de Enero. De las 14 a las 15 horas
Es el primer da de clase despus de las vacaciones de Navidad. La
profesora saluda a los alumnos y les pregunta por las vacaciones y los regalos
de Reyes. Algunos alumnos muestran una brjula regalo de Reyes.
Luego la profesora pregunta cul es el tema en que estaban trabajan-
do. Entre todos hacen un breve repaso del tema de los mapas.
Dulce reparte fotocopias que representan tres semicrculos y les in-
dica qu deben recortar y pegar. Los alumnos recortan y pegan conos con
varias rayas. Mientras ella cuelga un mapa fsico de la isla de Tenerife y les
pregunta cmo puede saber el significado de los colores. Los alumnos con-
testan que por los signos convencionales de la leyenda. Un alumno sale a la
pizarra y lee el significado de los colores que estn en relacin con la altura.
La profesora coloca, en la pizarra, un cono extendido sin pegar y
otro, pegado, lo sostiene en la mano derecha. En pocos minutos, explica las
curvas de nivel y les hace pasar el dedo por las distintas rayas del cono que
representan las diferentes alturas.
Luego, reparte de nuevo fotocopias para que trabajen la repre-
sentacin de la altura del lugar donde est el colegio. Brevemente les
habla de las cotas.
El resto del tiempo se dedica a trabajar, con la ayuda del mapa, las
alturas del municipio de Tacoronte. Al final, les apunta que en la prxima
clase explicar cmo se miden.
11 Sesin
Jueves, 10 de Enero. De las 11 a 12 horas
Comienza la clase indicando la profesora que van a empezar a traba-
jar y que saquen las libretas para hacer un repaso.
Mientras cuelga en la pizarra el mapa fsico de Tenerife, les dice que
se fijen en las diferencias entre el mapa fotocopiado que les dio y el de la
pizarra. A continuacin, les pregunta qu haran para conocer la altura en
uno y en otro. Los alumnos responden correctamente a todo. Les plantea
problemas de profundidad que ellos resuelven. Luego, brevemente, la pro-
fesora explica el concepto de altimetra y de batimetra.
Tocan a la puerta, sale un instante y vuelve a entrar.
Al entrar coge el globo terrqueo para explicar y plantear interro-
gantes sobre el peso del aire. Ayudndose de un dibujo hecho en la pizarra
explica cmo y con qu aparato se mide.
A continuacin les dice que trabajen la altimetra de Tacoronte y les
indica en la pizarra los colores que deben poner segn las cotas. Los alum-
nos trabajan individualmente, pidiendo e intercambiando colores. Algunos
se acercan a la profesora para ensearle lo que hacen. Ella pasea por entre
las mesas mientras les hace preguntas sobre las distintas alturas que hay en
Tacoronte.
Finaliza la clase con el reparto de una fotocopia de un mapa orogrfico
de la isla del Hierro que deben trabajar en casa. En un lado de la pizarra,
pone las alturas de 200 en 200 metros; y, en el otro, los distintos colores
en que deben ser pintadas esas alturas.
12 Sesin
Lunes, 14 de Enero. De las 15 a 16 horas
Entra la profesora en clase y los alumnos se levantan para ensearle
la tarea. Ella saca del armario el mapa fsico de Tenerife y lo cuelga en la
pizarra. Les dice que se fijen bien porque algunos alumnos han cometido
errores y deben descubrirlos. Los alumnos, uno a uno, a travs de pregun-
tas, van corrigiendo sus errores. Apela al sentido de la responsabilidad de
cinco alumnas que no han hecho el ejercicio. Utilizando el mapa que tienen
en la libreta, hace un breve repaso de las curvas de nivel y las alturas.
A continuacin, reparte fotocopias de un mapa orogrfico de La Pal-
ma para que los alumnos comenten lo que ven. Es un mapa cuyas alturas van
de 250 en 250 metros. En la pizarra les indica los colores por alturas. Dedican
tiempo a trabajar la altimetra y la batimetra y lo debern terminar en casa.
Repasan la longitud y la latitud de difentes lugares representados en
el mapa de la isla de La Palma.
Indicando que el tema de los mapas se ha terminado y preguntando
si tienen dudas para resolverlas antes del examen, la profesora da por con-
cluido este tema.
13 Sesin
Martes, 15 de Enero. De las 14 a las 15 horas
Entra la profesora y reparte las hojas fotocopiadas del examen. Una
prueba en la que es esencial el razonamiento para obtener resultados positivos.
Los alumnos trabajan en silencio en ambiente relajado y alguno se
levanta a formular preguntas a la profesora.
(d) SECUENCIAS DEL DESARROLLO DE LOS SUCESOS DE LA CLASE

1 SESIN
1 m. La profesora cuelga sobre la pizarra los mapas de Canarias y Europa y pregunta

sobre el tema que van a estudiar.

Respuestas de los alumnos.
9 m. La profesora coge la esfera y pregunta por las semejanzas y las diferencias entre
la esfera y los mapas.
Interrogantes resueltos por los alumnos.

Resumen en la pizarra.
12 m. La profesora intenta que los alumnos, de forma inductiva, den una definicin
de mapa y justifiquen para qu sirve.
Los alumnos definen correctamente los conceptos.

Resumen en la pizarra de la definicin del copcepto de mapa.
5 m. La profesora escribe en la pizarra ventajas e inconvenientes de un globo terrqueo.

Dulce pasea por el aula planteando interrogantes.
Los alumnos resuelven los interrogantes.

El resumen de las contestaciones de los alumnos lo escribe en la pizarra.
1 m. La profesora explica con ejemplos el paso de la superficie esfrica al plano.

2 m. Entre todos resumen lo dado.

8 m. La profesora escribe en la pizarra ventajas e inconvenientes del mapa.

Se pasea mientras plantea problemas.
Los alumnos los resuelven.

Dulce anota en la pizarra la contestacin de los alumnos.
15 m. La profesora abre el atlas, seala dos mapas y les pregunta qu diferencias

existen.
Los alumnos, comparando, establecen las diferencias entre el mapa fsico y el

poltico.
2 m. La profesora escribe en la pizarra el resumen.

Los alumnos lo copian.

2 SESIN
12 m. La profesora pide a un voluntario que explique brevemente los contenidos de

la ltima leccin a tres alumnos que han faltado.

El alumno, en la pizarra, expone lo ms importante de la clase anterior.

3 m. Con apoyo del atlas, la profesora repasa conceptos de la leccin anterior.

Los alumnos explican diferencias que observan en los distintos mapas.
20 m. Trabajan con el atlas; la profesora pregunta.

Los alumnos, haciendo uso del atlas, deducen clases de mapas.
10 m. Los alumnos, consultndose, trabajan y resumen en la libreta lo aprendido.

10 m. La profesora hace preguntas individuales.

Los alumnos las van contestando.

1 m. La profesora reparte el mapa de Tenerife para trabajar en casa la zona de

Tacoronte.

1 m. Trae una brjula y le dice a una alumna que oriente el mapa que les ha dado.
2 m. La alumna sale a orientar el mapa.

1 m. Toda la clase en pie repasa la orientacin a travs de la localizacin de un punto

concreto.
3 SESIN
1 m. La profesora pasea por la clase y revisa la tarea.

1 m. La profesora repasa la orientacin con el apoyo de la pizarra.

10 m. La profesora recorre las mesas mientras pregunta por la situacin de algunos

lugares del municipio.

Los alumnos los sitan.
13 m. Los alumnos trabajan individualmente en el mapa haciendo el recorrido hasta

su casa.
10 m. Los alumnos, en grupos de 4, buscan otros lugares, discuten la situacin.

10 m. La profesora hace un recorrido por el municipio de Tacoronte e indica lugares.

Los alumnos los sealan con el dedo en su mapa.
5 m. Los alumnos hacen el resumen de lo dado.

4 SESIN
10 m. Dulce organiza dos clases en que faltan dos profesoras.

2 m. La profesora manda consultar la libreta.

3 m. Los alumnos consultan su libreta.

La profesora explica a un alumno que ha faltado.
5 m. La profesora hace preguntas de repaso.

2 m. La profesora presenta el tema de las escalas.

1 m. La profesora plantea el problema de cmo dibujar la clase para que todos ob-

tengan el mismo resultado.
25 m. Se establecen dos grupos de alumnos que deciden trabajar con distintas medidas.

La profesora les va facilitando los medios que demandan.
1 m. La profesora escribe en la pizarra las respuestas de los alumnos, precisando las

equivalencias a las medidas por ellos adoptadas.
4 m. Los alumnos lo copian en la libreta.

La profesora subraya la palabra equivale o representa.
5 m. La profesora, como tarea, les pide representar una habitacin de la casa con la

escala de uno de los grupos.
1 m. Los alumnos resumen lo dado.

5 SESIN
5 m.

La profesora corrige el ejercicio marcado y hace preguntas.
10 m. La profesora les manda que hagan un experimento de comprobacin visual.

Los alumnos lo realizan.
4 m.

La profesora explica el concepto de escala.
10 m. Con el apoyo de tres mapas de diferentes escalas plantea interrogantes.

Los alumnos van respondiendo a las preguntas.

25 m. La profesora reparte una fotocopia de mapas del Hierro a diferentes escalas.
Los alumnos con la ayuda de una regla trabajan ejercicios de escala.

La profesora, por las mesas, supervisa el trabajo.
5 m. La profesora, en la pizarra, marca ejercicios de escala para realizar en casa.

6 SESIN
15 m. La profesora hace preguntas sobre los ejecicios para casa.

Los alumnos van respondiendo y se hacen las correcciones.
3 m. La profesora explica, utilizando la pizarra y haciendo preguntas a los alumnos,

el paso de cm. a Km.
14 m. Individualmente los alumnos resuelven, en su libreta, problemas de distancia.

27 m. Con el apoyo del mapa de la pizarra la profesora va planteando problemas de

distancia.

Los alumnos de uno en uno, en la pizarra, los van resolviendo.
1 m. La profesora propone para casa, ejercicios de distancias entre las islas que los

alumnos deben resolver con la ayuda del atlas.
7 SESIN
10 m. La profesora pregunta por las dificultades del ejercicio y les propone que elabo-
ren cuestiones para el examen.

Una alumna se confunde al aplicar el tipo de escala.
8 m. La profesora con la ayuda de la clase explica los tipos de escala. Plantea proble-
mas de distancia.

9 m. Los alumnos trabajan problemas de escala.

1 m. Los alumnos se organizan en grupos de cuatro.

La profesora reparte mapas del Hierro y Tenerife.
12 m. Los alumnos trabajan en grupo la leyenda.

1 m. La profesora les propone imaginar y dibujar una isla y su leyenda.

17 m. Los alumnos trabajan individualmente.

2 m. La profesora formula preguntas de repaso.

Los alumnos responden a sus preguntas.

8 SESIN
5 m. La profesora pide las preguntas para el examen y apunta en la pizarra los temas

dados.
15 m. La profesora sugiere que entre todos elaboren las preguntas del primer tema.
Los alumnos elaboran las preguntas para el examen.

Las propuestas las anota en la pizarra. Hacen un repaso entre todos.
20 m. Varios alumnos salen a la pizarra a explicar la localizacin.

La profesora plantea problemas a la clase.

10 m. Los alumnos explican parte del tema de los mapas.

033 m. La profesora ordena que hagan las preguntas los que no las han hecho.

9 SESIN
1 m. La profesora reparte los ejercicios.

59 m. Los alumnos trabajan en silencio.

Pocos se levantan a hacer alguna pregunta a la profesora.

La profesora, en su mesa, selecciona material.

10 SESIN
3 m. La profesora entra en clase saca de una carpeta hojas fotocopiadas. Sale y vuelve

a entrar cargada de libretas de los alumnos.
10 m. La profesora pregunta por las vacaciones y los regalos de Reyes.

Algunos alumnos muestran una brjula.

7 m. La profesora pregunta por el tema que ha quedado pendiente.

Los alumnos responden y hacen un breve repaso.
3 m. La profesora reparte fotocopias y algunas tijeras y da las indicaciones para trabajar.

12 m. Los alumnos recortan y pegan confeccionando un cono.

La profesora cuelga el mapa fsico de Tenerife en la pizarra.
Los alumnos van contestando a las preguntas sobre el mapa.

Sale un alumno a leer los signos convencionales.
12 m. La profesora con el apoyo de dos conos va preguntando y explicando las curvas

de nivel.
1 m. La profesora reparte el mapa fsico de Tacoronte.

9 m. Los alumnos con su brjula orientan el mapa y trabajan las alturas del municipio.

11 SESIN
1 m. Los alumnos sacan las libretas.

La profesora cuelga un mapa en la pizarra.
12 m. La profesora pregunta diferencias entre los mapas fotocopiados y el que ha

colgado en la pizarra.
Los alumnos contestan.
La profesora plantea problemas del mapa de Tenerife.

Los alumnos responden.
12 m. La profesora con la esfera, la pizarra y preguntas a los alumnos, explica cmo se

mide la altura.
20 m. La profesora escribe en la pizarra las alturas y los colores que corresponden a las
mismas y les dice que trabajen en sus libretas.
Los alumnos trabajan coloreando y se intercambian colores.

La profesora va haciendo preguntas que los alumnos responden.
5 m. La profesora reparte el mapa orogrfico del Hierro para que los alumnos traba-

jen en casa. Pone en la pizarra los colores que corresponden a esas alturas.
12 SESIN
1 m. Entra la profesora en clase, cuelga un mapa y los alumnos se acercan y le ense-

an la tarea
10 m. Los alumnos trabajan para descubrir sus errores.

13 m. La profesora plantea problemas de altura.

Los alumnos los van resolviendo en su libreta.
1 m. La profesora reparte fotocopias de un mapa orogrfico de la isla de La Palma.

14 m. Los alumnos trabajan la altimetra y la batimetra.

10 m. Con el apoyo del mapa de La Palma la profesora plantea ejercicios de repaso de

la localizacin.

Los alumnos los resuelven sin dificultad.
[B] Descripcin de las Tareas
En estas cinco tareas que vamos a describir la principal preocupa-

cin de la profesora es, ante todo, que sus alumnos lleguen a comprender
los conceptos. Para ello, la profesora les ensea a percibir e interpretar co-
rrectamente la informacin que pueden contener los documentos
cartografiados, adems de ensearles a utilizarlos.
1 TAREA
Comprensin del concepto de mapa
Durante 38 minutos no ocup una sesin de clase los alum-
nos llegan a la comprensin del concepto de mapa. La comprensin del
concepto es fundamental adems de difcil, porque supone trasladar un
volumen tridimensional a un plano bidimensional y convertir una super-
ficie casi esfrica en una plana y la profesora lo logra porque utiliza las
estrategias adecuadas. Y es fundamental porque ms tarde servir a los
alumnos para aprender de forma constructiva el resto del bloque temti-
co: Los mapas
(a) Cmo se ha asignado la tarea?

Dado que la unidad temtica se inici con una pregunta acerca de su
contenido, estuvo claro desde un principio para los alumnos lo que iban a
estudiar. A partir de ah, la asignacin de la profesora para cumplimentar la
tarea siempre fue expresada con oraciones interrogativas y nunca la defini-
cin del concepto parti de la profesora; por el contrario, los alumnos llega-
ban a l de forma inductiva. Si el contenido no era suficientemente entendi-
do por algn alumno, se volva sobre l con un enfoque distinto y abordndolo
desde diferentes niveles de profundidad y complejidad. En todo momento,
la profesora se preocup de que los alumnos entendiensen qu era un mapa
y qu ventajas aportaba saber utilizarlo.
(b) Cmo se ha distribuido el tiempo?

Presentacin del tema ........................................................................................................................... 1 m. [263%]
La profesora plantea problemas
Los alumnos los resuelven
El resumen se escribe en la pizarra .......................................................................... 34 m. [8949%]
Breve explicacin de la profesora ................................................................................ 1 m. [263 %]
Los alumnos resumen oralmente lo dado y lo apuntan
en la libreta ................................................................................................................................................................... 2 m. [526 %]
Como se puede comprobar, la mayor parte del tiempo la invierten

profesora y alumnos en la resolucin de problemas para llegar a la com-
prensin del concepto de mapa, que es la base para el posterior desarrollo
del tema. Los problemas planteados son de razonamiento lgico, y esto po-
sibilita luego la comprensin. Como ella nos comentaba a la salida, los alum-
nos saben cosas y slo hay que ponerlos en situacin para que las descubran.
Pero, para ello, la profesora ha tenido que poner las condiciones y los meca-
nismos adecuados que han contribuido a que los alumnos lleguen al apren-
dizaje del concepto. Una vez que lo comprenden, resumir el concepto y
anotarlo en la libreta es fcil y requiere poco tiempo.
(c) Qu recursos se han empleado?

En todo momento, la profesora se vale de los medios necesarios:
esfera, mapas en la pizarra, manejo del atlas, que son imprescindibles para
realizar el trabajo en el aula. Se trabaja sobre los materiales, bien para com-
pararlos o bien para analizar sus ventajas y sus incovenientes; todo esto posi-
bilita que los alumnos lleguen a una clarificacin conceptual.
(d) Cmo se ha evaluado la tarea?

En ningn momento del desarrollo de esta tarea se hizo referencia
alguna a la evaluacin, por lo que se podra definir la tarea de bajo riesgo.
En otro momento, la profesora nos coment que ella no necesitaba hacer
un examen para comprobar resultados, pero que los haca porque lo pedan
los alumnos.
(e) Bajo qu clima relacional se desarroll la tarea?

No slo exista un clima distendido en un ambiente de trabajo y par-
ticipacin, sino que el trmino ms apropiado para definir lo analizado es el
de respeto: de los alumnos hacia la profesora, y de enorme consideracin de
la profesora hacia su alumnado.
2 TAREA
Conocimiento e interpretacin de los diferentes tipos de mapas
Comprobar que, en esta tarea, los alumnos en 127 minutos des-
cubren las diferencias que existen entre los distintos tipos de mapas, al tiem-
po que reciben la informacin necesaria para hacer de un medio tcnico,
los mapas, un uso provechoso. Por otra parte, al hacer uso de un mapa de su
localidad, logran familiarizarse con ellos.

En todo momento las directrices dadas por la profesora son claras.
Demanda de los alumnos continuas observaciones que les hagan percibir las
diferencias entre los diferentes mapas: fsicos, polticos, de poblacin, agr-
colas, de industria, de carreteras, etc. Les pide, adems, observacin y cono-
cimiento directo de su medio; para ello les ofrece un mapa de la localidad

para que hagan un uso correcto de l en el recorrido hasta sus casas.

La profesora hace preguntas sobre el atlas .............................................. 17 m. [1338%]
Los alumnos responden
El resumen se escribe en la pizarra
Un alumno recuerda el resumen de la clase anterior ......... 12 m. [944%]
La profesora hace preguntas de repaso
Los alumnos contestan ........................................................................................................................................ 3 m [23%]
Los alumnos resumen lo aprendido en su libreta ........................ 10 m. [787%]
La profesora hace preguntas individuales ..................................................... 10 m. [787%]
Los alumnos las responden ................................................................................................................ 1 m. [078%]
La profesora reparte mapas
Los alumnos orientan su mapa ................................................................................................... 4 m. [314%]
Los alumnos trabajan en grupo sobre el mapa
de la localidad ............................................................................................................................................................. 10 m. [787%]
Los alumnos trabajan individualmente ........................................................... 13 m. [1023%]
La profesora indica lugares ........................................................................................................... 10 m. [787%]
Los alumnos los sitan en su mapa
Los alumnos hacen un resumen .............................................................................................. 5 m. [393%]
La mayor parte del tiempo los alumnos trabajan sobre el atlas o sobre
el mapa de la localidad y, una vez que observan y trabajan con los distintos
tipos de mapas, pueden descubrir sus diferencias. Asimismo, comprueban que
su utilidad depende de la informacin que queramos recibir de ellos.
(c) Qe recursos se han empleado?

El atlas es fundamental y necesario en esta tarea y, adems, es tam-
bin necesario un mapa de la localidad que no se encuentra en el atlas. El
mapa de la localidad es facilitado por la profesora a travs de fotocopias y, en
el momento de tener que orientarlo, la profesora les proporciona el recurso
adecuado: una brjula. La profesora, adems de proporcionarles cualquier
ayuda material, con las orientaciones adecuadas, salva cualquier dificultad

que puedan encontrar.

No se menciona en ningn momento ni la evaluacin, ni los contro-
les, ni las calificaciones de ningn tipo y la participacin era abierta y sin
riesgos a ser evaluada. Las preguntas que la profesora formulaba o bien a
la clase en su conjunto o bien individualmente eran preguntas para dar
solucin a los problemas o para llegar al conocimiento de alguna cuestin;
nunca para ser calificadas. El clima evaluativo sigue siendo de bajo riesgo.
(e) Bajo que clima relacional se ha desarrollado la tarea?

Los trabajos, tanto individuales como en equipo, se hacan siempre
en un clima abierto y de participacin; no presentaban ningn rasgo com-
petitivo. Los alumnos comentaban entre ellos los lugares que iban encon-
trando y la situacin del lugar donde vivan.
3 TAREA
Comprensin del concepto de escala
Es esta una tarea que, desde el punto de vista conceptual, es difcil
para los alumnos porque requiere llegar a desarrollar destrezas y procesos
mentales que les ayuden a comprender que la realidad se puede reducir de
forma grfica y que se puede llegar a un consenso en la medida adoptada.
No obstante, comprobaremos que los alumnos llegan a su comprensin sin
demasiadas dificultades, gracias a la labor de la profesora.

En un principio, sta no ofrece a sus alumnos excesivas orientacio-
nes para cumplimentar la tarea. Plantea un problema y ellos deben encon-
trar caminos para resolverlo. En la asignacin, siguen dominando interro-
gantes con el fin de que los alumnos encuentren las soluciones. Ahora bien,
una vez comprendido el concepto de escala, se les pide hacer ejercicios de
escala para los que deben usar una frmula estandarizada.

La profesora presenta el tema ...................................................................................................... 2 m. [108%]
La profesora plantea un problema a la clase ................................................ 1 m. [054%]
Los alumnos, divididos en dos grupos, tratan
de resolverlo ............................................................................................................................................................... 25 m. [1351%]
La profesora escribe en la pizarra las respuestas
de los alumnos ................................................................................................................................................................ 1 m. [054%]
Los alumnos copian en la libreta ........................................................................................... 4 m. [216%]
Los alumnos resumen lo dado ..................................................................................................... 1 m. [054%]
La profesora manda trabajo para casa ................................................................... 11 m. [594%]
La profesora hace preguntas con el fin de corregir
los ejercicios marcados y pide que elaboren
preguntas de examen ............................................................................................................................. 30 m. [1621%]
La profesora manda realizar un ejercicio ....................................................... 10 m. [540%]
La profesora explica ........................................................................................................................................... 7 m. [378%]
La profesora plantea interrogantes
Los alumnos los resuelven ............................................................................................................ 45 m. [2432%]
Los alumnos trabajan los problemas
La profesora los va supervisando ................................................................................... 48 m. [2594%]
Casi la mitad del tiempo que se invierte en cumplir la tarea, 73 m.

3945%, la dedican los alumnos a resolver los problemas que se les plantean.
Si a eso aadimos que otra cuarta parte del tiempo se emplea en plantear la
profesora los interrogantes a los que los alumnos deben dar respuesta, 45 m.
2432%, vemos que en las sesiones de trabajo se concede ms tiempo o sea
mayor atencin al trabajo de los alumnos.

Fruto de la experiencia profesional de la profesora es su capacidad
para proveer a la clase de todo el material necesario para la realizacin de
una actividad: metros y reglas eran aportados por la profesora; los lpices de
colores y el atlas, por los alumnos, ya que son materiales y medios obligados
de la clase de Sociales.

Sigue existiendo un clima evaluativo de bajo riesgo. Comprobamos
que a aquellos ejercicios cuya resolucin poda resultar ms difcil para al-
gn alumno, la profesora les dedica una mayor atencin para que todos los
alumnos puedan seguir el ritmo de las explicaciones.
La nica mencin a la evaluacin se produce cuando la profesora
pide a los alumnos que, como si fueran profesores, vayan elaborando las
preguntas que pondran en un examen que abarcar todo lo explicado has-
ta el momento.

En el trabajo que se llev a cabo para medir la clase, surgieron dos equi-
pos espontneos que utilizaban distantas medidas, pero en ningn momento se
establece rivalidad entre ellos y todos cooperan para realizar el trabajo. Y, siempre
en ambiente distendido, se combina el trabajo indiviual y el trabajo en equipo.
4 TAREA
Conocimiento de los signos convencionales
e interpretacin y utilidad de la leyenda
Es sta la tarea que menos tiempo ha necesitado para ser cumplida,
poco ms de media jornada de clase, 32 minutos, tiempo suficiente para
realizarla. A travs de ella, los alumnos van comprobando que los mapas no
representan los fenmenos geogrficos tal y como son, sino simblicamente
mediante la utilizacin de diversos signos y otros convencionalismos. Com-
prueban que los mapas encierran un contenido y que lo pueden descifrar al
conocer las claves en el proceso de su confeccin.

La profesora, primero, divide a los alumnos en grupos de 4, reparte
el material adecuado y da las indicaciones precisas para que los alumnos
puedan llevar a cabo la tarea. Luego, para reforzar lo aprendido, describe
con claridad qu deben hacer y les asigna un trabajo individual y creativo en
el que desempea un papel importante la imaginacin de cada uno.

Los alumnos se organizan en grupos ............................................................................ 1 m. [312%]
La profesora reparte el material
Los alumnos trabajan en equipo ........................................................................................ 12 m. [375%]
La profesora les propone un trabajo individual .................................... 1 m. [312%]
Los alumnos realizan el trabajo ........................................................................................ 17 m. [5312%]
Los alumnos responden ............................................................................................................................. 2 m. [625%]
La profesora no emplea demasiado tiempo en explicaciones pues

los alumnos entienden enseguida qu deben hacer y se ponen a trabajar. As
que, casi todo el tiempo, el 90%, lo emplean los alumnos en trabajar tanto
en grupo como de forma individual.

Consta el material de: mapas de las islas de Tenerife y El Hierro.
Proceden de las oficinas de turismo o agencias de viajes la profesora los ha
recopilado y guardado para sus clases y es el medio idneo para que los
alumnos realicen su trabajo, se familiaricen con los signos convencionales y
comprueben la utilidad que supone aprender a leer los signos de la leyenda.
Ello les posibilitar la lectura de otros mapas. Los lpices de colores y una
regla son igualmente tiles a la hora de confeccionar la leyenda en una isla
fruto de su imaginacin.

Es curioso comprobar que en ningn momento de la ejecucin de
las tareas hasta ahora realizadas se mencion la evaluacin. Lo que s cabe
destacar es que en las dos sesiones de clase que siguieron hasta finalizar el
trimestre, una consisti en que los alumnos seleccionaran las preguntas que
ellos mismos contestaban, extradas de los conceptos del trimestre y que
sirvi de repaso para la evaluacin, no slo del tema de los mapas sino tam-
bin de los temas de la localizacin y la orientacin que haban dado hasta el
momento.

Los alumnos, cuando trabajaban en grupos descifrando o buscando
los signos de la leyenda, compartan lo que encontraban y se lo enseaban a
los dems y, con entusiasmo, a la profesora cuando sta se acercaba a las
mesas. En el momento de hacer el trabajo individual, los alumnos se queda-
ron solos en el aula y siguieron trabajando con ahnco: se interesaban por
los nombres que haban dado a sus islas y por los lugares que representaban
en la leyenda, siempre en un ambiente relajado y entusiasta.
5 TAREA
Comprender qu son curvas de nivel y cotas
y saberlas analizar en un mapa
En esta ltima tarea de la unidad temtica de los mapas, la preocu-
pacin de la profesora se centra en que los alumnos sean capaces de percibir
e interpretar toda la informacin que un documento cartogrfico puede
aportar en lo que se refiere a las alturas y las profundidades.
Los mapas orogrficos, de relieve o fsicos de las tres formas, deca
la profesora a los alumnos, pueden ser designados requieren que se posea
una informacin precisa y clara para que puedan ser interpretados. El apren-
dizaje que los alumnos han construido en las anteriores tareas ha sido bsico
para el desarrollo de sta.

En un principio la profesora reparte material y da instrucciones con-
cretas para que los alumnos hagan un ejercicio, necesario para que tengan
un primer contacto grfico con las curvas de nivel. Luego les asigna trabajos
con mapas que representan lugares que a los alumnos les son familiares. Les
advierte que la prctica frecuente es necesaria para conocer las alturas de un
lugar. La profesora explica conceptos como: curvas de nivel, cotas o medida
de la altura, pero slo de forma puntual y en momentos precisos y despus
de que los alumnos ya han asimilado el concepto.

La profesora cuelga los mapas en la pizarra .................................................. 5 m. [320%]
Los alumnos sacan sus libretas
La profesora pregunta por las vacaciones
y los regalos ....................................................................................................................................................................... 10 m. [641%]
Algunos alumnos muestran una brjula
La profesora reparte el material y hace
las observaciones pertinentes .................................................................................................... 10 m. [641%]
Los alumnos trabajan y responden
a algunas preguntas .................................................................................................................................... 65 m. [4166%]
La profesora supervisa el trabajo y hace algunas preguntas
La profesora explica y, al mismo tiempo, hace preguntas
para comprobar el acierto de la explicacin ....................................... 24 m. [1538%]
La profesora plantea problemas
La mayor parte del tiempo, el 63%, lo pasan los alumnos o trabajan-

do o resolviendo los problemas que la profesora les plantea; slo el 1538%
lo emplea en explicar y el resto del tiempo se emplea en repartir material o
en hacer preguntas de repaso.

La profesora entrega las fotocopias para que los alumnos recorten y
peguen; adems, les facilita tijeras a aquellos que no las llevaron a clase. Este
material fue necesario para confeccionar un cono con semicrculos dibuja-
dos que representaban las curvas de nivel.
Tambin la profesora reparte fotocopias del mapa fsico de la locali-
dad y de mapas orogrficos de las islas. Estos ltimos con distintas represen-
taciones de las cotas de 200 en 200 m. y de 250 en 250 m. para trabajarlos
en clase y en casa. Cuando algn alumno cometi una equivocacin a la
hora de realizar los ejercicios, la ayuda que la profesora le prestaba no era
corrigindole directamente y dicindole cmo deba hacerlo sino hacien-

do, a travs de preguntas, que se diese cuenta de sus errores.

Las clases seguan plantendose para que los alumnos aprendiesen, no
para ser evaluados por lo que esta tarea sigue siendo una tarea de bajo riesgo.

En cuanto al clima de relaciones que exista entre todo el grupo-
clase, tambin segua habiendo un alto grado de participacin y colabora-
cin entre todos.
(f) Conclusin sobre el bloque temtico Los mapas

Podemos afirmar que las cinco tareas que se llevaron a cabo para el
desarrollo del bloque temtico de los mapas, han sido tareas de COMPREN-
SIN o ENTENDIMIENTO. Para llevarlas a cabo, se esperaba que los alumnos
transformaran versiones de informacin previamente presentada y aplica-

ran distintos procedimientos a nuevos problemas. Tambin, en algn mo-
mento, tomaron decisiones sobre los procedimientos que deban seguir en
algn problema planteado por la profesora.
La profesora organiza las tareas siempre a partir de interrogantes,
desde la presentacin del tema hasta llegar a profundizar en algn concepto
que poda ser complicado para los alumnos. Nunca se enfadaba o se preocu-
paba si algn alumno se quedaba retrasado, ella, se acercaba a la mesa y
volva a plantear el contenido desde otra perspectiva o dndole otro enfo-
que para que el alumno entendiese.
Para abordar la tarea los alumnos tenan gran autonoma, desde uti-
lizar el tipo de medida que eligieran para medir la clase; medir y representar
la habitacin que quisieran de su casa; hasta ponerle el nombre y los signos
convencionales que desearan a la isla imaginaria.
En las actividades, tanto individuales como colectivas, haba implica-
cin por parte de los alumnos. En general, toda la clase se implicaba en las
tareas con entusiasmo.
La profesora utiliza todo tipo de medios y materiales para apoyar las

informaciones dadas a los alumnos y para que estos trabajen sobre el mate-
rial, bien para observar o para comparar. Los medios mapas sirvieron
siempre de auxiliares de la profesora. Era ella la que deca cmo deban
utilizarlos o cmo deban trabajar sobre ellos.
En todas las tareas se respiraba un ambiente distendido y como se
indic de respeto entre todos los miembros de la clase. Se colaboraba
entre todos para llevar a cabo cualquier actividad y en todo el tiempo de
observacin no hubo ningn conflicto. Al igual que el clima evaluativo, era
de bajo riesgo porque los propios alumnos elaboraban todo tipo de pregun-
tas que podan caer en el examen, y que les servan adems de repaso.
[A] IDENTIFICACIN DE LAS TAREAS Y SUCESOS EN EL DESARROLLO DE LA LECCIN

(a) BLOQUE TEMTICO: EL TIEMPO Y EL CLIMA (3 trimestre)
A lo largo de 14 sesiones de clase, del 2 de abril al 24 de mayo, se han
llevado a cabo dos pruebas pretest y postest y el desarrollo del bloque tem-
tico El Tiempo y el Clima, en torno a 7 tareas: La comprensin de los concep-
tos tiempo y clima, sus diferencias; comprensin del significado de presin
atmosfrica: las altas y bajas presiones y la circulacin atmosfrica, con ejercicios
que se hacen en clase y en casa; el viento, su fuerza y direccin, causas que lo
producen, y ejercicios para hacer en clase y terminar en casa; interpretar las
temperaturas y conocer qu es y cmo se mide la humedad; saber cmo se mi-
den las precipitaciones y conocer el significado de las medidas; la fabricacin,
observacin y utilizacin de instrumentos de medidas del tiempo; y los tiempos
dominantes en Canarias: tiempo de alisios, tiempo de borrasca y tiempo sur.
(b) NARRACIN RESUMIDA DE LAS SESIONES OBSERVADAS

1 Sesin
Martes, 2 de Abril. De las 14 a las 15 horas
Entran todos los alumnos en clase y la profesora les dice que el exa-
men que deba realizarse hoy lo harn en otro momento porque la
fotocopiadora est estropeada. Los alumnos se apenan porque desaban ha-
cer el examen.
Luego la profesora les comunica que, antes de empezar el nuevo

tema, debern hacer un breve repaso de lo que han dado. Los alumnos en
voz alta repasan los temas que han trabajado mientras la profesora reparte
los folios para que realicen el pretest y, al mismo tiempo, les dice que quiere
comprobar cunto saben del tema que van a empezar a estudiar para, a
partir de lo que sepan, poder profundizar en l.
La profesora va a la pizarra, escribe la primera pregunta y espera que
los alumnos la contesten. De esta forma les hace 10 preguntas sobre el tiem-
po y el clima de su entorno, de cuya correcta respuesta se deduce la capaci-
dad de razonamiento y las dotes de observacin del alumnado.
Una vez terminada y recogida la prueba, la profesora pregunta a los
alumnos qu les ha parecido y de qu pregunta saban alguna cosa y de qu
otra no saban nada. Las respuestas de los alumnos fueron muy diferentes y,
al parecer, coincidan todos en la primera que les pareci fcil.
Finaliza la clase con comentarios sobre la facilidad o dificultad de las
preguntas.
2 Sesin
Jueves, 4 de Abril. De las 1110 a las 12 horas
Despus del recreo, entran, en primer lugar, los alumnos y, luego, la
profesora que trae varios peridicos que deja sobre la mesa y sale de clase a
buscar ms mientras los alumnos borran la pizarra.
Al entrar la profesora, reparte un peridico por cada dos mesas. A
continuacin, y una vez que comenta que un peridico nos trae informacin
de muchas cosas, pide a los alumnos que lo vayan examinando y digan en voz
alta sobre qu cosas creen ellos que informa un peridico. Mientras la
profesora pasea por la clase, los alumnos van comentando las distintas infor-
maciones que contiene el peridico hasta que unas alumnas comentan que
trae informacin del tiempo. La profesora entonces pide a toda la clase que
busque en su peridico son distintos y de distintas fechas esa informacin.
Se dirige de nuevo a las alumnas y les pregunta por qu razn lo saben, una de
ellas comenta que por las nubes y la lluvia, el resto de la clase empieza a hacer
comentarios de las razones que les inducen a pensar que aquello es una infor-
macin sobre el tiempo hasta que un alumno comenta que al haber signos
convencionales que hablan de las cosas del tiempo eso tiene que ser un mapa
del tiempo. La profesora les recuerda lo til que ha sido estudiar los mapas.
Continan luego haciendo comentarios hasta que la profesora les
pide que vayan enumerando aquellas cosas que no saben interpretar. Con-
forme los alumnos las indican, la profesora las escribe en la pizarra y da una
breve explicacin.
El resto del tiempo se dedica a preguntas y respuestas sobre mximas
y mnimas de provincias y pases.
En los ltimos minutos, los alumnos hacen un repaso general de lo
que han dado.
3 Sesin
Lunes, 8 de Abril. De las 15 a las 16 horas
La profesora, al entrar en clase, pregunta a los alumnos si vieron en
el Telediario o el Telecanarias la informacin del tiempo y si la entendieron.
Algunos alumnos comentan que entendieron casi todo y explican lo que
vieron y oyeron.
Luego la profesora les dice que para ellos observar el tiempo deben
salir al patio con una hoja y un lpiz y anotar lo observado. Salen al patio y
los alumnos se agrupan a un lado y las alumnas a otro. La profesora medio
en broma les comenta que parecen enemigos en vez de compaeros de cla-
se y que en el mundo los seres humanos no andan separados los hombres
por un lado y las mujeres por otro. Los alumnos se miran de reojo y se colo-
can juntos alrededor de la profesora. Ella, entonces, les pregunta qu diran
si tuvieran que explicar a otra persona el da que hace. Los alumnos comien-
zan a explicarlo de forma desordenada. La profesora recopila las respuestas
y, sobre ellas, seala deficiencias en la explicacin; los alumnos observan,
ordenan y anotan las observaciones en la libreta.
Terminada la observacin, vuelven al aula. Un alumno borra la piza-
rra y la profesora anota el ttulo del tema que estn tratando y plantea las
diferencias que existen entre el tiempo y el clima. Los alumnos llegan a
establecer las diferencias y sus respuestas son anotadas en la pizarra.
La profesora, de nuevo en la pizarra, escribe y subraya: Las cosas en

que nos tenemos que fijar para poder explicar el tiempo de cada da. Las
respuestas son facilitadas por los alumnos y la profesora las escribe. Al llegar
a la pregunta: cmo se puede comprobar el estado del cielo? un alumno
comenta que con el ojo, mirando cmo est el cielo.
La profesora aconseja que en casa vean el Telecanarias y tomen no-
tas de lo que dice el hombre del tiempo y que, luego, lo contrasten con sus
observaciones.
En los ltimos minutos, los alumnos realizan un repaso general con-
testando a las preguntas de la profesora.
4 Sesin
Los alumnos entran en clase antes que la profesora; consultan sus
libretas, cambian impresiones comparando sus anotaciones.
Entra la profesora, se sienta sobre la mesa y le pide a una alumna
que explique el tiempo que hace. La alumna desde su pupitre lo explica y,
al terminar, algunos compaeros levantan la mano y terminan de comple-
tar la explicacin. Luego la profesora se dirige a otro alumno y le pregunta
por la informacin sobre el tiempo de la televisin. El alumno comenta la
informacin y la profesora va preguntando a otros que van dando respues-
tas correctas.
Luego, de pie ante la pizarra, la profesora les dice que estn muy
atentos porque su explicacin les permitir interpretar los mapas del tiem-
po. A continuacin, escenificando y con apoyo de la pizarra y la esfera, la
profesora les habla del peso del aire y explica el principio de presin atmos-
frica. Insiste en que deben seguir atentos porque lo que explica es lo ms
importante cuando se trata de hablar del tiempo, del clima y de la circula-
cin atmosfrica. Inmediatamente despus interroga a los alumnos y hace
que estos vayan interpretando los conceptos de altas y bajas presiones. La
profesora volva sobre el mismo contenido y lo abordaba con diferentes en-
foques para comprobar si haba sido entendido por los alumnos. Por prime-
ra vez, surgen trminos como isobaras y milibares que son explicados por la
profesora con intervencin de los alumnos que daban las definiciones y s-

tas eran anotadas por la profesora en la pizarra.
A continuacin, la profesora les dice que anoten las definiciones de
la pizarra en la libreta y, adems, les seala algunos ejercicios para que los
trabajen. La llaman de fuera y sale un momento de clase mientras los alum-
nos se quedan trabajando.
Al volver, pregunta sobre el trabajo y, en los ltimos minutos, los
alumnos repasan los nuevos contenidos.
5 Sesin
La profesora, al entrar en clase, dice a los alumnos que hagan un
pequeo resumen a fin de recordar lo que han estado viendo el ltimo da y
va planteando preguntas que los alumnos resuelven sin dificultad.
A continuacin, les recomienda que estn muy atentos porque va a
explicar. Se dirige a la pizarra, anota y subraya la palabra VIENTO y luego
hace un dibujo y explica, al mismo tiempo que va planteando algunas cues-
tiones, cmo se produce el aire.
Una vez realizada la explicacin, hace preguntas para comprobar si
lo han entendido e inmediatamente plantea problemas de diferencias de
presin atmosfrica y movimiento del aire que los alumnos deben resolver.
Los alumnos resuelven sin mucha dificultad.
Una vez que ha comprobado que los conceptos explicados han sido
comprendidos, la profesora se dirige a la clase y pregunta si la fuerza del
viento es siempre la misma. Les habla sobre la fuerza del viento y el aparato
que la mide. Al preguntarles si el viento viene del mismo lugar, los alumnos
contestan que puede venir de cualquier punto cardinal y que la fuerza de-
pende de la diferencia de presin. Todos conocen la veleta, pero no el
anemmetro.
A continuacin, la profesora pide a los alumnos que, en sus libretas,
resuelvan problemas que ella ha puesto en la pizarra sobre la direccin y la
fuerza del viento y les dice que anoten las explicaciones. Otra profesora en-
tra en clase, salen las dos y los alumnos se quedan trabajando. Se consultan
entre ellos y copian en la libreta. Algunos alumnos se levantan y corren por

el aula.
Al volver, la profesora les pregunta por qu estn correteando si tie-
nen trabajo que hacer e inmediatamente demanda si alguien quiere salir a
dar una explicacin de lo que han visto. Sale una alumna que empieza a expli-
car. Mientras, la profesora va planteando preguntas al resto de la clase sobre
lo que han visto en el Telediario y un alumno habla del Meteosat. Al observar
el desconocimiento que existe del tema, la profesora explica en qu consiste.
Finaliza la clase. La profesora les recomienda que sigan viendo el
Telediario y el Telecanarias y reparte fotocopias con tareas que debern ha-
cer en casa.
6 Sesin
La profesora, al entrar, se interesa por los alumnos que han faltado
por enfermedad. Luego, se dirige a la clase y realiza preguntas del tiempo
que hace. Los alumnos contestan dando toda clase de explicaciones.
A continuacin, la profesora abre el peridico e informa del tiempo
y los alumnos comparan las informaciones de los medios de comunicacin y
sus observaciones.
Terminada la informacin del tiempo, la profesora va haciendo pre-
guntas a los alumnos sobre los ejercicios que deban realizar en casa. Los
alumnos contestan a casi todas las preguntas y, cuando algn alumno se
confunde, le formula la pregunta de otra manera para que compruebe lo
errneo de su primera respuesta.
La profesora, con el peridico en las manos, lee la informacin del
tiempo. Hace preguntas sobre temperaturas mximas y mnimas que los alum-
nos responden. Luego, vuelve a leer la informacin del tiempo y, cuando
llega al apartado de la humedad relativa del aire, realiza algunas preguntas.
Como los alumnos no contestan, les dice que eso an no lo entienden y que
deben poner mucha atencin porque lo va a explicar. Se dirige a la pizarra,
hace varios dibujos y, durante quince minutos, explica intercalando pregun-
tas que los alumnos van respondiendo.
En los ltimos minutos, escribe en la pizarra algunos ejercicios que

deben resolver en clase y, en el caso de que el tiempo no fuera suficiente,
terminar en casa.
7 Sesin
Al entrar, la profesora se dirige a dos alumnos que haban faltado a
clases anteriores. Los alumnos le dan explicaciones y ella les recomienda con-
sultar con otros compaeros para que les expliquen y les dejen sus libretas.
A continuacin, se dirige a la clase y pregunta quin vio el Telecana-
rias. Muy pocos alumnos son los que levantan la mano; el resto comenta que
se fue la luz y la televisin se vea mal. La profesora hace preguntas a los que
la vieron y estos dan explicaciones sobre el tiempo.
Luego, la profesora les pide que hagan tres grupos porque van a
comprobar la informacin sobre el tiempo en tres peridicos distintos (dos
de Tenerife y uno de Madrid). Los alumnos se agrupan y la profesora repar-
te los peridicos.
Dulce, la profesora, delante en la pizarra, les va pidiendo datos de
los distintos peridicos que los alumnos van aportando y ella escribiendo en
la pizarra; al mismo tiempo, les pregunta acerca de la fecha del pronstico
del tiempo.
A continuacin, en dos ocasiones se intercambian los peridicos y
los alumnos trabajan, consultndose entre ellos, con los datos de Canarias y
la Pennsula.
Terminado este ejercicio, la profesora pide que alguien explique qu
entiende por humedad. Todos levantan la mano y una alumna lo explica
brevemente. Al sentarse la alumna, la profesora va a la pizarra, subraya la
palabra precipitaciones, hace un dibujo, se vuelve y pide, si es que alguien se
acuerda, que expliquen el ciclo del agua. Un alumno sale y lo explica. A
continuacin, la profesora pregunta por los datos de las precipitaciones ca-
das en las islas que trae el peridico. Los alumnos no saben responder y ella
con la ayuda de un metro cbico construido por un alumno de 8 explica
cmo se miden y qu significan los datos del peridico al mismo tiempo que
les recuerda el sistema mtrico. Luego, les hace preguntas que los alumnos
saben responder y pone en la pizarra un ejercicio que ellos empiezan a ha-
cer hasta que es la hora. La profesora Dulce les dice que pueden terminarlo
en casa y les recuerda que deben ir informndose acerca de refranes sobre
el tiempo y haciendo una seleccin de los mismos.
8 Sesin
Al entrar la profesora, pregunta a los alumnos si haban hecho la
tarea. Un alumno dice que l no entenda alguna cosa y otros comentan que
los padres no se saban ningn refrn. La profesora se dirige a la pizarra y les
dice que van a hacer una lista de los refranes seleccionados. Los alumnos
comienzan a dictarlos al mismo tiempo que la profesora los va escribiendo
en la pizarra y les indica que expliquen el significado.
A continuacin, la profesora borra la pizarra, hace un dibujo y pide
a una alumna que explique el ciclo del agua. La alumna sale a la pizarra y lo
explica. Otro alumno explica en el encerado cmo se mide el agua de la
lluvia y hace un dibujo. Una alumna comenta de qu forma se lo explic a
un to suyo. La profesora hace referencia a la utilidad del aprendizaje.
Luego, la profesora Dulce dibuja un cuadro en la pizarra y les pre-
gunta sobre lo que han estado estudiando. Conforme ellos van respondien-
do, la profesora va llenando el cuadro y algunas veces pregunta hasta termi-
nar de completarlo. Una vez terminado, pide a los alumnos que lo copien
mientras ella sale un momento a la biblioteca a buscar un libro. Los alumnos
copian en silencio y la profesora, al volver, en el otro lado de la pizarra, copia
algunos refranes y les pide que los anoten y pregunten a sus madres y abue-
las si los conocen.
Al final, la profesora les dice que como es imposible que puedan
construir todos los aparatos que son necesarios para comprobar el tiempo
que hace, s que construirn algunos para los que se necesitan traer algunos
materiales y les indica lo que deben traer.
9 Sesin
Al entrar la profesora indica a los alumnos que deben ponerse a traba-
jar porque durante una semana apenas han trabajado sobre el tema del tiempo.
Los alumnos van al armario y sacan el material que han trado de sus
casas: caas, tablas, cartulinas y cartones, con el propsito de hacer una vele-
ta. Otros alumnos han trado un molinillo hecho en sus casas. La profesora,
entonces, pide a un alumno que traiga, de la sala de profesores, una cocina
de gas pequea y fsforos. Luego, la profesora Dulce saca un termmetro de
mximas y mnimas y pregunta qu es, los alumnos responden y, una vez que
todos lo han observado, lo coloca sobre la pizarra y les dice que se van a
pasar unos cuantos das observando las mximas y las mnimas de dentro de
la clase. A continuacin, saca un altmetro, pregunta y los alumnos contes-
tan que con l se puede comprobar el peso del aire.
Ms tarde, se dirige a la mesa, enciende la cocina y pregunta a los alum-
nos qu est haciendo. Estos le responden que calentando el aire. Luego le pide
a un alumno el molinillo, lo pone a una prudente distancia del fuego y pregunta
por el fenmeno que se est produciendo y los alumnos describen el fenmeno.
Terminado el experimento, la profesora va a la pizarra, dibuja una vele-
ta y le dice a los alumnos que deben primero dibujarla para poder hacerla.
Los alumnos se ponen a trabajar de pie en sus mesas recortando
pegando y comentando entre ellos. A los que van terminando, la profesora
les proporciona una brjula y los manda al patio para que comprueben la
direccin del viento. Mientras tanto, ella va resolviendo las dudas y orientan-
do a los alumnos del aula y del patio que lo necesitan.
En los ltimos minutos la profesora recomienda guardar las veletas
en la biblioteca y sacarlas en otras ocasiones que el viento sea ms fuerte.
Algunos alumnos le piden llevarse la veleta a casa para construirla mejor.
10 Sesin
La profesora entra en el aula, pone un aparato con cuatro velas so-
bre su mesa y sale. Los alumnos se acercan a la mesa y hacen comentarios.
La profesora vuelve a entrar y les dice que observen, mientras, ella

enciende las velas. Al momento el aparato se pone a dar vueltas, la profesora
pregunta sobre lo que est sucediendo y los alumnos responden correcta-
mente a las preguntas formuladas. Asimismo, al apagar las velas, vuelve a
hacer preguntas que los alumnos responden correctamente.
Luego, la profesora les reparte unas fichas hechas por ella que los
alumnos deben rellenar. Coge un peridico de Tenerife y les va facilitando
los datos que ellos van interpretando al mismo tiempo que van completan-
do la ficha.
A continuacin, va a la pizarra, pinta un mapa de Canarias y una
parte de frica y Espaa y les explica brevemente el tiempo dominante en
Canarias. Una alumna saca una cartulina donde ha dibujado las diferentes
alturas de las islas y las influencias de los vientos alisios en las distintas islas.
La profesora sujeta la cartulina en la pizarra e interpreta lo que en ella se ha
dibujado; luego, pregunta a los alumnos sobre lo explicado; los alumnos
responden. Finaliza la clase comprobando todos la temperaturas mxima y
mnima marcadas por el termmetro.
11 Sesin
Martes, 14 de Mayo. De las 14 a las 15 horas
La profesora entra en clase, y mientras abre las ventanas, una alum-
na coge en sus manos el temmetro, lo mira e informa cul es la temperatu-
ra. La profesora la anota en la pizarra, se vuelve y le pide a otra alumna que
explique el significado de los datos escritos en la pizarra; la alumna respon-
de correctamente.
Luego, la profesora reparte fotocopias y, a continuacin, en la piza-
rra pega el cartel con la descripcin de los alisios y solicita que alguien salga
a explicarlos. Los alumnos abren sus libretas y repasan e, inmediatamente,
levantan las manos. Sale una alumna a explicar y, cuando termina, la profe-
sora pregunta al resto de la clase y comprueba que lo han entendido.
A continuacin, la profesora hace un dibujo en la pizarra y aborda la
explicacin de otras manifestaciones climticas que, con menos frecuencia,
se dan tambin en las islas: tiempo de borrasca. Inmediatamente les ordena
que saquen las fichas y trabajen sobre lo explicado y, al mismo tiempo, va

haciendo algunas preguntas para comprobar si lo han entendido. Los alum-
nos, consultndose y contrastando sus respuestas, trabajan en su ficha. Mien-
tras, la profesora, en la pizarra, pinta unas montaas y encima nubes y lluvia.
Se vuelve hacia la clase y les recuerda un da que tuvieron que suspender las
clases por la tarde y les pregunta qu da creen ellos que haca. Los alumnos
responden y a continuacin les dice que lean su ficha. Todos las van expli-
cando y van introduciendo algunas variantes, pero sin cometer errores.
Adems, la profesora partiendo de datos hipotticos sobre el tiempo
en diversos lugares de la isla Tacoronte, el Teide y el Sur consigue que
los alumnos hagan una correcta definicin de los mismos.
En los ltimos minutos de clase, los alumnos dictan a la profesora los
refranes sobre el tiempo que, gracias a la colaboracin de sus familias, han
podido recopilar.
12 Sesin
Lunes, 20 de Mayo. De las 15 a las 16 horas
Empieza la clase, la profesora, hace un repaso y pregunta a los alum-
nos sobre los alisios y el tiempo de borrasca. A continuacin, les explica la
tercera variante climtica de las islas. Mientras borra la pizarra, les pregunta
qu entienden ellos cuando oyen la expresin: tiempo Sur. Los alumnos
aportan algunos trminos y la profesora, en la pizarra, escribe el nombre de
los fenmenos con los que ellos han relacionado este tipo de tiempo. Luego
va a la pizarra y hace un dibujo de Canarias, el Norte de frica y Espaa,
dibuja la rosa de los vientos, seala el Shara y les pregunta cmo sern los
vientos que vienen del Este. Los alumnos lo explican y la profesora va ano-
tando sus respuestas en la pizarra. Luego les dice que estn atentos, que va a
realizar la ltima explicacin. Hace un dibujo en la pizarra con montaas de
diferentes alturas y, al mismo tiempo que va explicando, hace preguntas a
las que los alumnos responden.
A continuacin, reparte fichas para que las rellenen en clase. Los
alumnos trabajan en ellas mientras la profesora va preguntando con la in-
tencin de repasar y aclarar lo explicado.
Al final, les indica a todos que vayan leyendo lo que han hecho.
13 Sesin
Martes 21 de Mayo. De las 14 a las 15 horas
Al empezar la clase, la profesora dice a los alumnos que van a repasar
todo lo que han dado sobre el tiempo y, por ltimo, harn un esquema de
aquello que deben aprender.
La profesora Dulce hace preguntas a los alumnos, a partir de distin-
tos supuestos, que estos resuelven sin dificultad. Una alumna sale a la piza-
rra a dar una explicacin.
La mayor parte del tiempo la pasan repasando todo lo que han visto
para poder conocer e interpretar el tiempo.
En los ltimos minutos, la profesora, mientras pregunta y los alum-
nos responden, hace un esquema general del tema dado y los alumnos lo
copian en su libreta.
14 Sesin
Jueves, 23 de Mayo. De las 1110 a las 12 horas
La profesora, al entrar en clase, comenta a los alumnos que va a po-
ner unas preguntas para saber lo que han aprendido. Los alumnos se sien-
tan en silencio y la profesora les reparte las hojas de examen. A continua-
cin les dicta las mismas preguntas que les puso en el pretest. Los alumnos
las copian y se ponen a trabajar.
Se respira un ambiente distendido y de trabajo. Todos escriben y un
alumno se levanta a preguntar. La profesora comenta que debe poner lo
que l crea, as podr ella saber qu ha entendido y qu es lo que an no
tiene claro para volverlo a explicar.
Cuando es la hora, recoge los ejercicios y les advierte que los prximos
das harn climogramas y grficas del tiempo para que aprendan a hacerlas.
(c) SECUENCIAS DEL DESARROLLO DE LOS ACONTECIMIENTOS DE LA CLASE
1 SESIN
1 m. La profesora comunica a los alumnos que no pueden hacer el examen y estos se

apenan.
5 m. Los alumnos realizan un repaso de lo dado.

