1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO PRPPG
MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEM TICA

EDSON VAZ DE ANDRADE

REPRESENTAO VETORIAL E GRANDEZAS FSICAS NOS

LIVROS DE FSICA ADOTADOS PELO PNLD PARA 2012:
A NECESSRIA CONVERGNCIA PARA ALM DA
MATEMTICA

GOINIA
2012
 2

EDSON VAZ DE ANDRADE

REPRESENTAO VETORIAL E GRANDEZAS FSICAS NOS

LIVROS DE FSICA ADOTADOS PELO PNLD PARA 2012:
A NECESSRIA CONVERGNCIA PARA ALM DA
MATEMTICA

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias e Matemtica da
Universidade Federal de Gois , como
requisito parcial para a obteno do grau
de Mestre.

Prof. Dr. Juan Bernardino Marques Barrio Orientador

GOINIA
2012
 3

REPRESENTAO VETORIAL E GRANDEZAS FSICAS NOS

LIVROS DE FSICA ADOTADOS PELO PNLD PARA 2012:
A NECESSRIA CONVERGNCIA PARA ALM DA
MATEMTICA

Por

EDSON VAZ DE ANDRADE

Dissertao de Mestrado apresentada para o

exame de defesa do programa de mestrado
em Educao em Cincias e Matemtica ,
pela Banca examinadora formada por:

_________________________________________________
Presidente: Prof. Dr. Juan Bernardino Marques Barrio
Orientador, UFG

_________________________________________________
Membro: Prof. Dr. Cssio Costa Laranjeira -UNB

_________________________________________________
Membro: Prof. Dr. Wagner Wilson Furtado -UFG

Goinia, 13 de novembro de 2012.

 4

Dedicatria

toda minha famlia e amigos. Em especial, aos meus pais, L uiz e

Maria, minha esposa, Girli , e minha filha, Jssica, que tanto tm me apoiado
nos vrios momentos difceis de minha vida.
 5

Agradecimentos

Em primeiro lugar, agradeo a Deus por ter me abenoado com mais esta
conquista.
Agradeo a todas as pessoas que, de diferentes formas, contriburam
para realizao deste trabalho.
Agradeo especialmente:
Ao professor Dr. Juan Bernardino Marques Barrio, meu orientador, que,
com muita pacincia e delicadeza, me ajudou nas dvidas e na superao e/ou
convivncia com as inseguranas que surgiram durante o nosso trabalho.
Aos professores Dr. Cssio Costa Laranjeiras e Dr. Wagner Wilson
Furtado, cujas discusses, observaes e sugestes feitas no exame de
qualificao, contriburam m uito para o nosso trabalho.
Aos professores e colegas do Programa de Mestrado, por terem
contribudo para minha formao. O convvio com estas pessoas me levou a
refletir muito sobre a necessidade e possibilidade de mudanas nas prticas
pedaggicas.
Aos amigo(a)s, Sabrinna Aparecida, Lucimar Moreira, Ruimar Calaa, e
ao meu irmo Elias Vaz, que gentilmente nos ajudaram a conseguir os livros
para serem analisados.
toda minha famlia e aos meus amigos e colegas pelo apoio e
compreenso nos momentos difceis. Em especial: aos meus pais, Luiz Vaz de
Andrade e Maria de Oliveira Vaz, que sempre procuraram conduzir os filhos
por caminhos que atingissem os objetivos desejados, mas sempre com
humildade, respeito e honestidade. Ao meu irmo, professor Dr. Edimar Vaz
de Andrade, pela ajuda com o pr-projeto deste trabalho. minha esposa
Girli Ferreira de Andrade, pela compreenso e a poio nos momentos de
ausncia. minha filha, Jssica Ferreira de Andrade, que com pacincia e
carinho tanto me ajudou neste trabalho.
 6

ANDRADE, EDSON VAZ de. Representao vetorial e grandezas fsicas nos

livros de Fsica aprovados pelo PNLD para 2012: a necessria convergncia
para alm da matemtica . 169 F. Dissertao. (Mestrado em Educao em
Cincias e Matemtica). U FG, junho de 2012.

RESUMO

Neste trabalho , analisamos de que forma o conceito de vetor e,

consequentemente, o de grandezas fsicas vetoriais esto presentes nos dez
livros de Fsica aprovados no PNLD em 2010. A escolha destes conceitos se
deve fundamentalmente dificuldade observada nos estudantes de ensino
superior, quando se trata de questes relacionadas a uma perspectiva espacial
para os fenmenos fsicos. A anlise do livro didtico , em seus vrios
aspectos, justifica-se em funo do seu papel no contexto escolar , haja vista
que no sistema de ensino brasileiro , este acaba por influir de maneira
determinante na escolha de contedos e estratgias de ensino, podendo ser
considerado, provavelmente, o principal recurso do processo de escolari zao.
Para viabilizar esta an lise dos livros foi utilizada a metodologia da Anlise
Textual Discursiva , desenvolvida por Roque Moraes e Maria do Carmo
Galiazzi, cujo objetivo levar s novas compreenses dos fenmenos
investigados. Identificamos que exi stem vrios tipos de enfoque, mas todos
mostrando uma forte relao do contedo dos livros com a linguagem
matemtica que deve ser superada para dar maior significado ao conhecimento
fsico.
Palavras chave: Vetores, Grandezas fsicas, Livro didtico.

.
 7

ANDRADE, EDSON VAZ de. Representao vetorial e grandezas fsicas nos

livros de Fsica aprovados pelo PNLD para 2012: a necessria convergncia
para alm da matemtica . 169 F. Dissertao. (Mestrado em Educao em
Cincias e Matemtica). UFG, maio de 2012.

ABSTRACT

This study anal yzed how the concept vector, and consequently, the physical
quantities are present in the vector of ten books of Physics approved in PNLD
2010. The choice of these concepts is fundamentall y due to the difficult y
observed in students of higher education, when it comes to issues related to a
spatial perspective to the physical phenomena. The anal ysis of the textbook,
in its various aspects, is justified in terms of its role in the school context,
considering that the Brazilian edu cation system, this ends up influencing so
decisive in the choice of content and teaching strategies that can be
considered, probabl y, the main feature of the schooling process. To make this
anal ysis of the books we used Textual Anal ysis Discursive methodo logy
developed by Roque Moraes and Maria do Carmo Galiazzi, whose goal is to
lead to new understandings of the phenomena investigated. We found that
there are several t ypes of focus, but all showing a strong relationship between
the content of books with m athematical language that must be overcome to
give greater meaning to the physical knowledge.

Keywords:: Vectors, Physical quantities, textbook

 8

SUMRIO

RESUMO.............. .................... ............................... .................... ...........6

ABSTRACT............ .................... .................... .................... .....................7

LISTA DE FIGURAS , TABELAS E QUADROS.. .......................... ..........10

INTRODUO ...................................................................................... 11

1 GRANDEZAS VETORIAIS NA FSICA... ............... .........................20

1.1. A matemtica como linguagem estruturante dos conceitos fsicos ......21
1.2. Histria e Filosofia da Cincia no ensino de Fsica.......................... 27
1.3. Reviso histrica do clculo vetorial............................................ ..32
1.4. Alm do conhecimento especfico do contedo....... ..................... ....47
1.5. Os vetores na viso espacial........................................................... 50

2 O LIVRO DIDTICO E O PNLD...................................................... 54

2.1. O livro didtico no ensino -aprendizagem...... .................................. 54
2.2. O livro de fsica no PNLD............................................................. 59

3 A OPO METODOLGICA .................................... .................... ...66

3.1. Unitarizao................................................................................. 67
3.2. Categorizao............................................................................... 68
3.3. Descrio-Metatexto..................................................................... 70

4 A UNITARIZAO : UNIDADES DE ANLIS E................................74

4.1. Cinemtica: posio, deslocamento, velocidade e acelerao ............76
4.2. Fora.................... ............ ......................................................... 126
4.3. Outras grandezas fsicas vetoriais................................................. 142

5- AS CATEGORIAS DE ANLISE - METATEXTO ............................ .149

5.1. O rigor na representao vetorial.................................................. 149
 9

5.2. Uso e representao espacial das componentes vetoriais na soma de

vetores........................................................................................ 151
5.3. Relao das grandezas vetoriais com o cotidiano dos alunos. ............154

CONSIDERAES FINAIS .................................................................. 159

REFERNCIAS .................................................................................... 163

 10

LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Decomposio de foras conforme Corolrio s anteriores constantes

da teoria de Newton ..................................................................35

Figura 2- Decomposio de movimento de projetis conforme Newton .......37

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Livros didticos de Fsica aprovados p elo PNLD de 2012............74

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- O rigor na representao vetorial nos Livros didticos aprovados

pelo PNLD de 2010..............................................................150

Quadro 2- Quadro 2- Uso e representao espaci al das componentes vetoriais

na soma de vetores nos Livros didticos aprovados pelo PNLD de
2010...................................................................................152

Quadro 3- Relao das grandezas vetoriais com o cotidiano dos alunos nos
Livros didticos aprovados pelo PNLD de 2010.......................157
 11

INTRODUO

No h nada que seja maior evid ncia

de insanidade do que fazer a mesma
coisa dia aps dia e esperar resultados
diferentes. (Albert Einstein)

comum ouvirmos que a educao pode ser considerada como

fundamental na formao do cidado, pois a partir dela as pessoas adquirem
capacidades que as levariam a patamares sociais mais elevados. Acreditamos
que tal colocao deve ser vista com cuidado, pois a ascenso para
patamares sociais mais elevados no deve ser interpretada como apenas
aumentar o ganho de capital, mas sim melhorar a sua atuao no mundo
contemporneo, sendo solidrio, participando d as discusses e decises em
relao sua realidade cotidiana, levando o cidado a ter uma postura mais
crtica.
No caminho que leva a uma mudana de postura saindo de um ensino
meramente decorativo e repetitivo, passando a um ensino que leva a um aluno
reflexivo com capacidade de exercer uma cidadania plena, nos deparamos com
enormes barreiras. Neste trabalho , pretendemos discutir sobre os aspectos de
algumas dificuldades encontradas ao longo de alguns anos de vida
profissional. Dificuldades estas que se tornam ainda maiores no ensino de
Cincias que est na maioria das ve zes desvinculado da realidade do cidado,
no possibilitando que seja apropriado pelos mesmos e desmitificando a idia
de tratar-se de um conhecimento permitido apenas para alguns, o que sustenta
uma perspectiva de sociedade desigual.
Na minha trajetria como professor de Fsica do ensino mdi o, e mesmo
no ensino superior foram aproximadamente 10 anos no ensino mdio e j
so 23 anos no ensino superior tenho percebido que os alunos tm uma
grande dificuldade quando se trata de estudar conceitos fsicos ligados s
grandezas vetoriais. Este fato me leva a constantes dvidas e questionamentos
sobre a maneira de trabalhar a representao vetorial com os alunos , bem
como a querer entender os motivos que levam a grandes dificuldades por parte
 12

dos alunos de com preender o significado fsico das grandezas fsicas

vetoriais.
Mesmo tendo me questionado durante as minhas aulas a respeito das
dificuldades enfrentadas pelos alunos no tratamento com as grandezas
vetoriais, tenho que admitir que antes de iniciar o curso de mestrado no tinha
pensado em como foi desenvolvida esta lgebra vetorial que trabalhamos
atualmente. Conversando com vrios colegas de trabalho professores de
Fsica de cursos superiores percebo que a maior parte deles desconhece
completamente a histria do desenvolvimento das tcnicas vetoriais com as
quais trabalham. Portanto, penso ser importante introduzir este assunto neste
trabalho.
A frase Tudo so nmeros, atribuda a Pitgoras de Samos, pode ser
considerada como o in cio da busca por uma explicao lgica, precisa e
racional para os fenmenos da natureza. Quase dois mil anos depois, Isaac
Newton escreve o Principia Mathematica , base da fsica clssica, onde
tambm se pode ver o desejo de entender o mundo atravs da geometria e dos
nmeros, como Pitgoras.
Na base das leis da Fsica esto princpios estticos e quando a esttica
surge na Antiguidade, beleza e verdade eram sinnimas. Este o elo de unio
entre arte e cincia, haja vista que as duas representam tentativas de
compreender e organizar o mundo com certa ordem. Buscam cada uma a sua
maneira uma explicao da realidade.
Desde sua origem, a Fsica entendida como sendo a rea do
conhecimento cientfico que estuda os fenmenos naturais , a partir
principalmente de uma descrio quantitativa destes, pela aplicao de um
mtodo com princpios gerais e disciplinado pelas relaes ntimas entre
experincia e teoria, tendo como base de trabalho a lgica, a matemtica e a
experimentao. Em linhas gerais, pode-se dizer que compreende
especialmente o estudo da estrutura da matria , da natureza das radiaes e
suas interaes com a matria, bem como uma tentativa de descrio
unificada de todos os campos de fora existentes na natureza. Torna-se cada
vez mais difcil delimitar o campo de ao ou a finalidade da fsica .
Com o desenvolvimento do Clculo Diferencial e In tegral, no sculo
XVII, profundamente relacionado com a geometria e a cinemtica, inicia-se a
 13

teorizao da mecnica newtoniana tendo como fundamento a teoria

matemtica das equaes diferenciais. No sculo XVIII com o estudo das
vibraes comeam a serem usadas equaes em derivadas parciais, que daro
a base matemtica no sculo seguinte para o desenvolvimento d a teoria
eletromagntica de Maxwell e posteriormente na Teoria d a Relatividade.
Ainda no sculo XVIII, as derivadas parciais em coordenadas elpticas
e as equaes no lineares se tornam a base da hidrodinmica, do clculo de
variaes e da anlise funcional. Tambm nesse perodo, a geometria
Riemanniana, e a teoria dos Grupos Contnuos, assim como a teoria das
funes analticas de variveis complexas, e a Teoria dos espaos vetoriais
topolgicos, em especial do espao de Hilbert, servem de base para a
relatividade Geral de Einstein, para a Teoria Quntica, para Fsica de
Partculas Elementares, no sculo XX. Enfim, o desenvolvimento das teorias
matemticas torna-se de grande importncia para toda a Fsica Matemtica.
Neste sentido, considerando os tipos de informao: Conceitual-
relacionada com o conhecimento de co nceitos [...] associados em regras
bsicas tais como leis, princpios ou algoritmos (GAGN, 1985 apud NETO
1991, p. 275) ; Verbal- referente ao conhecimento de fatos (informao
factual) ou ao domnio da linguagem (conhecimento lingstico) (GAGN,
1985 apud NETO, 1991, p. 275); ou Processual - relativa ao conhecimento de
estratgias cognitivas e metacognitivas as quais incluem os processos de
armazenar e processar informao (GAGN, 1985 apud NETO, 1991, p.
275), segundo Neto (1991) , a Fsica abrange a especificidade conceitual e
metodolgica que lhe prpria com a especificidade conceitual, estrutural e
lgica que caracteriza as matemticas.
Segundo Neto (1991), a pesar de que muitos professores de Fsica
acabam por acreditar que seus alunos no aprend em os contedos por
insuficiente formao matemtica , diferentes pesquisas mostram que grande
parte das dificul dades dos alunos, em entender a Fsica, so devidas a
bloqueios no raciocnio qualitativo mais do que relacionados com
incapacidade de ordem matemtica.
Segundo Driver (1983); Gilbert e Watts (1983); diSessa (1987);
Osborne e Freyberg (1987) apud Neto (1991), o s bloqueios nesse raciocnio
qualitativo (fsico) no so devidos a questes relacionadas com estratgias,
 14

mas muito mais a problemas conce ituais que derivam do conflito que se
estabelece entre os conceitos formais subjacentes e as concepes a lternativas
prprias dos alunos.
A adoo de uma refer ncia cientfica no uma tarefa fcil. Exige
muitas vezes o abandono ou a mudana de concepe s assimiladas e
estruturadas ao longo de anos e profundamente incorporadas nas estruturas
cognitivas do aluno. Exige uma mudana conceitual que s possvel usando
metodologias que ultrapassem a da superficialidade, quase sempre dominante.
Ainda segundo Neto (1991), n a Fsica talvez onde mais se pode
perceber este conflito conceitual, haja vista que o aluno tem duas formas
diferentes de ver o mundo: uma concreta, intuitiva e de sentido comum
(viso pr-galileana) e outra abstrata e formal (viso cient fica). A superao
deste conflito perpassa pela info rmao verbal que incorpora duas formas de
conhecimento: o fatual que ao completar o conhecimento conceitual
possibilita a compreenso e decodificao da natureza do problema estudado,
e a linguagem enquanto conhecimento lingu stico. No ensino de Cincias em
geral, e da Fsica em particular, o uso de diferentes linguagens quase sempre
negligenciado.
Nesse sentido, a funo da linguagem mu ito mais importante e sua
influncia e relevncia para o desenv olvimento cognitivo foi levantada, entre
outros, por Piaget e Vygotski. Se Piaget destaca a importncia da linguagem
como meio de comunicao entre a criana e o meio enquanto funo externa,
para Vygotski na fase inicial do desenvolvimento, a vertente da linguagem
essencialmente interpessoal. No entanto, no momento crucial do
desenvolvimento intelectual da criana, a linguagem passa a desempenhar
tambm uma funo interpessoal. Assim, esta internalizao da linguagem
que permite realizar o pensamento e laborado e abstrato, tornando o
pensamento verbal e a linguagem racional.
Na Fsica, os elementos externos da linguagem adquirem grande
importncia pelo fato de que esta rea de saber se caracteriza pela
predominncia de termos tcnicos e de conceitos ab stratos da Fsica, cujos
significados nem sempre so de fcil compreenso. Ao mesmo tempo, esta
linguagem est sustentada numa lgica matemtica fortemente estruturada de
 15

natureza proposicional. Segundo Neto (1991), p ara superar estas dificuldades

o ensino de Fsica deve ser capaz de:
1. criar condies que possibilite m aos alunos a oportunidade de colocar
em prtica as operaes cognitivas que so capazes de realizar;
2. ensinar diretamente aqueles processos intelectuais que no sendo
inerentes matriz cognitiv a do aluno, so possveis de serem
trabalhados levando -o a um pensamento crtico e criativo;
3. levar o aluno a uma tomada de conscincia de seus prprios processos
de pensamento, levando -o a desenvolver estratgias de tipo
metacognitivo, atravs das quais e le possa controlar, gerenciar e avaliar
sua atividade intelectual.
Para isso os planos de ao que orientam e controlam o uso das
informaes devem conter dois tipos de conhecimento, sem supervalorizar
nenhum dele: o conhecimento processual, de estratgia s cognitivas, e o
conhecimento conceitual.
No sistema educativo, apesar dos avanos tecnolgicos, o principal
plano de ao do professor , e que desempenha um papel destacado, mesmo
condicionando o seu trabalho, continua sendo o livro didtico . Isto lhe
confere estatuto e funes privilegiadas na medida em que atravs dele que
a grande maioria dos professores organiza, desenvolve e avalia seu trabalho.
Para muitas pessoas, a lembrana que possuem de disciplina da rea das
Cincias est relacionada ao li vro didtico, haja vista ser atravs deste que
sua relao se deu com as disciplinas na poca de estudantes , o que lhes
serviu de guia em sua apreenso do mundo .
Nos ltimos trinta anos , as investigaes sobre os livros didticos,
analisando contedos conceituais, concepo de cincia, concepo de
comunicao e de aprendizagem, ou mesmo polticas pblicas tm constitudo
um campo de pesquisa em muitos pases. No entanto, ainda h muitas crticas
ao uso deles como nico recurso instrucional. Uma das princi pais crticas que
se pode fazer a eles o fato de que alm de impor ao professor os contedos a
serem trabalhados, tambm acaba condicionando estratgias de ensino,
determinando de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se
ensina. No entanto, se os materiais instrucionais constituem um elemento
 16

importante na implantao do sistema educativo, o livro didtico certamente

desempenha um papel determinante.
Apesar das muitas discusses sobre o livro didtico, natural que o
professor faa uso deste recurso devido s muitas dificuldades que enfrenta
no exerccio de sua funo , de diferentes ordens, inclusive econmica o que
lhe impe uma jornada de trabalho exagerada.

Os li vr o s d id tico s, e m p arti c ul ar, r ep r es e nt a m u ma i n ter fa ce e n tre

a d e ma nd a d o c urr c ulo e o esp a o co g n iti vo c riad o p e lo s
p r o f es so r e s e m sa la d e au la (G ilb er t e t a l ., 1 9 9 8 ). Ele s s o o
in s tr u me n to ma is u til iz ad o p elo s p ro fe sso re s d e fs ic a d o en s i no
md io n a p rep ara o d e a ul as , o q ue car ac ter iza u ma v i nc ul ao
p ar ci al ( s vez e s to tal ) e ntr e o s co n te d o s e n si n ad o s e aq uel es
p r o p o sto s no s p ro g ra ma s. ( C UST DIO e P IET RO C O LA, 2 0 0 4 , p .
384)

Por se caracterizar como um elemento importante para os processos de

ensino e de aprendizagem da disciplina, e por subsidiar o trabalho do
professor em sala de aula, o livro didtico que chega s escolas pblicas de
Ensino Fundamental e Mdio tem sido objeto de estud o pelo Ministrio da
Educao (MEC) atravs do Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD).
Os livros didticos de Fsica do ensino md io, de uma maneira geral,
apresentam um discurso que mostra a preocupao com a Fsica como uma
cincia que permite compreender uma grande quantidade de fenmenos
naturais, indispensveis para a formao profissional e preparao para o
vestibular e a comp reenso e interpretao do mundo pelos sujeitos. No
entanto, de forma geral, neles a nfase recai sobre os aspectos quantitativos
em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a resoluo de
Problemas de Fsica que se traduzem em exerccios matemticos com
respostas prontas.
Pietrocola, Alves Filho e Pinheiro (2003) destacam que os livros
didticos adotados para o ensino mdio apenas refletem o enfoque disciplinar
presente na formao dos professores na licenciatura, o que acaba levando -os
a consolidar o estilo reprodutivista e disciplinar na su a prtica docente. Outro
aspecto que refora esta tendncia a necessidade de atender aos pr -
requisitos externos ao curso, motivo pelo qual os autores dos livros didticos
propem uma infinidade de questes de vestibulares, quase sempre escolhidas
 17

a dedo e coerentes com as suas propostas. Raramente, os livros didticos

levam os alunos a construir, testar e pensar de forma efetiva sobre os modelos
fsicos estudados. Sob esta perspectiva, com a neglig ncia dos modelos, o
conhecimento fsico apresentado em muitos cursos frequentemente
banalizado e reduzido a meras aplicaes de frmulas.
Estas consideraes fizeram-nos escolher a anlise de livros didticos
de Fsica aprovados pelo PNLD, e utilizados n o ensino mdio, como opo
para a pesquisa da dissertao . E, em particular, o conceito a ser analisado o
de vetor e consequentemente o de grandezas fsicas vetoriais. A escolha
destes conceitos se deve fundamentalmente dificuldade observada nos
estudantes de ensino superior, quando se trata de questes relacionadas a uma
perspectiva espacial para os fenmenos fsicos.
Atravs da experincia pessoal e conversa com outros professores, pude
observar que em relao ao estudo de conceitos fsicos ligados s grandezas
vetoriais abstratas, como campo eltrico, fora eltrica, campo magntico e
fora magntica, entre outras, h grandes dificuldades de visualizao e
representao de grandezas vetoriais. Este um dos problemas que se
enfrenta com respeito tanto no ensino como na aprendizagem de conceitos
fsicos relacionado s representao vetorial. Nosso ensino mdio no aborda
com profundidade este tipo de representao matemtica e a abordagem que
se costuma fazer , em geral, maante e desvinculada da real idade dos
estudantes. Isso acaba por influenciar o desenvolvimento dos cursos em nvel
superior, principalmente na rea de exatas, onde este conhecimento faz -s e
extremamente necessrio.
Penso que esta problemtica pode ser minimizada por um tratamento
terico-experimental e contextualizado no estudo da representao vetorial,
utilizando conceitos fsicos do quotidiano do aluno como suporte, para que os
alunos possam ter mais facilidade na aprendizagem dos conceitos.
Assim, este trabalho tem p or objetivo av aliar como so tratados os
conceitos de vetor e de grandeza fsica vetorial n os livros didticos de Fsica
aprovados pelo PNLD para 2012.
Como toda investigao de carter qualitativo, a fase de anlise de
dados e informaes corresponde a um dos principais momentos do trabalho.
E, como o domnio da linguagem tem inegvel importncia na insero dos
 18

conceitos cientficos para desenvolver habilidades que possibilitem uma

aprendizagem eficaz no ensino , optamos pela anlise dos livros didticos
luz de teorias voltadas para o gnero textual.
E, para abordar esta questo, a opo de ferramenta metodolgica
adotada para compreenso dos text os foi da anlise textual discursiva
(MORAES, 2003; MORAE S e GALIAZZI, 2007). Trata -se de uma abordagem
de anlise que tran sita entre a anlise de contedo e a anlise do discurso.
Conforme estes autores,

A a nl i se t e xt ua l d i sc u rsi v a d e scr ita co mo u m p ro c es so q ue se

in ic ia co m u ma u n it ari zao e m q ue o s te x to s so s ep ar ad o s e m
u ni d ad e s d e s i g ni ficad o . Es ta s u nid ad e s p o r s i me s ma s p o d e m ger ar
o ut r o s co nj u nto s d e u n i d ad es o ri u n d a s d a i n ter l o cu o e mp ric a, d a
in ter lo c u o te r ica e d as i n terp re ta e s fei ta s p elo p e sq ui sad o r .
Ne ste mo v i me n to d e i nt erp re ta o d o si g n i fi cad o atr ib ud o p elo
au to r e xer ci ta - se a ap r o p ria o d as p a l a vr as d e o ut ra s vo ze s p ara
co mp r ee nd er me l ho r o t ex to . ( MO R AE S e G ALI AZZI , 2 0 0 7 , p . 1 1 8 )

As unidades de anlise adotadas correspondem aos propsitos da

investigao conforme objetivo descrito anteriormente, ou seja, o conceito de
vetor e de grandezas fs icas vetoriais presente nos livros didticos de Fsica
aprovados pelo PNLD para o ensino mdio em 2010. partir da anlise,
surgem as categorias em conson ncia com o objetivo da investigao.
Com esta problematizao busca -se contribuir para a melhoria do
ensino da Fsica, atravs da identificao de uma possvel falta de harmonia
entre o conceito matemtico de vetor e o conceito fsico de grandeza vetorial,
nos livros didticos. Para isso, d ividimos a dissertao em cinco captulos.
No captulo 1 ap resentada a matemtica enquanto linguagem estruturante
dos conceitos fsicos, a perspectiva histrica de construo dos conceitos
matemtico de vetor e fsico de grand eza vetorial, bem como a import ncia
desta conexo para a compreenso de espacialidade.
No capitulo 2 realiza-se uma pequena anlise da situao do livro
didtico no contexto educacional, e em particular, dos livros de Fsica para o
ensino mdio aprovados pelo PNLD. O captulo 3 caracteriza a opo
metodolgica da anlise textual e sua valida de para alcanar os objetivos da
investigao, e no captulo 4 tendo como base este referencial metodolgico
realizamos a investigao propriamente , na unitarizao . Assim, a partir das
 19

unidades de anlise desenvolvidas no captulo anterior, determinam -se as

categorias a serem analisadas no captulo 5, ao mesmo tempo em que se
constri o metatexto. Por ltimo, apresentamos as c onsideraes finais e a
bibliografia consultada.
 20

1. GRANDEZAS VETORIAIS NA FSICA

A reformulao do ensino mdio no Brasil, estabelecida pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996, regulamentada
em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), tem acenado para uma nova v iso
de educao. Uma educao que deve promover democratizao social e
cultural, qualificando os trabalhadores para vencer os obstculos impostos
pela globalizao. No PCN+ (Orientaes Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino M dio) pode-se ler que:

O no vo e n s i no md io , no s ter mo s d a le i, d e s ua r e g ula me nt ao e
en ca mi n h a me n to , d ei x a d e s er, p o rta n to , s i mp l e s me n te p rep ar at r io
p ar a o en s i no s up er io r o u es tr ita me nt e p ro fis s io nal iza n te, p a ra
as s u mi r nec e ss aria me n te a re sp o ns ab i li d ad e d e co mp let ar a
ed u ca o b s ic a. E m q ua lq uer d e s ua s mo d al i d ad es , i sso si g n i fi ca
p r ep ar ar p ara a v id a, q u ali fic ar p ara a c id ad a n i a e cap aci tar p ara o
ap r e nd i zad o p er ma n e nt e , e m e v e nt ua l p ro ss e g u i me nto d o s e st ud o s
o u d ir e ta me n te no mu n d o d o trab al ho ( B R ASI L , 2 0 0 2 , p . 3 ) .

Neste sentido, deve-se observar que os objetivos propostos pela LDBEN

no sero atingidos simplesmente transmitindo conhecimentos padronizados
em aulas expositivas, nas quais os alunos so receptores e os professores so
transmissores de conhecimentos prontos e indiscutveis. Assim, para que o
aluno desenvolva competncias, visando participar ativamente no mundo
contemporneo, devem-se ter professores capazes de trabalhar o aluno no
sentido amplo de educao. Para isso, os professores das vrias disciplinas
devem trabalhar em cooperao mtua, procurando o desenvolvimento do
aluno no somente em uma rea especfica de conhecimento, mas de uma
forma geral.
Neste captulo d-se enfoque relao da Matemtica e Fsica no
ensino de determinados contedos, mesmo reconhecendo que estas disciplinas
representam apenas parte de uma rea. Pois ,
 21

Na s d ir e tr i ze s e p ar me tro s q ue o r ga n iza m o en si no md io , a
B io lo gi a, a F s ic a, a Q u mic a e a M at e mt ic a i n te gra m u ma me s ma
r ea d o co n hec i me n to . So ci nc ia s q ue t m e m co mu m a
in v e st i ga o d a na t ure za e d o s d e s e n vo l v i m en to s t ec no l g ico s,
co mp ar t il h a m li n g u a ge n s p ara a rep r es e nt ao e si st e ma ti za o d o
co n h eci me nto d e fe n m eno s o u p ro ce s so s nat u rai s e te c n o l g ico s.
As d i sc ip l i na s d e sta rea co mp e m a c ul t ura c ie n t fica e
tec no l gic a q ue, co m o to d a c ul t ura h u ma na, res u lt ad o e
in s tr u me n to d a e vo l u o so ci al e e co n mi ca, na a t ua lid ad e e ao
lo n g o d a h is t ri a ( B R AS IL, 2 0 0 2 , p . 2 2 ) .

1.1 A Matemtica como linguagem estruturante dos conceitos Fsicos

Especificamente em relao Fsica, as orientaes indicadas nos P CN+

so de construir uma viso de Fsica que no esteja centrada na simples
memorizao de frmulas ou repetio automatizada de procedimentos, mas
que esteja voltada para a formao de um cidad o contemporneo, atuante e
solidrio. Na linha de pensamento exposta por Cachapuz para o ensino de
Cincias, h uma necessidade premente de renovar o Ensino de Fsica e para
isso:

A F s ica d e v e ap re se nt ar - se, p o rt a nto , co m o u m co nj u n to d e

co mp et nci a s e sp ec fi c as q u e p er mi ta m p erc e b er e l id ar co m o s
fe n me no s nat ur ai s e tec no l gico s p re s e nte s ta nto no co tid ia no
ma i s i med i ato q u a nto n a co mp ree n so d o u ni v er so d i s ta nt e, a p art ir
d e p r in cp io s , lei s e mo d e lo s p o r ela co n str ud o s. I s so i mp l ica ,
ta mb m, na i n tr o d u o li n g ua ge m p r p r ia d a F s ica [.. . ] (B R ASI L ,
2 0 0 2 , p . 7 5 -7 6 ) .

Novamente devemos alertar que os professores, para trabalharem com

este Ensino de Fsica, devem estar preparados, especializando -se
constantemente, pois as mudanas propostas tanto nos contedos quanto na
maneira de ensinar tm deixado os professores cheios de dvidas. Dvidas
estas em que no se encontram respostas objetivas, mesmo porque talvez elas
no existam.
Quando se pensa na aprendizagem de um contedo especfico existem
algumas perguntas que se deve focar em como respond -las, como exemplo o
caso de alunos que esto estudando as quatro operaes bsicas (adio,
subtrao, multiplicao e diviso), diante de uma lista contendo vrios
exerccios envolvendo somente estas operaes so dados os nmeros e os
alunos devem realizar as operaes indicadas e eles acertam parte das
 22

contas e erram outra parte contendo contas semelhantes s que eles acertaram.
No seria o caso de se esperar que os alunos no errassem as que fossem
semelhantes quelas que tinham acertado?
Outro exemplo que se pode recorrer o de um aluno que est estudando
preservao do meio ambiente e participa na escola de uma discusso sobre a
preservao de um determinado ambiente bosque, praa, escola ou outro
ambiente qualquer e toma conscincia de que deve -se ter atitudes que
promovam esta preservao, mas, ao mesmo tempo, no se preocupa em
preservar outros ambientes que no seja aquele estudado na escola (de forma
anloga a descrita em CARVALHO,2004). Aqui no poderia se esperar que o
aluno sempre tivesse uma atitude de preservao em relao a qualquer
ambiente?
Nos exemplos citados pode -se acreditar que no houve a criao de uma
representao mental adequada ou mesmo uma aprendizagem significativa em
relao aos estudos, pois se houvesse o aluno no erraria as contas que
aprendeu a fazer. Poderia errar uma ou outra por descuido , e o outro aluno
sempre que se deparasse com uma situao na qual um comportamento
inadequado pudesse causar algum efeito negati vo ao meio ambiente buscaria
internamente consciente ou no uma forma alternativa de no prejudicar a
natureza.
Nesta linha terica da representao mental podemos citar a Teoria dos
Modelos Mentais sugeridos por Philip Johnson -Laird: [...] modelo mental
uma representao interna de informaes que corresponde, analogamente,
ao estado de coisas que estiver sendo representado, seja qual for ele.
Modelos mentais so anlogos estruturais do mundo (MOREIRA, 1996 , p.
197, grifo do autor ), sendo que,

[ ...] o asp e cto e s se nc ia l d o racio c n io atr a v s d e mo d e lo s n o es t

s na co n str u o d e mo d e lo s ad eq uad o s p a ra cap tar d i st i nto s
es tad o s d e co i sa s, ma s ta mb m na hab il id ad e e m te st ar q u ai sq uer
co n cl u s e s a q u e se c h e g ue u sa nd o ta i s mo d elo s . A l g ica , se q u e
ap ar ec e e m a l g u m l u g ar no es t na co ns tr u o d e mo d elo s e si m na
te sta g e m d as co nc l u s es, p o i s es ta i mp li ca q ue o s uj ei to sa ib a
ap r ec iar a i mp o rt nc ia l g ic a d e fa ls ear u m a co ncl u so , e no
ap e na s b us car e v id nc ia p o s it i va q ue a ap ie (H AMP S O N e
MO R RI S, 1 9 9 6 , p .2 4 3 a p ud MO REI R A, 1 9 9 6 , p . 1 9 7 ) .
 23

No entanto, no se podem confundir os modelos mentais com os

modelos conceituais, uma vez que estes so representaes de um sistema
fsico, podendo ser usado como ferramenta por professores para facilitar o
entendimento do aluno.

Os mo d e lo s co n cei t ua is so d el i ne ad o s, p ro j et ad o s, p o r p e s so a s q u e
u sa m mo d elo s me n tai s, p ara fac il itar a co mp r ee ns o d e s i st e ma s
f s ico s p o r p ar te d e o u tra s p e s so a s q u e ta mb m u t il iza m mo d e lo s
me n ta i s. No e n si no o p r o fe s so r e n s i na mo d e lo s co n cei t ua i s e e sp e ra
q ue o ap r e nd i z co n s tr u a mo d e lo s me n ta is co n si s te nt es co m e ss e s
mo d e lo s co n ce it ua i s q u e, p o r s ua vez , d e v e m s er co n si s te nt e s co m
o s s i ste ma s f si co s mo d e lad o s. Os mo d el o s co nc eit u ai s so ,
p o r ta nto , i n st r u me n tai s, me io s no fi n s (M O R EI R A, 1 9 9 6 , p . 2 0 1 )

Em todos os casos, so de fundamental importncia os conhecimentos

prvios que o aluno possui para que sejam construdos estruturas mentais que
permitam (re)descobrir novos conhecimentos ou consolidar antigos. Para
Ausubel, segundo S acristn e Gmes (1998), a aprendizagem significativa,
por recepo ou por descoberta, ope -se aprendizagem mecnica, repetitiva
e memorialstica. A aprendizagem significativa compreende a aquisio de
novos significados , sendo que, a chave dessa aprendi zagem est na vinculao
de novas ideias e conceitos com a bagagem cognitiva do indivduo . Portanto,
o material aprendido de forma significativa torna -se mais resistente ao
esquecimento, pois no se encontra isolado, mas assimilado a uma
organizao hierr quica dos conhecimentos.
Este trabalho no tem como objetivo estudar ou investigar diretamente os
modelos mentais, assim como, tambm, no se prope estudar diretamente a
aprendizagem significativa. No entanto, no se pode deixar de considerar
estas questes, motivo pelo qual as destacamos.
Voltando ao caso especfico do estudo da representao das grandezas
vetoriais, o que pode s er a nossa hiptese de trabalho considerar que uma
das razes para a dificuldade encontrada pelos alunos no estudo d os vetores
pode estar ligada ao trata mento sem integrao entre Fsica e Matemtica.
Tomando como exemplo a decomposio vetorial, percebemos que professores
de Fsica assumem que o estudo da trigonometria no tri ngulo retngulo de
responsabilidade da Matemtica, assumindo que os alunos tm obrigao de
dominar. Os professores devem entender que a relao entre Matemtica e
 24

Fsica bastante complexa e que difcil estabelecer qual a funo da

Matemtica em relao aos conhecimentos fsicos.
Devemos observar que conceitos considerados por ns como
tipicamente matemticos e que devem servir como ferramenta para a Fsica,
podem no estar relacionados para o aluno, ao conceito fsico que se est
estudando num determinado momento, devido ao fato de que foram estudados
em outro momento e em um contexto diferente do que se trata neste momento.
Esta dificuldade que temos em estabelecer o que responsabilidade da
Matemtica ou da Fsica pode levar o professor de Fsica a responsabilizar a
deficincia em Matemti ca apresentada pelos alunos como a grande
responsvel pelo no entendimento dos conceitos Fsicos. Fato que pode ser
percebido em:

No e ns i no d e F sic a, a li n g ua g e m ma te m ti ca mu i ta s v eze s
co n s id er ad a co mo a gr and e resp o n s vel p e lo fra ca s so es co la r.
co mu m p r o fe sso r e s ale g are m q ue s e us a l u no s n o en te nd e m F s ica
d ev id o fra g il id ad e d e s e us co n he ci me n to s mat e mt ico s. P a ra
mu i to s, u ma b o a b a se m ate m t ica no s ano s q ue an tec ed e m o e ns i no
d e F si ca g ara n tia d e s uce s so no ap r e nd iz a d o (P IET ROC O LA,
2 0 0 2 , p . 9 0 ).

Portanto, fundamental termos em conta o papel de cada uma das reas

durante as nossas aulas, no somente o professor de Fsica, mas tambm o de
Matemtica. inegvel a necessidade de um bom conhecimento matemtico
para o estudo de Fsica, o que n o podemos responsabilizar somente
deficincias matemticas dos alunos pelo nosso fracasso no ensino de Fsica.
Para os alunos, estudar um contedo que no sabe onde e quando usar
pode ser desestimulante . Nesse sentido, Pietrocola (2002) considera que :

p r ec i so e nco n trar fo r ma s d e mo s trar q u al o p ap el d e se mp e n h ad o

p ela Ma te m t ica na ap re nd i za ge m d a F si ca, p o i s o d e si n tere s se a
r esp o st a fr eq e nt e me n te o fere cid a p elo s al u no s a u m e ns i no d e a l go
q ue e l e s n o v is l u mb r a m a p ert i n n cia . (P IETRO C O LA, 2 0 0 2 , p .
91).

Adequar a relao entre reas diferentes uma questo bastante

complicada e pode ser influenciada por vrios fatores, entre eles podemos
citar que:
 25

Na o r ga n iz ao c urri c u lar d o E n s i no M d io , h u ma e s tr ut ur a d e
p r -r eq ui s ito s q ue fa z co m q u e o s co n te d o s p re se n te s n u ma
d is cip li na ar ti c ul e m - s e co m aq u el es p re se n te s e m o utr as . Na F sic a,
a r e la o co m a Ma te m ti ca si n to m tic a, e s e co lo ca co mo u m
q ueb r a cab e a d e d i fci l so l uo . O s p ro fes so re s d e F si ca
go st ar ia m q u e s e us a l u no s c he g as se m sa la d e au la co m o s p r -
r eq u i si to s ma t e mt ico s co mp le to s. E m co n trap a rtid a , o s p ro fe s so re s
d e Mate mt ic a no a ce ita m, co m r azo , q ue s ua d i sc ip l i na s ej a
p en sad a ap e na s co mo u m i n s tr u me n to p ar a o u tra s d i scip li n a s,
i mp o nd o u ma p ro gr a ma o q ue ne m s e mp re se arti c ul a co m aq u el a
d a F s ic a ( P IET R OC O LA, 2 0 0 2 , p . 9 1 ).

Esta questo que foi colocada para o ensino mdio pode ser encontrada
frequentemente em disciplinas iniciais na Licenciatura ou Bacharelado em
Fsica, onde constantemente os alunos estudam conceitos e m todos
matemticos desarticulados com o que esto estudando em Fsica. Pietrocola
(2002) e Poincar (1995) considera m que a Matemtica no pode ser vista
apenas como uma linguagem da Fsica , fato que reforado quando se trata a
Fsica no como uma cinc ia da natureza, mas como uma disciplina que
praticamente restringida s resolues de exerccios numricos en volvendo
formalismos matemtico s.
Mesmo quando nos parece natural ver as leis fsicas expressas em
linguagem matemtica, devemos fazer uma incur so pela histria verificando
que existem outras formas de expressar as leis do mundo. Na Antigidade,
na Idade Mdia e no Renascimento, tambm se pensava sistematicamente
sobre os fenmenos fsicos levando proposio de leis, sem que, no entanto,
isto fosse feito em linguagem matemtica (P IETROCOLA, 2002, p. 92 -93),
sendo que Foi com o advento da cincia moderna, no sculo XVII, com
Galileu entre outros, que os fenmenos naturais comearam a ser
sistematicamente expressos atravs de relaes mate mticas (PIETROCOLA,
2002, p. 93).
Devemos ressaltar a capacidade da linguagem matemtica em estruturar
e sintetizar os conhecimentos fsicos, por exemplo, na definio da fora de
atrao entre duas massas ou da fora de interao eltrica entre duas cargas
puntiformes no h dvida que a formulao matemtica facilita a
interpretao e aplicao destes conceitos. No caso da lgebra vetorial,
podemos citar que uma flecha colocada acima de uma letra indica que esta
letra representa uma grandeza que possui dir eo e sentido grandeza
vetorial , portanto necessita de um tratamento com regras operacionais
 26

especficas. Mesmo reconhecendo a importncia desta capacidade seria

muito difcil expressar determinadas regras ou leis atravs da linguagem
escrita comum no devemos atribuir Matemtica o simples papel de
somente descrever de forma diferente os conhecimentos fsicos.
Poincar (1995) destaca a importncia da linguagem matemtica para
enunciar leis da Fsica e afirma que a linguagem corrente demasiado pobre,
e alis muito vaga para exprimir relaes to delicadas, to ricas e to
precisas (POINCAR, 1995, p. 91). Pietrocola (2002) considera que :

A M at e m tic a se co n st it ui n u ma l i n g ua g e m d en tre vr ia s o u tra s

li n g ua g e ns a no s sa d i s p o si o p ara e s tr ut ur a r no s so p e n sa me nto .
Ela p r o vo u, ao lo n go d o s s c ulo s, s u a e x cep c i o na l cap a cid ad e d e
d ar s up o r t e ao no s so p en sa me nto so b re o mu n d o (P IET RO C O LA,
2 0 0 2 , p . 1 0 5 ).

Einstein e Infeld (2008) tambm fazem referncia eficincia da

linguagem matemtica na descri o dos conceitos fsicos :

[ ...] S up o n ha mo s q u e, e m u m t e mp o d ad o , a p o si o e a velo cid ad e

d e u m p la n eta p o s sa m ser d eter mi nad a s e q ue a fo ra sej a
co n h ecid a. E nt o d e ac o rd o co m a le i d e Ne wto n , sab e mo s q ua l a
alt er a o d a v elo cid ad e d ura nt e u m i nt er va l o c urto d e t e mp o .
Co n he ce nd o a v elo c id ad e i n ic ial e s u a al tera o , p o d e mo s e nco ntr ar
a v elo cid ad e e a p o s i o d o p la ne ta no fi m d o in ter v alo d e te mp o .
P ela r ep et i o co n ti n ua d a d e s se p ro ce sso , p o d e s er tra ad a to d a a
tr aj et r ia d o mo v i me n t o se m ma i s re c urso a d ad o s o b tid o s p e la
o b ser v ao . E st a , e m p rinc p io , a ma neir a p ela q ua l a me c n ica
p r ed iz o c urso d e u m co rp o e m mo v i me n to , ma s o mto d o aq u i
u sad o d i f ic il me n t e s eri a fu n cio na l. N a p r tic a, ta l p ro ced i me n to
p as so a p a sso s eria e x tre ma me nt e t ed io so , b e m co mo i mp rec i so .
Fel iz me n t e, el e mu i t o d es ne ce ss rio ; a ma t e mt ica fo r n ece u m
ata l ho e p o ss ib i li ta a d esc ri o p rec i sa d o mo vi me nto co m mu i to
me no s ti n ta d o q ue u sa mo s p ara es cre ve r u ma se n te n a. As
co n cl u s e s a ss i m o b t id a s p o d e m se r p ro vad a s o u d e sap ro v ad as p e la
o b ser v ao . (EIN ST EIN ; IN FE LD, 2 0 0 8 , p . 3 5 ).

Pietrocola (2002) coloca a importncia de uma mudana de postura em

relao s questes didtico -pedaggicas e epistemolgicas dos educadores
cientficos em geral com respeito forma de apresentar a Matemtica nos
cursos de Fsica. Para o autor:

Se a Ma te m t ica a li n g ua g e m q ue p er mi te ao cie n ti st a es tr u t urar

se u p e ns a me n to p ar a ap rend er o mu n d o , o e ns i no d a c i nc ia d e ve
p r o p ici ar me io s p ara q ue o s e s t ud a nt es ad q u ir a m e st a h ab i lid ad e.
No p ar ece q u e u m me ro d o m n io o p er aci o na l d o s co n te d o s
ma te m t ico s sej a c ap az d e p er mi t ir i n co rp o ra es d e t al h ab i lid ad e.
Ne s sa d ire o d e mu i to p o u co o u d e q ua se n ad a, i nt ere s sa a
vi v nc ia d o al u no no co n te x to p r p rio d a M ate m t ica, se m u m
 27

es fo r o e sp e c f ico d e in tro d uz i -lo na ar te d a e str u t ura o d o

p en sa me nto a tra v s d a ma te m t ica . Es sa h ab i li d ad e n o i n at a
no s i nd i v d uo s, mes mo p ara aq ue le s q ue j o p era m a Mat e m ti ca
co mo fer r a me n ta. Va le la n ar m o ma i s u ma v ez d a h is t ri a d a
ci nc ia p ar a c h a mar a a te no p ar a o fa to d e q ue mu i to s sb io s d a
An t i g id ad e e d a Id ad e Md ia, ap e sar d e b o n s ma te mt ico s, n o
ut il iz ar a m- n a si st e ma ti ca me n te n a i n terp r eta o d o s fe n me no s.
Ele s ap r e nd er a m - n o s v ale nd o - se d e o u tra s fo r mas d e li n g u a ge m
( P I ET RO CO LA, 2 0 0 2 , p . 1 0 5 -1 0 6 ).

Pietrocola descreve que, em sua experincia como professor de Fsica

do Ensino Mdio e universitrio, tem percebido

q ue n o b a st a ao a l u no co n h ecer a M ate m tic a no s e u ca mp o

p r p r io d e v al id ad e p ar a o b ter u m b o m d e se mp en ho e m F s ica. I sto
, n o s u fic ie nt e co n he c - la e nq ua nto ferra me n ta p ar a p o d er
ut il iz -l a co mo e str u t u ran te d a s id ei as f s ic as so b r e o mu n d o
( P I ET RO CO LA, 2 0 0 2 , p . 1 0 6 ).

O mesmo autor, afirma que:

u m d o s atr ib uto s es se n c iai s ao ed uc ad o r co m re lao a es ta q u es to

p er c eb er q ue n o se t r a ta a p en a s d e sa b e r Ma t em t ica p a ra p o d e r
o p era r a s teo ria s F si ca s q u e rep re sen ta m a rea lid a d e, ma s d e
sa b e r a p r en d e r teo r ica men t e o rea l a t ra v s d e u ma es t ru tu ra o
Ma t em tica ( P IET RO C O LA, 2 0 0 2 , p . 1 0 6 , gr i fo d o a uto r).

Portanto, n o contexto do ensino de Fsica, aos modelos matemticos

necessrio incorporar de forma explicita o domnio emprico, isto , envolver
atividades experimentais e extrapolar a linguagem matemtica para
compreenso dos contedos conceituais da fsica .

1.2 Histria e Filosofia da Cincia no ensino de Fsica

Devemos enfatizar a importncia de estudos histricos da profunda

relao entre Fsica e Matemtica, j que esta influncia mtua tem
desempenhado um importante papel no desenvolvimento de ambas. No es tudo
de casos histricos podemos perceber que problemas fsicos podem ter sido
motivadores no desenvolvimento de conceitos e mtodos matemticos, assim
como conceitos matemticos abstratos podem ser interpretados fisicamente.
Para reforar esta relao mt ua temos que:

Ser ia p r e ci so ter esq u e cid o co mp le ta me n te a hi s t ri a d a ci n ci a

p ar a n o s e le mb r ar q u e o d esej o d e co n hec er a n at ure za te v e a mai s
 28

co n s ta nt e e fel iz i n fl u nc ia so b r e o d ese n vo l vi me n to d a
Mat e m tic a.
E m p r i me iro l u gar , o fs ico no s p ro p e p r o b le ma s c uj a so l u o
esp e r a d e n s . M as ao no s p ro p o r es s es p ro b le ma s, j p a go u co m
mu i ta a n te ced n cia o fa vo r q ue l he p o d ere mo s p res tar , se
co n se g u ir mo s re so l v - lo . [...] Co mo p ro va a hi st ria, a f si ca no se
li mi to u a no s fo r ar a es co l her e ntr e o s p ro b le ma s q ue se
ap r e se nt a va m e m q ua n tid ad e; i mp s o utr o s, no s q ua i s j a ma is
ter a mo s p e n sad o s e m e l a (P OIN C AR , 1 9 9 5 , p . 9 4 -9 5 ).

Poincar (1995) cita como exemplos desta influncia mtua a srie de

Fourier, que to importante para o estudo de funes e qu e foi inventada
para resolver um problema de fsica relativo propagao de calor, e a teoria
das equaes de derivadas parciais de segunda ordem que tambm foi
desenvolvida inicialmente, sobretudo, pela fsica e para fsica. O prprio
clculo vetorial, q ue se desenvolveu a partir da teoria dos nmeros
complexos, pode ser considerado como um caso desta relao to prxima
entre a Matemtica e a Fsica.
Se historicamente estas duas disciplinas caminharam e se
desenvolveram juntas, no se deve admitir que s ejam estudadas,
principalmente no ensino m dio, sem uma integrao adequada , como ocorre
atualmente. Este ensino sem integrao , no qual no se percebe a importncia
da relao entre as diferentes disciplinas, pode levar os alunos a uma viso
deformada em relao contribuio dos conceitos matemticos u sados na
Fsica, podendo at visualizar a M atemtica como um a simples fornecedor a de
frmulas utilizadas em outras disciplinas.
Para que o aluno tenha uma viso clara das relaes entre as vrias
disciplinas necessrio que se tenha um conhecimento histrico e filosfico
da cincia. Portanto, mesmo entendendo a dificuldade de relacionar
determinados conceitos Histria e F ilosofia, devemos observar os benefcios
que estas relaes poderiam trazer para a f ormao dos alunos. Mesmo
reconhecendo que grande parte dos professores do Ensino Mdio concorda
com a necessidade de um enfoque histrico e filosfico de sua disciplina, o
que podemos perceber na prtica que este enfoque fica esquecido ou se
utiliza apenas alguns fatos isolados servindo apenas como motivao na
introduo de determinados contedos. Esta conduta dos professores pode ser
devida vrios fatores, entre eles podemos citar a falta de material didtico
 29

de boa qualidade e a sua formao inicial desprovida de um aprofundamento

histrico e filosfico da cincia.
Martins (2007), mesmo considerando a importncia de uma boa
formao inicial de professores, afirma que somente esta no suficiente para
garantir o uso adequado da Histria e Filosofia da Cincia no ensino mdio

[ ...] a HF C s ur ge co mo u ma n e ce s sid a d e fo r ma t iva d o p ro f es so r , na

med id a e m q ue p o d e co nt rib u ir p ara : e v itar v i s es d is to rc id a s so b re
o f azer ci e nt fi co ; p er mi t ir u ma co mp re e n so mai s r e fi nad a d o s
d iv er so s a sp ec to s e n vo l ve nd o o p ro ce s so d e e n si no - ap re nd iza g e m
d a ci nc ia ; p ro p o rcio n a r u ma i n ter v e no ma i s q ual i fi cad a e m sa la
d e a ul a.
Vr io s c ur so s d e l ice n cia t ura s d a s rea s c ie n t fica s, no s lt i mo s
ano s, t m co n te mp lad o s es sa q ue st o , sej a p o r in ter m d io d e u ma
d is cip li na e sp ec f i ca q u e tra te d o co n te d o h i s t rico e fi lo s fi co ,
sej a d e u m mo d o m ai s d isp er so , e m q ue e ss es e le me n to s
en co ntr a m- s e p r e se nt es no s r i s d e co n te d o s d e o utr as d i sc ip l i na s,
e m s e mi n r io s e tc. De ss a fo r ma, e sp e ra - se d ar c o nt a, mi n i ma me n te,
d es sa nec e ss id ad e fo r m ati v a d o s p ro fe s so re s, c o m re fle xo e m s ua s
p r ti ca s.
No e n ta nto , a s i mp l es co ns id er ao d e e le me n to s hi s t ri co s e
f ilo s fi co s na fo r ma o i ni cia l d e p ro fes so re s d as re as ci e nt fi ca s
ai nd a q ue fei ta co m q ua lid ad e no ga ra nt e a i ns er o d e s se s
co n h eci me nto s n as sa la s d e a u la d o e ns i no b si co , t a mp o uco u ma
r ef le x o mai s p ro fu nd a, p o r p arte d o s p ro fe s so re s, d o p ap e l d a H F C
p ar a o ca mp o d a d id ti ca d a s ci nci as . As p ri nc ip a is d i fic u ld ad e s
s ur ge m q ua nd o p e n sa mo s n a u til i za o d a H FC p ara fi n s d id t ico s,
o u sej a, q ua nd o p a s sa mo s d o s c urso s d e fo r ma o i n ic ia l p ara o
co n te x to ap li cad o d o e ns i no e ap r e nd iz a ge m d a s ci n cia s
( M ART I NS , 2 0 0 7 , p . 1 1 5 , gr i fo d o a uto r) .

Ainda para ele: O conhecimento pedaggico do contedo, a ser melhor

considerado nos cursos de formao inicial, parece ser decisivo na superao
da vises ingnuas sobre o tratamento com a Histria e Filosofia da Cincia
(MARTINS, 2007, p. 112).
Um dos grandes defensores do uso da Histria, Filosofia e Sociologia
da Cincia no ensino, Matthews (1995), considera que relacionar o ensino de
cincias com a Histria, a Filosofia e a Sociologia da C incia pode ajudar a
superar a crise no ensino de cincias, crise esta que evidenciada pelo
afastamento de professores e alunos das salas de aula de Cincia.

