Didctica de las Matemticas desde un enfoque materialista:

Investigaciones para una didctica constructivista e histrica.

Sergio Vicente Burguillo
Este trabajo trata de iniciar una serie de investigaciones acerca de una didctica
constructivista e histrica de las Matemticas desde la perspectiva materialista de la
Teora del cierre categorial.
Lord Kelvin impartiendo materia
Nada puedo entender si no lo puedo dibujar.
Lord Kelvin (1824-1907)

Primero la derivada fue usada, despus fue descubierta, explorada y desarrollada y,

finalmente, definida.
(Judith V. Grabiner, 1983)

0. Introduccin

Este trabajo trata de iniciar una serie de investigaciones acerca de una didctica
constructivista e histrica de las Matemticas.
Para justificar adecuadamente esta iniciativa, es preciso tomar como referencia una
Filosofa de las Matemticas, as como una Didctica de las mismas, que tenga en
cuenta las alternativas existentes, necesariamente polmicas e incompatibles en
algunos puntos. Podra resultar superficial pretender ofrecer propuestas didcticas sin
decir nada de las alternativas disponibles y si son o no compatibles con las morfologas
de las Matemticas.
La Filosofa de la Ciencia que se tomar como referencia, tras el anlisis de otras
posibilidades, es la Teora del Cierre Categorial (en adelante TCC) y, como referencia
de las propuestas didcticas, el constructivismo objetual de la Enseanza Matemtica
Realista (en adelante EMR) cuyas fuentes beben sobre todo de Hans Freudenthal, y
que en Espaa se ha canalizado a travs del valenciano Grupo Cero, entre otros. Se
intentar, asimismo, probar la fuerte conexin y complementariedad que existe entre
ambas perspectivas.
En una segunda parte, como propuesta inicial desprendida de este primer trabajo, se
plantearn cuestiones relativas a la Didctica del Clculo y de las derivadas, y se
ofrecern algunas propuestas al respecto. Se ha elegido como un hilo conductor el
tema del Clculo Infinitesimal y de las derivadas por tener una relevancia singular en
los currculos de la enseanza secundaria, adems de por ser el Anlisis infinitesimal
uno de los centros ms relevantes de la matemtica moderna{1}, donde convergen
grandes parcelas o cursos de las Matemticas y las ciencias naturales: cinemtica,
dinmica, geometra analtica, aritmtica, etc.
1. Punto de partida
El Mundo es el resultado de la "organizacin" que algunas de sus partes (por ejemplo,
los hombres) establecen sobre todo aquello que incide sobre ellas, y est en funcin,
por lo tanto, del radio de accin que tales partes alcanzan en cada momento.{2}
Para Freudenthal, los objetos matemticos se construyen en la prctica matemtica
como medios de organizacin de objetos del mundo, sus propiedades, las acciones que
hacemos sobre ellos o las propiedades de estas acciones.{3}
Las dos citas anteriores resumen la perspectiva general de este trabajo, y a su vez
pertenecen a los dos autores que ms influyen en el mismo. Como se va a intentar
demostrar, ambas perspectivas no solo son compatibles, sino complementarias. Por
eso no parece del todo impertinente decir algo sobre el punto de partida ontolgico o
filosfico de ambos (consideramos a Freudenthal tambin filsofo, porque no hace
solo Matemticas, sino Filosofa de las Matemticas).
El Mundo del que parten sendos autores no es un Mundo eterno, inmutable, del que
el hombre sera mero espectador pasivo, como podra suceder en la cosmovisin
aristotlica. Sino que, al contrario, el Mundo es todo aquello que est en funcin del
radio de accin que alguna de sus partes alcanza en un momento dado (Bueno), o es
el conjunto de objetos que los hombres organizan (Freudenthal). Hay una diferencia,
sin embargo, que se debe sealar. Para Bueno, el Mundo de los hombres es construido
por ellos mismos, no absolutamente, por supuesto, sino con una Materia dada, pero
adquiere morfologa humana a travs de las tcnicas, tecnologas y ciencias (que no es
otra cosa que un momento avanzado de las tcnicas); mientras que para Freudenthal
la organizacin de los objetos del Mundo la hace, sobre todo, la Ciencia Matemtica,
lo que supone un reduccionismo desde el punto de vista del primero.
En conclusin, el Mundo va cambiando por la accin transformadora de los hombres
(incluso puede ser destruido con bombas potentes), no caprichosamente, sino con
base en leyes objetivas que sobrepasan la voluntad de los agentes. Las Matemticas
son un componente esencial, un motor de dicha transformacin. Por eso las
Matemticas no son algo especulativo o ajeno a la prctica humana, sino que ellas
mismas se levantan sobre la capacidad operatoria de los matemticos que, con su
actividad, transforman y construyen a su vez el Mundo en el que habitan. Este es el
sentido constructivista de fondo de este trabajo.
2.1. Revisin de algunas Teoras pedaggicas sobre las Matemticas
La distincin que gobierna la Teora del conocimiento o Epistemologa es la de objeto