6 m. La profesora pone una pregunta del pretest en la pizarra y espera a que los

alumnos la contesten.
35 m. La profesora contina poniendo preguntas y esperando que los alumnos finalicen.

12 m. La profesora pregunta sobre las dificultades del ejecicio.

Los alumnos responden sobre la facilidad o dificultad del ejercicio.
2 SESIN
2 m. La profesora reparte los peridicos a los alumnos.

5 m. Los alumnos buscan los tipos de informacin que nos puede proporcionar un

peridico.
7 m. Los alumnos comentan la informacin que trae el peridico del tiempo y el

mapa del tiempo.
11 m. Los alumnos enumeran aquellas cosas que no saben interpretar.

La profesora las anota en la pizarra y da una breve explicacin.
18 m. La profesora, partiendo del peridico, plantea preguntas sobre las temperatu-

ras en diferentes lugares.

Los alumnos consultando el peridico las van respondiendo.
7 m. Los alumnos hacen un repaso general de lo que han dado.

3 SESIN
5 m. La profesora pregunta por la informacin del tiempo en televisin.

Los alumnos comentan lo que entendieron.
23 m. La profesora saca a los alumnos al patio para observar el tiempo.

La profesora hace preguntas para ordenar las observaciones.
Los alumnos observando contestan a la profesora y luego anotan en la libreta lo

observado.
10 m. La profesora vuelve al aula y plantea las diferencias entre el tiempo y el clima.

La respuesta es anotada en la pizarra.
10 m. Los alumnos de forma ordenada van indicando en qu cosas se deben fijar para
explicar el tiempo.

La profesora lo anota en la pizarra.
1 m. La profesora los manda a ver y anotar lo que el hombre del tiempo dice en el

Telecanarias.
5 m. Los alumnos hacen un repaso general de lo dado.

4 SESIN
4 m. Los alumnos consultan sus libretas y comparan sus anotaciones.

5 m. La profesora le pide a una alumna que explique el da que hace.

La alumna desde su pupitre lo explica.

Otros compaeros terminan de completar la explicacin.
4 m. La profesora pregunta a varios alumnos por la informacin de televisin sobre

el tiempo.

Los alumnos comentan lo que vieron.
13 m. La profesora habla del peso del aire y explica el concepto de presin atmosfri-
ca y circulacin atmosfrica.
5 m. La profesora hace preguntas a los alumnos para comprobar si lo han entendido.

10 m. La profesora explica los trminos isobaras y milibares y pregunta a los alumnos.

Los alumnos contestan a las preguntas.
10 m. Los alumnos trabajan ejercicios de presin atmosfrica.

3 m. Los alumnos hacen un repaso general de lo que han dado.

5 SESIN
8 m. La profesora plantea preguntas de repaso de lo que han visto el da anterior.

Los alumnos las contestan sin dificultad.

La profesora vuelve a explicar brevemente.
5 m. La profesora explica de nuevo al tiempo que hace preguntas a los alumnos y

comprueba si lo han entendido.

Los alumnos, contestando, ayudan en las explicaciones de la profesora.
10 m. La profesora explica como se produce el aire que da lugar al viento y plantea

problemas.

10 m. La profesora hace preguntas.

Los alumnos las contestan y luego anotan en sus libretas el resumen de lo que

han dado.
10 m. La profesora plantea problemas en la pizarra y sale del aula.

Los alumnos trabajan en sus libretas y se consultan.
7 m. La profesora, de nuevo en clase, plantea cuestiones de repaso.

Los alumnos resuelven las cuestiones planteadas sobre el tiempo.
030 m. La profesora les reparte fotocopias con ejercicios para hacer en casa y les reco-

mienda que vean el telediario y el telecanarias.
6 SESIN
5 m. La profesora pregunta sobre el tiempo.

Los alumnos dan toda clase de explicaciones.
23 m. La profesora pregunta sobre el ejercicio marcado para casa.

Casi todos los alumnos contestan bien a las preguntas.
A los alumnos que cometen errores les enfoca de nuevo las preguntas de forma

diferente y caen en el error.
15 m. La profesora hace preguntas sobre las temperaturas del peridico y explica el

concepto de humedad.

Los alumnos responden a las preguntas.
5 m. La profesora pregunta sobre lo que ha explicado.

3 m. La profesora les pone ejercicios en la pizarra y les dice a los alumnos que los

resuelvan en casa.
7 SESIN
1 m. La profesora se dirige a dos alumnos que han faltado y les aconseja que pidan

informacin de lo dado a otros compaeros.
5 m. La profesora pregunta por la informacin del telecanarias.

Los alumnos dan las explicaciones sobre el tiempo.
13 m. La profesora reparte tres peridicos, uno por grupo, hace preguntas sobre el
tiempo y apunta en la pizarra.

Los alumnos, en grupo, consultando el peridico, van aportando los datos requeridos.
7 m. Los alumnos, en dos ocasiones, intercambian los peridicos y trabajan los datos

del tiempo.
5 m. Una alumna sale a explicar el concepto de humedad.

5 m. La profesora hace un dibujo en la pizarra.

Un alumno sale a explicar el ciclo del agua.
10 m. La profesora, ayudada por un metro cbico, explica cmo se miden las precipi-

taciones.
5 m. La profesora hace preguntas de lo explicado.

Los alumnos las responden.
5 m. La profesora pone un ejercicio en la pizarra.

Los alumnos lo van trabajando hasta que es la hora.
030m. La profesora pide a los alumnos que vayan recopilando refranes populares so-

bre el tiempo.
8 SESIN
15 m. Los alumnos dictan los refranes y los comentan.

La profesora los anota en la pizarra y pregunta sobre el significado.
5 m. Una alumna explica en la pizarra el ciclo del agua.

5 m. Un alumno explica en la pizarra cmo se mide la lluvia.

10 m. La profesora pinta un cuadro en la pizarra y pregunta.

Los alumnos van aportando los datos que completan el cuadro.
10 m. Los alumnos copian en su libreta el cuadro con los datos de la pizarra.

La profesora sale, vuelve con un libro y copia algunos refranes al otro lado de la

pizarra.
5 m. La profesora les indica los materiales que deben traer.

9 SESIN
10 m. Los alumnos preparan el material para ponerse a trabajar.

La profesora trae a clase aparatos para medir la temperatura y el peso del aire.
9 m. La profesora hace un experimento de tipo fsico.

Los alumnos observan y hacen comentarios sobre lo que se est produciendo.
16 m. Los alumnos trabajan construyendo una veleta.

15 m. Los alumnos que van terminando sus veletas salen al patio con una brjula.
La profesora entre el aula y el patio va orientando a los alumnos que demandan

atencin.
5 m. La profesora recomienda sacar la veleta al patio en otras ocasiones.

Algunos alumnos piden llevarse la veleta a sus casas.
10 SESIN
7 m. La profesora lleva a clase un aparato que pone a funcionar y hace preguntas.

Los alumnos responden sin dificultad.
10 m. La profesora reparte unas fichas, proporciona datos del peridico y va a la pizarra.

Los alumnos interpretan los datos y van llenando la ficha.
11 m. La profesora explica el tiempo dominante en Canarias: tiempo de Alisios.

7 m. Los alumnos completan la ficha.

8 m. La profesora explica sobre un cartel hecho por una alumna la influencia de los

vientos Alisios en Canarias.
8 m. La profesora pregunta sobre lo que ha explicado.

Los alumnos responden sin dificultad.
2 m. Los alumnos observan el termmetro y anotan la temperatura.

11 SESIN
3 m. Los alumnos comprueban la temperatura del termmetro.

La profesora la anota en la pizarra y pregunta.

Una alumna explica el significado.
3 m. La profesora reparte fotocopias, pega un cartel en la pizarra y le pide a un vo-

luntario que explique.

Los alumnos repasan en sus libretas.
7 m. Una alumna sale a explicar.

5 m. La profesora le hace preguntas al resto de la clase.


5 m. La profesora explica el tiempo de borrasca.

10 m. Los alumnos trabajan en su ficha.
10 m. La profesora les pregunta sobre el trabajo que estn realizando.

Los alumnos comentan datos de la ficha.
2 m. La profesora pone ejemplos.

Los alumnos los definen.
8 m. La profesora pregunta por los refranes.

Los alumnos los dictan.
La profesora los copia en la pizarra.

Los alumnos los explican.
12 SESIN

Los alumnos las contestan.
10 m. La profesora explica haciendo preguntas a los alumnos.

Los alumnos las contestan.

La profesora anota en la pizarra las respuestas de los alumnos.
5 m. La profesora realiza una breve explicacin del, segn ella, mal llamado tiempo Sur.

10 m. La profesora reparte fichas.

Los alumnos trabajan en las fichas.
10 m. La profesora pregunta a los alumnos sobre lo que estn realizando.

Los alumnos van explicando lo que han hecho.

13 SESIN

Los alumnos responden a las preguntas.

Una alumna sale a la pizarra a explicar.
5 m. La profesora, a partir de las preguntas que realiza, hace un esquema en la pizarra.

Los alumnos responden y luego copian el esquema en su libreta.
14 SESIN
5 m. La profesora reparte las hojas de examen y dicta las preguntas.

Los alumnos en silencio las copian.
45 m. Los alumnos hacen el postest.

[B] DESCRIPCIN DE LAS TAREAS

En las tareas que describiremos a continuacin, la profesora pretende,
fundamentalmente, que los alumnos desarrollen su capacidad de observacin y
aprendan conceptos fundamentales que les permitan interpretar datos. Para
ello, los alumnos trabajan sobre los materiales proporcionados o indicados que
les servirn para poder hacer en el futuro interpretaciones del tiempo.
1 TAREA
Comprensin del concepto de tiempo y clima
Para que los alumnos puedan comprender el concepto de tiempo
atmosfrico y la diferencia con el concepto de clima, adems de apren-
der a describir brevemente los factores del tiempo, fue necesario que la pro-
fesora orientara correctamente las observaciones de los alumnos. Vemos cmo
la profesora orienta las observaciones directas que los alumnos deben hacer
sobre la realidad y las combina con sus explicaciones. Esto hace posible que
la tarea se desarrolle sin muchas dificultades.
En un momento de la observacin, un alumno se refiri a aprendiza-
jes anteriores al comentar: Esto tiene leyenda y, como se refiere al tiempo,
debe ser un mapa del tiempo y la profesora insiste en la importancia que

tiene el razonamiento en la asimilacin de los conceptos, pues es lo que
convierte en til cualquier aprendizaje.

La profesora, constantemente, pregunta a los alumnos sobre la in-
formacin del tiempo que se recoge en los peridicos y la televisin. De-
manda de ellos, desde el patio del colegio, observaciones directas del tiem-
po; y, al mismo tiempo, con sus observaciones, contribuye a conrregir y
ordenar esta informacin.

La profesora reparte material ............................................................................................................. 2 m. [17%]
Los alumnos buscan informacin y la comentan ....................... 12 m. [1025%]
Los alumnos enumeran los datos que no conoce .............................. 11 m. [94%]
La profesora los anota en la pizarra y ofrece una breve explicacin
La profesora pregunta
Los alumnos consultan el peridico y responden .................... 18 m. [1535%]
La profesora aconseja que vean la TV. y que anoten
la informacin del tiempo .................................................................................................................... 1 m. [085%]
Los alumnos hacen un repaso general ............................................................. 12 m. [1025%]
La profesora, haciendo uso de la informacin que recogen los distintos
medios, hace preguntas individuales
Los alumnos responden .................................................................................................................... 14 m. [1196%]
Los alumnos salen al patio a observar
La profesora les hace preguntas
Los alumnos, al responder,
ordenan las observaciones ........................................................................................................... 23 m. [1965%]
Los alumnos consultan sus libretas
y comparan sus anotaciones .............................................................................................................. 4 m. [341%]
Los alumnos pasan la mayor parte del tiempo observando, o bien

directamente en el patio, el 1965%, o bien utilizando los medios de comu-
nicacin, el 4696%, que representa las tres cuartas partes del tiempo inver-
tido en llevar a cabo la tarea.

Los medios de comunicacin los peridicos y la televisin son
esenciales para cumplimetar la tarea. Han servido, adems, para que la pro-
fesora pueda explicar los conceptos que los alumnos desconocan. Tambin
han servido para que los alumnos puedan comparar las noticias de los me-
dios, referidas al tiempo, con las observaciones directas sobre la realidad.

No se hizo mencin en ningn momento a la evaluacin, ni por
parte de los alumnos ni de la profesora.

Hay que destacar la actitud de la profesora ante actitudes sexistas: en
el momento de salir a observar al patio, los alumnos, de forma automtica,
se colocan a un lado; y las alumnas, a otro; en ese momento, la profesora
interviene para llamar la atencin sobre estos comportamientos u otros
grupos separados con escasa interaccin entre ellos que ponen de mani-
fiesto prejuicios y presiones del entorno que la escuela debe denunciar. La
respuesta a la actitud de la profesora es la formacin de grupos mixtos
aunque se esbocen algunas sonrisas dispuestos a colaborar e intercambiar
opiniones.
2 TAREA
Comprensin del principio de presin atmosfrica
El aprendizaje del principio de presin atmosfrica es una tarea
difcil que requiere una mayor intervencin de la profesora. Ella les da
una serie de explicaciones para que los alumnos lo entiendan. Y, adems,
les hace intervenir continuamente y si ellos, an muestran alguna duda,
la profesora, aborda el contenido con otro enfoque para lograr que lo
entiendan.

En un principio, la profesora demanda atencin para explicar el prin-
cipio, pero una vez explicado interroga constantemente a los alumnos para
comprobar hasta que punto lo han entendido. Las preguntas se formulan
de distintas maneras y son claves para que los alumnos lleguen a compren-
der los conceptos.

La profesora explica .................................................................................................................................. 13 m. [2407%]
La profesora pregunta para repasar
La profesora explica al tiempo que pregunta
Los alumnos van contestando .............................................................................................. 15 m. [2777%]
Los alumnos trabaja ................................................................................................................................... 10 m. [1851%]
Los alumnos hacen un repaso genera ....................................................................... l3 m. [555%]
De los 54 m. del total del tiempo empleado para realizar la tarea,

algo ms de la mitad del tiempo, el 5177%, la profesora lo pasa explicando
al mismo tiempo que intercala preguntas para que los alumnos lleguen a
entender los conceptos de altas y bajas presiones, milibares, etc. En esta
tarea, aunque los alumnos trabajan e intervienen aportando soluciones a los
interrogantes planteados, el 4258% del tiempo, hay un cierto protagonismo
de la profesora que entiende que conceptos tan claves como estos deben ser
bien explicados para ser entendidos.

Fundamentalmente, la profesora se vale de la pizarra; luego, emplea
datos del peridico y de la TV. para trabajar sobre ellos.

No se habla de la evaluacin; nicamente, la profesora advierte a los
alumnos que lo que va a explicar es un poco difcil y para poderlo entender
debern estar el doble de atentos.
(e) Bajo qu clima relacional se desarroll

No existe tensin ni actitud hostil o enfado por parte de la profesora
cuando algn alumno se equivoca. Por el contrario, en todo momento ella
vuelve sobre el mismo tema y lo enfoca de forma diferente para que los
alumnos los menos motivados para el estudio por tener problemas fami-
liares, segn la profesora puedan entender y no se queden atrs. Adems
les deca que comprenda que no entendiesen porque el concepto era dif-
cil y se deba trabajar mucho.
3 TAREA
Comprensin del significado de viento:
fuerza, direccin y causas que lo producen
En esta tarea, estrechamente relacionada con la anterior, la profeso-
ra intercala breves explicaciones con constantes preguntas a los alumnos,
para que puedan entender qu fenmeno fsico tiene que producirse para
que d lugar al viento. Y, adems, pone ejercicios en la pizarra que los alum-
nos deben resolver.

Para llevar a cabo la tarea, el planteamiento de problemas sigue sien-
do la nota dominante. A la explicacin de una parte del tema siguen pre-
guntas al alumnado acerca de lo explicado. Es una prctica metodolgica
que se repite constantemente. Los ejercicios marcados tienen como finali-
dad asegurar la comprensin a travs del razonamiento y reforzar lo apren-
dido para que, como nos deca la profesora, nadie se quede atrs y todos,
absolutamente todos, con mayor o menos esfuerzo, puedan comprender y
llegar a interpretar datos.

La profesora explica al tiempo que intercala preguntas
Los alumnos las responden ....................................................................................................... 10 m. [1531%]
La profesora pregunta
La profesora plantea problemas en la pizarra

Los alumnos los resuelven en sus libretas .................................................. 10 m. [1531%]
La profesora plantea problemas de repaso
La profesora manda ejercicios para casa ..................................................... 030 m.[045%]
Durante el tiempo invertido en realizar esta tarea, 6584%,, la profe-

sora hace preguntas sobre lo que acaba de explicar y los ejercicios para casa;
los alumnos responden.

Fundamentalmente, la pizarra, los peridicos y las fotocopias junto
con los ejercicios son tambin recursos necesarios, a la vez que la constante
ayuda de la profesora, para comprobar que todos los alumnos entendan las
explicaciones.

Se contina con un clima evaluativo de bajo riesgo en el que no se
hace uso de la palabra evaluacin.

El ambiente contina siendo distendido. Incluso, cuando la profeso-
ra sale un momento y deja a los alumnos trabajando y, al volver comprueba
que algunos alumnos estn de pie, slo comenta, sin enfado, cmo es que
teniendo que trabajar estn correteando? Y contina preguntando a la cla-
se por las dificultades del ejercicio, sin dar ms importancia a la actitud de
esos alumnos. No hubo enfados ni reproches.
4 TAREA
Conocer y comprender factores del tiempo
tales como temperatura y humedad
Los factores del tiempo necesarios para poder comprender y obser-
var el tiempo atmosfrico, tales como temperatura y humedad, ya haban
sido tratados de forma superficial cuando los alumnos analizaban los datos
del peridico. Ahora, la profesora los aborda de forma ms rigurosa y expli-
ca con precisin en la pizarra, de forma grfica, para que los alumnos lle-
guen a entender el concepto de humedad. Al mismo tiempo va formulando
preguntas que ellos pueden responder.

La profesora contina interrogando y nunca da rdenes. A travs de
preguntas formuladas por la profesora acerca de los datos que trae el peridi-
co sobre temperaturas mximas y mnimas, los alumnos llegan a su compren-
sin. No ocurre lo mismo con los datos de la humedad: no saben interpretar-
los. En este caso, sus explicaciones son importantes al igual que las preguntas
planteadas por ella para que los alumnos pudieran entender conceptos como
humedad relativa del aire y su representacin en porcentajes.

La profesora explica los conceptos y formula preguntas acerca de lo
explicado
Los alumnos responden ................................................................................................................................ 15 m. [28%]
La profesora pregunta sobre lo explicado
La profesora pone ejercicios en la pizarra ......................................................... 3 m. [566%]
La profesora pregunta por la informacin de televisin
Los alumnos argumentan sobre ella ............................................................................... 5 m. [943%]
La profesora reparte materialal tiempo que hace preguntas
Los alumnos trabajan en grupo sobre el material .................... 20 m. [3773%]
Una alumna explica en la pizarra ......................................................................................... 5 m. [943%]
La mayor parte del tiempo los alumnos trabajan en grupo, sobre los
materiales 3773% aquellos conceptos explicados por la profesora. Sus
explicaciones tambin ocupan tiempo el 28%, pero no tanto como el
trabajo de los alumnos para llevar a cabo la tarea.

La pizarra y los datos del peridico y de la televisin son esenciales.
Los peridicos han aportado conceptos tales como: temperatura mxima y
mnima, que los alumnos llegan a deducir despus de trabajar sobre ello. Y
como no entendan el concepto de humedad relativa del aire fue necesa-
rio que la profesora explicara en la pizarra para comprenderlo y, luego, tra-
bajar sobre datos relacionados con la humedad.

Al igual que en las tareas anteriores, no se mencionan ni las evalua-
ciones ni las calificaciones, por lo que contina siendo de bajo riesgo.

Los alumnos trabajan, de forma relajada, en grupos al tiempo que co-
mentan los datos del peridico. Una alumna, de forma voluntaria, se ofreci a
explicar con el fin de contribuir a una mejor comprensin de los contenidos.
5 TAREA
Comprender qu es y cmo se mide la lluvia
En el tema de las precipitaciones, la profesora parte de los conoci-
mientos que los alumnos poseen sobre el ciclo del agua. A partir de su
explicacin sobre qu fenmeno atmosfrico debe tener lugar para que se
produzca la lluvia, la profesora les muestra grficamente cmo se mide sta.
Y, adems, se ayuda de un cubo, armado por un alumno de octavo, para dar
la explicacin.

En principio, la profesora solicita que algn alumno salga a explicar
el ciclo del agua. Hecha la explicacin, la aprovecha para intervenir y, a su
vez, explicar cmo se miden las precipitaciones al tiempo que les recuerda
el sistema mtrico. Luego, les propone trabajar, a partir de lo explicado, en
ejercicios que deben intentar resolver en clase y continuarlos en casa. Ade-
ms, los alumnos, por encargo de la profesora, recopilan refranes que han
recopilado de sus padres, madres, abuelos y abuelas referidos al tiempo y

van explicando su significado.

La profesora hace un dibujo en la pizarra
Un alumno lo explica ...................................................................................................................................... 5 m. [711%]
La profesora explica cmo se mide la lluvia ......................................... 10 m. [1422%]
La profesora hace preguntas
Los alumnos las responden ................................................................................................................ 5 m. [711%]
La profesora pone ejemplos en la pizarra
Los alumnos trabajan ....................................................................................................................................... 5 m. [711%]
Una alumna explica en la pizarra el ciclo del agua
y otro alumno explica cmo se mide la lluvia ................................... 10 m. [1422%]
La profesora les pide recopilar refranes ....................................................... 030 m.[042%]
La profesora pinta un cuadro en la pizarra
Los alumnos aportan los datos
para completar el cuadro ............................................................................................................... 10 m. [1422%]
Los alumnos copian en sus libretas el cuadro de la pizarra
Al otro lado de la pizarra,
la profesora copia algunos refranes ......................................................................... 10 m. [1422%]
En esta tarea, el tiempo se reparte por igual entre explicaciones y

trabajo sobre los datos de las precipitaciones. Las explicaciones de los alum-
nos ocupan el 2133% del tiempo, mientras que las de la profesora ocupan
menos tiempo, slo 1422%.

El peridico para conocer los datos del tiempo, las precipitaciones,
en concreto; la pizarra y un cubo de un metro un metro cbico son los
materiales necesarios para llevar a cabo la tarea. La ayuda de un alumno de
octavo para formar el cubo y la intervencin directa de los alumnos para
explicar fueron fundamentales para que la tarea se pudiera realizar.

Los alumnos se ofrecen voluntarios para explicar los contenidos, pero
su intervencin en la clase no repercute en la calificacin, lo que hace que el
bajo riesgo siga dominando el clima evaluativo de la tarea.
(e) Bajo que clima relacional se desarrol la tarea?

La aportacin de los alumnos fue necesaria, pero adems la profeso-
ra solicit de ellos que preguntaran a sus padres y abuelos si conocan refra-
nes populares referidos al tiempo y les explicaran su significado. Pensamos
que hay una cierta implicacin con el medio familiar que favorece la
interaccin escuela-medio familar.
6 TAREA
Realizar experimentaciones de tipo fsico; observar la temperatura;
fabricar una veleta y comprobar la direccin del viento
Una vez que los alumnos han asimilado los distintos factores del tiem-
po, les es ms fcil trabajar con los aparatos de medicin o hacer alguno
para poder comprobar en la prctica conceptos tales como: circulacin at-
mosfrica, direccin del viento u observar las temperaturas con el termme-
tro. Para ello, la profesora o bien les muestra el fenmeno fsico a travs de
la experimentacin en clase o ellos fabrican el instrumento preciso. Como
los conceptos ya estn asimilados, slo hay que afianzarlos a travs de la
aplicacin de procedimientos de observacin sistemtica.

La profesora, primero, muestra el fenmeno, luego, a travs de pre-
guntas, confirma que los alumnos entienden lo que se est produciendo.
Luego les indica los materiales que deben traer para confeccionar la veleta.

La profesora indica a los alumnos
los materiales que deben traer .................................................................................................... 5 m. [746%]
Los alumnos en clase preparan el material
La profesora trae a clase los aparatos

para medir la temperatura y el peso del aire ....................................... 10 m. [1492%]
La profesora hace un experimento de tipo fsico
Los alumnos lo observan y comentan
lo que se est produciendo ........................................................................................................ 16 m. [2382%]
Los alumnos trabajan en la construccin
de una veleta .............................................................................................................................................................. 16 m. [2382%]
Los alumnos salen al patio con la veleta y una brjula
La profesora orienta a algunos alumnos ....................................................... 15 m. [2238%]
La profesora hace recomendaciones para continuar
otros das con las observaciones ............................................................................................... 5 m. [746%]
De los 67 minutos que se invierten para realizar la tarea, ms de la

mitad del tiempo, 6112%, lo emplean los alumnos en trabajar sobre los
materiales, observndolos o fabricndolos, para luego hacer las compro-
baciones.

Una cocina de gas, un aparato con velas, un molinillo, cartulinas,
tablas o palitos, tijeras, el termmetro, una brjula, etc. son materiales im-
portantes que hace que el aula se convierta en un pequeo laboratorio ex-
perimental. Los alumnos fabrican aquellos que pueden hacerse sin dificul-
tad: el molinillo y la veleta; y la profesora, en todo momento, les ofrece su
ayuda para que puedan realizar los trabajos sin mucha dificultad.

No ofrece ningn riesgo.

En esta tarea el entusiasmo es la nota dominante. Ningn alumno se
olvida de traer los elementos necesarios para fabricar la veleta. Incluso aque-
llos que creen que no est bien hecha piden llevarla a casa para hacerla
mejor. En el patio. utilizando la brjula, ven y comparan entre ellos si han
anotado bien la direccin del viento. La profesora les ofrece ayuda a aque-
llos que se muestran ms torpes para hacerla.
7 TAREA
Comprensin de los tipos de tiempos que se dan en Canarias:
Alisisios, borrascas y tiempo Sur.
Es esta la tarea en la que se invirti ms tiempo. Con ella, la profeso-
ra pretenda que los alumnos observaran y comprobaran los distintos tipos
de tiempo ms frecuentes en Canarias. Los tres tipos de tiempo propios de
las islas son objeto de tres explicaciones por parte de la profesora; dos ms
breves acerca de los tiempos menos frecuentes tiempo de borrasca y tiem-
po sur; y la otra, del tiempo dominante tiempo de alisio que requiri
ms atencin y trabajo. No fue una una tarea en la que los alumnos encontrarn
dificultades, puesto que haban asimilado, en tareas anteriores, los concep-
tos bsicos que hacan posible poder comprender los tipos de tiempo fre-
cuentes en Canarias y que caracterizan su clima.

Es permanente la constante invitacin de la profesora para que los
alumnos observen los fenmenos atmosfricos de su entorno. Adems, el
recuerdo de situaciones evidentes de experiencias concretas vividas por to-
dos en el colegio como el cierre del centro debido a la lluvia y al viento
fuerte hace que los alumnos se den cuenta de que sus experiencias son
importantes para el aprendizaje escolar.

La profesora reparte fichas y pide
a los alumnos que interpreten datos
Los alumnos interpretan los datos ................................................................................. 13 m. [653%]
La profesora explica los tipos
de tiempo de Canarias .......................................................................................................................... 29 m. [1457%]
La profesora hace preguntas sobre lo que ha explicado
Los alumnos responden sin dificultad ............................................................... 25 m. [1256%]
Los alumnos trabajan sobre su ficha

para completarla ............................................................................................................................................... 27 m. [1356%]
La profesora hace preguntas sobre el trabajo
que realizan los alumnos
Los alumnos comentan los datos de sus fichas ................................ 20 m. [1005%]
La profesora pregunta para repasa
Los alumnos contestan; algunos salen
a explicar a la pizarra .............................................................................................................................. 67 m. [3360%]
A partir de las contestaciones de los alumnos,
la profesora hace un esquema en la pizarra ................................................... 5 m. [251%]
Los alumnos comprueban la temperatura
del termmetro y explican el significado
La profesora la anota en la pizarra ..................................................................................... 5 m. [251%]
Durante la realizacin de la tarea, gran parte del tiempo los alumnos

intervienen para responder a preguntas directas de la profesora, para dar
cuenta del trabajo realizado en las fichas 3617% o para realizar un re-
paso 3360%.

Fichas fotocopiadas con un mapa de Canarias, el Norte de frica y
Espaa, que los alumnos deban llenar segn el tipo de tiempo que estuvie-
sen trabajando. Una cartulina con un dibujo que representaba las distintas
alturas de las islas y el mar de nubes, debida a la influencia de los vientos
Alisios. El termmetro de mximas y mnimas para consultarlo y anotar las
temperaturas.

A pesar de haberse empleado una sesin de clase para hacer un re-
paso general de todo lo referente al tiempo y al clima, los alumnos saban
que siempre que se terminaba un tema se haca un repaso general y luego
una evaluacin del mismo. Seguimos calificando el clima evaluativo de bajo
riesgo, porque esto supona una sesin ms, la profesora se diriga a todos
los alumnos por igual y todos respondan sin dificultad y, en ningn mo-
mento, hubo amenaza de examen.

Los alumnos en general colaboran y una alumna aporta, en una car-
tulina, el dibujo de la influencia de los vientos alisios y la profesora se vale de
l para explicar. Tambin los alumnos cuentan, con toda naturalidad, cmo
en sus casas, cuando ven la televisin, comentan los datos del tiempo y refie-
ren el asombro de sus familiares.
(f) Conclusin sobre el bloque temtico El tiempo y el clima

Las observaciones directas de la realidad y la sistematizacin de tales
observaciones son bsicas para llegar a la comprensin o entendimiento del
significado del bloque temtico El tiempo y el clima, que hace que la ma-
yora de las tareas sean de comprensin o entendimiento porque incluso la
fabricacin de los instrumentos de medida sirve a los alumnos para reforzar
la comprensin.
En todo momento la profesora presenta el bloque temtico pidin-
dole a los alumnos que observen, se fijen bien e informen de sus observacio-
nes, luego organiza la tarea dando explicaciones, pero siempre esas explica-
ciones se producen cuando ha comprobado qu saben los alumnos del tema.
Tienen los alumnos bastante autonoma para realizar la tarea: en las obser-
vaciones que hacen la profesora slo les ayuda a ordenarlas en el dibujo
de los carteles para explicar el tiempo dominante en Canarias, en las infor-
maciones que dan. Existe un alto grado de implicacin de la clase en las
tareas, no slo en las respuestas y confeccin de las fichas sino tambin a la
hora de traer los refranes de sus casas o el material necesario para confeccio-
nar la veleta. Todos los alumnos colaboran a la hora de realizar cualquier
actividad en un clima distendido y alejado de conflictos. Nunca la profesora,
al terminar algn trabajo, hace comparaciones ni elogia a unos ms que a
otros, constantemente valora los aspectos positivos de los trabajos, creando
un clima poco competitivo y fundamentalmente colaborativo.
[C] PATRN GENERAL DEL DESARROLLO INSTRUCTIVO

Y FUNCIONES DEL MATERIAL TEXTUAL EN EL MISMO
Con los datos obtenidos de las observaciones podemos decir que el
patrn general del desarrollo instructivo se basa fundamentalmente en crear
las condiciones para que los alumnos, a travs de sus observaciones, anlisis
y razonamiento, lleguen a la comprensin.
Hemos comprobado que la presentacin de uno y otro bloque tem-
tico fue diferente debido tambin a que los temas requeran tratamiento
diferente. Pero el esquema general para el desarrollo de los bloques temti-
cos podamos resumirlo de la siguiente manera:
[A] Presentacin y comprobacin de conocimientos previos:

(a) El primer bloque temtico se realiza presentando la profesora el
globo terrqueo y un mapa para que el alumnado establezca las dife-
rencias y semejanzas entre ambos y, a partir de sus anlisis, deduzcan
significados.
(b) En el segundo bloque temtico la presentacin se realiza a travs
de los medios de comunicacin primero la prensa local y luego la
televisin autonmica y las observaciones directas de la realidad
para comprobar qu saben los alumnos sobre los datos del tiempo
que recogen los peridicos.
[B] Familiarizacin:
(a) Para familiarizar a los alumnos con el tema de los mapas, se vale
la profesora de los mapas de su localidad y del atlas, en una especie
de juego para que descubran lugares o vean los diferentes tipos de
representaciones que se pueden realizar en los mapas.
(b) Para el tema del tiempo y el clima, contrasta informacin de
peridicos locales y TV. autonmica junto con las observaciones di-
rectas de la realidad con el fin de que analicen y comparen. Para
ayudarles a ordenar la informacin de los datos del tiempo que co-
nocen o saben, los saca fuera del aula a que observen y aprendan a
sistematizar sus observaciones.
[C] Profundizacin: En una y otra ocasin se profundiza siempre a travs de

interrogantes que la profesora plantea, para ello los medios presen-
tados por la profesora son fundamentales.
El papel jugado por la profesora es fundamental. En unas ocasiones,
plantea interrogantes que los alumnos deben resolver; en otras, se
vale de explicaciones puntuales. Sobre esas explicaciones se trabaja
para conocer o desentraar el problema, como ejemplos podemos
ilustrar lo siguiente:
(a) En la tarea de la comprensin del concepto de escala el aprendi-
zaje se produce a travs del descubrimiento guiado. Los alumnos se
inventan la medida y la trasladan al plano en su libreta. En cambio,
las curvas de nivel son explicadas por la profesora, pero a travs de
los medios adecuados antes ha elaborado un cono con semicrcu-
los que presenta al alumnado para que trabaje con este material.
(b) En el bloque temtico del tiempo y el clima, los alumnos descu-
bren qu cosas no saben factores del tiempo. Para poder inter-
pretar correctamente el tiempo, la profesora explica valindose siem-
pre de conocimientos anteriores que los alumnos poseen ciclo del
agua, explicado por un alumno, para hablar de la lluvia y lo que
no saben procura explicarlo lo ms grficamente que puede a tra-
vs de la pizarra, de experimentos fsicos, etc..
Los medios de comunicasin son pilares bsicos sobre los que se
sustenta la presentacin del bloque temtico del tiempo y el clima, y
constituyen el indicador de los conocimientos previos del alumnado,
de los que se parte.
Para ello es fundamental la presentacin de los medios adecuados
que hagan posible llegar a entender los conceptos. Unos conceptos
que le llevan a la comprensin de otros y estos a otros, etc.
La seleccin de los medios es exclusiva de la profesora aunque luego
sean usados por todos. Los medios y materiales le servirn siempre
de apoyo en todas las actividades que se desarrollan en la clase.
[D] Resumen: Por ltimo, el resumen es realizado entre toda la clase, escri-
to en la pizarra por un alumno o por la profesora y copiado en la
libreta. La libreta, al final, es la que recoge todo lo que ha sido apren-
dido durante el curso. Le sirve al alumnado para poderla consultar
siempre que tengan dudas o quieran repasar, pero ha sido confec-
cionada despus de trabajar y comprender los distintos hechos y con-
ceptos, nunca es anterior al aprendizaje de los mismos.
Podramos decir que es este un estilo de profesora reflexivo. Se

reflexiona a partir de los medios y materiales que se aportan a la clase ade-
ms de utilizar un estilo indirecto o mtodo inductivo para propiciar un
proceso de aprendizaje fundamentado en la construccin del conocimiento
por parte de los alumnos.
En esquema, el patrn general de desarrollo de las clases podra ser
el siguiente:
TANTEO PARA COMPROBAR LOS F AMILIARIZAR AL C OMPRENDER Y RESUMEN DEL TEMA

CONOCIMIENTOS PREVIOS SO- ALUMNADO CON EL PROFUNDIZAR EN EL EN LA LIBRETA
BRE EL TEMA DE ESTUDIO..... TEMA.................. TEMA.................
1.8. ANLISIS DE LOS MEDIOS Y MATERIALES EMPLEADOS

POR LA PROFESORA DULCE Y EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
De los apartados anteriores observaciones y entrevistas se con-

cluye que esta profesora utiliza los medios y materiales como apoyo docu-
mental para las actividades que tienen como finalidad favorecer el aprendi-
zaje del alumnado.
Las explicaciones, los conceptos, los trabajos realizados por los alum-
nos y las ilustraciones constituyen el material bsico para la confeccin de
un libro de texto, elaborado por los propios alumnos, que presenta tantas
variantes como individuos hay en la clase: es un libro personal que revela
el inters por el aprendizaje, la creatividad, las preferencias por uno u otro
tema, el sentido esttico de su autor.
Este mtodo de trabajo, constantemente, pone de manifiesto el re-

chazo explcito del manual escolar y de la gua para profesores que traicio-
na, en muchas ocasiones, la lgica en la seleccin y ordenacin de los con-
ceptos, anula el razonamiento y coarta la capacidad creativa del alumnado.
Los medios , adems, sirven de ayuda a los alumnos para favorecer
su aprendizaje, al ser documentos que ellos deben interpretar. Por consi-
guiente, rechaza el libro de texto como orientador y gua en el desarrollo
prctico de la enseanza.
Este rechazo explcito al manual y a la gua, lo resuelve del siguiente
modo: a travs de explicaciones facilita los conceptos necesarios para que,
con su ayuda,los alumnos confeccionen el texto, lo ilustren adecuadamente
y aporten los trabajos necesarios para la comprensin del tema. Nos lo expli-
caba de esta forma: esa libreta grande es, en cierta manera, el libro de texto
que ellos poco a poco van haciendo... Qu es lo que al final tienen los
nios? Su propio libro de texto hecho por ellos. Pero su trabajo lo realiza
en sentido inverso a las propuestas de los libros de texto y a las propuestas de
las guas para los profesores. Primero los alumnos trabajan sobre su propia
realidad, comparando investigando, relacionando y sacando conclusiones.
Y esas conclusiones son las que quedan en la libreta: al final de curso no se
quedan con las manos vacas... se quedan con su libro de texto hecho por
ellos, con las cosas bonitas que han aprendido en clase, con las cosas que se
han trabajado en clase.
As que hemos credo importante analizar las libretas de los alumnos
o el libro de texto hecho por los nios y, para ello, hemos elegido una al
azar ya que al revisarlas salvo diferencias en cuanto a organizacin, limpie-
za, subrayado el contenido en todas ellas era el mismo.
[A] DESCRIPCIN DE MATERIALES
LIBRETA DEL ALUMNO: BLOQUE TEMTICO: LOS MAPAS
DESCRIPCIN DE LOS COMPONENTES DE LA LIBRETA
3 Ilustraciones Contenido; Contenido; Ilustracin

2 actividades; Actividad con ilustracin; 2 Ilustra-
Macroestruc- Secuencia de ciones actividad contenido problemas; Ilus-
tura componentes tracin contenido; Ilustracin contenido fi-
cha de trabajo, (ilustracin y problemas); ficha de trabajo,
ilustracin y problemas); Repaso de contenidos.
Conceptos:
- Concepto de mapa y de globo terrqueo. Concepto
de escala. La leyenda. Las curvas de nivel y las cotas.
Concepto de altimetra y batimetra.
Tipos Estructura conceptual:

- Clases de mapas.
Hechos:
- Los signos convencionales de la leyenda.
Anlisis del Procedimientos:

Contenido - Orientacin, manejo y uso de los mapas. Reduccin
de medidas y trabajos de escala. Calcular distancias.
Confeccionar un mapa con signos convencionales y
leyenda.
Concepto de mapa y de globo terrqueo Ventajas e

inconvenientes de ambos Diferencias entre los
mapas Clases de mapas Uso de un mapa de la
Secuencia de localidad y orientacin del mismo Representacin
tpicos de la situacin del colegio Reduccin de medidas
Concepto de escala Problemas de escalas y de
distancias Interpretacin de signos convencionales
La leyenda Curvas de nivel y cotas. Concepto de
altimetra y batimetra.
El mayor porcentaje es ocupado por imgenes ma-

pas cuya funcin principal es la interpretacin
cartogrfica y su utilidad:
Anlisis de Relacin - Mapa de Tenerife E. 1/400.000; Mapa de las islas
Actividades verbo/icnica Canarias; Planisferio; Explicacin de conceptos; Mapa
de Tacoronte; Explicacin de la orientacin del cole-
gio con un dibujo ilustrativo que lo representa; Pla-
nos de la clase a diferentes escalas y su explicacin.