A hi st r ia, a filo so fi a e a so c io lo g ia d a ci nc ia no t m to d a s as
r esp o st a s p ara es sa cri se, p o r m p o ss u e m a l g u ma s d ela s : p o d e m
h u ma n iz ar a s ci nci as e ap ro x i m - la s d o s in ter es s es p e s so ai s ,
ti co s , c ul t ura is e p o l t ico s d a co mu n i d ad e ; p o d e m to r nar a s a u la s
d e c i nc ia s ma i s d e sa fia d o ras e re fl e xi v as , p er m iti nd o , d e s te mo d o ,
o d ese n vo l vi me nto d o p en sa me nto cr ti co ; p o d e m co ntr ib uir p ara
u m e n te nd i me n to ma is i nt e gra l d e ma tr ia c ie n t fic a, i s to , p o d e m
 30

co n tr ib u ir p ara a s up era o d o mar d e falt a d e si g n i fi ca o q u e se

d iz ter i n u nd ad o a s sa la s d e a u la d e c i nc ia s, o nd e f r mu l a s e
eq u a e s so rec it ad a s se m q ue mu i to s c he g ue m a sab er o q ue
si g n i fi ca; p o d e m me l ho rar a fo r ma o d o p ro fes so r a u x il ia nd o o
d ese n vo l vi me nto d e u m a ep i s te mo lo gia d a ci n ci a mai s ric a e ma is
au t n tic a, o u sej a, d e u ma co mp ree n so d a e s tr ut ura d a s c i nc ia s
b e m co mo d o esp ao q u e o cup a m no si st e ma i n tel ect u al d a s co i sa s
( M AT T HEW S, 1 9 9 5 , p . 1 6 5 ).

Este autor considera que Histria, Filosofia e S ociologia da Cincia,

enquanto dimenses que constituem o conhecimento cientfico devem ser
usadas para manter o desenvolvimento dos alunos, portanto, no devem
substituir os contedos especficos. Matthews (1995) ainda afirma que Mach e
seus seguidores consideravam que para compreender um contedo terico
necessrio que se compreenda o seu desenvolvimento histrico. Fato que pode
ser observado em:

A i n ve s ti g ao h i st r ica d o d es e n vo l v i me n to d a c i n cia
ex tr e ma me n te ne ce ss ri o a fi m d e q u e o s p r i nc p io s q ue g u ard a
co mo te so uro s no s e to r ne m u m si s te ma d e p rece ito s ap e na s
p ar ci al me n te co mp ree nd id o s o u, o q u e p io r, u m si st e ma d e p r -
co n cei to s. A i n ve st i g ao hi s t ri ca no s o me n te p ro mo ve a
co mp r ee n so d aq u ilo q ue e x i ste a go ra, ma s t a mb m no s ap r es e nt a
no va s p o s s ib i lid ad e s. (M AC H, 1 8 8 3 /1 9 6 0 , p. 316 a p ud
M AT T HEW S, 1 9 9 5 , p . 1 6 9 ).

Uma das grandes dificul dades encontradas nas aulas de C incia

adequar/substituir os conhecimentos que os alunos j possuem senso comum
pelos conhecimentos aceitos cientificamente, e esta dificuldade po de
agravar se os alunos no percebem significado em estudar os modelos ideais,
j que so to diferentes dos reais. Para os alunos , pode ser muito difcil
aceitar que o vetor deslocamento no est vinculado diretamente trajetria
seguida por um corpo , ou seja, para determinar o vetor deslocament o devemos
ter em conta apenas sua posio inicial e final. E, consequentemente, que um
carro de Frmula 1, aps percorrer vrias voltas durante uma corrida e parar
no final em um ponto prximo da sua posio inicial teria uma velocidade
mdia muito pequena, ou seja, os alunos podem ter muita dificuldade em
distinguir o conceito de distncia percorrida de deslocamento ou/e velocidade
de rapidez.
Para Matthews (1995), a histria e a filosofia da cincia podem levar os
alunos a perceberem a necessidade de trabalhar com os modelos idealizados,
 31

de forma que, mesmo com as suas limitaes, estes modelos nos ajudam na
compreenso dos fenmenos reais : A histria e a filosofia podem dar as
idealizaes em cincia uma dimenso mais humana e compreensvel e podem
explic-las como artefatos dignos de serem apreciados por si mesmos
(MATHEWS, 1995, p. 184).
No senso comum, se os velocmetros de dois carros esto marcando o
mesmo valor para a velocidade estes carros tm velocidades iguais
independente da trajetria de cada um. Na linguagem da Fsica esta condio
no suficiente, pois eles tm velocidades iguais somente quando estiverem
na mesma direo e no mesmo sentido. Sendo assim,

[ ...] a c i nc ia t e m d e c riar a s ua p r p r ia l i n g u ag e m, se u s p r p rio s

co n cei to s, p a ra o s e u p r p rio u so . O s co nc ei to s ci e nt fi co s
fr e q ue nt e me n te co me a m co m a li n g u a ge m u s ua l p ara o s a s s u nto s
d a v id a co tid ia na , ma s se d e se n vo l ve m d e ma n eira b e m d i fer e nt e.
So tr a n s fo r ma d o s e p erd e m a a mb i g id ad e a e le s a s so c iad a na
li n g ua g e m u s ual , ga n ha nd o e m ri go r p a ra q ue p o s sa m ser ap li cad o s
ao p e n sa me n to c ie n t fic o . (EIN ST EIN ; IN FE LD, 2 0 0 8 , p . 2 1 )

Como j foi citado anteriormente, o fato de prof essores terem

conhecimentos da Histria e Filosofia da C incia no garantia de que estes
professores usem estes conhecimentos diretamente em suas aulas, no entanto
concordamos com Matthews (1995) em relao necessidade de Histria,
Filosofia e Sociologia da Cincia fazerem parte da formao de professores,
pois estes conhecimentos podem gerar um ensino de melhor qualidade por
parte dos professores mesmo no sendo usado explicitamente em Pedagogia
da Cincia sendo que estes professores devero estar melhor preparados
para discutir com os alunos erros e distores q ue aparecem nos livros
didticos devido a recriao deformada de fatos histricos.
Podemos, ento, perceber que no h um mtodo seguro para se obter
sucesso no ensino de C incias, mas um conjunto de atitudes pode ajudar os
alunos a compreenderem os conce itos cientficos.
O fato de termos colocado em nosso trabalho este tpico, no qual s e
discute a importncia da Histria e Filosofia da Cincia no ensino de Fsica ,
est relacionado sua importncia, mas no foco de nossa pesquisa.
Portanto, este enfoqu e no ser considerado na anlise dos livros.
 32

1.3 Reviso histrica do Clculo Vetorial

Um dos objetivos desta introduo histria do desenvolvimento d o

clculo vetorial de trazer tona uma questo fundamental: uma discusso
levantando as dificulda des e os esforos de vrias pessoas, durante um longo
tempo, no desenvolvimento deste clculo, podendo nos ajudar a entender o
fato dos alunos terem tanta dificuldade em relao s operaes que envolvem
o tratamento vetorial.
A conscincia de que o conhe cimento se constri, gradualmente com
incertezas e erros, pode nos levar a avaliar que aquilo que nos parece trivial e
at impossvel de no ser entendido, pode ser muito difcil para uma pessoa
que entra em contato inicial com um determinado conceito ou t cnica que no
domina. difcil avaliar as dificuldades que outros teriam para compreender
algo que j sabemos. O fato de se usar certas propriedades e regras como se
elas surgissem de repente, sem esforo e dvidas das pessoas durante o tempo
de seu desenvolvimento, pode levar o aluno que tem certa dificuldade , a
achar-se incompetente, pois, se o professor est falando com tanta segurana
sobre algo que parece bvio, como ele pode no entender?
As pessoas devem perceber que a visualizao da representa o de
vetores pode facilitar bastante o entendimento das operaes vetoriais, o uso
de figuras relacionadas aos nmeros para ajudar o entendimento e aplicao
de determinados conhecimentos usado h muito tempo. Boyer (1996) cita
que Ren Descartes (1596 1650) utilizava geometria e lgebra para resolver
problemas e que para ele os parmetros e incgnitas eram pensados como
segmentos e no como nmeros. Segundo Boyer (1996), Descartes em sua
obra La gomtrie relacionava geometria e lgebra usando o que ca da uma
tinha de melhor.

O o b j eti vo d o s e u mt o d o , p o rta nto , e ra d up l o : 1 ) p o r p ro ces so s

al gb r ico s l ib er tar a ge o me tr ia d e d ia gr a ma s e 2 ) d ar si g n i fi cad o s
s o p er a e s d a l geb r a p o r me io d e i nt erp re ta e s geo m tr ica s.
De scar te s es ta v a co n v e nc id o d e q ue t o d a s a s c i nc ia s ma te mt ic as
p ar te m d o s me s mo s p ri nc p io s b si co s, e d ec id iu u sar o me l ho r d e
cad a r a mo . Se u mto d o e m La g o m t r ie co n s is t e e nt o e m p ar tir d e
u m p r o b le ma geo mt ri co , tr ad uz i -lo e m li n g ua g e m d e eq ua o
al gb r ica , e d ep o is , te nd o s i mp l i fi ca d o ao m x i mo a eq ua o ,
r eso l v - lo geo me tr ica me nt e (B OYE R, 1 9 9 6 , p . 2 3 3 ).
 33

Podemos imaginar a dificuldade de explicar o que um quadrado ou

mesmo um crculo a uma pessoa que no conhea estas figuras, usando
somente suas propriedades, sem o uso de desen ho. Quando temos em mente o
desenho de um objeto fica bem mais fcil entender suas propriedades.
Portanto, fundamental que os alunos tenham em mente um modelo da
representao vetorial para que possam entender com mais facilidade as
operaes que envolvem os vetores.
Devemos observar que, pelo fato de usarmos constantemente o plano
cartesiano, podemos ser levados a atribuir a criao deste sistema de
coordenadas retangulares, da maneira que utilizado atualmente, a Descartes.
Boyer (1996, p. 237) afirma que os pensamentos de Descartes estavam longe
das consideraes prticas que atualmente esto associadas com o uso de
coordenadas.

Ele no e s tab e lec ia u m si st e ma d e co o rd e nad a s a fi m d e lo c al izar

p o n to s co mo u m med id o r d e terr a s o u u m ge gr afo p o d eri a m fa zer,
ne m p e n sa va e m s u as c o o rd en ad a s co mo p ar es d e n mero s. Q ua n to
a i s so , a fr a se p ro d u to cart es ia no , t o fr eq ue n te me n te u s ad a ho j e,
u m a na cr o ni s mo (B O Y ER, 1 9 9 6 , p . 2 3 7 ).

Eves (1995) parece concordar com Boyer quando faz o seguinte

comentrio em relao obra de Descartes:

La g o m tr ie no , d e ma ne ira al g u ma, u m d e se n vo l v i me n to
si s te m ti co d o m to d o an al t ico , e o l ei to r o b ri gad o a q ua se
co n s tr uir o mto d o p o r si me s mo , a p art ir d e certa s i n fo r ma e s
iso lad a s. H tr i nt a e d u as fi g ura s no li vro , ma s e m ne n h u ma d e la s
se e nco ntr a m co lo cad a s e xp li cit a me n te o s e i xo s co o rd e nad o s. O
te xto fo i e scri to i n te n cio na l me n te d e ma n eir a o b sc ur a e co mo
r es u ltad o era d i f cil d e ler, o q ue li mi t a va mu ito a d i v ul g ao d e
se u co n te d o . E m 1 6 4 9 ve io l uz u ma tr a d uo lat i na d a o b ra, co m
no t a s e xp l a nat r ia s d e F . d e B ea u ne, ed it ad a e c o me n tad a p o r Fra n s
va n Sc ho o t e n, o fil ho . T anto e ss a co mo u ma o ut ra ed i o re vi s ad a
d e 1 6 5 9 1 6 6 1 ti v era m a mp la cir c ula o . U m s c ulo d ep o i s, o u u m
p o uco ma is , o a ss u n to ad q u iri u a fo r ma ho j e fa mi liar no s te xto s
u ni v er si tr io s. As p al a v ras co o rd en a d a s, a b sc i s sa e o rd en a d a , no
se n tid o t c ni co q u e t m ho j e, fo ra m co n trib u i e s d e Le ib niz e m
1 6 9 2 ( EVE S, 1 9 9 5 , p . 3 8 8 , gr i fo d o a uto r) .

No estudo de foras apresentada em sua obra Philosophiae Naturalis

Principia Mathematica editada pela primeira vez em 1687 , Isaac Newton
(1642-1727) utilizou a propriedade de direo e sentido para determinadas
 34

grandezas, como podemos verificar na citao em relao ao movimento

relativo.
[ ...] se aq u e la p art e d a terra o nd e e st o na v io se mo ve
ver d ad e ir a me n te p ara o Orie n te co m a v elo c id ad e 1 0 0 1 0 d a s p ar te s,
e o na v io se d ir i ge, gr a as s ve la s e ao ve n to , p ara o Oc id e n te co m
ve lo c id ad e d e 1 0 p ar te s , ma s se o na ve ga n te a n d ar no na v io p ara o
o r ie nt e co m u ma p art e d a velo cid ad e, mo ver - se - v erd ad e ira e
ab so l uta me nt e no esp a o i m ve l, p ara o Or ie nt e, co m 1 0 0 0 1 p ar te s
d a velo cid ad e, e r ela ti v a me nt e na te rra, p ara o Ocid e nte , co m n o ve
p ar te s d a velo cid ad e ( N EW T ON, 2 0 0 5 , p . 2 5 , 2 6 ).

Nesta citao podem os perceber que as velocidades so tratadas como

grandezas de mesma direo, tendo o mesmo sentido ou sentidos opostos,
sendo que quando possuem o mesmo sentido elas se somam e quando esto em
sentidos opostos so subtradas. Este fato tambm pode ser perc ebido na
definio da Lei II

A mu d a n a d o mo vi men t o p ro p o rcio n a l fo r a mo t r iz i mp re ssa , e

se fa z s eg u n d o a lin h a r eta p e la q u a l s e i mp ri m e e ssa fo ra .
Se to d a fo r a p ro d uz a l g u m mo vi me n to , u ma fo ra d up la p ro d uzir
u m mo v i me n to d up lo e u ma tr ip l a u m t r ip lo , q uer e ss a fo r a s e
i mp r i ma co nj u nta me nt e e d e u ma v ez s , q uer se j a i mp re ss a grad u al
e s uc es s i va me n te. E e s s e mo v i me n to , p o r s er s e mp r e o rie n tad o p ar a
a me s ma d i re o q ue a fo ra g erat riz , se o co rp o s e mo v ia a nt es , o u
se acr es ce nt a a se u m o vi me nto , c aso co n co r d e co m el e, o u se
s ub tr ai d el e, c aso l he s ej a co ntr rio , o u, se nd o o b lq uo , aj u n ta - se -
lh e o b liq u a me n te, co mp o nd o - se co m e le s e g u nd o a d eter m i n ao d e
a mb o s ( NEW T O N, 2 0 0 5 , p . 3 1 , gri fo d o a u to r).

Neste caso, podemos perceber a igualdade de dir eo entre duas

grandezas diferentes, soma ou subtrao de grandezas, conforme seus sentidos
sejam iguais ou diferentes e, provavelmente, uma boa ideia de projeo de
uma grandeza em determinada direo. Na definio da Lei III est implcito
a associao de direo e sentido fora, A uma ao sempre se ope um
reao igual, ou seja, as aes de dois corpos um sobre o outro sempre so
iguais e se dirigem a partes contrrias (NEWTON, 2005, p. 31, grifo do
autor).
Em dois corolrios de sua obra fica clar o que Newton usava a
decomposio de foras e a regra do paralelogramo, mesmo no sendo da
maneira que usamos atualmente.

Co r o lr io I - U m co rp o su b me tid o a d u a s fo r a s si mu l t n ea s
d esc r eve r a d ia g o n a l d e u m p a ra le lo g ra mo n o mes mo te mp o em
 35

q u e ele d e sc rev er ia o s la d o s p e la a o d a q u ela s fo ra s

sep a ra d a m en t e.
Se u m co r p o n u m d ad o te mp o , p e la fo r a M i mp ri mi d a
sep a r ad a me n te no p o n to A, fo s se le vad o c o m u m mo v i me n to
u ni f o r me d e A at B , e p ela fo r a N i mp r i mid a sep arad a me n t e no
me s mo p o n to , fo s se le va d o d e A p ar a C, co mp le ta nd o o
p ar al elo gr a mo AB CD , e p o r a mb a s a s fo ra s a g ind o j u nt a s, o co rp o
ser le v ad o , no me s mo te mp o , na d ia go na l d e A p ara D. P o i s, u ma
ve z q ue a fo r a N a ge n a d ir eo d a li n ha AC, p aral ela a B D, es sa
fo r a ( p el a se g u nd a Lei) d e mo d o al g u m al terar a ve lo c id ad e
ger ad a p el a o ut ra fo r a M, p e lo q ua l o co rp o le vad o e m d ire o
li n ha B D. O co rp o , p o r co n se g u i nt e, c he g ar l in h a B D no me s mo
te mp o , sej a a fo r a M i mp r i mid a o u no e, p o r t an to ao fi nal d aq uel e
te mp o e le se r e n co ntr a d o e m a l g u m l u g ar na li n ha B D. P e lo me s mo
ar g u me nto , ao fi na l d o me s mo te mp o , e le ser e nco n trad o e m a l g u m
p o n to n a li n h a C D. P o rt an to , el e s er e nco n trad o no p o n to D, o nd e
a mb a s a s li n h as s e e n c o nt ra m. P o r m, mo v er - s e- n u ma l i n ha ret a
d e A p ar a D, p e la Lei I .
Co r o lr io I I - As s im exp l ica d a a co mp o s i o d e q u a lq u e r fo r a
d ir eta A D, a p a rt i r d e q u a isq u er d u a s fo ra s o b lq u a s A C e C D e,
a o co n tr r io , a d eco mp o si o d e q u a lq u e r fo r a d ire ta AD e m d u a s
fo r a s o b lq u a s A C e C D cu ja s co mp o si e s e d eco mp o si e s s o
fa r ta m en te co n fi rma d a s p ela mec n ica . (N EW T ON, 2 0 0 5 , p . 3 3 -3 4 ,
gr i fo d o a u to r).

Fig u ra 1 - Deco mp o s i o d e fo r a s co n fo r me Co ro lrio s a nt erio r es co n st an te s d a teo r ia d e

Ne wt o n

No corolrio III percebemos novamente a soma de grandezas de mesmo

sentido e a subtrao de grandezas com sentidos opostos

Co r o lr io I II - A q u a n t id a d e d e mo vi men to q u e o b tid a to ma n d o - s e
a so ma d o s mo vi men to s d i rig id o s p a ra o s m es mo s p o n to s, e a
d ife ren a d a q u ele s q u e s o d i rig id o s p a ra p o n to s co n tr r io s, n o
so f re mu d a n a a p a r ti r d a a o d e co rp o s en t re si .
P o is a a o e s u a reao o p o s ta so i g ua i s, p e la ter cei ra Lei,
e, co n seq e n te me n t e, p ela s e g u nd a Lei, ela s p ro d u ze m no s
 36

mo v i me n to s mu d a n as i g ua i s e m d ire es o p o s ta s. D es sa ma ne ira,
se o s mo vi me n to s so d iri g id o s p a ra o s me s mo s p o nto s, sej a o q ue
fo r q u e s e acr e sce n te ao mo vi me n to d o co rp o p reced e nte se r
s ub tr ad o d o mo vi me n t o d aq ue le q ue s e g ue, d e fo r ma q u e a so ma
ser i g ua l d e a nt es. S e o s co rp o s s e e nco nt ra m co m mo v i me n to s
co n tr r io s, ha v er u ma ig u al d ed uo a p ar ti r d o s mo v i me n to s d e
a mb o s e, p o rt a nto , a d i fer e na d o s mo v i me n to s d ir i gid o s a p art es
o p o st as p er ma n ecer a mes ma ( NEW T ON, 2 0 0 5 , p . 3 5 , gri fo d o
au to r ) .

Na justificativa desde corolrio Newton cita a decomposio de uma

grandeza em duas direes p erpendiculares entre si.

Se o s co r p o s no s o e s fr ico s o u e st o se mo v end o e m d i fer e nt es

li n ha s r e ta s, e se c ho c a m o b liq u a me n te u m c o nt ra o o u tro e se u s
mo v i me n to s ap s a re fl ex o so req u erid o s, n e s se s ca so s d e v e mo s
p r i me ir o d et er mi n ar a p o si o d o p l a n o q ue to c a o s co rp o s no p o n to
d e i mp ac to , e, d ep o is , o mo vi me n to d e c ad a c o rp o (p elo co ro l rio
I I ) d ev e s er d eco mp o s to e m d o is : U m p e rp e nd i c ul ar q ue le p l a no e
o ut r o p ar ale lo a e le. F ei to i s so , co mo o s co rp o s at ua m u n s so b re o s
o ut r o s na d ir eo d e u ma l i n ha p erp e nd ic u la r a ess e p la no , o s
mo v i me n to s p ara lelo s an te s d a co l is o d e ve m ser ma nt id o s o s
me s mo s d ep o i s d a r e fle xo ; e, p ar a o s mo v i me n to s p erp e nd ic u lare s,
d ev e mo s a trib u ir mu d a n as i g u ai s n a d ire o d as p art e s co n trr ia s
d e tal mo d o q ue a so ma d o s mo v i me n to s co nco r ren te s e a d i fere n a
d o s mo vi me nto s co n trr io s p o s sa m p er ma ne cer as m e s ma s q ue a n te s
( NEW T ON, 2 0 0 5 , p . 3 6 ) .

Comentando sobre as descobertas de Galileu, em relao ao movimento

de projteis, Newton utiliza -se da composio de movimento.

E se u m co rp o fo r arre me s sad o e m q ua lq uer d i reo , o mo vi me n to

o r i gi nad o d e se u la n a me n to co mp o s to co m o mo vi me n to
o r i gi nad o d e s ua gr a vid ad e. Ass i m, s e o co rp o A, ap e n as p o r s e u
mo v i me n to d e arre me s so , p ud es se d e scre v er n u m d et er mi n ad o
te mp o a r e ta AB , e ap e na s co m se u mo vi me nt o d e q ued a p ud e s se
d esc r e ver no me s mo t e m p o a al ti t ud e AC ; co mp l ete o p ara lelo gr a mo
AB C D e o co rp o , p o r a q ue le mo v i me n to co mp o sto , s er e n co ntr ad o
no f i na l d o t e mp o no p o nto D ; e a c ur va AE D q u e o co rp o d e sc re ve
ser u ma p a rb o l a, p ar a a q u al a re ta AB s er u ma ta n g e nt e e m A, e
cuj a o r d e nad a B D s er co mo o q u ad r ad o d a l i n ha AB (NEW T O N,
2005, p. 3).
 37

Fig u ra 2 - Deco mp o s i o d e mo vi me n to d e p ro j et is co n fo r me N e wt o n

Podemos perceber que as contribuies de Newton para o estudo das

grandezas vetoriais foram significativas, pois, mesmo no trabalhando com o
formalismo do Clculo Vetorial atual, suas ideias em relao a estas
grandezas, que necessitam de direo e sentido, j apontava para muito do que
se desenvolveu posteriormente. O mt odo que Newton utilizava para
desenvolver suas teorias era muito complexo, bem diferente dos atuais, e,
portanto pode servir para percebermos a necessidade do desenvolvimento de
um mtodo que possa ser mais facilmente entendido e que possa ser utilizado
com maior eficincia. Nesse sentido, a prpria dimenso histrica do
conhecimento cientfico pode ser observada n o formalismo.
De acordo com Eves (1995 ), num trabalho de Lazare Nicolas
Marquerite Carnot (1753 1832) publicado em 1803 que se encontra pela
primeira vez o uso sistemtico de grandezas orientadas na geometria.

na Go mt r ie d e p o si t io n d e C ar no t q ue s e e n co n tra p el a p r i me ira
ve z o e mp re go si st e m tico d e g ra nd e za s o r ie n tad a s n a geo metr ia
si n t tic a. P o r me io d e s se rec ur so , vr io s e n u nc iad o s e rel a e s
iso lad a s p o d e m ser fu nd i d o s n u m ni co e n u nc iad o o u n u ma s
r ela o , d e ma n eira a p er mi tir u ma ni ca d e mo n str ao e m ve z d e
u ma ab o r d a g e m c aso p o r ca so (E VE S, 1 9 9 5 , p . 4 9 1 ).

E m s ua Go mt r ie d e p o si tio n , d e 1 8 0 3 , C arno t i n ic io u o u so
si s te m ti co d e gr a nd ez as o r ie n tad a s. No c aso d e u ma r eta , p o r
ex e mp lo , e sco l h e - se u m se n tid o co mo p o si ti vo e o o utro co mo
ne g at i vo . E nt o u m s eg me n to AB d es ta re t a ser co ns id er ad o
p o si ti vo o u ne ga ti vo co n fo r me s e u se n tid o d e A p ara B co i n cid a o u
no co m o se n tid o p o s it i vo d a re ta (E VE S, 1 9 9 5 , p . 5 0 9 ).
 38

A sntese de vrios enunciados e relaes isoladas, contidas no trabalho

de Carnot, pode ser observada atualmente no tratamento com grandezas
vetoriais.
A representao grfica dos nmeros complexos tambm ajudou n o
desenvolvimento do estudo vetorial, Carl Friedrich Gauss (1777 1855) foi
um dos responsveis por esta representa o, como afirma Eves (1995 ),
Gaspar Wessel (1745 1818), Jean Robert Argand (1768 1822) e Gauss
foram os primeiros autores a notar a as sociao, agora familiar, entre nmeros
complexos e pontos reais do plano. (EVES, 1995, p. 522 ).
Para esclarecer sobre a contribuio de cada um dos trs matemticos,
Eves (1995) cita ainda que:

P ar ece n o ha v er d v id a d e q ue a p rio r id ad e d a i d ia cab e a W e ss el,

co m u m ar ti go ap re se nt ad o R eal Ac ad e mi a Di n a marq u es a d e
Ci nc ia s e m 1 7 9 7 e p u b lic ad a Ata s d es s a Aca d e mia e m 1 7 9 9 . A
co n tr ib u i o d e Ar g a nd fi g ura n u m ar ti go p ub lic ad o e m 1 8 0 6 e ma is
tar d e, e m 1 8 1 4 , ap re s en tad o no s An n a le s d e Ma th ma tiq u e s d e
Geo r go n ne. Ma s o ar ti g o d e W e s sel p er ma n ec e u e xcl u d o d o mu n d o
ma te m t ico e m g era l at q ue fo i d e sco b e rto p o r u m a n tiq u rio cerc a
d e no ve nt a e o i to a n o s d ep o i s d e ter sid o es cri to . Fo i e n to
r ep ub li cad o na o p o rt u nid ad e d o ce n te nr io d e se u p ri me iro
ap ar ec i me n to . E ss e atr a so no r eco n he ci me n to g eral d a re al iza o d e
W es se l e xp li ca p o r q ue o p la no co mp le xo veio a ser c ha ma d o p la n o
d e A rg a n d e m v ez d e p l a n o d e We ss el.
A co nt rib u io d e Ga u ss se e n co ntr a n u ma me m r ia
ap r e se nt ad a So ci ed ad e Re al d e G tt i n g e n e m 1 8 3 1 , p o s ter io r me n te
r ep r o d uzid a na s s ua s O b ra s Reu n id a s . G a us s a s si na lo u q ue a id ia
b s ica d a rep r e se nt a o p o d e ser e nco n trad a e m s ua t e se d e
d o u to r ad o d e 1 7 9 9 . A afir ma o p arec e p ro c e d en te e e xp lic a p o r
q ue o p la no co mp le xo freq e nt e me n te co n h e cid o co mo p la n o d e
Ga u s s ( EVE S, 1 9 9 5 , p .5 2 2 , gr i fo d o a uto r) .

Sobre o mesmo assunto, Boyer (1996) afirma que:

No n v el ma i s ele m en tar, i nt ere ss a nt e o b ser v ar q ue a

r ep r e se nt ao gr fica d o s co mp le xo s j fo ra d es c o b erta e m 1 7 9 7 p o r
Ga sp ar W e s sel (1 7 4 5 1 8 1 8 ) e p ub li cad a na s ata s d a acad e mia
d in a mar q u es a d e 1 7 9 8 ; ma s o tr ab al ho d e W e s se l fico u p ra ti ca me n te
ig n o r ad o , d a u s ua l me n te ho j e ser o p la no co mp le xo c ha ma d o o
p la no d e Ga u s s, e mb o r a Ga u ss s p ub li ca ss e s ua id ia t ri n ta a no s
ma i s ta r d e. D esd e o s d ia s d e G irard sab ia - se q u e o s n mero s rea i s
p o si ti vo s, ne ga ti vo s e zero p o d e m ser r ep re se nt ad o s co mo
co r r e sp o nd e nd o a p o n to s d e u ma re ta. W a ll i s t i n ha at s u g erid o q u e
o s i ma g i nr io s p uro s fo s se m rep r es e nt ad o s n u ma p erp e nd ic ul ar ao
ei xo d o s r eai s. E st r a n h a me nt e p o r m, n i n g u m a nte s d e W es se l e
Ga u ss d e u o p a s so b vi o d e p e n sar na s p arte s r eal e i ma g i nr io d e
u m n mer o co mp le xo a + b i co mo co o rd e na d as re ta n g ul are s d e
p ar te s n u m p la no (B O Y ER, 1 9 9 6 , P .3 5 0 ).
 39

Na citao de Boyer (1996), pela poca dos matemticos Girard

Desarques (1591 1661) e John Wallis (1616 1703), podemos perceber que
vrios anos se passaram para que se chegasse representao grfica dos
nmeros complexos. Devemos, ainda, observar que o fato de Boyler estranhar
que ningum antes d e Wessel e Gauss tivesse dado o passo, considerado bvio
por ele, de pensar o nmero complexo como coordenadas retangulares reflete
o nosso comportamento de considerarmos que fcil a aprendizagem do que
j sabemos. Eves (1995, p. 522), em uma nota de rod ap, tambm faz
referncia sugesto de Wallis, que os nmeros imaginrios puros poderiam
ser representados numa reta perpendicular ao eixo real.
Galileu para estudar o movimento dos corpos e Newton para
estudar foras de certa forma j utilizava m a representao vetorial, mas foi
com Willian Rowan Hamilton (1805 -1865) que se iniciou o desenvolvimento
das operaes com os vetores. Hamilton aps vrios anos na tentativa de
estender a representao dos nmeros complexos de duas para trs dimenses
desenvolve a teoria dos quatrnios.

Ha mi lto n p erc eb i a q ue se u s p ar e s o rd e nad o s p o d ia m ser p e n sad o s

co mo e nt id ad e s o ri e ntad as no p la no , e nat ur al m en te t e nto u e s te nd e r
a id ia a tr s d i me n s e s p a ss a nd o d o n mero co mp le xo b i nr io a +
b i s tr ip l as o rd e nad as a + b i + cj . A o p er ao d e ad i o no
o fe r ec ia d i fic uld ad e, ma s d ura n te d ez a no s el e l uto u co m a
mu l t ip l ica o d e n - up l a s p ara n ma io r q ue d o i s. U m d ia e m 1 8 4 3 ,
enq u a nto p a s se a va co m a esp o sa ao lo n go d o Ro ya l Ca na l, t e ve u ma
in sp ir a o : s ua d i fi c uld ad e d e s ap are ceri a se u s as se q ud r up la s e m
ve z d e tr ip l as e s e ab a nd o na ss e a l ei co mu ta ti v a p ara a
mu l t ip l ica o . E st a va m ai s o u me no s c laro j q ue p ar a q u d r up l as
d e n me r o s s e d e ver ia t o ma r i 2 = j 2 = k 2 = -1 ; ago r a H a mi lto n v i u
q ue d e ver ia i j = k ma s j i = - k, e se me l h a nte me n te j k = - i = - kj e k i
= j = - i k. No re s to , a s l ei s d e o p era o s o as d a l geb r a o rd i nr ia
( B OYE R, 1 9 9 6 , p . 4 0 5 ) .

Devemos estar atento com a citao de Boyer (1996), no sentido da

afirmao de que Hamilton teve uma inspirao durante um pa sseio e resolveu
um problema, est claro que o que ocorreu foi a resoluo de um problema no
qual ele trabalhava h vrios anos e que depois de vrias tentativas conseguiu
chegar a uma soluo adequada. Boyer (1996, p. 405) ainda afirma que
Hamilton Parou em seu passeio e com uma faca recortou a frmula
fundamental i 2 = j 2 = k 2 = ijk numa pedra na Brougham Bridge e que A
 40

descoberta-chave fora sbita, mas o descobridor vinha trabalhando para ela

havia uns quinze anos . Em relao a este episdio Eves (1995) afirma que:

Ha mi lto n co nta v a a hi st r ia d e q ue a id ia d e ab a nd o nar a lei

co mu ta ti v a d a mu l tip li cao o co rre u - l he n u m ti mo , ap s q ui nz e
ano s d e co g ita e s i n fr ut fer a s, e nq ua n to ca mi n ha v a co m a e sp o s a
ao lo n go d o Ro ya l Ca na l p erto d e D ub l i n, p o u co an t es d o e sc ure cer.
Es sa id ia to p o uco o r to d o xa i mp re s sio no u -o ta nto q ue p e go u d e
se u ca ni v et e e co m e le gr a vo u a p arte fu nd a me n ta l d a tb u a d e
mu l t ip l ica o d o s q u at rn io s n u ma d a s p ed ra s d a P o nt e B ro u g h m.
Ho j e u ma p l aca e n ga s ta d a na p ed ra d a p o nt e co nt a - no s a h is t ri a
( EVE S, 1 9 9 5 , p . 5 5 1 ).

Boyer afirma que grande parte da volumosa obra de Hamilton, Lectures

on Quaternions, dedicada a aplicaes dos quatrnios em geometria e
Fsica.

En tr e o s co nce ito s b s ic o s d i s c ut id o s n o l i vro e st o o s d e v eto re s e

esc al ar e s. As u nid ad e s q ua ter n i nic as i, j e k so d e s cri ta s o ra
co mo o p er ad o re s o ra c o mo co o rd e nad a s. D e mo d o g era l H a mi lto n
tr ato u o s q ua tr n io ns c o mo ve to re s e e s se n cia l me nt e mo stro u q ue
fo r ma m e sp ao ve to ri al so b re o co rp o d o s n me ro s rea i s. De fi ni u a
ad io d e q u at r nio n s e in tro d uz i u a no o d e d o is t ip o s d e
p r o d u to s , o b t id o s mu l ti p lic a nd o u m ve to r p o r u m e sca lar o u p o r
o ut r o ve to r re sp e ct i va m en te ; o b ser vo u q ue o p ri me iro a s so ci at i vo ,
d is tr ib u ti vo e co m u ta ti v o , ao p a s so q ue o s e g u nd o a s so ci at i vo e
d is tr ib u ti vo ap e n as . T a mb m d is c ut i u o p ro d u t o i nt erio r ( p ro d u to
esc al ar ) d e d o i s ve to re s e p ro vo u s u a b il i ne ari d ad e (B OY E R, 1 9 9 6 ,
p. 405).

Devemos lembrar que Hamilton estava tentando generalizar a

representao dos nmeros complexos para trs dimens es quando criou os
quatrnions, e que mesmo Hamilton considerando que um quatrnion q = a +
bi + cj + dk representa uma soma de uma parte escalar a com outra
vetorial (bi + cj + dk) no devemos simplesmente considerar que i, j e k
sejam os veto res unitrios utilizados atualmente, pois eles representavam
inicialmente as unidades imaginrias na teoria de Hamilton. Como podemos
perceber nas afirmaes abaixo:

A p ar te al geb r ic a me n te real p o d e ser c ha mad a p a r te es ca la r , o u

si mp le s me n te e sca la r d e u m q ua tr nio n , e si m b o liz ad a p re fi xa nd o
ao s mb o lo d o q uat r ni o n, o c ara cter s t ico Sc a l., o u si mp le s me n te
S. [ . ..] P o r o u tro l ad o , a p ar te al geb r ic a me n t e i ma g i nr ia, s e nd o
co n s tr ud a geo me tr ica m en te p o r u ma r eta, o u raio v eto r, q ue e m
ger al t e m u m co mp ri m en t o e u ma d ir eo no esp ao d e ter mi nad a
p ar a c ad a q u at r nio n, p o d e ser c ha ma d a p a rt e v eto ria l, o u
si mp le s me n te v eto r d o q ua tr n io n; e p o d e ser d e no t ad a p re fi xa nd o o
 41

car ac ter st ico Ve c. O u V. (H AMI LT O N 1 9 9 6 , P . 2 3 6 ap ud SI LV A,

2 0 0 4 , p . 1 1 8 ).

De ntr o d o cl c ul o d e q ua tr n io ns , o s s b o lo s i , j , k s o u nid ad e s
i ma gi n r i as [...]. Ha mi lto n d e fi n i u ta mb m u m co nj u n to d e tr s
ve to r e s u n it rio s p erp e n d ic ul are s e n tre s i, I, J , K [...] . Ap es ar d e o s
co nj u nto s I , J , K e i, j , k t ere m si g n i fi cad o s d i fer e nt es Ha mi l to n e
T ait p a s sar a m a u s - lo s co mo s e nd o eq u i va le nt es (SI LV A, 2 0 0 4 , p .
1 1 7 -1 1 8 ) .

Uma lgebra mais geral que a lgebra dos quatrnions de Hamilton foi
desenvolvida por Hermann Gnther Grassmann (1808-1877). Eves (1995)
afirma que em vez de considerar apenas qud ruplos ordenados de nmeros
reais, Grassmann considerou conjuntos ordenados de n nmeros reais (EVES,
1995, p. 551). Dessa maneira Grassmann generalizava o estudo para n
dimenses. Em 1844, Grassmann publicou a primeira edio de sua obra
Ausdebnungslehre (Clculo de Extenses) onde apresentava sua lgebra.
Talvez pelo fato de usar uma linguagem muito complexa em
Ausdebnungslehre e de Hamilton ser um cientista famoso, enquanto que
Grassmann era um professor do ensino mdio sem fama (comparado a
Hamilton), sua obra ficou esquecida e demorou em ganhar reconhecimento.
Nas palavras de Boyer (199 6), O conhecimento da Ausdebnungslehre
comeou a se expandir depois da publicao em 1867 do trabalho de Hankel
sobre sistemas de nmeros complexos (BOYER, 1996, p. 406). Willian
Kingdon Clifford (1845 -1879) foi um defensor da obra de Grassmann,
difundindo-a na Inglaterra, e Peter Guthrie Tait (1831 -1901) foi um grande
defensor da teoria de Hamilton dedicando trinta e seis anos de sua vida
divulgao e desenvolviment o da teoria dos quatrnions, segundo Silva
(2004). A lgebra vetorial que utilizamos hoje foi desenvolvida, inicialmente,
em um conjunto de notas de aula feitas por Josiah Williard Gibbs (1839 -1903)
para seus alunos na Universidade de Yale, e, independente mente, por Holiver
Heaviside (1850 -1925).
Silva (2004) considera que James Clerk Maxwell (1831 -1879) teve uma
grande influncia no desenvolvimento da anlise vetorial, pois, alm de ter
mostrado a necessidade e importncia de um enfoque vetorial no tratam ento
dos problemas fsicos da poca, sua obra Treatise on electricity and magnetsm
serviu de inspirao para Gibbs e Heavisid construrem suas teorias. Este fato
pode ser visto em:
 42

O li vr o T rea ti se o n el ec tr ic ity a n d ma g n e t sm d e Max we ll, p ub l icad o

e m 1 8 7 3 , o trab al ho c ie nt fi co ma is i mp o rt a nt e p ara a d i v u l ga o
d a t eo r i a d e q ua tr n io n s j q ue te m a vi so c o mp let a d e Ma x we l l
so b r e o a s s u nto e ta mb m p o rq ue i nce n ti vo u f s ico s i mp o rta n te s d a
p o ca a d i sc u tir e m so b r e e ss e fo r ma li s mo . Ap e sar d e re co n hece r a
i mp o r t nci a d o clc u lo d e q uat r nio n s, al g u ma s d e s u a s p arte s
d esa g r ad a va m Ma x we ll, co mo p o r e x e mp lo o fa to d e u m q u atr n io n
ser co mp o sto p o r u ma p art e e sc al ar e o utr a v eto r ia l, o p ro d uto
co mp le to e nt re d o i s q ua tr nio n s (q ue n u n ca fo i u sad o ) e o fa to d e o
q uad r ad o d e u m v eto r ser ne ga ti vo . O s asp ect o s q u e a grad a r a m a
Ma x we l l fo ra m i n co rp o rad o s e m se u T rea ti s e e as q u e n o o
agr ad ar a m no ( SI LV A, 2 0 0 4 , p . 1 2 0 ).
O i nte re ss e em ele tri cid ad e e ma g n et i s mo l e vo u,
ind ep e nd e n te me n t e, Gib b s e H ea v is id e ao T rea ti se d e Ma x wel l. O
u so fr eq e n te d o s q u at rn io ns ne s ta o b ra d e sp er to u - l he s o i n tere s se
e m e st ud -lo s na s o b ra s d e H a mi lto n e T a it. Gib b s e H ea v is id e
in tr o d uz ir a m, i nd ep e n d en te me n te , mud a na s no cl c ulo d e
q ua tr n io ns a tra v s d e si mp li fic a e s e mu d a n as , cr ia nd o a s si m
u m no vo fo r ma li s mo ma te m ti co a an li s e ve t o rial ( SI LV A, 2 0 0 4 ,
p. 120).

Estas mudanas, dos quatrnions para uma nova anlise vetorial, no

foram feitas de maneira automtica e totalmente intencional. De acordo com
Silva (2004), o que se procura era uma maneira mais simples de se trabalhar
com os quatrnions e no uma nova teoria. O prprio Heaviside que
inicialmente elogiou os quatrnions mudou de opinio e passou a rejeit -los e
at mesmo, passa a negar a influncia deles em sua teoria. Fato que
questionado em:
Ap e sar d e ter ne g ad o ve e me n te me n te e m 1 8 8 3 e d ur a nt e a
co n tr o vr s ia q ua lq uer i n fl u nc ia d o s q ua tr n io ns so b re se u s i ste ma ,
vi mo s q ue Hea v is id e u til izo u o s q u at r nio n s, ta nto q u e e m 1 9 1 2
Hea v is id e e xp l ico u co mo u ti li zo u q ua tr n io n s p ar a e lab o r ar se u
si s te ma v eto r ia l ( SI LV A , 2 0 0 4 , p . 1 2 3 ).

Ainda segundo Silva (2004):

Ma x we l l a s so cio u a s id e ia s ve to ria i s co m el etr ic id ad e e ma g n et is mo

to r na nd o i mp re sc i nd v e l o d e se n vo l vi me n to d e al g u m t ip o d e
an l is e ve to ri al no fi na l d o s c ulo XI X. Co n si d ero u o si s te ma d e
q ua tr n io ns co mo ad eq uad o p ara tra tar a s g rand eza s v eto r iai s,
p o r m co m al g u ma s al t era e s, ta i s co mo o u so ap e na s d a p art e
ve to r i al d e u m q ua tr n io n e a sep ara o e n tr e a p art e e sc ala r e
ve to r i al d o p ro d uto . I n tro d uzi u e s s as al ter a es d e u ma ma n e ira
na t ur a l p e n sa nd o e st ar u sa nd o o s q u at r nio n s d a mes ma fo r ma q ue
T ait u sa r ia e n o co m o o b j eti vo d e ab ri r ca m in h o p ara u ma no va
an l is e ve to ri al.
Gib b s e He a vi sid e ta mb m ti v era m u ma ati t ud e p a rec id a. A
tr a n s fo r ma o d o si st e m a d e q u at r nio n s p ara o si s te ma ve to ria l n o
fo i p r o p o si ta l e n i n g u m p er ceb e u q u e o s q ua tr n io ns e st a va m
se nd o ab a nd o nad o s at q ue G ib b s e scre v e u u m trat ad o fo r ma l p ara
ap r e se nt ar a no v a l geb ra ve to ri al q ue no t i n ha vr io s co nce ito s
ex i ste n te s no s q ua tr n io n s, al m d e ter u ma no va no t ao . De u ma
 43

ma n eir a ger al, M a x we ll , G ib b s e Hea v i sid e n o es ta v a m te nt a nd o

co n s tr uir u m no vo si st e ma ma te m t ico . O q u e el es q ueri a m er a
to r nar o s is te ma d e Ha m ilto n ma i s s i mp l e s e mai s fc il d e ser us ad o
e m F sic a ( SI LV A, 2 0 0 4 , p . 1 2 4 -1 2 5 ).

Este novo tratamento para a teoria de vetores no foi aceita de

imediato. Durante vrios anos houve uma disputa acirrada entre os defensores
da teoria dos quatrnions e os defensores da teoria dos vetores, como citado
em:

No fi n al d o sc u lo X IX, a re v is ta Na t ure fo i p a lco d e u ma

e mo cio n a nte d isp u ta e n tre d o i s s i ste ma s mat e m ti co s e n vo l ve nd o
p es so a s i n te li g e nte s e esp iri t uo s a s. D e u m lad o P et er G. T ai t,
Car g il l K no t t, Ale xa nd er Mac Far la ne , e o u tr o s, d o o u tro lad o
W ill ar d G ib b s e O li ve r Hea vi sid e e no me io d ele s, J a me s C ler k
Ma x we l l. A q u es to d e b atid a era q u al o s is te ma mat e m ti co ma is
ap r o p r iad o p ar a tra tar a s gra nd e za s v eto r ia is . De u m lad o e s ta va m
o s d e fe n so re s d o uso d o s q u at r nio n s e d e o ut ro o s d e fe n so re s d a
an l is e ve to ri al ( SI LV A, 2 0 0 4 , p . 1 2 4 -1 2 5 ).

O fato de ter prevalecido a teoria vetorial em relao aos quatrnio ns

um assunto pouco esclarecido e que pode ter vrios motivos, para Silva
(2004)

Os d e f e nso r es d o s q u at rn io n s n o ap r e se nt ara m ar g u me n to s no vo s
d ur a n te o d eb a te e t a mb m no ap re se n tara m no v as ap lic a e s
f s ica s p ar a o s q ua tr ni o n s, n u ma p o c a e m q u e Hea v is id e e st a va
p ub lic a nd o vr io s trab a lho s so b re a teo ri a e le t ro ma g nt ic a u sa nd o
se u no vo s i ste ma v eto rial . [... ] U m g ra nd e p o n to a fa vo r d a
acei ta o d o s ve to re s e nt re o s f s ico s e en g e n h eiro s d a p o ca fo i a
fo r ma d e ap re se n ta o d o s i ste ma: a s d e fi n i e s fo r a m fe it a s
u sa nd o ve to re s q ue r ep r ese n ta m gr a nd ez as f si c as e fo r a m ap li cad a s
i med i at a me n te a p ro b l e ma s e me r ge n te s na p o ca, to r na nd o o s
co n cei to s ma i s i n ter es sa nt e s e atra e nt es (SI LV A , 2 0 0 4 , p . 1 2 5 ).

Comparando os dois sistemas, Silva (2004) questiona a superioridade e

a qualidade da lgebra vetorial como critrios para a sua aceitao e, alm
disso, ela afirma que a lgebra vetorial no pode ser considerada um sistema
matematicamente simples.

O fa to d e o s d e fe n so r es d a a n li se veto r ia l co n s e g uire m o b t er
r es u ltad o s f s ico s no vo s no si g n i fi ca q ue se u si st e ma sej a s up erio r ,
ma s c er t a me nt e i s so co n trib u i p ara to r n ar o si s t e ma atr ae n te p ara o
p b lic o i n tere s sad o no u so d a l g eb ra v eto rial p ar a re so l ver
p r o b le ma s fs ico s. De u ma ma ne ira ger al, p o d e mo s d izer q u e a
es tr at gi a u sad a p e lo s d e fe n so r es da l g eb ra v eto r ia l,
p ar ti c ul ar me n te p o r H e av i sid e , co n trib u i u mu i to ma i s p ar a a s u a
acei ta o d o q ue a s q ua lid ad e s d o s i ste ma p ro p ria me n te d ita s
( SI LV A, 2 0 0 4 , p . 1 2 5 ).
 44

Co mp ar a nd o o s d o i s s i st e ma s, ve mo s q ue a si mp lic id ad e d o si s te ma
Gib b s -H ea v is id e ma te ma ti ca me n te q ue st io n v el. A mb o s no s o
co mu ta ti vo s, j q ue o p ro d u to v eto r ial n o co mu t at i vo ; no si st e m a
d e q ua tr n io n s s e x is te u m p ro d uto , e nq u a n to q u e no si s te ma
ve to r i al so d e fi n id o s d o is p ro d u to s. O s is te ma d e q ua tr n io ns
p er mi te a d i vi so , ma s na a n li se v eto r ial a d i vi s o no u n vo c a.
O si s te ma d e G ib b s - He a vi s id e p o d e se r ma i s f cil d e s er u sad o p o r
ter u ma no t ao ma i s c lara e ser me no s ger al, ma s no p o d e mo s
d izer q ue e le mat e m ati ca me n te ma i s si mp le s (SI LV A, 2 0 0 4 , p .
125).

A teoria dos quatrnions de Hamilton pode ter sido ofuscada por

tratamentos mais simples para os vetores e, portanto, ac abou caindo em
desuso, ficando esquecida durante um longo perodo. Devemos salientar que o
fato desta teoria no ter tido o sucesso esperado por alguns no significa que
deva cair num completo esquecimento, mesmo porque historicamente seu
valor inquestio nvel. A compreenso da trajetria de pesquisa, com seus
sucessos e insucessos, durante sua criao, assim como a coragem de
Hamilton ao abandonar conceitos aceitos na poca como o abandono da
propriedade comutativa pode nos ajudar a entender melhor as dif iculdades
enfrentadas no estudo de grandezas vetoriais e facilitar a nossa tarefa como
educador, nesse sentido Dion (1995) afirma que

A a n li se d o s te xto s o r i gi n ai s d e Ha mi l to n co n s tit u i a i nd a si n g u lar

ex e mp lo d e co mo a Hi st r ia d a C i nc ia p o d e fo r nec er s ub sd io s
p ar a a e str u t ura o d a p rt ic a p ed a g gic a, esp eci al me n t e co m
r ela o Ma te m ti ca e Fs ic a T ais te x to s co n st it u e m e xce le n te
ma ter ia l p ara a a n li se d a traj et ria d e u m p e sq ui s ad o r e m b u sca d e
so l u o p ara u m p ro b l e ma, co m s u as d vid a s e i ncer tez a s, ao
me s mo te mp o e m q ue d e li ne ia m u ma l g ica p ara a i n ve st i ga o q ue
ne m d e lo n g e p o d e ser id e nt i fi cad a co m a l g i ca d a e xp o s io d e
u m co n h eci me nto j si st e mat izad o . S ua fo r ma d e p en s ar, s u ce ss o s e
in s u ce sso s, a s no vid ad e s i n tro d uz id a s a mp l ia nd o teo r ia s e x i ste n te s,
co n ce s s e s e v io l a e s a re gr as e stab el ecid a s, fei ta s d e mo d o
ex tr e ma me n te cr it erio s o , es to c lar a e d id at ica me n te e xp l ic ita s
ne s se s te xto s ( Dio n , 1 9 9 5 , p . 2 5 1 ).

Atualmente ainda temos questionamento em relao utilizao da

lgebra vetorial de Gibbs -Reaviside em determinadas reas, tais como a
Teoria Quntica e a Teoria da Relatividade. Se h divergncias em torno de
qual o melhor mtodo para resolver determinados problemas, podemos
perceber que esta disputa, iniciada anteriormente, no fi cou resolvida e
esquecida. Provavelmente algumas pessoas permaneceram cultivando ideias
envolvendo teorias diferentes da mais difundida atualmente.
 45

Se a prpria cincia no est pronta, sempre estamos nos deparando

com limitaes de teorias existentes e c om a criao de novas teorias,
acreditar que o mtodo que utilizamos para o estudo de grandezas vetoriais
est definido e no sofrer mudanas diminuir a capacidade de
desenvolvimento do ser humano. Se hoje temos um mtodo que nos parece
adequado, principalmente em relao ao ensino mdio e nas Fsicas bsicas do
ensino superior, nada nos garante que futuramente no estaremos criticando e
at mesmo descartando -o em funo de uma criao mais eficaz.
A lgebra de Grassnmann cons iderada eficiente no estu do da Qumica
Quntica em um trabalho de Mundim (1997) que apresenta uma formulao
alternativa em termos da lgebra, como podemos perceber na sua afirmao,
Em 1844, Grassnmann desenvolveu uma lgebra de variveis anticomutantes
cuja estrutura tornou -se hoje uma ferramenta matemtica importante no
estudo de sistemas com propriedades antissimtricas (MUNDIM e MUNDIM,
1997, p. 210). Fato que tambm pode ser percebido em

[ ...] a l g eb ra d e Gr a s s n ma n n u ma ferra me nt a ma te m ti ca d e
gr a nd e ut il id ad e no e st u d o d e s is te ma s q u nt ico s, se g u nd o o m to d o
d o s o r b i ta is mo le c ular e s. A g e nera li za o e a geo me tr iza o d e
al g u n s co nc eito s e m q u mic a q u n tic a s ur g e m d e fo r ma c lar a e
si n t tic a e, e m p ri nc p i o , no h l i mi ta e s q u an to ap l icab il id ad e
d as p r o p r ied ad e s d a l ge b ra ne s ta fo r mu l a o al t ern at i va (M UN DIM
e MU ND I M , 1 9 9 7 , p . 2 3 1 ).

Em trabalhos, envolvendo estudos de Mecnic a Quntica (MQ) e da

Teoria da Relatividade (TR), Junior (1997, 2000) mostra como a lgebra
geomtrica introduzida por Clifford sintetiza e un ifica os quatrnions de
Hamilton com a lgebra de extenso de Grassnmann e discute a relao desta
lgebra de Clifford com a lgebra vetorial de Gibbs, comentando as vantagens
da primeira e as incoer ncias e limitaes da segunda:

Gr a ss n ma n n fo i cap a z d e fo r mu l ar u m si s te ma p o d ero so , e le ga n te e
ger al, ad eq uad o so b re tud o d es cri o d e geo me tr ia s a fi m e
p r o j eti va e m e sp ao s arb itr rio s. J o si s te ma d e H a mi lto n se
mo st r a va ad eq uad o u m a geo metr ia o r to go nal q ue se m d v id a a
ma i s i mp o r ta n te e m F si ca ma s ap e n as d e nt ro d e u m e sp ao
eu cl id ia no trid i me n sio n al. Or a, a q u e sto na tu ral q ue p o d e mo s
co lo ca r s e ser ia p o s s ve l si n te ti zar as va nt a g en s d o s s i ste ma s d e
Ha mi lto n e Gra s s n ma n n e m u m n ico s i ste ma q ue se mo str e
ad eq uad o geo me tr ia o r to g o nal d e u m esp ao ar b itrr io .
E m 1 8 8 6 G ib b s t en to u u n i fi car e s se s si st e ma s n aq ue le ho j e
d eno mi n ad o lg eb ra vet o ria l . O q ue s e se g u i u fo i u ma d i vi so e n tre
 46

o s d e fe n so r e s d a l geb r a d e Gib b s d e u m lad o e o s d e Ha mi lto n d o

o ut r o , e co mo p o d e mo s co n s tat ar e m q ua lq u e r l i vro d e F sic a
B s ica, a l geb ra ve to r ial d e G ib b s acab o u s e estab el ece nd o . N a
no s sa o p i ni o , i s so fo i d e u ma gra nd e i n fel ic id ad e p ara a F si ca,
so b r e t ud o e m fu n o d o ad v e nto d a M Q.
Se e s t ud ar mo s o s trab a l ho s d e Ha mi l to n e d e Gra s s n ma n n, e
d a o d e Gib b s, ver e mo s q ue a l g eb ra ve to ri al d e Gib b s nad a ma is
d o q u e u m ap a n h ad o d e co nce ito s d i s farad o s so b re o ma n to d e
u ma no ta o fa lac io s a. A l g eb ra ve to ri al d e Gi b b s al m d e no ser
u ma ge ner al iza o d o s s is te ma s d e H a mi lto n e G ras s n ma n n u ma ve z
q ue s f u nc io na no esp a o tr id i me n s io na l, ta mb m so fre d e
d ef ic i nc ia s i n ter n as a u se n te s naq ue le s si s te ma s. De fa to , e m u ma
es tr ut ur a fe c had a , o re s ul tad o d e q ualq u er o p er ao so b r e e le me n to s
d ad o s d e ve ser u m el e m en to d a me s ma e s tr ut ur a , e i sto n o o co rr e ,
p o r ex e mp lo , co m o p r o d u to v eto r ia l d e nt ro d a l geb ra d e Gib b s
o nd e o r e s ul tad o d o p ro d u to ve to ri al d e d o i s v eto re s n o u m
ve to r , fa to re me nd ad o p ela d e no mi na o p se ud o - ve to r ao r es u lt ad o
d es te p r o d u to ve to ri al.
A v er d ad eira s n te se e ge ner al iz a o d o s s is te ma s H a mi lto n e
Gr a ss n ma n n fo i o b tid a p o r Cl i ffo rd e m 1 8 8 7 , atra v s d o q ue ele
d eno mi n o u lg eb ra g eo mt r ica e q ue at u al me n te d e no mi n a mo s
l geb r a d e C li ffo rd . p reci so o b s er var mo s, e n tret a nto , q ue o u tro s
no me s ha v ia m d e u ma m an eir a o u d e o u t ra to c ad o ne st e as s u n to . E m
p ar ti c ul ar , p o d e mo s ci t ar Eu ler, Ro d r i g ue s e Lip sc hi tz, a l m d o s
p r p r io s H a mi lto n e Gra s s n ma n n, e i nc l u si ve Le ib ni tz.
P o ster io r me n te P a ul i e Dira c i ntr o d uzir a m e ss a estr u t ura d e n tro d a
F si ca.
O gr a nd e ac had o d e Cl i ffo r d fo i es s e nci a l me nt e i ntro d u zir o
an lo go d o p ro d u to q ua t ern i ni co d e n tro d a es tr ut u ra d a l geb r a d e
Gr a ss n ma n n, o b t e nd o a s si m u m s i ste ma nat ur al me n te ad ap tad o
geo me tr ia o r to go na l d e u m e sp ao arb i trr io . Al m d e p o d er o s a e
na t ur a l, a l geb r a d e Cl i ffo rd n o ap re se n ta as i nco er nci a s d a
l geb r a v eto r ia l d e Gib b s n a v erd ad e as co r ri ge e tra z e m si
co n cei to s ad eq uad o s p a ra a fo r mu l a o d a M Q . E m no ss a o p i n io ,
ti ve s se m o s q u atr n io n s , e d a a s ua g e ner ali za o n at ura l q u e so
as l geb r as d e Cl i ffo rd , p r e val ec id o so b r e a l geb r a veto r ia l d e
Gib b s, p o ss i ve l me n te t al t eria u m gr a nd e e feito so b re a no s sa
co mp r ee n so d o s fu nd a me n to s d a MQ (J U NI O R, 1 9 9 7 , p . 2 3 5 -2 3 7 ,
gr i fo d o a u to r).