/ sujeto (Bueno, 1995){4}. Si se tiene en cuenta esta distincin dentro de la ciencia{5}
pedaggica, se pueden clasificar dos de las grandes corrientes que la atraviesan.
Por una parte, se tendran las teoras pedaggicas que ponen el peso de la educacin
en el objeto de conocimiento (y que en Pedagoga se llama cognoscitivismo). En el
caso de las Matemticas se puede citar la llamada matemtica moderna cuyo mayor
representante tal vez sea el grupo Bourbaki con su famoso abajo Euclides de Jean
Diudonn (de 1959). Segn esta corriente epistemolgica, la enseanza de las
Matemticas debera centrarse en las definiciones, teoremas y dems lenguajes
formalizados, expulsando en la medida de lo posible los diagramas, dibujos o
construcciones particulares (de los que estara llena, segn ellos, la geometra de la
tradicin euclidiana). Detrs de esta propuesta pedaggica se esconde un formalismo
objetivista, alejado completamente de la manera de hacer matemticas que la Historia
de las Matemticas ensea. Para (Guzmn, 1993){6}, este movimiento se caracteriza
por subrayar las estructuras abstractas, el rigor lgico y el nfasis en la fundamentacin
en detrimento de la geometra elemental y la intuicin espacial, llevando a un
vaciamiento de problemas interesantes.
Siguiendo con la distincin epistemolgica, considerando ahora el segundo trmino, el
sujeto, se encuentran corrientes centradas en los agentes del conocimiento, ya se tome
este individual o grupalmente, cuyas metodologas y perspectivas diferirn de la
matemtica moderna, pues tomando como referencia los polos objeto / sujeto que
induce la distincin epistemolgica, parece obligado oponer al formalismo objetivista
{7} otra teora pedaggica no centrada ya en el objeto, sino en el sujeto. Una de las
teoras que ms predicamento tienen es la llamada epistemologa constructivista {8}.
Entre sus referencias o antecedentes se encuentra la epistemologa gentica de J.
Piaget (tomando al sujeto individualmente, y cuyo mbito sera el de la psicologa, en
general) o el constructivismo social de Vygotsky {9} (sujeto tomado socialmente;
converge con corrientes de sociologa de la ciencia, por ejemplo). Se centra ms en los
procesos de adquisicin o produccin de conocimientos, que en las materias o
contenidos conocidos. En esta corriente se suelen tomar como precedentes las
famosas escuelas progresistas, cuyos mximos representantes tal vez sean Rousseau
en la poca de la Ilustracin, o en el siglo XX el estadounidense pragmatista Dewey.
Tanto en la direccin formalista (matemtica moderna) como en el constructivismo
subjetivista se cometen reducciones abstractas que impiden plantear adecuadamente
la enseanza de las matemticas, pues quedan anegadas las morfologas particulares
de las distintas ramas de las mismas. De ah la inestabilidad que ha acompaado a
ambas corrientes. Se puede decir que los caminos transitados por la matemtica
moderna han sido prcticamente ya abandonados por sus fracasos (verum est factum),
y que no fueron otra cosa que proyectos pedaggicas desprendidos del formalismo
hilbertiano de principios de siglo XX.
Por su parte, el constructivismo subjetivista goza de gran predicamento. Inger
Enkvist{10} ha sealado los problemas de este tipo de enseanzas{11}: Todo esto se
ha puesto en marcha con la idea de que el alumno pueda integrar mejor las ideas que
l mismo encuentra. Lo que ha sucedido en realidad es que casi siempre, en los colegios
e institutos, el alumno se dedica a tareas bastante mecnicas porque son las nicas
que puede realizar sin la ayuda del profesor y todo esto va en detrimento del desarrollo
del pensamiento {12}. () Esto ha llevado a lo que algunos llaman el infantilismo en la
educacin. En vez de preparar al nio y al joven para la vida adulta, se le invita a estar
siempre jugando y satisfecho de s mismo. Otra tendencia posmoderna muy negativa
para el desarrollo intelectual del joven es la aceptacin de la fragmentacin, que va
unida a la autonoma del alumno y a la tecnologa. Si al alumno no se le pide que
estructure, que desarrolle una idea, que repase y que memorice, todo queda en el
instante. El rendimiento escolar es dar cuenta de lo que ha hecho un alumno
previamente. Seala Enkvist que entre las ideas que han llevado a tantas reformas
educativas estara lo que sus impulsores han considerado una falta de
democratizacin, justificando sus propuestas positivas al elevar al rango de ciencia a la
Pedagoga {13}.
Ha merecido la pena extenderse algo ms en la corriente constructivista, que
llamaremos mejor constructivismo subjetivista, porque como decimos es la que ms
peso tiene en las nuevas pedagogas posmodernas (como las llama Inger Enkvist), y
porque la confrontaremos con un constructivismo objetivo, o mejor, objetual,
porque no solo se opone al subjetivismo, sino que supone adems que las Matemticas
solo pueden hacerse con los objetos (cuerpos) mismos; algo que tiene que ver con la
TCC, la EMR y el enfoque histrico constructivista del presente trabajo.