Planos de diferentes habitaciones de la casa con em-
pleo de un tipo de escala; Mapas de Espaa a diferen-
tes escalas y aclaracin de los tipos de escalas que pue-
den darse; Cuatro mapas del Hierro a diferentes escalas
Relacin ver- y trabajo sobre ellos; Problemas de escalas; Dibujo de
bo/icnica una isla imaginaria salpicada de signos convenciona-
les y la leyenda; Un mapa de curvas de nivel del trmi-
no municipal de Tacoronte; Ficha de trabajo con un
mapa orogrfico del Hierro y preguntas sobre las dife-
rentes alturas; Ficha de trabajo de la isla de La Palma
y ejercicios de altimetra y batimetra;
Casi todas las actividades se relacionan con el entor-

no:
Mapas de la localidad y la provincia:
Mapas del trmino municipal de Tacoronte para si-
Relacin con tuar la casa de cada alumno y el colegio y para mane-
el entorno jar los signos convencionales de la leyenda y las curvas
de nivel y cotas; Los planos de la clase y habitaciones
de las casas de los alumnos para trabajar las escalas; El
Anlisis de Ac- trabajo con distintos mapas de la provincia de Teneri-
tividades fe; El calcular distancias entre las islas.
Se requiere de los alumnos habilidades:
a) Comprensivas a travs de:

- Relacionar las representaciones cartogrficas a dife-
rentes medidas dependiendo de lo que se quiera re-
Habilidades presentar; comparar unos mapas con otros para com-
prender que las diferentes clases de mapas depende
de las distintas representaciones que de la realidad se
intente plasmar; ordenar los signos convencionales
para comprender lo que nos intenta decir la leyenda.
b) Creativas:
- Invencin de una isla de la que se debe dibujar su
mapa con la leyenda
La mayora de las actividades fueron realizadas en gru-

po:
- Recorrer las distintas zonas de la localidad con un
mapa del municipio. Representar el aula a diferente
Agrupamiento medida o escala. Trabajo sobre los signos convencio-
de alumnos nales de la leyenda.
Las dems se realizaron individualmente, pero en todo
momento se cont con la ayuda de la profesora y con
la participacin de todos los alumnos.
DESARROLLO DEL BLOQUE TEMTICO: LOS MAPAS
Patrn de De- Presentacin R e s p u e s t a s Preguntas so- R e s p u e s t a s

sarrollo de la del tema e inte- alumnos, resu- bre el atlas alumnos resu-
Clase rrogantes que men en la piza- men en la piza-
plantea la pro- rra, copia en la rra
fesora libreta
Se reparte ma- Actividad de Resolucin de Reparto de ma-

terial, se traba- grupo y plan- los problemas terial
ja sobre los ma- teamiento de por los alum-
teriales problemas por nos
la profesora
Trabajo de los Supervisin de Resumen y re-

alumnos sobre los trabajos paso de lo dado
el material
Modelo de Uso Modelo totalmente autnomo. Los medios estn en funcin del tema
de Medios y adaptados al aula y al entorno de los alumnos.
LIBRETA DEL ALUMNO: BLOQUE TEMTICO: EL TIEMPO Y EL CLIMA
DESCRIPCIN DE LOS COMPONENETES DE LA LIBRETA
Contenido Un dibujo ilustrativo 3 ilustraciones;

Contenido 1 ilustracin Problemas Conteni-
Macroestruc- Secuencia de do 1 dibujo ilustrativo Esquema aclaratorio 1
tura componentes dibujo ilustrativo Ficha de trabajo con actividades
Actividad Ficha de trabajo Refranes (referi-
dos al tiempo) Ficha de trabajo Repaso de con-
tenidos.
Conceptos:
- Concepto de tiempo y clima. Isobaras. Altas y bajas
presiones. El viento. La temperatura. La humedad. Las
precipitaciones.
Anlisis del
Tipos
Contenido
Estructura conceptual:
- Los tiempos dominantes en Canarias: Alisios. Borras-
cas. Tiempo Sur.
Principios:
- Presin atmosfrica. Circulacin atmosfrica.
Tipos Procedimientos:
- Elaboracin de un climograma. Problemas para com-
probar la fuerza del viento.
Anlisis del
Contenido
Concepto de tiempo y clima Factores del tiempo
Anlisis del tiempo del da 8-4-91 y... Presin atmos-
frica Circulacin atmosfrica Isobaras Altas y
Secuencia de bajas presiones El viento Problemas sobre la fuer-
tpicos za del viento Problemas de interpretacin de mapas
del tiempo Temperatura Humedad Precipita-
ciones y su medicin Resumen Tiempos domi-
nantes en Canarias: Alisios. Borrascas. Tiempo Sur.
El mayor porcentaje lo ocupan ilustraciones y dibujos

que sirven para explicar los conceptos bsicos. Su prin-
cipal funcin es aclarar dichos conceptos e interpre-
tar datos y signos convencionales:
Relacin ver-
- Esquema de los factores del tiempo y datos para su
bo/icnica
observacin.- Dibujo ilustrativo que explica la circula-
cin atmosfrica.- 3 dibujos ilustrativos que explican
presin atmosfrica.- Dibujo acompaado de proble-
mas que explican la fuerza del viento.- Dibujo que
explica el ciclo del agua y la lluvia.- Cuadro tipo es-
quema que explica los factores del tiempo.- Dibujo
del relieve para explicar los vientos Alisios.- Tres fi-
chas de trabajo con mapas del tiempo que explican
los tipos de tiempo que se dan en Canarias.
Anlisis de
Actividades
Existe una una gran relacin con el entorno:
- Observacin y percepcin climtica del momento con
anotacin de los datos del tiempo observados.- Com-
probacin de los datos del tiempo a travs de los pe-
Relacin con ridicos locales.- Anlisis del tipo de tiempo dominante
el entorno en Canarias (el tiempo de alisio) y de los posibles ti-
pos de tiempos, a travs de fichas con mapas del tiem-
po de las islas que fueron interpretados en clase por
los alumnos.
Se requieren, fundamentalmente, habilidades com-

Habilidades prensivas a travs de:
- Observacin directa de los fenmenos atmosfricos.-
Anlisis de los datos del tiempo observados.- Ordena-
cin de los datos de observacin.- Interpretacin de

los datos observados.- Resolucin de problemas.- In-
Habilidades
terpretacin de las fichas donde se recogen los tipos
de tiempos frecuentes en Canarias.
Muchas actividades fueron realizadas en pequeos gru-

Anlisis de pos:
Actividades - Anlisis de la informacin de los peridicos.
Agrupamiento Una, en gran grupo:

de los alumnos - Salida al patio para observar el tiempo que haca.
Algunas actividades son individuales, pero siempre con

la participacin de todos el alumnado y la supervisin
y apoyo de la profesora.
DESARROLLO DEL BLOQUE TEMTICO: EL TIEMPO Y EL CLIMA
Patrn de De- Reparto de ma- Salida al patio a E x p l i c a c i n Comentario de

sarrollo de la terial y trabajo observar y ano- breve de la pro- los alumnos so-
Clase sobre l tar las observa- fesora bre TV
ciones
Breve explica- Respuesta de La profesora plantea problemas

cin de la pro- los alumnos. en la pizarra. Los alumnos los re-
fesosa Anotacin en la suelven en la libreta
pizarra y en las
libretas
Reparto de fi- Reparto de ma- Explicacin de la profesora y pre-

chas, los alum- terial para tra- guntas sobre lo explicado
nos las comple- bajar en grupo
tan
Salida de los Confeccin de La prof. reparte Preguntas. Repa-

alumnos a la pi- instrumentos fichas. Los alum- so de conceptos
zarra a explicar de medidas del nos interpretan anteriores. Se
tiempo los datos hace un esque-
ma en la pizarra
Modelo de Uso Modelo totalmente autnomo. Los medios estn en funcin del tema
de Medios y adaptados al aula y al entorno de los alumnos.
1.9. CONCLUSIONES SOBRE EL USO DE MEDIOS
Existen muchas razones para calificar de novedosa la utilizacin que

de los materiales y los medios hace la profesora Dulce y podamos afirmar,
sin temor a equivocarnos, que ha sido su experiencia y su capacidad de re-
flexionar sobre ella, la que le ha llevado a buscar y encontrar materiales y
medios de lo ms variados en funcin de los contenidos y stos, a su vez, han
sido seleccionados en funcin de su concepcin del mundo que supone
desarrollar un compromiso entre la cultura cercana a los alumnos y los te-
mas importantes de la cultura moderna.
Al analizar su prctica, comprobamos su gran dominio de los conte-
nidos, que haca posible siempre su aplicacin a la vida cotidiana del
alumnado y su relacin con otras reas de conocimiento -Mtemticas y Fsi-
ca, por ejemplo. Los contenidos los conecta con las actividades prcticas,
que exigen mtodos variados, y con la utilizacin de medios y materiales
diversos, propuestos siempre por ella.
Su concepcin de la enseanza y su compromiso social hacen que
posea grandes dosis de autonoma profesional y que rechace medios muy
estructurados porque no guardan relacin ni con el entorno ni con la es-
tructura cognitiva de los alumnos ni con los contenidos culturales ms ade-
cuados para que stos puedan desenvolverse en el mundo en que viven.
Los medios y materiales no les son tiles a la profesora Dulce para
planificar. Pues ella, primero, planifica y, en funcin de esta planificacin,
busca los materiales y medios ms apropiados que son el apoyo documental
para las actividades.
En definitiva, para esta profesora tanto los medios como los materia-
les son sus auxiliares y:
(A) Tienen que estar en relacin con el tema que en ese momento se est dando.
(B) Tienen que guardar relacin con el entorno y los conocimientos previos
del alumnado.
(C) Algunos de ellos deben responder al momento poltico y cultural que se
est viviendo.
(D) Deben servir a los alumnos para:

(a) Interpretar datos
(b) Ordenar ideas
(c) Clasificar datos
(d) Relacionar conceptos y materias
(e) Generalizar el aprendizaje
Todo esto que decimos queda confirmado porque:
(a1) Los alumnos, en el tema de los mapas y en el del clima, partieron de sus
conocimientos previos y de su entorno; llegaron a interpretar tanto
los datos y signos cartogrficos como los climticos.
(b1) Con ayuda de la profesora ordenaron las ideas y conceptos; al finalizar
el trabajo sobre un concepto, ordenaban las ideas que se escriban
en la pizarra para, posteriormente, recogerlo en la libreta.
(c1) Llegaron a clasificar los tipos de mapas de relieve, de carreteras, de
agricultura, etc. dependiendo del uso que de ellos quisieran hacer.
(d1) Relacionaban conceptos -los mapas del tiempo los relacionaron con el
tema de los mapas que haba sido trabajado con anterioridad; y, con
las matemticas, al hacer los problemas de escala; y con la fsica, al
descubrir el peso del aire y la circulacin atmosfrica.
(e1) Generaliza el aprendizaje porque al final de curso estaba el alumnado
en condiciones de poder leer e interpretar cualquier mapa y obser-
var y analizar el tipo de tiempo que hace en otros lugares.
La mayora de las veces, era la profesora la que propona sobre qu

medio o material se iba a trabajar, pero esto no impeda que aceptara cual-
quier otra propuesta hecha por los alumnos; en una ocasin, un cartel sobre
las diferentes altitudes montaosas, con la representacin de los vientos ali-
sios en ellas, se acept inmediatamente como material de trabajo y reflexin
en la clase.
1.10. DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LAS PRUEBAS

DE EVALUACIN PASADAS AL ALUMNADO
En primer lugar haremos una descripcin de las pruebas, cmo fue-

ron realizadas y los resultados obtenidos por los alumnos.
En segundo lugar realizaremos un anlisis tanto de las pruebas como
de los resultados de acuerdo con los siguientes apartados:
(a) La relacin que existe entre los contenidos dados en clase por la profeso-
ra y las preguntas que se seleccionaron para las pruebas o exmenes
que deben realizar los alumnos.
(b) Los tipos de aprendizajes que se requieren de los alumnos.
(c) Si se cumplen las expectativas de la profesora con respecto a cada uno de
los miembros de la clase.
(d) Si lo que se evala en cada uno de los cursos tiene que ver con el concep-
to de enseanza-aprendizaje de la profesora.
A continuacin, pasaremos a describir y a analizar las pruebas reali-

zadas y, al mismo tiempo, vamos comentando algunos de los apartados.
[A] DESCRIPCIN DE LA PRUEBA DE EVALUACIN

REALIZADA POR LA PROFESORA DULCE
Cuando la profesora hizo las preguntas en el pretest, se pudo intuir
cmo iba a ser el trabajo en el aula, aunque esto lo habamos constatado al
presenciar el desarrollo del trabajo y, ms tarde, al recoger por escrito como
parte de nuestra documentacin el examen de la primera observacin.
Tanto el pretest como el postest se realizaron en la hora de clase. La
profesora nos coment que a ella le gusta dar a los alumnos los ejercicios
fotocopiados, con algn dibujo relativo al tema, aparte de otros datos que
ellos puedan analizar. Eso ya lo habamos comprobado en la observacin
del tema de los mapas y en el examen de la ltima evaluacin del clima.
Pero, en esta ocasin, la fotocopiadora estaba estropeada y la profesora no
tuvo ms remedio que escribir de una en una las preguntas en la pizarra,
esperaba a que los alumnos la contestaran y pasaba, entonces, a la pregun-

ta siguiente.
Fueron escritas en este orden:
(1) Muchos turistas vienen a las Islas Canarias atrados por su clima. Expli-
ca cmo es este clima.
(2) Mira por la ventana y explica qu tiempo hace hoy.
(3) Por qu llueve ms en Barranco Las Lajas que en los Cristianos?
(4) Ayer en Barranco Las Lajas hizo una temperatura de 15 de mxima y
10 de mnima Sabes explicar qu significa esto?
(5) Qu es la bruma?
(6) Explica qu es una veleta y para qu sirve.
(7) Sabes qu es un mar de nubes?
(8) Sabes por qu a veces nieva en el Teide y nunca en Santa Cruz?
(9) Estoy viendo la Tele y oigo decir a la persona que informa sobre el
tiempo: sobre Canarias hay una Borrasca Sabes qu significa?
(10) En Lanzarote se recogen 125 mm. al ao de lluvia y en La Palma 650
mm. Sabes qu significan estos datos?
Al terminar el pretest, la profesora comenta que hay algunos datos

del tiempo que los alumnos saben de forma emprica, pero desordenada, y
que otras cosas les sern totalmente desconocidas, pero que, una vez que se
trabajen en clase, lo entendern y sabrn explicarlo de manera ordenada y
ms cientfica.
[B] DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIN

DEL ALUMNADO DE LA PROFESORA DULCE
Al lado de los 9 alumnos entrevistados (6 alumnas y 3 alumnos) se
pondr la referencia de cada uno siguiendo la clasificacin que la profesora
nos haba aportado. Clasificacin que sigue este orden: alumnos sin ningn
tipo de problemas familiares y preocupados por los estudios (B); alumnos
sin problemas familiares pero con poco estmulo para los estudios (R) y, por
ltimo, alumnos con todo tipo de problemas, familiares y sociales, que les
impiden concentrarse y trabajar (M). Del mismo modo, figurarn las califi-
caciones obtenidas por los alumnos antes y despus de los trabajos de clase.
De los 20 alumnos matriculados en este curso de 6 B, slo citaremos
a los 17 (9 alumnas y 8 alumnos) que realizaron las dos pruebas; los 3 alum-
nos restantes hicieron slo el pretest o el postest. Por ello, hemos credo
conveniente no incluirlos.
Calificaciones
Entrevistados/as. Pretest Postest
Almna. R-3 M.D. Sob.
Almna. M-1 M.D. Suf.
Almno. Insf. Not.
Almno. B-2 Suf. Sob.
Almna. M-3 Insf. B.
Almno. M.D. Suf.
Almna. Suf. Sob.
Almna. Insf. Sob.
Almno. Insf. Suf.
Almno. B-1 B. Sob.
Almno. Insf. B.
Almna. R-1 Suf. Sob.
Almna. R-2 Insf. Not.
Almno. Suf. Not.
Almna. M.D. Not.
Almno. M-2 Suf. B.
Almna. B-3 Suf. Sob.
Los resultados finales se resumen globalmente de la siguiente forma:
Pretest Postest
Calificaciones Calificaciones
Almnos. Almnas. Total Almnos. Almnas. Total
Sob. Sob. 2 5 7
Not. Not. 2 2 4
Bien 1 1 Bien 2 1 3
Suf. 3 3 6 Suf. 2 1 3
Insf. 3 3 6 Insf.
M.D. 1 3 4 M.D.
En el pretest slo tres alumnas y un alumno no supieron contestar a

casi ninguna pregunta; los dems saban contestar alguna de las preguntas,
y, algo menos de la mitad de la clase saban las suficientes como para apro-
bar. En el postest hubo 7 sobresalientes y 4 notables, quiere decir que ms de
la mitad de la clase saba contestar correctamente a casi todas las preguntas.
[C] ANLISIS DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIN

Y DE LOS RESULTADOS DE LA PROFESORA DULCE
(a) Vemos que existe una gran relacin entre lo que la profesora
imparte en clase y lo que evala. Lo comprobamos mediante observaciones
de aula: la profesora intent en todo momento que los alumnos compren-
diesen las diferencias entre el tiempo y el clima, los factores del tiempo, el
significado de altas y bajas presiones y los tiempos dominantes en Canarias.
Todo ello, mediante explicaciones, ejercicios y observaciones directas, reali-
zadas por los alumnos, de los fenmenos atmosfricos del entorno.
De las 10 preguntas formuladas destacaremos como ms significativas,
para apoyar lo que decimos, la 1 pregunta. En el pretest, casi nadie la contest
con una mnima precisin, mientras que en el postest fue contestada por la
mayora de los alumnos y con un cierto rigor. La 2 pregunta, en el pretest fue

contestada por muchos alumnos de forma desordenada y sin ninguna elabora-
cin de los datos extrados de las observacines que hacan; mientras, que en el
postest, todos contestaron correctamente y precisando los datos, consecuencia
de un saber ms elaborado. Algunos, incluso, llegaron a relacionar sus observa-
ciones con la informacin que haban recibido de los medios de comunicacin.
Por supuesto que en esta segunda pregunta la respuesta no poda ser la misma
pues el tiempo atmosfrico fue totalmente distinto en uno y otro momento,
pero los fenmenos que deban observar estado del cielo, direccin del vien-
to, temperatura, etc. s tenan que ser los mismos. Las respuestas a la 3 pre-
gunta, y a la 8, eran, en apariencia, de sentido comn, sin embargo, muy pocos
alumnos en el pretest la contestaron medianamente; no as en el postest, ya que
pudieron relacionarla con el tema de la orientacin que ya dominaban. La 9
pregunta, de la que slo uno o dos alumnos supieron decir alguna cosa en el
pretest, en el postest, fue bien contestada por la mayora de la clase.
En resumen, eran preguntas que haban sido trabajadas por los alum-
nos a travs de las observaciones directas fuera del aula, y la anotacin de los
datos por la informacin de la televisin; y en el aula, gracias a los peridicos
y las explicaciones de la profesora. No hubo una sola que no hubiese sido
explicada o trabajada en clase.
(b) Podemos comprobar cmo, a travs de estas preguntas, se exige
a los alumnos que observen, ordenen lo observado, relacionen las observa-
ciones e incorporen nuevos aprendizajes a partir de los que ya poseen de
forma emprica. Para ello, la profesora parte del entorno para observar y
comprender los conceptos bsicos necesarios a los contenidos del tema. Como
bien nos deca la profesora, los alumnos saben cosas, slo hay que ponerlos
en situacin para que las descubran. Se requiere, por lo tanto, un tipo de
aprendizaje constructivo y significativo.
(c) La profesora no va con la idea preconcebida de que unos alum-
nos son buenos y saben mucho; y otros malos, poco estudiosos, y no saben
nada, ni hace diferencia entre los alumnos y las alumnas. El que los alumnos
tuviesen problemas familiares o no fuesen muy estudiosos no fue obstculo
para aprobar u obtener una buena calificacin: Puede servir de ejemplo el
caso de dos alumnas consideradas no muy preocupadas por los estudios,

cuya calificacin es sobresaliente; y el hecho de que en el postest no suspen-
diese nadie hace que las expectativas de la profesora se cumplan cuando nos
comentaba que con ella no haba un slo nio o nia que suspendiese.
(d) El tipo de evaluacin s tiene que ver con el concepto que de la
enseanza y el aprendizaje tiene la profesora. Afirmacin esta que se ve co-
rroborada por: cmo la profesora entiende el concepto de entorno y parte
de ese entorno; cmo entiende el aprendizaje de los alumnos y cmo tiene
que ensear para que ese aprendizaje pueda producirse. Para ella lo impor-
tante es que los alumnos sepan interpretar su entorno, el mundo que les
rodea y que, gracias a esa interpretacin, puedan extraer conclusiones. Por
ello, las preguntas iban todas encaminadas a que los alumnos pudiesen in-
terpretar datos, y, para eso, deban razonar, deducir a partir de ese razona-
miento y relacionar esos datos.
1.11. OPINIONES DEL ALUMNANDO
En la clase de la profesora Dulce hay 20 escolares: 12 alumnas y 8 alum-

nos. De toda la clase slo han sido entrevistados 9 6 nias y 3 nios y han
sido clasificadas/os en buenos, regulares y malos, siguiendo el criterio indicado
por la profesora Pilar, que no comparta la profesora Dulce. Aunque los epgra-
fes son los mismos, no es igual el contenido, pues estas entrevistas se hicieron
tres das despus de la realizada a los escolares de la profesora Pilar. De las 7
alumnas y 5 alumnos, nombrados por la profesora Dulce y que podan ajustarse
a los criterios emitidos por la profesora Pilar, slo elegimos 9: primero alumnos
y alumnas de sobresaliente, luego de notable, y, por ltimo, llamamos a alum-
nos y alumnas de bien o suficiente.
B: es la clasificacin que se les dio a los alumnos y las alumnas bue-
nos. Reflejamos el juicio que de cada uno de ellos nos emiti la profesora
Dulce: Estos alumnos/as no tienen problemas familiares serios y, adems, se
preocupan y siente curiosidad por aprender.
B-1: Nio muy despierto que entiende las cosas y tiene facilidad para apren-
der adems de trabajar y hacer sus tareas.
B-2: Nio inteligente que capta las cosas a la perfeccin y que, al no tener
problemas familiares que le impidan concentrarse en sus estudios,
se encuentra bien en el colegio.
B-3: Alumna lista y trabajadora adems de ordenada. Su madre es una perso-
na preocupada porque su hija estudie y un miembro destacado del
A.P.A.
R: Alumnado que tampoco tiene problemas familiares, pero no muy estu-
diosos.
R-1: No es una nia brillante porque no es trabajadora. Se adapta bien a la
escuela porque no tiene problemas familiares que perturben su tra-
bajo escolar.
R-2: Al igual que R-1, no es una nia brillante, pero no suspende y no ha
tenido problemas de integracin.
R-3: Muy trabajadora aunque no es muy inteligente. Lo importante es que su
madre se preocupa mucho por ella y la anima a estudiar.
M: No es para la profesora un prototipo de alumnado malo sino con gran-
des problemas familiares que le producen inseguridad y falta de con-
centracin. Lo fundamental para la profesora Dulce es que con su
trabajo logre que los alumnos adquieran seguridad en s mismos.
M-1: Alumna repetidora de Ciclo Medio; pas porque haba cumplido la
edad, pero tiene un nivel de comprensin muy bajo y necesita que se
le preste mucha atencin.
M-2: Alumno tambin repetidor del Ciclo Medio. Tiene grandes problemas
y conflictos familiares: su padre es alcohlico. Es inseguro: tiene un
nivel de comprensin muy bajo pero mucha voluntad.
M-3: Alumna que repite 6, tiene problemas familiares que dificultan el apren-
dizaje, pero tiene una gran voluntad que es necesario fortalecer.
Hemos seguido el orden siguiente: Primero hemos puesto una A

de alumno/a; seguido de una B de buenos/as,con un nmero para dife-
renciarlos/as, o R de regulares o M de malos/as; y, por ltimo, la inicial
de la profesora: D para la profesora Dulce, P para la profesora Pilar y A para
la profesora Ana.
OPININ ALUMNO B-1 SOBRE

Colegio El colegio me gusta porque aqu aprendemos cosas.
Profesorado y Me gustan: la profesora de Naturales, es simptica y ensea mucho; la

profesora de de Matemticas tambin ensea y la de Sociales ensea un montn,
Ciencias Sociales nos ensea muchas cosas que son muy interesantes y muy bonitas.
Asignaturas y Las asignaturas que ms me gustan son Sociales y Matemticas...y

Asignatura de Naturales. Sociales porque aprendemos cosas muy bonitas que me
Ciencias Sociales gustan un montn, son muy interesantes. Naturales porque apren-
demos cosas de los animales, el medio ambiente, las plantas y Mate-
mticas porque aprendemos a hacer unas operaciones.
- En Sociales s se aprenden muchas cosas de mapas y de todo.

Aprendizajes y - En Sociales hemos dado bastantes cosas.
aprendizaje en - En Sociales hemos aprendido cosas que, no saba de eso nada! y
Ciencias Sociales ahora s todo eso y no s ni como lo aprend.
- Por ejemplo, un mapa me sirve para saber donde hay sitios, luga-
res, pases, continentes, de todo.
- Qu va! No es mejor el libro de texto, es mejor que lo explique la

profesora, porque as se nos quedan el triple de mejor las cosas to-
das.
Libro de Texto y - La libreta me sirve porque tenemos unos apuntes que no slo es
Libreta del para este curso, sino sptimo, octavo y hasta en el instituto a lo me-
Alumno jor nos sirve.
- La libreta es una herramienta importante porque hacemos ejerci-
cios y podemos ampliar los conocimientos.
- Y la entiendo porque, si no, no podra estudiar bien, me sonara
todo a chino.

El colegio me gusta un fisco regular.
Colegio Porque debera ser mejor el edificio.
Las clases s me gustan.
Profesorado y La profesora que ms me gusta es la profesora de Sociales.

profesora de Porque explica bien las cosas.
Ciencias Sociales
Asignaturas y De todas las asignaturas me gustan dos: Matemticas y Sociales.

Asignatura de Sociales porque me gustan las ciencias y Matemticas porque me
Ciencias Sociales gustan las cuentas.
En Sociales aprendo muchas cosas. El tiempo y cosas as.

Aprendizajes y Es importante para saberlo, porque antes no saba muchas cosas
aprendizaje en que ahora s se.
Ciencias Sociales Me sirve para saber el tiempo que va a hacer. Para saber que las islas
nuestras son volcnicas. Para saber cul es el Norte y cul es el Sur.
No s si aprendera ms por un libro. Creo que aprendo ms cosas

cuando lo explica la profesora y teniendo la libreta, porque con la
Libro de Texto y
libreta vienen ms explicadas las cosas, que las explica ms bien la
Libreta del
maestra.
Alumno
Entiendo mejor la libreta que un libro. Por un libro si aprendes
cosas, pero en la libreta la explica mejor.

El colegio me gusta mucho mucho.
Colegio
Porque me gusta estudiar y aprender.
Las profesoras que ms me gustan son, en dos sentidos, la de Socia-

Profesorado y
les y, en un sentido, la de Matemticas. La de Sociales porque expli-
profesora de
ca muy bien las cosas, te enteras mucho y, adems, te anima para
Ciencias Sociales
que estudies. La de Matemticas porque es muy simptica.
Asignaturas y Me gustan mucho Sociales, Matemticas tambin y Naturales. Mate-

Asignatura de mticas me gusta ser porque me gusta hacer las operaciones. En
Ciencias Sociales Sociales hemos dado muchos temas muy importantes.
Las cosas que aprendo en Sociales son importantes porque, por ejem-
plo, si t vas de viaje a un pueblo o a un pas que no conoces, si lo
Aprendizajes y has estudiado te lo conoces todo, o si me preguntan que lo sepa yo.
aprendizaje en Con los mapas conozco los sitios mucho mejor, si es un mapa fsico,
Ciencias Sociales si es poltico, qu significan todas las rayas que estn ah, las letras,
lo que dice la leyenda. Del clima para saber donde puedo ir en vera-
no o en invierno.
Desde luego que no aprendera ms si tuviese un libro de texto.

Libro de Texto y Porque el libro te explica de una forma y sin embargo la profesora
Libreta del de Sociales es como si fuese un libro no?, pero te lo explica con
Alumno ms nimo. No es lo mismo que te lo estn diciendo que t leerlo y
menos con ella.
OPININ ALUMNA R-1 SOBRE

Colegio Me gusta mucho mucho el colegio
Profesorado y La profesora que ms me gusta es mi profesora de Sociales.

profesora de Porque explica las cosas muy sencillas y fciles para que nosotros las
Ciencias Sociales comprendamos.
Asignaturas y De todas las asignaturas la que me gusta ms es Sociales. Me gusta

Asignatura de porque damos cosas muy interesantes y que no sabamos como de
Ciencias Sociales nuestro alrededor, cosas que hay ah.
S, creo que aprendo muchas cosas en Sociales. Como la orienta-

cin, cosas que no sabamos, de dnde viene el viento, ni...ni los
Aprendizajes y temporales ni nada y lo hemos aprendido.
aprendizaje en Me sirve para cuando hace calor saber qu es tiempo Sur o tiempo
Ciencias Sociales de Alisios, tiempo de borrasca... y de dnde viene ese tiempo.
No tengo que estudiar mucho; con lo que dice la profesora se me
queda.
Es ms importante la libreta que estudiar por un libro. Porque por

la libreta est mejor explicado que en el libro.
Libro de Texto y En la libreta tengo los apuntes que ella nos ha dado para aprendr-
Libreta del noslos y son muy importantes.
Alumno El libro tiene muchos detalles y es ms... ms rollo... cuesta un
poco ms.
Entiendo ms la explicacin de la maestra que el libro.

Colegio El colegio me gusta mucho mucho.
Profesorado y La profesora que ms me gusta es la de Sociales.

profesora de Me gusta porque es divertida y explica muy bien las cosas y las en-
Ciencias Sociales tiendo mucho.
Asignaturas y Las asignaturas que ms me gustan son Matemticas y Sociales.

Asignatura de Porque son ms fciles, me gustan un montn. Dan bien las clases.
Ciencias Sociales Las maestras explican bien y las cosas son fciles.
Aprendizajes y En Sociales aprendo muchas cosas muy importantes que ensea la

aprendizaje en maestra. Por ejemplo, cosas del volcn... y cuando voy a algn sitio
Ciencias Sociales sabes cmo es y todo eso.
No, no, por el libro no aprendera mejor las cosas. Por el libro no
entiendo muy bien, no lo explica muy bien, no. Pero la maestra s,
Libro de Texto y la maestra lo explica ms bien, la maestra as hablando... Por el li-
Libreta del bro sera ms difcil y aprendera menos cosas. Con la maestra apren-
Alumno do muchas ms cosas.
La libreta sirve para leer, para escribir, para apuntar las cosas que
dice la maestra. Y son importantes para estudirmelas, para apren-
drmelas, para sabrmelas.

Colegio A m me gusta mucho el colegio porque tengo muchos amigos y eso.
Profesorado y La maestra que ms me gusta es la de Sociales. Porque lo explica y

profesora de nos saca a la pizarra a ver si lo has entendido; nos lo explica otra vez.
Ciencias Sociales
Asignaturas y La asignatura que ms me gusta de todas es Sociales.

Asignatura de Porque tiene las cosas ms interesantes que no sabamos y... se ense-
Ciencias Sociales a mucho. Y porque as conocemos nuestra tierra. Creo que hemos
dado muchas cosas.
Hemos aprendido que nuestra tierra es volcnica...que hay muchos

Aprendizajes y tipos de tiempo...que de los volcanes sale lava, que esa lava es picn
aprendizaje en y cuando se enfra se forma el malpas y un montn de cosas ms.
Ciencias Sociales Los mapas sirven para saber dnde estn los sitios... para saber dn-
de vamos a ir o las carreteras que hay. Si tenemos que ir a algn sitio
por dnde debemos ir...
He aprendido ms cosas que si lo leyese en un libro. Porque all nos

Libro de Texto y lo explican y en el libro lo traen, pero lo traen escrito y no entiendo
Libreta del muy bien.
Alumno La libreta nos sirve para escribir cosas interesantes y...aprender, para
aprender.
OPININ ALUMNA M-1 SOBRE

Colegio Me gusta el colegio. Me gustan las clases y los amigos tambin.
Profesorado y La profesora que ms me gusta es la de Sociales. Porque es amable

profesora de y eso y explica las cosas.
Ciencias Sociales
Asignaturas y Las asignaturas que ms me gustan son Sociales y Matemticas. So-

Asignatura de ciales porque hablan de los pases. Matemticas porque aprendes a
Ciencias Sociales saber sumar, restar y eso.
Me sirve Sociales para saber a qu isla voy y para saber las capitales y
Aprendizajes y
todo eso. Para saber, por ejemplo, cuando vaya a ir a algn sitio y
aprendizaje en
sepa ya cmo es ese lugar. He dado los mapas, los climas. Y me sirve
Ciencias Sociales
para saber lo que hago.
Libro de Texto y Creo que con el libro de texto no aprendo ms porque no te expli-
Libreta del ca muy bien. Yo creo que la profesora lo puede decir ms mejor que
Alumno el libro.
OPININ ALUMNO M-2 SOBRE

El colegio me gusta regular. Porque no se me da muy bien. S, me
Colegio
gusta estudiar.
El profesor que ms me gusta es Rafa mi maestro de Educacin

Profesorado y
Fsica. Porque es el nico maestro que hay aqu dentro en el cole-
profesora de
gio.
Ciencias Sociales
La maestra de Sociales tambin me gusta.
Asignaturas y La asignatura que ms me gusta es Sociales. Por la maestra que tam-

Asignatura de bin me gusta. Porque hace cosas que sirven, por ejemplo veletas y
Ciencias Sociales cosas as.
S, aprendo cosas: los mapas, en qu sitio estoy situado...muchas

Aprendizajes y cosas. Me sirve mucho. Si yo voy de viaje s dnde estoy situado,
aprendizaje en cualquier lugar.
Ciencias Sociales S que hoy el tiempo est brumado, el cielo cubierto de nubes, el
viento es flojo y sin precipitaciones...
Bueno, creo que por el libro aprendo ms; bueno, ms el libro as...
Libro de Texto y
s. Estudiar por el libro no; me gusta ms que lo expliquen porque,
Libreta del
si estudio por un libro, al final no sabes cmo hacerlo y si te lo estn
Alumno
explicando sabes hacerlo y lo comprendes mejor.
OPININ ALUMNA M-3 SOBRE

El colegio me gusta regular. Porque algunos se pasan. Porque lo
chiquillos en la guagua y todos lo mayores se pasan. Lo que ms me
Colegio gusta del colegio son las excursiones y los recreos porque me divier-
to y en las clases porque aprendo.
La profesora que ms me gusta es la de Sociales. Porque explica

Profesorado y muy bien las cosas y, si no lo entiendes, te lo vuelve otra vez a expli-
profesora de car, y eso, hasta que te lo aprendas bien.
Ciencias Sociales Otros profesores no lo cogiste y dicen, pues, cgelo de un amigo
o algo, no te lo vuelven a explicar.
Asignaturas y La asignatura que ms me gusta es Lenguaje. Ser porque me gusta

Asignatura de leer y eso.
Ciencias Sociales
En Sociales aprendemos muchas cosas que antes no sabamos. Pues

Aprendizajes y la orientacin. Los mapas, sabes localizar cualquier parte del mundo.
aprendizaje en Hemos dado pocos temas, pero los hemos dado bien.
Ciencias Sociales Me sirve cuando estoy en la calle y dicen: hay una borrasca. Y la
gente no sabe lo que es y a lo mejor t coges y le explicas y entonces
se quedan asombrados y dicen: y por qu sabe esta nia eso.
Creo que no es mejor tener un libro de texto. En los libros no te

Libro de Texto y
explican o no lo puedes entender. Me gusta ms que lo explique la
Libreta del
profesora y que mande ejercicios y eso. Explicndolo ella pues... lo
Alumno
entiendo mejor de ella que de los libros.
1.12. ANLISIS DE LAS OPINIONES DEL ALUMNADO
A la primera pregunta: Te gusta el colegio? casi todos los alum-

nos y las alumnas contestan afirmativamente y aaden que les gusta estudiar.
Slo dos alumnos un nio y una nia, con problemas familiares contes-
tan regular y lo justifican porque no se les da muy bien.
A la segunda pregunta: Qu profesor o profesora te gusta
ms? Todos han coincidido: la profesora de Sociales. Y han dado diferen-
tes razones: (a) la mayora: porque explica bien; (b) un grupo: porque
explica de forma sencilla y fcil de entender o te lo explica muchas veces
y de forma distinta hasta que lo entiendas ; (c) una alumna: porque ense-
a cosas interesantes; (d) otra: porque te anima para que estudies.
A la tercera pregunta: Cul es la asignatura que ms le gus-

ta? responden, por este orden, Ciencias Sociales, Matemticas y Cien-
cias Naturales.
El porqu de su eleccin lo justifican as:
Ciencias Sociales : aprenden cosas interesantes o importantes; cosas de

nuestro alrededor, o de nuestra tierra que estn ah; por la maes-
tra que explica bien; no tienen mucho que estudiar; con lo que
dice la profesora se les queda; porque hacen cosas que luego les
sirven para ir por ah.
Matemticas: porque aprendemos a hacer unas operaciones, porque me
gustan las cuentas, porque me gusta hacer las operaciones las
cosas son fciles, porque aprendes a saber sumar, restar y eso.
Ciencias Naturales: porque aprendemos cosas de los animales, el medio
ambiente, las plantas y ....
Todos declararon, adems, haber aprendido mucho en Sociales; y

un alumno manifest su asombro por la facilidad con que haba aprendido
a pesar de ser conceptos totalmente nuevos para l.
A la pregunta sobre el resultado del aprendizaje se obtuvieron res-
puestas muy variadas que dependa de lo que cada uno recordaba en aquel
momento, as:
Me sirve para saber el tiempo que va a hacer; el tipo de relieve de nuestras islas;
el conocimiento de los mapas me sirve para cuando voy de viaje saber dnde es-
toy; para saber cul es el Norte y cul es el Sur o cmo puedo orientarme.
Las respuestas a la pregunta relativa al libro de texto fue el rechazo

general a ste porque por el libro no aprendan ms ni mejor las cosas.
Destacamos por significativas las siguientes respuestas:
es mejor que lo explique la profesora porque as se nos quedan el triple de

mejor, las cosas todas. O estas otras respuestas: el libro tiene muchos detalles
y es ms rollo; por el libro sera ms difcil y aprendera menos cosas; el libro
lo trae, pero escrito y no entiendo muy bien; si estudio por un libro al final no
sabes cmo hacerlo; en los libros no te explican o no lo puedes entender.
Y, por ltimo, a la pregunta sobre la utilidad de la libreta, todos opi-

nan que es un medio muy positivo para el aprendizaje: los conceptos apare-
cen ms sencillos que en un libro de texto.
Otros opinan que:
como herramienta de trabajo, es til para consulta; no slo este curso, sino
sptimo, octavo y hasta en el instituto a lo mejor nos sirve; y tambin les era
til: porque hacemos ejercicios y podemos ampliar los conocimientos; en la
libreta vienen ms explicadas las cosas; mejor explicadas que en el libro.
En resumen, extraemos las siguientes conclusiones:
A los conocimientos adquiridos en la asignatura de Ciencias Sociales les ven

utilidad y aplicacin para el mundo en el que viven. Han dado cosas
muy interesantes que no sabamos como de nuestro alrededor, co-
sas que hay ah. Todos coinciden en que les gusta la asignatura por-
que la profesora la explica bien hasta el punto de que ellos asimilan
los conceptos casi sin darse cuenta. A esta respuesta, muchos de ellos
afirman no tener que estudiar en casa; les basta la clase para com-
prender el contenido de las distintas unidades temticas.
La libreta con los conceptos de lo que han estudiado le ven utilidad
porque les sirve para ser consultada en cualquier momento y, al ser
realizada por ellos, la entienden mejor. Le ven adems ventaja con
respecto al libro de texto, porque las cosas vienen mejor explicadas.
2. INFORME FINAL DEL CASO DE LA PROFESORA DULCE
Una vez realizado el anlisis de las entrevistas, de los documentos de

planificacin, de las observaciones de aula e incluso de las continuas conver-
saciones con la profesora durante el curso que dur la investigacin, finali-
zamos con:
[A] Resumen histrico del caso.

[B] Conclusiones que vamos a distribuir, de acuerdo con los interrogantes
planteados en este trabajo, en los siguientes apartados:
(B1) Razones por las que el profesorado decide emplear o no el libro de
texto.
(B2) Uso que hace de los libros de texto, medios textuales u otros materiales
en la fase preactiva en interactiva de la enseanza.
(B3) Creencias o concepciones de las profesoras sobre la educacin, la ense-
anza, los materiales y el modo en que afectan al desarrollo del cu-
rrculo en general y a los libros de texto en particular.
(B4) Modelos de profesionalidad docente de las profesoras con relacin al
uso de los libros de texto.
(B5) Prctica curricular desarrollada por las profesoras, percepcin por par-
te del alumnado y efecto en el rendimiento.
[A] Resumen Histrico del Caso

Analizar el caso de la profesora Dulce desde el primer contacto con
ella en el Centro es destacar su disponibilidad, entrega y apertura en todo
momento.
Es cierto que ha habido con esta profesora mucho ms dilogo que
con las otras, no slo por las observaciones de clase sino porque, en todo
momento, estaba dispuesta a colaborar. Por ello, de la profesora Dulce hemos
podido recoger mucha ms informacin que de las profesoras Pilar y Ana.
Creemos que sera conveniente hacer el recorrido histrico desde
nuestro encuentro hasta el ltimo da de clase para apoyar nuestras afir-
maciones.
La primera toma de contacto se realiz en el mes de septiembre de
1990 cuando nos dirigimos al centro para pasar el CUESTIONARIO de teoras
implcitas a los profesores de segunda etapa. Se mostr abierta a colaborar y
prometi era la Directora como ya hemos comentado que al cabo de
dos semanas podamos pasar a recogerlo. En efecto, antes de finalizar el mes
tenamos los cuestionarios en nuestro poder y pudimos realizar el vaciado
de datos. No ocurri lo mismo en otros Centros a los que tuvimos que ir
varias veces hasta que nos entregaron los cuestionarios del profesorado que,
amablemente, se prest a colaborar.
Cuando entramos en el aula y le informamos de los objetivos de este
trabajo, le pareci interesante porque le permita revisar desde la ptica de
la observadora todo lo que haca.
Al principio, nuestra presencia y observacin despert cierta curiosi-
dad entre el alumnado pero, con el paso del tiempo, se convirti en algo
totalmente normal; las sesiones de clase discurran ignorando totalmente mi
presencia. En algn momento tuve la impresin de que me converta en una
observadora invisible, lo que facilit el trabajo de recogida de informacin.
La primera entrevista la realic en el Centro fuera del horario esco-
lar y de la tutora y el da que la profesora propuso: de esta manera se evitaba
el que nos estuviesen interrumpiendo constantemente: para poder estar
tranquilas y que no nos molesten continuamente. Debo decir que el relato
de las entrevistas, las observaciones de aula y las constantes conversaciones,
antes y despus de finalizar las clases, proporcion amplia e interesante in-
formacin. Muchas clases eran a primera hora de la tarde. Era de las prime-
ras profesoras que llegaba al Centro; mientras recoga material, pasaba por
la direccin o abra la correspondencia, yo iba tomando nota de todo lo que
haca o comentaba porque, aunque no saba qu finalidad iba a tener la
informacin que recoga, en aquel momento me serva para conocer mejor
la vida en el aula y en el Centro.
En alguna ocasin, le pregunt si su trabajo profesional haba sido
siempre igual, me respondi que cuando empez no saba absolutamente
nada y a una segunda pregunta ma acerca de cmo haba podido afron-
tar el trabajo que slo saba que tena que conseguir que los nios apren-
dieran los conceptos que aparecan en los libros:
Me da la sensacin de que estoy aprendiendo a dar clases ahora.
Incluso, uno de los das en los que mantenamos conversaciones in-

formales y le pregunt su opinin sobre las tcnicas Freinet me respondi
que a ella, para esas edades y esos nios, no le servan y que, adems, no era
partidaria de copiar un mtodo y aplicarlo sin comprobar si era el adecuado

para ese lugar y esos alumnos.
Lo que hace otra gente te puede servir de referencia, pero nunca para copiarlo.
Para esta profesora, adems, el nico punto de partida no poda ser

el alumnado y su espontaneidad, se tena que saber, en todo momento, qu
era lo que ms poda beneficiarles.
Durante el tiempo en que estuvimos en contacto permanente con
ella, la profesora Dulce se revel como una profesional muy ocupada. El
Centro, segn ella, era el nico lugar de la zona donde existe la cultura y es
posible potenciarla. Y, aunque alguna vez se sintiese desanimada,
porque tiene ms peso la sociedad que la escuela.
su entusiasmo no disminua y animaba a las madres, a los padres y al profeso-

rado a participar activamente en las actividades del colegio:
en la semana de la Paz participaron los padres y todo el profesorado (...) tam-

bin en el peridico participan todos los profesores.
Siguiendo la propuesta inicial, ya comentada en el diseo de la in-

vestigacin, como tena que acudir a otro centro y, adems, realizar la obser-
vacin en otra aula, hube de realizar un ajuste horario que me permitiera
acudir a las clases de las tres profesoras y, a la vez, realizar las entrevistas.
Al hablar con la profesora Dulce del tiempo aproximado que em-
pleaba en el desarrollo de un tema, me contest rpida y rotundamente:
Eso nunca se puede saber, pues depende de los alumnos. Sin comprender un
tema, no se puede pasar a otro, y, a distintintos niveles, tengo que conseguir que
todos los alumnos comprendan lo que vamos dando.
Por sus respuestas en la entrevista, adems de por sus continuos co-

mentarios, comprobamos que el alumnado en Ciencias Sociales tena que
saber situarse en el espacio y en el tiempo y ser conscientes de los daos que
est causando el hombre a nuestro planeta. Para ella, pues, era importante
que los alumnos llegasen a comprenderlo a travs de grandes bloques te-
mticos; de ah que trabajen seriamente cada apartado y que no se pudiera
prever cunto tiempo era necesario para la explicacin de un tema, pues
ste dependa del grado de dificultad que entraara para el alumnado. Ade-
ms, su objetivo final es que los alumnos sean capaces de analizar la reali-
dad, comprenderla y, as, poder criticarla y, si este objetivo se cumple, a final
de curso, por muchas dificultades que hayan tenido en el aprendizaje, esos
muchachos han logrado un mtodo de trabajo diferente y han enriquecido,
de alguna manera, su personalidad:
Al terminar el curso, todos, absolutamente todos mis alumnos, son ms crticos.

Se plantean las cosas de otra forma, no son tan dependientes, aprenden a re-
flexionar sobre su realidad cotidiana.
Le preocupa que, cuando los alumnos de 8 ingresen en el Instituto, en

esta asignatura no tengan problemas y puedan dedicarse en profundidad a otras
materias que les resulten ms difciles de comprender. Ha hecho un seguimien-
to del alumnado del colegio que pasa al Instituto y ha comprobado que:
ni un alumno ha suspendido Sociales en el Instituto y algunos han sacado muy

buenas notas.
A la pregunta de si el centro estaba muy cohesionado y exista una

cultura comn, me contest que se procuraba trabajar en equipo y que,
excepto dos personas, las dems participaban y existan intercambios de ideas.
En algn momento me produjo extraeza observar que no intentase
modificar la disposicin del aula y que fueran los propios alumnos los de
6 los que organizaran el mobiliario en funcin de los trabajos que deban
realizar. Al preguntarle, me ense el aula de su tutora 7 donde la
organizacin del espacio responda a sus planteamientos y contest:
Cada persona concibe el mundo de una manera y en funcin de esa concepcin

as acta en todos los momentos de su vida.
Eso mismo pasaba con el material de trabajo. Lo preparaba en funcin

del tema que se estuviese dando y aportaba a la clase siempre peridicos, revis-
tas recortes, fotocopias para confeccionar una ficha. Incluso las salidas eran
programadas con minuciosidad para que tuviesen una finalidad educativa y
sirviesen para potenciar el aprendizaje del alumnado. Esto ocurri en el mo-
mento que estall la Guerra en el Golfo Prsico. Antes de entrar a discutir el
tema me comentaba la profesora los alumnos de 8 realizaron una visita a
la Refinera de Petrleos de Santa Cruz de Tenerife y elaboraron un trabajo
sobre La produccin de petrleo y los monopolios de las multinacionales.
Los escolares llegaron a comprender segn su relato que no era una lucha
entre buenos y malos, sino que el inters de los pases por el control del
petrleo no tena otro objetivo que el econmico que se superpona a los estra-
gos causados por la guerra en un pueblo inocente y al concepto de justicia
social que debe prevalecer por encima de cualquier egosmo nacional.
Tambin solicit su opinin sobre el alumnado del otro curso de 6
al que ella daba Ingls. En esta ocasin, desde mi punto de vista, tambin
tuvo una respuesta profesional. Opinaba que con adolescentes tan maltrata-
dos por la vida la nica posibilidad que existe es trabajar mucho su autoestima
y autoconcepto y animarlos constantemente en los pequeos avances.
Creo que ser importante describir y comentar lo siguiente: La Con-
sejera haba aprobado para el centro un proyecto presentado por la profe-
sora Dulce de Escuelas viajeras con el fin de que algunos alumnos se des-
plazasen a otra isla. Se realiz la seleccin de alumnos, entre ellos muchos
del otro curso de 6 porque eran precisamente ellos los que ms lo necesi-
tan. Despus de la experiencia, con gran entusiasmo las chicas sobre
todo escriban la memoria de su recorrido por Las Palmas e iban constan-
temente a ensear lo que haban escrito a la profesora Dulce, corrigiendo y
comentando. Cuando le pregunt por el comportamiento observado du-
rante el viaje, su respuesta me desconcert:
Su comportamiento fue ejemplar, los dems colegios se asombraban de las pre-

guntas que hacan estos alumnos y de su curiosidad por las cosas. En ningn
momento tuve que llamarles la atencin.
Finalizaba el curso y, a lo largo de l, haba recibido una informacin

negativa acerca del comportamiento de estos chicos.
El alumnado contino la informacin de la profesora Dulce iba
preparado con un cuaderno con pautas de observacin dadas por la profe-
sora, que les servira para confeccionar la memoria del viaje. Y vuelvo a ma-
nifestar mi extraeza por comentarios con respecto a la conducta de esos
alumnos: en todo momento positiva, de la que hay que destacar la actitud
participativa y de respeto mutuo, cuyas observaciones servan para corregir
defectos de expresin y contenido.
Tambin su planificacin era distinta a la del otro centro y le comen-
t que exista entre el profesorado miedo a no acabar el temario y a la
Inspeccin:
En E.G.B., la normativa sobre programacin no es muy exigente. No hay mucho

control de lo que se tiene que trabajar (...) Lo nico es tener las cosas claras,
dominar los contenidos de la materia, conocer el medio, los nios que tienes
delante y trabajar para mejorar las cosas; de esta forma, no hay un solo Inspec-
tor, ni nadie, que te lo pueda rebatir.
As que haciendo uso de amplios mrgenes de autonoma profesio-

nal ha modelado el currculo adaptndolo a la realidad de su colegio. Ha
ajustado la normativa y las propuestas ministeriales al Centro y al aula y no al
contrario.
Con gran sentido profesional, ha dedicado la formacin adquirida
en Escuelas de Verano, la Asociacin Canaria para la Enseanza de las Cien-
cias Viera y Clavijo, etc. a la mejora de su trabajo en el aula. Sus aos de
profesin le han servido para reflexionar continuamente sobre la prctica,
lo que le ha hecho evolucionar de una praxis profesional rgida, de libro de
texto, al compromiso con una profesin en la que se encuentra a gusto:
En otras pocas yo estaba mucho ms tensa en la enseanza.
Salgo de mis clases sin estar cansada. Ahora estoy muy relajada. Eso ha sido una
adquisicin de estos dos o tres ltimos aos.
[B] Conclusiones desarrolladas a partir de los cinco apartados anteriores
[B1] Razones por las que la profesora Dulce decidi no emplear el libro de
texto
(a) Para esta profesora el aprendizaje debe partir de los conocimien-
tos previos del alumnado; conocimientos que no se hallan en los libros de
texto porque stos segn sus palabras estn:
Alejados de la realidad de los alumnos;

Prescriben el currculo imponiendo el contenido, el tiempo de su desarro-
llo y el orden de los mismos;
Muchos alumnos no pueden seguir el ritmo marcado por ellos.
Para su propsito,
(b) Los medios y materiales empleados por ella juegan un papel fun-
damental al crear las condiciones adecuadas para que los alumnos apren-
dan a interpretar y relacionar datos, signos, situaciones, acontecimientos,
etc. o, lo que es igual, aprendan a interpretar el mundo en el que viven y
puedan resolver los problemas que se les presenten.
En definitiva, el libro de texto no puede ser el nico portador de la
cultura que entre en la escuela, porque el conocimiento que en los manuales
escolares encontramos estn vinculados a intereses econmicos socialmente
creados para controlar la escuela. Para esta profesora y para su alumnado, el
conocimiento debe ser dinmico y vinculado al entorno y momento cultural
en el que se vive, no empaquetado, precocinado o enlatado en los libros de
texto y vinculados a los intereses econmicos de las editoriales.
Por tanto:
(c) Para que el alumnado pueda interpretar correctamente su entor-
no, la profesora necesita planificar de antemano los contenidos que se van a
desarrollar y los medios de los que va a disponer para llevarlos a cabo.
[B2] Uso que la profesora Dulce hace de los medios y materiales en la fase
preactiva e interactiva de la enseanza
(a) La profesora toma las decisiones acerca de qu deben aprenden

los alumnos y por qu. Los programas de la Reforma y su experiencia, sobre
todo, son la base de su trabajo. Para ella, la cultura del exterior debe estar
ntimamente relacionada con la del interior de la escuela; eso supone estar
al tanto de sucesos o acontecimientos de la vida cotidiana, adems de saber
seleccionar medios o materiales adecuados para lo que de verdad merece la
pena ser aprendido en la escuela.
(b) Son medios necesarios mapas de diferentes clases, planos, pe-
ridicos, el atlas esenciales durante toda la escolaridad, etc. y materia-
les termmetro de mximas y mnimas, brjulas, altmetros, etc., de los
que ofrece explicaciones pertinentes para su correcto uso por parte del
alumnado que debe trabajar con la autonoma suficiente a la hora de deci-
dir qu medidas desean emplear en el plano que realicen de su casa o habi-
tacin; qu nombre le pondrn a la isla de su invencin y qu lugares de-
sean que sea sealado por la leyenda; qu colores quieren usar en las
diferentes alturas representadas en el mapa, etc.
(c) Al final, el alumnado en un resumen recoge lo aprendido: traba-
jos, anlisis, interpretacin y conclusiones en funcin de las preguntas e
interrogantes planteados por la profesora, a saber:
qu les parece?
qu creen?
en qu se parecen?
en qu se diferencia?
y de las explicaciones necesarias para poder avanzar y profundizar en el apren-

dizaje (uso del mtodo expositivo para informar del tema, para aclarar ideas
o para acabar con la ignorancia sobre este o aquel aspecto o trmino).
(d) En este contexto, el material cumpla varias funciones:
(i) Informar de una realidad prxima al alumnado, para lo que se necesita-

ba ese medio simblico un mapa o datos del tiempo que luego
deban saber interpretar.
(ii) A travs de la interpretacin de su realidad, podan generalizar ese apren-

dizaje y, adems, familiarizarse con otro tipo de lenguaje.
Concluyendo, podamos decir que la profesora Dulce es la mediado-

ra entre el currculo prescrito y el currculo prctico. Es ella la que planifica
el currculo de obligado cumplimiento en funcin del nivel del alumnado y
de su entorno. Planificacin que lleva a la prctica con orden y rigurosidad;
pero esto no es bice para que, en algn momento, pueda introducir acon-
tecimientos que le parezcan importantes para el momento, pero siempre
que ese suceso sea relevante y pueda ser entendido por el alumnado, no de
forma improvisada y forzada.
[B3] Creencias de la profesora sobre la educacin, la enseanza y los materia-

les; cmo afectan al desarrollo prctico del currculo en general y los libros de texto en
particular
(a) La enseanza en general y la escuela en particular deben jugar
un importante papel para que la sociedad pueda ir cambiando; el alumnado
debe implicarse en las actividades que realice. Los alumnos deben estar ocu-
pados constantemente en tareas que requieren medios poco estructurados,
aportados siempre por la profesora y con una finalidad educativa.
(b) Todo esto propicia una metodologa activa que obliga a la profe-
sora a comprometerse con el medio y la cultura impartida en el aula; y al
alumnado a cambiar de actitud en cuanto a reflexin y espritu crtico; y a la
propia escuela a travs de la labor docente realizada por la profesora a
modificar ciertas actitudes y creencias de los alumnos, influidos negativa-
mente por la sociedad en general y por los medios de comunicacin en
particular.
Las creencias de la profesora Dulce sobre la educacin y la ensean-
za estn influidas por su concepcin del mundo y de la sociedad. Sus re-
flexiones crticas y sus teoras implcitas de tipo emancipador la llevan a en-
tender que la sociedad debe cambiar y encaminarse hacia una sociedad ms
justa, libre, democrtica e igualitaria. Esas creencias justifican su coherencia
entre lo que piensa sobre el mundo en general y la educacin, la enseanza
y los materiales en particular y su forma de desarrollar el currculo. Por ello

son necesarios medios y materiales poco estructurados y que les permitan, a
ella y a sus alumnos, trabajarlos para realizar interpretaciones. (En los libros
de texto las interpretaciones son realizadas por el autor o autores). Esto no
lo hacen unos pocos alumnos los listos u obedientes lo hacen todos,
adems de comprometerse con el trabajo mediante una participacin libre
y democrtica en el aula y el centro.
[B4] Modelo de profesionalidad docente en relacin con el uso de los libros

de texto
(a) Modelo autnomo, es decir, se prescinde del libro de texto y se
hace uso de medios textuales para reflexionar a partir de ellos. Esto obliga a
la profesora a seleccionar los contenidos culturales ms apropiados para de-
sarrollar el currculo de la materia que ella domina hasta el punto de saber
cmo transmitirlo desde el punto de vista didctico, metodolgico y psicol-
gico para que pueda ser aprendido significativamente por el alumnado; a
elegir un tipo de prctica que se traduce en una completa autonoma para
planificar, desarrollar, evaluar el currculo y escoger los medios idneos para
su trabajo y el de sus alumnos.
(b) Control de su trabajo: una labor profesional no artesanal com-
prometida con el momento histrico, social y cultural que le ha tocado vivir,
con el que se muestra sumamente crtica. Ejemplo de ello fue su postura
ante la Guerra del Golfo y ante la informacin sesgada de los medios de
comunicacin.
[B5] Tipo de prctica curricular que desarrolla la profesora; cmo la percibe

el alumnado y cmo afecta a su rendimiento
La profesora: prctica curricular que desarrolla
(a) Crea las condiciones adecuadas para que el alumnado aprenda.
(b) El alumnado comprende los conceptos casi sin darse cuenta.
(c) Consigue un rendimiento excelente del total de la clase. Cien
por cien de aprobados en junio en su asignatura.
El alumnado: Cmo percibe la prctica curricular

y cul es su rendimiento
(a) Aprende correcta y totalmente los conceptos.
(b) Una vez entendidos, los conceptos se recogen en la libreta, que
se convierte en su libro de texto en el que los contenidos aparecen ordena-
dos y no ofrecen ninguna dificultad de comprensin.
(c) Es la libreta la que pone de manifiesto la dificultad que ofrece,
generalmente, el libro de texto a unos alumnos de E.G.B.: contraste de las
explicaciones de su profesora con las del autor del libro.
(d) Realizacin correcta de los ejercicios que figuran en los anexos
como resultado del trabajo serio y razonado de la materia.
(e) Valoracin positiva de la profesora y de la materia y resultados
satisfactorios al finalizar el curso.
Para finalizar, podramos decir que la profesora consigue que los
alumnos adquieran un mtodo de anlisis de su realidad y, que adems,
sean capaces de entenderla y criticarla. Ya no sern alumnos sometidos su-
misamente a la autoridad, sino que sabrn aplicar los conocimientos con-
ceptos, procedimientos y actitudes aprendidos en la escuela y en las clases
de Ciencias Sociales en particular.
Esta profesora era pesimista ms bien, realista en cuanto a que su
labor poda quedar desdibujada ante las presiones exteriores, el entorno poco
favorecedor y la deficiente formacin cultural del alumnado, pero su entu-
siasmo le haca adoptar un compromiso serio ante el conocimiento y la cultu-
ra; de ah su preocupacin constante por lograr una correcta asimilacin de
contenidos a travs de la prctica y de los medios y materiales adecuados.
CASO B
PROFESORA PILAR
1.1. MATRICES DESCRIPTIVAS DEL PENSAMIENTO DE LA PROFESORA PILAR

La enseanza la ve Los alumnos deben te- Llegar a los alumnos.

desorganizadsima. ner un esquema y un
Conseguir que los
orden en su cabeza.
Metida en la escuela, alumnos entiendan.
ve que no funciona Si no se organiza ni
Hacrselo lo ms
nada de lo que la teo- se esquematiza no se
Descripcin ameno posible.
ra dice. graba nada en la ca-
del
beza. Hacerlos pensar y
Pensamiento Es un problema social.
que saquen conclu-
Los alumnos no tie-
La realidad es distin- siones.
nen mucho inters en
ta a la idea que uno
lo que se les ensea. Ejercitar y trabajar en
se hace.
Todo les resbala sus casas la memoria.
No sabra cmo hacer- camo si no fuese con
Se frustra pensando
lo, pero tal como se ellos la enseanza.
que no alcanza sus
plantea no funciona.
metas.
No cuenta con un El aprendizaje enten- Al plantear unas me-

marco terico estruc- dido como depsito tas sin una base te-
turado adems de no bancario de los conte- rica slida hace que
ser consciente de ello. nidos transmitidos a constantemente en-
Su visin tradicional travs del tiempo, pro- tre en contradiccin
y, por consiguiente, ducen apata entre los y se frustre.
Valoracin
esttica de la ense- alumnos, algo que ella
anza, hace que vea a no entiende y le pro-
sta, la enseanza, duce desencanto.
como un problema
de desorganizacin
social que repercute
en un mal funciona-
miento generalizado.

