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7/8/2017 LA EDUCACION NECESITA REALMENTE DE LA NEUROCIENCIA?

Estudios pedaggicos (Valdivia) Servicios Personalizados


versin On-line ISSN 0718-0705
Revista
Estud. pedagg. n.29 Valdivia 2003
SciELO Analytics
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052003000100011
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Estudios Pedaggicos, N 29, 2003, pp. 155-171

ENSAYOS

LA EDUCACION NECESITA REALMENTE DE LA NEUROCIENCIA?


Does education really need Neuroscience?

Prof. Ral Salas Silva

Olmos 081, Limache, Chile. E-mail: resalass@terra.cl

Resumen

Este artculo se refiere a los siguientes aspectos del tema "Educacin y Neurociencia": El estado actual de la
Neurociencia y de los resultados de la misma que son aplicables a la educacin. La teora del aprendizaje
basado en el cerebro o compatible con el cerebro. Las implicaciones y aplicaciones de esta teora para el
currculo, la enseanza y la evaluacin. La actitud que se debe asumir en el mbito educativo frente a la
Neurociencia o a los resultados de la investigacin del cerebro. Se concluye que la educacin tiene que
cambiar de un modelo conductista a otro compatible con el cerebro cuanto antes.

Palabras claves: educacin, neurociencia, cerebro, aprendizaje, enseanza, investigacin-accin.

Abstract

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7/8/2017 LA EDUCACION NECESITA REALMENTE DE LA NEUROCIENCIA?

This paper addresses the following aspects of Education and Neuroscience: present condition of
Neuroscience and its findings applicable to education brain compatible learning theory, its implications and
applications to curriculum, teaching and assessment; attitude to deal with Neuroscience and brain research
findings.
Conclusion: education needs to change from a behavioral model to brain compatible model as soon as
possible.

Key words: education, neuroscience, brain, learning, teaching, action research.

INTRODUCCION

Lo que me ha decidido a escribir este artculo es la preocupacin por que los profesores tomen conciencia de
la necesidad de que conozcan ms sobre el cerebro y de que manejen ms informacin sobre cmo funciona
este rgano para que as desarrollen una enseanza, un ambiente escolar, un currculo, una evaluacin ms
acordes con las caractersticas intrnsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender o, en otras
palabras, ms compatibles con la manera como aprende nuestro cerebro.

En este artculo trataremos, en primer lugar, de presentar un cuadro slo ilustrativo del estado actual de la
Neurociencia y de los resultados de la misma que son aplicables a la educacin.

Analizaremos luego la teora del aprendizaje basada en el cerebro o compatible con l. Enseguida veremos
las implicaciones y aplicaciones de esta teora para el currculo, la enseanza y la evaluacin. De un modo
particular nos detendremos en los principios del aprendizaje del cerebro y en otros principios para el diseo
de un ambiente compatible con el cerebro. Y procuraremos responder a la pregunta: Cmo pasar de la
teora e investigacin del cerebro a la prctica en el aula y a las polticas educacionales?

En cuarto lugar nos referiremos a cul debe ser la actitud a asumir en el mbito educativo frente a la
Neurociencia, o a los resultados de la investigacin del cerebro y, en consecuencia, cmo afrontar el desafo
que les plantea a los educadores la investigacin del cerebro. Y terminaremos con una conclusin.

ESTADO ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA

Qu es Neurociencia? La Neurociencia no slo no debe ser considerada como una disciplina, sino que es el
conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigacin es el sistema nervioso con particular inters en cmo la
actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propsito general de la Neurociencia,
declaran Kandel, Schwartz y Jessell (1997), es entender cmo el encfalo produce la marcada individualidad
de la accin humana.

El trmino "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos cientficos y reas de
conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de enfoque, abordan los niveles de conocimiento
vigentes sobre el sistema nervioso. Es, por tanto, una denominacin amplia y general, toda vez que su
objeto es extraordinariamente complejo en su estructura, funciones e interpretaciones cientficas de ambas.
Se hace Neurociencia, pues, desde perspectivas totalmente bsicas, como la propia de la Biologa Molecular,
y tambin desde los niveles propios de las Ciencias Sociales. De ah que este constructo involucre ciencias
tales como: la neuroanatoma, la fisiologa, la biologa molecular, la qumica, la neuroinmunologa, la
gentica, las imgenes neuronales, la neuropsicologa, las ciencias computacionales. El funcionamiento del
cerebro es un fenmeno mltiple, que puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del
cerebro, psicolgico y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos enfoques.