2.2. Revisin de distintas maneras de entender las Matemticas

El mundo de los hombres, del que hemos hablado en el punto de partida, est
constituido por todo aquello que el hombre puede de alguna manera transformar y
organizar, siendo las manos el principal agente operador y el cuerpo humano la unidad
de medida. Teniendo esto presente, se pueden clasificar las cosas del mundo en tres
grandes grupos: las cosas espaciales y temporales (cuerpos, bultos, ondas, fuerzas
electromagnticas), que llamaremos, siguiendo a Bueno {14}, M1. Un segundo tipo de
realidades, temporales, pero no espaciales (dolor de muelas, realidades psicolgicas
en general), que llamaremos M2; y un tercer tipo de realidades que no son
propiamente espaciales ni temporales (relaciones entre cuerpos, verdades, etc.), que
llamaremos M3.
Pues bien, resulta que son tres las grandes rbricas en las que se suelen clasificar {15}
las concepciones o visiones sobre las Matemticas, a saber: formalismo, intuicionismo
y platonismo (o pitagorismo, otras veces logicismo), algo que tiene que ver
precisamente con la reduccin de lo sustancial de las Matemticas a M1, M2 y M3,
respectivamente.
En efecto, dentro de la categora formalista, encontramos a Hilbert, Bernays, Zermelo,
von Neumann o Curry{16}, de los que podemos decir que tienen en comn la negacin
de las matemticas como algo que posea existencia real o subsistente, identificando
las matemticas con las marcas fsicas en el papel.
En el grupo de los intuicionistas, se pueden englobar a los matemticos con toques
kantianos; a Kronecker, Poincar, Brouwer, H. Weyl o Heyting. Para estos matemticos
(en este punto filsofos de las Matemticas, precisando, pues su visin de lo que hacen
no es hacer propiamente matemticas), la esencia de las Matemticas se diluye en
realidades psquicas o mentales.
Por ltimo, tenemos al gran grupo de los matemticos tradicionalmente llamados
platnicos o pitagricos, donde podemos situar tambin a Cantor, Gdel, Penrose, o al
logicismo de Frege, B. Russell, Whitehead o el primer Wittgenstein. Las Ideas, para
Platn, habitan en un Cielo eterno e inmutable, y el Mundo de los hombres es mera
copia o dbil reflejo del mismo. Este sabor platnico es la caracterstica ms frecuente
de este grupo de teoras. En cualquier caso, todas las posiciones aqu englobadas, con
ser distintas, tienen en comn la concepcin de las entidades matemticas como algo
ajeno al espacio y al tiempo, es decir, tanto a las realidades fsicas como psquicas, en
el supuesto de que las entidades matemticas o lgicas preexisten a la labor operatoria
de los matemticos y cientficos (El mundo est escrito en caracteres matemticos
de Galileo).
Aqu se defender que las Matemticas no se reducen a ninguno de los tres tipos de
realidades descritas, sino que hay una conjugacin de todas ellas, y que el olvido de
una de las tres impide entender con claridad su esencia o estructura, con las
consecuentes implicaciones didcticas y pedaggicas.
2.3. Respuesta: Lo que las Matemticas son y las consiguientes propuestas didcticas
Se han visto en el punto 2.1 dos grandes teoras pedaggicas de las Matemticas, la
congnoscitivista, y la constructivista subjetivista, y en el punto 2.2 el formalismo,