Temas EPISTEMOLOGA VALORACIN
DE LAS CIENCIAS SOCIALES DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Entendida como cultura, ms que Asignatura que tiene muchas difi-

nada como cultura general. cultades para ensearla.
Porque hay un gran vaco una gran Muy abstracta y muy difcil para los
incultura que los alumnos traen de alumnos.
la Primera Etapa.
Con un contenido muy amplio en
todos los cursos.
Descripcin Lo que se habla los alumnos no lo

del pueden experimentar ni lo pue-
Pensamiento den palpar.
Asignatura abandonada en toda la

Primera Etapa.
El alumno no se ha habituado des-

de un principio a ella.
Es la asignatura donde ms suspen-

sos hay, ms que en Matemticas.
Posee una concepcin nocional y Es lgico, tal y como entiende el

episdica de las Ciencias Sociales proceso de enseanza-aprendizaje
y desconectadas de la realidad. y la asignatura, que la vea difcil
Valoracin para el alumno, ya que son hechos
y situaciones alejados de la realidad.
Asignatura con la que, anterior-
mente, el alumno, se supone, ha
debido tener un contacto previo.

Temas METODOLOGA RELACIN CON ORGANIZACIN PAPEL
DE LA ENSEANZA LOS ALUMNOS DEL AULA DEL PROFESOR
Partidaria de tra- De los dos sextos Los mezcla un Es importante la

bajar de memoria ste es el mejor, poco aunque figura del tutor.
al cien por cien. son buenos, ade- suele poner a las
ms son los de su alumnas buenas Los alumnos lo
Es algo que se tutora. juntas para que respetan ms.
tiene en el cere- no se estropeen.
bro y se tiene Al principio se Es una figura que
que trabajar. debe uno impo- les impone a los
ner, para acos- alumnos un poco
Descripcin El da que los tumbrarlos, si ms de respeto.
del alumnos vayan al no, luego se des-
Pensamiento Instituto o a la madran, y no Los alumnos se
Universidad, tie- hay forma de comportan dis-
nen que estudiar mantener el or- tinto en la clase
a base de memo- den en la clase. del tutor.
ria, hasta las fr-
mulas de mate-
mticas se las
deben aprender
de memoria.
Metodologa pa- Es ms una rela- Organiza el aula El papel del pro-

siva y receptiva, cin de superio- por niveles de co- fesor, y ms el del
basada en la ru- ridad para poder nocimiento y tutor, es el de la
Valoracin tina y la repeti- mantener el or- comportamiento. figura con auto-
cin de concep- den en clase. ridad que ayuda
tos, carente de a que se manten-
significado para ga el orden en el
el alumno. centro.
Temas EXPERIENCIA RELACIN ORGANIZACIN
Maestra del Plan de Una de las cosas ms Hay coordinacin de

1970 en la especiali- importantes para el ciclo y de nivel pero
dad de Ciencias So- equilibrio emocional de manera informal,
ciales. es la relacin con los no sistemtica.
compaeros.
Hizo las oposiciones Cuando surge algn
a Preescolar. A veces hay tiranteces problema, se resuelve
y problemas que afec- de forma espontnea.
Lleva seis aos en la tan.
enseanza, cuatro de Sabemos qu activi-
ellos en Educacin dades se van a hacer...
Especial. pero se hace de una
forma flexible.
Lleva slo 2 aos en
Descripcin E.G.B. y se poda de- Enriquece ms as
del cir que es el primer que de forma tajante.
Pensamiento ao que da Sociales.
En la E. de Magiste-
rio no preparan para
las clases que tienen
que dar cuando se
enfrentan a los nios.
Dan unas teoras que
no sirven.
Ha tenido que poner-

se al da e ir apren-
diendo con los alum-
nos.
Reconocimiento de Normal relacin con Organizacin espon-

Valoracin su inexperiencia en los compaeros. tnea no planificada
Sociales. y slo cuando surge
algn problema.
CONTEXTO DE TRABAJO
Temas CONTEXTO SOCIOCULTURAL VALORACIN
DEL CENTRO DE LOS ALUMNOS
El nivel sociocultural de los alum- Llegan a sexto con un nivel

nos es ms bien bajo. bajsimo y una gran incultura.
Es una barriada y no hay gran pre- Hay una gran apata entre los
ocupacin por los estudios. alumnos.
Los padres no le dan importancia Los nios que no son nada orde-
Descripcin al estudio y los alumnos no estu- nados; tienen en la cabeza ese des-
del dian en casa. orden.
Pensamiento
No se sientan a estudiar como nos
sentbamos nosotras antes, que
nos sentbamos a estudiar una lec-
cin.
Mucho mejor las nias, ms obe-

dientes, estudiosas y ordenadas
que los nios.
Su gran preocupacin es que, dado Su visin del mundo, no conscien-

el bajo nivel cultural de los padres, te, pero manifiesta en su escala de
stos no se preocupan de que sus valores y patrones de conducta, le
Valoracin hijos estudien en casa. Cosa esen- hacen valorar al alumnado en fun-
cial para aprobar su asignatura. cin de creencias estereotipadas
sobre los sexos y de una concep-
cin poco dinmica de la cultura.
222

Tema DEMEDIOS DE MEDIOS TEXTO Y GUA DEL PROFESOR LIBRO DE TEXTO DEL ALUMNO
No cuentan en el co- El libro y los mapas, Muy difcil para los El libro de texto a Es para hacer los re-
legio con nada, slo no hay nada ms. alumnos trabajar sin quien nos viene a smenes de los que
con los mapas y el li- libro. ayudar mucho es a deben aprender para
bro. No sabe si existe al- los profesores. los exmenes.
gn material en el Para el profesor sera
Descripcin Es muy poco el mate- CEP o en la Conseje- matador. Es una gua comn Las preguntas se sa-
del rial que tienen, muy ra de Educacin. entre el profesor y los can del libro del pro-
pensamiento poco. alumnos. fesor.
Lleva poco tiempo en
El material es muy sociales y no se ha in- Es tener el material
pobre. formado bien si exis- con que trabajar.
te material en el CEP.
La editorial es elegi- Te absorbe y no deja
da por el centro. espacio para activida-
des.
Acomodndose a la Los medios, en este Son los nicos medios Valor esencial como Sirve para resumir y
Valoracin imposicin, no selec- caso el libro de texto, utilizados tanto en la facilitador del trabajo. aprender para los
ciona los medios, usa es el principal sopor- fase preactiva como exmenes los conte-
los que proporciona te informativo para el en la interactiva. nidos del libro.
el colegio. aprendizaje.
1.2. CREENCIAS Y CONCEPCIONES PEDAGGICAS DE LA PROFESORA PILAR
Antes de comenzar el comentario de la entrevista con esta profesora,

creemos justo indicar que su trabajo como profesora de E.G.B. en la especiali-
dad de Ciencias Humanas es reciente, porque durante cuatro aos se ha dedi-
cado a la Educacin Especial y slo lleva dos impartiendo Ciencias Sociales. Por
tanto hay que tener en cuenta la inexperiencia en esta rea, aunque sea su
especialidad, y el que se haya incorporado al centro de trabajo hace dos aos:
tuve que ponerme al da en Sociales... ir aprendiendo con ellos lo que iba dando.
La realidad de los nios de la escuela es completamente distinta a la idea que

uno se hace...
En principio, la enseanza yo la veo desorganizadsima.
Esta afirmaciones nos obligan, necesariamente, a plantear unas cues-

tiones previas que quiz sirvan para explicar todo lo que se recoge como
resultado de la entrevista con esta profesora:
Se debe partir de una idea preconcebida de la escuela?

O sera mejor una idea de la escuela a partir de esta o aquella realidad?
Quin debe organizar la enseanza? Es algo que debe llegar al docente ya
organizado? Cul es entonces el papel del docente?
Y, a partir de aqu, se aborda el primer problema: la diferencia entre

teora y prctica:
el problema est en que en teora todo est muy bien, todo se programa muy bien
... metida ya en la escuela, t ves que no funciona nada de lo que la teora dice.
Establece separacin entre teora y prctica. Las teoras para ella son
enunciados abstractos que no sirven para llevar a cabo la prctica escolar; la
prctica significa poseer una receta que pueda ser llevada a cabo con precisin
metemtica en cualquier tiempo, escuela y aula y no tiene correlato terico.
Sin embargo pretende que:
Mi meta es conseguir que los alumnos entiendan, hacrselo lo ms ameno posible...
Hacerlos pensar y que lleguen a conclusiones...
pero estos fines no conllevan, por su parte, la asuncin de una nueva mane-
ra de entender la enseanza que exigira reflexin seria sobre el trabajo que
se hace y la adopcin, por tanto, de nuevas estrategias de enseanza para
desarrollar en el alumno otras formas de aprendizajes; al contrario, el autn-
tico protagonista en la prctica es el libro de texto. Una prctica que, ade-
ms, deben realizar en un contexto que no es el aula:
Para m es muy importante que estudien y que se lleven tarea para casa, pues, si
no, no se adelanta.
Establecer esta correlacin entre enseanza tradicional e imposible

consecucin de objetivos a travs de este tipo de aprendizaje conduce inevi-
tablemente a la frustracin:
me lo pregunto todos los das: si realmente yo estoy llegando a los alumnos como
quiero llegar... y me frustro muchas veces pensando que no, que no lo consigo...
Dificultad que parece entraar la propia asignatura:
La encuentro con muchas dificultades porque para los alumnos es muy abs-
tracto.
lo que explicara el porcentaje tan elevado de suspensos, superior a

otras asignaturas como Matemticas o Lengua; y, en relacin con esta ltima
de la que tambin es profesora en este mismo curso y grupo comenta
que es ms fcil porque estn ms familiarizados con su terminologa y no
les resulta tan difcil memorizar.
Y ante la pregunta cmo soluciona el fracaso de los alumnos ante la
asignatura 4 o 5 aprobados responde:
lo que he hecho es bajar el nivel bastante. Cuando mis alumnos yo veo que
tienen dificultades para... coger las ideas... lo que hago es que repito el examen,
pero se lo repito con un nivel mucho ms bajo; se lo pongo mucho ms fcil
para que... ellos puedan alcanzar el nivel que yo les pido.
Y, curiosamente, seal como causas principales del alto ndice de

suspensos las deficiencias en comprensin y expresin de los alumnos.
todo lo que ests hablando ellos no lo pueden experimentar, no lo pueden

palpar, y les resulta muy abstracto.
Muchas veces pienso que no es tanto el problema de que lo hayan entendido,

sino que ellos no saben expresar lo que han entendido.
Y as, se llega a la transmisin de contenidos fundamentada en no-

ciones y ancdotas que se memorizan para, en su momento, repetir de ma-
nera mecnica sin establecer relacin entre causas y efectos,
Yo soy partidaria de trabajar la memoria al cien por cien, porque es algo que
tenemos en el cerebro y lo tenemos ah para eso.
Aprendizaje que requiere la colaboracin de los padres:
Todo lo que sea ejercitar un poquito la memoria y trabajarla... los padres ni

importancia le dan.
Y posibilita el xito en estudios medios o universitarios:
Si no se trabaja, despus, el da que vayan a estudiar lo que quiera que sea... en

el Instituto, bien sea en la Universidad... tienen que estudiar a base de memoria.
Almacenar en la memoria sin comprender, lo que dificulta el recuer-

do y mata el inters por aprender.
Sin embargo, la actitud negativa de los alumnos ante este tipo de
aprendizaje provoca extraeza y desazn en la profesora:
Y que todo les resbala, como si no fuera con ellos la enseanza...

y la convierte en vctima de un sistema educativo, cuyas programaciones y

orientaciones ella sigue al pie de la letra, pero no obtiene resultados pti-
mos en la asignatura:
Est muy abandonada en la Primera Etapa, slo se preocupan de Lenguaje y

Matemticas... Los nios llegan a 6 con un nivel bajsimo... con una incultura;
en todo lo dems, un vaco increble...
Se aplica el trmino inculturaal desconocimiento de personajes-

centro de la interpretacin histrica de acontecimientos o periodos de desa-
rrollo de una sociedad.
el otro da mismo en Literatura, sali en un texto un trozo del Cid y ellos en 6

no saban ni quin era el Cid.
Manera tradicional de entender el proceso de enseanza-aprendiza-

je que se limita a reproducir comportamientos didcticos del pasado que
fracasan estrepitosamente cuando se intenta aplicar a conceptos tales como
la explicacin del tiempo histrico o la descripcin del espacio geogrfico o
tiempo atmosfrico, por poner ejemplos.
Esta concepcin del aprendizaje va a dar lugar a que el material esen-
cial sea el libro de texto un nico libro de texto nexo entre ella y los
alumnos:
y una gua comn entre los alumnos y el profesor... Como gua fundamental,
para m es fundamental.
Que adems de transmitir la cultura y organizacin de los conteni-

dos y ser el nico mediador del conocimiento en el aula, es esencial como
facilitador del trabajo de los profesores y profesoras:
el libro de texto realmente a quien nos viene a ayudar mucho es a los profesores.
En el colegio se trabaja a partir del libro de texto y con criterios

unificados desde el Consejo Escolar para seguir una sola editorial.
Este colegio trabaja en todas sus asignaturas con Santillana. Te ves limitada por
lo que se te ha impuesto en el colegio, pero tienes que aceptarlo.
Imposicin con la que no est de acuerdo la profesora Pilar.

Para ella, el libro de texto tiene sus ventajas:
(a) Facilita la programacin de objetivos y contenidos

(b) Posibilita la programacin general de principio de curso, que exige la
Inspeccin Educativa, y la programacin de aula, que tambin viene
explicitada en el ndice del libro de texto.
Te programa los objetivos, principalmente; esa es la ventaja del libro de texto.
Y sus inconvenientes: Programa muy denso que, segn criterio de la

profesora, debe dar en su totalidad.
Yo las Ciencias Sociales las encuentro con un contenido muy amplio en todos
los cursos.
Yo no soy de la opinin de que todo lo deben hacer en el colegio, porque, si no,

no da tiempo de dar el libro.
Por eso, para la profesora Pilar sera buena idea cambiar de edito-
rial. Piensa que un nuevo libro de texto, seleccionado por ella, va a facilitar
el logro de los objetivos instructivos que marca el MEC. Pero, adems, va a
ofrecer un mayor atractivo para los alumnos al despertar su inters y evitar
su apata.
haba otros libros que estuve mirando... los encontraba como ms amenos, como
ms atractivos para los alumnos.
Temas TIPO DE PLANIFICACIN FUENTES SENTIDO Y UTILIDAD

Y PERIODICIDAD DE INSPIRACIN PARA SU PRCTICA
Hace programacin El libro de texto. Consiste en dividir el

de dos tipos, una lar- nmero de temas por
ga de todo el curso y Los objetivos de cada evaluacin.
otra quincenal. tema los extrae del
libro. Son veinte temas y los
La anual, que entre- divide en cinco para
ga para el Plan de Aunque no son todos cada evaluacin.
Centro, no es la que los que trae el libro
Descripcin lleva a cabo. porque son bastante No de forma rgida,
del amplios. algo flexible porque
Pensamiento La que lleva a cabo la depende de la ampli-
realiza por quincenas tud del tema. Al final,
o semanas, depen- pueden ser cuatro o
diendo de la ampli- seis temas en la eva-
tud del tema, y la basa luacin.
en los contenidos del
libro. Un tema lo progra-
ma para quince das,
pero dependiendo
de la amplitud del
tema puede durar
ms o menos das.
No planifica, divide y Su nica fuente de El nico valor que tie-

agrupa los temas en inspiracin, el libro ne es el saber cules
Valoracin evaluaciones para po- de texto, es el que son los temas que le
der acabar el libro al orienta toda su prc- corresponde llevar a
final de curso. tica. cabo en cada evalua-
cin.
1.4. CREENCIAS SOBRE PLANIFICACIN: PROFESORA PILAR
La profesora Pilar no ha realizado ninguna reflexin sobre el signifi-

cado de la planificacin. Para ella es un trmite burocrtico. Eso le exige
llevar a cabo varios tipos de planificaciones: una de cara al exterior, la Admi-
nistracin y los Inspectores:
Yo tengo dos tipos de programaciones: la que nos exigen entregar para el Plan
de Centro que se manda a la Consejera y es la que se ensea a los inspectores
cuando vienen. Pero no es la que se lleva a cabo.
Otra, la planificacin larga, que consiste en dividir el total de leccio-

nes o temas de acuerdo con el nmero de evaluaciones establecido para un
curso:
la programacin larga del curso consiste en dividir el nmero de temas por los
trimestres que tenemos ...las evaluaciones ... ms que nada las evaluaciones son
veinte temas y en cada evaluacin, en principio, pongo cinco temas...
Pero como segn nos indic estas programaciones son flexi-

bles, si, por alguna razn, esos temas no pueden ser terminados, suele ha-
cer un ltimo apartado con los temas que han quedado:
al final, en la ltima evaluacin, termino haciendo luego un apartado para esos

temas que me quedaron sin dar y, que, entonces, se los doy a los alumnos de una
forma esquemtica...
y la planificacin que a diario realiza en el aula, no es necesario ma-

terializarla por escrito ya que viene explicada en el ndice del libro de texto.
yo tengo los objetivos en el libro, de ah saco los objetivos de cada tema.
Los contenidos vienen ordenados, se supone, con una secuencia l-

gica. De esta forma, el proceso llevado a cabo es claro y controlable, con
pasos obligados que deben ser superados por los alumnos.
1.5. ANLISIS DE LOS DOCUMENTOS DE PLANIFICACIN
Tendramos que decir que la profesora Pilar no cuenta con ningn

documento de planificacin. Los documentos los entreg despus de desa-
rrollar cada leccin. Pero es conveniente analizarlos porque vienen a ratifi-
car nuestra primera idea que en el sentido de lo que significa la planifica-
cin para esta profesora.
Para cada leccin ha realizado una Programacin Semanal se
ha sido el ttulo que le ha dado. Consta cada una de dos folios a mano y en
ella se especifican objetivos, contenidos y actividades.
[A] Objetivos
Los objetivos de cada una de las lecciones son exactamente los mis-
mos que vienen en la gua del profesor: 5 objetivos para el tema de las zonas
climticas de la tierra; 8 para el tema de la prehistoria; y, en el tema 15 de la
romanizacin de Espaa, slo ha establecido 5 objetivos la gua plantea
7 dejando fuera dos de ellos, a saber:
Analizar las principales causas de la conquista de Espaa por los romanos.

Sealar las principales ciudades y calzadas de la Espaa romana.
No sabemos si la eliminacin de estos objetivos se ha debido a que

era final de curso y le era difcil terminar el programa o porque consider
difciles esos objetivos para el nivel de su clase
[B] Contenidos
Los contenidos tienen los mismos epgrafes del libro de texto. Si estu-
diamos la secuencia de contenidos cuando hemos analizado los medios de
la profesora Pilar nos daremos cuenta de su coincidencia. Por ejemplo, en
el tema 12: La prehistoria. El contenido de su planificacin es el siguiente:
El Paleoltico
La vida en el Paleoltico.
La vida en el Neoltico.
La edad de los metales.
El arte en el Paleoltico.
El arte en el Neoltico.
Los monumentos megalticos.
El arte en la edad de los metales.
[C] Actividades
En cuanto a las actividades, es curioso sealar cmo stas coinciden
tambin con las observaciones que se hicieron de las lecciones, aunque al-
gunas de las actividades sealadas las dos ltimas no se llevaron a cabo
en clase.
Como ejemplo, expondremos las actividades que la profesora plan-
tea para el tema 4: Las zonas climticas de la tierra:
Lectura del tema.

Resumir y subrayar el tema.
Copiar en el cuaderno lo subrayado.
Hacer un mural con fotos recortadas de cada uno de los climas o paisajes
climticos.
Dibujar la circulacin de los vientos.
Representar en el globo terrqueo las distintas zonas climticas.
El mural se hizo fuera del horario de clase, en una hora de tutora y

las dos ltimas actividades no se llevaron a cabo.
1.6. COMENTARIO SOBRE LA PLANIFICACIN
La profesora Pilar no disea su prctica. El libro-gua del profesor y

el libro de texto son sus orientadores y, de esa forma, resuelve el trabajo de
planificacin. Parece intil reflexionar sobre el qu, cmo, cundo y para
qu en los que se sustenta un trabajo serio de planificacin. Pero, adems,
para ajustarse a las exigencias del diseo orientado por el libro de texto,
fomenta en sus clases la aceleracin de un proceso de aprendizaje, carente

de solidez debido a la imposicin de unos temas que deben ser acabados al
finalizar el curso.
Como su preocupacin esencial es comunicar los contenidos de unos
saberes ya dados hemos visto el hincapi que se hace en la memorizacin
de conceptos todo est perfectamente planificado en el libro de texto y en
la gua del profesor.
Estructura el conocimiento jerrquicamente en secuencias concep-
tuales nicas; al no apartarse de la jerarqua propuesta por el libro de texto,
niega que pueda existir otra forma de secuencia de aprendizajes.
Resumiendo:
El discurso terico de la profesora Pilar sobre planificacin es coherente con los

documentos presentados. Para ella segn sus manifestaciones la
tarea de planificar es un simple trmite burocrtico y exigido por la
administracin, pero imposible de desarrollarla en la prctica.
El libro de texto y la gua para profesores son los que planifican: La gua
plantea los objetivos y el libro de texto resuelve el problema de los
contenidos. Pero no existe relacin entre los objetivos seleccionados
en la gua copiados por la profesora y los contenidos extrados
del libro de texto y las actividades. Los objetivos parecen, ms bien,
un listado de propsitos; los contenidos, un listado de epgrafes; y las
actividades, un listado de tareas tradicionales para casa.
En este caso, no hay reflexin alguna sobre el orden y secuencia de

contenidos, cuya planificacin impuesta por el texto adolece de exceso
de contenidos que se imparten rpida y someramente. La planificacin res-
ponde a un tema de tres sesiones de clase, de una hora cada una, cuyo or-
den, a la hora de ser impartidos, no debe alterarse. Temas sin conexin con
la realidad que se aceptan sin discusin.
S existe relacin entre las actividades planificadas y la prctica que se redu-

ce a lectura, subrayado y copia, como podemos constatar en el tema
las zonas climticas de la Tierra; prctica que se repite sin altera-

cin alguna.
1.7. ANLISIS DE LAS OBSERVACIONES DEL DESARROLLO

INSTRUCTIVO DE LA PROFESORA PILAR
[A] IDENTIFICACIN DE LAS TAREAS Y ACONTECIMIENTOS EN EL DESARROLLO DE LA LECCIN

(a) TEMA: LAS ZONAS CLIMTICAS DE LA TIERRA (1 trimestre)
A lo largo de tres sesiones de clase la profesora Pilar ha llevado a
cabo el desarrollo de la unidad temtica Las zonas climticas de la tierra,
en torno a una nica gran tarea: El desarrollo del contenido del tema a
travs de la lectura que realizan los alumnos del libro de texto y breves expli-
caciones de la profesora con dos ejercicios:
Ejercicio de subrayado del texto en clase.

Ejercicios dictados del libro del profesor para casa.
1 Sesin
Mircoles, 12 de Diciembre. De 1430 a 1530 horas
Profesora y alumnos entran en clase. La profesora solicita la lista a
un alumno. En el papel que le entrega el alumno ella anota las faltas.
A continuacin, ordena que abran el libro: tema 4: Las zonas
climticas de la tierra. Se dirige a un alumno y le manda que salga a la piza-
rra y explique del tema 3 lo referente a las zonas climticas. El alumno no lo
recuerda y ella insiste en que eran preguntas del ltimo examen. Otro alum-
no levanta la mano, la profesora lo manda salir y ste se confunde. Sale otro:
dibuja la esfera terrestre y divide la tierra en franjas, se confunde en la alti-
tud y la latitud. Sale otro que tampoco lo sabe y la profesora se queja de que
lo deben recordar, porque ya se haba dado.
Pide entonces a un alumno que empiece a leer en voz alta. Al poco
tiempo, interumpe la lectura y hace preguntas sobre el contenido de lo le-
do. El alumno no lo sabe y lo explica ella. Ordena a otra alumna que conti-
ne la lectura; al final de un prrafo, vuelve a preguntar: los alumnos no
contestan y lo explica ella.
Entra una alumna en clase y entrega una nota de la direccin a la
profesora.
Otra alumna, a peticin de la profesora, contina leyendo hasta ter-
minar el primer apartado. A continuacin, les ordena que subrayen lo ms
importante. Los alumnos subrayan mientras ella mira lo que hacen. Se acer-
ca a un alumno y le pregunta por el libro, ste contesta que se le perdi. Se
enfada llamndolo desastre y le dice que su madre deber venir a hablar con
ella. Se acerca a otra alumna y le dice que debe subrayar slo lo ms impor-
tante y no todo el libro. Les recuerda que deben traer recortes de fotos de
revistas viejas para hacer un mural con las distintas variantes paisajsticas
segn el clima.
La profesora pide que copien lo subrayado en la libreta. Del libro
del profesor extrae ejercicios para hacer en clase. Los alumnos trabajan en
silencio y, consultando el libro, van resolviendo los ejercicios.
Como, al finalizar la clase, an no han terminado, les dice que aca-
ben los ejercicios en casa.
El protagonismo de la profesora es evidente. En todo momento da
rdenes, marca tarea y dice lo que deben o no deben hacer. En ningn
momento hubo iniciativa por parte de los alumnos.
2 Sesin
Jueves, 13 de Diciembre, De 1110 a 12 horas
Despus del recreo, entran los alumnos en clase. La profesora les
manda que abran el libro. Hace alguna pregunta referida a la lectura y ejer-
cicios del da anterior. Los alumnos no saben contestar. A una alumna, la
mejor de la clase, segn la profesora, le pide que lea lo que ha escrito. La
profesora dice a los dems que deben hacerlo as.
Les ordena que empiecen a leer en el apartado de los climas clidos.
Empieza un alumno a leer, lo interrumpe para preguntar acerca de lo ledo,
al no obtener respuesta, contesta ella misma. Y as ocurre con otros alum-
nos. Finalizada la lectura, manda de nuevo a subrayar. Por ltimo, les hace
que copien preguntas dictadas del libro del profesor. Los alumnos trabajan
hasta que finaliza la clase.
3 Sesin
Viernes, 14 de Diciembre. De las 1530 a las 1630
Entran los alumnos en clase y luego la profesora. Los alumnos sacan sus
cuadernos y la profesora les dice que los guarden porque no van a corregir.
Pregunta por una alumna que ha faltado la mejor de la clase los
compaeros responden que est enferma.
Pregunta a los alumnos qu haban visto. Los alumnos consultan el
libro y contestan y, a continuacin, pregunta por las caractersticas de los
climas clidos. Ella misma da respuesta a la pregunta.
Ordena a un alumno que empiece a leer el clima templado medite-
rrneo. Interrumpe la lectura para preguntar a la clase. Los alumnos no lo
saben y se acerca al planisferio que est colgado en la pizarra seala el Medi-
terrneo y explica. Lee otra alumna; la interrumpe y ordena a un alumno
que seale en el planisferio los territorios donde se da el clima templado
ocenico. El alumno seala. Contina la lectura. De vez en cuando, inte-
rrumpe para hacer preguntas que ella misma contesta. LLaman a la puerta y
sale un momento. Finaliza la lectura.
Durante unos minutos, los alumnos subrayan lo ms importante. En
el ltimo momento, dicta las preguntas del libro del profesor para que las
copien y las hagan. Algunos alumnos hablan. La profesora, enfadada, orde-
na silencio.
(C) SECUENCIAS DEL DESARROLLO DE LOS ACONTECIMIENTOS DE LA CLASE

1 SESIN
10 m. Entran todos en clase. Un profesor interrumpe para consultar algo. La profeso-

ra pregunta a un alumno si ha pasado lista.

El alumno le entrega un papel.
10 m. Manda a varios alumnos que expliquen el tema anterior que guarda relacin
con el actual.
Los alumnos no lo saben.

La profesora lo explica.
3 m. Un alumno lee por orden de la profesora.

La profesora interrumpe la lectura, le pide que explique lo ledo; el alumno no

lo sabe y explica ella.
3 m. Pide a otro alumno que lea y explique lo ledo.

Los alumnos no saben y lo repite ella.
1 m. Una alumna entra a entregar un papel que la profesora firma.

3 m. Lee otro alumno; no sabe explicar lo ledo.

La profesora lo hace.
11 m. La profesora manda subrayar lo ledo.

Los alumnos subrayan.
La profesora pasea por la clase. Se molesta porque un alumno ha perdido el

libro de texto. Les recuerda que deben traer recortes de revistas viejas.
20 m. La profesora dictas preguntas extradas del libro de texto para que los alumnos
trabajen.

Los alumnos copian en su libreta y contestan.

2 SESIN
5 m. La profesora hace preguntas sobre el ejercicio marcado.

Los alumnos no saben responder.
Pide a una alumna, la mejor del curso, que conteste.

Pide a los dems que lo copien.

10 m. A peticin de la profesora, los alumnos comienzan a leer.
La profesora, de vez en cuando, interrumpe la lectura para preguntar sobre lo

ledo. Las respuestas las da ella.

10 m. La profesora les manda subrayar lo ledo.

Los alumnos en silencio realizan un subrayado en el libro.

20 m. La profesora dicta las preguntas extradas del libro del profesor.

Los alumnos copian las preguntas y trabajan en silencio.
3 SESIN
5 m. Los alumnos entran, se sientan y sacan sus cuadernos.

La profesora ordena que los guarden y pregunta por una alumna que ha faltado.
12 m. La profesora hace preguntas de repaso que los alumnos no contestan y las acla-

ra ella.
8 m. A peticin de la profesora, un alumno lee.

La profesora interrumpe la lectura, pregunta y ella misma respond.
3 m. Un alumno lee.
La profesora le pide a otro que seale la zona del clima mediterrneo en el mapa.
El alumno sale y seala en el mapa lo que le ha indicado la profesora.

Sigue leyendo otro alumno.
2 m. La profesora pregunta y ella da la respuesta correcta.

1 m. Tocan a la puerta y la profesora sale.

9 m. Los alumnos empiezan de nuevo la lectura que contina hasta acabar el tema.

1 m. La profesora les manda que entreguen los recortes de revistas para hacer el
mural.

Los alumnos se levantan y los entregan.

7 m. La profesora manda que subrayen lo ledo.

Los alumnos subrayan en el libro.

12 m. La profesora dicta las preguntas extradas del libro de texto.
Los alumnos copian en su libreta y se ponen a trabajar, alborotan y la profesora

se enfada.
[B] DESCRIPCIN DE LAS TAREAS: MEMORIZAR EL CONTENIDO

DE LAS ZONAS CLIMTICAS DE LA TIERRA
A continuacin, vamos a describir cmo en 143 minutos se lleva a
cabo el desarrollo del tema Las zonas climticas de la tierra con un prop-
sito concreto, por parte de la profesora: que los alumnos memoricen el con-
tenido del libro de texto para luego reproducir esa informacin.

El objetivo principal de esta profesora era que los alumnos aprendie-
sen el contenido de la leccin: Las zonas climticas de la tierra, a travs de
la lectura del libro de texto, el subrayado del mismo y preguntas extradas
del propio libro de texto. En todo momento, peda en tono imperativo: lean,
subrayen, copien. En clase nunca se plantearon problemas a cuya resolu-
cin poda llegarse por caminos diferentes. Por el contrario, las preguntas
que se hicieron tenan una sola respuesta: la que estaba en el libro de texto.
Los alumnos, por tanto, eran slo receptores de la informacin o bien del
libro o bien de la profesora. La tcnica del subrayado es la que se utiliza
preferentemente, pero llama la atencin que los alumnos no la dominan,
pues muchos se limitan a subrayar todo el libro.

Los alumnos leen ..................................................................................................................................................... 39 m. [24 %]
La profesora da las respuestas
a sus propias preguntas ............................................................................................................................... 24 m. [15 %]
Los alumnos subrayan el libro de texto .................................................................. 28 m. [17 %]
Los alumnos copian para hacer
ejercicios del libro .................................................................................................................................................. 52 m. [32 %]
La profesora pasa lista ....................................................................................................................................... 15 m. [9 %]
Sale un momento de clase ............................................................................................................................ 2 m. [1 %]
En el desarrollo instructivo del bloque temtico, podemos compro-

bar que la mayor parte del tiempo la pasan los alumnos leyendo y subrayan-
do el contenido del tema, que, en total, viene a representar casi la mitad del
tiempo invertido: 41%. Otro gran porcentaje del tiempo, 32%, lo invierten
en realizar los ejercicios, extrados del libro de texto que, en definitiva, son
preguntas que los alumnos deben resolver a partir de su libro de texto.

Esta tarea, tal y como se llev a cabo, slo necesit el libro de texto y,
para alguna actividad, el libro gua del profesor. La propia profesora, en la
entrevista, nos coment que tanto como imposible no, pero s que era muy
difcil para los alumnos trabajar sin libro de texto y para el profesor mata-
dor. Obsevemos que, en algn momento, se recurri al planisferio, pero
slo en contadas ocasiones y para sealar puntualmente un lugar y, siempre,
como complemento de la lectura.

Podamos calificarlo de alto riesgo si se tiene en cuenta: la referencia
a que determinado contenido deban saberlo porque haba sido materia de
examen y la atencin, el silencio de los alumnos durante la lectura.

Cabra sealar como factores negativos: tensin ambiental, trabajo
individual y en silencio, reproches y amenazas frecuentes. Dos o tres veces,
la profesora levant la voz, en tono enfadado, para reir a un alumno que se
haba olvidado su libro de texto; o cuando los alumnos hablaban al hacer los
ejercicios marcados y amenaz con no adornar la clase para la Navidad, en
la hora de tutora, si no se portaban bien y hacan los ejercicios en silencio.
Aunque la disposicin de las mesas, en grupos de cuatro, en principio
nos poda sugerir un trabajo cooperativo, el trabajo en todo momento fue
individual lectura, copia del dictado de las preguntas y el subrayado y la
profesora nos coment, en algn momento, que con esa disposicin de las
mesas se poda controlar mejor la clase.
(f) Conclusin sobre el bloque temtico Las Zonas Climticas de la Tierra

Cabe destacar que es sta una tarea de MEMORIA o lo que es lo mismo
una tarea REPRODUCTIVA: recibir informacin del libro de texto para luego
reproducirla en el control o examen, tal y como se encuentra en el manual.
En algn momento, la profesora puntualiz algn dato o seal el mapa,
pero siempre para apoyar la informacin que transmite el libro de texto.
En cuanto a la actuacin de la profesora, es ella la que organiza la
tarea dando rdenes de quin debe empezar a leer, quin debe continuar y,
terminada la lectura, exige tambin que subrayen. Es siempre la profesora la
que da indicaciones de lo que deben hacer; los alumnos, en todo momento,
guardan silencio.
En la actuacin de los alumnos existen pocos grados de autonoma y
las actividades que realizan son siempre individuales. El aprendizaje es de
recepcin, repeticin y reproduccin. Por el desarrollo general de la clase
exista escaso grado de implicacin en la tarea y no se apreciaron, en ningn
momento, indicios, por parte de los alumnos, de que comprendiesen el tema.
As que, cuando los alumnos tenan que subrayar las ideas principales, como
no entendan el texto ,se dedicaban a subrayar todo el libro.
[A] IDENTIFICACIN DE LAS TAREAS Y ACONTECIMIENTOS

EN EL DESARROLLO DE LA LECCIN
(a) TEMA: LA PREHISTORIA (2 trimestre)
La profesora ha llevado a cabo el desarrollo del tema 12 del libro de
Santillana La prehistoria en torno a una nica gran tarea que ha con-
sistido en la emisin de la informacin a travs de la lectura del libro de
texto, con breves explicaciones de la profesora que se apoyan en esquemas
en la pizarra, recepcin por parte de los alumnos y dos ejercicios:
Ejecicio de subrayado del libro.

Ejercicio para casa del libro de texto y algn ejercicio extrado del libro del
profesor.
Esta tarea se ha llevado a cabo a lo largo de tres sesiones de clase.


1 Sesin
Mircoles, 20 de Febrero. De las 1430 a las 1530 horas
La profesora entra en clase, pide a los alumnos los boletines y les
recuerda que, al da siguiente, sin falta, se los entreguen. Pasa lista e inme-
diatamente les ordena que abran el libro por la pgina 94. Los alumnos se
extraan y le dicen que se ha saltado lecciones. Enfadada, los manda a callar.
Los alumnos en silencio pasan las hojas y buscan el tema.
Entran un profesor y una profesora de otra clase y hablan con la
profesora Pilar durante 10 minutos. Irritada, en voz alta, la profesora ame-
naza a un alumno, que alborota, con ponerlo fuera de la clase.
Salen los profesores, se vuelve a la clase y les dice que van a empezar
un tema nuevo, la historia, y que empezarn por la prehistoria. A continua-
cin, pide a un alumno que empiece a leer. Al poco tiempo, la profesora
interrumpe para preguntar sobre el contenido de lo ledo que contesta ella
porque los alumnos no responden. Simultneamente, la profesora va escri-
biendo en la pizarra un esquema del contenido a medida que los alumnos van
leyendo. Hace repetir a una alumna la lectura, porque ha ledo muy deprisa.
Al terminar la lectura, invita a los alumnos a copiar el esquema en su
cuaderno. A continuacin, les dice que se fijen en unas imgenes del libro y
las expliquen; los alumnos no saben hacerlo y las explica ella.
Vuelven los alumnos a leer, ella a preguntar y a dar las respuestas. Al
final, vuelve a hacer otro esquema en la pizarra que es copiado por los alum-
nos. Les recuerda que, para el da siguiente, deben traer lo que han ledo,
resumido y copiado en el cuaderno. A continuacin, les dicta preguntas del
libro del profesor que tambin debern traer contestadas. Los alumnos pro-
testan porque tienen un examen de Lengua. La profesora les dicta slo dos
preguntas y los alumnos empiezan a trabajar entre murmullos de protesta.
2 Sesin
Jueves, 21 de Febrero. De las 1115 a las 12 horas
Finalizado el recreo, los alumnos entran en clase y la profesora les
pregunta por la tarea del da anterior. Solicita de un alumno que lea lo que
ha hecho y, a continuacin, recomienda al resto de la clase que corrija te-

niendo en cuenta el ejercicio del compaero. Luego, la profesora hace un
breve repaso de la clase anterior y, acto seguido, ordena a un alumno que
siga leyendo en el punto que haban quedado. El alumno lee y, a los pocos
segundos, lo interrumpe para explicar. Vuelve a leer otro alumno y, de nue-
vo, interrumpe para preguntar qu significa crecimiento demogrfico. Al no
recibir respuesta, en tono enfadado, los recrimina porque tenan que saber-
lo haba sido dado en lecciones anteriores y termina explicando ella.
Continan los alumnos leyendo y ella interrumpiendo y explicando
hasta llegar al apartado de las tcnicas de fundicin de los metales desarro-
lladas en Mesopotamia. Manda a un alumno a que seale Mesopotamia en
el planisferio y no lo sabe, al igual que otros, a pesar de ella darles pistas. Al
final, es la profesora la que seala el lugar.
En los ltimos diez minutos, la profesora les dicta dos preguntas del
libro del profesor que los alumnos copian en su cuaderno, adems de decir-
les que deben dibujar el bisonte de Altamira. Cuando los alumnos protes-
tan, les dice que las vayan haciendo y que no las corregir hasta el mircoles.
Al final, la profesora manda que primero subrayen el libro y luego hagan las
preguntas. Los alumnos trabajan entre murmullos de protesta. La profesora
les recuerda que tendrn un control de lo anterior.
3 Sesin
Viernes, 23 de febrero. De las 1430 a 15,30 horas
Los alumnos suben corriendo las escaleras y la profesora les manda
bajar para que vuelvan a subir en orden.
Pasa lista un momento y luego manda que algn voluntario haga una
exposicin de lo que haban dado en la clase anterior. Nadie responde y se
dirige a una alumna que no contesta. Se dirige a otros dos y, cuando com-
prueba que nadie lo sabe, da ella la explicacin. Sigue preguntando. Esta vez
se dirige a toda la clase, alguna que otra pregunta es contestada por los alum-
nos, pero a la mayora de las preguntas responde la propia profesora.
Terminado el repaso, manda a leer a un alumno al que interrumpe
en la tercera lnea para explicar lo que es megaltico e insistir en que
deben recordarlo porque ser una pregunta para el examen. As contina

durante diez minutos, los alumnos leyendo y la profesora interrumpiendo,
explicando y diciendo cosas como: eso s quiero que se lo aprendan, lo que
es un menhir y un dolmen.
Terminada la lectura, la profesora les dice que saquen el cuaderno y
les hace un breve dictado de: La prehistoria en Canarias. Luego, en su
mesa consulta el libro del profesor. Los alumnos hablan entre ellos. Pide
silencio y les ordena que se pongan a subrayar y, luego, a copiar en la libreta.
La profesora, con el libro del profesor en las manos, les recuerda
que el mircoles tendrn un control. Los alumnos protestan y ella les dice
que no les har el control del tema 10 sino slo del tema 12, pero que entra-
r Canarias. Adems les pide que estn pendientes del Informe Semanal
para que hagan un resumen de los problemas de la Guerra del Golfo. Inme-
diatamente pregunta qu saben sobre el tema y algunos alumnos levantan la
mano. La profesora pregunta quin propuso el plan de paz y, como los alum-
nos no lo saben, contesta ella y les dice que sigan los acontecimientos a
travs del telediario y luego lo comenten en su libreta.
Al final, les dicta nueve preguntas del libro del profesor que los alum-
nos copian y se ponen a trabajar hasta la hora de salida. Algunos grupos,
cuando la profesora se sienta en su mesa a trabajar y no los mira, hablan muy
bajo o juegan, paro cambian de actitud cuando ella levanta la cabeza.

1 SESIN
3 m. La profesora pide los boletines y pasa lista.

2 m. La profesora invita a que abran el libro por el tema 12.

Los alumnos, extraados, buscan el tema.
9 m. Dos profesores entran en clase a hablar con la profesora Pilar.

15 m. Primero, un alumno y, luego, otro leen en voz alta.

La profesora interrumpe, de vez en cuando, para hacer preguntas que ella mis-
ma contesta. Hace un esquema en la pizarra.

Los alumnos copian el esquema en la libreta.
4 m. La profesora hace que los alumnos se fijen en un dibujo del libro y que lo expli-

quen. No saben explicarlo y lo explica ella.
15 m. Otros alumnos vuelven a leer por indicacin de la profesora.

La profesora hace otro esquema en la pizarra.

Los alumnos copian el esquema.
3 m. La profesora dicta ejercicios del libro del profesor.

5 m. Los alumnos trabajan en silencio.

2 SESIN
2 m. La profesora pregunta.

Los alumnos contestan y corrigen la tarea del da anterior.
1m. La profesora explica y hace un repaso de la clase anterior.

1 m. Un alumno lee.

7 m. La profesora explica.
1 m. El alumno contina leyendo.

3 m. La profesora pregunta y, al no recibir respuesta, se enfada y explica ella.

8 m. Otro alumno lee.

La profesora pide a unos alumnos que salgan a la pizarra y que sealen
Mesopotania en el mapa.

Los alumnos no lo saben y ella indica el lugar.
12 m. Continan los alumnos leyendo y la profesora interrumpiendo y explicando.

10 m. La profesora dicta preguntas del libro del profesor.

Los alumnos copian las preguntas y subrayan lo ledo.

La profesora les recuerda que habrn de realizar un control.

3 SESIN
5 m. La profesora ordena a los alumnos que vuelvan a subir las escaleras en orden.

1 m. La profesora pasa lista.

9 m. La profesora hace preguntas de repaso, que, en su mayora, son contestadas

por ella.

Los alumnos contestan slo algunas.
10 m. A peticin de la profesora, los alumnos leen.

La profesora interrumpe la lectura y explica.
10 m. La profesora les dicta el contenido de la prehistoria de Canarias.

2 m. La profesora, en su mesa, consulta el libro del profesor; entre tanto, los alum-

nos hablan en voz baja.
2 m. La profesora manda a los alumnos a callar y a subrayar.

Los alumnos subrayan y copian en la libreta.
7 m. La profesora hace preguntas a los alumnos sobre la Guerra del Golfo que ella

misma contesta.
6 m. La profesora dicta preguntas del libro del profesor.

Los alumnos las copian en la libreta.
2 m. Los alumnos se ponen a trabajar utilizando el libro de texto y el cuaderno.

[B] DESCRIPCIN DE LAS TAREAS:

MEMORIZAR EL CONTENIDO DEL TEMA LA PREHISTORIA
Vamos a ver cmo en este segundo trimestre, a pesar de que la profe-

sora elimin dos lecciones del libro, porque le pareca que el tema que pro-
pona era ms fcil para los alumnos, a la hora de llevar a cabo la tarea no
hubo variacin alguna porque los propsitos de la profesora seguan siendo
los mismos: recepcin de la informacin por parte de los alumnos. Aunque
intent facilitarles la comprensin con esquemas que ella haca en la piza-
rra, estos fueron realizados antes de que los alumnos asimilaran la informa-
cin y siempre con el fin de facilitar la memorizacin del contenido.
Asimismo, el anlisis de un hecho de la realidad que aconteca en
ese momento la Guerra del Golfo se hizo fuera de contexto, sin ningn
anlisis ni informacin previo y sin saber los alumnos qu tipo de resumen

se les peda de la informacin televisiva.

En este segundo trimestre, tampoco la profesora, en ningn momen-
to, expuso criterios ni dio directrices para que los alumnos cumplimentaran
la tarea. De nuevo, los mandatos eran transmitidos a travs de un solo verbo
en imperativo: lean, copien, subrayen, hagan. Para facilitar a los alumnos la
recepcin del contenido, esta vez se apoy en esquemas que ella haca en la
pizarra y que eran sacados del libro del profesor y los alumnos deban co-
piarlos en sus libretas. Cuando en una ocasin les sugiri que obsevasen una
imagen del libro y contasen lo que vean, los alumnos se miraron extraados
y termin por hacerlo ella. Otras de las sugerencias del libro del profesor era
que tambin se deba hacer alguna referencia a la prehistoria de Canarias;
en esta ocasin, no remiti a los alumnos a un libro sino dict para todos el
contenido que tenan que aprender.