Analisando este breve estudo histrico, no qual se coloca de maneira

bem superficial um caminho percorrido para o desenvolvimento de um
conceito especfico , ferramentas necessrias para trabalhar com as grandezas
vetoriais, podemos perceber que este caso no foge a regra geral do
desenvolvimento dos conhecimentos cientficos. Isto ocorre, como j
sabemos, porque a cincia no se desenvolve de maneira linear e nem por
padres definidos, mas sim por caminhos indefinidos, cheios de erros e
dvidas, onde h contribuies de vrias pessoas .
Em muitas situaes uma pessoa acaba sintetiza ndo o que vrias outras
desenvolveram e acaba recebendo todo o mrito, como se fosse o nico
criador de todo o trabalho . As outras pessoas simplesmente ficam no
 47

esquecimento. O mais importante ter clareza de que um conhecimento nunca

est pronto e acabad o, podendo em qualquer momento aparecerem novos
questionamentos, ajustes e aplicaes.

1.4 Alm do conhecimento especfico do contedo

Quando colocamos a importncia de se trabalhar aspectos que esto

relacionados com um contedo, sua histria, suas imp licaes econmicas,
sociais e polticas, no estamos pretendendo que professores dem nfase a
estes aspectos em detrimento ao prprio contedo e nem mesmo que dedique a
eles um tempo que pode vir a atrapalhar o entendimento do contedo, pelo
contrrio, o que pretendemos que os professores possam us ar estes aspectos
para contribuir com desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. No
estamos falando de um ensino que leva o aluno a decorar e aplicar um
contedo em determinados padres de problemas, mas sim de um ensino que
permite o aluno refletir e buscar condies para se relacionar eticamente com
a sua realidade social.
Neste caso, cabe ao professor adequar -se com o tempo disponvel e com
as caracterstica s e necessidades de seus alunos, para transformar e adequar as
informaes de maneira a resultar em um melhor aproveitamento por seus
alunos. Esta questo de transformar e adequar determinados contedos ainda
bastante complexa, pois ns professo res, geralmente, temos dvidas d o que
mais ou menos impo rtante ou o que realmente necessrio ou desnecessrio.
Particularmente, temos a opinio de que os professores devem inovar, mas
para isso devem ter um bom conhecimento dos contedos, dos aspectos
pedaggicos e epistemolgicos, e da realidade de seus alun os, e mesmo assim
com muita cautela e bom senso.
Para se desenvolver estas caractersticas nos professores fundamental
que os cursos de formao destes professores tenham como objetivo principal
a formao deste tipo de profissional, portanto, na forma o de professores
deve-se ter em conta os aspectos epistemolgicos e pedaggicos, l embrando
que estes aspectos no devem ser tratados separadamente, pois, eles esto
fortemente relacionados.
 48

bvio que um professor deve estar num processo contnuo de

formao e, consequentemente, deve estar constantemente se informando
sobre os vrios aspectos envolvidos na sua profisso. Mesmo assim,
consideramos que a sua formao inicial fundamental para o seu
desenvolvimento futuro. Devemos lembrar que por um motivo ou outro, vrios
professores no tm a oportunidade de voltar a estudar em cursos regulares, e
se, em sua formao inicial , no se discutiu adequadamente a importncia
destes aspectos para a aprendizagem dos alunos, pode ser que este professor
jamais venha a pensar que existe algo diferente do enfoque que ele j
conhea que possa ajud-lo em seu trabalho dirio com os alunos. Podemos
nos pautar em Shulman (2005) para discutir sobre as caractersticas do ensino
e dos conhecimentos necessrios a um bom pr ofessor.
Para Shulman (2005), o processo de ensino deve se iniciar com a
compreenso por parte do professor do que ele deve aprender e como se deve
ensinar, levando os alunos a aprender, a compreender e a resolver problemas,
aprender a pensar criticamen te e criativamente, culminando com uma nova
compreenso por parte do professor e do aluno.
Shulman (2005, p. 10) afirma que se tivesse que organizar os
conhecimentos em um manual, no mnimo incluiriam:
conhecimento do contedo;
conhecimento didtico gera l (manejo e organizao da sala);
conhecimento do currculo;
conhecimento didtico do contedo;
conhecimento dos alunos e de suas caractersticas;
conhecimento dos contextos educativos (escola e comunidade);
conhecimentos dos objetivos, das finalidades e d os valores educativos,
e de seus fundamentos filosficos e histricos.
Shulman (2005) considera que entre estas categorias, o conhecimento
didtico do contedo adquire particular interesse porque identifica os corpos
de conhecimentos distintos para o ensi no. Trata-se de uma mistura especial
entre os contedos e a pedagogia. Para Shulman (2005), por meio do
conhecimento pedaggico do contedo pode-se chegar a uma compreenso de
como determinados temas ou problema s podem ser organizado s e adaptados s
 49

necessidades, interesses e capacidades dos alunos. Essa a categoria que tem

maior probabilidade de servir para distinguir a compreenso do especialista
de uma rea do saber e a compreenso do pedagogo.
A necessidade destes conhecimentos se torna clara quando se pensa nas
caractersticas que um bom professor deve apresentar. Um professor que no
conhece o contedo especfico da sua disciplina, os processos envolvidos no
ensino e o contexto da escola e da comunidade envolvida neste ensino, no
pode ensinar bem.
Para Shulman (2005), o ensino supe uma troca de ide ias, as quais
devem ser captadas, sondadas e compreendidas por um professor, que em
seguida deve mold -las ou adequ-las at que possam ser captadas de maneira
ativa pelos alunos, gerando processos cons trutivos em seus alunos e no
fomentando a dependncia deles em relao ao professor. Neste processo de
transformar um contedo, trabalhar com exemplos concretos e/ou atividades
prticas o professor deve estar sempre atento, pois dependendo da estratgia
usada o professor pode ajudar ou at mesmo atrapalhar a aprendizagem dos
alunos, como nos alerta Cachapuz (2005):

O p r o fe sso r te m q u e ter cu id ad o s mu i to p ar ti c ul are s co m o p ro ce s so

d e ap r e nd iza g e m e, e m p arti c ul ar, co m a s at i vi d ad es q ue p ro mo v e.
Est a s d e ve m s er u m d e sa fio , p o r m, co m u m gra u d e d i fic u ld ad e s
q ue s e co ns ti t ui u m in ce n ti vo e n o d e fo nt e d e d e s n i mo ,
d es mo ti v ao e d e i mp o s sib ilid ad e d e r e so l u o . As e xp er i nc ia s d e
ap r e nd i za ge m q ue p ro fes so re s p ro mo v e m d e v e m ser i n str u me nto s
p ar a mel ho rar a e xp lic ao q ue se d p ar a o s fe n me no s e no
p o d e m s er co n s id erad as co mo fi n s e m si me s ma s (C ac hap uz , 2 0 0 5 ).

Podemos perceber que fundamental conhecermos no s as

necessidades dos alunos, mas tambm a sua capacidade de aprendizagem para
que possamos ad equar os contedos com as metodologias utilizadas. Portanto,
no existe uma receita nica para se ter uma boa aprendizagem, j que cada
situao encontrada pelo professor geralmente nica e exige uma atitude
compatvel com aquele caso especfico.
 50

1.5 Os vetores na viso espacial

Se pensarmos no ensino de Fsica, que geralm ente temos nas escolas,

encontramos um ensino focado numa transmisso de contedos consid erados
cientificamente corretos, s em uma preocupao com o contexto em que esses
conhecimentos foram se desenvolvendo. Neste ensino, no qual geralmente os
professores expem os conceitos/leis e os alunos devem receber passivamente
esse contedo, memorizar e posteriormente devolver esses conceitos/leis em
forma de aplicao em exerccios padres , talvez no percebamos a
necessidade de enfatizar a representao espacial de algumas grandezas
fsicas. Por outro lado, quando assumimos que o ensino de Fsica ,
principalmente no ensino mdio , deve ter como objetivo principal desenvolver
certas habilidad es que capacitem os alunos a investigar, representar,
comunicar e associar os conceitos estudados aos fenmenos na natureza,
provavelmente percebemos a necessidade de uma viso espacial de
determinadas grandezas fsicas.
Um estudo que tenha significado pa ra os alunos deve ser articulado e
prximo do mundo vivido por esses alunos. Especificamente em relao s
grandezas vetoriais, devemos procurar relacionar as grandezas encontradas na
Fsica com as do cotidiano dos alunos, mostrando no some nte as diferen as
entre elas, mas tambm as relaes existentes entre essas grandezas, relaes
que mostram que uma pode at complementar a outra. Como exemplo, vamos
citar o caso do deslocamento , grandeza vetorial usada na Fsica , e distncia
percorrida, grandeza escala r do cotidiano dos alunos. Podemos tentar
desconstruir o conceito que os alunos possuem em relao ao deslocamento, o
qual geralmente confundido com a distncia percorrida, substituindo -o pelo
conceito aceito na Fsica . No entanto, para isto necessria uma discusso
relacionando a importncia e aplicaes desses conceitos, seno essa atitude
poderia levar a uma aprendizagem sem significado, portanto, fcil de ser
esquecida.
Por outro lado poderamos usar uma estratgia didtica onde a prpria
escola serve como base para justificar a necessidade de se representar e
trabalhar com determinadas grandezas de um modo diferente. Em relao
representao por smbolos, pode -se discutir com os alunos as vantagens de
 51

indicar a localizao de cada dependncia da escola, banheiros, secretaria,

salas de aula, por meio de setas ao invs de descrever detalhadamente as
informaes sobre estas localizaes.
Imaginemos uma sala de aula, na qual as cadeiras so numeradas e
esto fixas em seus respectivos locais. Se sair mos da sala e ao retornar
percebermos que um determinado aluno mudou de lugar, portanto, a
informao que temos apenas a posio inicial e final do aluno. De posse
desta informao poderamos discutir as vrias maneiras de descrever com
preciso o deslocamento do aluno, chegando, provavelmente, concluso de
que uma das maneiras mais eficiente seria por meio de uma figura, na qual
deveria constar uma direo, um sentido e um valor, fato que poderia
justificar o uso de vetores na representao de determin adas grandezas
fsicas.
Por outro lado, se soubermos a distncia percorrida pelo aluno no
podemos determinar a sua posio ao final do trajeto, a no ser que tenhamos
informao detalhada a respeito de sua trajetria . Se soubermos a distncia
percorrida necessitamos de mais informao para determinarmos a posio e
consequentemente o deslocamento desse aluno. Esse fato no deve servir para
desvalorizar o conceito de distncia percorrida em relao ao deslocamento,
pois se conhecemos apenas o deslocamento no temos nenhuma informao a
respeito da trajetria seguida . Portanto, a questo a ser colocada que na
Fsica, geralmente, no estamos interessados no caminho seguido e sim nas
mudanas de posio, consequentemente trabalhamos com o deslocamento.
No ensino de Fsica, a investigao sobre as vrias maneiras de se
resolver um problema pode aproximar os alunos da realidade enfrentada pelas
pessoas que ao longo do tempo se dedicaram aos conhecimentos cientficos.
Ao mesmo tempo, quando os alunos so instig ados a pesquisarem e a
proporem solues para os problemas, esto sendo geradas condies que
provocam uma aprendizagem que pode ter significado para os alunos.
A condio fundamental do sucesso na representao de alguma coisa
por meio de figuras, que estas figuras nos remet am a uma viso adequada
daquela coisa, portanto, no adianta falarmos em representao vetorial de
uma grandeza fsica se esta representao no levar a uma visualizao
espacial desta grandeza. E, o que geralmente percebemos nas au las de Fsica
 52

uma tentativa de se estudar operaes vetoriais desvinculadas de suas

representaes e at mesmo das grandezas fsicas a elas relacionadas.
Acreditamos que usar apenas a representao grfica dos vetores, sem
uma vinculao direta com a rep resentao espacial das grandezas fsicas,
pode levar a uma aprendizagem vazia de significados, implicando na falta de
motivao por parte dos alunos. Quando definimos um vetor como um ente
matemtico que nos fornece informaes sobre a direo (a mesma da reta
suporte do vetor), o sentido (por meio da ponta da seta ) e o valor (indicado
pelo tamanho da seta), como encontramos na maioria dos livros de Fsica,
devemos ter o cuidado de alertar os alunos para as dificuldades de se
trabalhar somente com a repres entao grfica, principalmente em relao ao
valor da grandeza fsica que deveria ser representada pelo tamanho da seta,
portanto teramos que ter sempre uma escala definida nas representaes de
grandezas fsicas vetoriais.
A dificuldade de trabalhar co m escalas e transporte de vetores na
soluo de determinados problemas pode justificar a necessidade de
relacionar a representao espacial com as operaes algbricas envolvidas no
estudo das grandezas fsicas vetoriais. No ensino mdio, como j foi citad o
anteriormente, comum as dificuldades, por parte dos alunos, no estudo das
grandezas vetoriais, mas ao mesmo tempo percebemos que geralmente no
trabalhamos diretamente com os vetores nesses estudos, ou seja, na maioria
dos casos que envolvem mais de um a direo, desmontamos os vetores por
meio de suas componentes e depois de resolver separadamente o problema em
cada direo, remontamos o vetor para interpretar a soluo final.
Nesse tratamento comum encontrar a colocao inadequada de que se
est trabalhando escalarmente como justificativa de analisa r o problema em
uma nica direo, a partir do momento que definimos uma direo, sendo
que o sentido pode ser indicado por meio do sinal da grandeza, estamos na
realidade usando operaes algbricas no tr atamento vetorial. Acreditamos
que se os alunos tiverem uma boa visualizao da representao espacial das
grandezas fsicas e tambm das operaes que envolvem estas grandezas
teremos uma boa chance de que passem a ter mais facilidade at mesmo para
operar com grandezas mais abstratas como o caso do campo eltrico.
Acreditamos tambm que para atingirmos tal objetivo necessitamos de
 53

condies adequadas, tais como, professores bem preparados e materiais

didticos compatveis com tais objetivos, entre estes materiais podemos citar
os livros didticos.
A necessidade de professores bem preparados justifica o que colocamos
anteriormente sobre a formao de professores e sobre o estudo histrico dos
conhecimentos cientficos . Promover o dilogo entre professores e alunos
considerando o acesso e uso constante dos livros didticos usados pelos
professores nas escolas justifica o nosso trabalho, no qual faremos uma
anlise envolvendo livros que sero fornecidos aos alunos da rede pblica de
educao.
Devemos escl arecer que o fato de termos usado o deslocamento e
distncia percorrida como exemplo de grandezas fsicas em nossa discusso,
no quer dizer que estamos sugerindo que o estudo das grandezas fsicas
vetoriais deve ser iniciada com tais grandezas. O que esta mos sugerindo,
que se busque sempre que possvel relacionar as grandezas usadas na Fsica
com os conhecimentos do cotidiano dos alunos e que ao mesmo tempo
devemos procurar relacionar as grandezas fsicas vetoriais sua representao
espacial.
 54

2. O LIVRO DIDTICO E O PNLD

Entre os vrios instrumentos usados na aprendizagem podemos destacar

a importncia do livro didtico na aprendizagem formal. O que deveria ser
mais um dentre os vrios materiais utilizados pelas comunidades escolares,
infelizmente, pode se tornar o nico instrumento usado pelos alunos e
professores, chegando at mesmo a guiar o processo de ensino -aprendizagem.
Neste caso perde o seu principal objetivo que exatamente o de apoio e no
de determinao de contedos e estrat gias de ensino. Fato que pode ser
percebido em:
S ua i mp o r t n cia a u me n t a ai nd a ma i s e m p a s es co mo o B ra s il, o nd e
u ma p r e car s si ma si t ua o ed u cac io na l fa z c o m q u e e le acab e
d eter mi n a nd o co nte d o s e co nd ic io na nd o es t rat g ia s d e e ns i no ,
ma r ca nd o , p o i s, d e fo r m a d ec i si va , o q u e se e ns i na e co mo s e e n s i na
o q u e s e e n s i na ( LAJ O LO, 1 9 9 6 , p . 4 , gri fo d o a uto r).

Embora no deva ser o nico material de que professores e alunos vo

valer-se, o livro didtico pode ser decisivo para a qualidade do aprendizado
resultante das atividades escolares. Por esta razo, sua escolha e utilizao
precisam ser fundamentadas nas necessidades e caractersticas da comunidade
escolar na qual ser utilizado. Somente assim, poder se tornar um bom
instrumento de aprendizagem. E exat amente na importncia de uma maior
reflexo no momento de escolha destes livros que vamos nos pautar para
justificar a sua anlise.

2.1 O livro didtico no ensino -aprendizagem

Uma das caractersticas que o livro didtico deve ter de promover

dilogo constante entre professores e alunos, j que geralmente ele se destina,
simultaneamente, a estes dois leitores. Outra caracterstica que deve ser
observada diz respeito ao livro do professor:

O l i vr o d o p ro fe s so r p r eci sa i nt era g ir co m se u lei to r -p ro fe s so r n o

co mo a merc ad o ri a d i alo ga co m se u s co n s u mi d o re s, ma s co mo
d ialo g a m al iad o s na c o n str u o d e u m o b j et ivo co mu m: a mb o s,
 55

p r o f es so r e s e li vro s d i d ti co s , so p arce iro s e m u m p ro ce s so d e

en s i no mu i to e sp e ci al, c uj o b e ne fic ir io fi n al o al u no .
Es se d i lo go e ntr e li vro d id t ico e p ro fe s so r s s e in s ta ura d e fo r ma
co n v e nie n te q u a nd o o l iv ro d o p ro fe sso r s e tr an s fo r ma no e sp ao
o nd e o a uto r p e a s ca rta s n a mes a, e xp l ic ita n d o su as co n cep es
d e ed uc ao , a s teo ri a s q u e fu nd a me n t a m a d i sc ip l i na d e q ue se
o cup a se u li vro . O u se j a, q ua nd o , no l i vro d o p ro fes so r, o a u to r
fr a n q uear a s e us l ei to r es -p ro fes so r es o s b a s ti d o res d e s e u li vro ,
mo st r a nd o a s c art as co m q u e faz s e u j o go : o s p res s up o sto s te ri co s
q ue a s s u me e se g u e rel ati v a me n te ta n to ma t ria d e q ue t ra t a o
li vr o q ua n to a q ue st o d e ed u ca o e ap re n d iza ge m ( LAJ O LO,
1996, p. 5).

Na escolha do livro importante observar que todos os seus

componentes , tais como: contedos, impresso, encad ernao, ilustraes,
diagramas e tabelas, devem estar em funo d a aprendizagem que ele deve
patrocinar, portanto, esses aspectos devem ser levados em conta no processo
de sua escolha e adoo, assim como na sua utilizao posterior. Os livros
podem trazer conhecimentos novos ou alterar conhecimentos que os alunos j
tm do mundo, portanto:
Os si g n i fic ad o s q ue , e m to r no d o li vro d i d ti co , o al u no v ai
co n s tr uir o u a lt erar, p reci sa m, p o r u m l ad o , co rre sp o nd er ao s
p ad r e s d e co n he ci me n t o d a so c ied ad e e m n o m e d a q u al a e s co la
es tab e lec e se u p ro j eto d e ed u ca o . P o r o utro l ad o , o s s i g ni ficad o s
q ue o l i vr o vei c ul a p o d e m ta mb m q u e st io nar o co n he ci me n to a t
en to ace ito co mo le g ti mo .
O e s se nc ia l q u e, e m q ualq u er d o s c as o s, a s i n fo r ma e s
end o s sad as o u a s ua c o nt e sta o , s ej a m fu nd a me nt ad a s; co mo a
esco la no d e s vi n c ula d a d e se u co nt e xto so ci al, ta n to o s p ad r es
d e co n he ci me n to q u a nt o o s d e s ua co nt es ta o e r e fo r mu l ao ,
p r eci sa m sa ti s fa zer a s exp e cta ti v a s d a cli e nte la esco l ar (i sto , d o s
al u no s, d as fa m lia s d e alu no s, e d a co mu n i d a d e d a q ua l v m o s
al u no s) e, s i mu l ta ne a m e n te, a s d ire tri ze s d o si s te ma ed u cac io nal
( LAJ O LO, 1 9 9 6 , p . 6 ).

Devemos enfatizar a importncia da mediao do professor neste

processo de transformao ou adequao de conhecimentos que os alunos j
possuem para os cientificamente aceitos. Por isso, no processo de seleo e
aplicao do livro preciso planejar adequadamente para se estabelecer um
dilogo entre o que diz o livro e o que pensam o s alunos. Para Lajolo (1996 ,
p. 6), o bom livro didtico diferencia -se do livro didtico ruim pelo tipo de
dilogo que estabelece com o professor, durante o planejamento do curso .
Esta autora concorda que nem mesmo o melhor dos livros didticos compete
com o professor, pois, ele, melhor que qualquer livro, conhece a realidade e
 56

necessidade de seus alunos. Portant o, os professores devem estar aptos a

realiz arem as adaptaes necessrias utilizao destes livros, pois:

O c aso q u e n o h l i vro q ue sej a p ro v a d o p ro fe sso r: o p io r

li vr o p o d e fi car b o m na sa la d e u m b o m p ro fe s so r e o me l ho r li vro
d esa nd a n a sa la d e u m ma u p ro fe s so r. P o i s o m el ho r li vro , rep it a - se
ma i s u ma vez, a p en a s u m l i vro , i n str u me n to a u xi li ar d a
ap r e nd i za ge m ( LAJ O LO , 1 9 9 6 , p . 8 , gr i fo d o a ut o r).

Ela d nfase necessidade de criao e desenvolvimento de

mecanismos para avaliar os livros didticos disponveis no mercado. Sendo
que:

Est e p r o c e sso d e a val ia o , d a q ual ed uc ad o re s d e d i fere n te s gra u s

d o e ns i no p r eci s a m p arti cip ar e m n mero cad a vez ma io r,
d ese mp e n ha fu no p ed ag g ica e t e m e fei to s mu l t ip l icad o r es p ar a
to d a s as i n s t nc ia s e n v o lv id a s co m o li vro d id t ico , p ri nc ip a l me n te
se u s u s u r io s (al u no s e p ro fes so re s) e se u s p ro d uto re s (es cri to re s e
ed ito r es ) ( LAJ O LO, 1 9 9 6 , p . 9 ).

E coloca a importncia dos livros didticos no conterem informaes

incorretas nem inadequadas, para uma bo a aprendizagem:

[ ...] u m li vro d id t ico n o p o d e co n st r uir se u s s ig n i ficad o s a p art ir

d e va lo r e s i nd e sej ve is. N o p o d e, p o r ex e mp lo , e nd o s sar
d is cr i mi n a e s co n tra c erto s gr up o s so c ia is , n e m p ro p o r a l ei d o
ma i s fo rt e co mo es tra t gi a p ara so l uc io nar d i fe ren a s. E m hip te se
al g u ma u m li vro d id t i co p o d e e nd o ss ar, n e m me s mo d e ma n eir a
ind ir e ta, co mp o r ta me n t o s i nsp irad o s e m ta is va lo re s o u ap la ud ir
ati t ud e s que os r efo rce m ou i nce n ti v e m, p o rq u e tai s
co mp o r ta me nto s e va lo r es n o fa ze m ( e ne m d e ve m faz er) p a rt e d o
ali cer c e ti co d a so c ied a d e b ra si le ira ( LAJ O LO, 1 9 9 6 , p . 6 , gr i fo d o
au to r ) .

Freitag, Motta e Costa (1989) consideram que, do ponto de vista do uso,

temos trs categorias de usurios ou consumidores do livro didtico o
Estado, que compra o livro; o professor, que o escolhe e o utiliza como
instrumento de trabalho; e o aluno, que o usa como instrumento de
aprendizagem. Analisando trabalhos publicados por vrios autores na dcada
de 1980, em relao aos critrios de escolha e utilizao dos livros di dticos,
Freitag, Motta e Costa (1989) colocam algumas concluses observadas nestes
trabalhos: revelam que so vrios os critrios em que se baseiam os
professores para a escolha do livro com o qual vo trabalhar , aspectos
grficos, envio gratuito do livro pela editora, seu relacionamento na lista da
 57

Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), sua indicao por colega etc. O

denominador comum a estes critrios que so basicamente fatores externos
aos processos de ensino e de aprendizagem.
As mesmas autoras, afirmam que os professores no realizam um exame
minucioso do contedo do livro e nem partem de experincias prvias com
alunos para a escolha, mas so basicamente movidos pelo comodismo e
conformismo. Para a s autoras o contentamento geral dos professo res com seu
livro reflete a falta de cr tica em relao escolha e uso do livro. Ela s ainda
afirmam que:

O li vr o d id t ico no fu n cio na e m sa la d e a ul a c o mo u m i n st r u me n to
au x il iar p ara co nd uzir o p ro ce s so d e e ns i n o e tr a ns mi s s o d o
co n h eci me nto , ma s co m o o mo d elo -p ad ro , a a u to rid ad e ab so l u ta, o
cr it r io lt i mo d e verd ad e. N es te se n tid o o s l iv ro s p arec e m e st ar
mo d e la nd o o s p ro fe s s o res. O co nt e d o id e o l gico d o l i vro
ab so r v id o e rep a ss ad o a o alu no d e fo r ma a cr ti c a e no d i st a nci ad a
( F REI T AG, M OT T A e C OS T A 1 9 8 9 , p . 1 1 1 ).

Ao colocar a desinformao do professor falta de leitura como uma

possvel explicao para sua dificuldade em avaliar e escolher seu livro
didtico, assim como o mau uso do livro, a autora afirma no ter inteno de
desmoralizar ou culpar os professores pelo fracasso escolar de grande parte
do alunado:

Est a mo s ao co ntr rio q uer e nd o a ler tar o go v erno e o s p o l t ico s

r esp o n s v ei s p e la ed uca o b ra si le ira p ara o fat o d e q ue e le s e s to
ne g li g e nci a nd o u m d o s p ro b le ma s c e ntr ai s d a q ue s to . [.. .] An te s d e
ed it ar e co mp ra r li vr o s d id ti co s e d is tr ib u - lo s e m gra nd es
q ua n tid ad e s p elo B r as il a fo ra , co n s id era mo s i nd i sp e n s vel
r eco n sid er ar a q u es to d o p ro fes so r : s u a fo r ma o p ro fi s sio na l, s ua
va lo r i za o e nq ua n to ed u cad o r (p ro p o rc io na nd o - l he u m sa lr io
d ig n o ) , s ua s co nd i e s d e trab al ho ( so b r ecar g a d e t ur ma s e n mero
d e al u no s) [ ...] ( F REIT AG, MOT T A e CO ST A 1 9 8 9 , p . 1 1 5 ).

Elas consideram a importncia de se ter em conta o professor e o

destinatrio ltimo do livro, o aluno suas dificuldades e necessidades no
processo de anlise das questes relacionadas ao livro didtico. Portanto,
necessrio que se intensifique estudos que possam propiciar um melhor uso do
livro didtico pelo professor, tendo como foco, antes de mais nada, como
seria utilizado. Haveria inmeras possibilidades de um bom professor,
usando um mau livro didtico, desenvolver um excelente ensino e promover
um extraordinrio aprendizado (FREITAG, MOTTA e COSTA 1998, p. 125).
 58

O envolvimento do governo brasileiro com a fiscali zao, avaliao e

distribuio dos livros didticos foi se construindo gradualmente ao longo de
vrios anos por meio de programas que tiveram vrias denominaes at
chegar no atual Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD):

O p r o gr a ma N ac io nal d o Li vr o d id t ico (P N LD) o ma is a nt i go d o s

p r o gr a ma s vo l tad o s d i str ib ui o d e o b ra s d id tic as ao s e st ud a nt es
d a r ed e p b li ca d e e n si no b ra s ile ira e i n i cio u - se, co m o utr a
d eno mi n a o , e m 1 9 2 9 . Ao lo n go d e s se s 8 0 a no s o p ro gra ma fo i
ap er fe io ad o e t e ve d i fere n t e s no me s e fo r ma s d e e xe c uo .
At ua l me n te, o P N LD vo l tad o ed u cao b s ica b r as il eir a t e nd o
co mo ni ca e xce o o s al u no s d a ed uc ao i n fa n ti l. ( ci ta o d o
p o r tal d o F ND E).

Na trajetria do PNLD, existe marcos, citados no portal do Fundo

Nacional de De senvolvimento da Educao (FNDE), que consideramos
merecer destaque:
o 1929 Criao do Instituto Nacional do Livro (INL), rgo especfico
para legislar sobre polticas do livro didtico, contribuindo para dar
maior legitimidade ao livro didtico nacional.
o 1938 Instituio da Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD),
estabelecendo sua primeira poltica de legislao e controle de
produo e circulao do livro no Pas.
o 1966 Criao da Comisso do Livro Tcnico e Livro Didtico
(Colted), com objetivo de coordenar as aes referentes produo,
edio e distribuio do livro didtico.
o 1971 O instituto Nacional do Livro (INL) passa a desenvolver o
Programa do Livro didtico para o Ensino Fundamental (Plidef),
assumindo as atribuies administrativas e de gerenciamento dos
recursos financeiros at ento a cargo da Colted.
o 1976 A Fundao Nacional do Material escolar (Fename) torna -se
responsvel pela execuo do programa do livro didtico.
o 1983 Em substituio Fename foi criada a Fundao de Assi stncia
ao Estudante (FAE), a qual incorporou o Plidef.
o 1985 Com o Decreto n o 91.542, o Plidef d lugar ao Programa
Nacional do Livro Didtico, o qual traz diversas mudanas, tais como:
indicao do livro didtico pelo professor, reutilizao do livro e
 59

extenso da oferta de livros aos alunos de 1 a e 2 a sries das escolas

pblicas e comunitrias.
o 1993/1994 So definidos critrios para avaliao dos livros didticos.
o 1996 iniciado o processo de avaliao pedaggica dos livros
inscritos para o PNLD, sendo publicado o primeiro Guia de Livros
Didticos de 1 a a 4 a srie.
o 1997 Com a extino da FAE, a responsabilidade pela poltica de
execuo do PNLD transferida para o Fundo Nacional de
Desenvolvimento Educacional (FNDE). O PNLD ampliado para to dos
os alunos de1 a a 8 a srie do ensino fundamental pblico.
o 2003 Pela Resoluo CD FNDE n o . 38, de 15/10/2003, institudo o
Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM).

2.2 O livro de Fsica no P NLD

Pode-se observar que as polticas pblicas relacionadas ao livro

didtico desenvolveram -se de forma gradual, no linear. Em relao
distribuio, o Ensino Mdio passa a ser contemplado progressivamente, com
os livros: Portugus e Matemtica no PNLEM/2005; Biologia no
PNLEM/2007; Qumica e Histria no PNLEM/2008; Fsica e Geografia no
PNLEM/2009.
Portanto, os alunos do Ensino Mdio das escolas pblicas receberam os
livros de Fsica pela primeira vez em 2009, por meio do PNLEM/2009. Esses
livros deveriam ser usados pelos alu nos e devolvidos para que outros possam
us-los tambm os livros deveriam ser usados durante trs anos, neste caso
o trinio 2009/2010/2011. Na escolha desses livros, a comunidade escolar
disps de um catlogo, o Catlogo do Programa Nacional do Livro pa ra o
Ensino Mdio de Fsica, no qual estava a lista das colees dos livros pr -
selecionados e uma resenha de cada coleo. Na lista disponve l nesse
Catlogo temos a indicao de seis colees, sendo que trs delas eram de
volumes nicos e outras de trs, contendo trs volumes cada. No Catlogo
colocado que esta lista de livros foi avaliada e selecionada por especialistas
da rea de Fsica, proveniente de universidades pblicas, tendo como base
vrios critrios de avaliao:
 60

O Ca t lo go o res u lt a d o d e u m p ro ce s so q u e atra v es so u vr ia s
fa s es. D u as d el as s o d e e sp ec ia l i n ter es se [. ..] A p ri me ira fa se
co n s is ti u d e u ma c u i d ad o sa a n li se d a s o b ras i n scr ita s p el as
ed ito r as . E s se p ro ce s so co meo u co m u m a a ver i g ua o d as
esp e ci f ica e s t c ni ca s d o s li vro s ( fo r ma to , ma tr ia p ri ma e
acab a me n to ) [...] E m se g ui d a, as o b ra s p as sar a m p o r u ma d et al h ad a
av al ia o d o s a sp ecto s co n cei t ua is , meto d o l gi co s e t ico s. E s sa
etap a a s se g ur a q u e to d as a s o b ra s li s tad a s no cat lo go e q ue ,
p o r ta nto , p o d ero s er esco l hid as p o r vo c s re n a m co nd i es
sa ti s fa t r i as p ara s ere m u sad a s no trab al ho p ed a g g ico .
Es sa a val ia o fo i re al iz ad a p o r u ma eq u ip e d e e sp ec ia li st a s d a rea
d e F s ica, p ro v e nie n te s d e u n i ver sid ad e s p b li c as d e vr ia s re g i e s
d o B r asi l. A a n li se te ve co mo i n str u me n to a Fic h a d e Av al ia o ,
r ep r o d uzid a n e ste c at l o go . Na F ic ha d e Ava li ao , vo c s p o d ero
co n f er ir o s cr itr io s q ue fo r a m u s ad o s p ar a av al iar o s asp ec to s
co n cei t ua i s, ti co s e meto d o l gi co s d a s o b ra s d id t ica s.
( C AT LO GO D O P RO GR AM A N ACI ON AL D O LI V RO P AR A O
ENS I N O M DI O. P N LE M/2 0 0 9 F SI C A, p . 7 ).

A escolha da coleo que ser usada na escola feita tendo como b as e

as resenhas de cada coleo. Afirma-se que as resenhas foram analisadas por
professores experientes no ensino mdio:

A p ar ti r d a an l is e e d o p reen c hi me n to d a fic h a , fo i e lab o rad o u ma

r es e n ha p ar a c ad a o b ra. P ara a av al ia o d a s res en h as , n ad a me l ho r
d o q ue co ntar co m a co l ab o rao d o s p r p r io s p ro fes so re s d o e n s i no
md io . C ad a r e se n ha fo i c u id ad o sa me n te a na li s ad a p o r p ro fe sso r e s
co m l ar ga e xp er i n cia ne s se n v el d o en s i no , p ara q u e fi nal me nt e,
p ud s se mo s c he g ar ver s o q u e vo c s t m ago ra na s mo s.
( C AT LO GO D O P RO GR AM A N ACI ON AL D O LI V RO P AR A O
ENS I N O M DI O. P N LE M/2 0 0 9 F SI C A, p . 7 ).

No Catlogo do Programa Nacional do Livro para o E nsino Mdio

Fsica, pode-se encontrar a informao acerca de como so feitas as resenhas,
e que possuem a seguinte estrutura:

1 . S n te se a v al ia ti va [...] u ma vi so g eral d a s p ri nc ip a is car act er s tic as

d o mater ia l d id t ico , j u nt a me n te co m u ma s nt ese d o s p o n t o s ma is
fo r te s e d a s p ri n cip a i s d efic i nc ia s d e cad a o b ra .
2 . S u mr io d a o b ra [. ..] in fo r ma e s so b r e a fo r ma co mo a o b ra
o r ga n iz ad a [.. .]
3 . An l i se d a o b r a [.. .] d is cu s so ma is d e tal h ad a d as car act er s tic as d a
o b r a [ ...] co me a nd o p elo s asp ecto s d e co rreo co nc ei t ua l,
p as sa nd o e m se g u id a p a ra o s a sp e cto s p ed a g g i co s me to d o l g ico s.
Se g ue a ab o rd a ge m d a co n st r uo d o co n h eci me n to c ie nt fico na
o b r a, s ua co ntr ib ui o p ara a co n st r uo d a ci d ad a nia d o al u no , a s
car ac ter st ica s d o M a n ua l d o P ro fe sso r , p ar a c he gar , e n fi m, ao s
asp e cto s gr fico - ed i to ri ai s. [.. .]
4 . Re co me nd a e s ao s p ro fe s so re s [... ] s u ge s t e s so b re co mo va lo ri za r
o s a sp ecto s mai s va nt aj o so s d e cad a o b ra e co mo s up erar as
d ef ic i nc ia s q u e e la ap r ese n ta. [...] ( C AT LOG O D O P RO G R AM A
 61

N ACI ON AL D O LIV R O P AR A O E N SIN O M DIO . P N LEM /2 0 0 9

F S I C A, p . 8 -9 , gr i fo d o au to r )

A segunda vez que os livros de Fsica foram distribudos aos alunos das
escolas pblicas ocorre na execuo do PNLD/2012 pela resoluo CD
FNDE n o . 60, de 20/11/2009. As escolas de ensino md io passam a ser
atendidas pelo PNLD, programa que ser o foco do nosso trabalho.
Inicialmente, nossa inteno era analisar os livros indicados no PNLEM/2009
e no PNLD/2012, comparando -os, mas tivemos duas razes para abandonar
nossa ideia inicial e trabalh ar apenas com os livros indicados no segundo
programa. A primeira delas que no tivemos indicao de colees com
volumes nicos no PNLD/2012 no teria sentido comparar colees de
volumes nicos com as compostas por trs volumes e, uma das colees de
trs volumes indicada anteriormente permaneceu na lista, sendo que outra
permaneceu com o mesmo nome e editora, mudando apenas parte dos autores,
portanto, no vimos sentido na comparao. A segunda que foi a razo
fundamental , que no segundo prog rama foram indicadas dez colees com
trs volumes cada, portanto, temos um nmero grande de livros para serem
analisados.
Em nossa anlise estaremos procurando interpretaes que levem a um
ensino de Fsica, voltado para criao de modelos espaciais, que possam
ajudar os alunos na visualizao espaciais das grandezas fsicas estudadas e,
concomitantemente, levar esses alunos a uma comparao/articulao desses
modelos com fenmenos que ocorrem em seu cotidiano. Esta anlise est em
acordo com a Fsica esc olar indicada no PNLD/2012:

A F s ica e sco lar d e v e co nt e mp l ar, p o rt a nto , no s a e s co l ha

cu id ad o sa d o s e le me n to s p r i nc ip ai s ma is i mp o r ta nt es , p re se n te s n a
es tr ut ur a co nc ei t ual d a F si ca co mo u ma d i sc ip li na ci e nt fic a, u ma
r ea d o co n he ci me n to si s te ma ti zad o , e m ter m o s d e co nc ei to s e
d ef i ni e s, p ri n cp io s e lei s, mo d elo s e t eo ria s, fe n me n o s e
p r o ce sso s ; mas d e v e ta mb m i nco rp o r ar u m tr ata me n to ar tic u lad o
d es se s ele me nto s e ntr e s i e co m o utra s re as d i scip li n are s, b e m
co mo a sp e cto s h is t ri co s, te c no l g ico s, so c iai s, eco n mi co s e
a mb ie n ta is , d e mo d o a p ro p icia r as ap r e nd i z ag e ns si g n i fi ca ti va s
ne ce s sr i as ao s al u no s, e as si m, co nt rib u ir p ara q ue o e n si no m d io
ef et i ve s u a fu n o co mo et ap a fi na l d a fo r ma o ed uca cio n al b s ic a
d e to d o e q ualq u er c id ad o .
E m o u t r a s p ala v ra s, n a su a co ns ti t ui o , a F s ica e sco la r d ev e
a rt ic ula r u m e q ui l br io en tre a i mp o r t nc ia re l ati v a d o s t p i co s d e
F si ca p r o gr a mad o s, c o n sid era nd o -o s no m b ito d a es tr ut ur a
 62

co n cei t ua l d e s sa d i sc ip li na cie n t fic a, e a r el ev nci a vi v e nci al e

so c ia l d es se s co n te d o s p ara o s s uj ei to s e m fo r ma o , o u sej a, p ar a
no s so s a l u no s d o e ns i n o md io . ( G uia d e Li vr o s Did t ico s P N LD
2 0 1 2 F s ica, p . 8 , gr i fo d o a uto r).

Em nosso trabalho levaremos em conta a valorizao, por parte dos

livros didticos, dos conhe cimentos e linguagem relacionados ao cotidiano
dos alunos. Fato que tambm est em acordo com o PNLD/2012:

O LD, e m q ua lq uer d i s cip l i na, u m i n st r u me nto fu nd a me n t al ( s

ve ze s p r a ti ca me n te n ic o ) d o ace s so d o s a l u no s le it ur a e c u lt ura
letr ad a. E m s ua ma io r ia o riu nd o s d e ca mad as p o p u lare s, j o ve n s d a
esco la p b lic a faz e m p arte d e u ma c u lt ura q ue a e sco l a ve m
d esco n h ece nd o e, e m m ui to s ca so s, ne g a nd o . A esco la co mo p o rta -
vo z e a g e nte d e u ma o ut ra c ul t ura e d e u ma o ut ra li n g u a ge m, no
p o d e se co mp o rt ar co m o s e a c u lt ur a e a l i n g ua g e m d e o r i ge m d o
al u no fo s s e m errad as o u d efici e nt es , p elo si mp le s fato d e n o se re m
a c u lt ur a e a li n g u a ge m a q ue o co n h eci me nto fo r mal e o s co nt e d o s
esco lar es e sto a ss o ci ad o s. Ca so co ntr rio , a a ti tud e d a e sco l a ser
d is cr i mi n a t ri a e, p o rta nto , i nco mp a t v el co m o
en s i no /ap r e nd i za ge m e co m o p le no e xerc c io d a c id ad a n ia. E
ap r o v ei te m a o p o rt u n id a d e p ara d i sc ut ir, se m q u alq uer p re co nce ito ,
as se mel h a na s e d i fere n as e nt re a l i n g ua ge m cu lt a e es cri ta d o LD
e a fa la d a maio r ia d o s al u no s. (G u ia d e Li vr o s Did t ico s P N LD
2 0 1 2 , p . 1 8 ).

Na seleo de livros do PNLD/2012 , livros que sero usados no trinio

2012/2013/2014, inicialmente temos a publicao de um edital convocando as
editoras a inscreverem os livros para a seleo de o bras didticas destinadas
aos alunos de escolas pblicas. Neste edital, temos os critrios de avaliao
usados na seleo dos livros que constaro no Guia de Livros Didticos, o
qual encaminhado s escolas, para servir de base para os professores na
escolha do livro que ser usado em cada escola. No Guia enviado s escolas,
alm dos critrios usados na avaliao, temos tambm informaes sobre a
avaliao e os avaliadores:

I n ici al me n t e, cad a co le o i n scr ita ne st e p ro gra ma fo i a nal i sad a p o r

d o is a v al iad o r es, d e fo r ma i nd ep e nd e nt e. E s se s a va li ad o re s so
d o ce nte s e p e sq ui sad o r es, e sp e cia li s ta s ta n to d a rea d e F s ica ,
co mo d a r ea d e e n si no d e F s ic a ( ver li st a ge m d e a va liad o re s, no
in c io d e s te G uia) .
Na co nt i n uid ad e d o p ro ces so , e s sa s a v ali a es i nd i v id ua is d e
cad a co l eo fo r a m co tej ad a s e d i sc u tid a s, e, s e mp re q ue
ne ce s sr io , ai nd a u m o u tro no vo a v al iad o r fo i co n s u ltad o , d e mo d o
a se es tab ele cer, co m se g ur a na, u m co n se n s o p ara e mi s so d o
r es u ltad o fi n al. O s l i vr o s ( vo l u me s) u til iz ad o s na a n li se e sta v a m
d esc ar ac ter iz ad o s, o u sej a, se m id e n ti fica o d e a uto r es e d e
ed ito r as , d e fo r ma a co n trib u ir p ara a g ara nt ia d a l is ur a no
p r o ce sso .
 63

T o mad a s as d ec i s es fi na i s, ap s d i ver so s e i n te n so s d eb at es ,
en vo l ve nd o no s o s av al iad o re s, ma s ta mb m a co o rd e n ao d e
r ea, a co o rd e n ao ad j u nt a d e rea e a rep r es e nt ao d a co mi s s o
tc n ica d o P N LD 2 0 1 2 na r ea, fo r a m el ab o rad as a s re se n ha s d a s
o b r as ap r o vad as e o s p a recere s d a s o b ra s e xc l u d as. (G u ia d e Li vro s
Did ti co s P N LD 2 0 1 2 F si ca, p . 9 -1 0 ).

Conforme foi citado anteriormente, a escolha do livro didtico, por

parte dos professores, dever ser feita tendo como suporte as informaes
contidas no Guia encaminhado escola:

De p o s se d e s se G u ia, t o ma nd o - s e as re se n h as d as o b ra s ap ro vad a s
co mo r e fer nc i a s, ma s t a mb m o s cr itr io s d e a va li ao e a p r p ri a
f ic ha d e a val ia o co m o s ub s d io s, o s p ro fe s s o res d e F s ica d a s
esco la s cer ta me n t e es tar o b e m i ns tr u me n ta li zad o s p ara re al izar u m
p r o ce sso d e es co l ha , c u i d ad o so e e fet i vo , d a o b r a ma is ad eq u ad a ao
co n te x to e s ne ce ss id ad es d e s u a rea lid ad e esco lar. (G u ia d e
Li vr o s D id tico s P N LD 2 0 1 2 F s ica, p . 1 0 -1 1 ) .

Poderamos at questionar se informaes contidas em um Guia

elaborados por outras pessoas poderiam ser suficiente para que professores,
os quais provavelmente no conhecem todas as obras indicadas, possam fazer
uma escolha to importante esses livros sero usados durante trs anos ,
mas no objetivo do nosso trabalho essa discusso. Na escolha, os
professores devem indicar duas opes, cabendo ao programa a deciso de
qual livro enviar s escolas:

[ ...] U ma ve z es co l h id o , o livro se lec io nad o co mo p ri meir a o p o

ne go ciad o co m o s d e te nto re s d o s d ir ei to s a ut o rai s. O s r e s ul tad o s
ne m s e mp r e so o s e sp erad o s, o q ue p o d e o ca s io nar a
i mp o s s ib i lid ad e d e aq ui si o d a o b ra e s co l h id a . Da a i mp o r t nc ia
d a se g u nd a o p o , q ue d ev e ser t o p r a v aler q ua n to a p ri meir a,
p ar a no co mp ro met er t o d o o in v es ti me n to d a eq u ip e e d o p r p r io
P NLD. P o r ta nto , no se r d e ma i s rep et ir: a se g u nd a o p o ta mb m
u ma o p o , e no p o d e d e sp erd iad a co m u m a e sco l ha al eat r ia.
P o r is so me s mo , d e v e e n vo l ver u ma ed i to ra d i fere nt e d a p ri me ir a,
p ar a e v itar q u e e ve n t ua is o b s tc u lo s n a ne go c i ao co mp ro me ta m
a mb a s a s e s co l ha s. (G u ia d e Li vro s Did t ico s P NLD 2 0 1 2 , p . 1 1 -
12).
Gostaramos de destacar parte dos critrios usados na avaliao por
consider-los importantes para o nosso trabalho. De acordo com o Guia, foi
observado se o Livro do Aluno:
o Utiliza o vocabulrio cientfico como um recurso que auxilie a
aprendizagem das teorias e explicaes fsicas, sem privilegiar a
memorizao de termos tcnicos e definies, no se pautando,
portanto, somente por questes de cpia mecnica e memorizao;
 64

o Introduz assunto ou tpico conceitual, levando em considerao as

concepes alternativas que alunos tpicos de educao bsica
costumam manifestar e que j esto sistematizadas na literatura
nacional e estrangeira da rea de pesquisa em ensino de Fsica, bem
como as suas experincias scio -culturais;
o Utiliza abordagens do processo de constru o das teorias fsicas,
sinalizando modelos de evoluo dessas teorias que estejam em
consonncia com vertentes epistemolgicas contemporneas;
o Traz uma viso de experimentao afinada com uma perspectiva
investigativa, mediante a qual os jovens so levado s a pensar a
cincia como um campo de construo de conhecimentos, onde se
articulam, permanentemente, teoria e observao, pensamento e
linguagem. Nesse sentido, absolutamente necessrio que a obra,
em todo o seu contedo, seja permeada pela apresenta o
contextualizada de situaes -problema, que fomentem a
compreenso de fenmenos naturais, bem como a construo de
argumentaes;
o Utiliza analogias e metforas de forma cuidadosa e adequada,
garantindo a explicitao de suas semelhanas e diferenas em
relao aos fenmenos/conceitos estudados, bem como de seus
limites de validades;
o Apresenta os contedos conceituais da Fsica sempre acompanhados,
ou partindo de sua necessria contextualizao, seja em relao aos
seus contextos scio -cultural-histrico-econmicos de produo,
seja em relao a contextos cotidianos em que suas utilizaes s e
faam pertinentes, evitando a utilizao de contextualizaes
artificiais para esses contedos.
O fato de termos citado alguns dos critrios usados na avaliao dos
livros indicados no Guia, no quer dizer que vamos utiliz -los em nossa
anlise, mesmo porque manteremos nosso foco apenas em parte do contedo
dos livros e acreditamos que os especialistas devem ter avaliado os livros
como um todo e no cada parte do livro em separado. Alm disso, o nosso
trabalho no tem como objetivo questionar/confrontar escolhas dos livros
 65

indicados, mas sim, levantar discusses considerando o tratamento especfico

das operaes/representaes das grandezas vetoriais.
Sendo assim, alguns dos critrios de avaliao podem ajudar na
indicao de um caminho para a anlise dos livros que fazem parte de um
programa to importante. No Portal do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao (FNDE) temos a informao de que a previso de invest imentos
no PNLD/2012 de 1,3 bilhes de reais, atendendo 39,8 milhes de alunos em
135mil escolas beneficiadas com a distribuio de 153 milhes de livros.
Nesse contexto, a identificao de possveis potencialidades e das
limitaes do Livro Didtico d e Fsica com relao ao tratamento dos
diferentes conceitos, em particular o de grandeza fsica vetorial pode nos
ajudar na compreenso e avaliao deste recurso didtico to em uso em
nosso pas.
 66

3. A OPO METODOLGICA

Entendendo a necess idade de uma anlise dos dados que transite entre a
anlise do contedo e a anlise do discurso, e dentre as diferentes abordagens
existentes possveis, n este trabalho, optamos pela anlise textual discursiva
como ferramenta analtica. Esta metodologia no tem como foco a simples
constatao de hipteses e teorias previamente estabelecidas, uma vez que seu
objetivo primordial levar s novas compreenses dos fenmenos
investigados. Este o foco desta nossa pesquisa.
Roque Moraes e Maria do Carmo Galiazz i escrevem que:

A a n l is e te xtu a l d i sc u r siva co rre sp o nd e a u ma meto d o lo gi a d e

an l is e d e d ad o s e i n fo r ma e s d e nat u rez a q ual it at i va co m a
f i nal id ad e d e p ro d uz ir no va s co mp ree n s e s so b re o s fe n me no s e
d is c ur so s. I ns ere - se e n tre o s e x tre mo s d a a n li se d e co n te d o
tr ad i cio n al e a a n li s e d e d i sc ur so , rep re se nt a nd o u m mo v i me n to
in ter p r et at i vo d e car t er her me n ut ico . (M O R AES e G ALI AZZI ,
2 0 0 7 , p . 7 , gr i fo d o a u to r).

Segundo esta metodologia, os textos devem ser desmontados em

unidades de anlise, as quais devem ser agrupadas, posteriormente, em funo
de relaes existentes entre elas. Estes grupos , denominados categorias ,
devem servir de base para a compreenso e descrio dos fenmenos
investigados. A seguir, descrevem-se as principais etapas da a nlise textual
discursiva segundo os autores citados anteriormente : unitarizao ,
categorizao e descrio.
De forma esquemtica podemos entender o processo da anlise textual
discursiva como:
 67

CORPUS DE ANLISE
(Livros didticos)

Unitarizao

UNIDADES DE ANLISE

Categorizao

CATEGORIAS

META-TEXTO
(explicita as relaes entre
as categorias)

3.1. Unitarizao

A primeira etapa da anlise textual discursiva a escolha do corpus

de anlise material de anlise, o qual pode ser composto por documentos j
existente ou pode ser gerado para a pesquisa:

Os te xto s q ue co mp e m o co rp u s d a a n li se p o d e m ta nto ser

p r o d uz id o s esp ec ial me nt e p ara a p e sq u is a q ua n to p o d e m ser
d o cu me n to s j e x is te n te s p r e via me nt e. No p ri me iro gr up o i n te gra m -
se t r a n scr i e s d e e n tre vi s ta s, re g i stro s d e o b se rva o , d ep o i me n to s
p r o d uz id o s p o r e scr ito s, as si m co mo a no t a e s e d irio s d i v er so s . O
se g u nd o gr up o p o d e se r co n st it u d o d e rela t r io s, p ub l ic a e s d e
var iad a nat u reza , t ai s co mo ed i to ria i s d e j o r na is rev i sta s, re s ul tad o s
d e a val ia e s, a ta s d e d i ver so s t ip o s, e n t re mu i to s o u tro s.
( MO R AES e G ALI AZZI , 2 0 0 7 , p . 1 7 )

A anlise textual discursiva ocorre em ciclos de desmontagem e

remontagens de textos, sendo que o primeiro elemento desse ciclo a
desconstruo dos textos a serem analisados. A desconstru o dos textos se
faz necessria para que seja feita a unitarizao determinao d as unidades
de anlise, tambm denominadas unidades de significado ou de sentido. Cabe
ao pesquisador decidir sobre a fragmentao de seus textos, podendo ser
 68

geradas unidades de anlise com maior ou menor amplitudes. Para uma

melhor organizao sobre as o rigens de cada unidade de anlise importante
que o pesquisador as classifique por meio de cdigos, usando letras e/ou
nmeros.
As unidades de anlise devem ser estabelecidas em funo dos
propsitos da pesquisa, tendo como base critrios que podem ser
estabelecidos a priori ou que podem emergir a partir da prpria anlise. Em
qualquer das formas , as unidades de anlise devem ser construdas em um
movimento gradativo de explicitao e refinamento de unidades de base. Na
fragmentao dos textos deve -se ter ateno especial ao contexto de cada
fragmento. Portanto:

[ ...] i mp o r ta n te ree sc rev er a s u n id ad es d e m o d o q ue e xp r es se m

co m c lar eza o s se n tid o s co ns tr ud o s a p art ir d o co nt e xto d e s u a
p r o d u o . I s so i mp lic a i nc l uir a l g u n s e le m en to s d e u nid ad e s
an ter io r e s o u p o s ter io re s d e n tro d a seq u n ci a d o te x to o r i gi na l. Is so
se fa z nec es s rio p o rq ue as u n id ad es, q ua nd o le vad a s
cate go r iz ao , es tar o i so l ad a s e i mp o rta n te q ue se u se n tid o sej a
clar o e f ie l s vo ze s d o s s uj e ito s d a p esq u i sa . [...] i mp o rta n te
sa lie n tar q ue o p ro ce s s o d a u ni tar iza o no ne ce s sit a p re nd er - s e
ex cl u si v a me n te ao q ue j es t e xp r es so no s t e xt o s n u m s e nt id o ma is
exp l ci to . P o d e m ser co n str u d a s u n id ad e s q ue se a fa st a m ma i s d o
i med i ato e xp re sso , co rr esp o nd e nd o a i n terp re ta es d o p esq u i s ad o r
q ue a ti n g e m s e nt id o s i m p lc ito s d o s te xto s (M O R AES e G ALI AZZI ,
2 0 0 7 , p . 2 0 ).