intuicionismo y platonismo, las tres grandes visiones que sobre las Matemticas hay
disponibles.
Pues bien, una vez criticadas y clasificadas esas posturas, lo que se har es dar una
respuesta a qu puedan ser realmente las Matemticas (al menos decir cules son sus
morfologas y partes formales) y, dependiendo de esta respuesta, qu tipo de
enseanza se adaptara mejor a las mismas, para poder llegar en condiciones a
proponer algn posible cambio en los currculos de enseanza secundaria o en las
programaciones que los profesores de Matemticas elaboren para organizar sus
cursos.
2.3.1. Crtica a la distincin epistemolgica. Constructivismo objetual
Cmo salir del dualismo epistemolgico cognoscitivismo / constructivismo
subjetivista?
Primero, abandonando la distincin epistemolgica objeto / sujeto, por insuficiente y
abstracta. Ya que dentro de esta distincin, parecera que la forma (la didctica, la
enseanza) es anterior a la materia a la que se quiere aplicar. Parecera que sin saber
exactamente qu son las Matemticas (en particular, pues es el caso que nos interesa),
es decir, sin especificar cul es la contextura de las materialidades que envuelve, sus
morfologas, sus relaciones y peculiaridades, pudiramos de antemano decidir qu
forma ha de tener la enseanza de las mismas.
En su lugar, para intentar resolver esta cuestin, se puede aadir un tercer trmino, ,
a S (Sujeto) y O (Objeto), y que no hay que entender como trminos opuestos o
disjuntos, sino conjugados mutuamente{17}. Se introduce la letra griega , queriendo
con ella recoger todo lo que de lingstico tengan las Matemticas. En efecto, el
lenguaje es el hilo conductor de toda ciencia, en dos sentidos al menos. En un sentido,
el ms evidente, porque solo con lenguaje puede haber comunicacin entre cientficos
o tcnicos; y en un segundo sentido porque sin lenguaje no puede haber desarrollo
interno de las propias ciencias. Esto no quiere decir que las ciencias se reduzcan a
lenguaje, ni mucho menos, porque hay multitud de procesos constructivos que
desbordan el mbito del lenguaje, como puedan ser los experimentos de laboratorio
en Qumica o, en Geometra elemental, la manipulacin de objetos fsicos, como la
regla y el comps, pero tambin los slidos regulares, cuerdas o geoplanos, aparte
otros recursos TICs que ofrecen las tecnologas informticas.
Por eso aqu se sostiene que hay sujetos que construyen las ciencias (S); objetos o cosas
del Mundo (O); y signos lingsticos (), de tal modo que hay un entretejimiento y
dependencia mutuas entre los tres trminos. Se ofrece en el primer cuadro una posible
organizacin, por pares, de los trminos, que se traduce en nueve figuras, y que
constituyen lo que Bueno llama Espacio Gnoseolgico, o Cuerpo de las Ciencias. El
cuerpo de las Matemticas, como el de toda ciencia {18}, consta de tres ejes. Es
discutible, sin embargo, que exista una tal ciencia llamada Matemticas{19}; ms
bien existen mltiples ciencias bajo este rtulo: Aritmtica, Geometra, Topologa,
Anlisis, etc.
Tabla 1: Figuras del espacio gnoseolgico (Madrid, 2009b)
Figuras Objetos Sujetos Signos
gnoseolgicas (O) (S) ()
Eje sintctico Trminos Operaciones Relaciones
(signos, ) (, O) (, S) (, )