Los alumnos leen
La profesora explica y hace esquemas
Los alumnos copian el esquema ............................................................................................... 76 m. [49%]
La profesora dicta preguntas extradas a partir del libro de texto
Los alumnos copian el dictado y subrayan ......................................................... 31 m. [20%]
La profesora repasa ............................................................................................................................................ 10 m. [65%]
La profesora explica la Guerra del Golfo ................................................................ 7 m. [45%]
Los alumnos trabajan individualmente ....................................................................... 7 m. [45%]
La profesora habla con otros profesores .................................................................. 9 m. [58%]
La profesora pasa lista ....................................................................................................................................... 6 m. [38%]
La profesora pone orden al subir
los alumnos las escaleras ......................................................................................................................... 5 m. [322%]
De los 155 minutos de duracin de las tres sesiones, slo 128 minu-
tos (82%) se dedicaron a trabajar en la tarea. El 17% se dedic a otras cues-
tiones como: pasar lista, mantener la disciplina, hablar con otros profesores
o plantear un tema de actualidad. La mitad del tiempo 49% se emple
en la lectura del tema por parte de los alumnos y en explicaciones de la
profesora, que se apoy en esquemas en la pizarra. La cuarta parte del tiem-
po 20% se dedic a: dictado, copiado y subrayado del libro. En ningn
momento se realizaron trabajos colectivos y el trabajo individual de los alum-
nos representa slo el 45% del total. As que el tiempo invertido por los
alumnos en clase para cumplimentar la tarea es mnimo, ya que deben ha-
cerla en casa. Trabajo complementario que la profesora considera indispen-
sable para poder acabar el temario.

De nuevo, los dos pilares en los que se sustenta la tarea son: el libro
de texto y el libro gua del profesor. Cualquier otra actividad que demande
utilizar otro recurso el esquema con apoyo de la pizarra viene tambin
indicado en el libro del profesor. El libro del profesor no es una ayuda, es el
eje fundamental de desarrollo instructivo, porque dirige, indica y controla
todas las actuaciones realizadas en el aula.

En distintos momentos, se hizo referencia a la evaluacin, y, de he-
cho, los alumnos estaban pendientes de ella. Protestaban cuando la profeso-
ra dictaba muchas preguntas que deban trabajar en casa, porque eso les
quitaba tiempo para estudiar el examen. Observamos que los alumnos no
relacionaban los ejecicios que hacan en casa con las pruebas que se hacan
en clase para evaluar el rendimiento. Era fundamental estudiar y memorizar
para el da del examen. Luego, se olvidaba, porque, como vimos, cualquier
referencia a temas anteriores era motivo de disgusto en la profesora, que no
entenda que los alumnos fueran incapaces de recordar las preguntas del
examen. Consideramos, pues, que el clima evaluativo era de alto riesgo.

Podramos destacar: ambiente tenso, actitud de protesta y aburri-
miento que se compensa con la comunicacin o el juego a hurtadillas, cuan-
do la profesora no est mirando.
(f) Conclusin sobre el bloque temtico La Prehistoria

Podemos concluir diciendo que es sta tambin una tpica tarea de
MEMORIA. Vemos que los alumnos almacenan datos de modo inmediato sin
enlaces entre los elementos y sin partir de experiencias o conocimientos
previos. De esta forma la recuperacin de la informacin se les hace muy
difcil, porque lo que han memorizado no est aprendido sino prendido.
Cuando la profesora hace referencia a lecciones que ya han sido dadas, como
los alumnos no las recuerdan, se enfada. El proceso de recuperacin se hace
para ellos muy difcil al no entender sino memorizar los contenidos que
deben aprender. El elemento principal para el aprendizaje sigue siendo el
libro de texto y la profesora utiliza la pizarra para hacer esquemas del libro y
que vienen indicadas en la gua.
Es la profesora la que organiza la tarea dando rdenes de todo lo que se
debe hacer. Las actividades son siempre individuales y no existe ningn grado
de autonoma por parte de los alumnos que siguen sin implicarse en la tarea.
[A] IDENTIFICACIN DE LAS TAREAS

Y ACONTECIMIENTOS EN EL DESARROLLO DE LA LECCIN
(a) TEMA: ESPAA: DE LOS PRIMEROS POBLADORES
A LA ROMANIZACIN (3 trimestre)
La profesora ha desarrollado, a lo largo de tres sesiones de clase, la

unidad temtica Espaa: De los primeros pobladores a la romanizacin,
con una nica gran tarea, el aprendizaje del contenido del libro de texto
por parte de los alumnos y
Ejercicio que consiste en subrayar lo que ha indicado la profesora en el libro

y copiarlo en la libreta
Ejercicio, en grupos de cuatro, para confeccionar un mural en clase

1 Sesin
Mircoles, 24 de Abril. De las 1430 a las 1530 horas
La profesora pasa lista y, acto seguido, dicta a los alumnos nueve
preguntas sobre el tema que inmediatamente van a tratar en clase. Un alum-
no le dice que de eso no sabe nada y otro intenta abrir el libro. Se consultan
y la profesora responde que es una prueba individual. Se miran entre ellos y
algunos empiezan a escribir. A los veinte minutos, la profesora advierte que
deben ir acabando porque deben empezar el tema y que, como no es un
examen, no va a poner nota.
Mientras van acabando, la profesora borra la pizarra, se vuelve y re-
coge las hojas de la prueba. Vuelve a la mesa y, con el libro del profesor en
las manos, ordena a los alumnos que abran el suyo. Dos alumnas leen de un
mismo libro. La profesora se enfada muchsimo y les recuerda que el libro
no se debe olvidar nunca en casa.
La profesora pide a una alumna que empiece a leer y, al minuto,
interrumpe para preguntarle sobre lo que haba leido; la alumna contesta y
la profesora da una breve explicacin. As contina hasta llegar al prrafo
que trata de los primeros pobladores que habitan el litoral mediterrneo y
manda a otro alumno que lo seale. El alumno muestra inseguridad y lo
indica ella.
Siguen los alumnos leyendo y la profesora interrumpiendo la lectura
para recalcar el contenido de lo ledo. A continuacin, va a la pizarra y hace
un esquema sacado del libro del profesor y dice a los alumnos que lo copien
en la libreta. Luego, les dice que abran el libro por la pgina 22 y les lee lo
que deben subrayar para copiarlo en el cuaderno. Por ltimo, los manda a
hacer el dibujo de un mapa en el libro y les dice que busquen libros viejos,
de otros aos o de sus hermanos, para recortar y realizar al final un trabajo.
2 Sesin
La profesora borra la pizarra y le pregunta a los alumnos por el ejer-
cicio marcado en la clase anterior. Repasa con preguntas muy generales so-
bre el tema y, si algn alumno no contesta, le pregunta a otros hasta que

alguno responde, pero, si nadie lo sabe, la respuesta la da ella.
Tocan a la puerta. La profesora sale a abrir y unas alumnas le entre-
gan un papel.
Vuelve a su mesa y manda a los alumnos que abran el libro y les dice que
se fijen en el mapa donde est Cartago. A continuacin, le dice a una alumna
que empiece a leer en la pregunta que trata de las pueblos conquistadores
Cartago y Roma, e interrumpe para preguntar dnde se encuentra Cartagena
y manda a otra alumna que lo seale en el mapa colgado en la pizarra. A los
dems les dice que lo rodeen con un crculo en el mapa que tienen en su libro.
Lo mismo hace con Sagunto. Luego ordena que sigan leyendo y, mientras los
alumnos leen, ella interrumpe y explica, limitndose a repetir lo que han ledo
los alumnos. Excepto cuando hablan del acueducto de Segovia que consulta el
libro del profesor y da detalles del nmero de arcos que tiene.
Al terminar la lectura, la profesora les dice que el prximo da harn
un trabajo en grupo y que debern traer cartulina blanca y libros viejos para
recortar las fotos de las construcciones romanas en Espaa. Un alumno le
dice que no tiene hermanos que tengan libros de otros aos, la profesora
responde que, si no tienen fotos, las dibujen. Les recuerda, adems, que
debern hacer el ejercicio de este tema. Los alumnos protestan y ella contes-
ta que slo es para saber lo que han entendido, que no les va a poner nota.
A continuacin, la profesora les lee lo que deben subrayar de lo le-
do. Los alumnos protestan porque a veces la profesora lee muy rpido y ellos
se pierden.
Al final, les ordena copiar lo subrayado y los alumnos copian hasta
que da la hora.
3 Sesin
Jueves, 2 de Mayo. De las 1115 a las 12 horas
Entran la profesora y los alumnos en clase. La profesora les pide que
coloquen las mesas que haban desordenado para el examen de Lengua.
Luego les dice que abran la cartulina y les recuerda que deben repasar por-
que harn la prueba del tema que estn dando.
A continuacin, la profesora va a la pizarra, pinta dos rectngulos y

les dice que les va a hacer un esquema del trabajo en grupo que deben
realizar. Por una cara de la cartulina harn el mapa de Espaa bien centra-
do, dibujado y rotulado y, luego, pondrn con distintos colores las zonas
que fueron pobladas por los primeros pobladores. Por la otra cara, harn lo
mismo, pero con el tema de la romanizacin.
Los alumnos se ponen a trabajar. Unos recortan libros viejos de San-
tillana, algunos que han trado fotos viejas recortadas se acercan a la profe-
sora para que les indiquen qu es. La profesora se enfada y les dice que antes
de recortar han debido poner lo que era, que ahora lo debern buscar en el
libro. A otros la profesora les dice que han recortado cosas que no tienen
nada que ver con el tema.
En uno de los grupos slo un alumno trabaja y la profesora me dice
que los dems son unos vagos y no tienen ningn tipo de inters. Luego
seala a un grupo de alumnas y me dice que son muy buenas y trabajadoras
y repite que las nias son ms ordenadas obedientes y estudiosas que los
nios. Cuando termina la hora, la profesora les dice que lo acabarn en la
hora de tutora.
4 Sesin
Viernes, 3 de Mayo. De las 9 a 930 horas
La profesora dicta las preguntas, las mismas que en el postest, excep-
to la ltima, cuyo enunciado haba sido redactado de nuevo para que los
alumnos la entendiesen mejor segn dijo ella.
Donde deca:
Qu construcciones romanas conoces?
Dice:
Di lo que sepas de las construcciones romanas
Les da el mismo tiempo: media hora. Muchos alumnos replican que
de eso no saben casi nada. Ella les vuelve a repetir que no se preocupen que
slo es para conocer lo que saben, que no es un examen y, por lo tanto, no va
a poner nota.

1 SESIN
5 m. La profesora pasa lista.

25 m. Los alumnos realizan el pretest antes de empezar el tema.

4 m. Los alumnos leen el libro de texto.

La profesora pregunta sobre lo ledo y explica.
2 m. La profesora manda a un alumno a sealar el litoral mediterrneo; como titu-

bea, lo seala ella.
9 m. Los alumnos continan la lectura.

La profesora interrumpe para repetir lo ledo.
5 m. La profesora hace un esquema en la pizarra.

Los alumnos copian el esquema.
4 m. La profesora lee lo que los alumnos deben subrayar.

1 m. La profesora manda que dibujen un mapa del libro y traigan recortes para ha-

cer un mural.
2 SESIN
2 m. La profesora borra la pizarra y pregunta por el ejercicio marcado el da anterior.


Los alumnos contestan algunas.

Las preguntas que no contestan los alumnos son contestadas por la profesora.
1 m. Tocan a la puerta y la profesora sale.

1 m. La profesora recomienda a los alumnos que se fijen en el mapa del libro.

1 m. La profesora manda a leer y a sealar en el mapa.

Una alumna realiza el ejercicio en la pizarra y los dems lo hacen en su libro.
20 m. Los alumnos continan leyendo.

La profesora interrumpe y explica repitiendo lo ledo.
1 m. La profesora manda a los alumnos que traigan cartulinas y libros viejos para
recortar. Tambin les recuerda el ejercicio que debern hacer.

Los alumnos protestan por el ejercicio.
10 m. La profesora les va leyendo lo que deben subrayar.


4 m. Los alumnos van copiando en su libreta lo que han subrayado.
3 SESIN
10 m. La profesora, con ayuda de la pizarra, da todas las instrucciones para que los

alumnos confeccionen el mural.
35 m. Los alumnos, en grupos de cuatro, trabajan para hacer el mural.

[B] DESCRIPCIN DE LAS TAREAS

Por ltimo, vemos que el curso finaliza sin haber variado los propsi-
tos de la profesora a la que contina parecindole fundamental la recepcin
del contenido. Asimismo, se realiz un ejercicio que, aunque fue objeto de
trabajo en grupo, llevaba explcitos los requisitos para poder elaborarlo. El
resultado del ejercicio tena que ser exactamente igual en todos los grupos.
En ningn momento, se le dio libertad al alumno para elegir, decidir o pen-
sar, adems de que todo giraba en torno a la recepcin del contenido.
Hubo alumnos que en algunos grupos no trabajaban, y la profesora

se limit a justificarlo porque eran ms vagos que las alumnas y que, en gene-
ral, ellas, las nias, eran ms estudiosas, ordenadas y limpias que los nios.

Al igual que las observaciones anteriores, en este ltimo trimestre los
requisitos exigidos por la profesora para que los alumnos realizaran la tarea,
fueron, de nuevo, ordenados con oraciones breves e imperativas, aunque
esta vez, en la realizacin de los ejercicios, hubo algunas variantes. No eran
los alumnos los que directamente subrayaban el libro de texto, sino era la
profesora la que indicaba qu era lo ms importante del contenido que de-
ba ser subrayado para aprenderlo. De igual forma, las directrices que dio
para confeccionar el mural fueron precisas para que todos los grupos lo
hiciesen exactamente igual.

Los alumnos leen
La profesora interrumpe y explica
repitiendo lo que han ledo ............................................................................................................ 33 m. 3235%
La profesora hace un esquema en la pizarra
Los alumnos copian el esquema ......................................................................................................... 5 m. 49%
La profesora lee lo que deben subrayar
Los alumnos van subrayando el libro ......................................................................... 14 m. 1372%
Los alumnos copian en la libreta lo subrayado ......................................................... 4 m 39%
Los alumnos salen a la pizarra a sealar en el mapa ......................................... 2 m. 19%
La profesora marca ejercicios para casa y pide que
traigan recortes de libros .......................................................................................................................................... 2 m. 19%
La profesora pregunta sobre los ejercicios marcados ........................................ 2 m. 19%
Los alumnos contestan ............................................................................................................................................ 7 m. 68%
La profesora da instrucciones para
confeccionar el mural ........................................................................................................................................... 10 m. 98%
Los alumnos, en grupos de 4,

trabajan en la realizacin del mural ............................................................................. 17 m. 3431%
La profesora pasa lista y sale a la puerta ............................................................................ 6 m. 48%
A pesar de las pequeas variantes que hemos mencionado, de nue-

vo, la mayor parte del tiempo 46% los alumnos la dedican, dirigidos por
la profesora, a leer el libro de texto, subrayado del mismo y la copia en el
cuaderno de lo subrayado. Otra parte importante 34% la pasan traba-
jando en la confeccin del mural. Pero al ser prescrito por la profesora cmo
deba ser confeccionado el mural, no propicia que entre los alumnos aflore
un mayor desarrollo creativo.

El medio fundamental por excelencia es el libro de texto y el libro
gua del profesor. Y, aunque la confeccin del mural parezca una novedad
con respecto a las observaciones anteriores, no es tal porque es una activi-
dad que viene indicada en la gua del profesor.
El hecho de que para poder confeccionar el mural se recortasen
hojas de libros de texto dos grupos usaban libros de Santillana de otros
cursos est en relacin con la idea de que los contenidos, una vez deposi-
tados en la memoria, no necesitan ser guardados en un libro, por lo que
estos pueden ser recortados y tirados.

En la realizacin del pretest y el postest, la profesora dijo en todo mo-
mento a los alumnos que no se preocupasen, que pusieran lo que supieran en
ese momento, porque no era para poner nota. Durante el postest se me acerca-
ba para decirme que si no haban estudiado mucho seguro que no lo haran
bien. Vemos que las calificaciones son el motor principal para el aprendizaje del
contenido. Nunca es el contenido en s el mvil que impulsa a aprender.
De todos modos, tambin en esta ltima observacin, si no directa, s
indirectamente, el clima evaluativo es de alto riesgo, porque, de alguna for-
ma, los controles, exmenes o evaluaciones siempre estaban presentes.

En general, se lleg a percibir un clima de apata y desinters. Los
alumnos saban de antemano qu murales seran expuestos y qu otros des-
echados.
Aunque pareciera un trabajo en equipo, la realidad era otra. En la
confeccin del mural, cada uno de los alumnos deba hacer un apartado y
no planificarlo, discutirlo o ponerlo en comn para poder entre todos reali-
zarlo. Las rdenes eran dadas por la profesora y las alumnas ms obedientes
las aceptaban, los otros no se interesaban por el trabajo y la profesora los
dejaba por imposibles.
(f) Conclusin sobre el bloque temtico ESPAA: DE LOS PRIMEROS

POBLADORES A LA ROMANIZACIN
La tarea, aunque ha variado algo en la forma dictar la profesora lo
que deben subrayar o los alumnos confeccionar un mural en el fondo
cabe pensar que durante todo el curso en la asignatura de Ciencias Sociales
slo se han realizado tareas de MEMORIA o REPRODUCTIVAS, como esta tarea de
la ltima observacin, y casi de final de curso: los alumnos reciben la infor-
macin del libro de texto a travs de la lectura que hacen en clase, luego en
el examen la deben reproducir tal y como est en el manual. Ms tarde,
olvidan para volver a almacenar lecciones anteriores no eran recordadas
por los alumnos y no relacionaban unos contenidos con otros.
En los murales, a pesar de realizarse en grupo, no exista ningn
grado de autonoma, era la profesora la que indicaba todo aquello que te-
nan que realizar, qu deban pegar o recortar y dnde dibujar el mapa. Las
actuaciones de los alumnos seguan siendo individuales se dividan el tra-
bajo y cada uno haca un apartado del mismo.
Exista escaso grado de implicacin en la tarea, excepto aquellas alum-
nas, consideradas por la profesora muy trabajadoras, que se implicaban ms
en ella.

Y FUNCIONES DEL LIBRO DE TEXTO EN EL MISMO
El patrn general del desarrollo instructivo es el tpico de la ense-
anza tradicional: recibir informacin a travs del libro de texto solamente,
con el subrayado del mismo y preguntas, cuyas nicas respuestas se encuen-
tran en el libro de texto. Una enseanza en la que a fuerza de repetir e
insistir lectura, explicacin con repeticin de lo ledo, subrayado y co-
pia se memoriza el contenido. En ningn momento, la novedad de la
profesora de hacer esquemas en la pizarra o la realizacin de los murales
por parte de los alumnos, hicieron variar el patrn general de clase. La con-
feccin del mural supona una variante en la repeticin del contenido, pero
la idea central segua siendo la misma: una historia cargada de episodios y
ancdotas que se deba saber para poseer una cultura general.
La interpretacin de la realidad que, en algn momento, hizo la
profesora de hechos concretos, la lectura de la imagen sugerida por la gua
del profesor por ejemplo, estaban cargadas de su propia visin del mundo,
haca referencia a como el trabajo de la casa es un trabajo propio de la mu-
jer. De la misma manera los alumnos, que demostraban un desinters y des-
conocimiento total incluso de hechos y ancdotas de la Guerra del Gol-
fo, no recibieron pautas de anlisis sobre la informacin que la televisn
poda dar al respecto. La informacin que de este acontecimiento propor-
cion la propia profesora tambin fue una informacin sesgada y cargada
con su propia visin de tal acontecimiento. En cuanto al tema de la Prehisto-
ria, dict en forma de relato la Prehistoria de Canarias, cuyo contenido po-
da tambin ser puesto en duda por los expertos en el tema. De todas for-
mas, para esta profesora, los hechos que en el entorno de los alumnos podan
estar sucediendo en ese momento o que ya haban sucedido, no eran, en
absoluto, relevante para ella o el alumnado porque nunca fueron objeto de
control o evaluacin para saber si el contenido era conocido. El nico con-
tenido que se evaluaba y que el alumnado deba aprender era el de las lec-
ciones del libro de texto; ningn otro contenido fue objeto de evaluacin o
control. Todas las actividades de clase giraban en torno al libro de texto. Es
ste un estilo de profesora que se poda denominar como coverage o en-
volvente. La rutina, la repeticin y el cansancio y distraccin de muchos

alumnos dominaron todas las sesiones de clase. El alumnado no se senta
motivado ni se implicaba en las tareas que deban realizar. Incluso una alum-
na nos lleg a comentar que le gustaba que la profesora la mandase a leer
porque era una forma de no distraerse en clase.
El patrn general de clase en esquema queda resumido de la siguiente
forma:
LECTURA DE LA LECCIN DEL SUBRAYADO DE LA LECCIN DEL EJERCICIOS PARA CASA SOBRE
LIBRO DE TEXTO................ LIBRO DE TEXTO............... PREGUNTAS DE LA LECCIN EX-
TRADA DEL LIBRO DE TEXTO

POR LA PROFESORA PILAR Y EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES DIDCTICAS

cluye que esta profesora utiliza el libro de texto como apoyo instructivo para
las actividades que tienen como finalidad el aprendizaje memorstico del
alumnado. Tal como se refleja en las siguientes matrices.
LIBRO DE TEXTO: TEMA 4: LAS ZONAS CLIMTICAS DE LA TIERRA
ANLISIS DEL CONTENIDO

DESCRIPCIN DE LOS COMPONENTES DEL LIBRO
Lmina Contenido.- Mapa contenido.- Ilustra-
Secuencia de cin contenido.- Ilustracin contenido... hasta 6
componentes ilustraciones ms con sus correspondientes conteni-
Macroes-
dos.- 2 actividades.- 3 trabajos.
tructura
La unidad sugiere una estrategia expositiva. La expli-
Estrategia cacin se centra en la descripcin de conceptos abs-
tractos: Los climas que existen en las distintas zonas
de la tierra.
Contenidos:
- Estructura conceptual:
Zonas climticas de la tierra.
- Conceptos:
El clima en la zona ecuatorial.- El clima en las zonas
tropicales.- El clima en las zonas tropicales
monznicas.- El clima de los desiertos clidos.- El cli-
ma templado mediterrneo.- El clima templado oce-
nico.- El clima templado continental.- Los climas en
las zonas fras.
- Hechos:
Anlisis de
Tipos Los climas clidos: Ecuatoriales, tropicales y desrticos
Contenido
- Los climas templados: Mediterrneo, ocenico y con-
tinental. Los climas fros.
Procedimientos:
- Actividad de apoyo:
Comprobar el tipo de viento que sopla y clasificarlo
segn una escala.
Las zonas climticas de la tierra El clima en las zo-

nas ecuatoriales El clima en las zonas tropicales
Secuencia El clima tropical monznico El clima de los desier-
de tpicos tos clidos El clima templado mediterrneo El
clima templado ocenico El clima templado conti-
nental Los climas fros.
Imagen y texto escrito abarcan el 50% de la leccin.

La funcin de la imagen es motivar o ilustrar:
Imgenes:
- 1: Representacin del globo terrqueo, dividido en
franjas, con fotos de los distintos climas que se dan en
la Tierra; debajo, el texto explicativo;
- 2: El planisferio, dividido tambin en franjas con
diferentes colores y la leyenda con un color distinto
Relacin ver- para cada clima; debajo, el texto;
bo/icnica - 3: Una fotografa de la selva ecuatorial (Amazonas;),
al lado, el texto;
- 4: Dos climogramas que representan las lluvias del
clima tropical seco y lluvioso; al lado, el texto.
- 5: Dos mapas iguales, a pequea escala, en que se
representan, con flechas, los vientos monznicos en
invierno y en verano, acompaados de una grfica de
las lluvias en los distintos meses del ao; al lado, el
texto explicativo;
- 6 una fotografa del oasis argelino (Sahara); al lado,
el texto explicativo.
Anlisis de
Actividades No existe ninguna relacin con el entorno en todo el
desarrollo de la leccin.
Relacin con Slo en una actividad de apoyo y refuerzo que se exi-
el entorno ge de los alumnos, de una forma indirecta, explorar
su entorno:
- Clasificar el viento, en un da determinado, con una
escala que va de fuerte a calmado.
Todas las actividades son autosuficientes. No es nece-

Autosuficiencia sario recurrir a otros textos, ilustraciones o mapas. El
mapa que los alumnos deben copiar y colorear en su
cuaderno se encuentra en el manual.
Se requiere del alumnado, fundamentalmente, repro-

ducir la informacin que ofrece el manual.
Habilidades - La ltima actividad exige interpretacin de datos a
partir de la observacin del tipo de viento que hace y
su clasificacin.
Todas las actividades son individuales. Las dos activi-

dades y los tres trabajos, que al final debe realizar el
Agrupamiento alumnado, no necesitan la colaboracin de ningn
compaero, basta seguir las indicaciones del manual
para realizarlas.
DESARROLLO DEL TEMA: LAS ZONAS CLIMTICAS DE LA TIERRA
Lectura de un Interrupcin Respuestas de Sigue la lectura

apartado del de la profesora, la profesora por los alum-
texto por los comentarios o nos
PATRN DE DESA- alumnos preguntas so-
RROLLO DE LAS
bre lo ledo
CLASES
Interrupcin de la Subrayado del texto Dictado de pregun-
profesora... ledo por los alum- tas que los alumnos
nos deben resolver con-
sultando el texto
1 Nivel Se desarrollan, exactamente, los

mismos tpicos del texto. No lle-
Contenidos y actividades v a la prctica ninguna actividad
C ORRESPONDEN - ni trabajo sugeridos en el manual,
CIA PATRN DE aunque se habl de una que no se
CLASE/PROPUESTA llev a cabo en la hora de clase.
TEXTUAL
2 Nivel La secuencia que se sigui en cla-

se coincidi, en su totalidad, con
Secuencia de desarrollo la sugerida por el texto. Slo una
actividad sugerida coincida con la
de la gua.
Es este un modelo de uso lineal con una fuerte dependencia docente

MODELO DE USO adems de ser el nico medio usado para el desarrollo de la clase.El
DEL TEXTO texto juega un papel de fuente informativa adems de estructurar el
trabajo acadmico.
LIBRO DE TEXTO: TEMA 4: LAS ZONAS CLIMTICAS DE LA TIERRA
DESCRIPCIN DE LOS COMPONENTES DEL LIBRO

Lmina Contenido.- Mapa Contenido.- Ilustra-
cin Contenido... hasta 8 ilustraciones con sus co-
Secuencia de rrespondientes contenidos.- 3 actividades.- Lectura de
componentes un texto Preguntas sobre la lectura.- Confeccin
Macroes-
tructura de un fichero histrico.
La unidad sugiere una estrategia expositiva. Describe

las relaciones lgicas, abstractas, entre los aconteci-
Estrategia mientos en la prehistoria con el fin de informar y ex-
plicar.
Contenidos:
- Conceptos:
La prehistoria. Edad de Piedra, El Paleoltico:
Nomadismo. El Neoltico: El comercio de trueque. La
Edad de los metales. El arte en el Paleoltico: La pin-
tura rupestre; La escultura. El arte en el Neoltico: La
pintura; La cermica. El arte en la Edad de los Meta-
Tipos les: La cermica campaniforme; La orfebrera.
- Hechos:
Periodos en que se divide el Paleoltico. La vida en el
Paleoltico. La vida en el Neoltico. El rea cantbrica.
El rea levantina.
Anlisis de - Procedimientos:
Contenido El nico procedimiento es la realizacin de un fiche-
ro histrico.
La prehistoria El Paleoltico La vida en el Paleo-

ltico La vida en el Neoltico La Edad de los Me-
Secuencia tales El arte en el Paleoltico El arte en el Neoltico
de tpicos Los monumentos megalticos El arte en la Edad
de los Metales.
Las imgenes van siempre precedidas del texto escri-

to. La mitad de cada pgina la ocupan imgenes cuya
funcin principal es ilustrar, y la otra mitad es ocupa-
da por un texto expositivo:
Anlisis de Relacin verbo/ Imgenes:
Actividades icnica - 1 : Dibujo de un poblado prehistrico de la poca
del Neoltico; debajo, la narracin en siete lneas de
un escueto dilogo entre un abuelo y un nieto. Sigue
una breve descripcin.
- 2: Mapa de la Espaa prehistrica; debajo, un texto
explicativo.
- 3: Un dibujo con el rostro de dos hombres de

Neanderthal y de Cro-Magnon breve explicacin de-
bajo y, al lado, texto explicativo.
Relacin verbo/ - 4: Dibujos de utensilios y herramientas que se utili-
icnica zaban en el paleoltico; al lado, texto explicativo.
-5: Dibujos de utensilios utilizados en el Neoltico; al
lado, texto explicativo.
Anlisis de Relacin con Ninguna actividad exige relacin con el entorno

Actividades el entorno
Casi todas las actividades son autosuficientes. Slo, al
Autosuficiencia final de la leccin, en la realizacin del fichero hist-
rico, se exige consultar otros libros o enciclopedias
Las habilidades exigidas a los alumnos son fundamen-

Habilidades talmente reproductivas: Repetir la informacin que
el manual transmite en los textos expositivos.
Agrupamiento Todas las acividades son individuales

DESARROLLO DEL TEMA 12: LA PREHISTORIA
Lectura de un Interrupcin Respuestas de Copia del es-

apartado del de la profesora, la profesora quema por los
texto por los comentarios o con apoyo de alumnos
alumnos preguntas so- esquemas en la
bre el conteni- pizarra
PATRN DE DESA- do de lo ledo
RROLLO DE LAS
CLASES Contina la Interrupcin Subrayado del Breve dictado
lectura por los de la profeso- texto ledo por de contenido y
alumnos ra... los alumnos de preguntas
Trabajo de los alum-

nos con el libro de
texto para resolver
las preguntas
1 Nivel Se desarrollan los mismos tpicos

que el texto, adems de desarro-
Contenidos y actividades llar un tpico sugerido en la gua.
CORRESPONDEN- No se desarrolla ninguna actividad
CIA PATRN DE
CLASE/PROPUES- 2 Nivel La secuencia que se sigui en cla-
TA TEXTUAL se coincidi con lo sugerido por
Secuencia de desarrollo el texto y con tres apartados de la
gua
MODELO DE USO Modelo de uso lineal con fuerte dependencia docente
DEL TEXTO
LIBRO DE TEXTO: TEMA 15: ESPAA: DE LOS PRIMEROS POBLADORES A LA ROMANIZACIN

Ilustracin Contenido. - Mapa Contenido. - Ilus-
tracin y fotografa ilustratriva Contenido. - Foto-
grafa Contenido. - 2 Mapas Contenido. - Hasta 8
Secuencia de fotografas ilustrativas y una ilustracin con sus corres-
componentes pondientes contenidos; 3 actividades. - Lectura de un
texto Preguntas sobre la lectura. - Confeccin de
Macroes- un fichero histrico.
tructura
La estrategia sugerida por la unidad es claramente
expositiva. Se describen, de forma muy resumida, ex-
tensos acontecimientos histricos de la Espaa pre-
Estrategia rromana Los primeros pobladores y los pueblos
colonizadores y de la conquista romana y la roma-
nizacin.
Contenidos conceptuales:
Algunos contenidos son conceptos:
- Los primeros pobladores: iberos y celtas.
Tipos La mayor parte de los contenidos son hechos:
Los pueblos colonizadores: fenicios y griegos.
Anlisis de Los pueblos conquistadores: Cartago y Roma. La ro-
Contenido manizacin de Espaa. Las construcciones romanas.
Espaa: De los primeros pobladores a la romanizacin

Secuencia Los primeros pobladores: iberos y celtas Los pue-
de tpicos blos colonizadores: fenicios y griegos Los pueblos
conquistadores: Cartago y Roma La romanizacin
de Espaa Las construcciones romanas.
Aunque tambin en esta ocasin las imgenes van pre-

cedidas del texto escrito, las imgenes y fotografas han
ocupado ms espacio. Su funcin sigue siendo la de
ilustrar o motivar. Slo una cuarta parte ha correspon-
dido al texto:
Imgenes:
Anlisis de Relacin verbo/ - 1: Una ilustracin de la construccin del acueducto
Actividades icnica de Segovia por los romanos y debajo un breve dilogo.
- 2: Un mapa de Espaa con la leyenda que explica la
situacin del asentamiento de los distintos pueblos que
han poblado, colonizado y conquistado Espaa.
- 3: Una fotografa de la Dama de Elche y los Toros de
Guisando con una breve explicacin.
- 4 imagen: fotografa de las ruinas de la colonia grie-
ga de Ampurias.
- 5: Un mapa de Espaa en el que se representan,

con diferentes colores, las distintas etapas de la con-
quista y romanizacin de Espaa.
- 6: Pequeo recuadro con otro mapa de Espaa que
representa las calzadas y ciudades ms importantes en
la Espaa romana. A partir de aqu el texto trata de
explicar las construcciones romanas y las imgenes
ocupan el mayor porcentaje.
- 7: Dos fotografas para explicar las obras pblicas:
Anlisis de Relacin ver- una, de un acueducto romano sobre el ro Gard en
Actividades bo/icnica Francia y, la otra, del puente romano de Alcntara.
- 8: Tres fotografas que explican la arquitectura civil:
La columna de Trajano, el arco de Medinaceli (Soria)
y el arco de Constantino (Roma).
- 9: Un dibujo ilustrativo de cmo pudo ser el teatro
de Mrida (Badajoz), ejemplo de edificio destinado a
espectculos.
- 10: Explicacin de los edificios religiosos con el tem-
plo de Vesta (Roma).
- 11: Descripcin de la casa romana con dos fotogra-
fas de una casa de Pompeya y de un mosaico romano.
Relacin con Ninguna actividad exige relacin con el entorno.
el entorno
Casi todos las actividades son autosuficientes: Con la
ayuda del manual copian los mapas y los rellenan,
Autosuficiencia completan una ficha y realizan la lectura de un texto
resumido para poder contestar dos preguntas referi-
das a l.Slo el fichero histrico exige consultar algu-
na enciclopedia.
Las habilidades que se exigen a los alumnos son prin-

cipalmente reproductivas. Con la breve informacin
Habilidades de los acontecimientos ocurridos en Espaa en tiem-
pos de los primeros pobladores, los pueblos coloni-
zadores y los conquistadores, que se le da a los alum-
nos de forma expositiva, se intenta que ellos la
reproduzcan.
Agrupamiento Casi todas las actividades son individuales. Slo la con-

feccin de un mural se debe hacer en grupo.
DESARROLLO DEL TEMA:
ESPAA: DE LOS PRIMEROS POBLADORES A LA ROMANIZACIN
Lectura de un Interrupcin Esquemas en la Copia por los

apartado del de la profesora, pizarra hecho alumnos en la
texto por los recalca el con- por la profesora libreta
alumnos tenido ledo
PATRN DE DESA-
RROLLO DE LAS
CLASES
La lectura que Copia en la li- Esquema en la Trabajo en gru-
hace la profeso- breta de lo que pizarra de la po. Cada gru-
ra de lo que han subrayado profesora para po confeccio-
deben subrayar un trabajo en na el mural
grupo que indica la
profesosa

del texto. Y dos actividades: copiar
Contenidos y actividades un mapa en el cuaderno y hacer
CORRESPONDEN- un mural
CIA PATRN DE
CLASE/PROPUES- 2 Nivel La secuencia seguida en el aula
TA TEXTUAL coincidi en todo con la sugerida
Secuencia de desarrollo por el texto. En cuanto a las acti-
vidades, de todas la sugeridas, slo
dos se llevaron a cabo
Hasta el final de curso se sigue un modelo de uso lineal con fuerte

MODELO DE USO dependencia docente, ya que es el nico medio utilizado en todas las
DEL TEXTO
sesiones de clase.
Sigue siendo el libro de texto la nica fuente informativa y estructu-
radora del trabajo acadmico
LA GUA PARA PROFESORES
ANLISIS DEL CONTENIDO DE LAS TRES LECCIONES

Tema 4:
Objetivos de la unidad Notas y sugerencias sobre la
primera lmina y sobre el contenido del texto No-
tas y sugerencias sobre el uso del mapa e interpreta-
cin y relacin con el contenido Orientacin sobre
la ilustracin, relacin con el contenido y 4 activida-
des de apoyo y refuerzo Notas y orientacin sobre
las ilustraciones y su relacin con el contenido Ac-
tividades de apoyo y refuerzo Sugerencias sobre las
actividades y tcnicas de trabajo.
Tema 12:
- Objetivos de la unidad Notas y sugerencias sobre
la 1 ilustracin y sobre el texto Notas y sugerencias
sobre el mapa, la lnea del tiempo y el texto Notas y
Secuencia de sugerencias sobre el texto y 6 actividades de apoyo y
componentes refuerzo Notas y sugerencias sobre el texto y 5 acti-
Anlisis de la vidades
Gua para - 3 Actividades de apoyo y refuerzo Orientaciones
Profesores para la lectura final y para la confeccin de fichero
histrico.
Tema 15:
- Objetivos de la leccin Notas y sugerencias sobre
la lmina y sobre el texto Notas y sugerencias sobre
el mapa, la lnea del tiempo y sobre el texto
- Notas y sugerencias sobre el texto Notas y suge-
rencias sobre el texto y 4 actividades de apoyo y re-
fuerzo Notas y sugerencias sobre el texto y dibujos
arquitectnicos Notas y sugerencias sobre el texto
Notas y sugerencias sobre las actividades y las res-
puestas Notas y sugerencias sobre la lectura y el fi-
chero histrico.
La gua didctica, para cada leccin, ofrece no slo la

Modelo Impl- relacin de objetivos especficos sino orienta al profe-
cito de Profe- sor sobre su mtodo de trabajo en cada uno de los
sores temas.Subyace en ella un tipo profesor que acepta
todas sus propuestas y las del libro de texto.
1.9. CONCLUSIONES SOBRE EL USO DE MEDIOS
Ser nueva en el centro incapacita a la profesora Pilar para resistir a la

imposicin del libro de texto hecha por colegio: 6 de E.G.B de Ciencias Socia-
les de la editorial Santillana. Pero la cultura escolar del centro entra en sintona
con esta profesora que no puede imaginar otro tipo de medios o materiales
distintos al libro de texto. En ocasiones, se lamentaba del exiguo material que
ofreca el colegio: los mapas y el manual, y que no hubiese otro tipo de materia-
les, pero esperaba que se lo ofrecieran del exterior o le indicasen cmo hacerlo.
Al ser nueva en la asignatura, no se senta capaz de idearlo, buscarlo o pedirlo.
Son, para ella, importantes, medios muy estructurados que le resuel-
van cualquier problema del aula y que le eviten, incluso, el tener que pensar:
qu, cmo, cundo de su trabajo. No ve imposible el que se pueda utilizar
otro tipo de medios, pero esto le supondra un trabajo adicional que le resulta
muy difcil llevar a cabo: si encima de todo lo que tienes que hacer tienes que
preparar todos los temas, imagnate! Su concepcin y prctica profesional
le hace pensar que los contenidos culturales, a los que los alumnos tienen que
acceder para poderse desenvolver en la vida, deben ser decididos por autori-
dades ajenas al centro y al aula. Y, adems, esa autoridad es la que debe sealar
qu y cunto dar y en qu orden. En alguna ocasin, se lleg a quejar de que
era mucho el contenido de los manuales en todos los cursos, pues dificultaba
el aprendizaje por parte de los alumnos; lo que demuestra que no es conscien-
te de que la enorme cantidad de temas y conceptos es un indicador contrario
de los aprendizajes constructivos, que requieren calma y reflexin.
Para la profesora Pilar, el libro de texto es imprescindible y una
gua comn que la conecta con sus alumnos, de forma que depende total-
mente de l para todas sus actividades profesionales: planificar, desarrollar
el curriculum y evaluar.
Planifica su prtica: Objetivos y contenidos se encuentran en el manual y en

la gua.
Desarrolla el currculo: Hace uso de l de forma lineal -lean, subrayen, co-
pien lo subrayado.
Evala el contenido: En exmenes o controles las preguntas son extradas

del manual.
Estara de acuerdo en reducir los contenidos, pero siempre y cuan-

do exista un manual que lo proponga. De esta forma sus alumnos pueden
aprenderlos sin violar la imposicin de la autoridad editorial.
En definitiva, la profesora Pilar es una profesional dependiente del
libro de texto, porque el nico cambio que propone veamos la entrevis-
ta es un cambio de editorial pero no de medio. El libro de texto es orien-
tador de la metodologa; y la profesora, su auxiliar; y no al contrario.
Para concluir, diremos que con el libro de texto:
(a) Las lecciones impartidas durante las observaciones no guardaron en nin-

gn momento relacin con el entorno de los alumnos. Como ejem-
plo, podemos citar la leccin 12 de La Prehistoria que poda haber
sido conectada o relacionada con la prehistoria en Canarias. La pro-
fesora slo les proporcion un pequeo dictado de algunos hechos
acaecidos en Canarias, pero descontextualizados.
(b) Tampoco respondan al momento histrico o cultural que se estaba vi-
viendo.
(c) Slo le serva al alumnado para memorizar conceptos y hechos que les
son desconocidos y que no formaban parte de su lxico cotidiano:
- Algunos trminos y algunas frases estaban incorrectamente ledas
porque los alumnos no las entendan.
- Coincidiendo con Selander (1990) en el anlisis de libros de texto
suecos editados en su pas en distintas pocas, al comparar los datos
y temas de unos libros y otros se observa que permanecen los datos
bsicos (Selander, 1990, 352). Tambin nosotros hemos encontra-
do la permanencia de los datos bsicos. La secuencia del contenido
no es una secuencia lgica sino clsica: Se cuenta la misma historia
mediterrnea plagada de conquistas y guerras que podamos encon-
trar en nuestras antiguas Enciclopedias:
Enciclopedia lvarez
Prehistoria.- Prehistoria es la ciencia que estudia la vida del hombre desde su

aparicin sobre la tierra hasta que tuvimos de l noticias escritas (p. 415).
Sociedad 6 E.G.B. Santillana
La Prehistoria es el largusimo perodo de tiempo transcurrido desde los orge-

nes del hombre hasta la aparicin de los primeros testimomios escritos. A la
ciencia que estudia este perodo tambin se la denomina Prehistoria (p. 95).
Enciclopedia lvarez
Viriato.- (...) Viriato hizo contra los romanos la llamada guerra de guerrillas.
Numancia.- (...) los numantinos prefirieron destruir la ciudad y morir antes que
rendirs (p. 427).
Sociedad 6 E.G.B. Santillana
Viriato, utilizando tcticas de guerrilla, resisti durante ocho aos a los roma-
nos. Numancia soport diez aos de asedio, hasta que los numantinos quema-
ron la ciudad y se dieron muerte (p. 125).
En resumen, la organizacin curricular del contenido, tanto del tema

4, referido a la Geografa, como de los temas 12 y 15 de Historia, tal como
fueron presentados, conducen de forma ineludible al determinismo tanto
histrico como geogrfico. (Argibay y varios, 1991, 90), sin que la profesora
haya tomado, en ningn momento, conciencia de ello. De ah que piense
que los alumnos deben sentarse a estudiar igual que se haca en su tiempo:
estudiar las lecciones de memoria para reproducirlas en los exmenes.
1.10. DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LAS PRUEBAS

DE EVALUACIN PASADAS AL ALUMNADO


A continuacin, pasaremos a describir y analizar las pruebas realiza-

das y, al mismo tiempo, vamos comentando algunos de los apartados.
[A] DESCRIPCIN DE LA PRUEBA DE EVALUACIN

REALIZADA POR LA PROFESORA PILAR
Para preparar la prueba, la profesora parte del tema 15 del libro de
Sociales de la editorial Santillana cuyo epgrafe es el siguiente: Espaa: De
los primeros pobladores a la romanizacin. Tanto para realizar el pretest
como el postest, la profesora slo concede a los alumnos la primera media
hora de clase. Argumenta para ello que no puede perder tiempo porque
estamos en mayo y an quedan 6 temas para terminar el temario.
La profesora recomienda a los alumnos que escriban bien y clarito e
inmediatamente les dicta las siguientes preguntas:
(1) Crees que la Pennsula Ibrica estuvo poblada por una sola civiliza-
cin?
(2) Qu pueblos han colonizado Espaa durante la Edad Antigua?
Al terminar de dictarlas advierte a los alumnos que, aunque no ha-
yan estudiado, algunas preguntas las deben saber por los temas anteriores.
(3) Qu civilizacin haba dejado ms huella en Espaa?
(4) Qu pueblos fueron los conquistadores?
(5) En qu zona de la Pennsula habitaban los Iberos?

(6) En qu se basaba la economa de los Celtas?
(7) Qu introdujeron los fenicios en la Pennsula?
La profesora, de nuevo, hace un alto y les dice que las dos preguntas
que a continuacin va a dictar las saben.
(8) Qu fue lo que hered Espaa de la civilizacin romana?
Los alumnos protestan porque dicen que son muchas preguntas y que
ellos de eso no saben nada. La profesora contina con la ltima pregunta:
(9) Qu construcciones romanas conoces?
Esta ltima pregunta sufre alguna variacin en el postest ya que la
profesora opina que no estaba muy clara para los alumnos y la cambia por:
(10) Di lo que sepas de las construcciones romanas.
Mientras los alumnos realizan el pretest, la profesora comenta que

ellos no van a contestar nada, a no ser alguna pregunta de la que hayan
podido or hablar o hayan estudiado en las lecciones anteriores. Y contina
comentando que es un tema difcil para ellos, porque no ha sido tratado en
clase y, por tanto, no lo han estudiado.
[B] DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN

DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DE LA PROFESORA PILAR
Al lado de los alumnos que hicieron la entrevista pondremos una
clasificacin el esquema es exacto a la P-1 pero los criterios que P-2 nos
aport para hacer la seleccin no fueron los mismos: Alumnos buenos, inte-
ligentes, trabajadores, estudiosos y de buen comportamiento (B); alumnos
regularcitos, no muy inteligentes, a los que les cuesta estudiar porque son
algo torpes, pero se portan bien (R); y alumnos que son un desastre, malos,
al menos en esta asignatura (M).
Aunque fueron entrevistados tres alumnos y seis alumnas, un solo
alumno hizo una de las pruebas y cremos conveniente excluirlo al igual que
a otros tres que slo hicieron una de las pruebas o ninguna.
El total de la clase lo componen 21 alumnos: 10 alumnos y 11 alum-
nas. Los resultados de las pruebas, que ofrecemos a continuacin, corres-
ponden a los 10 alumnas y 7 alumnos, 17 en total, que realizaron las dos

pruebas:
Calificaciones
Entrevista Pretest Postest
Almno. R-1 Suf. Suf.
Almno. M.D. M.D.
Almna. M-3 M.D. Insf.
Almna. M-1 M.D. Insf.
Almna. R-3 M.D. Suf.
Almna. M.D. B.
Almno. M.D. M.D.
Almna. B-1 M.D. Sob.
Almno. M-2 Insf. Insf.
Almno. M.D. M.D.
Almno. M.D. Insf.
Almno. M.D. B.
Almna. M.D. Not.
Almna. M.D. Suf.
Almna. M.D. Not.
Almna. R-2 Insf. Suf.
Almna. B-3 M.D. Not.
Los resultados finales se resumen globalmente de la siguiente forma:
Pretest Postest
Sob. Sob. 1 1
Not. Not. 3 3
B. B. 1 1 2
Suf. 1 Suf. 1 3 4
Insf. 1 1 2 Insf. 2 2 4
M.D. 5 9 14 M.D. 3 3
En el pretest, la mayora de alumnos y alumnas no supieron contes-

tar a ninguna pregunta, a pesar de que algunas preguntas segn nos deca
la profeosra deban saberlas por haberlas dado en lecciones anteriores.
Slo un alumno contest en el pretest las suficientes preguntas para apro-
bar, las mismas que luego contest en el postest. La mejor alumna de la clase
a juicio de la profesora en el pretest, dej la mayora de las preguntas en
blanco, al igual que los dems. Fue la nica que, en el postest, respondi
correctamente a todas y obtuvo el nico sobresaliente de la clase. Las califi-
caciones de los alumnos, en el postest, han estado por debajo de las califica-
ciones de las alumnas: la mitad de ellos no han contestado a ninguna pre-
gunta y, en total, slo dos alumnos han aprobado y con calificaciones bajas.
[C] ANLISIS DE LAS PRUEBAS Y DE LOS RESULTADOS

DE EVALUACIN DE LA PROFESORA PILAR
(a) Comprobamos que existe una relacin directa entre lo que se
trabaja en clase y lo que se evala. El trabajo en el aula consista en lectura
de las lecciones y subrayado de lo que la profesora consideraba ms impor-
tante. Los ejercicios para casa se extraan del libro gua del profesor, y, para
hacerlos, tenan que consultar la leccin del libro. Vemos que las preguntas
del ejercicio eran sacadas del libro y que, por lo tanto, memorizando los
apartados de la leccin podan contestar a todas las preguntas. Analizare-
mos algunas para explicar los resultados:
La 1 pregunta, cuya respuesta era no, en el postest, la contest la
mayora de la clase. No se peda que la negacin o afirmacin de unos
pocos alumnos fuese argumentada. Slo dos alumnas respondieron que
fueron pobladas por muchas civilizaciones.
Cinco preguntas 2 pregunta a la 7 slo requeran respuestas
exactas: no era necesario argumento alguno, ni establecer relaciones, ni exis-
ta la posibilidad de diferentes interpretaciones.
En la 8 y la 9, aunque tambin las respuestas eran nicas, se poda
aadir algo de literatura. En la novena, sobre todo, no todos los alumnos
que en el pretest respondieron Drico, Jnico y Corintio, contestaron eso
mismo en el postest; y los dems, de forma muy escueta, indicaron alguna
construccin. Slo tres alumnas hablaron del uso que se haca de tales cons-
trucciones.
(b) Asimismo, la prueba avala el tipo de aprendizaje que se requiere
de los alumnos. La profesora parte de los contenidos del libro de texto y, por
los resultados del pretest, vemos que los alumnos no tienen ningn conoci-
miento previo o referencia del tema, de forma que puedan conectar la nue-
va informacin con la que ya poseen. Se parte del desconocimiento de los
contenidos de la leccin. En algunas ocasiones, la profesora nos lleg a co-
mentar que para acceder a la cultura se debe ensear lo que los alumnos
ignoran. Por lo tanto, se requiere de esos alumnos, no que construyan su
aprendizaje, sino que lo memoricen.
(c) Se cumplen las expectativas de la profesora en cuanto a que esta
es una asignatura difcil, por la cantidad de contenido que tiene, y suspen-
den bastantes alumnos. Adems, las alumnas que, segn la profesora, estn
ms atentas en clase y estudian ms, tienen mejor rendimiento en el postest
que los alumnos. Son las alumnas las que obtienen las calificaciones ms
altas: sobresaliente y notable.
(d) La concepcin tradicional que la Profesora Pilar tiene de la ense-

anza, hace que se centre en lo que ella debe ensear contenidos del
libro de texto y los alumnos deben aprender- estudiar para adquirir una
cultura general -pues los alumnos tienen una gran incultura, un gran va-
co- que se adquiere llenando ese gran vaco de contenidos. El tipo de
prueba exigida requiere que los alumnos den a conocer esos contenidos
acumulados. Por lo tanto, la prueba es fiel reflejo del concepto que la profe-
sora tiene de la enseanza y el aprendizaje.
1.11. OPINIONES DEL ALUMNADO
De las 11 alumnas y 10 alumnos 21 en total matriculados y que

asisten a clase con la profesora Pilar han sido entrevistadas 6 alumnas y 3
alumnos cuya clasificacin ya comentada en buenos, regulares y malos,
fue idea de esta profesora y, en funcin de ella, fue enviando a los alumnos
para que fuesen entrevistados.
B: Alumnado cuya calificacin es de Sobresaliente o Notable.
R: De alumnas/os regulares, que estudian, pero son torpes y tienen
problemas de memorizacin. Sus calificaciones son de Suficiente o Bien.
M: Alumnado muy malo que no estudia y al que le cuesta mucho
memorizar o alguno ocurra con dos o tres alumnos se porta muy mal.
Sus calificaciones son de Suspenso.
En primer lugar, transcribimos los juicios emitidos por la profesora
Pilar acerca del alumnado entrevistado
B-1: Es la mejor alumna de la clase, a juicio de la profesora. Es madura, de

Sobresaliente en todo y, aunque su padre es fontanero, en su casa
existe ambiente de estudio. Sus hermanas van a la Universidad y ob-
tienen ptimas calificaciones.
B-2: Alumno no demasiado brillante, pero con mucha voluntad. Su trabajo pre-
senta altibajos aunque siempre aprueba todo. En su asignatura, es un
alumno de Notable o Bien. Su padre es barrendero, l es el ms pequeo
de la casa y est sobreprotegido hasta el punto de no dejarlo salir solo.
B-3: Es una alumna de Sobresaliente. Muy tmida, no habla ni se expresa

bien oralmente, pero en los exmenes es una maravilla: se expresa
mejor por escrito. Ella refleja todo lo que sabe en los exmenes, en
clase es como si no estuviera.
R-1: Es un alumno que ha ido sacando suficiente en todas las evaluaciones,
pero tuvo que ir al examen final. Ha tenido problemas en su casa por
un hermano que se mat. El es el ms pequeo de su casa.
R-2: Para la profesora es la tpica hormiguita, muy obediente, corrige todo
lo que se le indica y trabaja mucho, pero no rinde todo lo que traba-
ja. Es una alumna de Suficiente; slo le qued una evaluacin y la
pudo aprobar en la recuperacin.
R-3: Es una alumna que le cuesta esfuerzos el estudio, pero le ha ayudado
mucho estar en el grupo de las alumnas buenas, de Sobresaliente. Al
final, ha obtenido un Bien.
M-1: Es una alumna que va bien en todas las asignaturas, donde ha sacado
Notables o Bien. Pero le cuesta mucho retener y aunque la tercera
evaluacin se la aprob para animarla, al final, ha tenido que sus-
penderla.
M-2. Es un alumno un poco golfete ; se fuga de clase y no atiende mucho.
Ha suspendido todas las evaluaciones, pero, al final, sorprendente-
mente, hizo un buen examen y lo ha tenido que aprobar.
M-3, Alumna muy poco estudiosa; adems, es cortita. Sus padres no la
obligan a estudiar porque no tienen nivel y pasan de todo.
A continuacin, transcribimos las opiniones del alumnado A de la

profesora Pilar P a travs de las matrices que hemos elaborado al respecto
y siguiendo el orden ya indicado: B de buenos; R de regulares y M de malos:
OPININ DEL ALUMNO B-1 SOBRE

A m me gusta el colegio porque no s, lo encuentro interesante
Colegio por las asignaturas y los temas. Sobre todo, por asignmaturas como
Naturales, Sociales y Lenguaje.
Profesorado y Los profesores no me molestan ninguno. Algunos explican mejor;

profesora de Cien- otros menos, pero yo creo que todos los que me han tocado expli-
cias Sociales can bastante bien.
La asignatura que ms me gusta es Lengua. La ms difcil, la que

Asignaturas y ms me cuesta estudiar, o sea, la que menos me gusta, las Matemti-
Asignatura de cas. Aunque saco buenas notas, tengo que estudiar ms. Sociales...
Ciencias Sociales los temas del clima aquellos no me gustaban demasiado. Historia
me gusta ms, se me queda mejor y es ms fcil de estudiar.
Yo creo que este ao en Sociales hemos aprendido mucho, porque

Aprendizajes y el ao pasado...ni siquiera acabamos el libro. Yo creo que llegamos
aprendizaje en al tema diez y haban veinte y pico y este ao lo hemos acabado.
Ciencias Sociales Y me s el libro, ahora hemos hecho un examen final y yo creo
que... ms o menos.
Libro de Texto y El libro de texto es muy importante, si no fuera por l, no se podra

Libreta del Alumno estudiar.