Para facilitar o prximo passo da anlise, o processo de agrupamento

das unidades categorizao o pesquisador pode atribuir um ttulo, o qual
representa a ideia central, a cada unidade de anlise.

3.2. Categorizao

A categorizao, considerada parte central do ciclo de uma anlise

textual discursiva, um processo de comparao constante das unidades
construdas, anteriormente, objetivando o agrupamen to de elementos
semelhantes, sendo que:

A ca te go r iza o , al m d e re u nir el e me n to s s e me l ha n te s, ta mb m
i mp l ica no mea r e d e fin ir a s c ate go ria s, ca d a vez co m ma io r
p r eci so , na med id a e m q u e vo se nd o co n str u d a s. E s sa
exp li ci ta o se d p o r meio d o reto r no c cli co ao s me s mo s
 69

ele me n to s, no se n tid o d a co n st r uo grad a ti v a d o si g ni ficad o d e

cad a cat e go ri a. Ne ss e p ro ce s so , as ca te go r ia s vo s e nd o
ap er fe io ad as e d el i mi ta d as c ad a vez co m ma io r rigo r. (M O R AE S e
G ALI AZZI , 2 0 0 7 , p . 2 3 ) .

As categorias podem ser determinadas antes da anlise dos dados com

base nas teorias que fundamenta m o trabalho. Nesse caso , so denominadas
categorias a priori e so obtidas por mtodos dedutivos. Por outro lado, as
categorias podem tambm ser produzidas a partir das unid ades de anlise,
durante a construo do prprio trabalho, sendo, neste caso, denominadas
categorias emergentes e so associadas aos mtodos indutivos e intuitivos.
Uma terceira opo seria uma combinao dos dois mtodos:

Os d o i s m to d o s, d e d ut i vo e i nd u ti vo , ta mb m p o d e m s er
co mb i nad o s n u m p r o ce s so d e a nl i se mi sto p e l o q ual , p a rt i nd o d e
cate go r ia s d e fi n id a s a p rio r i co m b a s e e m teo r ia s es co l h id a s
p r ev ia me n t e, o p e sq u is a d o r e nca mi n h a tra n s fo r ma e s gr ad at i va s no
co nj u nto i n ici al d e cat e go r ia s, a p ar tir d o e x a me d a s i n fo r ma e s
d o co r p us d e a n li s e. Nes s e p ro ce s so , se g u n d o La v il le e Dio n n e
( 1 9 9 9 ) , a i nd u o a u xi lia a ap er feio ar u m co nj u nto p r vio d e
cate go r ia s p ro d uz id a s p o r d ed u o . (M O R AE S e G ALI AZZI , 2 0 0 7 ,
p. 24).

O fundamental no a for ma de produo, mas as possibilidades destas

categorias propiciarem uma compreenso aprofundada dos textos a serem
analisados. Para tanto devemos observar algumas propriedades para as
categorias. Entre elas podemos destacar a necessidade das categorias ser em
pertinentes e vlidas em relao aos objetivos da pesquisa:

U m co nj u nto d e c ate go ria s v l id o q ua nd o cap a z d e p ro p ic iar

u ma no v a co mp re e n so so b re o s fe n me no s p esq u is ad o s . Q ua nd o
u m co nj u n to d e c ate go r ia s vl id o , o s s uj e ito s a u to re s d o s te x to s
an al is ad o s p r eci sa m p er ceb er ne st as c ate go ria s se u s e nt e nd i me n to s
so b r e o s f e n me no s. ( M OR AE S e G ALI AZZI , 2 0 0 7 , p . 2 6 ).

Outra propriedade a ser observada nas categorias a homogeneidade.

As categorias necessitam ser homogneas, ou seja, precisam ser construdas
a partir de um mesmo princpio, a partir de um mesmo contnuo conceitual.
(MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 26). Temos ainda a questo de se colocar
cada unidade em apenas uma categoria:

Al g u ma s mo d al id ad e s d e p esq u i sa q ue ad o ta m a ca te go ri za o
ex i ge m q ue es ta at e nd a p ro p r i ed ad e d a e xcl u s o m t u a. Na a n l i se
 70

te xt u al d i sc ur si v a e nt e n d e mo s q u e e s se cri trio j no s e s us te n ta
d ia nt e d a s m l tip la s l ei t ura s d e u m t e xto . U ma me s ma u nid ad e p o d e
ser lid a d e d i fere n te s p er sp e ct i va s, re s u lt and o e m m l t ip lo s
se n tid o s, d ep e nd e nd o d o fo co e d a p er sp e cti v a e m q ue s ej a
ex a mi n ad a. P o r es sa r azo , ac ei ta mo s q u e u ma me s ma u n id ad e
p o s sa ser c la s si ficad a e m mai s d e u ma ca te g o ria, a i nd a q ue co m
se n tid o s d i fere n te s. I s so rep r es e nta u m mo v i me nto p o s it i vo no
se n tid o d a s up era o d a fr a g me n ta o , e m d ir eo a d e scr i e s e
co mp r ee n s e s ma i s ho l st ica s e glo b al izad as .
C ab e, no e n ta n to , u m a ler ta e m rel ao n ece s sid ad e d e o
p esq u is ad o r e xp li ci tar s eu s p r e ss up o s to s d e a nl is e, a fi m d e q u e o s
lei to r e s no s ej a m co n fu nd id o s. (M O R AE S e G ALI AZZI , 2 0 0 7 , p .
27).

A partir da definio das categorias, inicia -se um processo de

explicitao de relaes entre elas, objetivando a construo de um metatexto,
sendo que:
Ne ss e mo vi me n to , o p e s q ui s ad o r, a p ar tir d e ar g u me n to s p arc ia is d e
cad a c ate go ria , e xer ci ta a e xp l ici ta o d e u m ar g u me n to a g l ut i nad o r
d o to d o . E ste e n t o e mp re g ad o p ara co s tu rar a s d i fer e n te s
cate go r ia s e n tre s i, na exp re s so d a co mp r ee n so d o to d o . E ste
p r o ce sso d e na t ure za rec ur si va , e xi g i nd o u ma crt ic a p er ma n e nt e
d o s p r o d uto s p arc ia is no se nt id o d e u ma e xp lic it ao cad a v ez ma i s
co mp le ta e ri go ro sa d e si g n i fi cad o s co ns tr ud o s e d a co mp ree n so
ati n g id a. ( M OR AE S e G ALI AZZI , 2 0 0 7 , p . 3 0 ).

Podemos perceber que na anlise textual discursi va h um processo

contnuo de desconstruo e (re)construo para se atingir compreenses cada
vez mais profundas em relao aos fenmenos analisados.
Se no p r i me iro mo me nto d a a n li s e te x t ua l se p ro ce ss a u ma
sep a r ao , i so la me n to e fr a g me n ta o d e u nid a d es d e si g n i fi cad o ,
na c ate go r iz ao , o s e g u nd o mo me n to d a an li se , o trab al ho
in v er so : es tab ele cer rela e s, re u n ir se m el ha n te s, co n s tr uir
cate go r ia s. O p r i me iro u m mo vi me nto d e d eso r g a niz ao e
d es mo n ta ge m, u ma a n li se p ro p ri a me n te d i ta; j o seg u nd o d e
p r o d u o d e u ma no v a o rd e m, u ma no va co mp re en so , u ma s nt es e.
A p r ete n so no o re t o rno ao s te x to s o ri gi n ai s, ma s a co ns tr u o
d e u m no vo te xto , u m me tat e xto q ue te m s u a o rig e m no s t e xto s
o r i gi na i s, e xp r e ss a nd o a co mp r ee n so d o p esq u is ad o r so b re o s
si g n i fi cad o s e se nt id o s co ns tr u d o s a p art ir d ele s. (MO R AE S e
G ALI AZZI , 2 0 0 7 , p . 3 1 ) .

3.3. Descrio-Metatexto

To importante quanto unitarizao e categorizao, a descrio das

compreenses atingidas durante a pesquisa . Na anlise textual d iscursiva, esta
descrio se d por meio de textos descritivos e/ou interpretativos
denominados metatextos, sendo que estes podem ser mais descritivos mais
 71

prximos dos textos originais ou mais interpretativos afastamento maior

do material original , dependendo dos objetivos e caractersticas da
pesquisa.
E m q ua lq uer d e s ua s fo r mas , a p ro d uo e scr it a na a n li se te x t ua l
d is c ur s i va car act eri za - s e p o r s ua p er ma n e nte i nco mp le t ud e e p e la
ne ce s sid ad e d e c r tic a c o n st a nte . p ar te d e u m co nj u nto d e c ic lo s
d e p esq u i sa e m q u e, p o r meio d e u m p ro c es so re c urs i vo d e
exp li ci ta o d e s i g ni fic ad o s, p ret e nd e - se at i n gi r u ma co mp ree n s o
cad a v ez ma i s p ro fu nd a e co mu n i cad a co m ma io r ri go r e clar eza .
De ss e mo d o , to d a a n li se t e xt ua l d i sc ur s i va co rresp o nd e a u m
p r o ce sso r e it erat i vo d e esc rit a e m q ue, grad a ti va me n t e, at i n ge m - s e
p r o d u e s ma is q ual i fi c ad as .
T o d o o p ro ces so d e an li s e te xt u al vo l t a - s e p ro d u o d o
me ta te x to . A p ar tir d a u ni tar iz ao e c at e go ri zao co n str i - se a
es tr ut ur a b s ic a d o met ate x to . U ma v ez co n st r ud a s as cat e go ri as ,
es tab e lec e m - s e p o nt e s en tre e la s, i n v e st ig a m - s e p o s s ve i s
seq u n ci as e m q ue p o d e ria m s er o rg a niz ad a s, s e mp r e no s e nt id o d e
exp r e ss ar co m ma io r c lare za a s no va s i n t ui es e co mp ree n s es
ati n g id a s. ( MO R AE S e G ALI AZZI , 2 0 0 7 , p . 3 2 - 3 3 ).

Durante a construo dos metatextos, o pesquisador deve assumir um a

postura crtica em relao aos fenmenos analisados, pois a escrita, assim
como a leitura de um texto, so constantemente influenciadas por
conhecimentos tericos. Tais conh ecimentos podem ser alterados durante a
prpria construo dos metatextos, levando necessidade de novas leituras e
novas interpretaes. O que justifica uma criao que nunca se completa,
pois:
A p r o d u o te x t ua l, m ai s d o q ue s i mp le s me n te u m e xerc c io d e
exp o r al go j p er fe it a me n te d o mi n ad o e co mp r ee nd id o , u ma
o p o r t u nid ad e d e ap re nd er. u m p ro ce s so vi vo , u m mo vi me n to d e
ap r e nd i za ge m ap ro fu n d ad a so b re o s fe n me no s i n ve st i gad o s.
Co mb i na d u as fa ce s d e u m me s mo mo v i me n to , o ap re nd er e o
co mu n ic ar . ( MO R AES e G ALI AZZI , 2 0 0 7 , p . 3 4 ) .

Torna-se difcil classificar com rigor uma comunicao em descrio ou

interpretao, pois quando se tenta descrever um fenmeno praticamente
impossvel desvincular -se de nossas teorias e de nossas vises de mundo.
Portanto, mesmo quando tentamos apenas descrever um fenmeno, de certa
forma, estamos tambm interpretando o que descrevemos. Em Moraes e
Galiazzi (2007), mesmo consciente das dificuldades existentes, os autores tm
a pretenso de dar uma conotao especfica aos termos descrio e
interpretao:
 72

En te nd e mo s a d es cri o co mo e s fo r o d e e xp o si o d e se nt id o e
si g n i fi cad o s e m s u a ap ro x i ma o ma i s d ir eta co m o s t e xto s
an al is ad o s . [...] De s se mo d o , a d e scr i o s i g ni fica u ma e xp o s io
d e id ia s d e u ma p er s p ect i va p r x i ma d e u m a le it u ra i med iat a,
me s mo c u id ad o sa e d et al had a . Na me d id a e m q u e no s a fa st a mo s
d es sa r e al id ad e ma i s i med ia ta d o te x to , e nt r eta n to , e sta mo s no s
en vo l ve nd o gr ad at i va me nt e ma i s n u m e xer c cio in terp r et at i vo . [...]
No co n te x to d a a nl i se t e xt ua l i nt erp re tar co n str u ir no vo s
se n tid o s e co mp r ee n s e s, a fa s ta nd o - se d o i me d iato e e x erc it a nd o
u ma ab str ao . I nterp r etar u m e x erc cio d e co ns tr u ir e d e
exp r e ss ar u ma co mp re en so mai s ap ro fu n d a d a, i nd o a l m d a
exp r e ss o d e co n str u es o b tid as a p art ir d o s te xto s e d e u m
ex er c cio mer a me n te d e scr it i vo . ( MO R AE S e G ALI AZZI , 2 0 0 7 , p .
3 5 -3 6 ) .

Para Moraes e Galiazzi (2007), uma maneira de validar uma descrio,

dando aos leitores uma imagem fiel dos fenmenos descritos, que ela seja
densa e recheada de ci taes selecionadas com critrio e perspiccia dos
textos analisados. Na combinao de descrio e interpretao para a
produo dos metatextos, as novas compreenses podem ser validadas por
meio de interlocues tericas e empricas, representando est reita relao
entre teoria e prtica. Na interpretao, considerada como modo de
teorizao, tanto a teoria ajuda na interpretao, quanto a interpretao
possibilita a construo de novas teorias.
Na anlise textual discursiva a construo dos metatext os no deve ter
como objetivo expressar algo j existente nos textos analisados, mas sim
construes do pesquisador a partir de seu intenso envolvimento e
impregnao com o material analisado. Pois:

As d e scr i e s, as i n ter p reta e s e as teo riz a es e xp re s sa s co mo

r es u ltad o s d a a n li s e no se e nco n tra m no s tex to s p ara s ere m
d esco b er t as , ma s co n sti t ue m re s ul tad o s d e u m es fo r o d e co n str u o
in te n so e r i go ro so d o p e sq ui sad o r . Ne s sa p er sp e cti v a, o p e sq ui sad o r
no p o d e d e i xar d e se as s u mi r a uto r d e se u s t ex to s. (M O R AES e
G ALI AZZI , 2 0 0 7 , p . 3 9 ) .
Sendo que:

O o b j eti vo d a a n l i se t e xt u al d is c ur si va a p ro d u o d e me ta t e xto s
b ase ad o s no s t e xto s d o s co rp u s . Es s es me tat ex to s, d e sc ri ti vo s e
in ter p r et at i vo s , mes mo se nd o o r ga n izad o s a p a rtir d a s u n id ad es d e
si g n i fi c ad o s e d as c a te go ri as , n o se co n s tit u e m e m s i mp le s
mo n ta ge n s. R es u lt a m d e p ro ce sso s i nt u it i vo s e au to -o r ga n izad o s. A
co mp r ee n so e mer g e, t a l co mo e m s i ste ma s co mp le xo s, re v el a nd o -
se mu i to ma i s d o q ue u ma so ma d e c at e go ria s. D e ntro d es sa
p er sp ect i va, u m me ta te xto , ma i s d o q ue ap re s en tar a s ca te go r ia s
co n s tr ud a s na a nl i s e, d e v e co n st it u ir - se a p ar ti r d e al go
i mp o r t a nte q ue o p e sq u is ad o r te m a d iz er so b re o fe n me no q ue
in v e st i go u, u m a r g u m en to a gl u ti n ad o r co ns t ru d o a p art ir d a
 73

i mp r e g na o co m o fe n me no e q u e rep r es e nt a o el e me n to c e ntra l
d a cr ia o d o p e sq ui sad o r. T o d o texto ne ce s si ta ter al go i mp o rta n te
a d izer e d e fe nd er e d e v eria e xp r e ss -lo co m o m x i mo d e c lar eza e
r i go r . ( MO R AES e G ALI AZZI , 2 0 0 7 , p . 4 0 ).

Na fase inicial da anlise textual discursiva temos a unitarizao, que

representa um movimento de interpretao dos textos por meio de uma leitura
aprofundada e rigorosa. Aps este processo de desmembramento dos textos,
gerando unidades de anlise, temos o incio da (re)construo de um no vo
texto, sendo que as unidades so agora agrupadas por meio de suas relaes.
Esse processo, chamado de categorizao, serve de base para a construo do
metatexto, um novo texto que tem como objetivo comunicar as realizaes da
anlise, portanto, no se trata de um texto que simplesmente descreve os
fenmenos que esto no material analisado, mas que fundamentalmente trata
das novas compreenses destes fenmenos por parte do pesquisador.
importante observar que a anlise textual discursiva, sendo um
processo inacabado, em constante construo, no gera respostas definitivas,
mas sim compreenses momentneas dos fenmenos analisados. Portanto
neste processo o pesquisador convive, constantemente, com angstias e
apreenses geradas por incertezas em relao emergncia dos novos modos
de compreenso dos fenmenos investigados. Devemos observar tambm que,
embora tenhamos nos referido aos textos como sendo constitudos
basicamente por produes escritas, o termo deve ser entendido num sentido
mais amplo, no qual so includas imagens e outras expresses lingusticas.
 74

4. A UNITARIZAO: unidades de anlise

Neste trabalho, procuramos analisar as relaes entre grandezas

vetoriais e sua representao espacial, tendo inicialmente como corpus de
anlise as 10 colees dos livros didticos indicadas no PNLD 2012 , somente
os volumes onde temos estudos em relao s grandezas vetoriais foram
analisados. Iniciamos com uma leitura , numa primeira anlise superficial , de
cada um dos livros . A partir dessa leitura, fomos retirando e catalogando
partes que acreditamos contribuir para o entendimento da relao a ser
analisada. Este material , composto pelas partes dos livros , passou a ser o
nosso novo corpus de anlise.
Os livros analisados neste trabalho foram avaliados por especialistas e
indicados pelo MEC em 2010 e, encaminhados aos professores da rede publica
em 2011, para sua utilizao a partir de 2012. Cabe destacar que pela primeira
vez todas as colees esto composta s por 3 volumes . Na tabela 1 esto
relacionados estes livros, na ordem que aparecem no guia :
TABELA 1 Livros didticos de Fsica aprovados pelo PNL D de 2012

Ttulo Autores Editora

1. Compreendendo a Alberto Gaspar Editora tica

Fsica

2. Curso de Fsica Antnio Mxi mo Ribei ro e Editora Scipione

Beatriz l vares Al var enga

3. Conexes com a Blaidi SantAnna, Gloria Martini, Editora Moderna

Fsica Hugo Car valho Reis e
Walter Spinelli

4. Fsica, Cincia e Carlos Magno A. Torr es, Editora Moderna

Tecnologia Nicolau Gilberto Ferr aro e
Paulo Antnio de Toledo Soares

5. Fsica aula por aula Cludio Xavier da Sil va e Editora PD

Beni gno Barreto Filho

6. Fsica Ricardo Helou Doca, Gualter Jos Editora Sarai va

Biscuola e Newton Villas Bas
 75

7. Fsica e realidade Aurlio Gonal ves Fil ho e Editora FTD

Carlos Toscano

8. Fsica em Contextos Maurcio Pietrocola, Alexander Editora Scipione

Pessoal Social Pogibin, Renata Cristi na de
Histrico Andrade Oli veira e Talita Raquel
Luz Romero

9. Fsica para o Ensino Kazuhito Yamamoto e Editora FTD

Mdio Luiz Felipe Fuke

10. Quanta Fsica Luis Carlos de Men ezes, Osvaldo Editora Sarai va
Canato Jnior, Carlos Aparecido
Kantor, Lilio Alonso Paoliello
Jnior, Viviane Moraes Al ves e
Marcelo de Car valho Bonetti
Fonte: Catlogo PNLD 2012 Braslia 2012

Aps termos selecionado as partes dos livros que julgvamos contribuir

para nossa pesquisa, percebemos que tnhamos um material extenso e
sentimos necessidade de fazer recortes, pois o tempo disponvel para o curso
de mestrado no permitiria analisar todo o material coletado. Por isso, n o
processo de unitarizao optamos por duas unidades de anlise relacionadas
s grandezas: Cinemtica com as grandezas fsicas posio, deslocamento,
velocidade e acelerao; e Fora. De forma complementar e,
superficialmente, apresentam-se outras grandezas fsicas vetoriais e seu
tratamento nos livros.
A escolha destas unidades se deu principalmente por considerarmos
que essas grandezas esto constantemente ligadas ao cotidiano dos alunos, por
acreditarmos qu e elas reforam a necessidade de uma representao espacial,
e que ao mesmo tempo facilitam a viso dessa representao espacial.
A anlise dos textos se des envolveu a partir da busca nos l ivros
didticos do tratamento que dado tanto ao conceito matemt ico de vetor
quanto ao conceito das grandezas fsicas vetoriais , objeto da anlise. Para
isso, no processo de unitarizao, os livros sero denominados/classificados
por nmeros, no entanto, e sses nmeros no tm nenhuma relao com a
ordem da tabela anterior.
 76

4.1. Cinemtica: posio, deslocamento, velocidade e acelerao

Os conceitos de posio , deslocamento, velocidade e acelerao,

geralmente so estudados na cinemtica. Portanto consideramos importante
um breve comentrio a respeito da localizao deste estudo em cada livro.
Nos livros 2, 4, 5 e 9, logo no incio do primeiro volume, aps uma
breve introduo, temos o estudo da cinemtica escalar e em seguida,
separadamente, temos a cinemtica vetorial. Entre os quatro livros citados,
somente no livro 9 temos um conceito de grandezas vetoriais e escalares
anterior ao estudo da cinemtica escalar.
Nos livros 3, 6 e 8, o estudo da cinemtica feito de maneira
semelhante aos livros citados anteriormente, mas no temos diviso explcita
da cinemtica em escalar e vetorial. No livro 1, antes de iniciar o estudo da
cinemtica temos o conceito de grandezas vetoriais e escalares assim como a
representao e operaes soma e decomposio vetoriais. No livro 7, a
cinemtica estudada em captulos compleme ntares no final do primeiro
volume. Inicialmente se estuda a cinemtica vetorial e em seguida a
cinemtica escalar. No livro 10, inicialmente se estudam conceitos
relacionados energia. Na metade do primeiro volume que temos os
conceitos relacionados cinemtica, sendo que na maior parte dos livros, a
posio e o deslocamento so tratados como escalar e s depois so
redefinidos como grandezas vetoriais.
Percebemos ainda que, no estudo des tas grandezas chamadas de
escalares, posio escalar (tambm cha mada de espao ) e o deslocamento
escalar, existe uma constante necessidade de serem relacionadas a uma
localizao espacial. Portanto, acreditamos que pode at ser incoerente
cham-las de grandezas escalares.

4.1.1. LIVRO 1

No livro 1, antes de iniciar o estudo da cinemtica temos o conceito de

grandezas vetoriais e escalares assim como a representao e operaes
soma e decomposio vetoriais. No incio do estudo da cinemtica o
 77

conceito de espao percorrido e velocidade escalar foram introduzidos como

genricos e provisrios:

A d e f i ni o d e mo vi me nto p er mi te p e ns ar mo s i n ic ial me nt e e m
d o is co nce ito s g e nri co s e p ro vi s rio s, ma s q ue no s so mu i to te is
no d ia a d ia .
O p r i me iro d ele s o co nc ei to d e e sp a o p erco r rid o , d e fi nid o
co mo a med id a d o co mp ri me n to d o p erc ur so d o co rp o e m
mo v i me n to . E s sa me d id a co st u ma s er o b t id a e n tre d ua s r e fer n ci as ,
co mo o s ma rco s q u ilo m tr ico s d e u ma e str a d a. [.. .] O se g u nd o
co n cei to o d e velo c id a d e esca la r , q u e d a i d ia q ua n ti tat i va o u
n u m r ic a d a rap id ez co m q ue o co rp o se mo v i me n ta. E ss a
ve lo c id ad e p o d e e st ar r elac io nad a a u m i n ter v a lo d e te mp o , q ua nd o
en to c ha ma d a d e vel o cid a d e e s ca la r m d ia , o u a u m i n st a nte
in ter v alo d e te mp o i n fi ni ta me n te p eq u e no , q ua nd o e nt o
ch a mad o d e ve lo c id a d e esca la r in s ta n t n ea .
Ve lo c id ad e e sca lar md ia ( v m ) d e u m co rp o , p o r d efi n io , a
r azo e n tr e o esp ao p erco rrid o ( e) e o i nt e rva lo d e te mp o ( t )
ga s to p ar a p erco r r -lo . ( LI V RO 1 , p . 4 0 , g ri fo d o a uto r).

Neste livro , temos crtica ao uso da palavra espao indicando posio:

co mu m u ti liz ar a l etra s, e m g eral mi n sc u la, co mo s mb o lo

d e p o s io e o ter mo e sp a o e m v ez d e p o si o s a i n ic ia l d e
sp a ce , q ue , e m p o r tu g u s, si g n i fica e s p ao . Amb o s o s
p r o ced i me n to s so i n ad eq u ad o s . Esp a o n o sin n imo d e p o s i o
ne m e m F sic a ne m e m p o rt u g u s. Se g u nd o o D icio n r io e le tr n ico
Ho u a i s s, o s s i g ni fic ad o s mai s p r xi mo s d e s sa p ala vr a e m r ela o
d esc r i o d e u m mo vi me nto s o :
e xte n s o id eal , s e m li mi te s, q ue co n t m to d a s a s e x te n s e s
f i ni ta s e to d o s o s co rp o s o u o b j e to s e xi s te nt e s o u p o s s v ei s.
ex te n so l i mi tad a e m u ma , d u as o u t r s d i me n s es ; d i st n ci a,
r ea o u vo l u me d et er mi n ad o s

Ne n h u m d e le s, p o rta nto , p o d e ser e n te nd i d o co mo p o si o d e

u m p o n to mat eri al e m r ela o a u m e i xo co o rd en ad o . S e e sp a o
u m t er mo a s er e vi tad o , a letra s a ele v i nc ul a d a ta mb m d e v e se r
ev it ad a. P o r es sa ra z o , ut il iza re mo s x , s m b o lo e mp re gad o e m
geo me tr ia a n al ti ca p ar a ind ic ar a ab s ci s sa d e u m p o nto . u m
s mb o lo p r ec i so q ue s er s ub s ti t ud o p o r y q ua nd o e s t ud ar mo s
mo v i me n to s e m t raj et ria s ver tic ai s. ( LIV R O 1 , p . 5 6 , gri fo d o
au to r ) .

Concordamos com essa afirmao, pois, uma notao que

provavelmente o aluno est habituado a usar na Matemtica poderia ajudar na
visualizao e representa o dessa grandeza.
O conceito provisrio de espao percorrido , como sendo medida do
comprimento do percurso , nos parece referir distncia percorrida, mas isto
no se confirma no uso da representao e para essa grandeza:
 78

E m f s ica us a - se a le tra gre ga (d e l ta) se mp r e q ue s e

p r ete nd e r ep re s e ntar u m i nt er valo o u a v aria o d e al g u ma
gr a nd eza . A var ia o d e u ma gr a nd ez a s e mp re o b tid a p e la
d i fer e n a e n tre s ua me d id a fi n al e i n ic ial no in ter va lo d e t e mp o
co n s id er ad o ; no ca so d o esp ao p erco rr id o e s sa s med id as p o d e m ser
d ua s r e f er n cia s d o is ma rco s q ui lo m tri c o s, p o r e x e mp lo
f i xad a s no ca mi n h o p er co rrid o p o r u m m v el, p o r is so o p ta mo s p o r
u sar a no ta o e (d el t a e) e m v ez d e e , ap e n as. As si m, p o d e mo s
esc r e ver e = e e 0 , se nd o e e e 0 a s re fer nc ia s co ns id er ad a s.
( LI V RO 1 , p . 4 0 , gri fo d o a uto r).

Espao percorrido e distncia percorrida no so equivalentes quando

temos mudana de sentido. Como o espao percorrido (representado neste
livro por e = e e o ) no representa a distncia percorrida no caso de
inverso de sentido do movimento, no podemos afirmar que a velocidade
escalar mdia representa sempre a rapidez.
Numa discusso sobre o significado da palavra velocidade, nos parece
ter indicao que velocidade escalar representa rapidez:

A p a la vr a ve lo c id a d e t e m d i v erso s s i g ni fic ad o s, co mo rap id e z o u

li ge ir e za, q ue no p o d e m ser co n fu nd id o s co m o co n ce ito f sico d e
ve lo c id ad e. O co nce ito d e velo cid ad e e sc al ar q ue ap ar ece aq ui d e ve
ser e n te nd id o co mo p ro vi s r io ; j o co nc ei to fs ico d e v elo cid ad e
ser ap r e se nt ad o no p r xi mo cap t ulo . A p r i nci p al d i fer e na e n tre
ele s q u e a ve lo c id ad e u m veto r , t e m m d ulo , d ire o e se n tid o ,
enq u a nto v elo c id ad e e sc alar u ma gr a nd ez a e sc alar, te m ap e n a s u m
va lo r n u m rico e u n id ad e.

E m o utr as p al a vra s, d o is a uto m v ei s q u e se cr uza m e m p i sta s

d i fer e n te s d e u m a a v e ni d a co m v elo c id ad e d e 6 0 k m / h no t m a
me s ma ve lo cid ad e, no s en tid o q u e a fs ic a d a o ter mo , p o rq u e e le s
t m se n tid o s d i fere n te s. (LI V RO 1 , p . 4 1 , gri fo d o a uto r).

O conceito de deslocamento introduzido no estudo dos movimentos

retilneos:
[ ...] E s sa v aria o d e p o si o d o p o n to ma te ria l ne s se i nte r valo d e
te mp o d e no mi n ad a d es lo ca m en to ( ), ve t o r q ue li g a d ua s
p o si e s d e u m p o n to m ater ia l e m mo v i me n to [. ..] Se a tr aj et ri a d o
p o n to ma teri al re ti l n ea, o m d u lo d o ve to r d e s lo ca me n to [ ...]
o b tid a p e la d i fere n a al gb r ica e n tre a s p o s i es s uce s si v a s d o
p o n to ma ter ia l ne s se i n t erv alo : ( x = x - x 0 ). ( Li vro 1 , p . 5 6 , gr i fo
d o a uto r )

Temos uma relao entre deslocamento e espao percorrido para o

movimento retilneo:

No s mo v i me n to s ret il n eo s, e m i nt er va lo s d e te mp o e m q u e no h
mu d a n a d e se n tid o , o e sp ao p erc o rrid o co i n ci d e co m o m d ulo d o
 79

d es lo ca me n to o n ic o caso . Se ho u v er u ma mu d a n a d e se n tid o ,
es se s va lo r e s n o co i nci d iro ma i s. ( LIV R O 1 , p . 7 0 ).

No estudo dos movimentos retilneos MRU e MRUV usa-se a letra x

para indicar a posio, se ndo que no caso especfico do movimento vertical a
letra usada y. Nesse livro no temos o estudo do movimento no plano
lanamento de projteis.
Temos o conceito de velocidade mdia:

J vi mo s o co n cei to d e ve lo c id ad e es cal ar m d ia, d e fi n i nd o -o a

p ar tir d o e sp a o p er co rr id o p o r u m m vel . O co nc ei to d e v elo cid ad e
md ia se mel h a nt e, ma s d e fi nid o a p a rt ir d o d es lo ca m en to d e u m
p o n to mate ria l. A ve lo cid ad e m d ia d e u m p o nto ma te ria l , p o r
d ef i ni o , a razo e nt re o d es lo c a me nt o d e u m m vel e o
in ter v alo d e t e mp o co rr esp o nd e n te. As si m, e xp res sa e m m d u lo , a
ve lo c id ad e md i a : v m = x / t. ( Li vro 1 , p . 5 7 , gr i fo d o a uto r).

colocado que a velocidade instantnea a velocidade mdia calculada

em um intervalo de tempo infinit amente pequeno. No conceito de velocidade
mdia razo entre o deslocamento e o intervalo de tempo correspondente ,
assim como ocorreu p ara o deslocamento, no citado o adjetivo vetorial.
Como justificativa para esta notao colocado que:

Da me s ma f o r ma q u e d es lo c a me n to e e sp a o p erco rrid o s o
co n cei to s d i fer e nte s, Ve lo cid a d e med ia e ve lo c i d a d e e sca la r m d ia
co n cei to s d eri v ad o s d e d eslo ca me n to e e sp ao p erco rrid o ta mb m
so d i fer e nt es . Co mo o d es lo c a me n to , a ve lo cid ad e md ia u m
ve to r , p o r i s so co s t u m e c ha m - l a d e velo cid a d e ve to r ia l md ia .

Ne ste l i vr o , no es t ud o d o s mo v i me n to s no s co rp o s o u p o nto s
ma ter ia is , no va mo s u til iz ar o ad j eti vo ve to r ia l p ara v elo c id ad e
md ia ne m p a ra velo ci d ad e i n sta n t n ea. I sso p o rq ue e m fs ica ,
q ua nd o no s re feri mo s ve lo cid ad e d e u m co r p o o u d e u m p o nto
ma ter ia l, s fa z se n tid o fa lar e m velo cid ad e co mo ve to r. Ne s se
caso , acr e sc e nta r o ad j eti vo ve to r ia l ser ia red u nd n cia . ( LIV R O 1 ,
p . 5 8 , gr i fo d o a u to r).

Tambm concordamos com essa afirmao, a questo q ue

anteriormente nos exerccios resolvidos 2 e 4 n a pgina 42 do livro1
temos uso do termo velocidade mdia se referindo velocidade escalar mdia.
Por vrias vezes temos uso da palavra velocidade se referindo velocidade
escalar, sem o adjetivo esca lar.
 80

Na introduo da velocidade e acelerao no temos referncia

inverso do movimento . Na introduo da acelerao mdia, assim como
ocorreu para a velocidade mdia, usa -se o movimento retilneo como
referncia:
A ac eler ao , co mo a v elo c id a d e, gra nd eza v eto ri al, p o r i s so e la
ex i ge u m tra ta me n to m ate m t ico ma i s co mp lic ad o . [...] Ma s, p ar a
mo vi men to s re ti ln eo s , p o s s v el d e fi nir a ac eler ao d e ma n ei ra
si mp le s, es cal ar me n te, co n s id era nd o ap e na s o s m d u lo s d a
acel er a o e d a s ve lo cid ad es .
As s i m, se a velo cid ad e d o p o nto ma ter ial e m traj e t ri a re ti l n ea
so fr e a var iao v, e m m d ulo , no i nt er va lo d e t e mp o t, a
acel er a o md ia ( a m ), e m m d ulo , p o d e s er d e fi nid a p ela r azo : a m
= v/ t ( LI V R O 1 , p . 6 0 , gr i fo d o a uto r) .

Poderamos ter uma discusso esclarecen do que no se trata de

trabalhar escalarmente, mas que nesta situao, a trajetria reta indica a
direo e o sinal indica o sentido da grandeza. Fato que ocorre
posteriormente:
Co mo es ta mo s es t ud a nd o mo v i me n to s re ti l n eo s , no q uai s a d ire o
d a ve lo ci d ad e e st i mp lic it a me n te d ad a, a vel o cid ad e o b tid a p o r
es sa s f u n es p o d e ser c o n sid erad a ve to r ial , p o i s el as d o ta mb m o
m d u lo d a v elo c id ad e e o s e nt id o , e s te p o r me io d o s i nal . S e o
m d u lo v ier p r eced id o d o s i nal p o si ti vo , o se n ti d o se r o me s mo d e
r ef er e n cia l; se fo r ne ga t ivo , o se n tid o d a ve lo c i d ad e se r o o p o s to .
En to , se co n he ce mo s a d ireo , o m d ul o e o sen tid o d a
ve lo c id ad e, co n he ce mo s o v eto r v elo cid ad e. ( LI VR O 1 , p . 8 9 ).

Usa-se acelerao para discutir a relao entre sinal e sent ido para
grandezas vetoriais:

O utr a co ns eq nc ia d o car ter ve to ri al d a a ce l erao q u e o s i na l

acr e sc id o ao se u m d ulo d ep end e d o se nt id o d o refere n cia l ad o t ad o ,
e no d o se n tid o d a v elo c id ad e. A id ia mu i to co mu m d e
as so c iar o s i na l ne ga ti v o d a ac e le ra o a fr ea m en to o u r ed uo d e
ve lo c id ad e no co r ret a. E m f si ca o s s i na is p o si ti vo e n e gat i vo
r ela cio nad o s a gra nd ez as v eto r ia is no si g n i fi ca m a cre sc e ntar o u
tir ar , co mo n a vid a co ti d ia na, ma s co n co rd ar c o m o re fer e nc ial o u
d is co r d ar d ele . ( LI V RO 1 , p . 7 1 ).

Co mo j d i s se mo s e m rela o ve lo c id ad e, e m fs ic a o ad j eti vo
n eg a ti vo e st q ua s e se m p re re lac io nad o ao se n ti d o d o re fer e nc ial , e
no r ed u o o u d i m in u i o d o m d ulo d e u ma gra nd e za. A
acel er a o ne ga ti v a, p o r exe mp lo , ne m se mp re red uz o m d u l o d a
ve lo c id ad e d o m vel se a velo cid ad e t a mb m fo r n e ga ti va , s e u
m d u lo a u me nt ar. P o r es sa raz o , n o v a mo s ut il iz ar, n es s e l i vro ,
o ter mo d e sa c el era o co mo si n n i mo d e a ce le rao ne ga ti va , p o is
d esa ce ler ar s e g u nd o o Dic io nr io Au rl io e le t r n ico , r ed uzi r a
ve lo c id ad e ; re tard ar. ( Li vro 1 , p . 8 8 , gr i fo d o au to r).
 81

No estudo do movimento de queda livre colocado que se trata de um

MRUV e que ser adotado referencial positivo para cima, portanto a
acelerao da gravidade ter sinal negativo:

Va mo s es tab e le cer u m n ico si s te ma d e r efer nc ia : u m e i xo

ver ti ca l, o r ie n tad o p ara ci ma, co m a o ri ge m fi xad a, e m g era l , no
so lo [ . ..] . N e ss as co nd i e s, co mo a ac ele ra o d a gra vid ad e
o r ie nt ad a ver ti cal me n t e p ara b ai xo , o s eu m d u lo se r semp r e
p rec ed id o d e sin a l n eg a t ivo . ( Li vro 1 , p . 1 0 6 , gr i fo d o a uto r) .

No estudo do movimento circular uniforme colocado que apenas o

mdulo da velocidade permanece constante, sendo que, sua direo e sentido
mudam constantemente. citado que velocidade an gular se trata de uma
grandeza vetorial, mas no temos refe rncia sua direo e sentido. T emos
um conceito de acelerao centrpeta:

J vi mo s q ue [... ] no m o vi me nto c irc u lar u ni fo r me, a v elo cid ad e d e

u m p o nto ma ter ia l P s e mp re var ia e m d ir e o e se nt id o , e mb o r a
te n ha m d ulo co n st a nt e. [.. .] Se e xi s te v ari a o d a ve lo c id ad e,
ex i ste ace ler ao . Ma s co mo a ac el era o no mo v i me n to ci rc ul ar
u ni f o r me no p ro vo ca v aria o no m d ulo d a v e lo cid ad e, co nc l ui - se
q ue ne ss e mo v i me n to a acel era o se mp re p er p end ic u la r d i re o
d e . [ ...] Se nd o p erp e n d ic ul ar a , a a cel era o r ad i al t e m
se mp r e a d ir eo d o r ai o d a c irc u n fer n cia e o se n tid o o ri e ntad o
p ar a o ce ntro . P o r es sa razo , d e no mi n a - se a c ele ra o cen t rp eta
( c ) . ( Li vr o 1 , p . 2 0 0 , gr i fo d o a uto r) .

Usa-se a impossibilidade de uma acelerao tangencial no MCU para

reforar a direo da acelerao centrpeta:

Se a a ce ler a o c no M CU n o fo s s e p erp e nd ic ul ar ve lo c id ad e ,
ela ad mi tir ia u m co mp o ne n te ta n ge n ci al t q ue ir ia a u me n t ar [...] o u
d i mi n u ir [ .. .] o m d u lo d e . Co mo o m d ulo p e r ma nec e co n st a nt e,
co n cl u i -s e q u e a ac ele rao c s e mp re p erp end ic u lar a [...]
( Li vr o 1 , p . 2 0 0 , gr i fo d o a uto r).

Acreditamo s que estas explicaes podem ajudar na visualizao deste

tipo de acelerao. Assunto to complicado para os alunos.

4.1.2. LIVRO 2

No livro 2, temos inicialmente um estudo envolvendo posio, distnc ia

percorrida e desloc amento na forma escalar. T endo como referncia uma
 82

estrada curva, com alguns marcos quilomtricos, so colocadas algumas

questes que mostram a necessidade de considerar a direo e sentido no
estudo desses conceitos:

Do i s a sp ecto s d e ve m s er l e vad o s e m co n ta n a d e ter mi n a o d a

p o si o d e u m co rp o e m u ma tr aj et ri a . U m d ele s o
es tab e lec i me n to d a ma r cao , o u sej a, o ma rc o zero . O o utro a
o r ie nt ao d a t raj et r i a [...] u m co rp o A n a p o si o + 1 0 k m
en co ntr a -s e a 1 0 k m d o marco zero (p o n to 0 ), med id o s no se n tid o
d a o r ie nt ao d a traj et ria, e nq ua n to u m co rp o B na p o s i o - 5 k m
en co ntr a -s e a 5 k m d o ma rco z ero , med id o s no se n tid o co n trr io ao
d a o r ie n ta o d a tr aj et ria. A p o s io d o co rp o o va lo r a l gb r ico
d a d i st nci a med id a so b r e a traj et r ia e ntr e o c o rp o e o ma rco z ero
d a tr aj et r i a. A gr a nd ez a q ue d ete r mi n a a p o s i o d e u m co rp o e m
u ma t r aj et r ia rec eb e o no me d e e s pa o ( u sa - s e no r ma l me n te a le tra
s p ar a d es i g nar o esp a o d e u m co rp o ). ( LI V R O 2 , p . 3 3 , gri fo d o
au to r ) .

Considerando dois corpos que se movem entre dois pontos de uma

mesma trajetria ( -5 km e + 10 km), s que em sentidos opostos, so
introduzidos os conceitos de deslocamento escalar e distncia percorrida:

A d i st nc ia p er co rrid a p elo s d o i s co rp o s fo i a mes ma, 1 5 k m, no

en ta n to , o d e slo ca me n t o e sca lar n o fo i o me s mo . De s lo ca me n to
esc al ar , o u va ria o d o esp ao , a d i fer e na alg b ri ca e n tre o s
esp a o s fi n al e i ni ci al d o co rp o . [...] P o rta n to , d es lo ca me n to u ma
gr a nd eza q u e p o d e ter re s u ltad o s p o s it i v o s o u ne g at i vo s,
d ep e nd e nd o d o se n tid o d o mo vi me n to d o co rp o . E p o d e at mes mo
ser n ulo , q u a nd o a p o s io d e p ar tid a d o co r p o co i ncid ir co m a
p o si o d e c he g ad a.
Q ua nd o u m co rp o i n ver te o se n tid o d e se u mo v i me n to ,
p o d e mo s p e ns ar e m d o i s d e slo ca me n t o s: u m d e id a e u m d e vo l ta.
[ ...] A d i st nc ia p e rco rr id a ( D), n es se ca so , d e ve s er i g u al so ma
d o s va lo r e s ab so l uto s d o s d o i s d es lo c a me n to s . ( Li vro 2 , p . 3 4 )

O fato de atribuir sinal ao sentido da trajetria e uso de um referencial

para indicar a posio pode estar relacionado necessidade de uma viso
espacial dessas grandezas .
Neste livro o conceito de velocidade escalar mdia dado pela razo
entre o deslocamento escalar (s) e o tempo t: v m = s /t. Assim como o
deslocamento escalar no representa distncia percorrida, a velocidade escalar
mdia no representa a rapidez , grandeza presente no cotidiano dos alunos .
Fato que pode ser percebido na observao colocada em um exerccio
resolvido:

No d i a a d ia no te mo s o h b i to d e o ri e n ta r a tr aj et ri a d e u m
mo v i me n to , p o r i s so no r mal me n te c alc u la mo s a v elo cid ad e es ca lar
 83

md ia p ela raz o e nt re a d ist nc ia per co rr ida e o te mp o d eco rr id o

no p er c ur so . ( Li vro 2 , p . 3 9 , gri fo d o a uto r ).

O conceito de acelerao escalar mdia colocado em f uno do valor

da velocidade:

Q ua nd o o valo r d a v el o cid ad e d e u m co rp o e m mo v i me n to v ari a,

d ize mo s q ue o co rp o t e m a ce lera o e sca la r . [...] A a c el era o
esca la r m dia ( a m ) d e u m co rp o e m mo v i me nto a med id a d a
var ia o d o va lo r d e s ua v elo cid ad e i n st a nt n ea p o r u nid ad e d e
te mp o , cal c ul ad a p o r : a m = v / t. ( li vro 2 . P . 4 1 , gr i fo d o a uto r) .

Acreditamos que o termo valor usado no conceito da acelerao

escalar, no deve ter significado de mdulo, pois, no caso de mudana de
sentido teramos incoerncia neste conceito de acelerao. Podem os perceber
a necessidade de relacionar sinal ao sentido da acelerao escalar:

A a ce ler a o e sca lar m d ia d e u m co rp o e m mo v i me n to p o d e ser

r ep r e se nt ad a p o r u m va lo r n e gat i vo [ ...] p ara u m co rp o e m
mo v i me n to no se n tid o d a traj et r ia, a ce lera o ne ga ti v a s i g ni fica
d i mi n u io d e ve lo cid a d e, ma s so me n te q ua nd o o m v el e s t se
d es lo ca nd o a fa vo r d a o r ie nt ao d a t raj et r ia. ( Li vro 2 , p . 4 2 ).

No temos comentrios sobre a relao da velocidade com a acelerao

para o caso de um movimento em sentido c ontrrio ao da orientao da
trajetria e nem de movimentos com inverso de sentido. Temos uma
discusso sobre o movimento acelerado e retardado, mas no temos uma
relao direta entre os sinais da velocidade e da acelerao para a
classificao destes mov imentos.
Aps o estudo da cinemtica escalar, temos um estudo envolvendo a
representao e operaes vetoriais decomposio e soma. citado que as
grandezas deslocamento, velocidade e acelerao so grandezas vetoriais e a
partir deste momento, sem discutir os conceitos especficos de posio,
deslocamento, velocidade mdia e acelerao mdia num enfoque vetorial, o
deslocamento, velocidade e acelerao so representados e tratados como
vetores. No estudo da cinemtica vetorial no se discute rel aes nem
diferenas entre as grandezas chamadas anteriormente de escalares e as agora
chamadas de vetoriais.
Acreditamos que definir grandezas escalarmente e em seguida,
simplesmente citar que as mesmas so vetoriais e comear a trabalhar
 84

vetorialmente com elas, pode deixar os alunos confusos. No estudo da

cinemtica vetorial, o nome das grandezas no esto acompanhados da palavra
vetorial e no estudo da cinemtica escalar por vrias vezes as grandezas so
citadas sem a palavra escalar.
Usa- se um barco deslocando -se em um rio sem correnteza, a favor da
correnteza e contra a correnteza para introdu zir a composio de velocidades.
A velocidade do barco em relao margem a soma vetorial da velocidade
do barco em relao gua com a velocidade da gu a em relao margem.
Temos um exemplo de um barco deslocando perpendicularmente em relao
gua.
No estudo do movimento retilneo , MRU e MRUV, usa-se a letra s nas
expresses matemticas da posio (espao), inclusive para os movimentos:
vertical e lanamento horizontal ou oblquo .
No estudo do movimento vert ical (para baixo ou para cima), assim como
no lanamento de pr ojteis (horizontal e oblquo) , a acelerao da gravidade
considerada positiva ou negativa dependendo do sentido adotado como
positivo para a trajetria. Algumas vezes o sentido adotado como positivo
para a trajetria no est explcito. Fato que no condiz com o que est
colocado em relao a um corpo lanado verticalmente para cima:

O s e nt id o d a v elo c id ad e d o o b j eto , p o r ta nto , i n ver te - se d ura nt e o

tr aj eto , ma s o se nt id o d a ace ler ao s e mp re o mes mo : p ar a b a i xo .
P o r is so , co n v m e s tab elec er clar a me n te o se nt id o d a o r ie nt ao
p ar a a tr aj et r ia na reso l u o d e al g u m a si t ua o -p ro b l e ma
en vo l ve nd o u m la n a me nto v ert ica l [... ] O s s i na is d i fere n te s d e v 0 e
g ser ve m p ara mo str ar q ue o mo vi me n to d e s ub id a d a p ed ra
u ni f o r me me n te var iad o ( MR UV) e r etard ad o . ( L iv ro 2 , p . 1 0 7 ).

No estudo do movimento circular uniforme colocado que:

A ve lo c id ad e e sc al ar an g u lar d e u m p o nto q ue se mo ve co m
v elo c ida de co n sta nte e m to r n o d e u ma cir c u n fer nc ia a gra nd eza
q ue e xp r es sa o v alo r d a med id a d o arco (e m gr au s o u e m rad ia no s)
d esc r ito p elo p o nto p o r u nid ad e d e t e mp o . ( Li vro 2 , p . 1 6 4 , gri fo
no s so ) .

Podemos perceber a falta d e rigor, quando se afirma que a velocidade

constante no movimento circular uniforme, pois, como ela muda
constantemente de direo, ter somente mdulo constante. Temos casos de
falta de rigor na representao vetorial, velocidades com direes diferente s
 85

so representadas pelo mesmo smbolo . No estudo do lanamento de projteis,

as componentes verticais da velocidade, com valores diferentes , so
representadas pelo mesmo smbolo , sendo que os tamanhos das setas esto
coerentes.
No estudo do movimento cir cular uniforme, temos o conceito de
acelerao centrpeta:

E mb o r a o m d ulo d a ve lo cid ad e p er ma n ea co n st a nte , u ma vez q ue

o mo v i me n to u ni fo r me , a var ia o d a d ir eo d a v elo c id ad e,
d ev id o ao fa to d e o mo v i me nto se r cir c ul ar, i mp lic a a e x is t n cia d e
u ma ace ler a o . [.. .] U m co rp o e m M CU te m ap en a s ace ler ao
ce ntr p e ta (d i ri g id a p a ra o ce n tro d a traj et ria). A ac el era o
ce ntr p e ta resp o n s ve l p ela var ia o n a d ireo d o ve to r
ve lo c id ad e d o co rp o e m mo v i me n to . ( Li vro 2 , p . 1 6 9 )

Neste livro, us a-se a representao do vetor velocidade em dois pontos

diferentes de uma trajetria circular, para mostrar que a diferena entre as
velocidades e consequentemente a acelerao centrpeta um vetor dirigido
para o centro da trajetria (a acelerao vetori al mdia para o movimento
circular uniforme dada pela variao vetorial da velocidade em um intervalo
de tempo). Foi comentado que: se considerarmos o intervalo de tempo bem
pequeno teremos uma acelerao vetorial instantnea e que, se o mdulo da
velocidade em movimentos curvilneos no for constante, a acelerao
vetorial instantnea pode ser decomposta em duas diree s, uma tangente
trajetria e outra perpendicular e dirigida para o centro da trajetria.
Lembrando que no estudo da cinemtica vetorial no tivemos o conceito
especfico de acelerao vetorial, foi apenas citado que a acelerao uma
grandeza vetorial. No movimento circular que aparece a acelerao vetorial
(superficialmente).

4.1.3. LIVRO 3

No livro 3, apesar de n o estar explcito, temos uma separao entre a

cinemtica escalar e vetorial. Inicialmente estuda -se a distncia percorrida e a
velocidade mdia. O movimento estudado basicamente em trajetrias
retilneas, e inicialmente no temos referncia explcita a o carter escalar ou
 86

vetorial das grandezas f sicas estudadas. Somente no final do estudo da

cinemtica que temos explicitamente o carter vetorial destas grandezas.
Logo no inicio do estudo da cinemtica temos o estudo do movimento
retilneo uniforme, no qual a distncia percorrida introduzida como o
produto da velocidade pelo tempo. A expresso usada para o clculo da
distncia percorrida (d = v t) foi introduzida para uma trajetria retilnea, mas
logo em seguida temos uma citao indicando que essa expresso vale para
trajetrias no retilneas:

E vid e n te me n t e, e st a e q ua o se ap l ica me s mo no ca so d e a
tr aj et r ia no ser re ti l ne a [...] , ma s n o se e sq ue a d e q ue e la
v lid a s o me nt e q ua nd o o va lo r d a velo cid a d e p er ma ne cer co n s ta nt e.
( Li vr o 3 , p . 3 5 ).

citado que o valor da velocidade deve permanecer constante, mas

ainda no tivemos comentrios sobre a direo e sentido da velocidade.
Em seguida que temos uma explicao sobre o significado do sinal da
velocidade, na qual, podemos perceber a necessidade de se indicar um sentido
e uma trajetria para o movimento:

Q ua nd o u m co rp o se d eslo c a e m u ma tra j et ria, co st u ma mo s

co n v e ncio n ar q u e u m d o s se n tid o s d o mo vi me n t o p o si ti vo ; o o u tro
se n tid o , p o r ta n to , ser co n s id erad o n e ga ti vo . P ara u m a u to m vel
q ue s e mo v e ao lo n go d e u ma e strad a, p o d e m o s co n s id erar co mo
p o si ti vo o se n tid o no q ua l o carro a fa sta - s e d o in ic io d a e str ad a
( se n tid o d e cr es ci me n to d a i nd i ca o d o s ma rco s q u ilo m tr ico s). Se
o au to m ve l e sti v er ap ro x i ma nd o d o co me o d a es trad a , d iz e mo s
q ue ele e st s e mo ve nd o no se n tid o ne g at i vo . No p ri me iro ca so , a
ve lo c id ad e d o c arro s eria co n s id erad a p o s it i va e, no s e g u nd o ,
ne g at i va. ( Li vro 3 , p . 3 7 ).

Acreditamos que o significado dos termos distncia perc orrida e

posio, no est claro neste livro.

E m M ate mt ic a, a va r ia o d e u ma gr and eza q u alq u er

r ep r e se nt ad a p elo s mb o lo d a gr a nd ez a, p re ced i d o d a l etra gre ga
( d elt a) . As si m, t rep r ese n ta a var ia o no t e mp o t e d , u ma
var ia o na d i st nc i a p e rco rrid a d . ( Li vro 3 , p . 3 9 , gr i fo d o a uto r) .

Vo c j d e ve te r o b ser v ad o q u e n a s es tra d as e x is te m p lac as ,

d eno mi n ad as ma rco s q ui lo m tr ico s, i nd ica n d o a d ist n ci a d a
p o si o d e s sa p l aca a t o co meo d a e s trad a (q ui l me tro ze ro ).
S up o n ha mo s q ue u m a u t o m ve l e st ej a, no i ns ta nt e t 0 = 0 , p as sa nd o
e m fr e nte p lac a d o q ui l me tro 3 0 [...] Diz e mo s q ue a p o si o
d o car r o e m re la o ao co me o d a es tra d a d 0 = 3 0 k m
 87

( r ep r e se nt a nd o a p o si o p ela le tra d ). E v id en te me n te i sso n o

si g n i fi ca q ue a d is t n cia p erco rr id a p e lo c arro te n ha s id o d e 3 0 k m,
p o is ele p o d e no t er in ic iad o a s ua v ia g e m no q ui l me tro z ero
( Li vr o 3 , p . 4 0 , gr i fo d o au to r).

[ ...] p ar a s e d e ter mi n a r a p o s io d e u m co rp o e m u ma d ad a
tr aj et r ia, b as ta q ue se fo r ne a o va lo r d a s u a d i st n cia , med id a
so b r e a tr aj e t ri a, a u m p o nto d el a ad o tad o co mo re fer nci a
( o r i ge m) . ( Li vro 3 , p . 4 1 ).

[ ...] Dep o i s d e d eco rr id o u m i n ter v alo d e te mp o t, o c arro es tar

e m B , te nd o p er co rrid o u ma d i s t nc ia d . [. ..] e m u m mo v i me n to
var iad o , a ve lo cid ad e i n st a nt n ea d ad a p o r v = d / t, se nd o t o
me no r p o ss ve l. ( Li vro 3 , p . 4 3 )

Podemos perceber o uso de d para representar variao na distncia

percorrida ou a prpria distncia percorrida. Portanto a letra d usada para
representar distncia percorrida ou posio. No conceito de velocidade mdia
usa-se a distncia percorrida e tambm distncia total percorrida:

Se u m a uto m vel , e m u ma vi a ge m, p erco rr e u m a d i st nci a d e 5 6 0 k m

e m 8 ,0 h, vo c e , p ro va ve l me n te, mu i ta s o u tra s p e sso as d ir ia m o
au to m ve l d e se n vo l ve u, e m md ia, 7 0 k m/ h . E s te re s u ltad o , q ue fo i
o b tid o d i vid i nd o - se a d is t nc ia p erco rr id a (5 6 0 k m) p elo te mp o d e
vi a ge m ( 8 ,0 h) , o q ue d e no mi n a mo s v elo c id a d e md ia e
r ep r e se nt a mo s p o r v m . T e mo s p o r d e fi n i o : v m = d i st n ci a to tal
p er co r r id a/ te mp o ga s to no p er c ur so o u v m = d /t ( Li vro 3 , p . 4 4 ,
gr i fo d o a u to r).