Eje semntico Referenciales Fenmenos Esencias

(objetos, O) (O, O) (O, S) (O, )
Eje pragmtico Dialogismos Autologismos Normas
(sujetos, S) (S, O) (S, S) (S, )

Si tomamos como referencia la Geometra de Euclides, distinguimos un eje sintctico,

formado por trminos, relaciones y operaciones. Los trminos seran las
circunferencias, rectas o segmentos. Las operaciones, las manuales (ms que
mentales), entre ellas, las que tienen que ver con la regla y el comps (hoy nos
podemos servir de multitud de recursos tcnicos y tecnolgicos, TICs); y las relaciones,
pueden ser las construcciones segregadas por las operaciones con esos trminos
(distancias, cortes de dos rectas). Un eje semntico, que consta de fenmenos (dibujos,
esquemas), referenciales (redondeles, figuras) y estructuras (teoremas). Y el ltimo eje,
el pragmtico, en el que se encuentran los autologismos (algoritmos recordados,
frmulas), dialogismos (congresos, libros) y normas (a = 1, 0! = 1, u otras normas
internas).
Tabla 2. Ejemplos de figuras gnoseolgicas en el campo de las Matemticas.
Elaboracin propia, basada en (Madrid, 2009b)
 Tabla 2. Ejemplos de figuras gnoseolgicas en el campo de las Matemticas. Elaboracin propia, basada en
(Madrid, 2009b)

Eje sintctico

Trminos
Nmeros, rectas, curvas, conjuntos, figuras planas, cuerpos espaciales

Operaciones
Funciones aritmticas, aplicaciones entre conjuntos, uso de regla y comps,
manipulacin de programas TICs, sumar, restar, multiplicar, dividir, derivar, integrar

Relaciones
Identidades notables, ecuaciones algebraicas, distancias, relaciones geomtricas

Eje semntico

Referenciales
Signos tipogrficos, rayas, lneas, slidos, ordenador, pizarra, cartulinas, gonimetro,
comps

Fenmenos
Dibujos, diagramas, ejemplos, contraejemplos, conjeturas, hiptesis

Esencias (Estructuras)
Definiciones, teoremas, clasificaciones

Eje pragmtico

Normas
Leyes de la lgica, reglas matemticas, a=1, 0!=1, prohibicin de dividir por cero,
indeterminaciones

Autologismos
Ocurrencias, ideas felices, recuerdo de problemas resueltos o anlogos.