S, me gusta el colegio. Desde pequeito siempre me ha gustado el
Colegio colegio. Yo qu s, una cosa que me da por estudiar; sobre todo, en
las asignaturas que se me dan.
Mi profesora preferida es la de Naturales porque, cuando algn

Profesorado y
chico de clase suspende, hace recuperacin... avisa cuando son los
profesora de Cien-
exmenes, o nos manda poca tarea. Nos explica todo con bastantes
cias Sociales
cosas; explica bien.
La asignatura que ms me gusta es Matemticas porque, desde pe-

Asignaturas y
queito siempre me ha gustado el calcular.
Asignatura de
Sociales? Bueno, tambin me gusta y... Naturales que es en la que
Ciencias Sociales
mejor nota saco.
De Sociales me gusta saber todo lo que pasa, es decir todo lo que

hay en Espaa, por ejemplo su relieve y cosas as.
Aprendizajes y Me sirve para saber si alguna iglesia es romnica, yo miro, recordan-
aprendizaje en do todo lo que he visto en la clase y lo que ha explicado la profesora
Ciencias Sociales y me doy cuenta si es romnica o no.
No aprendo haciendo los murales sino tambin leyendo, haciendo
ejercicios, oyendo lo que explica la profesora y... ms cosas.
Me gusta ms hacer los murales que estudiar por el libro. Me gusta

Libro de Texto y porque nos estamos divirtiendo haciendo los murales, y, al hacer
Libreta del Alumno eso, estamos estudiando.
Aprender... aprendo ms estudiando por el libro.

Colegio Me gusta mucho el colegio porque estudio y todo eso.
Profesorado y Me gusta mi tutora: la profesora de Lengua y Sociales, porque expli-
profesora de Cien- ca bien.
cias Sociales
Asignaturas y Las asignaturas que ms me gustan son: Lenguaje y Sociales.
Asignatura de Me gustan y ser porque se me dan. Se me dan todas, pero sas me
Ciencias Sociales gustan ms.
Aprendizajes y A m me gusta saber todos los temas de Historia y todo eso. La Edad
aprendizaje en Media y todo eso.
Ciencias Sociales El tema del clima no es que fuera muy difcil pero... no me gustaba
mucho.
En clase de Sociales me gusta ms hacer los murales y estudiar por

Libro de Texto y el libro tambin.
Libreta del Alumno Estudiando por el libro aprendo cosas que me sirven para aprobar.
Si no me sirviese para aprobar, me gustara estudiarlos para apren-
der los temas.
OPININ DEL ALUMNO R-1 SOBRE

Colegio Me gusta el colegio porque me gusta estudiar.
Profesorado y La profesora que ms me gusta es la de Lenguaje y Sociales, mi
profesora de Cien- tutora.
cias Sociales
Las asignaturas que ms me gustan son Naturales y Plstica.
Asignaturas y Naturales porque me gustan las cosas de la Naturaleza.Las Sociales
Asignatura de se podra decir que me gustan regular.
Ciencias Sociales Las Sociales muy difciles no son, pero ser que no me gustan
mucho.
Aprendizajes y
En Sociales no se me queda nada. Estudio y no se me queda nada.
aprendizaje en
En Sociales no me entero mucho y me suspenden.
Ciencias Sociales
Estudio con el libro de Sociales.
Me gusta menos estudiar por el libro que hacer lo murales.
Libro de Texto y
Pero aprendo ms estudiando por el libro.
Libreta del Alumno
Haciendo los murales no se me queda casi nada
Los murales me gusta hacerlos: pegar, escribir los datos por debajo.
OPININ DE LA ALUMNA R-2 SOBRE

Colegio Lo que ms me gusta del colegio son las clases porque aprendes.
La profesora que ms me gusta es mi tutora que es profesora de

Profesorado y Lengua y Sociales.
profesora de Cien- Me gusta porque es divertida y aprendes bien.
cias Sociales Tambin aprendes con otros profesores como el de Naturales que
tambin me gusta.
La asignatura que ms me gusta es Lenguaje, porque as aprendo el

vocabulario y eso.
Asignaturas y Sociales tambin me gusta porque aprendemos lo de la Tierra y
Asignatura de todo eso. Los climas y Naturales porque aprendemos lo de la Natu-
Ciencias Sociales raleza y eso.
En Sociales slo me han suspendido una vez. Yo he estudiado, pero
lo que para es que me sale mal.
Aprendizajes y En Sociales aprendemos cosas. Por ejemplo, los climas me sirvan
aprendizaje en para saber si en algn sitio hace fro... o calor.
Ciencias Sociales
Libro de Texto y Yo estudiar estudio por el libro y por la libreta.
Libreta del Alumno Me gusta hacer los murales, pero aprender, aprendo ms por el libro.
OPININ DE LA ALUMNA R-3 SOBRE

Me gusta el colegio porque aprendo y eso; porque, si no aprendie-
Colegio ra, pues, qu sera de m.
Del colegio me gusta todo, pero lo ms es dibujar y estudiar.
Profesorado y La profesora que ms me gusta es mi tutora, la de Lengua y Socia-

profesora de Cien- les. Me gusta porque es buena y siempre nos deja estudiar para los
cias Sociales controles. Nos dej cambiar lo controles para que pudiramos estu-
diar ms.
Me gusta Naturales porque las explicaciones que da la profesora

Asignaturas y son buenas y, adems, porque las entiendo ms.
Asignatura de Sociales no me gusta porque, no s, no se me dan. Las explicaciones
Ciencias Sociales de la profesora tambin estn bien, pero no me gustan tanto. Es
una cosa que a m nunca se me ha dado.
Aprendo lo que viene en el libro, los ocanos, los continentes, los

montaas, el relieve de la montaas, cmo se forman los climas.
Aprendizajes y S que hay climas templados, clidos, fros... El clido es cuando
aprendizaje en est mejor, ms bueno en un sitio.
Ciencias Sociales Aprendo ms leyendo en clase, porque si lee otro nio yo no estoy
atendiendo, pero si lo estoy leyendo yo se me est quedando ms
porque lo estoy leyendo en voz alta.
Me gusta ms hacer el mural que estudiar por el libro. Pero aprendo

Libro de Texto y ms estudiando por el libro.
Libreta del Alumno Haciendo el mural aprendo poca cosa; al principio, lo de los Celtas
y todo eso, pero ahora se me olvid.
OPININ DE LA ALUMNA M-1 SOBRE

Me gusta el colegio porque ests entretenida y sabes ms cosas.
Colegio
Lo que ms me gustan son las clases.
La prefesoras que ms me gustan son: la de Educacin Fsica por-

Profesorado y
que es muy amable y se pone a hablar con nosotros; la profesora de
profesora de Cien-
Ingls y mi tutora, la de Lengua y Sociales. La profesora de Sociales
cias Sociales
me gusta porque explica bien y manda la tarea correspondiente.
La que ms me gusta es Lenguaje y la que ms me s es Ingls.

Asignaturas y Sociales no me gusta mucho. Son muchas cosas para estudiar. La
Asignatura de profesora pone muchos temas. Bueno, no son muchos para estu-
Ciencias Sociales diar, pero son muy largos.
Sociales no es que sea difcil, es que ser que no estudio o algo de eso.
De Sociales no s muchas cosas. La verdad es que las cosas, por

Aprendizajes y
ejemplo, las dicen hoy y maana me olvido; de Sociales y de Len-
aprendizaje en
guaje, no.
Ciencias Sociales
Lo que ms me gusta de Sociales es hacer mapas y eso.
Libro de Texto y Me gusta ms hacer los murales que estudiar por el libro. Pero apren-
Libreta del Alumno der, aprendo ms estudiando por el libro.
OPININ DEL ALUMNO M-2 SOBRE
Colegio Me gusta el colegio porque los profesores son chachis.

Y me gusta estudiar y las asignaturas se me dan.
La que ms me gusta es la profesora de Ingls, porque es simptica,

Profesorado y explica las cosas muy bien, muy agradable con nosotros; se porta
profesora de Cien- bien.
cias Sociales La de Sociales en tutora es simptica con nosotros, empieza a rer-
se y explica cosas tambin muy bien en Lenguaje.
La asignatura que ms me gusta es Matemticas, porque me gusta

Asignaturas y
sumar, estudiar eso de las divisiones, las races cuadradas y eso...
Asignatura de
La asignatura que menos me gusta es Sociales.
Ciencias Sociales
Entiendo mejor Lenguaje que Sociales.
Saber Sociales... s s. S el origen de las montaas y todo eso, los

Aprendizajes y
ocanos y...por ahora no me acuerdo de ms.
aprendizaje en
En Sociales me han suspendido porque habrn faltado las contesta-
Ciencias Sociales
ciones adecuadas, las que estn en el libro.
Libro de Texto y Me divierte ms hacer los murales. Pero aprendo ms estudiando

Libreta del Alumno por el libro.

El colegio me gusta ms o menos.
Colegio
Lo que ms me gustan son las horas libres sabes? El recreo y eso.
Profesorado y La que mejor ensea, as, es la profesora de Ingls.

profesora de Cien- Y que me cae bien, y eso, es mi tutora la profesora de Lengua y
cias Sociales Sociales, porque es simptica alegre y eso.
La asignatura que ms me gusta de todas es Ingls a pesar de la

Asignaturas y profesora, porque, no s, me gusta, me divierte.
Asignatura de Naturales tambin porque es una asignatura que te lo pasas bien
Ciencias Sociales estudiando.
Sociales la entiendo, pero hay cosas que no entiendo.
Aprendizajes y Haciendo los murales aprendo a dibujar sabes? a explicar las cosas
aprendizaje en que dibujo y aprendo ms porque lo hago con los compaeros y
Ciencias Sociales todos ponemos las cosas que creemos.
Libro de Texto y Me gusta ms hacer los murales que estudiar y creo que hacindo-
Libreta del Alumno los aprendo ms que estudiando por el libro.
A la primera pregunta Te gusta el colegio?. Todos los alumnos

han contestado que les gusta el colegio, estudiar y manifiestan abiertamente
su preferencia por algunas asignaturas. Slo una alumna M-3 responde
a esta pregunta las horas libres y el recreo.
A la segunda pregunta Cul es el profesor o la profesora que ms
te gusta?. Slo cuatro alumnas muestran su preferencia por la profesora
de Lengua y Sociales, Tutora del grupo; los dems sealan a la profesora de
Ingls como su preferida; y la alumna ms aventajada a juicio de la profe-
sora afirma que los profesores no le molestan ninguno y que, existiendo
diferencias entre ellos a la hora de impartir sus clases, todos explican bas-
tante bien.
A la tercera pregunta Cul es la asignatura o las asignaturas que
ms te gustan?. Creemos de inters analizar las respuestas de todos los
alumnos y alumnas entrevistados porque, a nuestro juicio, guardan estrecha
relacin con el profesorado que imparte las diferentes materias, con la difi-
cultad que encuentra el alumnado a la hora de asimilar los contenidos y con

los resultados de las pruebas.
B-1: Su preferencia por una asignatura -Lengua- y su rechazo hacia
otra -Matemticas- est en funcin del grado de dificultad que la materia le
ofrezca.
B-2: Prefiere Naturales - materia en la que obtiene excelentes califi-
caciones; y Matemticas - disfruta realizando operaciones.
B-3: Lengua y Sociales son las materias preferidas; junto con Reli-
gin, son las asignaturas en las que obtiene calificacin de Sobresaliente.
R-1: Sus asignaturas preferidas son Naturales y Plstica; de Sociales
afirma que le gusta regular y no porque crea que es una asignatura difcil
sino porque ser que no me gusta mucho.
R-2: La asignatura que ms le gusta es Lengua porque as aprendo
vocabulario y eso; y la que menos, Sociales y, a pesar de que estudia, fracasa
en los exmenes.
R-3: Esta alumna opina que le gusta Naturales porque entiende las
explicaciones de la profesora; y justifica que no le gusta las Sociales porque
nunca se le ha dado.
M-1: Distingue entre la asignatura que se le da mejor, el Ingls las
calificaciones son buenas y la que ms le gusta, Lenguaje. Rechaza Sociales
por sus excesivos contenidos incluso a la hora del examen.
M-2: Prefiere las Matemticas -disfruta realizando operaciones nu-
mricas-, no le gusta Sociales porque tiene dificultad en la comprensin de
los conceptos.
M-3: La asignatura que ms le gusta es Ingls se divierte apren-
diendo; y la que menos, Sociales -porque no la entiende.
De las respuestas de los alumnos podemos concluir lo siguiente:
(a) Una asignatura es ms atractiva cuanto menos dificultades plantea a la

hora de entenderla o cuando la aprueban fcilmente.
Matemticas, asignatura tradicionalmente difcil, no parece presen-
tar dificultades a este curso, el curso de mejor nivel en el colegio.
En cambio Sociales carece de atractivo para el alumnado, ello se re-

fleja en el nmero de suspensos a final de curso: 7 alumnos y 3 alum-
nas, algo menos de la mitad de la clase.
Las respuestas a la pregunta sobre el aprendizaje de Sociales ponen
de manifiesto el tipo de aprendizaje exigido y la metodologa em-
pleada por la profesora.
(b) Ha aprendido mucho porque este ao hemos acabado todo el libro y
el ao pasado no habamos llegado ni al tema 10.
(b) No ha aprendido mucho porque estudio y no se le queda.
(c) Aprendo lo que viene en el libro: los ocanos, los continentes, las mon-
taas, cmo se forman los climas.
(d) de Sociales no s muchas cosas (...) las cosas las dicen hoy y maana se
me olvidan .
(e) saber Sociales s s (...) me han suspendido porque habrn faltado las
contestaciones adecuadas, las que estn en el libro.
El suspenso en controles o exmenes lo justifica el alumnado asu-

miendo el fracaso porque ha habido irresponsabilidad por su parte, no
haber estudiado todo lo que deba o de forma adecuada, o con resignacin
porque algn problema personal la falta de memoria, por ejemplo ha
impedido la correcta asimilacin de contenidos;
En cuanto a la ltima pregunta sobre libro de texto , libreta y murales
se podra concluir que un alto porcentaje del alumnado cree imprescindible
el libro de texto a la hora de estudiar; slo uno M-3 da ms importancia y
ve ms provechosa para aprender la confeccin de murales que el libro de
texto; el resto considera que la confeccin de murales es slo un divertimento.
Es de destacar tambin la dependencia de los alumnos del libro de
texto. Unico medio por el que pueden acceder al aprendizaje exigido. Mien-
tras que otro tipo de trabajos con otros materiales les gusta, pero no les sirve
para aprender. Pensemos que es este un centro donde es compartida una
cultura escolar de libro de texto, de una determinada editorial; era, por lo
tanto, necesario poseerlo y trabajar con y a partir de l. El alumnado ha
asumido tambin el valor de verdad transmitido por el libro de texto a
travs del tiempo. Muchos alumnos, aunque el contenido lo encuentran

difcil y tienen dificultad para aprenderlo, asumen su falta de memoria si
han estudiado y suspenden o no haber estudiado lo suficiente. Tambin,
para ellos, es muy difcil estudiar sin un libro de texto, adems de entender
que aprenden ms si se han dado todos los temas al finalizar el curso.
2. INFORME FINAL DEL CASO DE LA PROFESORA PILAR
Una vez realizado el anlisis de las entrevistas, de los documentos de

planificacin, de las observaciones de aula y de las conversaciones con la
profesora durante el curso que dur la investigacin, finalizamos con:
[A] Resumen histrico del caso.

[B] Conclusiones que vamos a distribuir, de acuerdo con los interrogantes
planteados en este trabajo, en los siguientes apartados:
(B1) Razones por las que la profesora decide emplear o no el libro de texto.
(B2). Uso que hace de los libros de texto, medios textuales u otros materiales.
(B3) Creencias o concepciones de la profesora sobre la educacin, la ense-
anza, los materiales y el modo en que afectan al desarrollo del cu-
rrculo en general y a los libros de texto en particular.
(B4) Modelo de profesionalidad docente de la profesora con relacin al uso
de los libros de texto.
(B5) Prctica curricular desarrollada por las profesoras, percepcin por par-
te del alumnado y efecto en el rendimiento.

El Centro donde la profesora Pilar imparte clases supera en nmero
de alumnos y profesorado al otro Centro. Los resultados de la investigacin
fueron ms pobres, pero tambin es cierto que fue el menos visitado.
La primera entrevista con su Directora tuvo lugar en el mes de sep-
tiembre de 1990. Con gran amabilidad, se prest a distribuir y recoger los
CUESTIONARIOS de Teoras Implcitas, cuya entrega se dilat ms que en el
otro centro porque el profesorado se olvidaba de cumplimentarlo.
La profesora Pilar haca slo un ao que estaba impartiendo clases y

a propuesta de la directora decidi colaborar y ayudar en la investigacin,
siempre que, como hemos dicho, no se restara tiempo a sus clases preocupa-
cin fundamental durante el curso que dur la investigacin.
Me entrevist con ella los primeros das de noviembre. Le propuse el
plan de trabajo y recog su horario para poder ajustar mi tiempo al otro
Centro. Me coment que el tiempo que dedicaba a un tema dependa de la
extensin de ste; podra oscilar entre tres y seis sesiones de clase y que, si
conclua un tema antes de lo previsto, comenzaba el siguiente con el fin de
abordar todo el programa del curso sin dificultad.
Mis propuestas fueron:
(a) Las observaciones de aula se realizaran en los tres trimestres.

(b) Las entrevistas las programara ella dentro de las horas que tuviera dis-
ponibles.
No hubo ninguna objecin por su parte, pero me propuso el grupo

de los mejores alumnos de 6 para las observaciones y que las pruebas al
alumnado, como dijimos, se resumieran en una sola en la ltima observa-
cin para as no interrumpir las clases.
La primera observacin la realic al final del primer trimestre, del 12
al 14 de diciembre, y fue entonces cuando empezamos a tener las primeras
conversaciones en el patio del colegio, cinco minutos antes de entrar en
clase ms distendidas que la de los comienzos y, aunque no fueron nunca
demasiado fluidas, adquirieron cierto grado de confianza que posibilitaron
una mayor comunicacin.
Este era el segundo curso que la profesora Pilar daba Sociales su
especialidad pues, como ya se indic, anteriormente daba clases Educa-
cin Especial aunque haba hecho oposiciones a Preescolar. El recorrido
por especialidades y centros se debe, entre otras causas, a que se suelen pre-
parar las oposiciones donde existe mayor oferta de plazas y, luego, se elige la
especialidad de aquel centro que ofrezca mayor cercana a la casa.
Es que preparas las oposiciones viendo donde hay ms plazas y luego vas guar-
dando puntos para acercarte a donde quieres (...) Pas de tener Educacin
Especial a un curso de 8 el ao pasado. El cambio fue... imagnate.
Es una profesional preocupada por el tiempo y adecua ste a las exi-

gencias del libro de texto. Recortaba, incluso, el tiempo de duracin de cada
leccin si vea que el tiempo se le echaba encima ; las dos semanas de 6
sesiones de una hora de duracin para el desarrollo de un tpico, las redu-
ca justo a la mitad. As, acomodaba a los alumnos al libro de texto y no el
libro de texto al proceso de aprendizaje de los alumnos. Sometida a la auto-
ridad editorial para el desarrollo del currculo en sus clases, dependa total-
mente del libro de texto que le impona qu lecciones deba dar se en-
cuentran programadas una detrs de otra cmo deben aprenderlas los
alumnos y las alumnas tal y como estn en el texto y cundo deben
desarrollarse el temario debe finalizar al terminar el curso, lo que condi-
ciona la realizacin de cualquier tipo de actividad.
que ves que se te echa encima el curso y que tienes que dar un contenido.
No era el libro de texto un medio puntual y auxiliar de la profesora

sino que sta se converta en una auxiliar del texto.
Y, aun cuando se quejaba de que el contenido del libro de texto era
muy abstracto para el alumnado y eso repercuta en su escasa motivacin,
nunca se plante cambiar su prctica sino cambiar el material:
estos libros no estn programados para el inters de los alumnos (...) Mi tre-
menda inquietud es conseguir un material para poder trabajar a gusto con ellos.
Pero vea la necesidad de un material ya elaborado, porque le faltaba

tiempo y se quejaba del enorme esfuerzo que requieren las clases por parte
del profesorado y del escaso tiempo que se puede dedicar a la preparacin
de las mismas:
Si encima tienes que preparar material y los temas... imagnate!.

En el transcurso del primer trimestre se hizo una visita al Puerto de

la Cruz programada por el C.E.P., se inform al profesorado de Sociales y se
les dio material para que fuesen trabajando con el alumnado. Esto a ella le
pareci bien, pero el factor tiempo segua siendo crucial para ella:
falta tiempo, no puedes dedicar un mes a un tema concreto y dejar los dems.
El producto final cmo lograr que los alumnos obtuviesen mejores

resultados en la evaluacin era su constante preocupacin, nunca el desarro-
llo de un trabajo distinto con el alumnado. Porque al preguntarle si era intere-
sante para los alumnos realizar otro tipo de actividades que despetaran un ma-
yor inters por la asignatura de Sociales, tan problemtica para ellos, responda:
Habra que trabajar esos temas muy en profundidad y poniendo mucho tiempo
en eso y no te da tiempo luego de terminar el temario.
Le preocupaba mejorar la calificacin de sus alumnos y alumnas y le

interesaba saber cmo actuar en determinadas situaciones: me gustara en-
contrar algo que motivara a mis alumnos. Pero siempre lo plante desde la
receta para la prctica, nunca desde el plano terico.
que alguien que tuviese ms experiencia se sentase y me dijese cmo poder hacerlo.
Su estilo profesional estuvo siempre marcado por el individualismo

ya que no vea necesarias las reuniones con otros profesionales ni planteaba
nuevas estrategias que hiciesen posible un cambio.
[B] Conclusiones a partir de los cinco apartados anteriores
(B1) Razones por las que la profesora Pilar decide emplear el libro de texto.
(a) La idea que sobre el aprendizaje tiene la profesora Pilar justifica
el empleo que hace del libro de texto.
El objetivo final de su trabajo es que los alumnos adquieran una cul-
tura general que reciben a travs de los manuales escolares. Por qu?
- Porque en ellos se encuentra planificado y ordenado el currculo de obliga-

do cumplimiento.
- Porque indican cmo debe ser desarrollado el contenido curricular para
que el aprendizaje sea efectivo.
- Porque, en cuanto a la recepcin, no ofrece problemas: los conceptos son
aprendidos de la misma manera por toda la clase.
(b) Para su propsito,

- El libro de texto acta de vnculo entre ella y sus alumnos y alumnas.
- En l se conforma el proceso de desarrollo instructivo, lo que la libera de
una programacin personal en la que se ofrezca, de manera novedosa,
el qu, cmo y cundo del desarrollo del currculo.
(c) Por tanto:

Concebido el aprendizaje como acumulacin de contenidos, el
libro de texto se convierte en la herramienta fundamental para el apren-
dizaje del alumnado, pues tiene un papel relevante a la hora de desarrollar
los contenidos elementales en cada una de las etapas del aprendizaje y es el medio
idneo para suministrar la cultura que la escuela debe transmitir a sus
alumnos.
Los intereses de ella y sus alumnos deben estar vinculados a los inte-
reses socialmente impuestos por las editoriales que son las que transmiten la
cultura dominante a travs de los libros de texto.
(B2) Uso que la profesora Pilar hace del libro de texto en la fase preactiva e
interactiva de la enseanza
(a) El libro de texto decide qu debe desarrollarse en el aula y por
qu, porque as lo exige la inexperiencia y la escasa autonoma profesional
de la profesora Pilar, que recurre a un medio altamente estructurado para,
en la fase preactiva, planificar los contenidos que van a ser impartidos y las
actividades que van a ser desarrolladas. Pero las actividades se supeditan
siempre a los contenidos que los alumnos deben dominar en cada evalua-
cin. As se explica la escasa variedad de actividades.
(b) El libro de texto genera un modelo implto de desarrollo

curricular tradicional como veremos ms adelante que es asumido en
su totalidad por la profesora Pilar.
Por ello, para poder desarrollar el contenido del manual escolar, asigna:
- la lectura
- el subrayado
- el resumen
- los ejercicios para casa
- y la evaluacin sumativa de la leccin o lecciones, como nico modelo de
control sobre el aprendizaje del alumnado.
Como segunda autoridad de la clase la primera, como hemos com-

probado, es el libro de texto la profesora decide quin empieza a leer,
quin termina y qu deben subrayar. La lectura sirve, adems, para captar la
atencin de los alumnos que deben estar pendientes del turno que impone
la profesora a travs de un mtodo fundamentalmente expositivo.
La tcnica del subrayado se aplicaba con el fin de extraer las ideas
esenciales de un tema. Los alumnos desconocan dicha tcnica y, en lugar
de dar pautas para su correcta aplicacin, a partir del 2 trimestre la profeso-
ra indicaba qu deban subrayar. Las ideas subrayadas se trasladaban a la
libreta y se convertan en objeto de evaluacin: en ella se deba reflejar fiel-
mente lo recogido en la libreta.
Complemento de lo trabajado en clase era la tarea extraescolar que
se deba realizar en casa: ejercicios extrados del libro de texto, justificados
como repaso de los contenidos del aula. Su nica finalidad es la memoriza-
cin de dichos contenidos a base de repetir lo mismo de forma diferente
para que se grabe en la memoria.
No es posible eliminar alguna leccin aunque sean demasia-
das porque son necesarias para el inicio del curso siguiente. El texto
sigue imponiendo un ritmo de desarrollo que no puede ser alterado, lo
que inevitablemente produce una aceleracin al final del curso para aca-
bar el temario. Dicha aceleracin conlleva desconexin del alumnado
con lo que ocurre en el aula e indiferencia por el trabajo ante una meto-
dologa basada en la rutina que genera apata y aburrimiento entre el
alumnado y no facilita el aprendizaje.
(c) Estamos, pues, ante el tpico caso de desarrollo tradicional del
currculo: Transmisin de contenidos a travs del manual escolar, memori-
zacin y evaluacin y control de lo memorizado.
El libro de texto es el que hace de mediador entre el currculo pres-
crito y currculo prctico. En definitiva, el libro de texto, para esta profesora,
es el mediador curricular porque es el que toma las decisiones del qu, cmo
y cundo del currculo oficial.
(B3) Creencias de la profesora sobre la educacin, la enseanza y los materiales;

cmo afectan al desarrollo prctico del currculo en general y a los libros de texto en particular.
(a) Para esta profesora los conocimientos tericos son muy abstractos
y estn desvinculados de la prctica. Segn ella, no se pueden realizar plantea-
mientos tericos sobre el currculo y las nicas actividades posibles son la lec-
tura y la repeticin de las lecciones del libro de texto, porque ni su horario
exceso de horas en el Centro ni los temarios muy amplios en cada curso
y que deben ser acabados al finalizar el ao acadmico se lo permiten.
(b) El libro de texto le posibilita ahorrar tiempo en su trabajo y po-
der dedicar parte de ese tiempo a sus hijos y las tareas del hogar. Afirmacin
esta que tiene su justificacin en la concepcin que esta profesora tiene de
la enseanza como una actividad artesanal.
Y si su metodologa en algn momento le pudiera crear alguna con-
tradiccin, la desechara de inmediato porque el libro de texto recoge los
contenidos que exige el currculo oficial, a los que ha dado el visto bueno la
Administracin Educativa y el Consejo Escolar del Centro ha aceptado y
consensuado.
En definitiva, sus creencias sobre la educacin, la enseanza y los me-
dios, estn amparadas en el marco legal y, fundamentalmente, en la tradicin.
(B4) Modelo de profesionalidad docente en relacin con el uso de los libros de

texto.
(a) Esta profesora es un estilo de profesional envolvente o, lo que

es lo mismo, un modelo de dependencia total del libro de texto que le ga-
rantiza una fidelidad al currculo prescrito y programado por las editoriales
y que le sirve para planificar, desarrollar y evaluar el currculo. Se empieza el
primer da de clase con la primera leccin del libro de texto y se contina
leccin por leccin hasta terminar con la ltima leccin del manual escolar.
De ello se deriva como hemos apuntado antes una prctica pro-
fesional tradicional: se sigue un orden lineal en la explicacin de los conte-
nidos temticos, lo que, a juicio de la profesora, significa la consecucin de
un cierto grado de cultura por parte de los alumnos y, aunque algunas acti-
vidades pudieran servir para afianzar los contenidos de una forma ms razo-
nada, se suprimen siempre y cuando se considere un obstculo para acabar
la programacin del texto escolar.
(B5) Tipo de prctica curricular que desarrolla la profesora; cmo la percibe

el alumnado y cmo afecta a su rendimiento.
La prctica curricular tradicional que desarrolla esta profesora tal
y como se ha explicado en apartados anteriores hace que:
(a) La profesora conciba el aprendizaje de forma memorstica a travs de la

acumulacin de los contenidos del libro de texto.
(b) Al alumnado no le sea necesario comprender, sino memorizar bien para
poder enfrentarse al examen con xito.
(c) Tanto a ella como al alumnado este tipo de prctica curricular le produce
frustracin que se manifiesta en los resultados de la evaluacin final:
50% de suspensos, de los que el 70% eran alumnos y el 30%, alumnas.
(d) El alumnado perciba la prctica curricular desarrollada por la profesora
de modo natural. Son meros receptores de la enseanza que se les
impone, lo que se refleja en la imposibilidad de imaginar otras mejo-
ras en su rendimiento que no sean estudiar ms por el libro de texto
o dar con la respuesta acertada en el examen , como si este fuera
un juego de azar. El bajo rendimiento lo justifican asumiendo su
culpabilidad porque: 1.- Creen que no han estudiado lo suficiente
para aprobar; 2.- Dudan de su capacidad para superar la asignatura;

3.- Suponen que han fracasado porque no han contestado a las pre-
guntas de acuerdo con el libro de texto. No se consideran capaces de
hacer nada. La organizacin del trabajo y la capacidad de anlisis y
razonamiento competen slo a la profesora y a la escuela; ellos, a
travs de la prctica, han asumido una postura individualista ante la
imposicin organizativa y cultural del aula y el Centro.
Debido al estilo profesional individualista de la profesora, las discu-

siones dialcticas en las puestas en comn que propicien entendimientos en
trabajos en equipo y cooperativos le parecen engorrosas y poco fructferas y
le quitan tiempo.
Por lo tanto, no comprenda la cooperacin o los trabajos en equipo
como parte de la labor docente: eran, para ella, motivo de discusin ms
que de reflexin y suponan una prdida de tiempo; actitud esta que se po-
na de manifiesto en el aula y era asumida por el alumnado, como hemos
comentado.
Entenda por cultura conocer objetivamente acontecimientos, per-
sonajes, hechos concretos, etc. desligados del momento sociopoltico y cul-
tural que le toca vivir. Por ello, para esta profesora no hay que razonar y
elaborar dentro de nosotros los procesos culturales, slo hay que recibirlos y
almacenarlos. De ah, su falta de actitud crtica ante los contenidos progra-
mados por los libros de texto.
Queda claro que existe una estrecha relacin entre lo que la profeso-
ra Pilar piensa acerca de cmo debe producirse el proceso de enseanza-
aprendizaje (transmitir contenidos del libro de texto realizado por expertos
para que los alumnos los aprendan) y cmo lo realiza en la prctica (ejecu-
tar lo que otros deciden o piensan por ella) lectura, repeticin, evaluacin.
Se resiste, ms por desconocimiento que por conviccin, a todo tipo
de innovacin que le imposibilita para tomar conciencia de que existe otra
forma de transmisin cultural.
CASO C
PROFESORA ANA
1.1. MATRICES DESCRIPTIVAS DEL PENSAMIENTO DE LA PROFESORA ANA

- Cuando estudi - Los alumnos tienen - Que aprendan a

magisterio se imagi- que ser capaces de desenvolverse cuan-
naba la enseanza de memorizar. do salgan del colegio.
otra manera.
- Los alumnos no es- - Que aprendan a
- Pensaba que a los tudian como ella qui- leer y a escribir bien.
alumnos les gustaba siera, sino que estu- - Que aprendan a re-
Descripcin
ms estudiar. dian cuando se les sumir y que fijen ms
del
obliga. la lectura.
Pensamiento - Eso la deprime un
poco, la deja un poco - Estudian cuando
mal. ven que tienen un
control.
- Estudiar con gusto
porque les guste leer,
poquitos.
- Estn desmotivados
total porque no tie-
nen inters; se ve que
hay otros intereses.
- Al no tener un mar- - Parece no darse - Metas relacionadas

co terico estructura- cuenta de que el con los objetivos de
do, no analiza la rea- aprendizaje entendi- su especialidad.
lidad para comprobar do como capacidad
dnde estn los fallos para almacenar los
y poner remedio a la contenidos, que trans-
apata de los alumnos mite el profesor por
Valoracin
a quienes culpabiliza medio de los libros
con constantes la- de texto, no produ-
mentos. Su desnimo cen ni entusiasmo ni
se justifica por su motivacin entre los
inexperiencia y con alumnos.
su situacin personal
de inestabilidad en el
trabajo.

Temas EPISTEMOLOGA VALORACIN
DE LAS CIENCIAS SOCIALES DE LAS CIENCIAS SOCIALES
- Conocer lo que les rodea. - Profesora especialista en Lengua.

- Conocer algo de Canarias; con- - Es la primera vez que da Sociales,
cretamente, de Tenerife. adems de ser un curso muy con-
flictivo, con repetidores y nios de
- Cuando empez el curso, como
Descripcin Educacin Especial.
los alumnos no tenan libro, no po-
del
da explicar ni los ros de Espaa,
Pensamiento
ni las Comunidades.
- Algunos no conocen ni su muni-
cipio.
- Que se centren. Llegar desde Ca-
narias a sus pueblos.
- Concepcin descriptiva del entor- - No hace sino valoraciones de los

Valoracin no que confunde con conocimien- alumnos y las dificultades para mo-
to del medio. tivarlos con una asignatura que no
es su especialidad y que no domina.

Temas METODOLOGA RELACIN CON ORGANIZACIN PAPEL
DE LA ENSEANZA LOS ALUMNOS DEL AULA DEL PROFESOR
- Que copien del - Se propone no - Se sientan - Es la tutora y

libro, que subra- tratarlos a lo como ellos quie- aconseja a los
yen lo ms im- duro. ren, porque no alumnos que de-
portante y que se les puede im- ben portarse
- Si vas a la fuer-
busquen las pala- poner nada. bien para que no
za con ellos, es
bras que no co- los miren dife-
peor. - No existe nin-
Descripcin nocen. rentes.
gn tipo de orga-
del - Le parece me-
- Porque estos nizacin de aula. - Aconseja a las
Pensamiento jor as blandito,
alumnos de 6 no alumnas, que no
porque, si no, los
son capaces ni de estn sino pen-
alumnos se vi-
memorizar los dientes de los
ran.
municipios que novios, que se
hay en Tenerife. dejen respetar y
no se dejen tocar
por los chicos
- Metodologa - Buena relacin - Papel de conse-

pasiva y centrada con los alumnos, jero espiritual
en la rutina. sin descartar Sus consejos tie-
cierto paternalis- nen que ver con
Valoracin mo. su concepcin
tradicional del
mundo, en lo
que se refiere a
las relaciones
entre los distin-
tos sexos.
Temas EXPERIENCIA RELACIN ORGANIZACIN
- Profesora de E.G.B,. - En este colegio se en- - Es un centro peque-

desde 1978, por la E. cuentra muy a gusto. o y le gusta ms.
de Magisterio de Ma- - En cuanto a compa- - Funcionan muy
ra Auxiliadora (pri- erismo, todo fun- bien las cosas.
vada). ciona mejor.
- Lo que s es cierto
- Especialista en Filo- - Es uno de los cole- que se trabaja mucho
loga Francesa. gios donde la han y tienen muchas re-
mirado bien como uniones.
- Tiene aprobado 1
interina.
Descripcin de Francs en la Es-
del cuela de Idiomas. - Tiene autonoma
Pensamiento para hacer sus pro-
- Est dando clases
gramaciones y nadie
desde l987; primero,
la dirige ni le estn
como sustituta y, lue-
diciendo lo que debe
go, como interina.
hacer.
- Se ha recorrido mu-
- No tienen en cuen-
cho, muchos cole-
ta que no tienes opo-
gios.
siciones ni nada y eso
es muy gratificante.
- Estar en un colegio
donde nadie le diri-
ja la palabra es muy
triste.
- Poca experiencia - El clima que se res- - Centro pequeo,

profesional y ningu- pira en el centro la bien organizado y
na en Sociales. Esto hace sentirse a gusto donde se trabaja con
va unido a su estado y autoafirmarse. orden y seriedad.
Valoracin de angustia por la
inestabilidad en el
trabajo.
CONTEXTO DE TRABAJO
Temas CONTEXTO SOCIOCULTURAL VALORACIN
DEL CENTRO DE LOS ALUMNOS
- Zona rural con un nivel social y - Son nios muy problemticos.

cultural muy bajo.
- Cada uno tiene una historia de-
- La mayora de los padres son anal- trs: maltratados, con alguien en la
fabetos. familia con problemas de droga.
- Muchos padres son alcohlicos, - Nios que ya rechazan a la fami-
arman escndalos en sus casas y les lia y lo que venga de ah.
pegan palizas a los hijos.
Descripcin - Todos con mucha falta de cario.
del - Muchas madres trabajan fuera de
- Por eso, no tienen inters por
Pensamiento sus casas limpiando y los nios tie-
nada y lo que quieren es llamar la
nen que hacerse la comida.
atencin por su falta de cario.
- Hacinamiento en las viviendas; al-
- A nivel de comprensin, algunos
gunos hasta duermen en la cocina.
estn a un nivel de 2 o 3.
- Algunos llevan 3 y 4 aos repitien-
do 6.
- La vida los ha tratado duro y es
muy triste y a ella la deprime un
poco.
- Lamenta y culpabiliza al ambien- - Valoracin negativa, muy pesimis-

Valoracin te socio-familiar de los alumnos del ta y poco entusiasta de los alumnos
poco xito alcanzado con ellos. que le hace sentirse deprimida.
306

Tema DEMEDIOS DE MEDIOS TEXTO Y GUA DEL PROFESOR LIBRO DE TEXTO DEL ALUMNO
Hay que buscar cosas Saca fotocopias de li- No lo usa para este El libro es importan- Sirve para que estos
diferentes para estos bros que sean capa- curso conflictivo. te para que los alum- alumnos copien el
nios. ces de entender. nos puedan guiarse. resumen y las pre-
S lo usa en otros cur- guntas que les pone
No se puede llegar Los de Poly Carrace- sos y para su asigna- Si no, es que hay que en la pizarra.
Descripcin con un libro de Socia- do, los de Natura y tura. buscar cosas y es mu-
del les y hacer que lean y Cultura de Islas Cana- cho trabajo. Para que los laumnos
pensamiento subrayen lo ms im- rias, el tema de la pes- aprendan la pregun-
portante, porque es- ca del libro de 4 de Y para que los alum- tas con sus respues-
tos alumnos com- Sociales, de Santillana. nos hagan el trabajo. tas.
prenden la mayora
de las cosas. Ningn otro medio, As, el menos, memo-
porque ellos no son rizan algo, y algo se
capaces de fijar la les graba
atencin.
Acomodndose a la Usa fotocopias de No los usa en esta cla- Valora positivamente Le sirve para que los
Valoracin imposicin, no selec- textos distintos y que se en concreto, debi- los libros de texto, alumnos copien los
ciona los medios, usa cree fciles para esos do al nivel tan bajo de que les sirven de gua resmenes, que les
los que proporciona alumnos. sus alumnos. y los usara si sus pone en la pizarra, de
el colegio. alumnos tuvieran las fotocopias que
otro nivel. entrega, para que
ellos puedan memo-
rizar.
1.2. CREENCIAS Y CONCEPCIONES PEDAGGICAS DE LA PROFESORA ANA
Como en el caso de la profesora Pilar, hacemos una aclaracin pre-

via que juzgamos de inters para el anlisis posterior de la entrevista.
La profesora Ana es profesora de E.G.B. del plan 1971. Forma parte
de la plantilla de este centro, como profesora interina, este curso 1990-91.
Su especialidad es la Lengua extranjera -Francs; por tanto, no tiene expe-
riencia alguna como profesora de Ciencias Sociales. Pero, a pesar de ello, se
muestra contenta porque ha sido bien recibida en este centro de trabajo y
ha comprobado que la especialidad de Francs no ha sido bice para ello.
es que este colegio me encanta.
a m me gusta un montn el Francs... tengo aprobado primero en la escuela de

idiomas.
Su idea sobre la enseanza es fruto de sus aos de estudiante en una

Escuela de Magisterio privada, pequea y familiar, que facilitaba unas tcni-
cas planificadoras eficaces que parecan poder controlar cualquier situacin:
Cuando estudiaba Magisterio, me imaginaba la enseanza de otra manera.
Trabajbamos a base de programaciones... trabajbamos mucho las programacio-

nes de todas las asignaturas... A m me gust un montn el mtodo de enseanza ...
Pero se ha encontrado con una realidad en la que esas tcnicas pare-

cen abocadas al fracaso: unos alumnos problemticos que rechazan el apren-
dizaje basado en la acumulacin y repeticin de contenidos:
Los chiquillos no estudian como yo quiero porque se ve que hay otros intereses...
Esta actitud del alumnado y el hecho de que su comportamiento no

est en consonancia con las pautas de conducta establecidas:
Les he ido diciendo que tienen que portarse bien para que no digan o los miren
diferentes...
La sumen en estados de angustia al comprobar el poco xito que

obtiene de su trabajo. La explicacin de su fracaso radica, segn ella, en el
ambiente socio-familiar de sus alumnos: alcoholismo, castigos, incultura:
nios muy maltratados. Viven juntos hasta seis en una habitacin.
que generan sentimientos de pena y compasin hacia ellos que, de ser susti-
tuidos por otros que potenciaran en los chicos la autoestima y , por ende, la
autoafirmacin, podran despertar en ellos sentimientos que no fueran la
hostilidad o el distanciamiento:
Son nios que rechazan la familia y todo lo que venga de ah; entonces, al llegar
aqu, no tienen inters por nada.
Todo esto le lleva a aceptar un triste futuro para estos muchachos

que ninguna intervencin externa puede cambiar y, como no es a ella a
quien corresponde afrontarlo, se limita a ser una testigo pasiva:
Los de 8 no piensan seguir estudiando... Y, en 6, las alumnas irn a limpiar las

casas... Es que en ellos se ve ... como que no tienen otra salida.
El que la especialidad de la profesora Ana no sea las Ciencias Sociales:
Bueno, yo... la verdad es que es la primera vez que doy Sociales... soy de Filolo-
ga, pero de Francs.
hace an ms difcil su tarea. Ahora bien, los objetivos que se propone conse-
guir son, ante todo, la comprensin lectora y la expresin escrita:
que aprendan a leer y a escribir bien... En 8, que aprendan a resumir y que fijen
ms la lectura.
En cuanto a contenidos, se centra en el entorno ms inmediato: su

propia isla, pero comprendida a travs del recitado de textos que deben
aprender de memoria:
ellos deben memorizar los municipios que hay en Tenerife, ellos no son capa-
ces, nada.
Se valora lo cercano principalmente porque est prximo al alum-

no. No se desarrolla un pensamiento crtico y se fomenta un conocimiento
objetivo de la realidad, sino que se considera que esta proximidad facilita la
enseanza, despierta el inters de los alumnos y, sobre todo, permite que se
aplique lo estudiado a su vida cotidiana:
Entonces yo me plante que conocieran un poco lo que les rodeaba. Yo lo que

quera era que conocieran algo de Canarias, concretamente de Tenerife.
Y al carecer este contenido de coherencia y uniformidad y no referir-

se a aspectos determinados de los intereses de los propios alumnos que les
hagan sentir viva curiosidad por lo que estudian, surge el desinters:
son nios que no tienen inters; que no tienen inters por nada, que les da lo
mismo.
Y, lo que es peor an, la apata,
es como que tienen las mentes bloqueadas y la atencin la tienen dispersa. Ellos
no estn en la clase, es como si no estuvieran.
que tiene su origen en la ausencia de un marco terico estructurado y defi-

nido segn la propia concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, y
en la acumulacin nocional y repetitiva de los contenidos de las fotocopias,
que lo nico que han hecho es sustituir al libro de texto y no ser los ejes en
los que pueda asentarse una nueva metodologa, fruto de un anlisis serio
de la realidad que le lleve a adoptar estrategias de enseanzas novedosas.
En lugar de esto, la enseanza se reduce a:
Lectura Subrayado Repeticin Resumen en la pizarra
Para motivarlos empec por Canarias... porque, como ves, les hago copiar y
subrayar lo ms importante, buscar palabras que no conocen; luego, les hago
yo el resumen.
pero no hay conocimientos cientficos slidos de la materia ni formacin didc-

tica que convierta el estudio de lo local en algo verdaderamente fructfero.
Un nuevo material, s. Un material cuyo contenido es el propio en-
torno del alumnado Canarias pero que no conecta con la estructura
cognitiva del alumno ni con sus intereses, de los que verdaderamente se
debe partir para evitar la frustracin de los protagonistas del aula profeso-
ra y alumnos:
A algunos no les interesa nada. Ya saben cosas de la vida... un montn de cosas,

de estar por ah de parranda por la noche.
Por su parte, no se produce un distanciamiento de la situacin para

analizar los hechos y madurar posibles actuaciones. Todo lo contrario, la
profesora Ana queda atrapada por los acontecimientos a los que no sabe
darles salida:
es triste, a m me deprime el ambiente... yo quiero superarlo porque si no...
A pesar de todo lo anteriormente expuesto, es este centro de to-

dos los que ha recorrido un colegio que le gusta por las relaciones profe-
sionales que all se generan y por el trato que recibe de sus colegas.
He recorrido varios colegios... la verdad es que en este colegio hay un buen

ambiente de compaerismo... y es donde me han tratado bien como interina.
Temas TIPO DE PLANIFICACIN FUENTES SENTIDO Y UTILIDAD

Y PERIODICIDAD DE INSPIRACIN PARA SU PRCTICA
No puede planificar Las distintas fotoco- Ni tiene sentido ni la

con anterioridad de- pias que trae para utiliza...
Descripcin bido a lo problemti- cada tema.
del co que es ese curso. Son veinte temas y los
Pensamiento As que programa El libro de poly Ca- divide en cinco para
segun vayan sur- rracedo y el de Natu- cada evaluacin.
giendo las cosas. ra y Cultura de Cana-
rias.
Al menos en este asig- El contenido de las Son programaciones

natura no planifica, fotocopias. posteriores a la prc-
Valoracin slo busca conteni- tica.
dos. En este caso, los
relacionados con Ca-
narias.
1.4. CREENCIAS SOBRE PLANIFICACIN
Hemos visto, a travs de las entrevistas y actuaciones en el aula, que

el pensamiento y la prctica educativa de la profesora Ana se encuentran
anquilosados en una cultura pedaggica tradicional. No obstante, unas pla-
nificaciones de tipo tcnico, donde se pudiesen controlar todas las variables
del aula, son para ella de suma importancia. Y es ese el papel que le ha
asignado a los centros de Formacin del Profesorado:
trabajbamos a base de programaciones, preparbamos los temas, los progra-

mbamos nosotros, nos daban la bibliografa y tal, nosotros trabajbamos mu-
cho la programacin de todas las asignaturas, entonces, tenamos buena base
en programacin.
Pero esa base que parece haber adquirido en planificacin ha fraca-

sado al encontrarse con una realidad distinta a sus previsiones, y con una
asignatura que no es la especfica de su especialidad:
mi programacin?, bueno, yo, la verdad es que es la primera vez que doy Socia-
les... cuando empez el curso, pues... no tenan libros, porque aqu ellos no
haban comprado libros de Sociales, ni les haban dicho... y program Canarias.
Pero la culpa de su fracaso tiene su origen en el desinters de los alum-

nos y en su entorno social: analfabetismo y marginacin. Le es imposible por
lo tanto, elaborar para ellos una planificacin que se pueda llevar a la prctica
o, lo que es lo mismo, realizar una planificacin que ella pueda controlar:
claro que con estos alumnos de 6 es imposible prever ni programar nada...
La planificacin que hace para otros cursos y grupos es de Lengua su

especialidad y para realizarla le otorgan, en el centro, grandes mrgenes de
libertad. Cosa que al parecer no ocurra en otros colegios en los que desarroll
su labor, tambin como interina:
yo me he hecho mis programaciones sin nadie dirigirme pues, haz esto; pues,
haz aquello, y es uno de los colegios que me han mirado bien como interina.
No podemos analizar los documentos de planificacin de esta profe-

sora porque, aunque en repetidas ocasiones nos prometa su entrega, al fi-
nal nos comunic que eso le llevara tiempo y como estaba apurada con sus
oposiciones no poda llevarlo a cabo. Si pensamos que la planificacin debe
ser un trabajo previo a las actuaciones en el aula no tenan ningn sentido
realizarlo con posterioridad. Debemos reconocer que la profesora Ana, aun
concedindole a la planificacin gran valor, al menos, con este curso, no la
ha llevado a cabo.
1.5. ANLISIS DE LAS OBSERVACIONES DEL DESARROLLO INSTRUCTIVO
Observaciones: Tenemos que resaltar lo problemtico de este curso

de 6 de Ciencias Sociales. El nmero de alumnos presentes en clase en
todas las observaciones no sobrepas nunca los 11; de ellos, 2 eran de Edu-
cacin Especial, y la mayora, inadaptados sociales. Slo tenan en comn
un gran retraso escolar.