Usa-se a distncia percor rida, mas no citado que se trata de uma

grandeza escalar. No vemos sentido em usar o termo distncia total
percorrida, tambm representada pela letra (d) . Temos dvidas se o
significado do termo distncia p ercorrida usada neste livro, o mesmo usado
no cotidiano das pessoas. No se discute a inverso do sentido do movimento.
Tanto o movimento uniforme quanto o movimento uniformemente
variado foram estudados em trajetrias retilneas, sendo que nas expresses
matemticas desses movimentos MRU e MRUV usa-se a letra d para
indicar a distncia percorrida, inclusive no movimento vertical. Essas
expresses relacionam a distncia percorrida e no posio s outras
grandezas.
O conceito de acelerao introduzido como a razo entre a variao da
velocidade e o intervalo de tempo decorrido: a = v/t foi introduzido no
incio do estudo do movimento retilneo uniformemente variado, portanto,
 88

acreditamos que mesmo sem ter citado, os autores esto se referindo a uma
acelerao constante, pois, no temos referncia acelerao mdia.
Na classificao do movimento em acelerado e retardado, usa -se o valor
da velocidade para movimentos no sentido positivo da trajetria:

P ar a f aci li tar o e st ud o d o mo vi me n to var iad o , va mo s co n s id erar a

ve lo c id a d e s e mp re co m va lo r p o s it i vo , is to , v a mo s co n sid erar q u e
o se n tid o no q ua l o c o rp o es t se mo v e nd o p o s it i vo . D es sa
ma n eir a, p o d e mo s co nc l ui r q ue :
1 o ) Se o v alo r d a velo ci d ad e es ti v er a u me n ta nd o co m o te mp o ,
ter e mo s v 2 > v 1 ( v > 0 ), e a a cel era o d o mo vi me n to s er
p o si ti va . N e ste ca so d iz e mo s q u e o mo v i me n to a cel era d o .
2 o ) Se o va lo r d a v e lo cid ad e e st i ver d i mi n ui n d o co m o
d eco r r er d o te mp o , ter e mo s v 2 < v 1 ( v < 0 ) , e a ac eler ao d o
mo v i me n to s er n eg a ti v a . Ne ste ca so d i ze mo s q ue o mo v i me n to
re ta rd a d o . ( Li vro 3 , p . 4 7 , gr i fo d o a uto r)

No foi citado se este conceito de acelerao se refere a uma grandeza

vetorial ou escalar. No rodap de uma pgina, temos uma citao, na qual os
autores afirmam que a classifi cao do movimento em acelerado ou retardado,
pode ser feita de maneira mais apropriada com uso da relao entre os
sentidos da velocidade e acelerao:

No cap t u lo se g u i nt e, ao a n al is ar mo s o s co n cei to s d e veto r

ve lo c id ad e e ve to r ace le rao , ver e mo s q u e o fa t o d e u m mo vi me n to
r eti l n eo se r ace lerad o o u ret ard ad o p o d e s e r exp re s so d e u ma
ma n eir a ger al, e ma is ap ro p riad a, d o s e g ui n te m o d o : U m mo vi me n to
ser ace ler ad o q u a nd o a ve lo cid ad e e a a ce lera o ti ver e m o me s mo
se n tid o e s er r etard a d o q ua nd o el as ti v ere m se n tid o s o p o sto s.
( Li vr o 3 , p . 4 7 ).

Podemos perceber nesta citao, que a visualizao espacial das

grandezas fsicas pode ajudar no entendimento de determinados conceitos.
O fato de convencionar o sinal positivo para a velocidade pode lev ar o
aluno a uma interpretao errada sobre o movimento desacelerado,
relacionando desacelerao com acelerao negativa. Essa interpretao pode
ser reforada pelos comentrios feitos em relao ao sinal da acelerao nas
expresses do MRUV e tambm para o caso especfico do movimento vertical:

[ ...] no se d e v e e s q ue cer q ue , no mo vi me n to re tard ad o , a

acel er a o ne g at i va e i sto d e ve ser le v ad o e m co nt a q u a nd o a s
eq u a e s ci tad a s fo re m u s ad a s ( le mb r e -s e d e q ue e st a mo s
co n s id er a nd o a ve lo c id a d e s e mp re p o s it i va). ( Li vro 3 , p . 5 1 )
 89

Est a s eq u a e s p o d e m s er e mp r e gad a s p ara o m o vi me nto d e s ub id a,

b as ta nd o le mb rar q ue, ne s te ca so , o mo vi me n to u n i fo r me me n t e
r etar d ad o (a ace lera o s er ne g at i va, p o is co n ve nc io na mo s
co n s id er ar a ve lo c id ad e se mp r e p o si ti va) . ( LI V R O 3 , p . 5 7 ) .

Aps uma discusso envolvendo direo e sentido, temos o conceito de

deslocamento, o qual serve de base para introduzir o conceito de grandezas
vetoriais:
[ ...] d e s lo ca me n to d e u m co rp o o s e g me n to q ue u ne a s ua p o si o
in ic ia l s ua p o si o fi n al. [.. .] Gr a nd ez as q u e s e co mp o rt a m co mo
o d es lo ca me n to so d e n o mi nad a s g ra n d e za s ve t o ria i s . ( LI VR O 3 , p .
7 2 e 7 3 , gr i fo d o a u to r).

Temos um estudo sobre repr esentao e operaes vetoriais, soma e

decomposio, sendo que na introduo da soma de dois vetores (mtodo
grfico), usa-se o deslocamento como exemplo. Temos o conceito de vetor
velocidade:

[ ...] a velo cid ad e u m a gr a nd ez a v eto r ia l. A acel era o ta mb m,

co mo v er e mo s a se g u ir, gra nd eza ve to r ial . E nt ret a nto , at a go ra
no no s r e fer i mo s ao carte r ve to r ial d e s sa s gr a nd ez a s p o rq u e
tr at a mo s ap e n a s d e mo vi me nto re til neo s e, p ara e st e e st ud o ,
s u fi cie n te co n h ecer o m d u lo d a v elo c id ad e e d a acel era o . [...]
Co n sid er e mo s u ma p art cu la d e scre v e nd o u ma t raj et ri a c ur v a [ ...]
P ar a es t ud ar u m mo vi m en to co mo e ste , ne ce s srio co n s id erar o
car ter v eto r ia l d a vel o cid ad e , i s to , d e v e m o s d e fi n ir o v eto r
ve lo c id ad e, , e m cad a in s ta n te. J v i mo s, no cap t u lo a n ter io r,
co mo s e c alc u la o va lo r d a vel o cid ad e i ns ta n t ne a [...] . E ste valo r
o m d u lo d o v eto r vel o cid ad e . A d i re o d e ta n g e nte
tr aj et r ia no p o nto e m q ue a p ar t c ula o cup a no i n sta n te
co n s id er ad o e o s e u se n tid o o se n tid o d o mo v i me nto d a p art c u la
naq u ele i n st a nt e. ( LI V R O 3 , p . 8 1 , gri fo d o a u to r).

Poderia ser discutido que para o movimento retilneo basta conhecer o

mdulo das grandezas devido ao fato de que se tratando de trajetria reta j
est implcita uma direo, e o sinal indica o sentido dessas grandezas,
portanto estamos tra balhando, implicitamente, com mdulo, direo e sentido.
Neste livro no temos o conceito de velocidade mdia vetorial. Na
assessoria pedaggica temos uma justificativa para este fato:

A d e fi n io d e v elo cid ad e md i a q ue ap r es e nt a mo s aq uel a q ue

no r ma l me n te j e s t i n co rp o rad a me n t e d o al u no e m v irt ud e d e
s ua e xp er i n cia d iri a. A co n ce it ua o d e velo c id ad e md ia vet o ria l
to t al me n t e d e s nec e ss ria p ara u m c ur so d e st e n v el. ( Li vro 3 ,
as se s so r i a p ed a g g ic a, p . 2 9 .1 ).
 90

Concordamos em parte com esta posio. Aprofundar no estudo deste

assunto seria desnecessrio, mas discutir o conceito de velocidade vetorial
mdia pode ajudar no entendimento da diferena entre deslocamento e
distncia percorrida. Tambm no temos o conceito de acelerao mdia
vetorial.
Usa-se o exemplo de um avio deslocando-se no ar e de um barco se
movimentando em um rio para introduzir a composio de velocidade
(velocidade relativa).
O vetor acelerao foi introduzido por suas componentes centrpeta e
tangencial:

[ ...] q ua nd o a d ire o d a velo cid ad e v ari a, p a ra car ac ter izar e st a

var ia o d e fi n i mo s u ma ac el era o , d e no mi n ad a a ce le ra o
cen t rp eta . A a ce lera o cen trp eta , c u m v et o r p erp end ic u lar
ve lo c id ad e e d ir i gid o p ara o ce n tro d a traj e t ri a. [.. .] s up o n ha q u e
u m a uto m v el e n tre e m u ma c ur va co m u ma v el o cid ad e c uj o m d ulo
es t cr e s ce nd o . P o d e m o s d iz er q ue e st e a uto m ve l p o ss u i d ua s
acel er a e s: a ce nt rp e t a c (p o i s a d ire o d e es t var ia nd o ) e
u ma ace ler ao d e no mi n ad a a cel era o ta n g en cia l , T, que
car ac ter iza a v aria o d o m d u lo d e . A ac el era o t a n ge nc ia l T
u m ve to r na me s ma d i reo d e (ta n ge n te traj et r ia) e c uj o
m d u lo ca lc ul ad o d e s ta ma ne ira : a T = v / t. ( LI V RO 3 . P . 8 1 ,
gr i fo d o a u to r).

O estudo do movimento de projtil feito em um apndice, aps o

estudo das Leis de Newton, sendo que para esse movimento lanamento de
projteis a posio horizontal representada pela letra x e a v ertical pela
letra y. O eixo x orientado para a direita (positivo) e o eixo y orientado
para cima, portanto a acelerao da gravidade considerada negativa.
Em algumas figuras no temos rigor na representao vetorial , e em
trajetrias que no so retas, a velocidade representada em pontos
diferentes, pelo mesmo smbolo se os vetores tm direes ou sentidos
diferentes.

4.1.4. LIVRO 4

No livro 4, logo no incio do estudo da cinemtica escalar j podemos

perceber, na justificativa para esse estudo, a necessidade de uma localizao
espacial:
 91

Co n s id ere o mo vi me n to d e u m a uto m v el e m u ma ro d o v ia o u
d e u m tr e m e m u ma fe rro v ia. S o mo v i me n to s q u e a co nt ece m e m
ca mi n h o s q ue j es to p ro n to s p ara s ere m s e g uid o s.
E m c aso s co mo e s se s, a d e scr io ad eq uad a d o s mo v i me n to s
fe it a p o r meio d e g rand eza s d e fi nid as es ca la r me nte. Da a
d eno mi n a o c i ne m ti ca esc ala r u ti li zad a no t t ulo d es te cap t ulo .
No s d o i s cap t u lo s s eg u i nt es , o s mo v i me n to s t a mb m s ero
d esc r ito s p o r me io d e gr and eza s es ca lare s. ( Li vr o 4 , p . 2 2 , gr i fo d o
au to r ) .

A posio de um automvel movendo -se em uma rodovia dada por

meio do marco quilomtrico. E m relao a essa localizao colocado que:

Ob vi a me n te e s sa ma n eir a d e d ar a p o s i o d e u m co rp o s
p o s s ve l no c a so d e traj et ri as p re v ia me n te es t ab ele cid as , o u sej a,
co n h ecid a s d e a nte mo .
De f ato , a ro d o vi a j e st a va p ro nta p ar a s er se g u id a, e o s
ma r co s q ui lo m tri co s j es ta va m fi xad o s b e ira d ela.
Ao v alo r l id o no s ma rco s q u ilo m tr ico s v a mo s d ar o no me d e
es pa o e si mb o liz -lo p o r s. ( Li vro 4 , p . 3 0 , g ri fo d o a uto r) .

A relao entre o sinal e o sentido pode ser percebida em:

E s pa o ( s) d e u m a p art c ula a gra nd ez a q ue d e ter mi n a s u a

p o si o na tr aj et ri a, p o si o e sta d ad a p elo co mp r i me n to d o trec ho
d a tr aj et r ia co mp re e nd id o e n tre a p art c u la e o p o n to O, acr es cid o
d e u m s i nal p o s it i vo o u ne g at i vo , co n fo r me a reg io e m q u e s e
en co ntr a. O p o nto O d eno mi n ad o o rig e m do s es pa o s . No t e q ue a
o r ie nt ao d a traj et r ia i nd ic a o se n tid o d o s esp a o s cre s ce nt es .
( Li vr o 4 , p . 3 1 , gr i fo d o au to r).

Aps um comentrio de que a variao do espao (ou deslocament o

escalar) s = s 2 s 1 pode ser positivo, negativo ou nulo, feita uma
comparao entre o deslocamento escalar e a distncia percorrida. Nesse livro
o deslocamento escalar e a distncia percor rida tm significados diferentes
quando temos mudana no sentido do movimento. O deslocamento escalar est
relacionado ao comprimento do trecho de uma trajetria, mas possui um
sentido, portanto, no coincide com a distncia percorrida quando temos
inverso no sentido do movimento.
Neste livro, a velocidade escalar mdia introduzida como :
Velocidade escalar mdia entre dois instantes a variao de espao
ocorrida, em mdia, por unidade de tempo (Livro 4, p. 32, grifo do autor), o
que no representa sempre a rapidez, assim como no representa o mdulo do
vetor velocidade mdia usada na Fsica.
 92

A velocidade escalar instantnea relacionado leitura de um

velocmetro de carro:

O va lo r i nd ic ad o p e lo v elo c me tro e m c erto i n sta n te o v al o r

ab so l uto d a v elo ci da de esca la r i nsta nt nea d o au to m ve l ne s se
in s ta n te. ( Li vro 4 . P . 3 3 , gr i fo d o a uto r) .

Quando se escreve valor absoluto da velocidade escalar instantnea,

nos parece estar indicando que essa velocidade instantnea possui u m sinal, o
qual pode estar relacionado a um sent ido. Fato que tambm aparece em:

U m mo vi me n to a ce ler a do q ua nd o o m d u lo d a v elo c id ad e e sca lar

in s ta n t ne a se mp re c res ce nt e co m o p a s sar d o te mp o [... ] U m
mo v i me n to r eta r da d o q ua nd o o m d ulo d a ve lo c id a d e e sca lar
in s ta n t ne a se mp re d e cre sce n te co m o p a s sar d o te mp o . ( Li vro 4 ,
p . 5 0 , gr i fo d o a u to r).

Temos o conceito de acelerao escalar mdia e instantnea:

Ace lera o es ca la r m dia e n tre d o i s i n sta n te s a va ria o d e

ve lo c id ad e e sca lar i n st a nt nea o co rr id a, e m m d ia, p o r u nid ad e d e
te mp o [ ...] Q u a nd o a ta xa d e var ia o d a ve lo c id ad e e sca lar co m o
te mp o , e m v ez d e ser d eter mi n ad a e m u m i nt erv alo d e te mp o ,
d eter mi n ad a e m u m in sta nte , o b te mo s a acel era o e sca lar
in s ta n t ne a, q u e va mo s rep re se nt ar p o r . ( Li v r o 4 , p . 5 2 , grifo d o
au to r )

Na classificao do movimento em acelerado e retardado, temos relao

entre os sinais da velocidade e acelerao escalar es, mas estes sinais ainda
no so relacionados ao sentido das grandezas:

E m u m mo vi me n to a ce l era do , a ve lo ci d ad e e sc alar e a ace ler ao

esc al ar t m o me s mo s ina l , i sto , s o a mb a s p o si ti va s o u a mb a s
ne g at i va s.
E m u m mo vi me n to r eta rda do , a ve lo c id ad e es cala r e a a ce lera o
esc al ar t m si na i s co nt r rio s. ( Li vro 4 , p . 5 6 , g ri fo d o a u to r).

O fato de evitar a relao do sinal com o sentido das grandezas pode

ser devido ao fato de estar estudando cinemtica escalar, pois, no estudo da
cinemtica vetorial colocado que: no movimento acelerado a acelerao
tangencial e a velocidade vet orial tm o mesmo sentido e no movimento
retardado estas grandezas tm sentidos opostos.
 93

O fato de estarmos insistindo na necessidade de se atribuir um sinal e

um sentido para as grandezas chamadas de escalar est relacionado ao
conceito que geralm ente temos para grandezas escalares e vetoriais:

E m F si ca, h d ua s ca te go ri as d e gra nd eza s : as es ca la r es e a s

v et o ria is . As p r i me ira s c ara cter iz a m - s e a p en as p e lo v alo r
n u m r ico , aco mp a n had o d a u n id ad e d e me d i d a. J a s se g u nd a s
r eq u er e m u m v alo r n u m rico ( s e m s i na l) d e n o mi nad o m d u lo o u
int en s ida de , aco mp a n h ad o d e resp ec ti va u n id ad e d e med id a e d e
u ma o r ie nt ao , is to , u ma di re o e u m s ent i do . ( Li vro 4 , p . 9 0 ,
gr i fo d o a u to r).

Nos conceitos que geralmente os livros trazem para as grandezas

escalares, nos parece que essas grandezas no devem ser relacionadas a um
sinal e nem direo ou sentido. Poderia ser discutido que o fato de uma
grandeza ser caracterizada por um sentido no quer dizer que seja uma
grandeza vetorial a corrente eltrica um exemplo.
No estudo do movimento uniforme e do movimento uniformemente
variado no feita nenhuma restrio forma da trajetria, podendo ser
retilnea ou curvilnea. Temos apenas a colocao de que no primeiro caso
(MU) a velocidade escalar instantnea constante e no segundo caso (MUV) a
acelerao escalar constante . Nas expresses matemticas desses
movimentos o espao/posio representado pela letra s e a acelerao
escalar por . O movimento vertical e lanamento horizontal ou oblquo foram
estudados somente aps o estudo de uma parte da dinmica foras e
movimento , sendo que nas expresses matemticas destes movimentos
usam-se as letras x e y par a indicar posio/espao nos eixos horizontal e
vertical.
No estudo da cinemtica vetorial temos uma introduo s grandezas
vetoriais, na qual colocado que:

[ ...] a d e f i ni o d e u m d es lo ca me n to no to si mp le s co mo a d e
u m co mp r i me n to . D e fi n ir p le na me nt e u m d es lo ca me n to req uer u m
m d u lo , u ma d ire o e u m se n tid o , se nd o e s s a g ra nd e za fs ica d e
na t ur e za v e to ria l . [ ... ] Na s p lac as i nd ica ti va s e xi st e nt es e m
r o d o v ia s, o mo to ri s ta o b t m i n fo r ma e s so b re d ire o e se n tid o a
ser e m se g u id o s p ar a ch e gar a u m d e ter mi n ad o d e st i no . Es s as
in f o r ma e s s e re fer e m s gra n d eza s ve to r i ai s d e slo c a me n to e
ve lo c id ad e d o ve c ulo .
At es se c ap t ulo , ve lo c id ad e e ac el era o fo r a m tra tad a s co m
car ter e sca lar, is to , n o no s p reo c up a mo s co m a na t urez a veto r ia l
d es sa s g r a nd e za s, ma s ap e na s co m se u s va lo r es al g b ri co s . No te
q ue es sa u ma si mp li fica o co n ve n ie n te e p er mi tid a q u a nd o a s
 94

tr aj et r ia s so p re vi a me nt e co n h ec id a s. I n si s ti mo s, e ntr eta n to , q u e
a mb a s s o gra nd eza s v eto ri ai s, cab e nd o - l he s, al m d o m d ulo o u
in te n s id ad e, u ma d ire o e u m se n tid o . ( Li vro 4 , p . 9 1 ).

Podemos perceber que as grandezas que foram chamadas anteriormente

de escalares, so agora redefinidas como vetoriais, portanto, trata -se de
desconstruir um conhecimento para construir outro. Devemos lembrar que o
deslocamento escalar e a velocidade escalar mdia, definidas anteriormente,
no representam os mdulos dessas grandezas, num aspecto vetorial.
Aps um estudo envolvendo a representao e operaes com vetores
adio, subtrao, decomposio e multipli cao por um nmero real , temos
a introduo do vetor posio. O conceito de vetor posio introduzido com
base num sistema cartesiano em trs dimenses (xyz), no qual est
representado: a trajetria, o vetor posio em dois pontos diferentes e o vetor
deslocamento de uma partcula:

Co n sid er e u ma p ar t c ul a e m mo v i me n to c o m re la o a u m
r ef er e n cia l car te si a no 0 x yz. [...] e st o i n d icad a s a tr aj et ri a
d esc r it a p e la p art c u la, b e m co mo a s p o si es P 1 e P 2 o c up ad a s p o r
ela, r e sp e cti v a me n te, no s i ns ta n te s t 1 e t 2 . O s v e to re s 1 e 2 so o s
ve to r e s -p o si o co rre sp o nd e n te s a P 1 e P 2 . Os veto r e s -p o s i o
ap o nta m a p o si o d a p art c u la e m cad a p o nt o d a traj et ria . S ua
o r i ge m e st se mp re n a o ri ge m 0 d o re fere nc i al e s ua e xtr e mid ad e
( o u p o nta) a g u ad a co i nc id e co m o p o n to e m q u e a p ar t c ul a se
en co ntr a no i n sta n te c o n sid erad o [ ...] De fi ni mo s o d e slo ca me n to
ve to r i al ( ) no p erc ur so d e P 1 a P 2 p o r me io d a s ub tr ao veto ria l:
= 2 - 1

O d e s lo ca me n to veto ria l s e mp re co ne cta d ua s p o si e s na tr aj et r ia.

S ua o r i ge m co i nc id e co m o p o nto d e p art id a d a p art c ula e s ua
ex tr e mi d ad e (o u p o n ta) ag u ad a, co m o p o n to d e c he g ad a. ( Li v ro 4 ,
p . 1 0 1 -1 0 2 ) .

Acreditamos que a representao do vetor posi o no fcil de ser

visualizado pelos alunos, portanto poderamos ter uma discusso mostrando
que se considerarmos a origem 0 do referencial no ponto de partida da
partcula, o vetor deslocamento nos apontar a posio final da partcula, fato
que est em acordo com a segunda parte da citao anterior. Para um carro
que se desloca numa parte curva de uma rodovia, temos a representao dos
deslocamentos escalar e vetorial. citado que o mdulo do deslocamento
vetorial nunca excede o mdulo do deslocament o escalar, sendo que ocorrer
 95

igualdade entre os mdulos dos dois deslocamentos , escalar e vetorial , quando

a trajetria for retilnea.
A velocidade vetorial mdia definida como o quociente do
deslocamento vetorial pelo intervalo de tempo. Temos um exe mplo no qual se
discute, em relao a uma trajetria curva, a diferena entre velocidade
escalar mdia e velocidade vetorial mdia. Em relao direo e sentido da
velocidade vetorial mdia e instantnea foi colocado que:

Co mo t u m e sc ala r p o si ti vo , a v elo c id ad e ve to ri al md ia te m
se mp r e a me s ma d i re o e o me s mo se nt id o q ue o d e slo ca me n to
ve to r i al ( a mb o s s o s eca nt e s tr aj et r ia) [. ..] A ve lo c id ad e v eto r ia l
in s ta n t ne a, e n tre ta nto , p elo fato d e ser d e fi n i d a e m i nt er valo s d e
te mp o te n d e nt es a z er o , ta ng e nte tra jet ri a e m c ad a p o nto e
o rie nt a da no se nti do d o mo v i me nto . ( Li vro 4 , p . 1 0 2 -1 0 3 , gr i fo d o
au to r ) .

Na trajetria curva, de uma partcula em movimento uniforme, temos a

representao do vetor velocidade em trs pontos diferentes . Em relao
figura foi colocado que embora as velocidades tenham mesmos mdulos, so
vetores diferentes, pois, tm direes diferentes. Para justificar esta
diferena, colocado que:

Do i s v et o r es o u ma i s s o ig ua i s so me nt e q u a ndo t m o me s mo
m d u lo , a me s ma di re o e o me s mo se nti d o . (Li vro 4 , p . 1 0 3 ,
gr i fo d o a u to r).

Na cinemtica vetorial, a acelerao vetorial mdia dada pela razo

entre variao da velocidade vetorial e o intervalo de tempo. Sendo sua
direo e sentido, os mesmos da var iao da velocidade vetorial. colocado
que a acelerao vetorial pode ser decomposta em duas componentes:
acelerao tangencial (relacionada com a variao da intensidade da
velocidade vetorial) e acelerao centrpeta (relacionada com a variao da
direo da velocidade vetorial). Na cinemtica vetorial a acelerao vetorial
representada pela letra a enquanto na cinemtica escalar a acelerao escalar
representado por .
A velocidade relativa introduzida na forma vetorial sem novidades
(so discutidos os casos particulares: barco deslocando -se a favor, contra e
 96

perpendicular correnteza). Neste livro, em determinados momentos usa -se o

termo escalar ou vetorial para identificar as grandezas e em outros no.
Temos uma interrupo no estudo da cinemtica e inicia -se o estudo da
dinmica Foras e movimento. Somente aps o estudo dessa parte da
dinmica que temos o retorno ao estudo da cinemtica, com o movim ento
vertical e lanamento horizontal e oblquo.
No estudo do movimento vertical e do lanamento de projtil neste
livro chamado de lanamento parablico em campo gravitacional uniforme
, mesmo aps ter estudado os vetores e os princpios da dinmic a, ainda temos
a diferenciao entre acelerao escalar e vetorial:

Co n sid er e u m co rp o a b and o n ad o o u la n ad o ver ti cal me n t e p ara

ci ma o u p ar a b a i xo [. . .] Co mo ne s se s ca so s , o s mo v i me n to s so
r eti l n eo s , a a cel era o ve to ri al ( ) e a a cel era o es ca lar ( ) t m
m d u lo s i g ua is [...] J s ab e mo s q ue o m d u lo d a ace lera o e s cal ar
i g ua l a g [.. .] Le mb re - se, e nt ret a nto , d e q u e a ac eler ao e sca lar
( ) es t se mp re a co mp a n had a d e u m s i na l al g b rico na s eq ua es
aci ma . E s se si n al (p o si ti vo o u n e gat i vo ) d ep e nd e a pe na s d a
o r ie nt ao ad o tad a p ara a traj et r ia. Co mo e s ta t raj et ri a v er t ic al,
ela p o d er s er o r ie n tad a p ara ci ma o u p ara b ai x o [...] Se a traj e t ri a
es ti ver o r i e ntad a p ar a c i ma , a ace ler ao es ca lar ser ne g at i va, n o
i mp o r t a nd o s e o mo v i me nto f o r as ce nd e n te o u d e sce nd e nt e. S e nd o g
o m d u lo d a ace ler a o d a gra vid ad e, te mo s : = - g [.. .] Se a
tr aj et r ia e s ti ve r o rie n t ad a p ara b ai xo , a ace l erao es ca lar ser
p o si ti v a, no i mp o rt a n d o se o mo vi me n to fo r as ce nd e n te o u
d esc e nd e n te. Se nd o g o m d u lo d a ac eler ao d a gr a vid ad e, te mo s :
= + g. ( Li vro 4 , p . 2 3 6 -2 3 7 , g ri fo d o a uto r) .

[ ...] a ace ler ao v eto r i al se g u nd o 0 y (ei xo ver tic al) co n s ta nt e e

ig u al a , ao p as so q ue a acel era o v eto r ial se g u nd o 0 x (ei xo
ho r izo nt al) co ns ta n te me n te n ula [...] no mo v i me nto p ro j etad o e m
0 y, a ace ler ao y t an g e nci al e co n sta n te. P elo fato d e e ss a
acel er a o ser co n st a nt e e n o n ul a, co ncl u m o s q ue a ace ler ao
esc al ar s e g u nd o 0 y ta m b m co n st a nte e d i fe r en te d e zero [.. .] O
mo v i me n to d o p ro j t il se g u nd o o ei xo v ert ic a l 0 y ret il n eo e
un if o r me me nt e v a r ia do , co m a ace ler ao e sca l ar d e m d u lo i g u al
ao m d ulo d a ace ler a o d a gr a vid ad e [.. .] i mp o r ta n te no t ar [... ]
q ue o mo vi me nto se g u nd o 0 y eq ui v ale a u m la na me nto v ert ica l
p ar a ci ma c o m v elo c id a d e in ic ial v 0 y e ace ler a o es cal ar y = - g ,
u ma vez q u e o e i xo e st o rie nt ad o p ar a c i ma. ( L iv ro 4 , p .2 4 5 e 2 4 6 ,
gr i fo d o a u to r).

Acreditamos no ser adequado o uso do adjetivo: escalar . Seria melhor

se referir ao mdulo da acelerao.
 97

4.1.5. LIVRO 5

No livro 5, no incio do estu do da cinemtica escalar, podemos

perceber a necessidade de uma localizao espacial:

P ar a lo ca li zar u m m ve l e m s u a traj e t ria , d e v e mo s p r i me ira me n te

o r ie nt -l a, to ma nd o u m d o s se nt id o s co mo p o s i t i vo . A se g u ir,
esco l he mo s u m d e se u s p o n to s co mo o ri ge m, g era l me n te
r ep r e se nt ad o p o r O, q ue o re fere n cia l e m re la o ao q ual
es tab e lec e mo s a p o si o d o m v el. E s sa p o s io d et er mi n ad a p o r
u m v alo r a l gb r ico , c u j o m d u lo rep r e se nt a a d i st nc ia e ntr e a
p o si o o c up ad a p elo m ve l e a o r i ge m. ( Li vro 5 , p . 5 2 )

Como no temos nenhum comentrio de que se trata de uma trajetria

retilnea, nos parece que a posio de um mvel, da maneira como est
colocada, pode ser relacionada distncia entre dois pontos e no ao
comprimento do segmento de trajetria entre os dois pontos.
Num comentrio sobre a posio de uma motocicleta, a qual se desloca
numa trajetria reta, podemos perceber a relao implcita da posio com o
comprimento da trajetria, porta nto no temos rigor com este conceito:

No te q ue a p o si o no i nd ica a d i st n ci a p erco r rid a p e la

mo to ci cl eta , ma s ap e n a s s u a lo c al iza o e m r e lao o ri ge m. E m
al g u n s te x to s e nco n tra mo s a p ala vr a e sp a o s ub st it u i nd o a
p ala vr a p o si o . ( Li v r o 5 , p . 5 3 ).

O conceito de deslocamento escalar e sua relao com a distncia

percorrida so introduzidos tendo como referncia o movimento de uma atleta
deslocando-se em uma pista reta. Num primeiro caso a atleta desloca -se no
sentido da trajetria e no segundo o deslocamento tem sentido contrrio ao da
trajetria, sendo que em cada caso no houve mudana de sentido:

A id ia d e d es lo ca men t o esca la r , s i mb o liz ad o p o r s, r ep re se n ta a

d i fer e n a e ntre a s p o s i e s es cal are s o c up ad as p el a a tle ta no s
in s ta n te s fi na l e i n ic ia l [...] E m a mb o s o s t e st es , a traj e t ri a
r eti l n ea e n o ho u ve m ud a n a d e se n tid o d o m o vi me nto d ura n te o
in ter v alo d e te mp o e st u d ad o . P o rt a nto , p o d e mo s co ns id er ar q ue o
d es lo ca m en to e s ca la r e a d i st n c ia p e rco r r id a co i nc id e m e m
m d u lo .
O d e s lo ca me n to e sca la r d ep e nd e so me n te d a s p o s i e s e sca lar es
( i nic ia l e fi na l) o c up a d as p e lo m v el, e a d is t nc ia p er co rrid a
d ep e nd e d o co mp r i me n t o d a traj et r ia d es cri ta p o r ele. ( Li vro 5 , p .
5 3 -5 4 , g r i fo d o a uto r) .
 98

Em seguida temos outro caso, no qual a atleta desloca -se inicialmente

no sentido da trajetria e em seguida inverte o sentido do movimento
deslocando-se no sentido oposto, ainda na pista reta. Neste caso, o
deslocamento escalar calculado pela variao da posio escalar e a
distncia percorrida pela soma dos mdulos dos deslocamentos escalares para
cada um dos sentidos, portanto, tm valores diferentes. Como o deslocamento
escalar foi introduzido com base em trajetrias retilneas, no fica claro se
esta grandeza pode ser relacionada a o comprimento de qualquer trajetria.
Num exemplo resolvido, a posio determinada pelo comprimento de uma
trajetria curva, mas sem nenhuma justificativa. Podemos observar que
anteriormente usou -se o termo posio e agora, posio escalar sem explicar
se existe diferena de conceito.
Podemos perceber essa falta de rigor com o nome da grandeza posio,
no conceito de velocidade escalar mdia:

[ ...] S e d i v id ir mo s a var ia o d a po si o d o m v el ( s) p elo

in ter v alo d e te mp o ( t ) d eco rrid o , ter e mo s a ve lo cid ad e e sc al ar
md ia [ ...] q ua n ti tat i va me n te, a velo cid ad e es cala r md ia d e u m
m ve l p o d e ser d et er m in ad a p e lo q uo c ie n te d a v ari ao d a s u a
po s i o e sca la r s p elo in ter va lo d e te mp o t co n s id erad o . (Li vro
5 , p . 5 8 , gr i fo no sso )

Nesse livro , inicialmente usa-se a variao da velocidade escalar, em

valor absoluto, para classificar o movimento em acelerado ou retardado:

Se a v elo c id ad e e sca l ar i n sta n t n ea d e u m m ve l d e cre sce e m

d eter mi n ad o i nt er va lo d e te mp o , e m va lo r ab so l uto , o mo v imen to
ch a mad o re ta rd a d o [.. .] Se, e m v alo r ab so l u to , a velo cid ad e e sc al ar
in s ta n t ne a d e u m m ve l a u me nt a e m d e ter mi n ad o i nt er valo d e
te mp o , o mo v ime n to c ha ma d o a ce le ra d o . ( Li v ro 5 , p . 7 3 , gri fo d o
au to r ) .

No estudo da cinemtica escalar, no temos uso de sinal nem sentido

para esta classificao. J no estudo da cinemtica vetorial, usa -se a relao
entre os sentidos da acelerao e velocidade para classi ficar o movimento em
acelerado ou retardado. Temos os conceitos de acelerao escalar mdia e
instantnea e do movimento uniformemente variado:

Q ua nt it at i va me n te, a a c eler ao es ca lar m d ia (a m ) d e u m m ve l

o b tid a p elo q uo ci e nte en tre a var ia o d a s u a v elo cid ad e e sc ala r
in s ta n t ne a ( v) e o i nt erv alo d e te mp o ( t) co rresp o nd e nte . [...] A
 99

acel er a o e sc ala r i n st a nt nea ta mb m u ma gra nd eza f si ca q ue

med e a r a p id e z co m q u e a velo cid ad e es ca lar d e m ve l v aria . No
en ta n to , o in ter v alo d e te mp o ( t) e m q ue o co rre es s a var ia o
te nd e a v a lo re s mu i to p e q ue no s [ ...] ( Li vro 5 , p . 7 4 ).
[ ...] d e f i ni mo s o mo vi me n to d e u m m v el c o mo u n i fo r me me n te
var iad o q ua nd o s ua a cel erao e sc alar md ia c o n st a nte e no n u la,
p ar a q ua lq uer i nt er va lo d e te mp o [...] ( Li vro 5 , p . 7 9 ).

No estudo do movimento uniforme e uniformemente variado no foi

especificado o tipo de trajetria, para a qual valem as expresses matemticas
usadas para determinar a posio de um corpo. Nestas expresses usa -se a
letra s para indicar a posio, inclusive no movimento vertical . No estudo do
lanamento de projtil horizontal e oblquo usa as letras x e y nas
expresses matemticas para in dicar a posio horizontal e vertical .
No estudo do movimento vertical, podemos perceber a necessidade de
relacionar um sentido ao sinal da acelerao escalar ainda no se estudou as
grandezas vetoriais :

Q ua nd o e st ud a mo s a q ued a l i vre ver ti cal , o s en tid o d a traj e t ri a

d ef i ne o s i na l d a ace ler ao e sca lar [.. .] Se ad o tar mo s o se n tid o d a
tr aj et r ia d e b ai xo p ara c i ma, ter e mo s q u e a ac el era o d a
gr a v id ad e ne ga ti v a, p o is s ua o r ie n ta o co nt rri a o r ie nt ao
ad o tad a p ara traj e t ri a [ ...] S e ad o tar mo s o se n t id o d a traj et r ia d e
ci ma p ar a b ai xo , t ere mo s q u e a ace lera o d a g rav id ad e p o si ti v a,
p o is s u a o ri e nta o c o in cid e co m a o ri e nt ao ad o tad a p ara
tr aj et r ia. ( Li vro 5 , p . 9 6 , 9 7 ).

No inicio do estudo da cinemtica vetorial, temos o conceito de

grandezas vetoriais:

H gr a nd eza s, p o r m, co mo o d e slo ca me n t o , q u e p rec i sa m d e

in f o r ma e s co mp le me n tare s. V ej a es ta i n fo r ma o : U m he li c p te ro
se d e slo ca e m li n ha re ta d e T o rres ( R S) at Flo r ia n p o li s (S C) ,
cid ad e d is ta n te 2 8 0 k m. Ob s er ve q ue, a l m d o v alo r n u mr ico (2 8 0 )
e d a u nid ad e d e med id a ( k m), o d e s lo ca men to s e c arac ter iza p o r
u ma d ir e o (d e fi nid a p ela re ta q ue co n t m a s cid ad e s) e p o r u m
se n tid o ( d e T o rres p ara Flo r ia n p o li s). Gra nd e zas q ue se d e fi ne m
d es sa f o r ma s o c h a mad a s g ra n d e za s v e to r ia i s . Al m d o
d es lo ca me n to , so e xe m p lo s d e gra nd e za s ve to r iai s a v elo cid ad e, a
acel er a o e a fo r a e n tr e o utra s. ( Li vro 5 , p . 1 0 7 , gr i fo d o a uto r) .

Temos a representao do vetor deslocamento entre as duas cidades

(ainda no se falou nada a respeito da representao vetorial).
Na introduo da representao e operaes soma, subtrao,
multiplicao por um nmero real e decompos io com vetores, no se usa
 100

as grandezas fsicas, temos apenas vetores. Somente em parte dos exemplos

resolvidos que se usa o deslocamento nas operaes vetoriais.
No estudo da posio e deslocamento vetorial, de maneira semelhante
ao livro 4, s qu e em duas dimenses, temos a representao de parte de uma
trajetria curva. Em relao a uma partcula que desloca entre dois pontos A e
B sobre esta trajetria, temos a representao dos vetores posies da
partcula nos pontos A e B em relao ao eixo x Oy, do vetor deslocamento de
A para B e do deslocamento escalar (comprimento da trajetria de A at B).
Em relao a este esquema colocado que :

O veto r , rep re se nt ad o p ela d i fer e na e ntre o ve to r p o si o fi n al

e o ve to r p o si o i n i cia l i , ch a mad o d e s l o ca men to ve to r ia l
en tr e o s p o nto s A e B [...] E ntr e o s p o n to s A e B , o
d es lo ca me n to v eto r ia l e s, o d e slo ca me n to esc al ar so frid o p ela
p ar t c ul a. ( Li vro 5 , p . 1 1 7 -1 1 8 , g ri fo d o a uto r) .

Acreditamos que o conceito de deslocamento vetorial, dado como

variao de posies vetoriais complexo para os alunos, poderia ser dada
nfase questo do v etor deslocamento ser um vetor que liga o ponto de
partida ao ponto de chegada (est indicado na figura, mas no temos
comentrios a respeito). No nico exemplo resolvido, o deslocamento
resultante no foi calculado pela diferena entre os vetores posies final e
inicial da trajetria, mas pela soma de dois vetores deslocamentos parciais
num primeiro caso os dois deslocamentos tm mesma direo e mesmo
sentido, no segundo caso tm sentidos opostos e por ltimo so
perpendiculares.
Temos o conceito de velocidade vetorial mdia e instantnea:

A ve lo cid a d e ve to ria l md ia ( m ) d a p art c u la, ne s se i nte r valo d e

te mp o , co r r esp o nd e ra zo e ntr e o ve to r d es lo ca me n to ( ), entr e
A e B , e o i nt er valo d e te mp o ( t) [...] O ve to r m s e mp re ter
d ir e o e s e nt id o i g u ai s ao d e , u ma ve z q ue o in ter v alo d e te mp o
t se mp r e p o sit i vo [.. . ] Q ua nd o o i n ter v alo d e te mp o t e nd e a zero ,
o v eto r te nd e d ir e o ta n ge n te d a traj et ria, e se u m d ulo
te nd e ao m d u lo d o d es l o ca me n to es ca lar. E m c o n seq n ci a d i sso , a
ve lo c id ad e v eto r ia l i n s ta nt nea : ta n g e nte traj et r ia, e se u
se n tid o i g u al ao d o mo v i me n to [. ..] te m m d u lo i g u al ao d a
ve lo c id ad e e sca lar i n sta nt nea . ( Li vro 5 , p . 1 2 1 , gr i fo d o a uto r)

Temos conceitos de acelerao vetorial mdia e instantnea:

 101

Na Ci ne mt ic a v eto r ia l, a var ia o d a velo cid ad e v eto r ia l e m

r ela o ao t e mp o c ha ma d a a c ele ra o vet o ria l md ia [...] A
acel er a o ve to ri al i n st an t ne a [.. .] med e a v ar iao d a ve lo c id ad e
ve to r i al n u m i n ter va lo d e te mp o i n fi ni ta me n te p eq u e no . ( Li vro 5 , p .
1 2 4 -1 2 5 )

No estudo da acelerao vetorial instantnea colocado que ela

composta por duas componentes tangencial e centrpeta. Sendo que:

A a cel e ra o ta n g en ci a l [...] e st rel acio n a d a v aria o d a

ve lo c id ad e e sca lar e ap re se nt a a s se g u i nte s cara cter st ica s : O
m d u lo i g ual ao ap res e ntad o p ela ace ler a o e sca lar [ ...] A
d ir e o a me s ma d a reta ta n ge n te traj et r ia e m c ad a p o si o
o cup ad a p elo p o nto mat eria l [. ..] O se n tid o s er o me s mo d o v eto r
ve lo c id ad e v se o mo v i me nto fo r a ce lerad o , c o nt rrio a ele se o
mo v i me n to fo r r etard ad o . ( Li vro 5 , p . 1 2 5 -1 2 6 , gr i fo d o a u to r).

Temos uso de grandeza escalar, onde poderia ser usado mdulo da

grandeza vetorial. A acelera o centrpeta introduzida sem novidades.
Neste livro, em determinados momentos , usa-se a palavra escalar ou
vetorial acompanhando o nome da grandeza e em outros no.
A velocidade angular mdia definida pela razo entre o deslocamento
angular e o intervalo de tempo. No citado se a velocidade angular uma
grandeza escalar ou vetorial.
Temos caso de falta de rigor na representao vetorial. Na
representao da velocidade de um corpo, em movimento circula r num plano
vertical, o vetor v elocidade representado em trs pontos diferentes (portanto
com direes diferentes) pelo mesmo smbolo letra com a seta por cima.
Usa-se o movimento de um operrio deslocando -se sobre uma esteira
horizontal (no mesmo sentido e contrrio ao da v elocidade da esteira) para
introduzir vetorialmente a composio de movimentos (velocidade relativa).
Num exemplo resolvido, calcula -se a velocidade de uma lancha em relao s
margens de um rio para quatro casos: mesma direo mesmo sentido e
sentido oposto velocidade da gua; perpendicular e numa direo oblqua
velocidade da gua.

4.1.6. LIVRO 6

No livro 6, no est explcita a separao da cinemtica escalar e

vetorial. Neste livro, tambm se fala em grandeza escalar, mas necessita -se de
 102

uma localizao espacial e um sentido para essas grandezas, fato que pode ser
percebido no conceito de posio e deslocamento escalar . Estes conceitos so
introduzidos com base em uma trajetria curva:

P ar a p o d er mo s d e s cre v er u m mo v i me n to , p re ci sa mo s co n h ecer a
p o si o d o m v el e m c a d a i n st a nte .
Na s r o d o v ia s o s m arco s q ui lo m tri co s, co l o cad o s ao lo n go d o
aco s ta me n to , p er mi t e m - no s lo ca liz ar o v e c ulo s q u e ne la tra n si ta m.
[ ...] P o d e mo s d e ter mi n a r a p o si o P d e u m m v el, e m cad a i n st a nte
t, ao lo n go d a t r aj et r ia q ue ele d e scre v e, ad o ta nd o - se u m p o n to O
co mo o r i g e m e o ri e nt a n d o - se a traj et r ia. O e s p ao s d o m vel , no
in s ta n te t, a med id a al g b ric a d o arco d e traj e t ri a O P. [ ...]
Diz e mo s med id a a l gb r i ca p o rq ue ela p o s s ui u m si n al, p o s it i vo o u
ne g at i vo , co n fo r me o m ve l se e nco n tre d e u m la d o o u d e o ut ro d a
o r i ge m. [ ...] A var ia o d e e sp ao s t a mb m d e no mi n ad a
de slo ca me nto e sca la r e p o d e s er p o si ti va , ne g at i va o u n ul a,
co n fo r me o esp ao s 2 s ej a maio r, me no r o u i g u al a s 1 .
Q ua nd o u m m ve l se d e slo ca se mp re no me s mo s e nt id o e no
se n tid o d e o r ie n ta o d a tr aj et ri a, a v a r ia o co i nc id e co m a
di st nc ia q ue o m v el per co rr e a o lo ng o da tr a jet ria . ( LIV R O 6 ,
p . 5 6 , gr i fo d o a u to r).

Podemos perceber que no est explcito que posio e espao tm o

mesmo significado. O deslocamento es calar no representa distncia
percorrida quando temos inverso no sentido do movimento .
Neste livro, a velocidade escalar mdia relacionada rapidez:

Na me c n ic a, mu i t as ve zes i mp o r ta n te co n hec er mo s a rap id ez co m

q ue u m m ve l so fre u ma mud a n a d e p o si o . A gra nd eza f si ca q u e
ind ic a ta l rap id ez d eno mi n ad a v e lo c ida de e sca la r m d ia ,
r ep r e se nt ad a p o r v m . ( LI VR O 6 , p . 5 7 , gr i fo d o a uto r).

Para introduzir o conceito de velocidade escalar mdia usa -se a

distncia entre duas cidades e o tempo que um automvel gasta na viagem
entre estas cidades. Em relao a esse caso colocado que:

Na s co nd i es fe ita s ac i ma , ad mi ti mo s q u e o a ut o m ve l s e d e s lo co u
se mp r e no me s mo se n ti d o . En tret a nto , p o d e mo s g e nera li zar e s se s
r es u ltad o s e o b ter u ma e xp re s so p ara ca lc u lar a v elo ci da d e e s ca la r
m d ia v m e m u ma v a ria o d e e spa o q ua l qu er : v m = s / t.
( LI V RO 6 , p . 5 8 , gri fo d o a uto r).

A expresso (v m = s /t) no est em acordo com a colocao de que a

velocidade escalar mdia indica a rapidez, pois essa afirmao vlida
apenas nos casos em que a variao do espao (representada neste livro por:
s = s 2 s 1 ) tiver o mesmo valor da distncia percorrida. No temos
 103

comentrios sobre a velocidade escalar mdia nos casos de inverso no

sentido do movimento.
Usa-se a indicao de um velocmetro para introduzir o conceito de
velocidade escalar instantnea:

D ur a nt e u ma via g e m, o velo c me tro p o d e ind icar d i fere n te s

ve lo c id ad e s. [.. .] Ele m o str a a v elo cid ad e d o m ve l no mo me nto e m
q ue o b s er v ad o , d e no mi n ad a v elo c i da d e e sc a la r i n sta n t n ea e
r ep r e se nt ad a p o r v . ( LI VR O 6 , p . 5 9 , gr i fo d o a uto r).

Temos conceitos de acelerao escalar mdia e instantnea:

a a cel era o es ca la r m d ia , q u e rep re s e ntar e mo s p o r m , , p o r

d ef i ni o , d ad a p o r: m = v / t [.. .] A a cele ra o e sca la r
in st a nt n ea p o d e se r i nterp ret ad a co mo u ma ace lera o e sc al ar
md ia c alc u lad a p ara u m i n ter v alo d e t e mp o t mu ito p eq u e no , o u
sej a, p ar a t te nd e nd o a zero . ( Li vro 6 , p . 6 5 -6 6 , gr i fo d o a uto r)

No estudo do movimento uniforme e uniformemente variado no temos

especificao da trajetria no temos o estudo especfico do movimento
retilneo. O MU indicado como aquele cuja velocidade escalar instant nea
constante Nas expresses matemticas destes movimentos o espao
representado pela letra s e a acelerao escalar por . Num comentrio
colocado em um exerccio resolvido podemos perceber a relao entre sinal e
sentido da velocidade escalar:

[ ...] No te q u e v < 0 si g n i fic a q ue o s e nt id o d o m o vi me nto d o m ve l

d o s e sp ao s d e cre sce n te s, i sto , co ntr rio ao se n tid o p o si ti vo d o
ei xo s ( Li vr o 6 , p . 7 0 ).

No estudo do movimento vertical colocado que:

O mo vi me n to ver tic al d e u m m vel na s p ro x i mi d ad e s d a

s up er f c ie t erre str e, q ua nd o se d e sp re za a r es i s t nc ia d o ar, u m
MUV , p o is e le o co rr e co m ac ele ra o co n s ta n te q ue a ace lera o
d a gr a vid ad e ( g) . ( LI V R O 6 , p . 8 3 )

Num exerccio resolvido, no qual uma pedra abandonada de cert a

altura do solo, foi calculada sua acelerao para dois casos: quando a
trajetria orientada para baixo ou para cima. A partir do resultado
(acelerao positiva ou negativa) foi feito um comentrio em relao ao sinal
da acelerao da gravidade :
 104

P o d e mo s e n to co ncl u i r q u e: Q ua ndo a tra j et ria o r ie nta da

pa ra ba i xo , te m- s e pa r a a a celera o = + g . Qua n do o rie nta da
pa ra ci ma , t e m- se = - g . ( Li vro 6 , p a g. 8 4 , gr i fo d o a uto r) .

Por vrias vezes as grandezas velocidade e acelerao so escritas sem

o termo escalar. Aps a introduo dos conceitos de grandezas escalares e
vetoriais e de um comentrio sobre a representao vetorial, tendo como
referncia uma trajetria curva, na qual esto representados os
deslocamentos, escalar e o vetorial, temos comentrios em rela o ao
deslocamento vetorial , velocidade vetorial, acelerao vetorial e uma
interpretao destas grandezas no MRU e MRUV:

No s i te n s a nte rio re s, a v elo cid ad e e a ac el er ao fo ra m tra tad as

co mo gr a nd e za s e sca lar es e , p o r i s so , mu i t as ve ze s ut il iza mo s as
exp r e ss es ve lo cid ad e esc al ar e ac el era o e sca lar. E n tre ta nto ,
ve lo c id ad e e ace ler a o t m d ir eo e s e nt i d o , al m d o v alo r
n u m r ico e s ua r e sp ec t iv a u n id ad e. T rata - se d e gra nd e za s f s ica s
ve to r i ai s. Va mo s i nd ic ar, ne sta s co nd i e s, a v elo c id ad e e a
acel er a o , r esp ec ti va m en te, p o r e .
No ca so d e u m mo v i me n to r eti l n eo e u n i fo r me ( M RU) a
ve lo c id ad e v eto r ia l co n s ta nt e, i s to , te m m d u lo , d ir eo e
se n tid o co ns ta n te e a a c eler ao v eto r ia l n u la ( = ) .
P ar a u m m ve l e m mo vi me n to r et il n eo u ni fo r me me n te
var iad o ( M R UV) a vel o cid ad e ve to ri al te m d ire o co n s ta nt e. A
acel er a o te m o me s mo se n tid o d e se o mo v i me n to fo r
acel er ad o e o p o s to ao d e s e fo r re tard ad o . [...] i mp o rt a nt e
ta mb m f azer mo s a d is ti n o e n tre d e slo ca me n to e sca lar e
d es lo ca me n to ve to r ial. [...] A var ia o d e e sp a o o u d e s lo ca me nto
esc al ar s [ ...] med id a ao lo n go d a tr aj et ri a . P o r o utro lad o , o
d es lo ca me n to ve to ri al, rep re se nt ad o p o r , o ve to r co m o ri g e m
no p o n to A e e x tre mi d ad e n o p o nto B . ( LI VR O 6 , p . 8 6 ).

Nesse livro, as grandezas esc alares foram praticamente transformadas

em vetoriais com a justificativa de que elas possuem direo e sentido . No
temos referncia velocidade vetorial mdia e nem acelerao vetorial
mdia na teoria. Num exemplo resolvido que se calcula o mdulo da
velocidade vetorial mdia para o caso de um carro se deslocando inicialmente
para o norte e em seguida para oeste. O mdulo do deslocamento foi
calculado pelo teorema de Pitgoras ainda no foi estudada a soma vetorial.
Neste exemplo colocado que:

i mp o r t a nte r es s alt ar q ue o ve to r velo cid ad e md ia te m a me s ma

d ir e o e o me s mo se n ti d o d o v eto r d e slo ca me n t o to t al. ( Li vro 6 , p .
87).
 105

O estudo do lanamento horizontal e oblquo feito superficialmente ,

praticamente por meio de dois exerccios resolvidos . So usadas as equaes
estudadas anteriormente para o MU e MUV, mas agora temos um ndice para
indicar o movimento vertical ou horizontal ( S h o r i z e S v e r t ). No estudo destes
movimentos usa -se a decomposio vetorial da velocidade sem ao menos ter
sido citada anteriormente , ainda no foram estudadas as operaes vetoriais,
inclusive a decomposio.
Em relao ao MCU afirma-se que a velocidade escalar constante e
no citado se a velocidade angular uma grandeza escalar ou ve torial. A
acelerao centrpeta introduzida juntamente com a fora centrpeta:

[ ...] A fo ra re s u lta nt e ce n trp eta d e v e t er se mp r e d ire o

p er p e nd i c ular traj e t ria p o rt a nto , p erp e n d ic ul ar d o v eto r
ve lo c id ad e e o r ie n tad a p ara o ce ntro d a c u r va.
De a co r d o co m o p ri nc p io fu nd a me nt al d a D i n mi c a, e s sa fo r a
d ev e p r o p o r cio nar ao m ve l u ma a ce lera o ta m b m p erp e nd ic u lar
d ir e o d a v elo c id ad e e, ai nd a, o ri e ntad a p ar a o ce ntro d a c ur v a.
Es sa a cel er a o , q ue p ro vo c a u ma var ia o n a d ire o d o v eto r
ve lo c id ad e, d e no mi n a d a a ce lera o ce ntr p e ta [...] ( Li vro 6 , p .
1 2 0 -1 2 1 , g r i fo d o a uto r)

Acreditamos que no estudo do MCU deveria ser evitado o uso do termo

velocidade escalar. Deveria ser colocado que o mdulo da velocidade
permanece constante.

4.1.7. LIVRO 7

No livro 7, diferentemente da maioria dos livros, a cinemtica

estudada em dois captulos complementares colocados no final d o primeiro
volume desta coleo. Inicialmente se estuda a cinemtica vetorial e em
seguida a cinemtica escal ar. Portanto, quando se estuda cinemtica j foram
estudados vrios conceitos que envolvem grandezas vetoriais como o caso
das leis de Newton e da conservao da quantidade de movimento.
O conceito de vetor posio foi introduzido tendo como base um map a
de parte uma cidade, no qual temos a localizao de algumas casas em relao
a uma escola:

Co m a F sic a, te mo s u ma ma n ei ra d e d i fer e n ciar a p o si o d as

vr ia s ca sa s q ue e s to a u ma me s ma d i st nc ia d a esco la. V a mo s
 106

ind ic ar as p o si e s d e s sa s v ria s ca s as p o r me io d e s eta s q ue

co mea m na es co l a (p o n to O) e t er mi n a m e m cad a u ma d a s ca sa s.
As set as rep r es e nt a m o v eto r po si o d as ca sa s. O veto r
r ep r e se nt ad o p o r A te m u m co mp r i me n to q u e es t as so ciad o a se u
m d u lo ( va lo r n u mr ic o o u i nte n s id ad e) , u ma d ire o (d a r eta q u e
p as sa p o r O e A) e u m se nt id o (e v id e nc iad o p ela p o nt a d a set a).
( LI V RO 7 , p . 1 8 9 , gri fo d o a uto r).