Dialogismos
Congresos, conferencias, libros, debates, trabajos en grupo
Como se puede observar, los trminos que hemos llamado M1, M2 y M3 quedan
entretejidos en el cuerpo de la ciencia, en cada uno de los tres ejes. El eje semntico,
por ejemplo, se compone de referenciales, que son entidades M1, fenmenos, M2
(pues tienen una carga subjetiva o psicolgica importante), y las estructuras o esencias,
M3, donde se anudan los dems componentes de las ciencias.
Solo mencionar, para terminar este punto, que podemos reorganizar el cuerpo de las
ciencias en torno a unas partes materiales y unas partes formales, que envuelven un
contexto determinante donde se produce la verdad cientfica. Veamos esto con un
ejemplo. La verdad del teorema de Pitgoras se produce en el contexto determinante
formado por el tringulo y los cuadrados que se dibujan sobre los lados. Estn
involucrados trminos, relaciones y operaciones, as como el resto de figuras
gnoseolgicas, que seran las partes materiales del teorema que se pretende
demostrar. Ahora bien, esas operaciones involucradas en ese contexto determinante
segregan una identidad (identidad sinttica, por tanto), a saber, que la suma de los
cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa. Esta sera la forma que
se desprende del teorema, que neutraliza las operaciones del sujeto o sujetos que han
llegado a ella. Pero no es una forma absoluta, sino que ser materia de nuevos
teoremas que usarn este resultado en otro contexto determinante. Y as,
sucesivamente, se va construyendo la ciencia geomtrica de Euclides.
2. 3. 2. EMR como base de las propuestas didcticas
Una de las premisas bsicas de este trabajo es que toda didctica de las Matemticas
deber tener en cuenta la constitucin morfolgica de las distintas ramas de las
mismas. Por eso se propone la EMR{20} en lo que se puede llamar constructivismo
objetual (mejor que objetivo, por las razones ya dichas en 2.1).
La EMR constituye un ejemplo de aprendizaje basado en problemas {21}. En este
punto, se puede tomar como referencia el famoso texto de Ana Bressan{22}. All se
expone el principio de los niveles (matematizacin progresiva). Habra un nivel
horizontal y otro vertical. El primero se movera en un plano sobre todo fenomnico
contextual de generalizacin progresiva, y el segundo en un plano de abstraccin o
formalizacin matemtica.
Dentro del nivel horizontal habra a su vez tres niveles, clasificados tambin por los
niveles de abstraccin. El primer nivel es el situacional, donde se plantean las
variables fenomnicas. Se apoya en la lengua en que se expresa, en las experiencias y
el sentido comn (integrado en el sistema de normas morales, grupales). El segundo
nivel es el referencial, donde aparecen ya niveles grficos, materiales, diagramas,
descripciones, pero siempre referidos a una situacin particular. Como se ve, aqu hay
ya un mayor grado de abstraccin. Si bien en el primer caso se trataba de entender una
situacin, con posibles problemas o conflictos derivados tambin de la vida cotidiana,
en este plano se trata de concretar la informacin planteada en unos esquemas,
dibujos o diagramas que abstraigan por el momento los componentes particulares y
contextuales ajenos en principio a la resolucin del problema. El siguiente nivel es el
general, donde se deben explorar las posibles estrategias a seguir para resolver el
problema; el contexto queda superado definitivamente.
En el nivel vertical o formal se trabaja la resolucin del problema con las notaciones
simblicas convencionales. Estaramos en la situacin ms abstracta, pero necesaria,
para la resolucin del problema.
No se debe olvidar que una vez que se ha resuelto el problema, hay que bajar a la
caverna (recordando la alegora de Platn) y reintroducir la capa fenomnica y
contextual segregada anteriormente. Responder a preguntas como Qu sentido
tienen las soluciones?, Se pueden aplicar todas? Hay soluciones sin sentido?
Si nos apoyamos en los de los tres ejes del espacio gnoseolgico, podemos decir que
los problemas se han de plantear, para la EMR, con una gran riqueza fenomnica y
contextual, es decir, relativa al eje semntico. El nivel horizontal se desplaza sobre todo
alrededor de este eje. Se deben manejar situaciones en las que aparezcan fenmenos