(a) TEMA: CANARIAS, SUS RECURSOS Y SU MEDIO AMBIENTE (1 trimestre)
En tres sesiones de clase se ha llevado a cabo el desarrollo del tema:
Canarias, sus recursos y su medio ambiente. El contenido de este tema se
encuentra en la primera parte del libro n 4 de Poly Carracedo, del mismo
ttulo. Su desarrollo ha girado en torno a una sola tarea: el aprendizaje del
contenido que tiene las siguientes fases:
- Lectura del tema (silenciosa y en voz alta).

- Uso del diccionario: significado correcto de algunas palabras.
- Resumen realizado por la profesora en la pizarra que los alumnos copian
en la libreta.
- Copia de los dibujos de las fotocopias.
1 Sesin
Viernes, 23 de Noviembre. De las 14 a las 15 horas
Los alumnos entran en clase alborotando. La profesora los manda a
callar y luego comienza a repartir fotocopias del tema. Las reparte muy des-
pacio esperando que se sienten. Les advierte que las hojas que reparte no
son para guardarlas sino para empezar a trabajar en el tema de Canarias.
Una vez hecho el repaso, les dice que hagan una lectura silenciosa en voz
baja y sin mover los labios. La mayora de los alumnos no hacen caso y
juegan o se distraen.
A los pocos minutos, pide a una alumna que empiece a leer y que,
cuando ella la interrumpa, contine el siguiente y as hasta que haya ledo
toda la clase. Los alumnos leen: unos deletrean y otros leen algo mejor;
algunos intentan una lectura ms rpida y se equivocan. Los que no leen
juegan, hablan o miran a otro lado. Terminada la lectura, la profesora les
dice que sealen las palabras que ella vaya indicando. Algunos alumnos no
las encuentran y la profesora las repite indicando hoja y lnea. Luego manda
que busquen en el diccionario las palabras sealadas. Para ello ordena a una
alumna que salga a la biblioteca a buscar los diccionarios. Una vez que los
han trado, algunos alumnos se ponen a trabajar. Los dems se levantan, se
dan con ellos en la cabeza y cambian de lugar constantemente. La profesora
me comenta que uno de los alumnos no hace nada porque desconoce el
alfabeto y que a los otros no les puede llamar mucho la atencin porque se
portan peor. Ella ha optado por dejarlos un poco a su aire porque no se
puede hacer otra cosa. Y as contina hasta que finaliza la clase.
2 Sesin
Mircoles, 28 de Noviembre. De las 1115 a las 12 horas
Despus del recreo, los alumnos entran en clase discutiendo y as
continan durante un rato. Cuando entra la profesora, se tranquilizan. La
profesora vuelve a salir y trae a dos alumnos que faltaban. A continuacin,
les dice que saquen las hojas fotocopiadas del ltimo da. Se acerca a un
grupo y les advierte que su conducta puede acarrearles serios problemas.

Comprueba que faltan ms alumnos, sale a buscarlos y trae a otros cuatro.
Se me acerca y me dice que hoy en clase hay dos alumnos de Educacin
Especial.
La profesora sale a la pizarra, borra y empieza a copiar un resumen
del texto en el que han estado trabajando. Dice a los alumnos que deben
copiar el resumen de la pizarra y completar la copia con un dibujo.
Los alumnos se ponen a copiar y a hacer el dibujo en silencio. La
profesora se me acerca y me dice que est asombrada de que estn trabajan-
do, que seguramente ser por el dibujo que es lo que ms les gusta.
Vuelve a la pizarra; borra y contina haciendo el resumen. Los alum-
nos de nuevo copian y dibujan, pero se levantan muchas veces para ensear
el dibujo a la profesora. Una alumna se pone a silbar y la profesora le llama
la atencin.
Mientras trabajan, la profesora pasea y observa lo que hacen. Termi-
na la clase.
3 Sesin
Mircoles, 5 de Diciembre. De las 1115 a 12 horas
Entran los alumnos y detrs la profesora que vuelve a salir a buscar a
los que faltan. Regresa con dos alumnos ms.
La profesora les indica la pregunta donde han quedado el ltimo
da. Ella se vuelve a la pizarra y contia con el resumen. Un alumno se queja
de que le falta el dibujo y no puede continuar. La profesora le dice que lo
haga en casa y le recomienda que siga escribiendo.
En un momento de la redaccin del resumen, se dirige a la clase y
pregunta el significado de una palabra. Al ver que algunos alumnos no ha-
cen nada, la profesora les dice que deben trabajar porque ella mirar los
cuadernos para la evaluacin. La profesora vuelve a la pizarra y contina
escribiendo de espaldas a los alumnos. Mientras algunos copian, otros dibu-
jan, otros hablan, discuten o se enfadan y ella contina con el trabajo mien-
tras los manda a callar. Les dice que es lo ltimo, que el tema ha terminado
y que adems van a dibujar las siete islas con sus nombres.
Tocan a la puerta y es un alumno que viene a repartir una nota de la

Direccin sobre una epidemia de piojos que hay en el colegio. La profesora
manda a un alumno a leer la nota y el alumno ms que leer, deletrea.
La profesora sale un momento y vuelve a entrar para decirles que
pueden continuar haciendo los dibujos. Mientras, se acerca a uno de los
alumnos de educacin especial y le solicita que diga en voz alta el nombre
de las islas Canarias. El alumno slo cita dos y la profesora le recuerda el
nombre de las restantes. Le pregunta por el municipio al que pertenece y,
como tampoco lo sabe, se lo dice ella. Los dems dibujan.
(c) SECUENCIAS DEL DESARROLLO INSTRUCTIVO DE LOS ACONTECIMIENTOS DE LA CLASE
1 SESIN
10 m. La profesora reparte fotocopias.

5 m. La profesora les dice que hagan una lectura silenciosa.

Muy pocos alumnos leen.
20 m. La profesora los manda a leer en voz alta.

Mientras unos leen, otros juegan.
7 m. La profesora dicta palabras del texto que deben subrayar para buscar en el dic-

cionario.
15 m. Algunos alumnos trabajan buscando palabras en el diccionario.

2 SESIN
5 m. Los alumnos entran en clase despus del recreo.

La profesora sale a buscar a los que quedan fuera.
10 m. La profesora hace, en la pizarra, un resumen de lo ledo el da anterior.

Los alumnos copian el resumen de la pizarra.
15 m. Los alumnos copian todo, incluido el dibujo de la fotocopia.

15 m. La profesora vuelve a la pizarra, borra y vuelve a escribir despacio.

Los alumnos, a su vez, van copiando.

3 SESIN
3 m. Entran todos en clase y la profesora vuelve a salir a buscar a dos alumnos que

faltan.
10 m. La profesora contina haciendo el resumen en la pizarra.

10 m. Los alumnos copian de la pizarra.

10 m. La profesora vuelve a la pizarra y contina el resumen.

Los alumnos copian, dibujan o hablan, se enfadan y discuten entre ellos.

La profesora, desde la pizarra, los manda a callar.
3 m. Entra un alumno a repartir un escrito de la direccin.

La profesora manda a un alumno que lo lea en voz alta.
1 m. La profesora sale un momento de clase y vuelve a entrar.

13 m. Los alumnos trabajan: copian y dibujan.

[B] DESCRIPCIN DE LAS TAREAS: MEMORIZACIN

DEL CONTENIDO DEL TEMA CANARIAS SUS RECURSOS Y SU MEDIO AMBIENTE
La tarea que a continuacin vamos a describir en un aula de alum-
nos con dificultades de aprendizaje es la que podamos encontrar en cual-
quier aula de enseanza tradicional. La idea de la profesora es que los alum-
nos para saber deben retener la informacin y, para llevar a cabo esta idea,
la profesora hace el resumen del tema en la pizarra; los alumnos lo deben
copiar en la libreta y luego memorizarlo cuando llegue el momento del
examen.

Los requisitos aportados por la profesora para la cumplimentacin
de la tarea fueron casi inexistentes. Expresiones como: lean, busquen estas
palabras, copien el resumen o dibujen, no ofrecan dificultad alguna a los
alumnos y, por tanto, no era necesaria la explicacin.
La idea preconcebida de la profesora de que cualquier comentario
que se diese a los alumnos era intil porque ellos no eran capaces de entu-
siasmarse, tener inters o comprender algo, haca que la nota dominante
fuera la imposicin y, en ningn momento, la profesora solicit sugerencias,

solucin de determinados problemas u opiniones con respecto al tema.
Segn se desprende de las observaciones, tampoco, en ningn mo-
mento, la profesora dio libertad a los alumnos para que buscaran aquellas
palabras que no entendan; ella daba por supuesto las que eran, por lo que
mandaba a los alumnos a subrayar y buscar en el diccionario las que a ella
le parecan. Eso mismo ocurri con el resumen. Daba por hecho que los
alumnos no saban hacerlo y deba realizarlo ella para que los alumnos lo
copiasen.

La profesora reparte fotocopias .......................................................................................... 10 m. [657%]
La profesora indica a los alumnos que hagan
una lectura silenciosa ..................................................................................................................................... 5 m. [328%]
Por orden de la profesora,
los alumnos leen en voz alta ................................................................................................... 20 m. [1315%]
La profesora solicita que subrayen las palabras
que los alumnos deben buscar en el diccionario ................................... 7 m. [46%]
Algunos alumnos buscan
las palabras en el diccionario .................................................................................................... 15 m. [989%]
La profesora hace el resumen de la leccin
en la pizarra y los alumnos copian ste y el dibujo ........................... 73 m. [48%]
Los alumnos entran en clase y la profesora
sale a buscar a los que faltan .......................................................................................................... 9 m. [572%]
La mitad del tiempo que invierten los alumnos en cumplimentar la

tarea el 48% lo dedican a copiar el resumen que la profesora escribe en
la pizarra. Y, una vez copiado el el resumen, deban hacer el dibujo que
apareca en la fotocopia: nica forma de conseguir que estuvieran quietos y
callados. El resto del tiempo se ha dedicado a la lectura del texto que, junto
con la copia, constituyen las actividades esenciales de la clase.

Las fotocopias, como sustitucin del libro de texto, no constituyeron
novedad, porque como bien dijo uno de los alumnos al entrevistarlo las
fotocopias y los libros de texto es lo mismo porque tambin las fotocopias son
sacadas de los libros.
El diccionario, elemento importante como herramienta de trabajo,
al que pueden los alumnos recurrir en caso de duda o desconocimiento de
algn trmino, fue tambin empleado de forma mecnica y nunca como
elemento de apoyo para recibir informacin.

El clima evaluativo lo tenemos que calificar de alto riesgo, puesto que
el nico fin del trabajo de los alumnos es la evaluacin. El trabajo de clase,
que se recoge en la libreta, tambin se orienta pura y exclusivamente hacia la
evaluacin, influyendo en la calificacin de forma positiva o negativa.

La indisciplina y la falta de respeto fueron la nota dominante en el
alumnado durante todas las sesiones. La profesora nos deca que procuraba
dejarlos a su aire porque si te pones con ellos es peor, se te viran y enton-
ces s que no puedes hacer nada.
(f) Conclusin sobre el bloque temtico CANARIAS, SUS RECURSOS Y SU

MEDIO AMBIENTE
Es esta una tarea reproductiva: recibir informacin de las fotocopias
para reproducirla tal y como all se encuentra. Se utilizan slo las fotocopias
y la pizarra para hacer el resumen de las fotocopias. El diccionario se
emplea slo para buscar las palabras que indica la profesora.
La actuacin de la profesora, en todo momento, fue organizar la
tarea dando rdenes para que empiecen a leer y para continuar o acabar la
lectura; para que copien el resumen de la pizarra o para que busquen las
palabras en el diccionario. Ella da indicaciones de todo lo que deben hacer
los alumnos. Las actividades son casi siempre individuales, excepto la de
buscar las palabras, porque no hay diccionarios para todos, pero en ambien-
te competitivo para ver quien busca antes las palabras, o los dems distrados
o jugando mientras uno es el que consulta el diccionario.
Los alumnos no se implican en la tarea, es algo que deben cumplir
porque lo ordena la profesora. Tampoco tienen ninguna autonoma para rea-
lizarla, no se les pide parecer en ningn momento y tampoco se plantea algn
problema que deben resolver para sentirse implicados o autnomos. En todo
momento, el aprendizaje es de recepcin, repeticin y reproduccin.
El clima relacional, por lo general, es muy conflictivo.
De esta tarea, preferentemente memorstica, extraemos lo siguiente:
a) El objetivo de cada unidad es la memorizacin del contenido de los textos

fotocopiados;
b) Total desinters por parte de los alumnos hacia esta forma de aprendizaje.
c) Resultado de la experiencia: Permanente pesimismo de la profesora en el
que se instala, pues es, para ella, el contexto socioeconmico de los
alumnos el culpable del fracaso escolar.
[A] IDENTIFICACIN DE LAS TAREAS

Y ACONTECIMIENTOS EN EL DESARROLLO DE LA LECCIN
(a) TEMA: LA FAUNA DE CANARIAS (2 trimestre)
Durante 3 sesiones de clases la profesora Ana ha llevado a cabo el
desarrollo del contenido del tema La Fauna de Canarias, del libro de Na-
tura y Cultura de las Islas Canarias. Para su desarrollo ha sido necesaria una
sola tarea: la recepcin del contenido de las fotocopias y los siguientes ejer-
cicios:
- Lectura del contenido de las fotocopias.

- Copia de un esquema y un resumen de la pizarra.
- Recorte de las fotos de las fotocopias que deben pegarse en la libreta.
- Estudio de preguntas cortas.
1 Sesin
Mircoles, 23 de Enero. De las 1110 a las 12 horas
Los alumnos entran del recreo gritando. La profesora, irritada, en
tono enfadado los manda a callar. Luego les reparte fotocopias y les dice que
van a estudiar un tema nuevo. Hace una breve exposicin del contenido y, a
continuacin, despus de lograr que se callen y se sienten, manda a un alumno
que empiece a leer. El alumno lee e inmediatamente la profesora interrum-
pe la lectura y pregunta por el significado de una palabra. Contina la lectu-
ra y la profesora, de vez en cuando, la interrumpe para hacer alguna pregun-
ta que ella misma responde al comprobar que los alumnos no la saben.
Despus de 18 minutos de lectura, los alumnos empiezan a inquietarse, se
distraen y no atienden. La profesora, entonces, va a la pizarra, borra, hace
un esquema y les ordena que abran la libreta y lo empiecen a copiar. Los
alumnos obedecen, copian mientras hablan entre ellos.
Ms tarde, la profesora les dice que recorten las figuras de los anima-
les que encuentren en las fotocopias entregadas el da anterior y que las
peguen en la libreta a continuacin del esquema.
Los alumnos, cuando empiezan a recortar, se pelean por las tijeras y
el pegamento, discuten y la profesora, enfadada y advirtindoles que los
castigar severamente por su conducta, consigue poner orden.
Algunas alumnas se levantan para ensearle la libreta. A una le dice
que est muy bien y con otra se enfada porque tiene la libreta muy desastra-
da. Luego la profesora se pasea por el aula, se acerca a las mesas y mira lo
que hacen los alumnos hasta la hora de finalizacin de la clase.
2 Sesin
Viernes, 25 de Enero. De las 14 a las 15 horas
Los alumnos entran en clase peleando; la profesora pone orden y
entrega fotocopias a los que faltaron el ltimo da. Luego, va y borra la piza-
rra. Los alumnos, excitados, hablan del crimen del Moquinal y ella les co-
menta algo y les dice que deben empezar a trabajar.
La profesora, con las fotocopias en la mano, empieza a hacer un

resumen en la pizarra. Cuando una parte de la pizarra est completa, se
detiene y espera a que los alumnos acaben de copiar. Mientras, ella pasea
por la clase mirando lo que hacen y comentando que se fijen porque algu-
nos alumnos, aunque copian de la pizarra, cometen faltas de ortografa.
Vuelve a la pizarra, sigue escribiendo y de nuevo se para hasta que los
alumnos terminan. Luego borra y contina haciendo el resumen. Los alum-
nos, al principio, copian en silencio, pero luego, cansados, le dicen a la pro-
fesora que ya es suficiente. Ella, entonces, deja de escribir y les dice que
terminen de copiar el texto que est en la pizarra y que, luego, se pongan a
recortar los dibujos que deben meter en un sobre con su nombre.
Mientras, los alumnos recortan y hacen con folios grapados un so-
bre. La profesora pasea por la clase, se acerca a algunas mesas y les dice que
estudien las 20 preguntas cortas que les dio, pues de ellas seleccionar 10
para el examen.
3 Sesin
Lunes, 28 de Enero. De las 15 a las 16 horas
La profesora entra en clase y dice a los alumnos que saquen las foto-
copias para empezar a leer. Los alumnos le dicen que las recortaron como
ella mand. Les ordena entonces que saquen el cuaderno para que copien
la leccin de la pizarra. Una alumna pone msica.
La profesora se acerca a la pizarra y escribe y subraya: Invertebrados.
Un alumno comenta en voz alta que parece que estn dando Naturales en
vez de Sociales. La profesora le pide que guarde silencio. Luego reparte los
sobres con los recortes de la clase anterior y les pide que saquen la mariposa
para pegarla. Vuelve a la pizarra, empieza a copiar del libro mientras les
advierte que no quiere or una voz. Se detiene para que los alumnos copien.
Se oye de nuevo msica y la profesora se acerca a una alumna y le dice que
apague el cassette. Les pregunta si hay algo que no entienden y explica algu-
na palabra. Borra y de nuevo vuelve a copiar. As va alternando uno y otro
lado de la pizarra, borrando cuando necesita seguir y explicando algunas
cosas a medida que escribe. Los alumnos se cansan de copiar y le dicen
Maestra, te ests pasando con tanta copia. La profesora les deja 20 minu-
tos para que descansen y vayan mirando las preguntas para el examen.
4 Sesin
Mircoles, 30 de Enero. De las 1110 a las 12 horas
Los alumnos entran en clase enfadados. Se agrupan en torno a la
profesora y se quejan de que el profesor de Educacin Fsica les puso un
vdeo y no les gust; adems haca mucho fro en la sala. La profesora los
recrimina y les dice que nunca estn conformes con nada.
Luego la profesora les muestra unas fotocopias que deben buscar ya
que van a empezar a leer. E, inmediatamente, ordena a un alumno que lea.
El alumno empieza a leer y, al momento, se ve interrumpida la lectura por-
que entra en el aula un alumno a repartir un escrito de la Direccin del
centro. Comienza de nuevo la lectura y, al poco tiempo, la profesora ordena
a otra alumna que contine. Cada tres minutos, la profesora manda que lea
uno distinto; pero, pasado un cuarto de hora, los alumnos se cansan y em-
piezan a distraerse. Para que estn atentos, la profesora les ordena que lean
desde un punto a otro y enumera quien va primero y quien despus. Los
alumnos lo hacen de esa forma hasta terminar la lectura.
Luego la profesora se dirige a la pizarra y, antes de empezar el resu-
men, se vuelve y les dice que el lunes har el control y que deben empezar a
estudiar las 20 preguntas cortas. A continuacin, la profesora empieza a ha-
cer el resumen en la pizarra y los alumnos a copiarlo en sus libretas.
Entra la directora, se sienta en la mesa y la profesora se le acerca a
darle unos datos que ella anota.
Sale la directora y la profesora contina haciendo el resumen hasta
que acaba y se sienta en uno de los ltimos pupitres.
Los alumnos, segn van acabando, se levantan a ensear la libreta a
la profesora y luego se dedican a pasear por el aula.

1 SESIN
5 m. La profesora, mientras reparte fotocopias, exige silencio y pide a los alumnos

que se sienten. Inmediatamente hace una breve presentacin del tema.
20 m. Los alumnos leen en voz alta la leccin.

La profesora interrumpe para preguntar el significado de alguna palabra y res-

ponde ella misma, al ver que nadie responde.
5 m. La profesora copia un esquema en la pizarra.

20 m. La profesora manda a los alumnos a copiar el esquema y a recortar y pegar los

dibujos de las fotocopias.

Los alumnos copian, luego recortan y pegan los dibujos en sus libretas.
2 SESIN
5 m. Los alumnos, alborotando, entran en clase.

La profesora pone orden.
2 m. Los alumnos comentan un suceso.

La profesora hace algunas observaciones sobre el mismo y los manda a sentar.
8 m. La profesora realiza un esquema en la pizarra y se detiene para que los alumnos

lo copien.
5 m. La profesora vuelve a la pizarra, copia un resumen y de nuevo se detiene.

2 m. Los alumnos acaban de copiar.

2 m. La profesora borra la pizarra y contina con el resumen.

10 m. La profesora finaliza el resumen en la pizarra.

Los alumnos continan copiando.
15 m. La profesora les comunica que, al terminar, recorten los dibujos.

Los alumnos terminan de copiar y se ponen a recortar los dibujos.

3 SESIN
5 m. La profesora, al comprobar que los alumnos haban recortado parte de la lec-

cin, comienza a copiarla en la pizarra.

Los alumnos copian parte de la leccin en su cuaderno.
10 m. La profesora vuelve a la pizarra y contina copiando.

Los alumnos copian de la pizarra.
5 m. La profesora, mientras espera que los alumnos terminen de copiar, pregunta o

explica.
10 m. La profesora borra la pizarra y contina copiando.

Los alumnos escriben en sus cuadernos y, al mismo tiempo, protestan por el

excesivo trabajo.
5 m. La profesora, mientras espera que los alumnos terminen, aclara todo lo que

pueda estar dudoso.
20 m. La profesora, con el objeto de que descansen, les dice que repasen las pregun-

tas del examen.

4 SESIN
2 m. Los alumnos, al entrar, se quejan a la profesora de la clase de Educacin Fsica.

3 m. La profesora saca unas fotocopias y ordena a un alumno que empiece a leer.

El alumno lee.
1 m. Un alumno, interrumpiendo, entra en clase a repartir una nota de la direccin.

2 m. El alumno contina leyendo.

15 m. Cada tres minutos, la profesora pide a un alumno distinto que contine la lectura.

Los alumnos continan leyendo, pero algunos, cansados, se distraen.
6 m. La profesora, para que los alumnos no se distraigan, manda a leer un prrafo en

el orden que ella establece.

Los alumnos, algo ms atentos, leen.
1 m. La profesora les recuerda que el lunes tendrn un control y que deben estudiar

las 20 preguntas cortas elaboradas por ella para el examen.
3 m. La profesora empieza a hacer el resumen en la pizarra.

Los alumnos lo copian.

Entra la directora, se sienta en la mesa y le pide unos datos a la profesora.
10 m. La profesora contina haciendo el resumen en la pizarra y los alumnos copiando.

5 m. Los alumnos terminan de copiar el resumen.


DEL TIPO DE FAUNA QUE SE DA EN CANARIAS.
La profesora en esta tarea intenta que los alumnos conozcan y repro-
duzcan la informacin recibida de las fotocopias que ella ha aportado. Esta
tarea de memoria o reproductiva se hace muy difcil para el alumnado, pues es
una informacin muy tcnica y poco comprensible para ellos. Son alumnos que
leen con dificultad y apenas comprenden lo ledo. Palabras, a veces tcnicas y
de difcil pronunciacin, les resultan difciles al no estar familiarizados con ellas.

Las explicaciones y precisiones previas acerca de cmo deban traba-
jar en el aula se hacan innecesarias puesto que, en todas las sesiones, a stas
se impusieron las rdenes escuetas de la profesora que originaban quejas

por parte de los alumnos, nica forma de expresar su rechazo al cansancio
que les produca la continua copia de la pizarra.

La profesora reparte fotocopias ................................................................................................... 5 m. [35%]
Los alumnos leen la leccin ............................................................................................................... 20 m. [14%]
La profesora elabora un esquema en la pizarra ............................... 13 m. [915%]
Los alumnos copian el esquema
y recortan fotos y las pegan .................................................................................................................. 20 m. [14%]
La profesora hace el resumen de la leccin
y los alumnos lo copian .................................................................................................................... 19 m. [1338%]
La profesora copia la leccin en la pizarra ............................................ 25 m. [1760%]
La profesora pregunta o explica ................................................................................................. 5 m. [35%]
Los alumnos recortan y pegan .......................................................................................... 15 m. [1056%]
Los alumnos descansan y repasan
las preguntas cortas para el examen ................................................................................. 20 m. [14%]
El protagonismo de la profesora es manifiesto; la nica iniciativa de

los alumnos es la protesta cuando se sienten cansados ante tanta copia.
En esquema, la mayor parte del tiempo, 67 m. 465%, se dedica a:
LA PROFESORA LOS ALUMNOS
Reparte fotocopias Leen

Ordena leer Copian en sus cuadernos.
Copia en la pizarra: resumen o Recortan o pegan dibujos
esquema de la leccin de las fotocopias

El hecho de que la profesora valorase los temas de Canarias porque
estaban prximos a los alumnos y podan facilitar la enseanza activa, no
aport ninguna ventaja porque lo nico que hizo fue sustituir el libro de
texto nico por las fotocopias y la pizarra como elementos imprescindibles.
La profesora tampoco aportaba ninguna ayuda a los alumnos porque, en

ningn momento, relacion el texto con la vida cotidiana, ni sirvi de pre-
texto para desarrollar otro tipo de estrategias. Por el contrario, el aprendiza-
je del contenido era la meta principal y, para ello, s se esforzaba en facilitar-
les al mximo ese aprendizaje a travs de las preguntas cortas con sus
respuestas que ella escriba en la pizarra.

En el aula se conceda un tiempo al estudio de las preguntas cortas
que figuraran en la prueba. Tiempo que no reciba el menor aprecio por
parte del alumnado, y que la profesora consideraba esencial para que los
alumnos pudieran retener algo.
(e) Bajo qu clima relacional se desaroll la tarea?

El clima, si no tenso, s era de continua rivalidad o de afn de
protagonismo por parte de muchos alumnos. La profesora lo achacaba a la
falta de cario y malos tratos que los alumnos reciban en sus casas, pero su
actitud no contribua a mejorar este estado de cosas, pues continuamente
los reprenda porque haban hecho incorrectamente la tarea, por su desali-
o o por su indisciplina.
(f) Conclusin sobre el bloque temtico LA FAUNA DE CANARIAS

Tarea reproductiva o de memoria es tambin esta tarea del segundo
trimestre que, para facilitar a los alumnos la informacin recibida de las
fotocopias, vuelve a copiar y resumir en la pizarra el texto fotocopiado, ni-
co elemento transmisor del contenido.
La profesora, en todo momento, organiza la tarea y da rdenes para
indicar quin debe leer o para que empiecen a copiar el resumen que ella
realiza en la pizarra. Se enfada ante el cansacio o la protesta de los alumnos
que no tienen ningn grado de autonoma a la hora de realizar la tarea y,
como consecuencia de lo anterior, escaso grado de implicacin en la misma.
El clima relacional es conflictivo y, a pesar de haber pocos alumnos
en clase, se producen peleas y existe competitividad entre ellos.
En resumen, tarea de memoria y, dado el poco incentivo que tiene

para los alumnos, la profesora se empea en resumir y repetir el contenido
para que: se les quede, aunque sea alguna cosa. Hemos visto que los alum-
nos estn poco motivados con una informacin que desconocen a pesar de
ser del propio medio canario.

(a) TEMA: LA PESCA EN CANARIAS (3 trimestre)
Aunque se han empleado cinco sesiones de clase, slo tres han sido
dedicadas al desarrollo del tema. En las otras dos una al principio y otra al
final de las observaciones los alumnos realizaron la prueba antes y des-
pus del desarrollo del tema.
A lo largo de tres sesiones de clase, se ha llevado a cabo el desarrollo
del tema La pesca en Canarias, del que se realiz slo una tarea: la recep-
cin del contenido, que se encuentra en el libro de 4 de Sociales, de la
editorial Santillana, y los siguientes ejercicios:
- Lectura de las fotocopias

- Copia del resumen escrito en la pizarra
- Recorte de las ilustraciones de las fotocopias que, posteriormente, fueron
pegadas en la libreta
1 Sesin
En esta primera sesin del tercer trimestre, de acuerdo con la profe-
sora, se pas a los alumnos un pretest para conocer la informacin que te-
nan del tema de la pesca en Canarias. La profesora insiste en que los alum-
nos no podrn contestar nada y que ser un desastre porque ellos son nulos.
La profesora reparte el papel para dictar las preguntas. Les dice que
pongan el nombre y los apellidos y el ttulo del tema. Los alumnos le pre-
guntan si va a ser un examen. La profesora les dice que no se preocupen,

que slo es para saber lo que ellos conocen del tema. Luego, la profesora
dicta nueve preguntas que una alumna de prcticas escribe en la pizarra.
Los alumnos las copian en la hoja de examen.
En el tiempo que resta de clase los alumnos hacen el examen y la
profesora pasea por la clase, observndolos.
Los alumnos se levantan muchas veces a preguntar y, al final, se in-
quietan. Algunos le dicen que del tema no saben nada.
La profesora se acerca y me dice que ellos son incapaces de hacer
nada y aunque se explique el tema es poco lo que ellos pueden retener
porque son incapaces de memorizar. Termina la sesin con la recogida de
los ejercicios.
2 Sesin
Mircoles, 15 de Mayo. De las 1110 a las 12 horas
Poco a poco, van entrando los alumnos en clase. La profesora repar-
te fotocopias del tema 9 de un libro de 4 de E.G.B. de Sociales que tiene un
apartado dedicado a Canarias.
La profesora se dirige a los alumnos de Educacin Especial y los pone
a hacer caligrafa. Ordena luego a una alumna que empiece a leer y, pasado
un minuto, le dice a otra que contine. As van leyendo todos. Algunas ve-
ces, la profesora interrumpe la lectura y pregunta o explica.
El ltimo cuarto de hora, a peticin de la profesora, se dedican los
alumnos a hacer copia de una parte de lo que han ledo.
3 Sesin
Viernes, 17 de Mayo. De las 1230 a las 1315 horas
Entra la profesora en clase y dice a los alumnos que el tema se termi-
nar pronto porque es cortito.
Se dirige ia la pizarra y comienza a hacer un resumen de la leccin.
Los alumnos sacan sus libretas y se ponen a copiar de la pizarra. De vez en
cuando, la profesora deja de copiar, se vuelve a los alumnos y hace preguntas
o explica algo.
Terminada la primera parte del resumen, les indica la pgina que

deben recortar y pegar en la libreta. De esta forma contina haciendo el
resumen y dando las indicaciones de lo que deben recortar y pegar.
Al final, les recuerda que deben estudiar porque esta vez no va a
poner preguntas cortas para que se las aprendan. Los alumnos le vuelven a
preguntar si es un examen y la profesora les contesta que es slo para com-
probar si han aprendido algo de esta leccin. A los alumnos parece tranqui-
lizarles que slo tengan que estudiar una leccin para el examen.
4 Sesin
La profesora, en la pizarra, contina haciendo el resumen que haba
empezado el ltimo da. Luego se dirige a los alumnos de Educacin Espe-
cial y les pide que saquen los cuadernos de caligrafa para que trabajen. Los
dems alumnos copian el resumen de la pizarra. Dos alumnos comienzan a
pelear y otros alborotan. La profesora se sienta detrs y ordena a una alum-
na que salga a la pizarra. La profesora le dicta el resumen mientras los de-
ms, en silencio, copian.
Acabado el dictado, los alumnos se dedican a recortar los dibujos y
pegarlos en la libreta.
5 Sesin
Viernes, 24 de Mayo. De las 1230 a 1315 horas
Entra la profesora y reparte las hojas de examen. Pone en la pizarra
las preguntas para que los alumnos realicen el postest. Al principio, se po-
nen a protestar, pero luego se deciden a hacerlo aunque algunos manifies-
tan que ellos de eso no saben nada.
La profesora me vuelve a manifestar que para ellos esto es muy difcil
porque no son capaces de memorizar.
(c) SECUENCIAS DEL DESARROLLO INSTRUCTIVO

DE LOS ACONTECIMIENTOS DE LA CLASE
1 SESIN
5 m. La profesora reparte las hojas de examen para que los alumnos realicen el pretest.

10 m. La profesora dicta las preguntas.

Una alumna de prcticas las escribe en la pizarra.

Los alumnos las copian en su hoja de examen.
40 m. Los alumnos, durante la prueba, se levantan muchas veces a preguntar.

2 SESIN
5 m. La profesora reparte fotocopias.

30 m. La profesora manda a los alumnos de Educacin Especial a hacer caligrafa y, a

los dems, a leer.
Los alumnos van leyendo de uno en uno.

La profesora interrumpe alguna vez la lectura para preguntar o explicar.
15 m. La profesora manda a los alumnos que copien parte de lo que han ledo

Los alumnos copian en sus libretas.
3 SESIN
40 m. La profesora hace un resumen de la leccin en la pizarra.

Los alumnos copian el resumen en sus libretas.

La profesora alguna vez se detiene para preguntar o explicar.
5 m. Los alumnos recortan las fotos de las fotocopias.

La profesora les recuerda que deben estudiar para una prxima prueba.
4 SESIN
5 m. La profesora, en la pizarra, contina el resumen de la leccin

Los alumnos copian de la pizarra
5 m. La profesora se acerca a dos alumnos de Educacin Especial y les dice que ha-

gan ejercicios de caligrafa
5 m. La profesora contina copiando

Dos alumnos se pelean mientras otros juegan
10 m. La profesora, sentada en uno de los ltimos pupitres, le dicta a una alumna el

resumen

Los dems copian en silencio
30 m. La profesora les ordena que recorten las fotos y las peguen donde ella les indica

Los alumnos recortan y pegan
5 SESIN
5 m. La profesora reparte hojas de examen

7 m. La profesora escribe las preguntas en la pizarra

Los alumnos las copian
40 m. Los alumnos hacen la prueba

La profesora pasea por la clase

DEL CONTENIDO DEL TEMA LA PESCA EN CANARIAS
Es esta, al igual que las tareas anteriores, una tarea de memoria. Aun-
que tambin el contenido se refera a Canarias y el nivel era para alumnos
de 4 de E.G.B., no suscit en el alumnado ningn inters y el desconoci-
miento sobre el tema era casi total.

Durante la tercera observacin no se produjeron cambios en los pro-
psitos de la profesora para asignar a los alumnos lo que deban realizar para
cumplimentar la tarea, ni en la metodologa de clase ni en la actitud de los
alumnos. Se contina con el mismo tipo de rdenes lean, copien, recor-

ten por parte de la profesora para que los alumnos se impliquen en la tarea.

La profesora reparte fotocopias .............................................................................................. 5 m. [344%]
Los alumnos leen la leccin ................................................................................................... 30 m. [2068%]
Los alumnos copian una parte ......................................................................................... 15 m. [1034%]
La profesora hace un resumen
de la leccin en la pizarra ........................................................................................................... 50 m. [3448%]
La profesora dicta el resumen a una
alumna que lo copia en la pizarra .................................................................................. 10 m. [689%]
Los alumnos se dedican a recortar y pegar ........................................... 35 m. [2413%]
El protagonismo de la clase sigue recayendo en la profesora que dedica

la mayor parte del tiempo al resumen del tema 60 m./41% del tiempo; los
alumnos realizan una lectura mecnica no comprensiva 20% del tiempo, y
recortan y pegan en el cuaderno los dibujos de la fotocopia 24% del tiempo.

A pesar de que la profesora aport fotocopias de un libro de texto de
un nivel muy elemental y de buscar adems el apartado referido a Canarias,
los alumnos no llegaron a interesarse ya que nunca trabajaron sobre el con-
tenido sino que era recibido directamente de las fotocopias.

Al igual que las anteriores tareas, el nico propsito es que los alum-
nos llegasen a recordar los mnimos contenidos que se iban a exigir en el
postest. Esa era la constante recomendacin de la profesora. Podemos en-
tonces afirmar que el clima evaluativo era tambin de alto riesgo.

Este tipo de enseanza-aprendizaje escritura en la pizarra y co-
pia propici un ambiente de total indisciplina en las tres observaciones.
Hasta el ltimo momento se produjeron faltas de respeto y peleas entre los

alumnos. De hecho, para poder controlarlos, la profesora, situada al final
del aula, dict la ltima parte del resumen y fue escrito en la pizarra por una
alumna.
(f) Conclusin sobre el bloque temtico LA PESCA EN CANARIAS

El estudio del medio como elemento novedoso y motivador, que po-
da servir de estmulo a los alumnos, al ser realizado de forma rutinaria:
recepcin del contenido sin ninguna comprensin de los mismos, gener
un clima tedioso que fue la constante en todas las sesiones.
Sigue siendo la profesora la protagonista que organiza y dirige todas
las actividades. Los alumnos siguen sin implicarse en la tarea y el nico re-
curso empleado por ellos es protestar y resistir ante la imposicin de copiar
y copiar, sin tener autonoma para llevar a cabo la tarea. Y las actividades son
siempre individuales, adems de no necesitar otro tipo de medio que la foto-
copia para poder llevarlas a cabo. En la libreta, se haca el resumen, pero era
un resumen realizado por la profesora y extrado de las fotocopias, nico
medio existente en toda la fase interactiva en el aula.
El clima se vuelve muy conflictivo y, para poderlo controlar, la profe-
sora se coloca al final del aula y manda a una alumna a la pizarra a copiar.

Y FUNCIONES DEL MATERIAL TEXTUAL EN EL MISMO
La enseanza tradicional domina toda la fase interactiva del aula.
Leer, copiar el resumen y recortar es el patrn general de clase. idntico
modelo de desarrollo instructivo modelo tradicional que se poda ge-
nerar con un libro de texto usado de forma envolvente.
El desarrollo que la profesora lleva a cabo en el aula queda justifica-
do por su idea de que el aprendizaje, en primer lugar, debe ser receptivo y
acumulativo. Esto hace que ella intente que los alumnos aprendan algo por
lo menos que algo se les quede con una enseanza basada en la repeticin
del contenido del texto que ya ha sido ledo. Como por otro lado es cons-
ciente de que son alumnos con grandes problemas de aprendizaje intenta
repetir el texto de las fotocopias de varias formas lectura, copia con la

idea de que algo les va a quedar. Como sabe tambin que son alumnos que
no van a seguir estudiando, le es igual el contenido que imparte, no necesi-
tan conectar con el curso siguiente; por lo tanto, partir del entorno de los
alumnos era fundamental. Pero era un entorno alejado totalmente de las
inquietudes, problemas e intereses del alumnado. Y, lo que es ms grave, no
se tenan en cuenta para nada los conocimientos previos de stos. El conte-
nido era totalmente desconocido para ellos, aunque el ltimo tema fuese de
4 nivel. Clases centradas en la rutina y la repeticin que generaban cansan-
cio y problemas de disciplina en alumnos ya de por s con muchos conflictos
personales.
El patrn general de desarrollo instructivo, en esquema, podra que-
dar como sigue:
L OS A LUMNOS LA PROFESORA RE- LOS ALUMNOS CO- LA PROFESORA EX- LOS ALUMNOS ES-
LEEN EL SUME EL TEXTO EN PIAN EL RESUMEN TRAE PREGUNTAS TUDIAN ESAS PRE-
TEXTO...
LA PIZARRA........ EN SU LIBRETA... DEL TEXTO Y DESA- GUNTAS PARA EL
RROLLA LAS CON- EXAMEN
TESTACIONES.....

POR LA PROFESORA ANA Y EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
Hemos visto que las tres profesoras han seguido un proceso distinto
durante el desarrollo de sus clases y la eleccin de los medios y materiales ha
estado condicionada por sus concepciones pedaggicas o educativas que
han originado, en dos casos, procesos de desarrollo instructivo parecidos; y,
en otro caso, un desarrollo distinto.
cluye que esta profesora utiliza los medios textuales como apoyo nocional
para las actividades que tienen como finalidad el aprendizaje memorstico
por parte del alumnado.
FOTOCOPIAS TEMA: CANARIAS. SUS RECURSOS Y SU MEDIO AMBIENTE
DESCRIPCIN DE LOS COMPONENTES DE LAS FOTOCOPIAS

Contenido Ilustracin Contenido Ilustracin
Secuencia de Contenido Ilustracin Hasta 17 apartados de
componentes ilustraciones que explican el contenido.
Macroes-
tructura La unidad sugiere una estrategia expositiva. Describe
de forma muy sencilla el origen volcnico de las Islas
Estrategia Canarias as como el origen y variedad de los seres
vivos que habitan en ellas.
Los contenidos:
- La mayor parte de los contenidos son hechos: Carac-
Tipos tersticas del medio fsico canario. Llegada de los se-
res vivos a Canarias. La vida despus de una erupcin
Anlisis de volcnica y la formacin del suelo.
Contenido
Secuencia Canarias: sus recursos y su medio ambiente Cmo
de tpicos llegaron los seres vivos a Canarias Cmo surge la
vida despus de una erupcin.
El mayor porcentaje es ocupado por ilustraciones tipo

cmic que tratan de explicar el contenido:
Primeras ilustraciones del ambiente glaciar y del des-
Relacin verbo/ rtico como forma de describir el medio volcnico
icnica como un medio particular.
La segunda ilustracin es sobre el paso de los seres
vivos desde frica a Canarias.
Las terceras tratan de explicar el estado del terreno des-
pus de una erupcin y la posterior formacin del suelo.
Anlisis de
Actividades No existe ninguna relacin con el entorno a pesar de
Relacin con que la fotocopia trata de explicar el origen volcnico
el entorno de las islas y la formacin de su suelo. El nivel del con-
tenido es profundo y no est relacionado con el en-
torno de los alumnos.
Autosuficiencia Total autosuficiencia; no es necesario recurrir a otros

textos u otra informacin.
Las habilidades que se requieren de los alumnos son

Habilidades
fundamentalmente reproductivas.
Agrupamiento Todas las actividades son individuales.

DESARROLLO DEL TEMA: CANARIAS SU RECURSOS Y MEDIO AMBIENTE
Reparto de fotocopias Lectura del texto por Lectura de las pala-

para la lectura los alumnos bras que los alumnos
deben buscar
PATRN DE DESA-
RROLLO DE LAS
CLASES Bsqueda en el dic- Resumen, por la pro- Copia del resumen
cionario fesora, en la pizarra
Copia del dibujo

que se encuentran en el texto.
CORRESPONDEN- Contenidos y actividades El texto no propone ninguna ac-
CIA PATRN DE tividad
CLASE/PROPUES-
TA TEXTUAL 2 Nivel La secuencia seguida en el aula
coincidi con la del texto
Secuencia de desarrollo
MODELO DE USO Es un modelo de uso lineal y la profesora depende del texto en todo
DEL TEXTO momento
FOTOCOPIAS: TEMA: LA FAUNA CANARIA
DESCRIPCIN DE LOS COMPONENTES DE LA FOTOCOPIA

Contenido Contenido Contenido Fotografa
Secuencia de As contina dos veces ms; cada tres apartados con
componentes su correspondiente contenido es ilustrado por una o
Macroes- dos fotografas referidas al tema.
tructura
La unidad sugiere una estrategia expositiva. La infor-
Estrategia macin se centra en la explicacin de las caractersti-
cas generales de la fauna canaria.
Todos los contenidos son conceptos:
- Fauna terrestre: Caracteres generales. Reptiles. Anfi-
Tipos bios. Invertebredos: Caracteres generales. Especies
dainas. Distribucin. Avifauna: Caracteres generales.
Endemismos insulares. Distribucin y habitats. Aves
rapaces. Aves marinas. Aves migratorias.
Anlisis de
Contenido Fauna Fauna terrestre: Caracteres generales Rep-
tiles Investigacin zoolgica Lagartos. Nme-
ro y distribucin Salamandras o perenquenes
Secuencia Lisas Anfibios Invertebrados: Caracteres
de tpicos generales Especies dainas Distribucin
Avifauna: Caracteres Generales Endemismos insu-
lares Distribucin y habitats Aves rapaces Aves
marinas Aves migratorias Curiosidades.
El mayor porcentaje es ocupado por el texto escrito.

Son pocas las fotografas que tratan de ilustrar la in-
formacin.
Imgenes:
- 1 : Fotografa de lagartos de salmor sin ninguna
referencia que haga percibir el tamao. Debajo, la
informacin sobre los lagartos en general.
Anlisis de Relacin verbo/ - 2: Dos fotografas: una, de la oruga de la mariposa
Actividades icnica Danaus; y otra, de la mariposa vanesa de los volca-
nes., ilustra la informacin general sobre los inverte-
brados.
- 3: Fotografa de un pjaro, el correcaminos que
se encuentra en el apartado de la avifauna.
- 4: Fotografa del pinzn azul del Teide, justo de-
bajo de la informacin de los endemismos insulares.
- 5: Una fotografa poco clara del cerncalo, debajo
de la informacin de las aves rapaces.
Relacin con Sigue sin existir una clara relacin con el entorno a
el entorno pesar de que el tema se refiere a la fauna canaria.
No hace falta asomarse a la realidad inmediata ni re-

Autosuficiencia currir a ningn texto fuera de la fotocopia. La infor-
Anlisis de macin que se da no es necesario contrastarla ni com-
Actividades probarla.
Se requiere de los alumnos habilidades reproductivas

Habilidades a travs de la lectura de la informacin para reprodu-
cirla en el examen.
DESARROLLO DEL TEMA: LA FAUNA CANARIA
Reparto de fotocopias Lectura del texto por Esquema en la pizarra

y presentacin del los alumnos hecho por la profesora
tema por la profesora
PATRN DE DESA-
RROLLO DE LAS
CLASES Copia del esquema Recorte y pegado de
por los alumnos las ilustraciones por
los alumnos

del texto.
CORRESPONDEN- Contenidos y actividades El texto no propone ninguna ac-
CIA PATRN DE tividad
CLASE/PROPUES-
TA TEXTUAL 2 Nivel Se sigue, en todo momento, la se-
cuencia marcada por el texto
Secuencia de desarrollo
MODELO DE USO Hay una fuerte dependencia docente en la que se siguen linealmente
DEL TEXTO los contenidos del texto
FOTOCOPIA DEL LIBRO DE TEXTO. TEMA 9: LA PESCA EN CANARIAS
DESCRIPCIN DE LOS COMPONENTES DE LA FOTOCOPIA

Fotografa Contenido Fotografa Contenido.-
Mapa Contenido; Fotografa Contenido.- Foto-
Secuencia de grafa Contenido Ilustracin Contenido.- Si-
Macroes- componentes gue dos ilustraciones y una fotografa con sus corres-
tructura pondientes contenidos.
La estrategia sugerida por la unidad es claramente

Estrategia expositiva. Se narra una de las actividades econmicas
importantes de Canarias: la pesca. Su fin es informar.
- Algunos contenidos son conceptos: Los puertos
pesqueros. Los tipos de pesca: altura y bajura. Los cul-
Tipos tivos marinos.
- La mayora de los contenidos son hechos: La importan-
cia de la pesca en Canarias. La construccin de los puer-
Anlisis de tos. Los problemas derivados de la situacin geogrfica.
Contenido Las especies de altura y bajura. El destino de la pesca.
La pesca en Canarias La importancia de la pesca

Los puertos pesqueros El problema de las doscien-
Secuencia tas millas Pesca de altura Pesca de bajura Los
de tpicos cultivos marinos Especies de la pesca de bajura
Especie de la pesca de bajura Destino de la pesca.
Imagen y texto escrito ocupan el 50% de la leccin.La

funcin de la imagen es ilustrar la informacin.
Imgenes:
- 1: Fotografa de uno de los puertos canarios con
barcos de pesca atados al muelle. Debajo, el texto.
- 2: Fotografa de la pesca del atn en Tenerife. Al
lad,o el texto.
- 3: Pequeo recuadro con un mapa de las islas y la
Anlisis de situacin de los puertos pesqueros. Al lado, el texto.
Actividades Relacin ver- - 4: Fotografa de un barco de pesca en el banco cana-
bo/icnica rio-sahariano. Al lado, el texto.
- 5: Fotografa del puerto pesquero de Las Palmas de
Gran Canaria. Al lado, el texto de la pesca de altura.
Ilustracin de las principales artes de pesca utilizadas
en la pesca de bajura. Al lado, el texto.
- 6: Fotografa de la piscifactora de Tenerife. Al lado,
el texto.
- 7: Dibujo de especies de pesca de altura. Al lado, el
texto.
- 8: Dibujo de especies de pesca de bajura. Al lado, el

Relacin verbo/ texto.
icnica - 9: Fotografa de una fbrica de conservas de pesca-
do en Lanzarote. Al lado, el texto.
No guarda ninguna relacin con el entorno de los

Relacin con alumnos. Son alumnos de zona rural y no existi nin-
el entorno guna conexin con ese entorno a travs de alguna
actividad.
Todos la actividades son autosuficientes, no es necesa-

Autosuficiencia ria ninguna otra herramienta de trabajo fuera del
manual.
Las habilidades que se requieren de los alumnos son

Habilidades fundamentalmente reproductivas. Se da una informa-
cin que debe ser reproducida.
DESARROLLO DEL TEMA: LA PESCA EN CANARIAS
Reparto de fo- Lectura por Copia del texto Resumen en

tocopias parte de los ledo la pizarra del
PATRN DE DESA- alumnos texto
RROLLO DE LAS
CLASES Copia del resu- Recorte de las Pegado de las
men en las li- lustraciones del ilustraciones
bretas texto en la libreta

que se encuentran en el texto. La
CORRESPONDEN- Contenidos y actividades nica actividad que se desarrolla
CIA PATRN DE
no est sugerida por el texto
CLASE/PROPUES-
TA TEXTUAL 2 Nivel Se sigue la misma secuencia del
texto. No se realiza ninguna acti-
Secuencia de desarrollo vidad sugerida por l
El modelo contina siendo de uso totalmente lineal y de fuerte depen-

dencia docente. Es el nico medio usado en todas las sesiones de clase.
MODELO DE USO
Es una fotocopia de un libro de texto de un bajo nivel en relacin con
DEL TEXTO
las edades de los alumnos, pero es la nica fuente informativa y la que
estructura el trabajo en el aula.
1.7. CONCLUSIN SOBRE EL USO DE MEDIOS
La profesora Ana, siendo de creencias tradicionales, se aparta de cual-

quier canon establecido a hora de elegir medios o materiales sobre todo
en el curso que nos toc en suerte observar. La improvisacin podra ser
lo que mejor definira sus decisiones sobre la eleccin de medios.
Debido a que el claustro del centro donde ella confiesa sentirse a
gusto acord, hace tiempo, no trabajar con libros de texto, es el profesor
o la profesora de la asignatura la que, en ltima instancia, decide qu mate-
riales o medios va a utilizar para el desarrollo de sus clases. Es un acuerdo,
no una coaccin nos deca la directora. Por lo tanto, la mayora del profeso-
rado nuevo organiza la asignatura o el curso como crea conveniente. Debe-
mos tener en cuenta que, muchas veces, es un profesorado de paso, y el ao
que suele durar su estancia en los colegios impide la adaptacin a una cultu-
ra escolar que se ha ido creando con el paso del tiempo y que propone
reflexin y cambio.
La profesora Ana, ese curso, era la titular de la asignatura de Len-
gua; e imparta, adems, Sociales para completar su horario. La profesora
Dulce la haba orientado acerca de: partir del entorno de los alumnos para
motivarlos y trabajar algunos temas que fuesen de utilidad para cuando ese
alumnado saliese del colegio, pero ella se encontraba insegura con ese curso
y esa asignatura y entendi que el entorno poda ser cualquier tema referido
a Canarias, se adaptase o no a las caractersticas de sus alumnos.
En una ocasin, nos coment que iba a la biblioteca y buscaba libros
o apartados de libros que tratasen de Canarias con el fin de comprobar si a
esos alumnos les sonaba el contenido y poda motivarlos. As planteado,
con decisiones tomadas de forma improvisada, eran temas muy dispares, sin
un hilo conductor y con grados de dificultad muy diferentes.
La concepcin tradicional que de la enseanza tena la profesora
Ana, le haca plantearla como la transmisin de los contenidos que deban
ser repetidos de memoria por los alumnos. Mtodo que, con esta clase, no
funcionaba aunque ella lo intentase hacindoles repetir mecnicamente los
contenidos de varias formas: lectura, resumen de la lectura en la pizarra,
repeticin y copia en la libreta. El mismo uso lineal que poda haber realiza-
do con un libro de texto.
Para esta profesora, s era necesario un libro de texto que recogiera
los contenidos oficiales que deben ser transmitidos con carcter obligatorio
para uniformar la cultura. Pero eso poda hacerlo con alumnos que conti-
nan sus estudios; con estos alumnos, nada serva y, adems, terminado el
curso, se iban a ir a sus casas. Cualquier cosa, por lo tanto, poda ser til
siempre que los mantuviese entretenidos.
No necesitaba planificar la asignatura, las fotocopias iban indicando
qu se deba transmitir.
Analizar el contenido de las lecciones tal y como fueron impartidas
nos lleva a las conclusiones siguientes:
(a) No eran textos relacionados con el entorno de los alumnos a pesar de

estar referidos a Canarias. Era una Canarias que a los alumnos les
resultaba ajena y distante. Y qued confirmado con el desarrollo del
ltimo tema y la prueba realizada.
(b) No se parta de los conocimientos previos de los alumnos, los conceptos
eran nuevos y desconocidos para ellos. Escritos en un lenguaje muy
tcnico el tema de la fauna, por ejemplo e incomprensible para
alumnos que tienen poca riqueza de lxico.
(c) El contenido del tema de la fauna se superpona al de Ciencias Naturales
un alumno lo manifest en clase, sealando un mural que haban
confeccionado en la clase de Ciencias.
Aunque las dificultades para la comprensin de los contenidos de

los tres temas observados fuesen tan dispares, no fue eso nunca relevante. La
profesora daba por sentado que los alumnos eran incapaces de cualquier
tipo de aprendizaje y su objetivo principal era mantener el orden y tenerlos
entretenidos con el mismo modelo profesional derivado del uso de los li-
bros de texto: modelo tradicional de transmisin lineal - leer, copiar el resu-
men, memorizar el contenido.
1.8. DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIN PASADAS AL ALUMNADO

A continuacin, pasaremos a describir y analizar las pruebas realiza-

das y, al mismo tiempo, vamos comentando algunos de los apartados.
[A] DESCRIPCIN DE LA PRUEBA DE EVALUCIN REALIZADA

POR LA PROFESORA ANA
La profesora prepara la prueba: la mayora de las preguntas son ex-
tradas del tema 9 del libro de Sociales de 4 de E.G.B., edicin que la edito-
rial Santillana ha elaborado para Canarias.
Tanto el pretest como el postest se realizaron en la hora de clase. En
el pretest, la profesora les dice a los alumnos que el tema es La pesca en
Canarias y, al preguntar los alumnos si era un examen, la profesora les
contesta que slo desea saber lo que ellos conocen de este tema. Mientras la
profesora dictaba, una alumna de prcticas escriba las preguntas en la piza-
rra siguiendo el orden expuesto a continuacin:
(1) Sabes qu es el banco pesquero canario-sahariano?