Em relao posio e deslocamento colocado que:

[ ...] po s i o e d es lo ca me nto es to r el aci o nad o s : a p o si o

id e nt i fi ca u m lo ca l e o de slo ca me nto r ep re se n ta u ma mu d a n a de
po s i o . P ara a F si ca, a mb o s s o gra nd eza s v e to ria i s. ( Li vro 7 , p .
1 9 2 , gr i fo d o a uto r) .

O vetor deslocamento introduzido considerando os possveis trajetos

de um ciclista, o qual desloca de sua casa para a escola, tendo como base o
mapa citado anteriormente:

Ex i ste m mu i to s c a mi n h o s p o s s vei s p a ra rea li zar e ss e p erc ur so ,

p o r m o mai s c ur to d e le s d e fi nid o co mo v eto r de slo ca me nto [ . ..].
( LI V RO 7 , p . 1 9 2 , gri fo d o a uto r).

Acreditamos ser importante usar situaes do cotidiano dos alunos para

se estudar os conceitos na Fsica, porm devemos ter cuidado ao usar estes
exemplos. No mapa pode ser percebido que provavelmente no seria possvel
o ciclista seguir o trajeto indicado pelo vetor d eslocamento . Para seguir o
trajeto indicado pelo vetor deslocamento , o ciclista teria que atravess ar no
interior de construes. N em sempre possvel seguir o caminho indicado por
um vetor deslocamento.
O vetor deslocamento determinado pela diferena e ntre duas posies:

O ve to r d e s lo ca me nto rep re se nt a u ma mu d a n a d e p o s i o e
o b tid o p e la d i fere n a ve to ria l: p o s io fi nal me no s p o s i o i ni ci al.
( LI V RO 7 , p . 1 9 2 ).

colocado que o resultante de vrios deslocamentos sucessivos pode

ser determinado pela soma vetorial dos deslocamentos parciais ou pela
diferena entre os vetores posies final e inicial em relao a um mesmo
referencial. Temos o conceito de vetor velocidade mdia e instantnea:
A d i vi so d o v eto r d e s l o ca me n to ( ) p elo i nt er v alo d e t e mp o ( t)
a d ef i ni o d o v eto r ve l o cid ad e m d ia [.. .] Q ua nd o o d es lo ca me nto
to mad o no m n i mo i nt er va lo d e te mp o p o s s v el d e ser me d id o ,
p o d e mo s u ti li zar o te r mo v elo ci da d e o u, ma i s p re ci sa me n t e,
 107

v elo c ida de i n sta nt n ea . O va lo r d a v elo c id ad e in st a nt n ea a q ue

le mo s no s ve lo c met ro s d o s a u to m ve i s e mo to s.

O veto r ve lo cid ad e i ns ta nt nea d e u m carro se mp r e t a n ge n te

tr aj et r ia, u ma vez q ue p ara u m i n ter v alo d e te mp o mu i to p eq ue no ,
o s p o n to s i ni cia l e fi n al s o mu ito p r x i mo s . (LI VR O 7 , p . 1 9 6 ,
gr i fo d o a u to r).

Podemos perceber que no foi usado o termo vetorial para velocidade

instantnea. No temos novidade no conceito de acelerao vetorial , nem o
conceito explcito de deslocamento escalar e posio escalar, estas grandezas
so colocados em estudos sobre a velocidade escalar:

A velo cid ad e m d ia u ma gra nd e za v eto r ial e ne ce s sit a, p a ra s ua

co mp le ta c ara cter iz ao , d o m d u lo e d a u n id a d e, d a d ir eo e d o
se n tid o . Q ua nd o a tr aj et ria, p o r m, fi xa co mo n u ma ro d o v ia o u
n u ma es tr ad a d e ferro , p o d e - se fa zer u m a ap ro xi ma o q ue
p er mi te d es cre ve r o mo vi me nto co mo u ma l i n h a re ta. Ne s se ca so , a
ve lo c id ad e p a s sa a ser d eno mi n ad a v e lo c ida de e sca la r m d ia . Ela
d ef i nid a co mo o d eslo c a me nto e sc alar (d e ) d i v id id o p elo i n ter v alo
d e te mp o ( t). ( LI V RO 7 ,p . 1 9 7 , gri fo d o a u to r) .

Consideramos a colocao anterior confusa, pois, alm de no termos

explicao sobre o que seria essa aproximao que permite descrever o
movimento como uma linha reta, nos parece da maneira como est
colocada que a velocidade escalar mdia seria um caso particular da
grandeza vetorial, velocidade mdia, para trajetrias retiln eas.
Aps a colocao anterior, em um exemplo resolvido, no qual foi
calculado o mdulo do vetor velocidade mdia e o valor da velocidade escalar
mdia para um carro deslocando -se em uma estrada curva que temos o
conceito de deslocamento escalar. O deslocamento escalar usado, neste
exemplo, para justificar a diferena entre os valores calculados para as
velocidades mdias vetorial e escalar. Neste caso no temos inverso do
movimento, portanto o valor do deslocamento escalar coincide com a
distncia percorrida:

[ ...] O s va lo re s so d i fer e nt es p o rq u e o d e sl o ca me n to e sca lar

to mad o ao lo n go d e to d a a traj et r ia, m a s o ve to r d eslo ca me n to l i ga
a p o s io i nic ia l fi n al p o r me io d e u m se g me n to d e r eta . S e
ti v s se mo s to ma d o u m i nt er va lo d e t e mp o m ui to p eq ue no , e s se s
clc u lo s fo r nec eria m v alo re s mu i to p r xi mo s , p o is a d i s t nc ia
p er co r r id a s eri a p eq ue n a e p rat ic a me n te i g u al a o d es lo ca me n to ; o u
sej a, a ve lo c id ad e veto rial i n st a nt nea ter ia o me s mo m d u lo d a
ve lo c id ad e e sca lar i n sta nt nea . ( LI V RO 7 , p . 1 9 7 )
 108

A discusso anterior envolvendo a velocidade escalar mdia e

deslocamento escalar estava no captulo de nomi nado Cinemtica vetorial .
No captulo posterior denominado Cinemtica escalar, as expresses
matemticas dos movimentos retilneo uniforme e retilneo uniformemente
variado so introduzidas inicialmente na forma vetorial e em seguida
convertidas para a forma escalar, com a justificativa de que se trata de
movimento em uma nica direo.
Num comentrio em relao s expresses matemticas, podemos
perceber a necessidade de se atribuir um sinal , relacionado ao sentido , para a
velocidade escala r:

[ ...] co n v e ncio n are mo s a velo cid ad e e s cal ar v d o tad a d e u m s i na l

p o si ti vo se no s mo v i me nt ar mo s no s e nt id o d a s p o si e s cre sc e nt es .
A v elo c id ad e es ca lar t er u m si n al ne ga ti vo se no s mo vi me n ta r mo s
no se n tid o d a s p o s i es d ecre sce n te s. ( LIV R O 7 , p . 2 1 3 ).

Temos a generalizao dos movimentos retilneos para trajetrias no

retilneas. Nesta generalizao as grandezas posio, deslocamento,
velocidade e acelerao so descritas como escalares :

Q ua nd o a traj e t ri a n o reti l ne a, ma s o m d ulo d a v e lo c id ad e

co n s ta nt e, te mo s o mo v i me nto u n ifo r me (M U) . s v eze s, q ua nd o
no e st a mo s i n ter es sad o s na mu d a n a d e d ir e o d o mo v i me n to ,
ma s no s v alo re s med id o s n u ma e sca la, p o d e m o s d es cre v -lo co mo
se a t r aj et r ia fo ss e u m a li n ha r eta . Se fizer mo s i s so e o m d u lo d a
ve lo c id ad e no v ari ar, as fu n e s e o s gr fi co s d o M RU t a mb m
p o d er o se r u ti liz ad o s p ara d escr e ver a v e l o ci da d e es ca la r , o
de slo ca me nto e sca la r e a po si o e sca la r d es s e s mo v i me n to s .

Na s p r i nc ip a i s ro d o via s ex i ste , a cad a q ui l me tro , u m mar co q u e

r eg i str a a p o si o es ca la r. ( LIV R O 7 , p . 2 1 5 , gr i fo d o a uto r)

Se as tr aj e t ri as d o s mo v i me n to s u ni fo r me me n te v ari ad o s d e
ve c u lo s e m ro d o v ia s e tre n s e m tri l ho s, p o r exe mp lo , fo re m
co n s id er ad a li n ha s re ta s e se o m d u lo d a a cele ra o ao lo n go
d es sa s tr a j et r ia s fo r c o n st a nte , as fu n e s e gr fico s d o M R UV
p o d er o ser u ti li zad o s p ara d es cre ve r a v el o cid ad e e sca lar e o
d es lo ca me n to e sc alar d es se s mo vi me n to s. N es sa s co nd i e s, a
acel er a o d e no mi n ad a ace ler ao e sca lar. ( LI VR O 7 , p . 2 2 3 ).

Em relao a u m carro que sai do marco 0 de uma estrada e desloca -se

400 m nessa estrada, e depois retorna origem so calculados o deslocamento
escalar (d = p f i n a l p i n i c i a l = 0 ) e a distncia percorrida (400 + 400 = 800m).
 109

Podemos perceber que o deslocamento escala r no equivalente distncia

percorrida, portanto a velocidade escalar mdia no representa sempre a
rapidez de um mvel. Tambm podemos perceber a diferena entre
deslocamento escalar e distncia percorrida na afirmao:

T o d a ve z q ue e x is tir mu d a n a d e s e nt id o ao lo n go d e u ma
tr aj et r ia, o d e s lo ca me nto e sc ala r no t er o me s mo v alo r d a
d is t nc ia p erco rr id a. Na re al id ad e , e m q u alq uer s it ua o a
di st nc ia p erco rri da d ev e ser o b tid a p el a so ma do s m d ulo s do s
de slo ca me nto s es ca la re s . ( LIV RO 7 , p . 2 1 6 , gri f o d o a uto r) .

Nas expresses do MRU e MRUV o deslocamento representado pela

letra d e a posio pela letra p, inclusive no movimento vertical. Em relao
ao lanamento horizontal e oblquo no temos uma definio clara a respeito
dessa representao.
No estudo do movimento circular uniforme colocado que o vetor
velocidade instantnea varivel devido acelerao centrpeta, portanto
esse movimento acelerado. No temos referncia ao carter vetorial da
velocidade angular. No estudo do MRUV, usa-se a relao entre sinal e
sentido da acelerao e velocidade, na classificao do movimento em
acelerado ou retardado:

No s i ns ta n te s e m q ue o si na l d e a cel era o e d e v elo c id ad e s so

ig u ai s, i sto , q u a nd o o s v eto re s ace ler ao e ve lo cid ad e t m
me s ma d ir eo e me s mo se n tid o , o mo vi m en to d e no mi n ad o
a cele ra do . Q ua nd o e s s es ve to re s t m me s ma d ireo e se n tid o s
o p o sto s, o mo v i me n to d eno mi n ad o reta r da do . (Li vro 7 , p . 2 2 0 ,
gr i fo d o a u to r).

Temos caso de falta de rigor na representao vetoria l. Uma equao

vetorial indicando que a acelerao de um corpo na direo de um plano
inclinado e a acelerao da gravidade tm a mesma direo ( = sen).
No estudo do movimento vertical a acelerao da gravidade em
determinado momento considerada positiva e em outros, negativa, sem que
haja uma discusso sobre o referencial adotado. J no estudo de lanamento
de projteis, para o lanamento horizontal a acelerao da gravidade
considerada positiva sem explicao, mas no la namento oblquo, a
acelerao considerada negativa com a seguinte explicao:
 110

Co mo a v elo c id ad e i n i cia l no ei xo y e a ac e lera o so ve to re s

o p o sto s v a mo s ad o tar a ace lera o co m o si n al n e gat i vo . ( Li vro 7 ,
p. 231).

Acreditamos que seria mai s adequada, uma discusso sobre o sentido do

referencial adotado. Neste livro, as operaes vetoriais, principalmente a
soma e decomposio, feita superficialmente. No estudo de lanamento
horizontal e obliquo, usa -se decomposio da velocidade e soma de
velocidades perpendiculares, assunto que foi tratado apenas superficialmente.

4.1.8. LIVRO 8

No livro 8, estuda-se inicialmente a cinemtica na forma escalar, mas

observamos a necessidade de atribuir um sentido para a trajetria:

P ar a o s e st ud io so s d a F s ica , o co n cei to d e tra j et ria va i al m d o

exp o s to . Co mo o s fe n me no s e s t ud ad o s d e ve m ter gr a nd ez as
me n s ur vei s, to r na - se n ece s srio a s so c iar tra j et ria u ma u nid ad e
d e med id a d e co mp ri me nto [ me tro ( m), q u il me tro (k m) , ce n t me tro
( c m) e tc.] . E s sa med i d a a p art ir d a o r i ge m o u mar co zero d a
tr aj et r ia. As si m, to d a traj et ri a d e ve ter t a mb m u m se n tid o
co n s id er ad o p o s it i vo a p artir d a o r i ge m. ( LIV R O 8 , p .7 5 ).

sugerido que o professor veja uma orientao do Caderno de

Orientaes para o Professo r, na qual temos justificativa para se estudar
inicialmente a cinemtica escalar:

P r o fe s so r , e st e cap t u lo trat a d o s co n cei to s d e Ci n e m tic a e m s ua

fo r ma e sca lar p o rq ue a cred i ta mo s q ue o tr ata me n to ve to ria l d e va
ser i n tr o d uzid o ma i s a d ia nt e, q ua n d o o s a l u no s e s ti v ere m mai s
fa mi liar iz ad o s co m es te s co n cei to s fs ico s. De s sa fo r ma, ap re se n ta
o s co nce ito s d e e sp a o p erco rr id o ( gra nd e za esca lar), d e f i nid o
co mo a d i fer e na e n tre as p o s i e s fi na l e i n ic i al, me d id as so b re a
tr aj et r ia, e d e d i s t n c ia p er co r r id a , d e fi n id a co mo a so ma d o s
m d u lo s d o s e sp ao s p e rco rrid o s d ura n te o mo v i me nto , e mb o r a no
ap r e se nt e mo s a e xp re s so fo r ma l me n te. ( LI V RO 8 , Cad e r no d e
o r ie nt a e s p ara o p ro fe s so r, p . 4 0 , gri fo d o a ut o r ).

Temos a descrio de uma brincadeira realiza da por dois garotos, na

qual a localizao de uma moa era anotada em boletins, para introduzir os
conceitos de espao percorrido, distncia percorrida e posio. Neste
exemplo, uma moa sai de uma padaria de nmero 712 chegando a uma
residncia de nmero 846, passando pelos nmeros 745 e 785 a padaria e a
 111

residncia de nmero 846 esto no mesmo lado da rua e as residncias 745 e

785 esto do outro lado da mesma rua. A numerao das residncias foi
relacionada a valores sem explicao anterior, e em segui da foi introduzido
conceitos de distncia percorrida e espao percorrido:

Co mo a s ma rca e s d a r ua so d ad a s e m me tro s, p o d e mo s s up o r q ue
a mo a p erco rr e u 1 3 4 m (8 4 6 7 1 2 = 1 3 4 ) [...] No t e q u e ne ss a
d esc r i o no p o d e mo s sab er a d i st nc ia e fet i va me n t e p er co rr id a.
Co m a p o si o i ni ci al (n mero 7 1 2 ) e a p o si o fi n al ( 8 4 6 ),
d eter mi n a - se a gra nd e za q ue r eceb e o no me d e es pa o per co rr i do ,
d ad o p ela d i fere n a e n t re as p o si e s. D es s a fo r ma, co n sid era nd o
ap e na s a s p o si e s i n ici al e fi na l d a mo a , d ize mo s q u e e l a
p er co r r e u u m esp ao d e 1 3 4 m, q u e fu nd a me n t al me n te a d i st n ci a
en tr e o p o nto d e p ar tid a e o d e c he gad a. [.. .] A d is t n cia e m li n ha
r eta, e n tr e o s p o nto s d e p artid a e c h e gad a o es pa o p erco rr ido .
P o r m, a d is t n cia pe rco rr ida (co n s id era nd o to d a s as p o s i e s
o cup ad a s) i g u al a A + B + C + D + E + F. ( LI VR O 8 , p . 7 9 , gr i fo
d o a uto r ) .

As letras (A, B, C, D, E, F) da soma, se referem aos segmentos do

percurso real da moa, os quais esto represent ados por linhas curvas . Temos
a representao do espao percorrido pela moa uma reta orientada ligando
a posio inicial final. O conceito de espao percorrido da maneira como
foi colocado no parece estar relacionado ao comprimento da trajetria, mas
sim, ao mdulo do deslocamento vetorial.
No entanto, nos exemplos seguintes as posies so indicadas por
marcos quilomtricos em pistas curvas, portanto o espao percorrido, dado
por p = p f i n a l p i n i c i a l , representa um comprimento da trajetria associado a
um sinal a posio ou espao repre sentada pela letra p. No estando em
acordo com o que foi colocado anteriormente sobre o espao percorrido
distncia, em linha reta, entre os pontos de partida e chegada .
Ao introduzir o conceito de velocidade mdia usa -se o exemplo de um
atleta na cor rida de So Silvestre, para o qual o espao percorrido est
relacionado ao comprimento da trajetria anteriormente o espao percorrido
foi definido como a diferena das posies. A velocidade mdia definida
como a razo entre o espao percorrido e o in tervalo de tempo (v m = p/t).
Portanto, podemos perceber que, dependo da interpretao que temos de
espao percorrido, a velocidade mdia no representa a rapidez e nem o
mdulo da velocidade vetorial mdia. No temos discusso envolvendo
 112

mudana no sentido, portanto, o valor do espao percorrido coincide com a

distncia percorrida no clculo da velocidade media n os exemplos resolvidos.
No usado a palavra escalar para a velocidade mdia.
Numa discusso sobre velocidade relativa, temos os casos d e velocidade
de mesma direo e mesmo sentido (ultrapassagem) ou sentidos postos
(cruzamento), alm de velocidades perpendiculares (barco cruzando um rio).
Nestes casos, apesar de no usar soma vetorial, temos claramente a
necessidade de trabalhar com dire o e sentido (ainda no houve comentrios
sobre os vetores):

E m u ma ult ra pa s sa g e m, q ua nd o o s c arro s s e mo ve m no me s mo
se nt i do , a v elo cid ad e rela ti va v r e l a d ifer en a e ntr e a s
ve lo c id ad e s d o s m ve i s e m r el ao ao so lo . [...] J d ura n te o
cru za me n t o , q ua nd o o s carro s se mo ve m e m s ent ido co nt r r io , a
ve lo c id ad e re lat i va a s o ma da s v elo ci da d es d o s m ve is e m
r ela o ao so lo . ( Li vro 8 , p . 9 4 , gr i fo d o a u to r).

Numa discusso relacionando o sentido da velocidade ao sinal, podemos

perceber a necessidade de uma viso espacial desta grandeza:

N u ma e str ad a d e mo d up l a, p o r e xe mp lo , o s c arro s tr a fe ga m no s
d o is se n tid o s. Se co n s id erar mo s po s itiv a a v e lo cid a d e de u m ca r ro
qu e se a f a sta do ma rco ze ro da e stra da , ser neg a t iv a a
v elo c ida de de u m v e c ulo q ue se a p r o xi ma del e . Is so no q uer
d izer q ue a velo cid ad e e st d i mi n u i nd o . O q ue s e red uz o va lo r d a
p o si o d o carro a cad a in s ta n t e. [...] o ve c ulo es t s e mo ve nd o no
se n tid o co ntr rio ao d a traj et r ia, e s ua s p o s i es e sto d i mi n u i nd o
e m r e la o ao te mp o .

A d i sc u s so ac i ma v lid a so me n t e p ara o s va lo re s p o si ti vo s d a
tr aj et r ia. De ma ne ira gera l, a ve lo c id ad e d o m ve l p o s it i va
q ua nd o e st s e d e s lo c and o no se nt id o d a tr aj et ri a e n e gat i va
q ua nd o o d e s lo ca me n to no se nt id o co n trr i o , i nd ep e nd e n d o d o
mo v i me n to d el e e m r ela o o r i ge m o u ma rco zero . [... ] Ap e sa r d e
ni n g u m f al ar e m v elo c id ad e ne ga ti v a, es se o mo d e lo
en co ntr ad o p ela F si ca p ara mo n ito r ar co m r igo r e p reci so o s
mo v i me n to s . ( LI V RO 8 , p . 1 0 1 , gri fo d o a u to r).

De modo semelhante velocidade mdia, a velocidade instantnea, a

acelerao mdia e instantnea so escritas sem uso da palavra escalar.
Os conceitos de acelerao mdia e instantnea so introduzidos num estudo
relacionado ao movimento uniformemente variado. No ci tado a palavra
vetorial ou escalar ainda no se estudou grandezas vetoriais.
 113

A r el ao v / t, co n st a nt e e m c ad a u m d o s mo vi me nto s si mu l ad o s
an ter io r me n te, d e no m in ad a a cel era o m d ia a m e r ep re se n ta a
ta xa d e v ar i ao d a ve l o cid ad e d o m ve l e m u m i n ter va lo u n it rio
d e te mp o . [ ...] No li mi te e m q u e e ss e i n ter va l o te nd e a u m v alo r
ar b itr ar i a me n te p eq ue n o (t 0 ), a re la o c ha mad a d e
a cele ra o in sta nt nea . (Li vro 8 , p . 1 2 4 , gr i fo d o a uto r).

Na classificao do movimento em acelerado ou desacelerado, assim

como no estudo do movimento vertical, podemos perceber a neces sidade de
relacionar sinal ao sentido de grandezas que ainda no foram definidas como
vetoriais:

Q ua nd o a v elo cid ad e fi na l maio r q ue a i n ic ial, is to , v f i n a l >

v i n i c i a l , d ize mo s q u e o m o vi me nto a cel era do , o u sej a, a a cel era o
co n tr ib u i p ara o a u me nt o d o m d ulo d a ve l o cid ad e . Q ua nd o a
ve lo c id ad e fi nal me n o r q ue a i nic ia l, v f i n a l < v i n i c i a l , t e mo s u ma
d esa ce ler a o e d iz e m o s q u e o mo v i me n to reta r da do . Es se
r acio c n io d ev e se r fe ito le v a nd o - se e m co n ta o s m d ulo s d a s
ve lo c id ad e s, p o is ela s p o d e m as s u mi r va lo re s ne g at i vo s . ( Li vro 8 ,
p . 1 2 4 , gr i fo d o a u to r).

Os s i nai s ad o tad o s p a ra a a cel era o e v el o cid ad e s e mp re so

ar b itr r io s e d ep e nd e m d a o rie n ta o a d o tad a p ara o r e fere n ci a l. No
caso d o s mo vi me n to s v erti ca is (q u ed a o u la n a me nto ) , o s i na l da
a ce le ra o d o co rp o , q ue e m m d ulo i g ual a o d a gra v id ad e, n o
de pe nd e de o co r po e sta r ca in do o u su bi n d o , ma s so me nt e d a
esco l ha d a o ri e nta o d a traj et r ia p ara ci ma o u p ara b a i xo . S e
a tr aj et r ia p ar a ci m a, a ace ler ao d o co r p o ne ga ti v a (a = -
g) ; q ua nd o o ri e nt a mo s a traj et ria p ar a b ai xo , a ac el era o
p o si ti v a ( a = g). ( LIV R O 8 , p . 1 4 1 , gri fo d o a u t o r).

Nas expresses do movimento uniforme e uniformemente variado a

posio representada pela letra p, inclusive no movimento vertica l. No
estudo do lanamento oblquo usa as letras x e y para indicar o movimento
vertical ou horizontal nas expresses matemticas.
O estudo do lanamento horizontal feito antes do estudo das grandezas
e operaes vetoriais o lanamento oblquo ser estudado aps a introduo
do conceito de grandezas e operaes vetoriais , mesmo assim, introduz -se
de forma superficial, a decomposio da velocidade no estudo do lanamento
horizontal:

O mo v i me n to d a e s fer a p o d er s er e nt o d i vid id o o u d eco mp o s t o e m

d o is mo v i me n to s : u m na d ir eo ho r izo nt al, co m ve lo cid ad e
co n s ta nt e, e o u tro u ni fo r me me n te ac el erad o , n a ver ti ca l. E, q ua nd o
fa ze mo s e s sa d e co mp o si o , a d e s cri o d e u m no i nt er fer e na d o
o ut r o . [ ...] A cad a i ns ta nt e, p o d e mo s d eco mp o r a ve lo c id ad e d a
es f er a e m d ua s co mp o n en te s: u ma co mp o ne n te n a d ir eo x , v x , e
o ut r a d a d ir e o y, v y . ( LI V RO 8 , p . 1 6 4 , g ri fo d o a uto r).
 114

Neste momento, no feita a decomposio usando seno e cosseno,

temos apenas a representao grfica das componentes da v elocidade (v x e
v y ), as quais so representadas por setas sem a formalidade da notao
vetorial (so nomeadas por letras sem a seta por cima ). Temos a indicao
para que o professor veja uma orientao contida no Caderno de Orientao
para o Professor, na qual temos uma justificativa para essa abordagem:

P r o fe s so r , na ab o rd a g e m d e s se co nt e d o j est a mo s ut il iza nd o u ma
r ep r e se nt ao s i mp li fica d a e i nt u it i va d a ve lo ci d ad e co mo veto r. A
d ef i ni o fo r ma l d e gr a nd e za ve to ri al ser fei t a no p r x i mo i te m e
ap r o f u nd ad a no p r xi mo cap t u lo co m a d esc ri o d a fo ra .
Ac ha mo s co n ve n ie nt e tr ab al ha r e st a r ep re se n ta o si mp li fic ad a d e
ve to r no la n a me n to ho rizo nt al e ir ap ro fu nd a nd o grad at i va me n te
no s it e n s se g u i nt es . No te q ue no se g u nd o E xe rc cio re so l vid o h
u ma ab o r d a ge m b e m i nt ere s sa n te d e m d ulo e d e co mp o s i o d e
ve to r q ue p o d e ser reto mad a p o st erio r me n t e. ( LIV RO 8 , C ad er no d e
Or ie n ta e s p ar a o P ro fes so r, p . 5 6 ).

Num exerccio resolvido foi calculada a velocidade resultante das duas

componentes usa ndo o teorema de Pitgoras. E m outro exerccio resolvido
usado uma decomposio grfica da velocidade (ainda n o foi citado os
vetores). Acreditamos que esta representao, assim como, as operaes
realizadas no so to intuitivas para os alunos, portanto seri a mais adequado
introduzir os conceitos relacionados aos vetores e depois estudar esse
movimento.
Na introduo das grandezas vetoriais e escalares temos uma explicao
para o uso da representao usada anteriormente:

Se vo c vo lt ar ao t e xto d as p g i na s a n terio re s, e p ri nc ip al me nt e s
l ti ma s fi g ur as , vai r e p arar q ue u sa mo s se ta s p ara rep re s e ntar a
ve lo c id ad e d o co rp o e m mo v i me n to . E ss as se ta s i nd i ca m, a cad a
in s ta n te, a o ri e nta o (d ire o e se n tid o ) d a ve lo cid ad e .

I s so si g n i fi ca q ue es ta mo s d a nd o s velo cid ad e s tr ata me nto

ve to r i al. U ma gr a nd ez a co ns id er ad a v eto ria l q u a nd o p ara s u a
p er fei ta d e fi n i o , nec es sr io a s so c iar u ma o ri en ta o , i sto , u ma
dir e o e u m se nti do . O ve to r i nd ic ad o g rafic a me n te p o r u m
se g me n to d e re ta o r ie n tad o (s et a). ( LI V RO 8 , p . 1 6 7 , gri fo d o
au to r ) .

Aps uma discusso superficial envolvendo representao e operaes

vetoriais, soma e decomposio, usa -se o trajeto da corrida de So Silvestre
 115

para introduzir o conceito de vetor deslocamento diferencia ndo-o do espao

percorrido:

Ob s er ve q ue, ao p er co rr er a d is t n cia p e n tre o s p o n to s A e B , o

atl eta faz a c ur v a mo s trad a [ ...] E ntre ta n to , p o d e mo s d e fi n ir u m
ve to r r e lac io nad o ao e sp ao p erco rr id o , q ue rec e b e o no me d e v eto r
de slo ca me nto . O ve to r d eslo c a me n to rep re s en tad o p elo ve to r
q ue li g a d ua s p o si e s d eter mi n ad as e, p o r i ss o , se mp re a me n o r
d is t nc ia e n tre d ua s p o si e s, i nd ep e nd e nt e me n te d a tr aj et r ia
d esc r it a p e lo m ve l. ( LI VR O 8 , p . 1 6 9 , gr i fo d o au to r)

So discutidas a s caractersticas do vetor deslocamento, diferenciando -

o do espao percorrido, mas no temos nenhum comentrio especfico
relacionando as outras grandezas , velocidade e acelerao, que foram tratadas
anteriormente na forma escalar e agora so classificad as como vetoriais.
Acreditamos que, trabalhar toda a cinemtica considerando as grandezas como
escalares e no final somente comentar que essas grandezas so vetoriais e
encerrar o estudo da cinemtica inadequado. Devemos observar que,
dependendo da inter pretao, no s o deslocamento, mas tambm, a
velocidade mdia apresenta diferena acentuada no tratamento vetorial ou
escalar.
Neste livro no temos um estudo especfico da acelerao centrpeta, ela
citada para justificar a fora centrpeta:

[ ...] No mo vi me n to ci rcu lar u n i fo r me , a fo r a re s ulta nte n o

a lt era a i nte n si da de da v elo c i da d e, e la a lte ra so me n te a
o rie nt a o da v elo c i da de .
Co mo j v i mo s, a fo ra e a acel era o t m me s ma d ire o e me s mo
se n tid o . A fo r a re s ul ta nt e no mo v i me n to circ ul ar u n i fo r me
se mp r e p er p e nd i c ul ar velo cid ad e. El a ch a mad a, ne ss a s it ua o
p ar ti c ul ar , fo ra re su l ta nte c en tr peta o u s i mp le s me n t e fo ra
cent r pet a , p o rq u e ap o n ta p ara o c e ntro d a c u r v a [...] A a cel era o
ta mb m t e m u ma d e f in i o p ar ti c ul ar no mo v i me n t o c irc u lar
u ni f o r me ; el a c h a mad a a cel era o ce ntr p et a . (Li vro 8 , p . 2 8 5 .
Gr i fo d o a uto r )

Neste livro n o temos discusso especfica a respeito da direo da

acelerao centrpeta.
 116

4.1.9. LIVRO 9

No livro 9, estuda-se inicialmente a cinemtica escalar e em seguida a

cinemtica vetorial. A ntes mesmo de iniciar o estudo especfico da
cinemtica, temos um comentrio sobre as grandezas fsicas , escalares e
vetoriais, e sobre o sinal algbrico a elas atribudos:

Gra n de za s f si ca s v et o r ia i s s o aq u ela s q u e co nt a m, al m d a
in te n s id ad e, co m u ma o rie nt ao esp ac ial (d ire o e se nt id o ) p ar a
es tar e m p le na me n t e car acte riz ad a s. Veto r o en te ma te m t ico q u e
p er mi te a rep re se n ta o d a o rie nta o e sp ac ia l . So e xe mp lo s d e
gr a nd eza s f s ica s ve to r i ai s: a cel era o , ve lo cid ad e, fo ra , i mp u lso ,
q ua n tid ad e d e mo vi me n t o etc.

Cir c u n sta n ci al me n te , es sa o rie n ta o e sp acia l p o d er ser

d esco n s id erad a, co mo o co rre co m a ve lo c id a d e e a ace ler ao ,
q ua nd o s e ab o rd a a Ci n e mt ica e sca lar , ca so e m q u e a mb a s sero
co n s id er ad as co mo gra n d eza s f s ica s e sc al are s. [...] Ao s va lo re s d a s
gr a nd eza s f si ca s so a trib u d o s s i na i s p o si ti v o s o u ne ga ti vo s. A
ad o o d e ss es si n ai s se d p o r mera co n ve n o e ind ica a o p o si o
en tr e o s ter mo s o u a d is ti n o d e s e nt id o s d a s gra nd e z a s f si ca s
o b ser v ad a s. ( Li vro 9 , p . 2 3 , gr i fo d o a uto r) .

Acreditamos que a questo no desconsiderar a orientao espacial no

tratamento escalar das grandezas , mas sim, assumir que essa orientao
espacial est implcita. Quando atribumos um sinal, o qual est relacionado
ao sentido dessa grandeza, e conhecemos a trajetria e direo na qual atua
essa grandeza, estamos tratando com uma orientao espacial.
Como justificativa do estudo da cinemtica escalar colocado que:

A ci n e m tic a e sca la r (as s u nto d e sta U nid ad e) tra ta, j va mo s

ad ia n ta nd o , d as gra nd e zas f si ca s (p o si o , v elo c id ad e, t e mp o d e
d es lo ca me n to e ace ler a o ) e m s ua co nd io e s cala r, o u s ej a, b a st a
o b ser v ar a i nte n s id ad e d ela s ( se u v alo r n u m rico e u nid ad e d e
med id a) . So me n te q ua n d o es t ud ar mo s a C i ne m ti ca v eto r ial q u e
ser co n sid erad a a d ire o e m q ue o co rp o se lo co mo v e. ( Li vro 9 , p .
38).

Acreditamos no ser adequada esta condio escalar, pois da maneira

como est colocada, as grandezas estaro associadas somente a um nmero e
uma unidade de medida. Podemos perceber esta incoerncia no conceito de
espao/posio, o qual necessita de uma trajetria como referncia e de um
sinal para sua caracterizao. Fato que pode ser percebido em:
 117

Na Ci n e m tic a e sc al ar, a gra n d e za q ue i nd ic a a p o si o d e u m

m ve l e m u ma traj e t ri a o e sp a o .

E spa o ( s) o valo r a lg b ri co d a d i s t nc ia m ed id a na traj et ria ,

en tr e a p o si o d o m ve l e a o ri g e m ( O) d o s e sp a o s (o p o nto
r ef er n cia d o m v el), e m d e ter mi n ad o i ns ta n te d e te mp o ( t). [...]
es sa a tr ib u i o fo i ar b itrr ia, ma s d ep e nd e u d a ad o o d e u m
se n tid o p o s it i vo no tr aj eto , p art i nd o d e O: m ve i s a d irei ta d e O
r eceb e m valo r e s p o s it i v o s d e esp ao s, e m v ei s e sq u erd a d e O,
va lo r e s ne g at i vo s.

Se nt i do s: d ad o u m t raj eto e te nd o sid o ad o tad a ne le u ma

o r ie nt ao , u m m ve l p o d e mo vi me n tar - s e e m d o i s se nt id o s,
ap r o x i ma nd o - s e d o p o nto d e o ri ge m ( O) o u afas ta nd o - se d e le.
( Li vr o 9 , p . 4 1 , gr i fo d o au to r).

Em relao ao deslocamento escalar, representado por s = s f s i ,

colocado que s pode ser positivo ou negativo, sendo que s positivo se o
mvel se move para frente, isto , de acordo com a orientao positiva da
trajetria, caso contrrio s negativo. Temos uma comparao entre o
deslocamento escalar e a distncia percorrida:

O d e slo ca me n to es cal ar e m cer to trec ho d ep e nd e ap e na s d o s v alo r es

d o s e sp ao s fi na l e i n i cia l d o m ve l, no i m p o rta nd o a ma ne ira
co mo o tr aj eto fo i p er co rrid o . E le p o d e t er id o d ireto d o i n c io ( s 0 )
ao f i m ( s f ) o u fe ito id a s e vi nd as d e ntro d o p r p rio tre c ho o u fo ra
d ele, a nt es d e c h e gar ao esp a o fi n al (s f ) .

As s i m, d e slo c a me n to no si g n i fi ca nec es s a ria me n te d i s t nc ia

p er co r r id a (d ). O s q ui l me tro s mo str ad o s no ve lo c me tro d a p ai n el
d o v ec u lo rep re se nt a m a d i s t nc ia p erco rr id a p elo m v el. Ne s se
caso , se u va lo r o b tid o p ela so ma a l gb r ic a d o s v alo r es ab so l uto s
d o s d e s lo ca me n to s p a rci ai s. ( Li vro 9 , p . 4 5 ).

Podemos perceber que o deslocament o escalar est relacionado ao

comprimento de uma trajetria e no distncia entre dois pontos, mas no se
trata da distncia percorrida. Como o deslocamento escalar est relacionado
ao comprimento de uma trajetria, mas no se trata da distncia percorrida, a
velocidade escalar mdia no o mdulo da velocidade vetorial mdia e nem
representa a rapidez de um mv el quando temos inverso do movimento. No
conceito de velocidade escalar mdia (v m = s /t), percebe -se a falta de rigor
com a linguagem, s chamado de deslocamento (no colocado a palavra
escalar):
Velo ci da de e sca la r m dia (v m ) a raz o e nt re o d e sl o c a me n to
r eal izad o p o r u m m v el e o te mp o n ece s sr io p ar a p er faz - lo .
( Li vr o 9 , p .4 6 , gr i fo d o au to r)
 118

colocado que a leitura de um velocmetro chamada de velocidade

escalar instantnea, a qual representa a velocidade escalar mdia tomada em
um intervalo de tempo muito pequeno, quase zero.
No estudo da acelerao escalar , percebemos a necessidade de uma
representao es pacial para esta grandeza , a qual representada por setas
estas setas no so vetores , mas indicam o sentido da grandeza :

Ace lera o e sca la r (a ) a ta xa d e var ia o d a velo cid ad e e sc al ar

d e u m m v el e m fu n o d o te mp o , e nq ua n to a a cele ra o e sca la r
m d ia ( a m ) a var ia o to t al d a ve lo c id ad e d e u m m ve l e m
d eter mi n ad o i nt er va lo d e te mp o [... ] O u tra ma n eira d e i nte rp ret ar o
si n al a l gb ri co d a ac ele rao co mp r ee nd er q u e ela, a s si m co mo a
ve lo c id ad e, a g e ao lo n go d e u ma tr aj et r ia, a fa vo r o u co ntr a o
se n tid o to mad o arb i trar i a me nt e co mo p o s it i vo .

P o d e mo s, p o r o ra , ap r ese n tar e st es si na i s co m a u x lio d e s eta s,

so b r e a t raj et r ia o rie nt ad a. V ere mo s q u e es ta fo r ma d e
r ep r e se nt ao b a s ta nt e co n ve n ie nt e p ar a e n t end er o q ue o co rre
co m o s mo vi me n to s. ( Li vro 9 , p . 7 4 -7 5 , gr i fo d o au to r).

No estudo de lanamento vertical, novamente so usadas setas para

representar o sentido da velocidade e da acelerao da gravidade. Lembrando
que essas setas no representam vetores, mas indicam o sentido d estas
grandezas. Num conceito de movimento retilneo uniforme temos uma
generalizao para trajetrias no retilneas:

E m p r i nc p io , p o d e - se p en sa r e m mo v i me n to s u n i fo r me s e m
q ua lq uer tip o d e traj et ria ( circ u lar , o va l, si n uo sa, mi st a e tc.) ,
b as ta ap e na s q ue a ve l o cid ad e e sca lar p er ma n ea a me s ma. C aso
sej a r et il ne a, tere mo s u m mo vi me nto re ti l n e o u ni fo r me ( M RU) .
( Li vr o 9 , p . 5 0 ) .

No estudo do movimento uniforme e do movimento uniformemente

variado no temos uma caracterstica especfica para a trajetria, no feito
estudo especfico para trajetrias retilneas. A letra s usada nas expresses
matemticas desses movime ntos em determinado momento chamada de
posio e em outros momentos de espao.
No movimento vertical o espao (s) substitudo pela altura (h) e no
lanamento de projteis oblquo e horizontal foi lembrada a composio
de movimentos simultneos e in dependentes. Nas expresses matemticas
desse movimento usa -se a letra x para indicar a posi o horizontal e as letras
 119

y ou h para a posio vertical. Nesse livro por vrias vezes deslocamento,

velocidades e acelerao so citadas sem o termo escalar ou ve torial.
Na introduo do estudo dos vetores , temos uma pequena introduo
histrica sobre a representao vetorial:

[ ...] na vir ad a d o s c u lo XVI I, Gal il e u Gal il ei j ha v ia mo s trad o se r

p o s s ve l a nal i sar u m m o vi me nto o b ser va nd o a p en as u ma p ar te o u
d ir e o . No s c ulo X VI I, Ga u s s e E uler e sb arr ara m no s ve to re s ao
d esc r e ver u ma no va c l as se d e o b j e to s mat e m ti co s , o s n me ro s
co mp le xo s ; co n t ud o , a ma ne ira co rr et a d e rep re se nt ar e o p erar
n me r o s q ue c arre g a m ma i s i n fo r ma o a l m d e s u a i n te n sid ad e
d ev id o a W il lia n Ha mi l t o n e Her ma n n Gr as s ma n , no s c ulo XIX, ao
cr iar e m o c l c ulo v eto r i al.

Ap e sar d e o s v eto r es t ere m s id o e lab o rad o s c o m u ma mo ti v ao

p ur a me nt e mat e m tic a, tal cri ao ser v i u ad mi ra ve l me n te p ar a a
ma n ip ul ao d e gr a nd ez as f sic a s. ( Li vro 9 , p . 1 1 0 ).

Um mapa contendo ruas de um bairro usado para justificar a

decomposio vetorial. Acreditamos que este mapa, bem usado, poderia
ajudar os alunos no s a perceber a necessidade de decompor um
deslocamento geralmente no podemos and ar em linha reta no deslocamento
entre dois pontos mas tambm na visualizao das projees vetoriais. No
temos referncia soma vetorial usando a decomposio de vetores
(acreditamos que uma das principais aplicaes da decomposio, a soma
vetorial).
Aps um estudo sobre os vetores e as operaes vetoriais soma,
decomposio e multiplicao de um vetor por um nmero real temos uma
justificativa para o estudo da cinemtica escalar anterior ao da cinemtica
vetorial:
As s i m, se a t e nto h av a m o s v is to o d e s lo ca me n to e sp ac ia l, a
ve lo c id ad e e a ace ler a o d o s m v ei s co mo gra n d eza s e sc ala re s o
in t ui to , d e o rd e m met o d o l gic a, fo i d e si mp li ficar o ma nej o e
fa ci li tar a ab o rd a ge m d as g ra nd e za s e a s i nter a e s e n tre el a s ,
tr at a - se a go ra d e ap re s en t - la s e m to d a s u a ex te n so . E s se o
o b j eti vo d e s te c ap t ulo . (Li vro 9 , p . 1 3 0 ).

Temos o conceito de deslocamento vetorial:

[...] o v et o r de slo ca mento o v eto r co m o r ig e m e m u m d ad o

esp a o i n ic ia l e e xtr e mi d ad e fi n al na p o si o d e c he g ad a. ( Li vro 9 ,
p . 1 3 1 , gr i fo d o a u to r).
 120

Numa discusso em relao diferena entre velocidade e rapidez a

primeira considerada como velocidade vetorial e a segunda como velocidade
escalar colocado que:

Na li n g ua g e m co tid ia n a, p o d e mo s u sar a s p ala vr as ra p id e z e

velo c id a d e co mo si n n i mo s . E m F si ca, d is t in g u i mo s a s d ua s.
Si mp li f ic ad a me n te, a d i fer e na q ue a ve lo c id a d e a rap id ez n u ma
d eter mi n ad a d i re o e s en tid o . ( Li v ro 9 , p . 1 1 5 , gr i fo d o a uto r).

Da maneira que est colocado, nos parece indicar que rapidez o

mdulo da velocidade. Deve -se ter ateno ao fato de que quando se trata do
valor mdio da velocidade, no caso de inverso do sentido do movimento, esta
afirmao no verdadeira.
A velocidade vetorial mdia introduzi da como a razo entre o vetor
deslocamento e o intervalo de tempo decorrido. Temos a afirmao de que a
direo e sentido do vetor velocidade mdia so os mesmos do vetor
deslocamento. Temos ainda o conceito do vetor velocidade instantnea
caracterizando a direo (tangente trajetria), o sentido (mesma orientao
do movimento) e a intensidade (mdulo igual ao da velocidade escalar
instantnea) desta grandeza.
A partir do princpio da independncia de movimento temos o estudo
das velocidades relativas ( na forma vetorial). Usa -se o exemplo de um barco
deslocando-se num rio. Nos exemplos resolvidos temos somas vetoriais de
velocidade de mesma direo , mesmo sentidos e sentidos opostos , e
perpendiculares entre si.
Temos o conceito da acelerao vetorial m dia taxa de variao da
velocidade vetorial e instantnea, sem novidades. Aps um comentrio a
respeito da variao da velocidade:

Co mo es ta mo s tra ta nd o d a var ia o d e u ma g rand eza veto r ia l,

b o m l e mb r ar q ue e la p o d e aco nte cer na i n te n sid ad e e/o u na d ir eo .
( Li vr o 9 , p . 1 3 4 )

Temos o conceito de acelerao tangencial e centrpeta seguido de

comentrios e explicaes sobre a acelerao resultante. So analisados casos,
nos quais atuam cada uma delas separadamente.
 121

No estudo do peso aparente, usa -se o exemplo de uma balana no piso

de um elevador para discutir que no podemos associar o sentido do
movimento ao da acelerao:

No te ta mb m q ue a se n s ao d e p eso d e ntro d e u m e le v ad o r fec h ad o

no s u f ic ie n te p ara s a b er mo s o se n tid o d o mo vi me nto . Co n h e ce - se
ap e na s o se n tid o d o v et o r acel era o res u lt a nt e , u ma ve z q u e ele
ver ti ca l p ar a c i ma , t a n to na s ub id a e m d e slo ca me n to a ce lerad o
q ua n to na d e sc id a e m mo v i me n to ret ard ad o , e ver ti cal p ara b a i xo ,
s ub i nd o e m mo v i me n to retard ad o o u d e sce nd o e m d e slo ca me n to
acel er ad o . ( Li vro 9 , p . 2 1 5 ).

Acreditamos ser pertinente a discusso deste exemplo, pois, geralmente

os alunos tm dificuldades em relacionar de forma adequada, o sentido da
acelerao com o sentido do movimento.

4.1.10. LIVRO 10

No livro 10, a ordem dos contedos bem diferente do que geralmente

encontramos nos livros textos. Inicialmente temos um estudo sobre energia e
em seguida que vamos estudar os movimentos, mas ao iniciar o estudo dos
movimentos ainda no se estudou a representao e operaes vetoriais. Nesta
coleo, o estudo do movimento feito inicialmente no volume 1 e
posteriormente retomado no volume 3.
O conceito de deslocamento introduzido juntamente aos de velocidade
mdia e instantnea:

O mo v i me n to d e u m o b j eto car ac teri zad o re la cio na nd o a var ia o

d e s u a p o si o , t a mb m d e no mi n ad o , d e s lo c a me nto : s, co m o
te mp o d e p erc ur so t. A razo : d e slo c a me n to d i vid id o p e lo t e mp o
d eno mi n ad a ve lo cid ad e med ia d o o b j eto : V m = s / t

P ar a e sp e ci ficar co m ex at id o a ve lo c id ad e d e o b j eto , ser ia m

ne ce s sr i as o u tra s o b se rva e s, a l m d o e sp a o p erco rr id o e d o
te mp o d e p erc ur so , co mo a d ir eo ( ho r izo nt al o u ver ti ca l, p o r
ex e mp lo ) e o se nt id o (no r te, s ul, l e ste, o e s t e, p o r ex e mp lo ) d o
mo v i me n to . Ma s, i nic i al me n te, va mo s co n s id erar ap e n as o va lo r
ab so l uto d a ve lo c id ad e [ ...] P o d e - s e cal c ul ar o v alo r ap ro x i mad o d a
ve lo c id ad e i n s ta nt nea , e m to r no d e cer to i n st a nte , med i nd o o
esp a o p er co rrid o e m u m i nt er valo mu i to c ur to (LI V RO1 0 , vo l u me
1 , p . 1 4 5 -1 4 6 ).
 122

Neste momento, no est explcito se os conceitos colocados esto

relacionados s grandezas vetoriais ou escalares ainda no se estudou o
conceito de grandezas vetoriais.
Num tpico denominado Deslocamento escalar, intervalo de tempo e
velocidade mdia, foi colo cado que:

Ne ste e e m o u tro s te xt o s d e f s ica , a le tra d o al fab eto gre go

( d elt a) r ep r es e nta a va ria o d e al g u ma gra n d eza f s ica . [...] se
ne s sa v ia ge m o c arro fo i d e u ma c id ad e si t uad a na p o si o k m 2 0 0
d e u ma r o d o vi a p ara o ut ra c id ad e lo ca li zad a na p o s io k m 3 0 0 ,
r ep r e se nt a mo s se u d e sl o ca me n to e sc al ar, o u v aria o d e p o si o ,
co mo : s = s f s i = 1 0 0 k m. A v elo cid ad e md ia : v m = s / t
exp r e ss a a rap id ez co m q u e a p o si o d e u m m ve l v ari a. ( LIV R O
1 0 , vo l u me 1 , p . 1 4 9 ).

Acreditamos agora, quando se usa o termo deslocamento escalar, que

est se referindo s grandezas escalares. Porm, afirmar que essa velocidade
mdia represent a rapidez nos parece inadequado. S e no tivermos informao
mais detalhada sobre o movimento no podemos fazer essa afirmao.
Foi colocado que para definir a localizao de um objeto podemos
necessitar at de trs eixos cartesianos, mas que esses eixos podem ser
dispensados quando conhecemos a trajetria seguida por esse objeto:

Q ua nd o co n hec e mo s a tr aj et ri a d e scr it a p o r u m m ve l, s e g u nd o u m
r ef er e n cia l, p o d e mo s d i sp e n sar o u so d e ei xo s cart es ia no s e d e fi nir
a p o si o d o m ve l ao l o n go d a traj e t ria , to ma nd o u m p o n to co mo
r ef er n cia . E s se p o n to d e re fer nc ia d e no mi nad o o ri ge m (O ) e a
p o si o d o m v el d e si g nad a p o r S, q ue rep re s en ta a d i s t nc ia d o
m ve l, so b re a traj e t ria, d e sd e a o ri ge m. O si na l d e S
co n v e ncio n ad o d e aco rd o co m a o rie n ta o d a traj et r ia [.. .] P ara
si t uar o s ve c ulo s e m u ma ro d o v ia u ti liz a m - s e ma rco s d e i nd ica o
d a q u ilo metr a ge m. Q u and o d iz q u e u m c ar r o es t no k m 3 2 ,
si g n i fi ca q ue e le se p o si cio na a 3 2 k m d a o r i ge m co n v e ncio n ad a d a
r o d o v ia. ( LIV R O 1 0 , vo l u me 1 , p . 1 4 9 )

Podemos perceber uma confuso em relao ao conceito de posio.

Quando so citados os eixos cartesianos, nos parece estar-se referindo ao
vetor deslocamento, mas quando temos referncia aos marcos quilomtricos
de uma rodovia, pode estar se referindo a uma grandeza escalar.
Neste livro usa -se espao com o mesmo significado de posio e no se
discute diferenas especficas entre deslocamento escalar e vetorial. Nas
expresses matemticas do MU e MUV, a posio representada pela letra s,
 123

inclusive no movimento vertical. No lanamento oblquo, as posies so

representadas pelas letras x e y.
Aps a introduo dos conceitos de deslocamento e velocidade mdia
temos o estudo de foras e quantidade de movimento. Ainda no se estudou os
vetores. Somente no final do estudo da quantidade de movimento que se
discute a necessidade de uma orientao espacial para est a grandeza,
introduzindo -se os conceitos de grandezas escalares e vetoriais:

Velo cid ad e, d e slo c a me nto e fo r a so gra nd eza s v eto r iai s. I s so

si g n i fi ca q u e, al m d e se u ta ma n h o o u i n te n si d ad e ( m d u lo ), p ara
d eter mi n - lo s nec es s rio i nd i car s ua d ire o e se u se n tid o . P o r
is so , s o r ep r es e nt ad o s p o r u m se g me n to d e re ta o rie n tad o , c ha ma d o
ve to r . ( LI V R O 1 0 , vo l u me 1 , p . 1 7 2 ) .

Aps introduzir os conceitos de grandezas escalares e vetoriais temos a

representao e operaes vetoriais: soma, subtra o e decomposio. Aps
um estudo sobre as leis de Newton temos um estudo sobre rotaes. A
velocidade angular introduzida como a diviso do deslocamento angular
pelo tempo. No temos referncia ao carter vetorial da velocidade angular.
Aps o estudo da rotao inclusive da quantidade de movimento
angular e inrcia rotacional , j quase no final do volume 1, temos uma
discusso sobre arremessos e saltos no atletismo, na qual colocada que:

P ar a o est ud o d e m o vi me nto s no ret il n eo s, a t c ni ca d a

d ec o mp o si o d e mo vi me n to s e ss e nc ial . N o s la na me nto s, o
mo v i me n to u s u al me n te o co rre e m u m p la no , q ue p o d e ser
d eco mp o sto e m d ua s d ire e s. Co m o b j et o s d e n so s, p o d e -s e
d esp r ezar a re si st nc ia d o ar e co n sid erar q ue n a d ire o ho ri zo nt al
ne n h u ma fo r a a t ua, o q u e ma n t m co n sta nt e a co mp o ne n te
ho r izo nt al d a ve lo c id ad e. Na ver ti cal , a ge a fo ra gra vi ta cio na l,
p r ati ca me n te co n st a nte , d ur a nt e to d o o traj et o , q ue p ro d u z u ma
acel er a o ver ti ca l, t a m b m co n st a nte .
d e ss a co mp o s io e ntre mo vi me n to u ni fo r me n a d ir e o
ho r izo nt al e mo vi me n to u ni fo r me me n te v ari ad o na d ire o ver ti cal
q ue r es u lt a m tr aj et r ia s p arab l ica s. ( LIV RO 1 0 , vo l u me 1 , p . 2 2 4 -
225).

Aps essa discusso qualitativa sobre o movimento no plano temos um

estudo sobre o lanamento oblquo, no qual so colocadas as equaes de
posio e da trajetria para o movimento no plano xy. Temos a decomposio
da velocidade inicial.
 124

No volume 1 desta coleo, no percebemos o conceito especfico de

acelerao mdia. Num estudo da segunda lei de Ne wton, colocado que a
razo entre a variao da velocidade e o tempo na forma vetorial
chamada de acelerao. No foi especificado se esta acelerao mdia ou
instantnea.
No temos uma discusso especfica em relao ace lerao centrpeta,
ela estudada na interpretao da fora que atua em um corpo realizando uma
trajetria curva. colocado que uma fora resultante centrpeta provoca uma
acelerao centrpeta, a qual responsvel pela alterao da direo do
movimento, e que uma fora resul tante tangencial provoca uma acelerao
tangencial, que altera o valor da velocidade.
No terceiro volume desta coleo, retornamos ao estudo dos
movimentos. Temos estudo envolvendo o conceito e clculo da velocidade e
acelerao mdia na forma escalar, mas no temos comentrio explcito sobre
a trajetria, e nem se estamos tratando com grandezas vetoriais ou escalares:

A v elo cid ad e md ia d e u ma p e sso a ad ul ta e m c a mi n had a tra n q uil a,

d e p as se io , c erca d e 1 m/ s [. ..] A ve lo c id ad e d e u m c a mi n h ar co m
ma i s r i t mo ce rca d e 5 k m/ h .

Al geb r ic a me n te, p o d e m o s e xp re s sar e s sa ve lo cid ad e co mo : v m =

s /t , e m q ue v m a ve lo c id ad e md ia d a p e s so a, s o
d es lo ca me n to , e t o i nt erv alo d e t e mp o . [...] S e e m u ma arra n cad a
u m a u to m ve l i ni ci al m en te p ar ad o a t i n gir 1 0 8 k m/ h e m 1 0 s, o
va lo r d e s u a ac eler ao md ia p o d e ser c alc u lad o p ela e xp re s so a m
= v/ t, e m q ue v rep res e nta o valo r d a v aria o d a v elo c id ad e e
t, o v alo r d o i n ter va lo d e te mp o . ( LI V RO 1 0 , v o lu me 3 , p . 1 0 8 ).

Temos um estudo sup erficial sobre l anamentos verticais e oblquos e

um estudo da composio de movimento (velocidade relativa), no qual
colocado que:
As s i m co mo no la n a m en to d e p ro j t ei s, a t ra j et ria d e u m b arco
cr u za nd o o rio t a mb m p o d e ser a n al is a d a p o r me io d a
d eco mp o si o d e s e u mo v i me n to e m d o i s e i xo s p erp e nd ic u lare s
en tr e s i. ( Li vro 1 0 , vo l u me 3 , p . 1 1 3 ) .