de todo tipo, se manipulen referenciales fisicalistas (es decir, cuerpos), se opere con
diagramas, se hagan dibujos o representaciones de ndole muy variada. En el
tratamiento de este campo o eje semntico no se dejan de lado los otros dos, sino que
estn muy presentes. En el trabajo de manipulacin, dibujo, representacin, es
conveniente poner peso en el eje pragmtico, a travs de los dialogismos con otros
compaeros (discusin de propuestas, estrategias de resolucin, visualizacin de los
problemas desde distintos puntos de vista), teniendo siempre en cuenta las normas
(regla de los signos, operaciones de matrices, algoritmos). Para trabajar el eje
pragmtico, el aprendizaje cooperativo es una de las metodologas ms eficientes, que
se complementa con la EMR, puesto que la interaccin entre compaeros permite
diversidad de visualizacin, comprensin, y anlisis de situaciones problemticas
suficientemente enriquecidas. Y no olvidamos el eje sintctico, que tendr ms
importancia quiz en el nivel vertical, donde deben quedar los problemas planteados
y resueltos en un lenguaje matemtico y simblico correcto.
Referencias bibliogrficas
Algunas referencias se han ido incluyendo en notas a pie de pgina, que tienen un
carcter lateral con respecto al centro de la investigacin. Se incluyen aqu las
referencias bibliogrficas principales que han vertebrado el trabajo:
Apostol, T. M (1996). Anlisis Matemtico. Barcelona: Revert. Segunda edicin.
Aristteles, Fsica. En espaol la edicin de Gredos es probablemente la mejor. Se ha
citado por la edicin de Bekker.
Dou, Alberto (1990). Las matemticas en la Espaa de los Austrias (comunicacin al
segundo Simposio sobre Julio Rey Pastor, Logroo 1988), en Luis Espaol (ed.), Estudios
sobre Julio Rey Pastor, 151172. Instituto de Estudios Riojanos, Logroo, 1990.
Boyer, Carl Benjamin (1949). The History of the Calculus and its Conceptual
Develpment. Nueva York: Dover.
Boyer, Carl Benjamin (1993). Tpicos de Historia da matemtica. Sao Paulo: Atual.
Boyer, Carl Benjamin (2003). Historia de la matemtica. Madrid: Alianza Editorial.
Bueno, Gustavo (1972). Ensayos Materialistas. Madrid: Taurus.
Bueno, Gustavo (1974). La Metafsica Presocrtica. Oviedo: Pentalfa. Disponible en
lnea: http://www.fgbueno.es/gbm/gb74mp.htm
Bueno, Gustavo (1979). Operaciones autoformantes y heteroformantes. Ensayo de un
criterio de demarcacin gnoseolgica entre la Lgica formal y la Matemtica. Oviedo:
Revista el Basilisco, nms. 7 y 8. En Lnea: http://fgbueno.es/bas/bas10702.htm
Bueno, Gustavo (1990). Materia. Oviedo: Pentalfa.
Bueno, Gustavo (1992-93), Teora del Cierre Categorial. Oviedo: Pentalfa. Obra
editada en 5 volmenes.
Bueno, Gustavo (1995). Qu es la ciencia? Oviedo: Pentalfa. En lnea:
http://www.filosofia.org/aut/gbm/1995qc.htm
Puig, Luis (2001) traduccin de Didactical Phenomenology of Mathematical Structures
(Hans Freudenthal). Publicada en Fenomenologa didctica de las estructuras
matemticas. Textos seleccionados. Mxico: CINVESTAV.
Garca Cruz, Juan Antonio. La didctica de las Matemticas: una visin general. En
lnea: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/rtee/didmat.htm.
Grabiner, Judith V. (1983). The Changing Concept of Change: The Derivative from
Fermat to Weierstrass. Mathematics Magazine, 56 :195 206,
Guzmn, Miguel (1993). La enseanza de la matemtica. Texto digital en lnea:
http://www.oei.es/edumat.htm
Madrid Casado, Carlos (2009a). Cmo hacer ciencia con aparatos. Un enfoque
materialista de la fsica cuntica. UNED, Empiria. Disponible en lnea:
http://revistas.uned.es/index.php/empiria/article/view/2003
Madrid Casado, Carlos (2009b). El cierre de la Topologa y la Teora del Caos. Oviedo:
Revista El Basilisco, segunda poca, nm. 41.
Prez, Javier (2012). Clculo diferencial e integral de funciones de una variable.
(Profesor de la Universidad de Granada, cuyo libro puede consultarse en lnea):
http://www.ugr.es/~fjperez/apuntes.html
Spivak, M. (1988). Calculus. Barcelona: Revert.
Velarde, Julin (1992). Teora del Cierre Categorial aplicado a las Matemticas.
Revista Meta, Congreso sobre la filosofa de Gustavo Bueno (enero de 1982). Editorial
Complutense 1992. En lnea: http://www.fgbueno.es/med/dig/meta89e.pdf
Notas
{1} Cf. Por ejemplo, (Dou, 1990, p. 153).
{2} (Bueno, 1995, I.1).
{3} (Puig, 2001, p. 2).