(2) Qu es un trasmallo y un anzuelo? Sabes dibujarlos?
(3) Escribe el nombre de algn puerto pesquero de Canarias.

(4) Sabes alguna comida canaria dnde el pescado sea el componente
principal?
(5) Nombra peces de los mares canarios.
(6) En qu ocano pescan nuestros pescadores?
(7) Escribe el nombre de algunos utensilios relacionados con la pesca.
(8) Qu crees t que se hace en las industrias del pescado?
(9) Qu es una piscifactora?
Mientras los alumnos escriben, la profesora comenta que ellos no

van a saber nada, que ser un desastre y, aunque la explicacin del tema
requiera cierto tiempo, es poco lo que ellos pueden retener porque son
incapaces de memorizar.
[B] DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIN

DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DE LA PROFESORA ANA
De los 17 alumnos matriculados segn las actas 5 no asistan casi
nunca a clase y se les dio de baja, y 2 requeran educacin especial. Los 10
restantes eran los que solan asistir a clase con cierta regularidad, de los que
slo 5 hicieron las dos pruebas. Nueve alumnos realizaron el pretest y 6 el
postest. Esto nos da una idea de lo irregular que es este curso donde, por lo
general, las faltas a clase eran una constante.
En el esquema, al lado de los alumnos entrevistados, tambin hemos
puesto la referencia, pero debemos aclarar que el da que hicimos la entre-
vista slo 8 alumnos estaban ese da en clase; de ellos, 2 eran de educacin
especial y la entrevista se les hizo a todos. De esos, slo 5 realizaron el pretest;
y 3 llevaron a cabo las dos pruebas. La profesora no quiso hacer ningn tipo
de clasificacin porque ya era un curso de alumnos clasificados y para ella
todos eran malos, as que la clasificacin es igual para todos (M).
Los resultados de las pruebas de los 5 alumnos, 3 alumnas y 2 alum-
nos, que lo realizaron, fueron los siguientes:
Calificaciones
Entrevista Pretest Postest
Almna. M.D. M.D.
Almno. M.D. B.
Almno. M-8 M.D. Inf.
Almna. M-5 Insf. Suf.
Almna. M-6 Insf. B.
Los alumnos que slo hicieron una de las pruebas obtienen los si-
guientes resultados:
Almna. M-7 Insf.

Almna. Insf.
Almna. M.D.
Almno. M-4 M.D.
Almna. Not.
En esta ocasin, hemos credo conveniente incluirlos a todos ya que

los que faltaron, en algunas de las ocasiones, representan justo a la mitad de
la clase y es otra forma de demostrar esa irregularidad en la asistencia que
comentbamos.
Los resultados de las dos pruebas realizadas por algunos alumnos
(cinco, en total) quedan resumidos de la siguiente forma:
Pretest Postest
Sob. Sob.
Not. Not.
Bien Bien 1 1 2
Suf. Suf. 1 1
Insf. 2 2 Insf. 1 1
M.D. 2 1 3 M.D. 1 1
Los resultados del pretest demuestran que no hay un solo alumno

que sepa las suficientes preguntas para aprobar; dos alumnas han contesta-
do una de las preguntas, en concreto la 6. En el postest, slo obtienen Bien
un alumno y una alumna; y otra alumna, un Sufuciente. Los dos restantes
vuelven a suspender, y uno de ellos no contesta ninguna pregunta.
[C] ANLISIS DE LAS PRUEBAS Y DE LOS RESULTADOS

DE EVALUACIN DE LA PROFESORA ANA
(a) Tambin en el caso de la Profesora Ana, existe una relacin entre
lo que la profesora imparte y lo que evala. Ella sabe que son alumnos difci-
les, con muchos problemas y un gran retraso escolar. Para hacer frente al
retraso de los alumnos, utiliza una leccin de un libro de texto de 4 de
E.G.B. De esta forma, intenta adecuar el nivel de los contenidos al de la
clase, por lo que la mayora de las preguntas formuladas en las pruebas son
extradas de esa leccin. Una leccin de la que, como vimos en las observa-
ciones de aula, se lean las preguntas en clase, se subrayaba lo ms importan-
te. La profesora las copiaba en la pizarra y los alumnos las copiaban en sus
cuadernos, en los que se pegaban los dibujos recortados. Los alumno, slo
con memorizar lo que la profesora haba subrayado, podan contestar a to-
das las preguntas.
(b) La profesora nos comenta en una ocasin que, en una reunin
de ciclo, se le sugiri que, con esos alumnos tan difciles, deba partir del
entorno como elemento motivador. Es lo que los alumnos tienen ms cerca-
no, nos deca, lo conocen y, al serle ms familiar, les puede servir de estmu-
lo para aprender. Busca la profesora en los libros temas referidos a Canarias.
En este caso, en un libro de texto: La pesca en Canarias. Como son nios
de un medio rural, saben poco de la pesca, como pudimos comprobar en el
pretest. Se parte pues de lo que los alumnos desconocen y la profesora in-
tenta que memoricen los contenidos de la leccin. Los contenidos son sen-
cillos, pero alejados de la realidad social de los alumnos; por tanto, difciles
de asimilar. Slo a travs del aprendizaje memorstico y repetitivo pueden
superar la prueba.
(c) Las expectativas de la profesora se cumplen en el pretest, al co-
mentar que los alumnos son incapaces de contestar nada. No as en el postest,
pues insiste en que ellos son incapaces de memorizar porque tienen las
mentes bloqueadas. Al menos dos alumnas contestaron las suficientes pre-
guntas para aprobar, cosa que sorprendi a la propia profesora que se extra-
aba de que pudiesen contestar sin estudiar alumnas que slo piensan en
los novios y en el baile.
(d) Sus concepcin tradicional de la enseanza queda reflejada tan-
to en la prueba realizada como en el nivel de exigencia.
1.9. OPINIONES DEL ALUMNADO
Se ha informado en repetidas ocasiones que es este un curso de alum-

nos con un nivel de aprendizaje muy bajo, que es debido a que son repetido-
res, con grandes problemas afectivos y familiares. En una lista de principios
de curso que obra en nuestro poder haba 17 alumnos matriculados de los
que 5 haban sido dados de baja desde un principio por no asistir a clase. De
los 12 restantes, 10 solan asistir, pero la asistencia de algunos era irregular.
Teniendo en cuenta la opinin negativa que la profesora Ana tiene

de toda la clase y como, segn la profesora, sus conocimientos eran muy
deficientes, se les ha clasificado la denominacin M y, en el comentario,
se ha seguido el orden de las entrevistas.
A continuacin, transmitimos el juicio de la profesora Ana sobre sus
alumnos.
M-1: Alumna cuyos padres son analfabetos, muy torpes y con muy deficiente
preparacin. Son agricultores, cuya rudeza intelectual y personal
impide el dilogo. Tena problemas graves de higiene que se han ido
corrigiendo poco a poco.
M-2: Alumno de Educacin Especial. Cree la profesora que es consecuencia
de las palizas que le propina su padre que es alcohlico. A veces, los
vecinos han tenido que llamar a la polica y quitrselo al padre de las
manos porque, si no, lo mata. Desconoce lo que es la higiene y, por
ello, su olor corporal es insoportable.
M-3: Es otro alumno de Educacin Especial con graves problemas familiares
y de adaptacin a la escuela. Padres analfabetos, tambin con pro-
blemas de alcoholismo.
M-4: Es de los alumnos mayores de la clase, tiene 16 aos y an no sabe
utilizar un diccionario porque desconoce el alfabeto. Tiene un her-
mano en la crcel y, segn la profesora, es un golfo. No tiene ningn
control familiar: su madre no se preocupa de que sus hijos se levan-
ten temprano para ir a clase y l y su hermano faltan muchsimo.
M-5: Es esta una alumna que tiene la libreta muy limpita y ella es tambin
limpia. Pero, por lo visto, su gran preocupacin es el noviazgo y el
matrimonio. La profesora le ha tenido que afear, a veces, su conduc-
ta y aconsejarle un cambio en su comportamiento con respecto a los
chicos.
M-6: Esta es una alumna que tiene tambin, como los dems, grandes pro-
blemas familiares. Su padre es barrendero y son muchsimos herma-
nos. Vivan en una casa muy pequea y dorman hacinados hasta 5
en una habitacin y algunos tenan que dormir en la cocina. Tam-
bin repite y no se preocupa por nada; slo le interesan el noviazgo

y la diversin.
M-7: Es una alumna muy torpe; tiene problemas de memorizacin, pero es
obediente y se preocupa de acabar las tareas. En su casa, ayuda a las
tareas domsticas; tiene novio y su meta es el matrimonio.
M-8: Alumno muy torpe. Tiene gravsimas deficiencias de comprensin que
dificultan el aprendizaje.

El colegio me gusta mucho.
Colegio
Lo que ms me gustan son las clases.
Profesorado y La profesora que ms me gusta es mi tutora, la de Sociales.

profesora de Cien- Porque es buena y es ms simptica y agradable que las otras.
cias Sociales Las otras son aburridas y no me gustan mucho.
Asignaturas y La asignatura que me gusta ms es Lenguaje porque es la menos

Asignatura de difcil.
Ciencias Sociales
Aprendizajes y La que he aprendido ms es Naturales. No s para qu me sirve.

aprendizaje en En Sociales he aprendido y estudiaba, pero no se me queda en la
Ciencias Sociales cabeza.
Me gusta ms un libro que las fotocopias.

Libro de Texto y
Porque en el libro hay ejercicios y la maestra lo que manda son los
Libreta del Alumno
ejercicios.
OPININ DEL ALUMNO M-2 (*) SOBRE

El colegio, bien.
Colegio
Me gustan los amigos.
Profesorado y La maestra que me gusta ms es la de Sociales.

profesora de Cien-
cias Sociales Porque no nos manda a callar.
Asignaturas y
Asignatura de No s.
Ciencias Sociales
Aprendizajes y
En el colegio aprendo a leer, escribir, a hacer fichas, y eso.
aprendizaje en
Eso me sirve pa aprend.
Ciencias Sociales
Libro de Texto y No s.
Libreta del Alumno
(*) Alumno de Educacin Especial

OPININ DEL ALUMNO M-3 (*) SOBRE

El colegio me gusta regular. Porque estoy todo el da estudiando.
Colegio
No, no me gusta estudiar.
Profesorado y El profesor que ms me gusta es el de Educacin Fsica.

profesora de Cien- Porque se pone a jugar conmigo en la cancha.
cias Sociales
Asignaturas y A m no me gusta ninguna asignatura. No se me da ninguna, Gim-

Asignatura de nasia na ms.
Ciencias Sociales Sociales me gusta pa eso de pegale en la libreta las cosas.
Aprendizajes y
aprendizaje en No s.
Ciencias Sociales
Libro de Texto y
No s
Libreta del Alumno
(*) Alumno de Educacin Especial

El colegio no me gusta nada, nada.
No me obligan a venir; vengo a divertirme.
Colegio
Cuando no estoy en el colegio, trabajo, si tengo que trabajar. Le
echo de comer a los animales y, si no, irme por ah, nada ms.
Profesorado y No me gusta ningn maestro.

profesora de Cien- Mi tutora la de Sociales, tampoco. Me cae mal porque es media
cias Sociales enterada.
Asignaturas y No no me gusta ninguna asignatura.

Asignatura de Sociales no me gusta nada.
Ciencias Sociales No me gusta ni estudiar ni leer; slo leo lo que me dice la maestra.
Aprendizajes y En el colegio no aprendo nada porque yo no hago nada, no me

aprendizaje en apetece.
Ciencias Sociales Slo me gusta rerme.
Libro de Texto y Nada, ninguna cosa.

Libreta del Alumno

El colegio s me gusta, porque nos ensean y todo eso. Y pa ten
Colegio un estudio el da de maana, cuando seamos mayores, y poder te-
ner amigos y todo eso.
Profesorado y La profesora que ms me gusta es mi profesora de Ingls, pero el

profesora de Cien- ao pasado nos daba Sociales y te lo explicaba todo biensimo. To-
cias Sociales das te explican, pero ella te pone ms atencin si le preguntas algo.
A m me gustan todas las asignaturas.

Asignaturas y
Las que ms me gustan son Sociales y Naturales, porque me intere-
Asignatura de
sa el mundo y todo eso.
Ciencias Sociales
Sociales me gusta, pero no la entiendo tan bien como el ao pasado.
Aprendizajes y
El ao pasado entenda lo de los puntos cardinales, todo eso de la
aprendizaje en
Rosa de los Vientos. El mundo, conocer los mapas y todo eso.
Ciencias Sociales
A m me gusta ms que lo explique la profesora, y despus copiarlo

Libro de Texto y
en la libreta, que estudiar por el libro o por las fotocopias; lo entien-
Libreta del Alumno
do mejor.

Colegio El colegio me gusta mucho porque as se puede aprender.
Profesorado y La profesora que ms me gusta es mi tutora, la profesora de Sociales,

profesora de Cien- porque es chachi y la profesora de Ingls, que da Sociales al otro
cias Sociales curso. Me gusta porque nos da muy bien Ingls y nos da Plstica.
Asignaturas y La que ms me gusta es Sociales porque damos temas interesantes.

Asignatura de Estudiar, estudio poco porque se me van las ganas de estudiar. No
Ciencias Sociales s, se me van las ganas.
Aprendizajes y
aprendizaje en Aprendo a escribir, a leer y eso.
Ciencias Sociales
Libro de Texto y No, estudiar por el libro no me gusta, prefiero que lo explique la
Libreta del Alumno maestra.
Colegio El colegio me gusta mucho, porque me lo paso divertido y aprendo

ms cosas.
Profesorado y
profesora de Cien- La profesora que ms me gusta es la de Naturales porque explica las
cias Sociales cosas bien... y eso.
Asignaturas y La asignatura que ms me gusta es la de Naturales porque aprendo

Asignatura de lo de los animales y todo eso.
Ciencias Sociales Sociales me gusta tambin porque hay temas que me gustan como
lo de la pesca.
Aprendizajes y
aprendizaje en Aprendo a sumar, a escribir mi nombre y a firmar y eso.
Ciencias Sociales En Sociales sabemos lo de la pesca, lo que hay en el mar y eso.
Libro de Texto y Las fotocopias que nos da la profesora y los libros es igual porque
Libreta del Alumno son la misma cosa

El colegio me gusta no mucho.
A m me gustara pasar a otro curso mayor porque este sexto es
Colegio como si fuera un curso raro. Hay pocos nios y deberan haber ms
compaeros en clase.
La profesora que ms me gusta es mi tutora, la de Sociales. Porque

Profesorado y sabe dar clases bastante bien y se explica bien en todo.
profesora de Cien- El ao pasado en Sociales la profesora nos explicaba un montn de
cias Sociales cosas de la Tierra. A m me gustaba la asignatura esa. Haba cosas
que no entenda y ella trataba de explicrmelo bien.
Asignaturas y La asignatura que ms me gusta es Naturales porque habla de todos
Asignatura de los animales y todas esas cosas y a m me gustan.
Ciencias Sociales
Las asignaturas, como Naturales y Sociales, que tengo que apren-
Aprendizajes y derme las preguntas me cuestan un poco.
aprendizaje en Yo procuro entender para poder hacer los exmenes bien, pero me
Ciencias Sociales cuesta un poco. Cuando tengo que sacar resmenes de libros en-
tonces ya s me cuesta a m, me cuesta ms.
Yo creo ms importante el estudiar por el libro. Ahora que la foto-

copia tampoco est nada mal no? Tambin se sacan de los libros
Libro de Texto y
no? El ao pasado slo tenamos el atlas y mapas y todo... Ms im-
Libreta del Alumno
portantes son las explicaciones, porque las explicaciones ya se en-
tiende ms hablando y todo no?
En cuanto a la pregunta: Te gusta el colegio? las respuestas han

sido diversas y las opiniones de los muchachos difieren de las de las chicas.
En cuanto a los alumnos se refiere, uno est a gusto en la escuela
porque tiene amigos; a otro la estancia en el centro no es tan agradable
porque estoy todo el da estudiando. Estos son alumnos de Educacin
Especial; los otros dos no estn contentos porque no les satisface el centro
M-4 o porque est a disgusto en su clase M-8.
Las alumnas, sin embargo, estn contentas en el colegio porque pue-
den aprender y consideran los estudios algo importante para el futuro.
Las respuestas a la segunda pregunta cul es el profesor o la
profesora que ms te gusta? son varias: (a) unos prefieren a la Profesora
de Sociales, su tutora, por sus cualidades: simpata, bondad, tolerancia;
(b) otros prefieren a su antigua profesora de Sociales porque es una ex-
celente profesional sabe dar clases bastante bien, tambin les da Ingls
y les gusta, por la misma razn que antes y por su preocupacin por los
alumnos; a una alumna le gusta la profesora de Ciencias Naturales por-
que explica bien; por ltimo, un alumno se encuentra descontento con
todo: colegio y profesorado.
En las respuestas a la tercera pregunta cul es la o las asignaturas
que ms te gustan? o bien muestran claramente sus preferencias: Educa-
cin Fsica, Lengua, Naturales o Sociales, o bien responden que no saben o
muestran su rechazo por todas las asignaturas.
En cuanto al aprendizaje se refiere, observamos: (a) actitudes crti-
cas no aprendo nada porque yo no hago nada; (b) importancia del apren-
dizaje por su utilidad: se aprende a leer, a escribir, a sumar, a firmar; (c)
desinters por el aprendizaje porque no se ve su utilidad o se reduce a me-
morizar contenidos...
Finalmente, los alumnos opinan que prefieren aprender a travs de
las explicaciones de la profesora que utilizando un libro de texto o las fotoco-
pias que se sacan de los libros. Slo una alumna prefera el libro de texto con
sus ejercicios; y otros tres o no responden o estn en desacuerdo con todo.
La utilizacin de las fotocopias siguiendo idntico modelo tradicio-

nal que el empleado para el uso del libro de texto hace que incluso una
alumna encuentre ms entretenido el libro porque vienen los ejercicios in-
corporados.
2. INFORME FINAL DEL CASO DE LA PROFESORA ANA
Al igual que en los casos anteriores, una vez realizados los anlisis de
las entrevistas, de las observaciones de aula y de las conversaciones con esta
profesora durante el curso que dur la investigacin, finalizamos con:
[A] Breve resumen histrico del caso.

[B] Conclusiones que vamos a distribuir en los siguientes apartados:
(B1) Razones por las que la profesora decidi no emplear un libro de texto
nico sino textos fotocopiados.
(B2) Uso que la profesora hace de los medios textuales en la fase preactiva e
interactiva de la enseanza.
(B3) Creencias de la profesora sobre la educacin, la enseanza y los me-
dios; cmo afectan al desarrollo prctico del currculo en general y
los libros de texto en particular.
(B4) Modelo de profesionalidad docente en relacin con el uso de los libros
de texto.
(B5) Tipo de prctica curricular que desarrolla la profesora; cmo la perci-
be el alumnado y cmo afecta a su rendimiento.

El primer encuentro con la profersora Ana se produjo, a travs de
la profesora Dulce, en el mes de octubre. Comprob, a lo largo de las ob-
servaciones y entrevistas, que acept participar en la investigacin a peti-
cin de aquella, pues intentaba, gran parte del tiempo, justificar todo lo
que haca. Aunque haca unos aos form parte de la plantilla del colegio
como sustituta, era el primer ao que iba a estar el curso completo en
calidad de interina.
Sus continuos traslados, como sustituta, primero, y, por ltimo, como

interina en diferentes centros, han generado en ella un estado de inseguridad
personal que ha repercutido negativamente en su actuacin profesional:
Me he recorrido varios colegios. El primer nombramiento fue en Santiago del

Teide y despus me he movido por la zona de Valle Guerra, Tacoronte, Gmar
y estuve aqu el primer ao que trabaj sustituyendo en el Ciclo Medio.
Fue difcil obtener su permiso para asistir a su clase y observar el

desarrollo de un tpico. Argumentaba que era difcil concretar cundo iba a
empezar un tema nuevo porque:
Con estos nios ya sabes que nunca se puede prever nada.
La observacin se hizo difcil porque constantemente se acercaba a

m para comentar todo aquello que haca el alumnado. Aprovechaba, ade-
ms, el momento para ponerme al corriente de la vida y milagros de los
chicos y de sus infortunios como profesora. Cuando en los dictados algn
alumno se cansaba y se levantaba, la profesora Ana lo dejaba porque:
yo prefiero tratarlos as, blandito, porque si los tratas a lo duro es peor, se te

viran y no hay manera.
El hecho de ser nueva en el centro e impartir una materia distinta a

la de su especialidad y, sobre todo, el nivel del alumnado, eran en todo mo-
mento excusas esgrimidas para justificar sus actuaciones.
La primera entrevista tuvo lugar al finalizar el mes de noviembre de
1990, despus de la primera observacin de aula. Se realiz en el colegio,
fuera del horario escolar y en la hora de tutora. Durante la entrevista pare-
ca tensa, insegura y con ganas de terminar. Slo a final de curso logramos
un mayor grado de acercamiento y las conversaciones eran ms distendidas.
Al igual que la profesora Pilar, su principal preocupacin era comu-
nicar unos saberes ya establecidos tal y como se encuentran recogidos en los
libros de texto. Pero, al ser ste un curso difcil, explicar una asignatura
nueva y no seguir un libro de texto, porque segua las instrucciones de la
profesora Dulce en las reuniones de Centro, justific el nuevo enfoque

metodolgico de la siguiente manera:
Con estos nios no puedes venir con un libro de texto y seguirlo, porque ellos
no son capaces de retener absolutamente nada. Con otros cursos, s, tengo el
libro de lenguaje.
As que para ella era importante retener y acumular informacin; su

medio proferido, el libro de texto, permita realizar tal funcin.
La profesora Ana pensaba que su alumnado de 6 no era capaz de
nada. Al salir un da de clase, le pregunt si era posible otro tipo de activida-
des por la que el alumnado sintiese ms inters. Me coment que un da los
sac de paseo a La Laguna con el profesor de Educacin Fsica y que no
volvera a salir con ellos porque termin avergonzada de su comportamien-
to, sobre todo el de las alumnas:
No hacan nada ms que meterse con los hombres y decirles cosas y yo no saba
dnde meterme, estaba avergonzadsima.
Profesionalmente, le preocupaba mucho aprobar la oposicin para as

alcanzar la necesaria estabilidad laboral, pero las horas de clase y el trabajo
extra de casa dificultan el dedicar a la oposicin las suficientes horas de estudio.
Es que llegas muy cansada y encima tienes que hacer cosas en la casa, los nios...
As no puedes preparar oposiciones ni nada.
[B] Conclusiones a partir de los cinco apartados anteriores
(B1) Razones por las que la profesora Ana decidi no emplear el libro de texto
(a) Para esta profesora el aprendizaje supone memorizar conocimien-
tos nuevos por el alumnado. En este curso, excepcionalmente, no hace uso
del libro de texto. Esto se debe a dos razones preferentemente:
(i) La tipologa del alumnado al que imparte clase de Ciencias Sociales repeti-
dores, de muy bajo rendimiento y algunos alumnos con deficiencias.
(ii) El asesoramiento de la directora del Centro, que tambin imparte Cien-

cias Sociales, y la orienta sobre la necesidad de partir del entorno de
los propios alumnos. Ella le aconseja elaborar una programacin fun-
damentada en una serie de temas atractivos para el alumnado y ti-
les a la hora de su integracin en la sociedad.
Sin embargo, la profesora, insegura ante esta asignatura, entendi

que cualquier tema referido a Canarias poda ser vlido sin tener en cuenta
las caractersticas de sus alumnos.
(b) Suple el libro de texto por fotocopias de libros de temas canarios.
Los intereses de las editoriales se centran en desarrollar el currculo
oficial para la generalidad del alumnado y para determinadas edades especfi-
cas porque se supone que todo el alumnado posee idntico nivel de desarrollo
instructivo. Hay cabida slo para la uniformidad cultural y curricular, no para la
diferencia. Esta idea conecta perfectamente con la de la profesora que cree que
la nica finalidad de la escuela es aprobar cursos que conecten con los siguien-
tes por medio de una cultura controlada y transmitida a travs de los manuales
escolares y alejada de los intereses y las inquietudes de los alumnos. Cualquier
medio textual, que le permitiese un desarrollo curricular tradicional como
describiremos con ms detalle en el prximo apartado derivado de un uso
idntico al que poda desarrollar con un libro de texto, le serva.
(B2) Uso que la profesora Ana hace de las fotocopias en la fase preactiva e
interactiva de la enseanza
En la fase preactiva, a pesar de que concede una importancia capital
a la planificacin, la profesora se limita a improvisar y el nico marco de
referencia que tiene para desarrollar sus clases son las fotocopias, indicadores
del modelo que debe seguir.
Por todo esto, se genera un modelo implcito de desarrollo curricular
tradicional, cuyos fundamentos son:
- La lectura.
- El resumen, elaborado por la propia profesora en la pizarra.
- Copia del resumen en la libreta por el alumnado.

- Ilustracin del resumen con recortes de las fotocopias.
- Memorizacin de preguntas cortas para el examen.
- Evaluacin consistente en la suma de respuestas acertadas.
La lectura se haca con diversos fines:

(a) Mantener el orden y la atencin de la clase.
(b) Control del seguimiento de la lectura.
(c) Correccin de deficiencias de expresin oral.
El resumen cumpla los siguientes fines:

(a) Extraer las ideas esenciales de la leccin.
(b) Mantener la disciplina al lograr que los alumnos estuvieran entretenidos
en la copia del resumen.
Actividad complementaria a lo anterior se consideraba el recorte de

las ilustraciones de las fotocopias.
Culmina este proceso con la memorizacin, evaluacin y control de
los contenidos de las fotocopias. Son, en este caso, las fotocopias las que
guan y dirigen todas las actuaciones del aula. Para desarrollar un currculo
que, dadas las caractersticas de este alumnado, no es de obligado cumpli-
miento porque son alumnos que no van a seguir estudiando y no tienen que
conectar con el curso siguiente.
(B3) Creencias de la profesora sobre la educacin, la enseanza y los medios

textuales; cmo afectan al desarrollo prctico del currculo en general y a los libros de
texto en particular
(a) Debido a su idea tradicional de la enseanza, la profesora Ana la
conceba como simple transmisin de contenidos que los alumnos tenan
que aprender de memoria. A esto contribuye el mtodo descrito en el apar-
tado anterior: lectura, resumen, copia y repeticin.
El medio ideal para este modelo de enseanza-aprendizaje es el li-
bro de texto, al que concede enorme importancia en otros niveles; como
con estos alumnos su uso no es posible, lo sustituye por las fotocopias a las
que somete a un tratamiento igual al desarrollado de forma envolvente
por un libro de texto: todas y cada una de las actividades que se realizan en
la clase giran alrededor de los textos.
(B4) Modelo de profesionalidad docente en relacin con el uso de los medios

textuales
Esta profesora es un modelo de profesional dependiente de los me-
dios textuales. Su prctica docente sigue un orden lineal en la explicacin
de los contenidos temticos y su metodologa se basa en la rutina y la repeti-
cin. Se ha observado la ausencia de cualquier tipo de actividad que pudiera
contribuir a mejorar el aprendizaje del alumnado y a favorecer actitudes
que propicien un desarrollo ms armnico de su personalidad.
(B5) Tipo de prctica curricular que desarrolla la profesora; cmo la percibe

el alumnado y cmo afecta a su rendimiento
Esta profesora como ya se ha dicho desarrolla una prctica
curricular tradicional que le hace concebir el aprendizaje de forma memo-
rstica y como un entretenimiento.
El alumnado no es nada receptivo ante este tipo de enseanza; al no
existir una planificacin adecuada a los intereses y edades de estos alumnos,
se produce una desconexin entre stos y la profesora, que no se traduce en
un fracaso acadmico porque, de forma premeditada, la profesora no los
suspendi, pero si hubo, a nuestro juicio, un fracaso en la formacin huma-
na, pues no experimentaron ninguna evolucin positiva en su desarrollo
personal a lo largo de todo el curso:
- Se mantuvieron tan individualistas y competitivos como al principio; y en el

plano acadmico, nos atreveramos a decir que no superaron su ig-
norancia en esta asignatura.
- A esta profesora, no acostumbrada a la reflexin, los trabajos en equipo
frecuentes en el centro, le resultaban cansados, adems de quitarle
tiempo para estudiar sus oposiciones. Pese a todo ello, la profesora se
senta a gusto en el centro, pero ni el buen trato que recibi segn

ella ni la actividad acadmica lograron cambio alguno en su mto-
do de trabajo, aunque consideramos que un curso acadmico es in-
suficiente para que un profesor pueda integrarse plenamente en
el centro ms aun cuando su situacin laboral est sujeta a la ines-
tabilidad.
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

A continuacin, y con la finalidad de cerrar esta investigacin, pre-
sentamos algunas conclusiones, a modo de reflexiones personales en torno
a los casos estudiados y a los resultados obtenidos de dicho estudio. Asimis-
mo, reflexionaremos sobre las limitaciones de nuestro trabajo, sobre posi-
bles lneas de investigacin futura y sobre las repercusiones y recomendacio-
nes que, a modo de sugerencia, ofrecemos para la mejora de la realidad
escolar.
Ciertamente, como ya indicamos en pginas precedentes, no son con-
clusiones definitivas ni generalizables para todo el profesorado. Ni esta fue
nuestra pretensin con este trabajo, ni la naturaleza del estudio de casos as
lo permite.
Estas conclusiones deben entenderse ms como un punto de partida
para la discusin, para la reflexin colectiva, que como proposiciones de-
mostradas cientficamente.
Son, insisto, conclusiones personales inducidas desde la lectura y la
reflexin sobre los resultados obtenidos, con la voluntad de generar o conti-
nuar con el debate necesario en torno a los textos escolares y su papel en el
currculo y la actividad profesional del profesorado.
1. En todo momento, las profesoras, para justificar el uso de medios
o materiales, relacionaron este uso con el aprendizaje del alumnado. De
hecho, en los casos estudiados encontramos dos posturas claramente dife-
renciadas, relacionadas con las creencias sobre el currculo o los contenidos
culturales que debe transmitir la escuela, a saber:
(A) Se concibe el currculo como cultura universalmente vlida para todo el

alumnado: ste debe aprender de manera uniforme y del mismo
modo. El libro de texto se convierte, pues, en depositario de la cultu-
ra y el saber que garantiza la fidelidad a ese currculo y hace posible
el acceso a cursos superiores. A los alumnos que se muestran incapa-
ces de asimilar esa cultura impresa les aguarda el fracaso y el profeso-
rado se considera impotente para cambiar su destino.
La recepcin de la cultura se realiza por almacenamiento o depsi-

to, con lo que se colabora con el currculo impuesto.
Las formas de transmitir esa cultura seran:
(a) De un emisor a un receptor.

Libro de texto alumnado
(b) De la cabeza del profesor a la del alumno, a travs de la explicacin.
(c) De cualquier medio textual, informativo, televisivo... al alumnado.
El CURRCULO, as entendido, es desarrollado en el aula mediante

una prctica basada en la rutina, la repeticin y la alienacin que conduce al
alumnado al aburrimiento, desinters, individualismo y falta de compromi-
so; y al profesor o la profesora, a un claro desajuste entre intenciones y rea-
lidad escolar.
(B) Se concibe el CURRCULO como compromiso con la realidad y con el

momento socio-poltico y econmico en el que se vive. La cultura,
entonces, se deber filtrar y elaborar dentro de nosotros mismos.
Cualquier medio o material incluso el libro de texto puede ser-
vir para ser interrogado, pensado y trabajado para as llegar a elabo-
rar la propia cultura, la que surge del intercambio, la reflexin y la
participacin.
El CURRCULO, entendido as, genera un tipo de prctica cuyo ob-

jetivo es el aprendizaje significativo de todos los alumnos, que deben impli-
carse y participar en el proceso hasta el punto de llegar a un compromiso

con la realidad escolar y social. El ritmo de aprendizaje, por tanto, ser el
adecuado a las peculiaridades y dificultades de los tpicos seleccionados por
el profesorado que constituyen un programa real, de contenidos atractivos y
acordes con el momento histrico, social, econmico, poltico e incluso con
el entorno geogrfico y la cultura propia de ese entorno. Esta relacin de
contenidos curriculares con el contexto en el que se aprende pone de mani-
fiesto un ajuste entre las intenciones del profesorado y la realidad.
2. De todo lo expuesto, se deducen dos prcticas curriculares bien
diferenciadas y, por consiguiente, dos formas distintas de concebir el curr-
culo, dos modelos de profesionales, cuyas diferencias se justifican por el dis-
tinto uso que hacen del libro de texto, medios textuales y materiales.
MODELO DE DEPENDENCIA PROFESIONAL DEL LIBRO DE TEXTO. La sirve al docente para

planificar, desarrollar el currculo y evaluar; es un modelo de creencias
tradicionales sobre la educacin, la enseanza y el currculo.
Este ha sido el modelo desarrollado por las profesoras Pilar y Ana y,
aunque en ambas la inexperiencia ha influido, el factor ms impor-
tante han sido sus creencias. El centro nicamente ha influido para
el tipo de medio empleado o para la editorial seleccionada, pero
nunca para la forma de usarlo.
MODELO DE AUTONOMA PROFESIONAL RESPECTO AL TEXTO. Prescinde del libro de
texto en la fase preactiva planificacin en la interactiva y de eva-
luacin; de creencias crticas y emancipatorias en relacin con la edu-
cacin, la enseanza, el aprendizaje y el currculo.
Este ha sido el caso de la profesora Dulce, lo fundamental han sido
sus creencias pero, de alguna forma, ha influido su experiencia.
Estas conclusiones son similares a otras investigaciones que se han

preocupado por este tema y han encontrado un modelo de profesional que
hace uso del libro de texto como mediador entre currculo prescrito y curr-
culo prctico (Henson, 1981; Freeman, 1983; Freeman y Porter, 1988;
Hinchman, 1987; Stodolsky, 1989; Alverman, 1989; Zahorik, 1990, 1991; Area,
1986, 1987) y, dentro de ellos, podemos citar a: Area (1987); Zahorik, (1990,
1991) que han analizado la relacin existente entre creencias del profesora-
do y el uso que ste hace de los medios o materiales curriculares.
3. Este trabajo tambin nos obliga a hacer algunas consideraciones
sobre nuestra experiencia como investigadora.
(a) El contacto, durante todo un curso, con las profesoras y los alum-
nos, que nos ha permitido conocer cmo funcionan realmente las aulas, nos
ha parecido altamente positivo. Esto no ha estado exento de algunas compli-
caciones:
- Tener que acudir a dos centros, distantes geogrficamente, lo que alguna

vez, al coincidir los horarios de clase, nos oblig a continuas negocia-
ciones y ajustes que en un momento en los comienzos supuso
una gran aceleracin en el ritmo de trabajo que nos parece poco
acertado en un proceso que requiere reflexionar sobre lo ocurrido
despus de una observacin o entrevista.
- Asimismo, estar en dos centros supone algunas ventajas y tambin inconve-
nientes. La mayor ventaja que encontramos es que se pueden com-
parar contextos diferentes. El mayor inconveniente es no poder ana-
lizar todo el centro, lo que nos hubiera obligado a una permanencia
continuada en el mismo. Se carece de una visin de conjunto que
poda haber sido muy positiva para posteriores anlisis e
interrelaciones, a saber:
* En los casos estudiados, hemos observado que hubiese sido impor-
tante haber analizado la influencia del propio centro en el profesora-
do que constituye su plantilla y, en particular, en las profesoras estu-
diadas, y el tipo de participacin de ellas en las reuniones de trabajo,
de equipo, en los claustros, en las sesiones de evaluacin, etc.: Cmo
se comportaban en estas reuniones? Eran activas o pasivas? De qu
forma participaban en los claustros, seminarios, etc.? Influan y
dinamizaban las reuniones o eran infludas? Y cmo repercuta esto
en su labor en el aula y en la organizacin de su trabajo?
De los casos estudiados se podran inferir dos tipos de interaccin

con el resto de compaeros del centro, aunque, como hemos dicho, ms
por lo que las profesoras han contado y por lo que se ha podido observar en
sus actuaciones en clase que por haberlo constatado en sus actuaciones con-
cretas fuera del aula:
La profesora Dulce se correspondera con el tipo de profesional activo, que

impulsa, que influye, participa, colabora, se perfecciona y autoevala;
en definitiva, crtica y reflexiva. Todo ello la convierte en impulsora de
una actitud democrtica y de espritu de colaboracin en el centro.
Las otras dos profesoras, Pilar y Ana, se corresponden con un tipo de profe-
sional pasivo, influenciable, que no cuestiona su trabajo, ajeno a los
cambios y transformaciones; sumiso a la imposicin exterior; en de-
finitiva , reacias a la colaboracin y al trabajo en equipo.
De lo anterior podramos sugerir que un posible planteamiento de

investigacin futura sera aquella que tome como unidad de anlisis no a pro-
fesores individuales, sino a la totalidad del profesorado del centro, exploran-
do si la cultura organizativa incide sobre las prcticas individuales con medios
en el aula. O expresado de otro modo, se podra explorar si centros en los que
son hegemnicas culturas innovadoras y de colaboracin, stas se proyectan
en las prcticas de aula en general, y de uso de medios en particular.
4. La reflexin a la que hemos llegado, una vez finalizado el trabajo,
es la siguiente:
La sociedad, a travs de la formacin que ha impartido a los docen-
tes en instituciones creadas a tal fin, ha producido, muchas veces, un profe-
sorado conformista, pasivo, dependiente, acrtico, burocrtico y cumplidor
con las obligaciones de la transmisin curricular impuesta, generando, de
esta forma, alumnos con idnticas caractersticas: conformidad, pasividad,
dependencia y que aceptan sus tareas acrticamente.
La escuela, muchas veces, centra el poco tiempo y espacio de que
dispone en la mera transmisin de informacin. No hay cabida para la crti-
ca, la confrontacin, la reflexin, el pensamiento creador y la actualizacin
y reconstruccin de los contenidos curriculares que han quedado deposita-

dos en primeras creencias.
Pensar en la escuela como recinto cerrado entre cuatro paredes es
incompatible con la idea de la escuela como centro de integracin con capa-
cidad de coordinar la reflexin global de mltiples experiencias. Cada es-
cuela tiene sus propias caractersticas, intereses, limitaciones y obstculos;
tiene sus costumbres y prcticas que facilitan y obstaculizan ideas ms o me-
nos avanzadas en torno a sus propias posibilidades de desarrollo curricular;
tiene tambin sus propias posibilidades de cambio dependiendo del anlisis
que se haga de los problemas que generen conocimientos que permitan
cambios de actitudes y, por consiguiente, de actividades y de medios.
El profesorado deber juzgar crticamente situaciones que se han
heredado por tradicin sin una asimilacin personal, y desterrar la creencia
de que el currculo debe quedarse reducido al aprendizaje de unos conoci-
mientos, recogidos en un manual, con vistas a un examen. Para el profesora-
do, la integracin en una realidad escolar determinada implica participa-
cin y compromiso con ella.
Es necesario lograr que el proceso de aprendizaje que se genere en las
escuelas por parte de profesores y alumnos haga de ellos seres inconformes,
pensantes, desafiantes y, en definitiva, reflexivos y crticos, capaces de examinar
con atencin la vida real y de confrontar las observaciones con las ideas en un
proceso dialctico de continuo contraste entre lo que piensan y lo que hacen.
Desde la perspectiva anterior, los libros, no los de texto, deben ser
muy valiosos para ser consultados, nunca para conocer la realidad o para
suplantarla (Anaya, 1979, 159) Porque no se trata de la expresin de con-
ceptos sino de la realidad que nos lleva a ellos. Con esto estamos afirmando
que no se pretende reproducir que es lo que se hace la mayora de las
veces con los manuales sino de representar, de recrear.
Pero pensamos que sera muy peligroso declarar, sin ms, la guerra a
los libros de texto. La cuestin no se resuelve quitndole de las manos a los
profesores y alumnos una herramienta la nica a veces para ellos valio-
sa. La solucin no puede ser tan radical y tan fcil. Lo importante y difcil
sera lograr el paso de un consumidor pasivo a un creador activo y que sea
posible el uso de variadas herramientas de trabajo que puedan crearse en el

contexto laboral y puedan ser sometidas a revisin, confrontacin y cambio.
Porque, como dira Smyth (1991) si logramos enfrentarnos a nuestros pro-
pios problemas con espritu crtico, debemos reclamar el poder que hemos
perdido a los grupos ajenos a la escuela. (p. 278).
Una forma de lograr por parte del alumnado el gusto y la curiosidad
por aprender, por leer e informarse; en definitiva, por adquirir una cultura
no libresca (s de libros, no de libros de texto) es la idea que la profesora
Dulce tena del currculo: con cualquier material de actualidad (fotocopias
de revistas, peridicos, libros, informacin proporcionada por el Ayunta-
miento, textos narrativos nuevos que informaban de la complejidad del ser
humano y de la sociedad, una pelcula que ilustraba un tema de Historia)
consegua que la lectura y la cultura cobraran enorme importancia para
alumnos de status socioeconmico medio-bajo y bajo y, por ello, con defi-
ciencias culturales. Esta actitud de la profesora revelaba que haba adquiri-
do un compromiso serio con su realidad educativa y social y que dominaba
los fundamentos tericos del currculo (Rozada, 1989).
Este tipo de experiencias y de profesionales de la enseanza deben
ser el objetivo de la Administracin Educativa.
Las Escuelas de Formacin del Profesorado, por tanto, tienen una
gran responsabilidad en este tema. Con su labor de formacin permanente
del profesorado deben relacionarse con los M.R.Ps. e impulsar la reflexin a
travs de la investigacin- accin propiciada por la Reforma, pero sin perder
la perspectiva crtica, socio-crtica o dialctico-crtica para que el profesora-
do se convierta, como indica Cascante, en un investigador curricular que
trata de racionalizar hechos para ir transformando su forma de obrar, y que,
al mismo tiempo que lo hace, accede progresivamente a niveles superiores
de pensamiento educacional y general que se traducen a su vez en nuevas
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Curso 1993/94

HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

ROSA MARA GEMES ARTILES

Libros de texto y desarrollo del currculo en el aula.

SOPORTES AUDIOVISUALES E INFORMTICOS

Dar las gracias, en el momento en que se ha puesto fin a un trabajo,

Por ltimo, el agradecimiento a mi director, Manolo Area, por sus

CAPTULO I: LOS LIBROS DE TEXTO Y EL CURRCULO ESCOLAR

CAPTULO II: EL PROFESORADO Y EL USO DEL LIBRO DE TEXTO EN EL

CAPTULO III: EL LIBRO DE TEXTO Y EL DESARROLLO DEL CURRCULO

4.4. Anlisis de las Pruebas pasadas al Alumnado y su Realizacin .............................................. 89

5. PRESENTACIN DE LOS INFORMES DE CASO ...................................................................................................................................... 93

CASO A. PROFESORA DULCE

CASO B. PROFESORA PILAR

CASO C. PROFESORA ANA

1.7. Conclusin sobre el Uso de Medios ..................................................................................................................................... 344

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES ............................................................................................................ 367

Bibliografa ................................................................................................................................................................................................................................. 375

Este trabajo de investigacin que presentamos como Tesis Doctoral ha

dental. Ni siquiera las denominadas nuevas tecnologas vdeos, ordenado-

Pretendemos simplemente iluminar, ofrecer algunas evidencias de

derse como un conjunto de hechos y situaciones desligados de la voluntad de

En el captulo I hablaremos de los libros de texto y del currculo escolar; de

En el captulo II se expondrn las conclusiones de las investigaciones que

1.1. TRANSMISIN CULTURAL A TRAVS DE LOS LIBROS DE TEXTO

La escuela, en cuanto institucin social, ha sido la encargada his-

Libro didctico en el que se combinaba la imagen y la palabra con el fin de

Sin embargo, el nacimiento de los texto escolares, en cuanto libros

Fueron millones de libros los que la Repblica distribuy gratuitamente a genera-

Sobre este particular hemos de destacar el anlisis que sobre la escolari-

sin intelectual, la lgica de los contenidos y su ordenacin curricular es

La norma es un texto por asignatura al ao y esta norma no existe ni por razo-

aquel recurso tcnico educativo, legalmente reconocido, que abre al usuario a la

unas pautas de control eficaz sobre la escolaridad, (Gimeno, 1994, 4) de tal

1.2. LA FALSA NEUTRALIDAD IDEOLGICA DE LOS TEXTO ESCOLARES

Los libros de texto actuales, inevitablemente, informan acerca de la

En la actualidad poseemos un marco legal a travs del que podemos

Desde nuestro punto de vista, el profesorado tiene la responsabilidad de

Los libros de texto son el medio ms genuino e idiosincrsico de los sistemas

Por ltimo, hemos de indicar que una escolaridad basada exclusivamente

2. EL LIBRO DE TEXTO Y SU FUNCIONALIDAD

La administracin educativa de cualquier pas es, a travs de su legisla-

Se convierte (el libro de texto) no slo en un recurso de apoyo al aprendizaje de

As pues, es el libro el que, de esta forma, llega a suplantar las deci-

De lo anteriormente expuesto no se debe deducir que todos los pro-

Queda claro que el currculum informado por la perspectiva tcnica supone la

El libro de texto se convierte en un instrumento, obra de expertos

disear los libros, ya que se requieren habilidades y conocimientos tcnicos

3. LA DESPROFESIONALIZACIN Y DEPENDENCIA DOCENTE

La desprofesionalizacin implica ejercer el control desde fuera del mbito de los

La desprofesionalizacin es fruto, entre otras causas, de una separa-

La falta de dominio de los fundamentos tericos de la actividad prctica que reali-

Al analizar la descualificacin profesional, Torres (1989) nos dice

mismo tiempo (Westbury en: Gimeno, 1994, 3) y se puede atender a mayor

(a) El profesorado por su formacin, por sus condiciones de trabajo y por la

(b) Debido a lo anterior, el profesorado se encuentra indefenso para hacer

Las variaciones encontradas en distintas investigaciones corroboran la

1. UNA APROXIMACIN A LAS INVESTIGACIONES

La mayora de los estudios que se han realizado en torno a esta proble-

El primer trabajo al que nos referimos fue el desarrollado por Henson

Por otra parte, las investigaciones de Freeman et al. (1983) citado

sistema externo el que defini qu unidades del texto tenan que

Con posterioridad, Freeman y Porter (1988) citados por Stodolky