Em relao a dois exemplos colocado que:

Na s d ua s s it u a e s, a ve lo cid ad e re s u lta n te R d o b arco a so ma d a

ve lo c id ad e d ad a p elo m o to r b co m a velo cid ad e d a co rr e nte za c ,
o u sej a, R = b + c . As s e ta s aci ma d o s s mb o lo s d as ve lo c id ad e s
ind ic a m q ue a ve lo c id ad e gra nd eza veto r ia l, is to , co m d i re o e
se n tid o . ( Li vro 1 0 , vo l u me 3 , p . 1 1 3 ) .
 125

Como exemplo da soma vetorial temos trs casos: no primeiro o barco

navega rio abaixo, no segundo rio acima e no terceiro perpendicularmente s
margens do rio. citado q ue quando as velocidades formam um ngulo
entre si, a velocidade resultante pode ser calculada utilizando a lei dos
cossenos, a qual colocada de forma errada:

Q ua nd o b e c fo r ma m u m n g ulo e n tre si , o v al o r d a ve lo c id ad e
r es u lta n te p o d e ser c alc ul ad o uti li za nd o a l ei d o s co ss e no s : V R 2 =
V b 2 2 . V b .V c , co m s o ma p ara n g u lo s a g ud o s e s ub tra o p ara
n g u lo s o b t u so s. ( Li vro 1 0 , vo l u me 3 , p . 1 1 3 ).

Podemos perceber que est faltando parte desta expresso. Acreditamos

que poderi a ser usada a regra do paralelogramo .
Em algumas figuras no temos rigor na representao vetorial. Os
vetores so representados por letra s sem a seta por cima.
Nesta coleo, no estudo do movimento vertical e d o lanamento
oblquo no temos comentrio s obre o referencial usado para indicar o sinal
(positivo ou negativo) da acelerao da gravidade. No terceiro volume desta
coleo, no lanamento vertical para baixo a acelerao da gravidade
colocada na expresso com o sinal positivo e no lanamento para cima com o
sinal negativo. A justificativa do sinal negativo na subida que o objeto
freado pela ao da gravidade.
Num estudo sobre fora resultante e velocidade, temos uma discusso
relacionando acelerao e variao da velocidade:

As s i m co mo a v elo cid ad e, fo ra e ace ler ao ta mb m s o gra nd e za s

r ep r e se nt ad a s co mo ve to re s [.. .] a ac el era o ad q uir id a p o r u m
o b j eto te m a me s ma d ire o e s e nt id o d a fo r a r e s ul ta n te q ue l he fo i
ap li cad a [ ...] o veto r ac eler ao n o i nd ic a p ar a o nd e va i o o b j e to ,
ma s, s i m, co mo va ria s ua v elo c id ad e . E ss e o caso d o la n a me nto
d e p r o j te is , q ue so ac eler ad o s p ara b ai xo p ela fo r a gr a vi tac io nal ,
ma s e m v ez d e c are m e m traj et ria ver tic al, d es cre ve m u ma
p ar b o l a, al tera nd o p ro gre s si v a me n te a d ir e o e se nt id o d e s e u
ve to r ve lo c id ad e . ( Li vro 1 0 , p . 1 1 7 , vo l u me 3 ) .

Consideramos pertinente esta discusso, pois constantemente

percebemos alunos relacionando acelerao ao sentido do movimento.
Neste livro a representao vetorial, assi m como as opera es vetoriais,
tratada superficialmente. O que temos no volume 3 , nos parece ser uma
reviso com objetivo de relacionar os contedos histria desses contedos.
 126

4.2. Fora

O estudo das foras, geralmente tem seu foco principal no est udo das
leis de Newton. Nesse estudo, como temos necessidade constante em usar a
representao e operaes vetoriais, consideramos importante sua localizao
em cada livro analisado.
Nos livros 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8 e 9 , o conceito de fora e as leis de Newton
so estudados aps o estudo da cinemtica e da representao e operaes
vetoriais. No livro 7, o estudo das foras iniciado antes do estudo da
cinemtica e da representao e operaes vetoriais. Nesse livro, no temos
um estudo esp ecfico das operaes vetoriais. P arte dessas operaes so
introduzidas no estudo das foras. No livro 10, a ordem dos contedos bem
diferente do que geralmente encontramos nos livros textos. Inicia -se com
estudo da energia e a fora j aparece com caracterstica s vetoriais (sentido e
componentes) no clculo do trabalho de uma fora, mas o estudo das foras
tem seu foco aps estudos de: energia, cinemtica, quantidade de movimento
linear e representao e operaes vetoriais.
Percebemos que quase na totali dade dos livros, quando se inicia estudos
relacionados s foras, os alunos j estudaram conceitos relacionados a
representaes e operaes vetoriais.

4.2.1. LIVRO 1

No livro 1, a primeira e terceira leis de Newton so introduzidas sem

novidades.
No estudo da segunda lei de Newton se discute a relao entre direo e
sentido da fora resultante e acelerao. Um comentrio em relao
expresso matemtica desta lei pode indicar a eficincia da notao vetorial:

No h n ece s sid ad e d e en u n ci ar e m p a l a vr as a Se g u nd a l ei d e
Ne wt o n; b a s ta a s ua e x p res so ma te m t ica [. ..] A no t ao v eto r ial
d a fo r a r e s ul ta n te e d a ac eler ao q ue ap a rece n a e xp r es so
ma te m t ica d a se g u nd a lei d e Ne wto n to r n a e xp lc ito q ue a mb a s a s
gr a nd eza s so veto re s d e me s ma d ire o e s e nt i d o . ( Li vro 1 , p . 1 2 1 )
 127

Podemos perceber a vantagem de uma notao vetorial, a questo, que

neste livro, no foi discutida o produto de um vetor por um escalar. No
temos referncia explcita ao uso deste princpio para cada direo em
separado.
No estudo da condio de equilbrio para um ponto material fora
resultante nula usa-se um exemplo, no qual esto representadas quatro
foras e suas componentes nos eixos x e y. Em relao a este exemplo
colocado que:

Co mo a so ma v eto r ial d o s co mp o n e nt es d e c a d a fo ra eq ui v ale

p r p r ia fo r a, p o d e mo s es t ud ar es se s i ste ma d e fo r a s ut il iza nd o o s
se u s co mp o ne nt es .

P ar a q ue h aj a eq ui lb ri o , p re ci so q u e a re s u lta n te d o s i ste ma d e
fo r a s sej a n ula . Is so s p o ss v el se a re s ul ta n te d o s co mp o n e nte s
na s d ir e e s x e y ta m b m fo r n u la. P ara i sso , b a sta q ue a so ma
al gb r ica d o s m d ulo s d es se s co mp o ne n te s n as d ir e e s x e y ,
p r eced id o s p e lo s si na i s d eco rr e nte s d o se n tid o d e cad a u m d es s es
ei xo s, sej a zero [...] Ge ner al iza nd o e s se s r es u ltad o s, p o d e mo s
af ir ma q ue o p o n to ma ter ia l s uj ei to a u m s i ste ma d e fo r a s
co p la na r e s e st e m eq u il b rio q ua nd o : F x = 0 e F y = 0 , e m q ue
F x a so ma al g b ri ca d o s m d ulo s d o s co mp o n en te s d a s fo r as no
ei xo x e F y a so ma al gb r ica d o s m d u lo s d o s co mp o n e nte s d a s
fo r a s no e i xo y . ( Li vro 1 , p . 1 3 7 , gr i fo d o a u to r )

Neste livro, se discute o significado fsico dos componentes de um

vetor:
[ ...] e mb o r a o s co mp o ne nt e s d a s g ra nd e za s ve to riai s co n st it ua m u m
ar ti f c io ma te m t ico , el es t m rea lid ad e fs ica . Se a fo r a fo r
ap li cad a a u m co rp o , e la d e fa to e xerc er a e s ho r izo nt al e v ert ica l
co r r e sp o nd e nt e s a es se s co mp o ne n te s. (Li vro 1 , p . 3 2 , grifo d o
au to r ) .

E mb o r a e s se s co mp o n en te s s e xi s ta m d o p o n to d e vi st a d a
ma te m t ica , o e fe ito d ele s r eal [ ...] a a o d o s co mp o ne n te s
o r to go nai s d o si s te ma d e fo r a s ( fi g ura a ci ma ) so i nd ep e nd e nte s
en tr e si. O si s te ma p o d e ter re s ul ta n te n u ma d ire o e n o ter na
o ut r a. As si m, p a ra q u e haj a eq ui lb r io d o si s te ma d e fo r as ,
p r eci so q u e ta nto a re s u lt a n te d o s co mp o ne n te s na d ir eo x co mo a
r es u lta n te d o s co mp o ne nt e s na d ire o y s ej a m n u la s. ( Li vro 1 , p .
1 4 7 , gr i fo d o a uto r) .

Por vrias vezes usa -se a Segunda lei de Newton na forma escalar, com
a justificativa de que se trata da Segunda lei de Newton em mdulo.
Acreditamos no ser adequado usar o termo: em mdulo, pois constantemente
estaremos lidando com sinais e sentido das grandezas. Fato que pode ser
 128

percebido na observao que est colocada em um exerccio resolvido, no

qual usa esta justificativa:

Da s e g u nd a l ei d e N e wt o n , e m m d u lo , o b te mo s: [.. .] F R = - 7 5 0 0 N
[ ...] O s i nal n e ga ti vo q ue p r eced e o s m d ulo s d a ace ler ao e d a
fo r a r e s u lta n te i nd ic a q ue a mb a s t m se n tid o co n trr io ao se n tid o
p o si ti vo d o e i xo . Co mo sab e mo s o m d u lo , a d ir eo e o s e nt id o d a
fo r a r es u lt a nte , p o d e - s e d i zer q u e e la co n h e cid a veto r ia l me n te.
( Li vr o 1 , p . 1 5 2 ).

No estudo da fora eltrica entre cargas puntiformes no temos

referncia ao princpio da superposio, mas temos clculo da resultante de
duas foras pela regra do paralelogramo.
A fora magntica introduzida no estudo do campo magntico:

Se u ma p ar tc u la p o r tad o ra d e car ga e ltr ic a d e p ro va q , p o si ti v a,

te m ve lo c id ad e n u m p o nto P, e m r ela o a u m s is te ma d e
r ef er n cia S, e so fr e a ao d e u ma fo r a p erp e nd i c ular a ,
as so c ia mo s a e s se p o nto , p o r d efi ni o , u m veto r ca mp o ma g n ti co
, q ue fo r ma co m u m n g ul o , c uj o m d u lo : B = . (Li vro
1 ,vo l u me 3 , p . 1 8 9 , gr i fo d o a uto r)

Temos a introduo da regra da mo direita (regra do tapa) para

obteno da direo e sentido do vetor (regra que relaciona velocidade,
campo e fora). colocado que a fora sempre perpendicular ao plano
formado pelos vetores velocidade e campo magntico. No rodap da pgina
temos uma citao que faz referncia ao produto vetorial, mas no temos
discusso sobre essa operao:

Ex i ste m d i f ere n te s re gr as d a mo d ir ei ta o u e s q uerd a, u ti liz ad a s no

ele tr o ma g n et is mo . T o d as e la s se eq u i va le m e s e o ri gi n a m d e u ma
ni ca r e gr a d a mo d ire i ta q ue d e fi n e a d ire o e o s e nt id o d o v eto r
r es u lta n te d o p ro d u to v eto ri al, o p era o q ue faz p art e d o c lc u lo
ve to r i al e q ue e st fo ra d o alc a nce d e ste l i vro . (Li vro 1 , vo l u me 3 ,
p. 190).

Tendo como base uma figura, na qual est representado um segmento de

fio percorrido por uma corrente i, imerso em um campo magntico ,
introduziu-se a fora magntica sobre um fio reto. Em relao direo e
sentido da fora temos que:

A d ir e o d a fo r a p erp e nd i c ular ao p l a no q ue co n t m e o
co nd u to r ; o s e nt id o p o d e s er o b t id o a p art ir d a me s ma re gr a d a m o
d ir ei ta ut il iz ad a p ara o mo vi me nto d e p art c ul as ca rre gad as , ma s
 129

aq u i o p o l e gar i nd ic a o se n tid o d a co r re n te el tri ca. ( Li vro 1 ,

vo l u me 3 , p . 1 9 5 , gr i fo d o a uto r).

Acreditamos que mesmo no aprofundando no estudo do produto vetorial

entre dois vetores, uma discusso mais detalhada sobre este assunto poderia
ajudar no entendimento e visualizao da representao da fora magntica.

4.2.2. LIVRO 2

No livro 2, usa-se duas foras para introduzir a regra do paralelogramo

(graficamente). A 1 a e terceira Leis de Newton, assim como as foras: peso,
normal, de trao, elstica na mola so intr oduzidas sem novidades.
A Segunda Lei de Newton (princpio fundamental da dinmica)
introduzida na forma vetorial, mas no foi estudado o produto de um vetor por
um escalar e nem a igualdade vetorial:

A f o r a r es u lt a nt e ( R ) q ue at ua so b r e u m co r p o d e mas s a ( m)
p r o d uz u ma ace ler ao ( ) ta l q ue R p o d e ser o b t i d a p el a e xp r e ss o
R = m . A ac ele ra o e a fo r a re s ult a nt e t m a me s ma d ire o e
se n tid o , e o m d u lo d a fo r a re s ul ta n te p o d e ser ca l c u lad o p e la
eq u ao : F R = m a , e m q ue a o m d u lo d a ac eler ao .( Li vro 2 , p .
2 1 1 , gr i fo d o a uto r)

No temos referncia validade deste princpio para cada direo, ou

seja, ao uso das componentes independentes em cada direo. Na realidade,
no se usa a decomposio de vetores na soma vetorial. Por vrias vezes
temos uso de expresses vetoriais tais como segunda Lei de Newton e
conservao da quantidade de movimento na forma escalar, sem
justificativa.
O mtodo de trabalhar com equaes ind ependentes em cada direo,
foi introduzido para o caso especfico da condio de equilbrio de um ponto
material:
O m to d o d a s p ro j e es d e u m si s te ma d e fo r a s no s e i xo s
ho r izo nt al e v ert ica l b as ta n te ti l no e st u d o d e si t ua e s d e
eq u il b r io . E s se mt o d o co n si st e e m p ro j et a r no p ar d e ei xo s
o r to go nai s a s fo r as q ue at ua m no p o nto ma ter ia l. Ass i m, p o d e m - s e
es t ud ar a s f o ra s r es u lt a nt e s e m cad a u m d o s e i x o s sep ar ad a me n te .
P ar a q ue a re s ul ta n te ve to ria l s ej a n ul a, o s m d ulo s d a s re s ul ta nt es
d as p r o j e e s (o u d eco mp o si e s) d es sa s fo r as, ta n to no ei xo x
q ua n to no e i xo y, d e ve m ser n ula s. ( Li vro 2 , p . 2 9 3 )
 130

Esse mtodo usado praticamente para o caso particular de equilbrio

de um ponto material e de um corpo extenso.
A fora eltrica entre carga s puntiformes lei de Coulomb foi
introduzida, mas no temos referncia ao princpio da superposio fora
eltrica resultante. Usa -se a fora eltrica para discutir a direo e sentido do
campo eltrico.
No conceito de fora magntica que atua sobre uma carga em
movimento, percebemos uso de regras que esto ligadas ao produto vetorial
entre dois vetores, mas no temos referncia a esta operao:

Ver i f ic a -s e e xp e ri me n ta l me nt e q ue u ma car g a p o n t ual q , la n ad a

co m ve lo c id ad e e m u ma r e gi o d o e sp ao o nd e h u m ca mp o
ma g n t ico u n i fo r me , fica s uj eit a a u ma fo r a d e o r i ge m
ma g n t ica , m , q ue te m a s se g u i nte s cara cte r st ic as.
M d u lo : F m = q . v . B . se n .
Dir e o : p erp e nd i c ul ar si mu l t a nea me nt e ao p la no d e ter mi n ad o
p elo s ve to re s e [...].
Se n tid o : d ad o p ela re gra d a mo d irei ta n o 2 , na q u al o
p o le gar i nd ic a o s e nt i d o d e , o s d e ma i s d e d o s i nd ica m o
se n tid o d e . Se a car g a fo r p o s it i va (q > 0 ), o se n tid o d e u m
tap a co m a p a l ma d a m o i nd i ca o s e nt id o d e m ; no e nta n to , s e
a car g a fo r ne ga ti v a (q < 0 ), o s e nt id o d e m o me s mo d e u m
tap a co m o d o r so d a m o (fi g ura 3 ). ( Li vro 2 , v o lu me 3 , p . 2 4 2 ,
gr i fo d o a u to r)

A mesma regra usada para dete rminar direo e sentido da fora

magntica que atua em um condutor retilneo percorrido por uma corrente
eltrica:
P ar a d et er mi n ar a d ire o e o s e nt id o d a fo r a m ag n t ica, b a sta q ue
no s le mb r e mo s q u e o se nt id o d a co rre nt e rep res e nt ad o p elo
mo v i me n to d e p o rtad o re s d e car g a p o si ti v a e u t ili ze mo s a re gr a d a
mo d ir ei ta n o 2 , ad ap t ad a p ar a o ca so d o co n d ut o r, co n s id era nd o
q ue o p o le gar ap o nta no se nt id o d a co rre nt e co n ve n cio na l ( Li vro 2 ,
vo l u me 3 , p . 2 5 1 ).

Por vrias vezes no temos rigor na representao vetorial, foras com

sentidos opostos representadas pela mesma letra sem o sinal negativo e at
mesmo foras com direes diferentes representadas pelo mesmo smbolo.
 131

4.2.3. LIVRO 3

No estudo da condio de equilbrio do livro 3, colocado que a soma

das foras deve ser nula em cada eixo (x e y ) separadamente:

[ ...] a co nd io p ar a q u e u ma p art c u la e st ej a e m eq ui lb r io q ue
sej a n ula a re s u lt a nte d a s fo ra s q ue ne la at u a m [...] se a r es u lt a nte
d as co mp o ne n te s so b re Ox fo r n u la ( x = 0 ) e a s d a s co mp o ne n te s
so b r e Oy t a mb m ( y = 0 ), a re s ul ta nt e d as fo ra s q u e a t ua m
so b r e a p ar t c ula ser n ul a. Co ns eq ue nt e me n te, ne s sa s co nd i e s, a
p ar t c ul a e st ar e m eq u i lb r io . ( Li vro 3 , p . 1 1 3 , gr i f o d o a u to r)

Como exemplo, temos trs foras representadas no plano cartesiano

xOy, e a seguinte colocao:

[ ...] so b r e O x : x = 0 ; s i g ni fica q ue 1 x + 2 x + 3 x = 0 o u ,
co n s id er a nd o o s m d u lo s, F 1 x - F 2 x - F 1 x = 0 , i s to , a co mp o n e nte
1 x d e ve a n u lar - se co m 2x e 3 x [...]. ( Li vro 3 , p . 1 1 3 , gri fo d o
au to r ) .

A notao usada na forma vetorial para cada um dos eixos est correta,
mas consideramos que pode ria usar sua forma escalar com a justificativa de
que quando j est definida a direo, o sinal indica o sentido. Portanto,
estaramos trabalhando com vetores sem a necessidade de usar a notao
vetorial. Este mtodo deveria ser generalizado para a soma d e vetores.
A primeira e terceira Leis de Newton so introduzidas sem novidades.
colocada a forma vetorial da segunda Lei de Newton, assim como a
justificativa para a relao entre direo e sentido para fora e acelerao:

[ ...] A ac eler ao q ue u m co r p o ad q u ire d i ret a me nt e p ro p o rc io na l

r e s ul ta n te d a s fo r a s q ue a t ua m n el e e t e m a me s ma d ir eo e o
me s mo se n tid o d e sta r es u lta n te. [.. .] Q ua nd o se mu lt ip l ica u m
esc al ar p o r u m v eto r, o b t m - s e u m v eto r c uj o m d u lo o p ro d uto
d o m d u lo d o e sca lar p elo m d ulo d o v eto r d a d o , cuj a d ire o a
me s ma d o ve to r d ad o e cuj o se n tid o ser o me s mo d o v eto r d ad o , se
o es ca lar fo r p o si ti vo , e co ntr rio ao d o v eto r d ad o , se o e sca lar fo r
ne g at i vo . ( Li vro 3 , p . 1 5 1 ).

No temos referncia validade deste princpio para cada eixo em

separado. Por vrias vezes temos a transformao ou uso de equaes
vetoriais (segunda lei de Newton) na sua forma escalar, sem explicao.
 132

Por vrias vezes no temos rigor na representao vetorial: vetores com

direes diferentes representados pelo mesmo smbolo (letra com a seta por
cima), vetores com sentidos opostos representados pelo mesmo smbolo sem o
sinal negativo e vetores representados por letras sem a seta por cima.
No estudo da fora eltrica entre cargas puntiformes n o temos
referncia ao princpio da superposio, mas o mesmo deve ser usado nos
exerccios propostos.
No estudo da fora magntica sobre uma carga eltrica colocado que
esta fora perpendicular ao plano determinado pelos vetores e e o seu
sentido pode ser dado pela regra do tapa. Temos a descrio da regra do
tapa, mas no temos comentrio sobre o produto vetorial. No estudo da fora
magntica sobre um fio percorrido por uma corrente eltrica usam -se as
mesmas regras.

4.2.4. LIVRO 4

No livro 4, no se usa a decomposio para a soma vetorial. A primeira

e terceira leis de Newton so introduzidas sem novidades. A Segunda Lei de
Newton introduzida na forma vetorial, portanto temos uma relao entre
direo e s entido da fora resultante e acelerao:

Se a r e s ul ta nt e d a s fo ra s q ue a ge m e m u ma p art c ul a, e n to , e m
co n seq nc ia d e , a p art c ul a ad q u ire n a me s ma d ir eo e no
me s mo se n tid o d a fo ra, u ma ace ler ao , cuj o m d u lo
d ir et a me n te p ro p o r cio n a l i nte n s id ad e d a fo r a. (Li vro 4 , p . 1 3 2 ).

No temos referncia ao uso desta lei para cada direo independente.

Neste livro, as condies de equilbrio tambm no so tratadas
separadamente para cada eixo, mas por vrias vezes usa-se a forma escalar da
segunda Lei de Newton e em algumas vezes a condio de equilbrio para
determinada direo, sem justificativa explcita. Temos ainda a
transformao de equaes vetoriais para escalar com a justificativa de que
os vetores esto na mesma direo. Acreditamos que esta transformao no
intuitiva para os alunos.
 133

Num estudo de equilbrio de um ponto material lembrado que a fora

resultante que atua nele nula. Neste estudo usam -se trs foras que se
equilibram. Num caso a resultante de duas fora , representada pela regra do
paralelogramo, se anula com a outra. Em outro caso, as trs foras formam um
polgono fechado ou decompe -se uma das foras e sua componente
horizontal se anula com uma das foras e a componen te vertical se anula com
a outra, segundo os autores, este caso foi introduzido com a finalidade de
recordar outras regras de adio vetorial:

A fi g ur a a s e g uir [...] r ep re se nt a u ma p ar tc u la e m eq u il b rio e te m

co mo f i na lid ad e re co rd a r o u so d e o ut ra s re gra s d e ad i o veto ria l.
[ ...] a s tr s fo r as so s o mad a s p e la re gra d o p o l go no , o b te nd o - s e
u ma li n h a p o l i go na l fe ch ad a, r azo p ela q u al a fo ra r es u lt a nt e
n ul a e a p ar t c ul a e nco n t ra - s e e m eq ui lb r io .

E m ( c) , a na li sa mo s a fo r a re s u lta n te p o r me io d a d eco mp o s io d a s
fo r a s s e g u nd o d ua s re t as p e rp e nd i c ul are s, x e y: F 3 x eq ui lib ra F 1 e
F 3 y eq ui lib r a F 2 . ( Li vro 4 , p . 3 5 5 ).

Acreditamos ser importante uma reviso, a questo que praticamente

no se usou a decomposio para somar vetores. Pode at ser intuitivo este
caso particular da componente de uma fora se anular com outra, mas
poderamos ter uma justificativa explcita sobre a questo das componentes
das foras se anularem em c ada direo, comentando que esta uma
propriedade dos vetores em geral. Em dois exemplos resolvidos, usa -se a
decomposio para igualar duas foras que se equilibram.
Na teoria da Lei de Coulomb no temos referncia ao princpio da
superposio. Praticamente no se usa a decomposio de vetores na
resoluo de exerc cios de fora e campo eltrico.
No estudo da fora magntica que atua em uma carga eltrica ou em um
fio reto percorrido por uma corrente eltrica, usa -se as regras da mo direita
ou esquerda na determinao da direo e sentido das mesmas, mas no temo s
referncia ao produto vetorial.

4.2.5. LIVRO 5

No livro 5, usam-se os efeitos da fora para justificar sua caracterstica

vetorial:
 134

A me s ma i n te n sid ad e d e fo ra , q ua nd o ap l ic ad a e m d ire e s e
se n tid o s d i fere n te s, p o d e p ro d uz ir e fei to s t a mb m d i fer e nt es , o q u e
no s l e va a co n sid er - la u ma gra nd e za v eto r ial . ( Li vro 5 , p . 1 6 4 ).

Temos a introduo da 1 a e 3 a Lei de Newton sem novidades. A 2 a Lei

de Newton introduzida na forma vetorial, mas no temos referncia
validade deste princpio para cada direo independente:

Q ua nd o u m p o nto ma t eria l d e ma s sa m s u b me tid o ao d a

r es u lta n te (no n ul a) d e fo r as, e le ad q u ire u ma acele ra o , cuj a
d ir e o e s e nt id o so o s me s mo s d e , e a in te n sid ad e
p r o p o r cio na l a R . = m . (Li vro 5 , p . 1 7 3 , gr i fo d o a uto r).

Neste livro, a multiplicao de um vetor por um escalar foi estudado.

Em vrios casos a segunda Lei de Newton transformada da forma vetorial
para a forma escalar, ou usada na forma escalar , sem a justificativa.
Por vrias vezes no temos rigor na representao vetorial: vetores com
direes diferentes representados pelo mesmo smbolo e vetores de mesmo
mdulo, mas com sentidos opostos representados pelo mesmo smb olo sem o
sinal negativo. Algumas vezes temos vetores representados por letra sem a
seta por cima. Temos at equvocos na representao da s componentes de
vetores: A cos e A sen (indicando as componentes do peso A ); cos30 o e
sen30 o (indicando as componentes da fora ); cos37 o e sen37 o
(indicando as componentes do peso ); x = cos30 o e y = sen30 o
(indicando as componentes da trao ). Consideramos que esta notao no
adequada, pois, indica que o vetor est na mesma direo de sua
componente, deveria ser colocado que esta relao vlida para os mdulos.
No estudo do equilbrio para um ponto material colocado que a
resultante das foras deve ser nula, mas no temos comentrios especficos a
respeito dessa fora ser nula em cada direo. Num exemplo resolvido, temos
dois mtodos diferentes para impor a condio de eq uilbrio, o mtodo do
polgono polgono fechado e o mtodo das projees:

Co mo o si st e ma e st e m eq ui lb r io , a r es u lt a nt e d as fo r as q ue
ag e m no p o nto O z ero . Va mo s i mp o r e ss a co nd io uti li za nd o d o i s
m to d o s d i s ti n to s .
 135

M t o do da s pro je es . Es co l h e mo s d o i s ei xo s , arb itrar ia me n t e, e

p r o j eta mo s ne s se s e i xo s as fo ra s a ge n te s. E m se g u id a, i mp o mo s a
co nd io d e q u e a so ma al gb ri ca d a s p ro j e e s d e ss as fo r a s, e m
cad a e i xo , s ej a n u la. [.. .] M to do do po lg o no . De ve mo s d i sp o r a s
fo r a s p ar a q ue a e x tre m i d ad e d e u ma co i nc id a co m a o ri ge m d a
se g u i nte e fo r me m u ma li n h a p o li go n al fec h ad a. ( Li vro 5 , p .3 3 5 ,
gr i fo d o a u to r ).

Deveramos ter um comentrio relacionando o mtodo da decomposio

soma vetorial, assim como, ao fato de que se um vetor n ulo, implica que
as componentes deste vetor em qualquer direo devem ser nulas.
Consideramos que o mtodo do polgono eficiente somente para alguns
casos particulares, nos quais atuam trs foras o polgono fechado seria um
tringulo.
A fora eltric a entre cargas puntiformes introduzida sem referncia
ao princpio da superposio. Usa -se a fora eltrica na discusso da direo
e sentido do campo eltrico.
Aps citar que a fora magntica em partculas carregadas possui
caractersticas diferentes da fora eltrica e que a fora magntica
perpendicular ao vetor velocidade e ao vetor campo magntico, temos a
introduo da regra da mo esquerda para determinar o sentido da fora
magntica que atua em uma carga em movimento. Consideraes semelhantes
so usadas para determinar a direo e sentido da fora magntica em um
condutor retilneo. No temos referncia ao produto vetorial.

4.2.6. LIVRO 6

No livro 6, em vrios casos no temos rigor na representao vetorial,

vetores representados p or letra sem a seta por cima. Em uma figura temos a
representao de um barco sendo puxado por duas foras, tambm est
representada a fora resultante. Na legenda da figura colocado que a fora
resultante equivalente soma vetorial das duas foras. E m seguida
colocado que:

O m to d o u ti liz ad o p ara a o b t e no d a fo ra re s u lt a nte

co n h ecid o co mo m to d o do pa ra le lo g ra mo e p o d e s er u sad o , d e
mo d o g er a l, p ar a se o b ter a so ma d e d ua s gra nd e za s ve to ri ai s d e
me s ma na t urez a.
 136

P o d e mo s, ai nd a , a p art ir d e u ma fo r a, o b ter s ua s co mp o ne n te s
o r to go nai s. A fi g ura ao lad o mo str a - no s u ma fo r a e s ua s
co mp o n e nt es o rto go na i s x e y ( Fig . 3 .2 7 ).
A tr i go no me tri a p er mi t e - no s o b ter: F x = F . co s e F y = F . s e n.

A fo r a r es u lt a nt e d e d ua s fo ra s n u la ( = ) q ua nd o e st as t m
me s ma d ir eo e me s ma i nt e ns id ad e, ma s se n tid o s o p o sto s.
Diz e mo s, e n to , q u e a s d ua s fo r a s se eq u il ib ra m. ( Li vro 6 , p . 9 4 ,
gr i fo d o a u to r).

Temos muita inform ao introduzida ao mesmo tempo, de maneira

direta e superficial, pois: no temos a equao usada na regra do
paralelogramo, e nem comentrios sobre ela, no temos comentrios sobre o
uso das componentes das foras simplesmente elas esto representadas e m
uma figura. Ainda no foi estudado soma e decomposio de vetores.
Mesmo no estudo da primeira Lei de Newton e fora centrpeta, ainda
temos uso do termo, velocidade escalar:

T o d o co r p o co nti n u a e m se u e stad o d e rep o u so o u d e mo vi me n to e m

li n ha r e ta co m ve lo c i d ad e es ca lar co n sta n te a me no s q ue s ej a
o b r i gad o a al ter ar e s se es tad o p ela a o d e u ma fo ra ap l ic ad a
so b r e ele .

As s i m, u m co rp o l i vre d e a o d e fo r as o u s uj ei to a fo r as c uj a
r es u lta n te n ul a o u e s t ar e m rep o u so o u mo v i me n to e m l i n ha re ta
co m velo cid ad e e s cal ar co n s ta nt e. ( Li vro 6 , p . 9 6 )

Se mp r e q ue u m c o rp o se mo v i me n ta co m ve lo c id ad e es ca lar
co n s ta nt e e m traj e t ri a no ret il ne a, a ge so b re ele u ma o u mai s
fo r a s cuj a re s u lta n te alt era a d ire o d o v et o r velo cid ad e, p ara
p er mi tir q u e o m ve l p erco rra es s a tr aj et ri a e m c ur va. E s sa fo ra
r es u lta n te d e no mi n ad a fo ra re s ulta nte ce ntr pe ta [...] ( Li vro 6 ,
p . 1 2 0 , gr i fo d o a u to r).

Consideramos inadequado o uso deste termo, escreve -se velocidade

escalar constante, mas, em seguida se refere alterao na direo do vetor
velocidade. Temos a introduo Segunda Lei de Newton (princpio
fundamental da dinmica) na forma vetorial e o comentrio de que a fora
resultante produz uma acelerao na sua direo e sentido. Ainda no tivemos
nenhuma referncia ao produto de um vetor por um escalar.
Em relao aplicao das leis de Newton em problemas que envolvem
dois ou mais corpos, foi colocado que:

I n ici al me n t e d e ve mo s c o n sid erar to d a s a s fo r a s e x ter na s q u e a ge m

no co r p o , o u co rp o s, e rep re se n t -l a s [...] Na d ire o e m q u e a
acel er a o d o co rp o n ul a, p e lo p ri nc p io d a i nrc ia, o u p e lo
 137

p r i ncp io f u nd a me n tal d a D i n mi ca, a fo r a res u lta n te d e ve se r

n ul a.

Na d ir e o d a ac ele ra o , a fo r a re s ul ta n te d ev e ter a me s ma
d ir e o e o me s mo se n ti d o d a a ce lera o e d e v e, ai nd a, o b ed ece r ao
p r i ncp io f u nd a me nt al d a d i n mi c a. ( Li vro 6 , p . 1 1 8 ).

No sei se com esta citao fica claro para os alunos que as leis de
Newton podem ser usadas para cada direo independente, na forma escalar.
Este assunto deveria ser melhor discutido. Da maneira como foi colocado, nos
parece indicar uma regra que pode ser aplicada em casos particulares. O
princpio fundamental da dinmica usado na forma escalar sem a
justificativa.
No estudo da lei de Coulomb no te mos referncia ao princpio da
superposio. No estudo do campo eltrico de vrias cargas pontuais fixas foi
colocado o princpio da superposio.
Na introduo da fora magntica sobre partculas eletrizadas lanadas
num campo magntico colocado que a direo da fora perpendicular ao
campo magntico e velocidade, sendo o seu sentido dado pela regra da mo
esquerda. A regra da mo esquerda foi introduzida, mas no temos
comentrios sobre o produto vetorial. De maneira semelhante, temos
introduo da fora magntica sobre um condutor percorrido por uma corrente
eltrica.
Neste livro constantemente, os conceitos relacionados aos vetores,
mesmo sem estudo anterior, so usados diretamente por meio de regras. A
impresso que temos, que os autore s assumem que os alunos j dominam o
tratamento vetorial.

4.2.7. LIVRO 7

No livro 7, por vrias vezes temos aplicaes de conceitos e operaes

relacionados aos vetores, anterior ao seu estudo.
No estudo da segunda lei de Newton temos relao entre dir eo e
sentido para fora resultante e acelerao, mas no temos referncia ao uso
deste princpio em cada direo independente. Temos a introduo da terceira
lei de Newton sem novidades.
 138

Usa-se a segunda lei de Newton na forma escalar sem a justificativ a. A

mesma lei foi transformada da forma vetorial para a forma escalar com a
justificativa de que se trata do mdulo.
Foi colocado que uma das condies do equilbrio esttico que a
resultante das foras deve ser nula em qualquer dos eixos, mas no houve
discusso em relao independncia da soma das foras em cada eixo:

p o s s ve l ha ver eq ui l b rio es t ti co se : T an to no e i xo x co mo no
ei xo y a fo ra re s ul ta n te i g ua l a zero . ( Li vro 7 , p . 1 1 4 )

Temos a introduo da Lei de Coulomb (fora eltrica entre cargas

puntiformes).
Neste livro, por vrias vezes no temos rigor na representao vetorial:
vetores com sentidos opostos representados pela mesma letra sem o sinal
negativo, vetores com direes diferentes representadas pelo mesmo smbolo
e at mesmo uma representao inadequada para a decomposio da fora
peso ( = cos). Esta notao indica que a componente do peso est na
mesma direo e sentido do prprio peso.
No estudo da fora magntica sobre um fio reto colocado que a fora
magntica perpendicular direo da corrente eltrica e ao campo
magntico. A r egra do tapa usada para determinar o sentido e direo da
fora magntica , sem nenhuma referncia ao produto vetorial. A fora
magntica sobre uma carga em movimento num campo magntico uniforme foi
introduzida de forma semelhante.

4.2.8. LIVRO 8

No livro 8, o tratamento das grandezas na forma vetorial feito de

maneira superficial.
No estudo dos corpos em equilbrio foi colocado que a soma vetorial
das foras nula, mas no temos referncia condio de equilbrio ser usada
em cada eixo separadamente. Para a verificao de que a fora resultante
nula, indicam -se trs mtodos , paralelogramo, poligonal e decomposio , que
foram estudados superficialmente:
 139

[ ...] p r e ci sa mo s sab er s e o (o s) co rp o (o s) e st (o ) o u no e m
eq u il b r io . P ara is so , t e mo s d e: [. ..] v e rif ica r se a so ma de ssa s
f o ra s z ero .

Es sa ve r i f ica o p o d e s er fei ta p o r me io d e q u alq uer u m d o s tr s

m to d o s s u ger id o s no ca p t ulo a n ter io r p ara a so ma ve to ri al. ( Li vro
8 , p . 2 3 2 , gr i fo d o a u to r ).

Tudo bem que a fora r esultante pode ser calculada pelos trs mtodos
sugeridos anteriormente paralelogramo, poligonal e decomposio , a
questo que estes mtodos foram tratados superficialmente. Nem ao menos
foi colocada a equao para a regra do paralelogramo e no tive mos exemplo
de uso de decomposio na soma de vetores.
Temos a introduo, na forma vetorial, da segunda lei de Newton, mas
no temos discusso especfica relacionando direo e sentido da fora
resultante com a acelerao. No temos referncia ao uso de ste princpio em
cada direo separadamente, nem comentrios sobre o produto de um vetor
por um escalar.
Por vrias vezes temos uso da segunda lei de Newton e a conservao
da quantidade de movimento, na forma escalar sem justificativa. Em alguns
casos no temos rigor na representao vetorial: foras de mesmo valor, mas
com sentidos opostos representadas pela mesma letra sem o sinal negativo.
No estudo da fora eltrica entre cargas puntiformes, no temos
comentrio em relao ao princpio da sup erposio e nos exerccios
resolvidos no temos uso da decomposio vetorial.
Temos a indicao de um experimento, no qual um fio colocado
prximo de um m percorrido por uma correte eltrica, para introduzir a
representao vetorial da fora magn tica que atua no fio (consideramos
muito boa a introduo). Em seguida temos a introduo da regra da mo
direita (regra do tapa) e a regra da mo esquerda relacionando fora, corrente
e campo magntico. Estas duas regras so usadas tambm no estudo da fora
magntica sobre uma carga eltrica em movimento num campo magntico.
No h nenhuma referncia acerca do produto vetorial.
 140

4.2.9. LIVRO 9

O Princpio Fundamental da Dinmica (segunda lei de Newton)

introduzido na forma vetorial, mas no temos r eferncia validade deste
princpio para cada direo independente. Neste livro, j foi estudado a
multiplicao de um vetor por um nmero real.
Por vrias vezes a segunda lei de Newton usada na forma escalar sem
justificativa. Em alguns casos usa -se impulso e quantidade de movimento,
assim como a conservao da quantidade de movimento na forma escalar sem
justificativa.
Em alguns casos no temos rigor na representao vetorial, foras de
sentidos opostos representadas pela mesma letra sem o sinal nega tivo.
No estudo da condio de equilbrio de um ponto material, temos a
representao do mtodo do polgono fechado, assim como o mtodo da
decomposio:

P elo m to d o d a d e co mp o si o c art es ia na , s e r = , e n to t a mb m
ser o n u la s a s p ro j e e s d el e s o b re o s ei xo s c arte si a no s, no p la no
d a fo r a. Di to d e o u tra Fo r ma, s e nd o r x e r y as p ro j e es d e r no s
ei xo x e y, re sp ect i va me nt e, e n to :
r = r x = e r y = . (Li vr o 9 , p . 3 4 4 ).

Assim como no caso da conservao da quantidade de movimento no

estudo da conservao da quantidade de movimento foi usado esta mesma
notao , consideramos no ser necessrio, uso da nota o vetorial quando
se refere a uma determinada direo, fato que ocorre em rx = e ry = .
Temos alguns exerccios resolvidos (5), nos quais, usa -se o mtodo da
decomposio e condio de equilbrio em c ada eixo, para pontos materiais e
corpos extensos. Este mtodo usado quase que somente para a condio de
equilbrio. No temos referncia soma vetorial usando a decomposio de
vetores.
No estudo da fora eltrica entre duas cargas puntiformes temos uma
interpretao para o sinal da fora, que no comum nos livros de Fsica:

Co mo a s car g as e l tri c as Q 1 e Q 2 p o d e m ter si n ai s d i fe re nt es , a

in te n s id ad e d a fo r a el tri ca ca lc u lad a p o d e ser p o si ti v a o u
ne g at i va. De ve mo s i n ter p retar o s s i nai s d a se g u i nt e fo r ma :
 141

Q 1 e Q 2 co m me s mo s in al : F >0 fo r a e l tric a p o si ti va
si g n i fi ca r ep ul so e ntr e as car ga s.
Q 1 e Q 2 co m si n ai s o p o st as : F < 0 fo r a e l tric a ne g at i va
si g n i fi ca a tra o e ntre a s c ar ga s.

P ar a e vi tar a s q ue s t es d e i nt erp re ta o , u sar e mo s car ga s e m

va lo r e s ab so l u to s na Le i d e Co u lo mb e F rep r es e nt a nd o o m d u lo d a
fo r a e l tr i ca.( Li vro 9 , vo l u me 3 , p . 3 5 ).

Consideramos esta interpretao do sinal, alm de desnecessria,

inadequada, pois quando se trata de grandezas vetoriais, a intensidade deveria
estar relacionada ao mdulo e o sinal ao sentido da grandeza. A questo de
atrao ou repulso poderia ser interpretada pelo princpio da atrao e
repulso, o qual j foi estudado anteriormente. No temos referncia
representao vetorial desta fora e nem ao princpio da superposio.
No conceito de fora magntica, citado o produto entre dois vetores,
mas no temos referncia explcita ao produto vetorial:

Di fe r e nt e me n te d e o u tra s fo r a s r es u lt a nt es, a fo ra ma g n t ic a no
at ua no me s mo p l a no d e se u s ve to re s co mp o ne nt e s, fo r mad o p el a
d ir e o d o mo vi me nto d a car ga e d o ca mp o ma g n ti co q u e p er me ia
o esp ao o nd e e la s e mo ve. S ur ge aq ui o se u asp ecto tr id i me n s io na l.
P o r d ef i ni o , o va lo r d a i nt e ns id ad e d a fo ra ma g n t ica d ad a
p ela e xp r e s so : F m = q . v .b .se n

Es sa fo r a p erp e nd ic ul ar ao p la no d e fi nid o p elo s veto re s e .

Se u se n tid o , a ss i m c o mo o d o veto r i nd u o ma g n t ica,
d eter mi n ad o p e lo p ro d u to e ntre d o is ve to re s, q ue fo ge ao es co p o
d es ta o b r a .

P o r isso , co mo al ter n ati v a, v a mo s u ti li zar u m re c urso p r ti co

ch a mad o d e re g ra d a m o e sq uerd a o u re gr a d e F le mi n g ( Li vro 9 ,
vo l u me 3 , p . 1 9 7 -1 9 8 )

No estudo da fora magntica sobre um condutor retilneo, a direo e

sentido desta fora so determinados por meio de regras semelhantes, sem
referncia ao produto vetorial.

4.2.10. LIVRO 10

No livro 10, a ordem dos contedos bem diferente do que geralmente

encontramos nos livros textos (ver categoria velocidade). Neste livro o
tratamento vetorial para a s grandezas fsicas bem superficial. Em algumas
 142

partes temos aplicaes de conceitos e operaes vetoriais, anterior ao seu

estudo.
O estudo das grandezas e operaes vetoriais inicia -se com a
conservao da quantidade de movimento. No estudo da segunda lei de
Newton, se discute a relao entre direo e sentido para fora e acelerao,
mas no temos referncia aplicao deste princpio em cada direo
independente.
A fora eltrica entre cargas puntiformes feita conceitualmente. No
temos a representao vetorial desta fora nem comentrios sobre o principio
da superposio, mas nos exerccios propostos deve ser usado este princpio.
Usa-se a regra da mo direita para determinar a direo e sentido da fora
magntica sobre uma carga eltric a:

Q ua nd o u ma car g a e l tric a e m mo vi me n to e nt ra e m u m c a mp o
ma g n t ico , d e s viad a p o r u ma fo ra ma g n tic a (a me no s q ue e s tej a
se mo v e nd o p ara lel a me nt e ao c a mp o ma g n t ico ). P ara d et er mi n ar a
tr aj et r ia q u e a car g a ad q ui re, crio u - se u ma re gr a c ha ma d a r eg ra d a
m o d i re ita . ( Li v ro 1 0 , vo l u me 2 , p . 6 0 , gr i fo d o a uto r ) .

No temos comentrio sobre a fora magntica num segmento de fio e

nem referncia ao produto vetorial . Algumas vezes no temos rigor na
representao vetorial, vetores representados po r letras sem a seta por cima e
vetores diferentes representados pelo mesmo smbolo (letra com a seta por
cima).

4.3. Outras grandezas vetoriais

Conforme citado anteriormente, a escolha das unidades de anlise

(posio, deslocamento, velocidade, acelerao e fora) se deu principalmente
por se tratarem de grandezas ligadas ao cotidiano dos alunos. Acreditamos ser
importante uma anlise contendo um nmero maior de grandezas fsicas, no
entanto, devido a limitao do tempo destinado ao curso de mest rado, faremos
apenas um breve comentrio sobre o tratamento de outras grandezas vetoriais
contidas nos livros analisados. Desta forma, devemos observar que estas
grandezas no fazem parte das unidades de anlise, pois as mesmas foram
observadas apenas supe rficialmente.
 143

4.3.1. TORQUE OU MOMENTO DE UMA FORA

Nos livros 1, 3 e 8 , no citado que o momento de uma fora uma

grandeza vetorial, mas temos regras para determinar o sinal desta grandeza:

[ ...] M as o mo me n to d a fo ra te nd e a p ro d uzi r ro ta o e h d o is
se n tid o s p o s s ve i s d e ro ta o : h o r rio e a n ti - h o r rio . P ara
d is ti n g u ir u m se n tid o d e o u tro , a cre sce n ta mo s, p o r co n ve n o , si na l
p o si ti vo ao m d u lo d o mo me n to q u e t e nd e a p ro d uz ir ro ta o no
se n tid o a n ti - ho r rio e ne g at i vo q u a nd o a te n d n c ia d e ro ta o
ex er c id a no se n tid o ho r rio . ( LI V RO 1 , p . 1 4 0 )

Co s t u ma - se a trib u ir u m si na l (p o s it i vo o u ne ga t ivo ) ao mo me n to d e
u ma f o r a, co n fo r me o se n tid o d a ro ta o q ue ela te nd e a p ro d uzi r
no co r p o . [. ..] s e nt id o an ti - ho r rio [. ..] at rib u i - se o si na l p o s it ivo
[ ...] se n tid o ho rr io [. . .] co n sid e rad o n eg a t i vo . ( LI V RO 3 , p .
1 3 6 -1 3 7 , g r i fo d o a uto r) .

Co mo o g iro p o d e aco nt ece r e m d i fer e nt es s en tid o s, p rec is a mo s

atr ib u ir u m si n al p ar a cad a se nt id o . Ad o ta mo s e n to o si n al
neg a t iv o p ara o se n tid o ho r r io e o si na l po s i tiv o p ara o se n tid o
a nt i- ho r rio . Na d e fi ni o d e mo me n to es ta co n ve n o arb itr ri a,
no h a ve nd o mo me n to s es se nc ia l me n te p o si ti v o s o u ne ga ti vo s. Na
so l u o d e p ro b le ma s , esco l ha u ma co n ve n o e ma nt e n ha -a at o
f i nal . ( LI V R0 8 , p . 2 3 4 , g r i fo d o a u to r)

Nos livros 2 e 5, citado que o torque uma grandeza vetorial, mas no

temos referncia sua direo ou representao. O sinal indicado por
conveno:
M o me nt o o u to r qu e d e u ma fo r a a gr a nd ez a f sic a veto r ia l q ue
med e o e f ei to d e ro t a o d e u ma fo ra. [... ] P o r co n v e no , o
mo me n to d e u ma fo ra s er co ns id er ad o p o si ti vo se a fo r a p ro d u zir
r o ta o no se n tid o a n ti - ho r rio . Ca so a ro t a o o co rra no se nt id o
ho r r io , o mo me nto d a fo r a se r co ns id er ad o ne g at i vo . ( LIV R O 2 ,
p . 2 9 7 -2 9 8 )

O mo me n to d e u ma fo r a ( M F ) u ma gra nd ez a ve to ria l [ ...] P o r

co n v e no , va mo s ad o t ar o si na l p o s it i vo q u a nd o a te nd nc ia d o
mo v i me n to fo r no s e nt i d o an ti - ho r rio e o ne g ati vo q u a nd o fo r no
se n tid o ho r rio . ( LI VR O 5 , p . 3 3 9 )

No livro 4, na introduo do momento de um a fora no temos

referncia explcita de que se trata de uma grandeza vetorial. O que temos
um tratamento escalar:

P ar a d e f i nir e sca lar me nt e e s sa gr a nd ez a [. ..] M o me n to es ca la r ( M )

d a fo r a e m r ela o a O o p ro d u to d a i n te n sid ad e d es sa fo r a
p o r se u b r a o e m rel a o a O, p re ced id o d e u m si na l al g b ri co
ar b itr r io [ ... ] A fi nal id ad e d o s i na l a l gb r ico ( + o u -) d i st i n g ui r
o s mo me n to s q ue co rr esp o nd e m a u ma te nd nc ia d e ro tao no
se n tid o ho r rio d aq ue l es q u e co rr e sp o nd a m a u ma t e nd nc ia d e
 144

r o ta o no se n tid o a nt i - ho r rio . E m c ad a p ro b le ma , d e v e -s e
co n v e ncio n ar o si n al q ue s er a trib u d o ao mo me n to . P o d e - s e
co n s id er ar p o si ti vo , p o r ex e mp lo , o mo me n to d e u ma fo r a c ap az d e
p r o d uz ir r o t ao no se n tid o ho rr io e ne g at i vo o mo me n to d e u ma
fo r a cap a z d e p ro d uz ir ro ta o no se nt id o a nt i - ho r rio . ( LI V RO 4 ,
p . 3 5 9 , gr i fo d o a u to r).

No livro 6, o torque introduzido no estudo da conservao do

momento angular. Neste estudo o torque foi tratado como uma grandeza
vetorial e temos sua representao como vetor:

[ ...] o to r q u e d a fo r a e m rela o ao ei xo r te m m d ulo d ad o

p elo p r o d u to d o m d ulo d a fo ra p e la d is t n cia d d o p o nto O l i n ha
d e ao d a fo ra [ ...] A d ire o d e a d o ei x o r, e o se n tid o
d ad o p e la r e gra d a m o d ire it a: o p o l e gar d a m o d ir ei ta fo r nec e o
se n tid o d e , q ua nd o o s d e mai s d ed o s se mi d o b r ad o s so d isp o s to s
no s e nt id o d a ro ta o q ue a fo r a p ro d uz no d is co e m to r no d o
p o n to O. ( LIV R O 6 , P . 1 9 6 )

Nesse livro, o torque introduzido como vetor no estudo da conservao do momento

angular, mas posteriormente, no estudo do equilbrio de rotao, no se usa esta caracterstica
vetorial.
No livro 7, citado que o torque uma grandeza vetorial e so dadas duas regras para se
determinar a direo e sentido do torque (a regra do saca-rolhas e a da mo direita), mas sem
uma discusso detalhada deste vetor. No discutida a questo do torque resultante para
foras que esto em um mesmo plano.
No livro 9, temos a afirmao de que o momento de uma fora uma grandeza escalar
e temos a regra para determinar o sinal dessa grandeza:

O mo me n to d e u ma fo r a u ma gra nd e za e sc al a r med id a no Si st e ma
I n ter na cio na l e m N. m [. ..] Se nd o o mo me n to u ma gra nd eza e sc alar ,
p ar ece r azo v el s up o r q ue e le s d e v a m s er so ma d o s, co mo fo i fei to
p ar a a o b te n o d o trab a lho re s ul ta n te.
Se g u nd o o T eo re m a d e Vari g no n (P ierr e, 1 6 5 4 -1 7 2 2 ) :
O mo me nto d e f o ra re s ulta nt e (M r ) d e u m si st e ma d e n
fo r a s at u a nt es i g ua l so ma al g b ri ca d o s mo me n to s d e fo r a s
co mp o n e nt es e m r ela o a u m me s mo p lo .
M r = M 1 + M 2 + ... + M n [ ...] P o r co n v e n o , q ua nd o a fo ra
r es u lta n te t e nd e a faz er g irar o b rao no s en tid o a n ti - ho r rio ,
atr ib u mo s u m s i nal p o s i ti vo ( +) ao se u mo me n to .
Q ua nd o a t e nd n cia d o giro se d n o se nt id o ho rrio ,
atr ib u mo s u m s i na l ne ga ti vo ( -) ao mo me n to d a fo ra re s ul ta n te.
( LI V RO 9 , p . 3 4 8 -3 4 9 , g ri fo d o a u to r).

No livro 10, num estudo da quantidade de movi mento angular, temos

comentrios superficiais sobre torque de uma fora. No temos referncia ao
carter vetorial do torque.
 145

4.3.2. IMPULSO DE UMA FORA E QUANTIDADE DE MOVIMENTO

LINEAR

No livro 1, o impulso de uma fora, a quantidade de movimento

(momento de um corpo) e a relao do impulso com a quantidade de
movimento so introduzidos na forma vetorial. Em relao notao vetorial
do impulso e da quantidade de movimento temos que:

A no ta o v eto r ia l fo i ma n tid a e m to d a s as e xp re s s e s p ar a
r es sa lt ar o car ter ve to ria l d o i mp u l so e d a q ua n tid ad e d e
mo v i me n to . No e n ta n t o , q ua nd o to d a s a s gra nd eza s ve to ri ai s
en vo l vid as fo ra e i mp u lso , v elo c id ad e e q ua nt id ad e d e
mo v i me n to t i vere m a me s ma d ir eo , p o d ere mo s a s so c iar a es sa
d ir e o u m e i xo o r ie n ta d o co mo re fere n cia l e o p erar a l geb r ica me nt e
p o r me io d o s m d ulo s d es sa s gra nd eza s a cre scid o s d o si n al
co r r e sp o nd e nt e ao re fer en cia l ad o tad o . ( LI V RO 1 , p . 2 6 9 )

A conservao da quantidade de movimento linear introduzida por

meio de uma expresso vetorial. No temos referncia independncia da
conservao da quantidade de movimento em cada direo.
Nos livros 2, 3, 4, 5, 7 e 8, as expresses matemticas para o clculo do
impulso de uma fora, da quantidade de movimento, d a relao do impulso
com a quantidade de movimento e da equao da conservao da quantidade
de movimento so introduzidas na forma vetorial. No temos referncia ao
uso destas expresses na forma escalar para cada direo independente.
Geralmente se usa a forma escalar destas expresses sem justificativa ou com
a justificativa de que se trata de uma nica direo.

No livro 6, tendo como exemplo uma coliso oblqua entre duas bolas
de bilhar, coloca -se que a expresso da conservao da qu antidade de
movimento pode ser decomposta e usada na forma escalar:

Ao p r o j etar mo s e s sa i g ua ld ad e v eto r ia l n a d ire o d o s e i xo s Ox e

Oy, o b te mo s d u a s i g u al d ad es e sca lar es . P ro j e o no ei xo O x: m . v
= m . v 1 . co s + m . v 2 . co s . P ro j eo no e i xo Oy: m . v = m . v 1
. se n + m . v 2 . s e n . ( LI V RO 6 , p . 1 7 3 ).

No livro 9, temos a indicao do uso da conservao da quantidade de

movimento para cada eixo separadamente:
 146

Nas colises bidimensionais, ve rificamos a conservao

da quantidade movimento nos eixos cartesianos x e y.
Sempre teremos 0 = f em cada eixo. (LIVRO 9, p. 311)

No livro 10, inicialmente a quantidade de movimento estudada na

forma escalar e posterior mente na forma vetorial. Temos a decomposio de
vetores em eixos perpendiculares para a conservao da quantidade de
movimento:
[ ...] e m s it u a e s d e mo vi me nto ma i s co mp le xa s , co mo na s co li s e s
en tr e b o la s d e u ma p ar t id a d e b il h ar, p o d e - se fazer o s c lc u lo s q ue
ver i fi ca m a co n ser v a o d a q ua nt id ad e d e mo vi me nto co mo v eto r.
P ar a is so , d e ve - se d e co mp o r cad a v eto r e m d u as co mp o ne n te s d e
d ir e es p erp e nd ic u lare s e, e nt o , ap li car a l ei d a co n ser v ao d a
q ua n tid ad e d e mo vi me n t o e m cad a d i re o . ( LI V RO 1 0 , p . 1 7 3 ) .

Podemos perceber que no estudo da quantidade de movimento, de modo

semelhante ao estudo da soma de foras, o mtodo da decomposio de
vetores usado quase que somente nos casos particulares de conservao da
quantidade de movimento. No se discute a aplicao do mtodo da
decomposio de vetores na soma vetorial.