{4} II.5. La pregunta epistemolgica, en cuanto tiene que ver con la idea de
conocimiento, se atiene ms bien (suponemos) a la distincin entre el sujeto y el
objeto, dado que la Idea de conocimiento implica siempre el proceso, o la cualidad,
&c., de un sujeto orgnico.
{5} Queda la discusin acerca de si es o no una ciencia, y la del rango gnoseolgico de
la misma fuera del alcance de este trabajo. En cualquier caso, el debate acerca de la
cientificidad de la Pedagoga, como de cualquier otra ciencia, solo se puede hacer
desde alguna Filosofa de la Ciencia.
{6} 3.3.
{7} Si no se da por supuesto que la Pedagoga es una ciencia, o una disciplina
epistemolgica, no hay por qu suponer un dualismo objeto / sujeto como el aqu
presentado. Juan Antonio Garca Cruz, por ejemplo, presenta un cuadro de cuatro
alternativas didcticas ms rico al no partir de este dualismo, en su trabajo titulado La
Didctica de las Matemticas: una visin general. Disponible en lnea:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/rtee/didmat.htm
{8} Se toma como referencia el trabajo de Antonio Prez Romero (Universidad
Veracruzana): El constructivismo pedaggico. En Lnea:
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/El%20Constructivismo%20Pedag%C3
%B3gico.pdf
{9} Esto no obstar para que se puedan tomar ciertos componentes de este pensador
para alguna propuesta de aprendizaje cooperativo.
{10} Entrevista disponible en lnea: http://www.ilustracionliberal.com/6-7/entrevista-
con-inger-enkvist-julia-escobar.html
{11} En su Panfleto antipedaggico Ricardo Moreno apuesta por una enseanza que no
margine los contenidos, el esfuerzo o la memoria. Su crtica se puede asimilar en
muchos puntos a la de Inger Enkvist El texto de Moreno, influyente en Espaa, est
disponible en lnea:
http://www.ugr.es/~fjperez/textos/Panfleto_Antipedagogico_RMoreno.pdf.
{12} Sigue Enkvist: Esto est basado en la idea romntica del ser humano, procedente
de Rousseau, y tiene que ver con la idea de que las personas son buenas en s mismas
y se estropean por la formacin de los maestros, en una palabra, por la cultura. Se
piensa que si se deja en paz al nio o al joven, podr desarrollarse por s mismo y llegar
a ser una persona ms creativa que si est sujeto a una formacin controlada o
supervisada.
{13} Como ha sealado el profesor Gustavo Bueno en repetidas ocasiones, los tres
fundamentalismos que actan en nuestros das como Ideas Fuerza son precisamente
el Fundamentalismo democrtico y el cientfico, adems del religioso. El
fundamentalismo democrtico supone que la democracia es la fuente de todos los
valores de convivencia humana y la democracia el final de la Historia. El
fundamentalismo cientfico considera que la nica fuente de verdades objetivas vlidas
es la que proporcionan las ciencias; cualquier afirmacin quedara automticamente
justificada si se aade la coletilla lo dice la ciencia. Consultando esta pgina el lector
podr hacerse una adecuada idea de lo que el profesor Bueno entiende por
fundamentalismo: http://www.fgbueno.es/gbm/gb2010fd.htm.
{14} Bueno, 1990. Ya en los Ensayos Materialistas de 1972 se explica con esta
terminologa.
{15} Madrid, 2009b, p.25.
{16} Ib., p. 24.
{17} Para ver en detalle la clasificacin que seguir a continuacin puede verse el
excelente trabajo de (Julin Velarde, 1992).
{18} Bueno, 1995, III. Solo advertir que en el texto citado de Bueno se dan criterios para
clasificar las Filosofas de la Ciencia; asimismo se ofrece una Filosofa sobre la
estructura y cuerpo de las ciencias, cuyo nudo seran los teoremas o identidades
sintticas. Para una justificacin ms detallada, vase la referencia citada.
{19} El problema de si hay o no una unidad de fondo queda fuera del alcance de este
trabajo. Vese (Bueno, 1979).
{20} El Aprendizaje cooperativo tambin se complementa con la EMR, trabaja ms la
parte que aqu hemos llamado Eje pragmtico.
{21} Dejamos de lado los ejercicios de manipulacin (como los llama el valenciano
Grupo Cero, entre los que estaba por Luis Puig, gran estudioso de Hans Freudenthal)
aun reconociendo que son necesarios para la adquisicin de ciertas tcnicas
matemticas (algebraicas, geomtricas, etc.).
{22} Los principios de la Educacin Matemtica Realista. Disponible en lnea:
https://lasmatesdeinma.files.wordpress.com/2011/11/principios-de-educacion-
matematica-realista.pdf