4.3.3. CAMPO ELTRICO

Em relao ao estudo do campo eltrico, percebemos quase um padro

entre os livros, na maioria deles usa -se analogia com o campo gravitacional e
o conceito de campo eltrico introduzido por meio da fora eltrica que atua
em uma carga de prova. Na discusso em relao representao do vetor
campo eltrico, usa -se cargas de prova para justificar a direo e sentido
desses campos:
A d ir e o e o se nt id o d o ve to r ca mp o e l tr ico , gerad o p ela
p ar t c ul a d e car ga Q, e m q ua lq uer p o nto P , so o s me s mo s d a fo r a
ex er c id a p o r Q n u ma p art c ul a d e car ga q p o si ti v a (ca r ga d e
p r o va ) co lo cad a ne s se s p o n to s. P o rta n to , a d ire o d e rad ia l, o u
sej a, co i nc id e co m a d i reo d o r aio d a e s fe ra q ue p a s sa p o r es se
p o n to e te m o ce nt ro e m Q. O se n tid o d e a fa st a me n to o u
d iv er ge n te se a c ar ga Q fo r p o s it i va. S e a car g a Q fo r ne ga ti v a, o
se n tid o d e ap ro x i ma o o u d e co n ver g nci a. ( LI V RO 1 , vo l u me 3 ,
p . 4 3 , gr i fo d o a u to r ) .

A d ir e o e o se nt id o d o ve to r ca mp o el tri co e m u m p o n to so , p o r
d ef i ni o , d ad o s p el a d ire o e se n tid o d a fo r a q ue at ua e m u ma
car ga d e p r o va p o sit iva co lo cad a no p o n to . ( LI VR0 3 , vo l u me 3 , p .
4 5 , gr i fo d o a uto r)
 147

[ ...] a d ir e o d a fo r a el tri ca p ara lel a ao v eto r ca mp o e lt rico ,

is to , p o s s ui s e mp re a me s ma d i re o . J o s e nt id o d a fo r a
el tr i ca p o d e s er co i nc i d en te co m o d o ve to r c a mp o e l tri co , s e a
car ga d e p r o va fo r p o si t iv a, o u co n trr io ao v eto r ca mp o e l trico , se
a car g a d e p ro v a fo r ne g ati v a. ( LI V RO 5 , vo l u m e 3 , p . 4 6 ).

Em alguns livros fica explcito que o campo eltrico em um ponto no

depende da carga de prova colocada neste ponto, e em outros essa
caracterstica fica implcita:

O ve to r c a mp o el tr ic o e m u m p o nto P d e v id o a u ma car ga Q
po s it iv a s e mp re te m s en tid o d e a fa sta me nto e m re la o a el a,
enq u a nto o v eto r ca mp o el tri co d e v id o a u m a car ga Q neg a t iv a
se mp r e te m s e nt id o d e a pro x i ma o e m r ela o a ela ,
ind ep e nd e n te me n t e d o s in al d a c ar ga d e p ro va. ( LIV R O 4 , vo l u me
3, p. 32)

Na maioria dos livros no citado o princpio da superposio, mas

colocado que o campo eltrico resultante dado pela soma vetorial dos
campos gerado por cada uma das cargas no ponto considerad o:

O p r i nc p io d a s up erp o s io d o s ca mp o s el tri c o s e st ab el ece q u e: o

v et o r ca mpo el tri co res u lta nt e e m P a so ma v eto r ia l do s
v et o re s ca mpo pro du zi do s in d iv i dua l me nte p e la s ca rg a s e lt rica s
[ ...] ( LI V RO 6 , vo l u me 3 , p . 2 9 , gr i fo d o a u to r).

Em todos os livros temos a representao de campos eltricos por meio

de linhas de fora (linhas de campo). Um fato que nos preocupa, que
praticamente no se usa a decomposio vetorial no clculo do campo
resultante. O pouco uso desse mtodo no Ensino M dio nos ajuda a entender
as dificuldades dos alunos em somar vetores no Ensino Superior.

4.3.4. CAMPO MAGNTICO

No estudo do campo magntico, assim como foi para o campo eltrico,

tambm temos uma uniformidade entre os livros. Em alguns, usa -se
configuraes de limalhas de ferro e/ou pequenas bssolas (agulhas
magnticas), na presena de ms, para introduzir a representao e o conceito
de campo magntico e das linhas de induo. Em outros a ordem se inverte,
usa-se a configurao das limalhas de ferro e/ou as pequenas bssolas para
justificar a representao das linhas de campo e do vetor campo magntico.
 148

Nos livros analisados, o campo magntico, inicialmente, representado pelas

linhas de induo. Quando se estuda fora magntica que temos um foco
maior na representao do vetor campo magntico. Em alguns livros as linhas
de campo magntico so chamadas de linhas de fora, fato criticado por
outros livros:
O ca mp o ma g n t ico , as s i m co mo o s ca mp o s gr a v ita cio na l e el tr ico ,
ca r ac ter izad o p o r u m ve to r, ne ss e ca so d e no m in ad o v eto r i n du o
ma g n t i ca cuj a d ire o e m cad a p o nto a d a ret a t a n ge nt e s
li n ha s d e fo r a e c uj o sen tid o aq u ele q ue va i d o p o lo su l p ara o
no r te d a a g u l ha, o u s ej a, o p o lo no rt e se o rie nt a no se n tid o d e
[ ...] . ( LI V RO 2 , vo l u me 3 , p . 2 1 6 ).

No ca mp o ma g n t ico , a fo r a n o t e m a me s m a d ire o d o veto r

ca mp o ma g n t ico , p o r i s so a s li n ha s q u e i nd ic a m a d ire o d e s se
ve to r no i nd i ca m a d ir eo d a fo r a, d a a d e no mi n a o l in h a s d e
ca mp o , e no l i n ha s d e fo ra co mo no ca mp o el tri co . ( LI V RO 1 ,
vo l u me 3 , p . 1 8 8 )

A cad a p o n to d o ca mp o ma g n t ico a s so ci a - se u m ve to r i nd u o
ma g n t ica . As l i n ha s q ue t a n ge nc ia m o ve to r . e m cad a p o n to
so d e no mi n ad a s l in ha s de in d u o . O s e n tid o d a s li n h as d e
ind u o a co mp a n ha o s en tid o d o s veto r e s . El as pa rte m do po lo
no rt e do i m e c heg a m a o po lo s u l. ( LIV R0 6 , VO LUME 3 , P . 9 5 ,
gr i fo d o a u to r )

No ca so d o ca mp o e l tr ico , o te r mo l in h a d e fo ra no i nco rr eto ,

p o is a fo r a e l tri ca e o v eto r ca mp o el tr ico t m a me s ma d ir eo .
No ca so d o ca mp o ma g n ti co , a fo ra no t e m a me s ma d ire o d o
ve to r ca mp o . S e nd o as s i m, a fo r ma v is u al izad a a p art ir d a s fi g ur as
fo r ma d a s p ela l i ma l ha d e ferro i mer sa no ca mp o d e u m i m
r ep r e se nt a o ca mp o m a g n ti co e n o a fo r a ma g n t ica , as s i m o
ter mo co r r eto p ar a e ss a rep re se nt ao lin h a d e ca mp o , e no lin h a
d e fo ra . ( LIV R O 8 , vo l u me 3 , p . 1 4 3 -1 4 4 , gri fo d o a uto r )

Os tr ao s fo r ma d o s p e la li ma l h a d e ferro co rre s p o nd e m s li n h as d e
fo r a d o ca mp o ma g n t i co q ue e n vo l v e o i m ( LI V RO 9 , vo l u me 3 ,
p. 181).

O ca mp o ma g n t ico co ns ti t ud o p o r i n fi ni t o s ve to re s i nd uo
ma g n t ica , to d o s co m d i re o se mp r e ta n g e nte li n ha d e fo r a d o
ca mp o ma g n t ico e co m o mes mo s e nt id o d el a ( LI V RO 9 , vo l u me 3 ,
p. 182)

Na representao do vetor campo magntico gerado por corrente

eltrica: campo magntico gerado por um fio reto; por uma espira circular e
por um solenide, alm dos recursos citados, usa -se a regra da mo direita.
Em vrios casos no temos rigor na representao vetorial, vetores com
direes diferentes representados pelo mesmo smbol o (letra com a seta por
cima). No livro 10, a representao vetorial do campo magntico tratada
superficialmente.
 149

5. CATEGORIAS DE ANLISE-METATEXTO

No processo de agrupamento das unidades de anlise poderamos ter

uma srie de categorias de anlise, no entanto optamos por trs. So elas: o
rigor na representao vetorial, o uso e a representao espacial das
componentes vetoriais na soma de vetores e a relao das grandezas vetoriais
com grandezas do cotidiano dos alunos.

5.1.- O rigor na representao vetorial

Nos livros 1 e 4 no percebemos falta de rigor na representao

vetorial, ou seja, os vetores so representados por smbo los coerentes e de
maneira adequada. Em alguns livros ( 3, 5, 6 e 10) percebemos falta de rigor
na representao vetorial, encontramos vetores representados por smbolos
inadequados letras sem a seta por cima e sem estar em negrito. Nos livros 2,
3, 5, 8, vetores de mesmo mdulo, mesma direo e com sentidos opostos
como no caso das foras que formam pares de ao e reao foram
encontrados representados pelo mesmo smbolo (letra com a seta por cima)
sem uso do sinal negativo para indicar sentidos opos tos.
Nos livros 2, 3, 5 e 10, encontramos vetores com direes diferentes
como no caso da velocidade em pontos diferentes de uma trajetria circular
representados pelo mesmo smbolo (letra com a seta por cima). Nos livros 5 e
7, encontramos uma repres entao para as componente vetoriais que
consideramos bastante inadequada. Esta representao, na qual a relao entre
o vetor e suas componentes feita na forma vetorial, nos parece indicar que o
vetor e suas componentes tm a mesma direo, como no caso da
representao das componentes de uma trao : x = cos30 o e y = sen30 o .
De forma sucinta podemos apresentar as caractersticas mais
significativas desta categoria de anlise no quadro 1 que segue:
 150

Quadro 1- O rigor na representao vetorial nos Livros didticos aprovados

pelo PNLD de 2010.
Livro 1 No se o b ser v a fa lt a d e ri go r na r ep re se n ta o v eto ri al

Livro 2 Ob s er va - se fa lt a d e r i go r na rep r es e nta o ve to r ial. H veto re s co m d ire e s

d i fer e n te s o u v alo r es d i fere n te s rep re s e ntad o s p elo me s mo s mb o lo (letr a
co m a se ta p o r ci ma), as si m co mo ve to re s d e mes ma d ire o e me s mo
m d u lo , ma s co m se n tid o s o p o s to s rep r es e ntad o s p elo me s mo s mb o lo s e m o
si n al n e gat i vo .
Livro 3 Ap r e se n ta fal ta d e r i go r na rep re s e nta o veto r ial. Os ve to re s co m d ir e e s
d i fer e n te s e st o r ep r e s en tad o s p e lo me s mo s mb o lo ; ve to re s co m se nt id o s
o p o sto s r ep r e se nt ad o s p elo me s mo s mb o lo se m o si n al ne g at i vo e v eto re s
r ep r e se nt ad o s p o r l etr as se m a set a p o r ci ma .
Livro 4 No p er ceb e mo s fal ta d e ri go r na rep re se n ta o ve to ri al.

Livro 5 H fal ta d e r i go r na r ep re se nt ao ve to ri al. T e mo s ve to re s co m d ir e e s

d i fer e n te s r ep r e se n tad o s p elo mes mo s mb o lo , ve to re s co m se nt id o s o p o sto s
r ep r e se nt ad o s p elo m es mo s mb o lo se m o si na l ne ga ti vo e v eto re s
r ep r e se nt ad o s p o r letra s se m a se ta p o r ci ma . T e mo s t a mb m rep r es e nt a e s
in ad eq uad a s d a s co mp o ne n te s d e ve to re s. E st as rep re s e nta e s p a rece m
ind ic ar q ue o veto r e s u a co mp o ne n te es to n a me s ma d ir eo .
Livro 6 Ob s er va - se f al ta d e ri go r na r ep re se n ta o ve to ri al. T e mo s v eto re s
r ep r e se nt ad o s p o r l etr as se m a set a p o r ci ma .
Livro 7 Ob s er va - se fa lta d e ri g o r na rep re se n ta o v et o rial . T e mo s rep re se n ta es
in ad eq uad a s d a s co mp o ne n te s d e ve to re s. Es ta s rep re se nt a e s no s p a rece m
ind ic ar q ue o veto r e s u a co mp o ne n te es to n a me s ma d ir eo
Livro 8 Ob s er va - se fa lt a d e r i go r na rep r es e nt ao ve to r ial. T e mo s v eto r es d e m es mo
m d u lo , me s ma d ir eo , mas co m se n tid o s o p o st o s rep r e se nt ad o s p elo m es mo
s mb o lo se m o s i na l ne g ati vo .
Livro 9 Ex i ste fa lt a d e r i go r n a rep re se nt ao ve to ri a l. T e mo s veto r es d e m es mo
m d u lo , me s ma d ir eo , mas co m se n tid o s o p o st o s rep r e se nt ad o s p elo m es mo
s mb o lo se m o s i na l ne g ati vo .
Livro 10 Ob s er va - se f al ta d e ri go r na r ep re se n ta o ve to ri al. T e mo s v eto re s
r ep r e se nt ad o s p o r let r as se m a s eta p o r ci ma e v eto re s d i fer en te s
r ep r e se nt ad o s p elo me s mo s mb o lo .
Fonte: Autoria prpria.

Pelo exposto, pode -se observar que na grande maioria dos livros
analisados no existe um rigor na representao vetorial, enquanto grandeza
Matemtica. Esta falta de rigor matemtico pode gerar confuso para os
alunos, levando a um comprometimento do tratamento das grandezas fsicas
vetoriais, aspecto este que o objeto de anlise posterior.
 151

5.2.- Uso e representao espacial das componen tes vetoriais na soma de

vetores

Por meio de experincia profissional e discusses com outros

professores tenho percebido que uma das grandes dificuldades encontradas
pelos alunos est relacionada ao uso da decomposio de vetores na soma
vetorial. Portanto , consideramos importante uma anlise sobre esse assunto.
Por acreditarmos que a grandeza fora tem uma relao muito prxima com o
cotidiano dos alunos e que a visualizao da fora resultante para alguns
casos pode at ser intuitiva, manteremos nosso foco nesta grandeza fsica.
Em nenhum dos livros analisados percebemos discusses em relao ao
uso da segunda lei de Newton princpio fundamental da dinmica para
cada direo independente. Acreditamos que discutir a possibilidade e
vantagens de se usar este princpio para cada direo em separado poderia
ajudar na representao das grandezas vetoriais, assim como na visualizao
das componentes dos vetores. Mesmo no discutindo esse mtodo, em todos
os livros analisados percebemos uso d a segunda lei de Newton na forma
escalar sem justificativa explcita ou com justificativas que consideramos
inadequadas, como o caso da justificativa dos livros 1, 7 os quais citam que
se trata desta lei em mdulo ou ainda como no livro 4, simplesmente citando
que os vetores esto na mesma direo.
Em alguns livros (1, 2, 3, 7 e 9) o mtodo de se trabalhar com equaes
independentes em cada direo foi introduzido para o caso especfico da
condio de equilbrio sem uma discusso sobre os casos gerais d e soma de
vetores por este mtodo. Nos outros livros no se discute explicitamente a
aplicao das condies de equilbrio em cada eixo separadamente. O que
percebemos, so alguns comentrios com objetivo de justificar o uso de
condies de equilbrio na forma escalar. Como no caso do livro 5, no qual,
em exerccio resolvido, colocado que para o equilbrio devemos impor que a
soma algbrica das projees da fora em cada eixo deve ser nula. No livro 6
comenta-se que a fora resultante deve ser nula na di reo em que a
acelerao for nula e que na direo da acelerao a fora resultante deve ter
a mesma direo e sentido dessa acelerao.
 152

O que poderia justificar parte das dificuldades encontradas pelos alunos

no estudo das foras eltricas entre cargas puntiformes que nos livros
analisados no se discute o princpio da superposio e nem o uso da
decomposio vetorial na soma das foras. Mesmo sem ter analisado os
exerccios proposto, apenas numa rpida olhada percebemos que em vrios
exerccios propostos seria mais eficiente o uso deste mtodo. Em nossa
anlise, ao dar nfase soma vetorial pelo mtodo das componentes no
queremos desprezar outros mtodos. Apenas acreditamos que em determinada
parte do estudo das grandezas vetoriais este mtodo pode ser mais eficiente
que outros, como no caso da regra do paralelogramo ou mtodo do polgono.
De forma anloga categoria anterior o quadro 2 que se segue resume
os aspectos desta encontrados nos livros didticos.

Quadro 2- Uso e representao espacial das componentes vetoriais na soma de

vetores nos Livros didticos aprovados pelo PNLD de 2010.
Livro 1 No te m r e fer nci a e xp lc it a d o u so d a Se g u n d a Lei d e Ne wt o n p ara cad a
d ir e o e m s ep ar ad o . P o r v ri as v eze s u s a -s e e st a le i na fo r ma e sca lar c o m a
j us ti f ica ti v a d e q ue se tr ata d a Se g u nd a Le i d e N e wto n e m m d ulo . No e s tud o
d a co nd io d e eq ui lb r i o u s a -s e es ta co nd i o p ara cad a ei xo sep ar ad a m en te.
T e mo s u ma d i sc u s so so b re o si g n i fi cad o f s ico d as co mp o n e nte s d e u m
ve to r . No e st ud o d a fo ra e lt ric a e n tr e car ga s p u n ti fo r me s no t e mo s
r ef er n cia ao p r i nc p io d a s up erp o s i o . No p erc eb e mo s u so d a
d eco mp o si o d e veto res na so ma ve to ri al. T emo s u so d a re gr a d o
p ar al elo gr a mo p ar a so m ar d ua s fo r as .
Livro 2 No te m r e fer n cia so b re a va lid ad e d a S e g u n d a Lei d e Ne wt o n p ara cad a
d ir e o . P o r vr ia s ve z es te mo s u so d a S e g u n d a Le i d e Ne wto n n a fo r ma
esc al ar se m j u st i fi cat i va . O m to d o d e trab a l har co m eq u a e s i nd ep e nd en te s
e m c ad a d ir e o fo i i nt ro d uzid o p ar a o ca s o esp ec fi co d a co nd i o d e
eq u il b r io . No e st ud o d a fo r a el tr ica e n tre c arg a s p u n ti fo r me s n o t e mo s
r ef er n cia ao p r i nc p io d a s up erp o s i o . No p erc eb e mo s u so d a
d eco mp o si o na so ma v eto ri al.
Livro 3 co lo cad o na co nd io d e eq ui lb r io d e u ma p a rtc u la q u e a so ma d a s fo ra s
d ev e ser n ula e m cad a e ixo sep ar ad a me n te. N o te mo s re fer nc ia va l id ad e
d a Se g u nd a Lei d e N e wto n p a ra cad a d ire o e m sep ar ad o . P o r vr ia s ve ze s
te mo s a tr a n s fo r ma o o u u so d a Se g u nd a Le i d e Ne wto n na fo r ma e sca lar
se m j u st i fi ca ti va . N o e s tud o d a fo ra e lt ric a e nt re car g a s p u nt i fo r me s n o
te mo s r e fer n ci a ao p ri ncp io d a s up erp o s i o . N o p erceb e mo s u so d a
d eco mp o si o na so ma v eto ri al.
Livro 4 No t e m r e fer nc ia va lid ad e d a S e g u nd a Le i d e Ne wto n p ar a cad a d i reo
ind ep e nd e n te. N e ste l i vr o a s co nd i e s d e eq ui l b rio ta mb m n o s o tra tad a s
sep a r ad a me n te p ar a c ad a ei xo , ma s p o r v ria s v eze s us a - se a fo r ma e sca lar d a
Se g u nd a Lei d e N e wt o n e a co nd i o d e eq ui lb rio p ara d ete r mi nad a d ir eo
se m j u st i fic at i va e xp l c ita. T e mo s a tr a ns fo r ma o d e eq ua e s ve to ria i s
p ar a a fo r ma e sc ala r co m a j u st i fi ca ti va d e q u e o s v eto re s es to n a me s ma
d ir e o . No es t ud o d a fo r a e l tric a e n tre c arg a s p u nt i fo r me s no te mo s
 153

r ef er n cia ao p r i nc p io d a s up erp o s i o . No p erc eb e mo s u so d a

d eco mp o si o na so ma v eto ri al.
Livro 5 No h r e f er n c ia val id ad e d a Se g u nd a Lei d e N e wt o n p ar a cad a d ir eo
ind ep e nd e n te. P o r vr ia s vez es te mo s a tra n s fo r mao o u u so d a Se g u nd a
Lei d e Ne wto n na f o r ma e sca lar s e m j u st i fic at i v a. No e s t ud o d a co nd i o d e
eq u il b r io d e u m p o n to ma ter ia l no t e mo s re fe rn ci a e xp l ci ta ao u so d es sa
co nd io p ar a c ad a e i x o sep ar ad a me n te . E m u m e x e mp lo r e so l v id o q ue se
co lo ca q ue p ar a o eq ui lb rio d e ve mo s i mp o r q u e a so ma al g b ri c a d a s
p r o j e es d as fo r a s e m cad a e i xo d e ve ser n u la . No e st ud o d a fo r a e l tric a
en tr e c ar ga s p u nt i fo r me s no t e mo s re fe r nc ia ao p ri nc p io d a s up e rp o si o .
No p er ceb e mo s uso d a d eco mp o si o na so ma v eto ri al.
Livro 6 No e s t e xp l ci to q ue a Se g u n d a Lei d e N e wt o n , a ss i m co mo a s co n d i e s
d e eq ui lb r io , p o d e m s er u sad as p ara cad a d ire o i nd ep e nd e nte . O q u e t e mo s
u m co me n tr io i nd ic a n d o q u e a fo r a r es u lt a nt e d e ve ser n ula na d ire o e m
q ue a a cel er a o fo r n u la e q u e na d ire o d a acel era o a fo ra r es u l ta nt e
d ev e ter a me s ma d ir e o e o me s mo se n tid o d e s ta ace lera o . A se g u nd a Le i
d e Ne wt o n us ad a na fo r ma es cal ar s e m a j u st i fic at i va. No e s t ud o d a fo r a
el tr i ca e n tr e car g a s p u nt i fo r me s n o te mo s o p ri ncp io d a s up erp o si o . No
p er ceb e mo s u so d a d e co mp o si o n a so ma ve to r i al.
Livro 7 No t e mo s r e f er nc ia d a v al id ad e d a Se g u nd a Lei d e Ne wt o n p ar a cad a
d ir e o i nd ep e nd e n te. T e mo s uso d a Se g u nd a Le i d e Ne wto n na fo r ma e s cala r
se m j u st i f ica ti va . A m es ma lei fo i tra n s fo r mad a d a fo r ma v eto r i al p ara
esc al ar co m a j u s ti f ica t iv a d e q ue se tra ta d o m d u lo . Fo i co lo cad o q ue no
eq u il b r io es t tico a fo r a re s ul ta nt e d e ve ser n ul a e m c ad a e i xo ( x e y) , mas
no ho u v e d i sc u s so so b re a i nd ep e nd n cia d a s o ma d a s fo ra s e m cad a ei xo .
No p er ceb e mo s uso d a d eco mp o si o na so ma v eto ri al.
Livro 8 No h r e fer nc ia d a v alid ad e d a S e g u nd a Lei d e Ne wto n e d a co nd i o d e
eq u il b r io p ar a cad a d ir eo i nd ep e nd e nt e. P o r v ri as t e mo s u so na fo r ma
esc al ar d a Se g u nd a l ei d e Ne wto n s e m a d e vid a j u st i fi cat i va. No es t u d o d a
fo r a el tr ica e n tr e car ga s p u n ti fo r me s n o te mo s o p ri ncp i o d a
s up er p o si o . No p erc e b e mo s u so d a d e co mp o s i o na so ma ve to ria l.
Livro 9 No te mo s r e fer n cia s o b re a v al id ad e d e Se g u nd a le i d e N e wt o n e m cad a
d ir e o i nd ep e nd e nt e. P o r vr ia s vez es e s ta le i u sad a n a fo r ma e sca la r se m
a d ev id a j u st i fi cat i va. No es t ud o d as co nd i e s d e eq u il b r io , fo i co l o cad o
q ue se a fo r a r e s u lta n te fo r n u la, t a mb m se ro n u la s as p ro j e e s d es ta
fo r a no s e i xo s x e y. T e mo s u so d a d eco mp o si o v eto r ia l no e st ud o d as
co nd i e s d e eq u il b rio , ma s no p er ceb e mo s uso d e s te m to d o n a so m a
ve to r i al. No es t ud o d a f o ra e l tric a no te mo s o p ri nc p io d a s u p erp o si o .
Livro 10 No h r e fer n ci a va l id ad e d a S e g u nd a Le i d e Ne wt o n n e m d as co nd i e s
d e eq u il b r io e m cad a d ire o i nd ep e nd e nt e. O es t ud o d a fo ra e l tri ca en tre
car ga s p u nt i fo r me s fei ta co nc ei t ual me nt e, no te mo s a rep r es e nt ao d es ta s
fo r a s n e m o p r i n c p io d a s up erp o si o . No p erceb e mo s u s o d a
d eco mp o si o na so ma d e v eto r es .
Fonte: Autoria prpria
Do quadro pode -se observar que o uso da soma das componentes
vetoriais em uma determinada direo, foi realiz ado usando uma soma escalar
sem nenhuma explicao ou com uma explicao que consideramos no ser
adequada, ou ainda que no esclarece o tipo de operao que est sendo
 154

realizada, como o caso de citar simplesmente que se trata de operaes em

mdulo ou que os vetores esto na mesma direo.

5.3. Relao das grandezas vetoriais com o cotidiano dos alunos.

Acreditamos que discusses relacionando grandezas vetoriais usadas na

Fsica com grandezas usadas no cotidiano dos alunos, enfatizando as
diferenas e semelhanas entre estas grandezas, podem ajudar os alunos a
perceberem a necessidade e vantagens de se atribuir uma direo e um sentido
para determinadas grandezas. Ou seja, os alunos poderiam perceber as
vantagens em usar a notao e representa o vetorial. Para analisarmos essa
relao teremos como foco as grandezas: posio, deslocamento, velocidade e
acelerao. Pensamos que estas grandezas so fundamentais no estudo inicial
dos movimentos. Alm disso, estas grandezas possuem equivalentes bem
prximos na Fsica e no cotidiano dos alunos.
Nos livros (2, 4, 6, 9, 10) percebemos uso do termo espao indicando a
posio de um corpo. Este fato criticado no livro 1. Neste livro colocado
que espao no sinnimo de posio nem em Fsica e nem em portugus. No
livro 5 a posio chamada de posio escalar. Nos livros (2, 4, 5, 6, 7, 9 e
10) temos o conceito de deslocamento escalar . Este conceito relacionado
ao comprimento de uma trajetria, mas possui um sentido, portanto no
representa a distncia percorrida em casos de inverso no sentido do
movimento. Nos livros (1 e 8) este mesmo conceito chamado de espao
percorrido.
Em vrios livros percebemos uma relao desse deslocamento escalar
com a distncia percorrida usada no cotidiano d as pessoas. Como o caso do
livro 2, usando como referncia dois corpos que se movem na mesma
trajetria, mas com sentidos opostos, colocado que a distncia percorrida
foi a mesma e o deslocamento escalar no. colocado que a distncia
percorrida dad a pela soma dos valores absolutos dos deslocamentos
escalares.
No livro 4 colocado que o deslocamento escalar no coincide com a
distncia percorrida quando temos inverso no sentido do movimento. No
livro 5, no qual o conceito de deslocamento escalar e sua relao com a
 155

distncia percorrida so introduzidos tendo como referncia um atleta

deslocando-se em uma pista reta. Para este caso colocado que o
deslocamento escalar depende somente das posies escalares e que a
distncia percorrida depende do c omprimento da trajetria descrita por um
corpo, portanto no coincidem quando temos inverso no sentido do
movimento. Neste livro no est explcito se este deslocamento escalar pode
ser relacionado a qualquer trajetria.
No livro 6 colocado que o desl ocamento escalar coincide com a
distncia percorrida por um mvel quando o movimento no sentido da
orientao da trajetria e no temos inverso no sentido do movimento. No
livro 7 colocado que a distncia percorrida obtida pela soma dos mdulos
dos deslocamentos escalares. No livro 8 usa-se a descrio de uma
brincadeira realizada por dois garotos, na qual a localizao de uma moa era
anotada em boletins, para introduzir os conceitos de espao percorrido,
distncia percorrida e posio. Consideramos esta descrio confusa. dito
que as marcaes da rua (nmero das casas) so dadas em metro sem uma
explicao adequada. Em relao a esta brincadeira colocado que o espao
percorrido dado pela distncia em linha reta entre os pontos de partida e
chegada e que a distncia percorrida a soma dos percursos seguidos pela
moa. Como a trajetria da moa no foi em linha reta, o espao percorrido
no parece estar relacionado ao comprimento da trajetria. No entanto,
posteriormente, o espao percorrido t ratado como o comprimento de
trajetrias associadas a um sinal indicando o sentido.
No livro 9 colocado que os quilmetros mostrados nos velocmetros
dos veculos representam a distncia percorrida pelo veculo. colocado que
a distncia percorrida obtida pela soma algbrica dos valores absolutos dos
deslocamentos parciais. Nos livros 1 e 10 no percebemos as relaes entre
estas duas grandezas. No livro 3 usa o termos distncia percorrida, mas no
fica claro se est se referindo a grandeza usada no cotidiano das pessoas.
No caso da velocidade escalar no percebemos discusses relacionando
os conceitos da Fsica com o cotidiano dos alunos, principalmente em relao
aos casos de inverso no sentido do movimento. O que temos so alguns
comentrios superficiais. No livro 2 citado que no dia a dia no temos
hbito de orientar a trajetria, por isso normalmente usamos a distncia
 156

percorrida no clculo da velocidade escalar mdia. Nos livros 4, 6 e 9

colocado que o valor indicado no velocmetro de um carro o valor absoluto
da velocidade escalar instantnea naquele instante. Sendo que nos livros 6 e
10 colocado que a velocidade escalar mdia indica a rapidez com que um
mvel sofre mudana de posio. Esta colocao no est em acordo com o
conceito de velocidade escalar mdia que feita em funo do deslocamento
escalar. A afirmao vlida somente quando no temos inverso no sentido
do movimento.
No livro 8, na introduo do conceito de velocidade mdia (no usada
o termo escalar), usa-se o exemplo de um atleta na corrida de So Silvestre,
para o qual o espao percorrido est relacionado ao comprimento da
trajetria. No percebemos discusso envolvendo mudana de sentido no
movimento, portanto, nos casos estudados o valor do espao perco rrido
coincide com a distncia percorrida no clculo da velocidade mdia. Devemos
alertar que esta velocidade mdia pode no representar a rapidez. No livro 9
colocado que no cotidiano velocidade e rapidez podem ser usados como
sinnimos, mas na Fsica t emos um distino entre estes termos, velocidade
a rapidez numa direo e sentido. Acreditamos que poderia ser melhor
discutida esta relao.
No livro 7, o conceito dos vetores posio e deslocamento foram
introduzidos tendo como base um mapa de parte d e uma cidade, no qual temos
a localizao de algumas casas em relao a uma escola. Acreditamos ser
importante o uso deste mapa, porm o vetor deslocamento indicado como o
caminho mais curto seguindo por um ciclista para ir de sua casa para a escola.
No mapa podemos perceber que provavelmente no seria possvel o ciclista
seguir o trajeto representado pelo vetor deslocamento, ele teria que atravessar
no interior de construes.
Devemos ter cuidado com as relaes das grandezas fsicas com o
cotidiano dos alunos, pois alunos poderiam associar o trajeto mais curto para
ele se deslocar de um lugar para outro, ao vetor deslocamento. No livro 9, um
mapa contendo ruas de um bairro us ado para justificar a decomposio
vetorial. Acreditamos que este mapa, se bem usado, pode ajudar os alunos no
s a perceber as vantagens e/ou necessidade de decompor um vetor
 157

geralmente no podemos andar em linha reta quando nos deslocamos de um

lugar para outro mas tambm na visualizao das projees vetoriais.

Quadro 3- Relao das grandezas vetoriais com o cotidiano dos alunos nos
Livros didticos aprovados pelo PNLD de 2010.
Livro 1 No p er c eb e mo s d i sc u s so re lac io na nd o a s gra nd e za s f si ca s v eto r ia is e as
gr a nd eza s d o co t id ia no . O q ue te mo s so g r and eza s q ue at p o d em s e
ap r o x i mar d a s gr a nd e za s d o co tid ia no , co mo o ca so d o e sp a o p e rco rrid o ,
ma s q u e p o d e no r ep re se n tar a ma rca o d a d i st nci a p erco rrid a i nd i c ad a no
ve lo c me tr o d e u m car ro .
Livro 2 No p er c eb e mo s d i sc u s so re lac io na nd o a s gra nd e za s f si ca s v eto r ia is e as
gr a nd eza s d o co t id ia no . O q ue te mo s so g r and eza s q ue at p o d em s e
ap r o x i mar d a s gr a nd ez as d o co t id i a no , co mo o ca so d o d e slo c a me n to
esc al ar , ma s q u e p o d e no rep re se n tar a m a rc ao d a d i st nc ia p er c o rrid a
ind ic ad a no v elo c me tro d e u m c arro .
Livro 3 No p er c eb e mo s d i sc u s so re lac io na nd o a s gra nd e za s f si ca s v eto r ia is e as
gr a nd eza s d o co t id i a no .
Livro 4 No e st ud o d a s gr a nd ez as c h a mad as d e e sca lar es p er ceb e mo s u ma t e n tat i va
s up er f ic ial e m r e lac io n ar as gr a nd ez as es t ud a d as co m as d o co t id ia n o d o s
al u no s, ma s e m r e la o s gr a nd ez as veto r ia i s n o p erc eb e mo s e s ta re la o .
Livro 5 No p er c eb e mo s d i sc u s so re lac io na nd o a s gra nd e za s f si ca s v eto r ia is e as
gr a nd eza s d o co t id i a no d a s p es so a s.

Livro 6 co lo c ad o q u e a vel o cid ad e i nd i cad a no v elo c me tro d o s c arro s a

ve lo c id ad e e sc alar i ns ta nt nea. No es t ud o d as gra nd e za s c ha ma d as d e
esc al ar e s p e r ceb e mo s u ma t e nta ti v a s up er fic ia l e m r ela cio n ar a s gra n d eza s
es t ud ad a s co m a s d o c o tid i a no d o s a l u no s , m as e m re la o s gra n d eza s
ve to r i ai s no p er c eb e mo s e s ta re la o .
Livro 7 P er ceb e mo s, p o r ta nto , u ma te n tat i va s up er fic i al e m re lac io nar gra n d eza s
ve to r i ai s co m o co t id i a no d o s a l u no s. No p er ceb e mo s e sta te nt at i va co m a s
gr a nd eza s c ha mad a s d e esc al are s.
Livro 8 Us a -s e o tr aj eto d a co r rid a d e S o S il ve s tre p ara i nt ro d uzir o co nc ei to d e
ve to r d e slo ca me n to d i fe ren ci a nd o -o d o e sp ao p erco rrid o . No te mo s ne n h u m
co me nt r io e sp ec fi co r elac io na nd o a s gr a nd ez as v elo cid ad e e ac el er ao ,
q ue fo r a m tr at ad a s a n ter io r me n te n a fo r ma e sca lar e a go ra s o c la s si fi cad a s
co mo veto r ia i s.
Livro 9 co lo cad o q u e a le it ur a d e u m ve lo c me tro c ha ma d a d e ve lo c id ad e e sca la r
in s ta n t ne a. U m ma p a c o nt e nd o r u as d e u m b ai rro u sad o p ar a j us ti fi car a
d eco mp o si o veto r ia l. Acred ita mo s q ue es te map a, s e b e m us ad o , p o d e
aj ud ar o s al u no s no s a p erceb er a s va nt a ge n s e/ o u n ece s sid a d e d e
d eco mp o r u m v eto r g eral me n t e no p o d e mo s and ar e m li n ha re ta q ua nd o
no s d es lo ca mo s d e u m lu g ar p ara o utro ma s ta mb m n a v is u al i za o d a s
p r o j e es ve to r ia i s. E m u ma d i sc u ss o re la cio na nd o ve lo cid ad e e ra p id ez
co lo cad o q ue no co ti d ia no es te s d o i s ter m o s p o d e m ser u sad o s co mo
si n n i mo s, ma s na F s ic a te mo s u m d is ti n o e n tre es te s ter mo s, v elo cid ad e
a r ap id e z n u ma d ir e o e se nt id o . Acred ita mo s q ue p o d er ia s er me l ho r
d is c ut id a e st a r e la o . As d is c u ss es e n vo l v e n d o as re la e s d a s gra n d eza s
f s ica s co m a s u s ad a s n o co tid ia no d o s al u no s fo ra m s up er fici ai s.
Livro 10 Ne ste li vr o n o p erc eb e mo s d i sc u s s e s e s p ec fica s d i fere n cia nd o as
gr a nd eza s e sca lar es e v eto ri ai s. No p er ceb e m o s r ela o e ntr e as gra nd e za s
d o co tid ia no d o s al u no s e a s u sad a s na F sic a.
Fonte: Autoria prpria
 158

Na relao das grandezas vetoriais com o cotidiano os livros didticos

analisados, na sua grand e maioria, se omitem desta perspectiva. Se para as
grandezas fsicas escalares encontramos algumas relaes, com grandezas
usadas no cotidiano das pessoas, o mesmo praticamente no acontece com as
grandezas fsicas vetoriais. O que temos so casos pontuais e com um
tratamento superficial .
 159

CONSIDERAES FINAIS

Haja vista que grande parte dos professores organizam e desenvolvem

seus trabalhos em sala de aula utilizando o livro didtico, este desempenha
um papel importante nos processos de ensino e de aprendizagem. Nesse
sentido, apesar dos muitos trabalhos j realizados nesta rea, consideramos
ser de fundamental importncia um conhecimento cada vez mais profundo e
detalhado deste material , em especial sobre o tratamento nestes de diferentes
conceitos.
Buscamos uma educao que no promova apenas memorizao e
aplicaes de contedos em determinados padres de problemas, ou seja, uma
educao que qualifique os alunos para reflexes e tomadas de decises que
possibilitem um exerccio pleno de cidadania. Desta forma, devemos esperar
que os livros didticos contribuam para este tipo de educao, ainda que no
sejam a base principal da relao entre o ensino e a aprendizagem, mesmo
porque os autores desses livros no conhecem a reali dade especfica de cada
comunidade e nem podem escrever suas obras de tal maneira que satisfa am
as necessidades e aspiraes especficas de cada comunidade em particular.
Nesse sentido, a discusso sobre a formao de professores, deve se
concentrar na capacidade de raciocinar sobre a docncia e ensinar contedos
especficos. Para isso, necessria uma compreenso adequada do
conhecimento base para o ensino, das fontes deste conhecimento e das
complexidades do processo pedaggico . Este professor, reflexivo e crtico,
no ter uma simples capacitao para executar tarefas, determinadas por
outras pessoas.
Consideramos que cabe ao professor estabelecer os elos de ligao
entre o livro didtico e os alunos, pois conhecendo a realidade da
comunidade, na qual trabalha, pode adequar o contedo a seus alunos. Para
que o professor seja capaz de executar esta tarefa, o mesmo deve ter uma
formao adequada. Lembrando Shulman (2005), o ensino supe uma troca de
 160

ideias. Ideias estas que devem ser compreendida s pelos professores e em

seguida adaptadas para que possam ser captadas de maneira ativa pelos
alunos, gerando processos construtivos e no fomentando a dependncia dos
alunos em relao aos professores.
Este trabalho se pautou na necessidade de promover discusses
envolvendo o enfoque que dado aos contedos do livro didtico de Fsica,
aprovado pelo PNLD de 2010, para uso nas escolas em 2012, especificamente
com relao representao vetorial e a viso espacial dessa representao
atravs de operaes vetoriais. Devemos alertar que em nosso trabalho, em
nenhum momento se pretende questionar critrios de escolha do livro
didtico, ou mesmo fazer uma avaliao de valor sobre o modo de apresentar
o contedo nos livros didticos. O que se busca, entende r de que forma os
autores destes tratam o contedo sobre vetores, de forma a compreender o
modo de construir a viso espacial por parte dos alunos.
O fato de termos focado nosso trabalho na visualizao espacial das
operaes e representao vetoria l foi por considerarmos que a condio
fundamental do sucesso na representao de alguma coisa por meio de
figuras, que estas figuras possam nos remeter a uma viso adequada daquela
coisa. Portanto, no adianta falarmos em representao vetorial de uma
grandeza fsica se esta representao no levar a uma visualizao espacial.
O uso de uma notao adequada na representao vetorial pode ajudar
na diferenciao entre grandezas vetoriais e escalares. Sendo assim, a falta de
rigor na representao vetorial , encontrada em vrios livros analisados, pode
contribuir para confundir os alunos em relao aos conceitos e operaes com
grandezas fsicas vetoriais.
Considerando a necessidade de ir alm de uma simples operao
matemtica, quando estamos lidando com operaes que envolvem as
grandezas fsicas vetoriais, podemos perceber que a falta de discusso,
relacionando as operaes vetoriais com a representao espacial destas
operaes, pode levar os alunos a pensarem que esto realizando apenas
operaes algbricas. Nos livros analisados, considerando as grandezas
fsicas escolhidas nas unidades de anlise, no percebemos uma preocupao
em fazer esta relao entre as operaes vetoriais e a representao espacial
 161

das mesmas. Fato que pode ser percebido em rela o soma das foras
usando o mtodo da decomposio.
O que percebemos foi o uso da soma das componentes vetoriais em uma
determinada direo, usando uma soma escalar sem nenhuma explicao ou
com uma explicao que consideramos no ser adequada, ou que no esclarece
o tipo de operao que est sendo realizada . Simplesmente consideram as
operaes em mdulo ou que os vetores esto na mesma direo.
Quando trabalhamos com as componentes de um vetor, estamos apenas
dividindo a operao em partes que esto relacionadas a cada um dos eixos
perpendiculares e que devemos ter em mente a soma como um todo . Ou seja,
devemos lembrar que a soma de cada uma das partes perpendiculares entre si,
no podem ser somadas algebricamente e, alm disso, essa soma possui uma
representao espacial.
Estamos convencidos que para que se tenha uma convergncia para
alm da matemtica nas operaes com as grandezas fsicas vetoriais
necessrio que os alunos percebam que estas grandezas tm e necessitam de
uma representao espac ial. Esta percepo pode ser alavancada quando se
discute detalhadamente e de forma adequada a relao destas grandezas
fsicas com as grandezas do cotidiano dos alunos.
Em parte dos livros analisados, no estudo da cinemtica, percebemos
uma relao supe rficial das grandezas escalares, mas que constantemente
exigiam uma representao espacial, com as grandezas presentes no cotidiano
dos alunos. Esta relao j no percebida no que tange as grandezas
vetoriais. O que se observa so tentativas, que consideramos inadequadas,
como o caso de dizer que o vetor deslocamento que liga a casa de um
ciclista escola, que ele estuda, indicado como o caminho mais curto
seguido por ele para ir de sua casa para a escola. Dificilmente o ciclista
poderia percorrer u ma trajetria coincidente com o vetor deslocamento.
Acreditamos que o caminho a ser seguido para que os alunos percebam
a necessidade de uma visualizao espacial em relao representao e
operaes, envolvendo as grandezas fsicas vetoriais, e at que consigam
visualizar estas representaes, no simplesmente substituir os conceitos
que os alunos possuem (senso comum) pelos aceitos cientificamente. O que se
deve ter uma relao adequada entre a linguagem do cotidiano dos alunos
 162

com o que se usam no meio cientfico e/ou acadmico, ou seja, no devemos

tentar desconstruir um conhecimento para construir outro, mas sim relacion -
los. No caso especfico da representao e operaes vetoriais, poderamos
mostrar que existem maneiras diferentes de represen tar ou trabalhar com uma
mesma grandeza e que, dependendo do objetivo, devemos usar uma ou outra
representao. Podemos citar o caso de que o conhecimento do vetor
deslocamento de um corpo no nos fornece informao sobre o caminho real
percorrido por este corpo. Por outro lado, o conhecimento da distncia
percorrida por um corpo pode no fornecer a posio final deste corpo.
O que percebemos nos livros didticos analisados nesta investigao o
que geralmente percebemos nas aulas de Fsica . Uma tentativa de se estudar
operaes vetoriais desvinculadas de suas representaes e at mesmo das
grandezas fsicas a elas relacionadas.
O objetivo deste trabalho no foi de apontar um caminho correto para
se trabalhar com as grandezas fsicas vetoriais, ma s trazer questionamentos
que podem levar a novas compreenses sobre o assunto analisado, o que est
em acordo com a metodologia usada na anlise. Acreditamos que somente
procurando conhecer melhor os contedos que trabalhamos poderemos atingir
com mais eficincia os objetivos desejados.
Enfim, se a condio fundamental do sucesso na representao espacial
de alguma coisa por meio de figuras, que estas figuras nos remetem a uma
viso adequada daquela coisa, portanto, no adianta falarmos em
representao vetorial de uma grandeza fsica vetorial se esta representao
no levar a uma visual izao espacial desta grandeza.
 163

REFERNCIAS
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa : Edies 70, 1995.

BITTENCOURT, C. M. F. Em foco: Histria, produo e memria do livro

didtico. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n3/a07v30n3.pdf >.
Acesso em 24/05/2011.

BOYER, C. B. Histria da Matemtica. Traduo de Elza F. Gomide. 2a ed.

So Paulo, Edgard Blcher, 1996.

BRASIL. MEC. PCN + Ensino Mdio: O rientaes Educacionais

Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC,
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2002.

BRASIL. MEC. SEB. FNDE. Catlogo do programa nacional do livro para o

Ensino Mdio: PNLEM/2009. Fsica, 2008 .

BRASIL. MEC. SEB. Guia de livros didticos: PNLD 2012: FS ICA, 2011.

BR ICCIA V. CARVALHO, A. M. P. Vises sobre a natureza da cincia

construdas a partir do uso de um texto his trico na escola mdia. Revista
Eletronica de Enseanza de las Ciencias, v. 10, n. 1, p. 1 -22, 2011.

CACHAPUZ, A. et al. A Necessria Renovao do Ensino de Cincias. So

Paulo: Cortez, 2005.

CARNEIRO, M. H.; ML, G. S.; SANTOS, W. L. P. Livro didtico inovador

e professores: uma tenso a ser vencida. Disponvel em:
<http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/viewFile/93/142
>. Acesso em 24/05/2011.
 164

CARVALHO, I. C. M. Educao Ambiental: Formao do sujeito ecolgico.

So Paulo: Cortez, 2004.

CASSIANO, C. C. F. Mercado do livro didtico no Brasil. I Seminrio

Brasileiro sobre Livro e Histria Editorial. Universidade Federal Fluminense,
Rio de Janeiro, 2004. Disponvel em:
<http://www.livroehistoriaeditorial.pro.br/pdf/celiacristinacassi ano.pdf>.
Acesso em 24/05/2011.

CHOPP IN, A. Histria dos livros e das edies didticas: sobre o estado de
arte. In: Educao e pesquisa, So Paulo, v. 30, n. 3, p. 549 -566, set./dez,
2004.

COIMBRA, S. G. A formao de uma cultura cientfica no Ensino M dio: o

papel do livro didtico. Disponvel em:
<http://vsites.unb.br/ppgec/dissertacoes/proposicoes/proposicao_sandracoimb
ra.pdf>. Acesso em 24/05/2011.

CUSTDIO, J. F.; PIETROCOLA, M. Princpios nas cincias empricas e o

seu tratamento em livros did ticos. Cincia & Educao, v. 10, n. 3, p. 383 -
399, 2004.

DANTE, L. R. Livro didti co de Matemtica: uso ou abuso? Em Aberto,

Braslia, ano 16, n. 69, jan./mar., p. 83 -90, 1996.

DEMO, P. Educar pela Pesquisa 6a Ed. Campinas: Autores associados,

2003.

DION, S. M.; PACCA, J. L. A.; MACHADO, N. J. Quaternions: sucessos e

insucessos de um projeto de pesquisa. Estudos Avanados, v.9, n.25, p. 251 -
262, So Paulo, 1995.

EINSTEIN, A.; INFELD, L. A Evoluo da Fsica. Traduo de Giasone

Rebu. Rio de Janei ro: Zahar Editores, 2008.
 165

EVES, H. Introduo Histria da Matemtica. Traduo de Hygino H.

Domingues. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1995.

FARIA, L. M. A viso de cincias de professores de Fsica do Ensino Mdio

de Goinia e sua relao com os li vros didticos. 2009. Dissertao (Mestrado
em Educao em Cincias e Matemtica) Universidade Federal de Gois.

FARIA, L. M.; MORAES, I. J; BARRIO, J. B. M. A viso de Cincias em

livros didticos de Fsica do Ensino mdio. Disponvel em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/sys/resumos/T03 51-1.pdf>.
Acesso em 24/05/2011.

FERNANDES, J. R. O livro didtico e a pedagogia do cidado: o papel do

Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro no Ensino de Histria.
SAECULUM Revista de Histria [13]; Joo Pessoa, jul/dez., p. 121 -131,
2005.

FERREIRA, G. F. L. Uma mini -introduo concisa lgebra geomtrica do

eletromagnetismo. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.28, n.4, p. 441 -
443, 2006.
FRACALANZA, H.; MEGID NETO, J. (Org.) O livro did tico de cincias no
Brasil. Komed, 2006.

FREITAG, B.; MOTTA, V. R.; COSTA, W. F. O livro didtico em questo.

So Paulo: Cortez, 1989.

FREITAS, N. K.; RODR IGUES, M. H. O livro didtico ao longo do tempo: a

forma do contedo. Disponvel em:
<http://www.ceart.udesc.br/revista_dapesquisa/volume3/numero1/plasticas/me
lissa-neli.pdaf>. Acesso em 24/05/2011.
GARC IA, M. M. T. et al. Um Estudio sobre la evaluacin de libros didcticos.
Disponvel em: <http://www.fae.ufmg.br/abrapec/revistas/V2N2/v2n2a3.pdf >.
Acesso em 24/05/2011.
 166

GILBERT, J. K.; BOULTER C. J. Aprendendo cincias atravs de modelos e

modelagem. In: COLINVAUX, D. (Ed.). Modelos e educao em cincias . p.
12-34, 1998.

GRECA, I. M.; MOREIRA, M. A. Un estudio piloto sobre representaciones

mentales, imgenes, proposiciones y modelos mentales respecto al concepto
de campo electromagnticos en alunos de Fsica Geral, Estudiantes de
postgrado y fsicos profesionales. Investigaes em Ensino de Cincias
V1(1), pp.95 -108, 1996.

HENRIQUE, L.; TAVARES, W. A Histria da Cincia nas obras do Programa

Nacional do Livro Didtico para o ensino mdio: Uma Anlise Atravs do
Conceito de Substncia. 2010. Dissertao (Mestrado em Educao
Matemtica) Faculdade de Cincias (FC), Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (UNESP), Bauru SP.

HFLING, E. M. Notas para discusso quanto implementao de programas

de governo: Em foco o Programa Nacional do Livro Didtico. Educao &
Sociedade. SP, v. 21, n. 70, p. 159 -170, 2000.

JUNIOR, J. V. A lgebr a Geomtrica do Espao Euclidiano e a Teoria de

Pauli. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.19, n.2, p. 234 -258, 1997.
______. A lgebra Geomtrica do Espao -tempo e a Teoria da Relatividade.
Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.22, n.1, p. 5 -31, 2000.

LAJ OLO, M. Livro Didtico: um (quase) manual de instruo. Em Aberto,

Braslia, an o16, n.69, jan/mar, p. 3 -9, 1996.

LAMARQUE, T.; TERRAZZAN, E. A. Fsica Moderna nos livros didticos do

Programa Nacional do Livro Didtico para o ensino mdio. Disp onvel em:
<http://www.sbf1.sbfsica.org.br/eventos/snef/xvii/sys/resumos/T0479_1.pff >.
Acesso em 24/05/2011.
 167

MACHADO, N. J. Sobre livros didticos -, quatro pontos. Em Aberto,

Braslia, ano 16, n.69, jan./mar., p. 30 -38, 1996.

MAGALHES, I. Teoria crtic a do discurso e texto. Linguagem em

(Dis)curso. Tubaro, v.4, n.esp. , p. 113 -131, 2004.

MARTINS, A. F. P. Histria e Filosofia da Cincia no Ensino: h muitas

pedras nesse caminho... Caderno Brasileira de Ensino de Fsica, v.24, n.1, p.
112-131, 2007.

MARTINS, I. Analisando livros didticos na perspectiva dos Estudos do

Discurso: compartilhando reflexes e sugerindo uma agenda para a pesquisa.
Pro-Posies, v. 17, n. I(49) jan./abril, p. 117 -136, 2006.
MARTINS, M. I.; SILVA, C. A. S. Analogias e Metfo ras nos livros didticos
de Fsica. Caderno Brasileiro de Ensicno de Fsica, v. 27, n. 2, p. 255 -287,
ago. 2010.

MATTHEWS, M. R. Histria, Filosofia e Ensino de Cincias: a tendncia

atual de reaproximao. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v.12 , n.3,
p. 164-214, 1995.

MENON, M. J. Sobre as origens das definies dos produtos escalar e

vetorial. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.31, n.2, p. 5 -31, 2009.
MORAES, R. Anlise do contedo. Educao, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p.7 -
32, mar. 1999.

MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreenso possibilitada pela

anlise textual discursiva. Cincia & Educao: Bauru, SP, v. 9, n. 2, p. 191 -
210, 2003.

MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C. Anlise textual discursiva: processo

reconstrutivo de mltiplas faces. Cincia & Educa o, v. 12, n. 1. P. 117 -128,
2007.
 168

MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C. Anlise textual discursiva. RS, Ed.

Uniju, 2007.

MOREIRA, M. A. Modelos Mentais. Investigaes em Ensino de Cincias

V1(3),p p.193 -232, 1996.

MOREIRA, M. A.; AX T, R. o livro didtico como veculo de nfase

curriculares no Ensino de Fsica. Revista de Ensino de Fsica, v. 8, n. 1, p.
33-48, 1986.

MUNDIM, k. C.; MUNDIM, M. S. P. lgebra de Grassmann e a Teoria

Quntica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.19 , n.2, p. 209 -231, 1997.

NETO, A. J. Factores psicolgicos de insucesso na resoluo de problemas de

Fsica: uma amostra significativa. Enseanza de las Ciencias, 1991, 9(3), p.
275-280.

NEWTON, I. Princpios Matemticos da Filosofia Natural, ptica, o p eso e o

equilbrio dos corpos. Traduo de Carlos Lopes de Mattos, Pablo Rubn
Mariconda e Luiz Joo Barana. So Paulo, Nova Cultura, 2005.

PIETROCOLA, M. A Matemtica como estruturante do conhecimento fsico.

Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 19, n. 1, p. 89 -109, 2002.

PIETROCOLA, M.; ALVES FILHO, J. P.; PINHEIRO, T. F. Prtica

interdisciplinar na formao disciplinar de professores de cincias.
Investigao em Ensino de Cincias, v8(2), pp.131-152, 2003.

PIMENTEL, G. H.; VILELA, D. S. A His tria da Geometria nos Livros

didticos do PNLD. Disponvel em
<http://ebrapem.mat.br/inscrices/trabalhos/GT05_Pimentel_TA.pdf >. Acesso
em 24/05/2011.
 169

POINCAR, H. O valor da Cincia. Traduo Maria Helena Franco Martins.

Rio de Janeiro, Contraponto, 199 5.

SACRISTN, J. G; GMES, A. L. P . Compreender e transformar o ensino

4a Ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SANTOS, F. M. T.; GRECA, I. M. (org). A Pesquisa em ensino de Cincias

no Brasil e suas metodologias. Ed. Uniju, 2006.

SHULMAN, L. S. Conocim iento y enseanza: fundamento de la nueva

reforma. In: Professorado. Revista de currculum y formacin del
professorado, 9, 2(2005). p. 1 -30.

SILVA, C. C.. A escolha de uma ferramenta matemtica para a fsica: o

debate entre os quatrnions e a lgebra vet orial de Gibbs e Heaviside. In:
MARTINS, R. A.; MARTINS L. A. C. P.; SILVA, C. C.; FERREIRA, J. M. H.
(eds.). Filosofia e histria da cincia no Cone Sul : 3 o Encontro. Campinas:
AFHIC, 2004. Pp. 115 -126.

SILVA, E. T. Livro Didtico: do ritual de passagem ultrapassagem. Em

Aberto, Braslia, ano 16, n. 69, jan./mar. P. 11 -15, 1996.