Segn Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de investigacin durante los
ltimos 25 aos. La Neurociencia, se lee en la pgina Web de Neuroscience, Mind y Behavior, representa
indiscutiblemente uno de los ms vibrantes campos de investigacin de la ciencia en la actualidad.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Neurociencia se caracteriza por un cierto tipo de
reduccionismo. As, por ejemplo, se lee en una pgina Web del Center for Neuroscience, Mind y Behavior
(2000) que su principal objetivo de investigacin en Neurociencia es ofrecer una comprensin mecanicista
de la conducta de todo el organismo, un nivel de anlisis ms all de las molculas, clulas o circuitos
individuales. Es que, como sostienen Caine y Caine (1998), los investigadores en Neurociencia trabajan a un
nivel mecanicista y reduccionista. Pero tambin abordan mecanismos, funciones o conductas cognoscitivas.
Aqu figuran la sicologa cognoscitiva, la lingstica, la antropologa fsica, la filosofa y la inteligencia artificial
(Sylwester 1995).

Pero, habida cuenta de esta consideracin, hay que reconocer, siguiendo a Geake (2002), que si el
aprendizaje es el concepto principal de la educacin, entonces algunos de los descubrimientos de la
Neurociencia pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y, en
consecuencia, a ensearles de manera ms apropiada, efectiva y agradable. En ese sentido se entiende la
afirmacin de Wolfe (2001) de que el descubrimiento ms novedoso en educacin es la Neurociencia o la
investigacin del cerebro, un campo que hasta hace poco era extrao a los educadores.

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Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones tericas adelantadas por la psicologa del desarrollo
por aos, tales como la importancia de la experiencia temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la
convergencia de evidencias de diferentes campos cientficos. Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo
han convergido para formar un cuadro ms completo de cmo ocurre el desarrollo intelectual.

La clarificacin de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia ha sido mejorada por la
llegada de tecnologas de imgenes no invasivas. Entre estas habra que mencionar: el escaneo de CAT, el
Magnetic Resonance Imaging (MRI) y los Espectrmetros. El Electroencefalograma (EEG); la MEG
(Magnetoencefalografa); el SQUID (instrumento de interferencia cuntica superconductora) y el BEAM
(Mapeo de la Actividad Elctrica Cerebral). Y la Tomografa por emisin de positrones (PET).

Estas tecnologas han permitido a los investigadores observar directamente los procesos del aprendizaje
humano, por lo menos desde un punto de vista mecanicista.

Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que estn expandiendo el conocimiento de los


mecanismos del aprendizaje humano, son:

1. El aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro.

2. Esos cambios estructurales alteran la organizacin funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje
organiza y reorganiza el cerebro.

3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes.

4. El cerebro es un rgano dinmico, moldeado en gran parte por la experiencia. La organizacin funcional
del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de ella (Bransford, Brown y Cocking
2000). Sylwester (1995) precisa ms esto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el
desarrollo y la experiencia, pero l moldea sus experiencias y la cultura donde vive.

5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biolgicamente, sino que es


tambin un proceso activo que obtiene informacin esencial de la experiencia.

En resumen, la Neurociencia est comenzando a dar algunas iluminaciones (insights), si no respuestas


finales, a preguntas de gran inters para los educadores.

Sierra y Sierra (2000), empero, a propsito de los significativos avances en el campo de la neurofisiologa
del aprendizaje y de la memoria, advierten que todos esos datos, que nos aproximan a la comprensin del
"lenguaje mquina" del cerebro, son muy difciles de relacionar con las sofisticadas caractersticas del
aprendizaje humano.

Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemtica pero clara de descubrimientos recientes en
Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de temas que tienen importantes implicaciones para el
aprendizaje, la memoria, las escuelas y el desarrollo del cuerpo docente directivo de los establecimientos
escolares:

El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas clulas. >

El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de hormonas.

El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el conocimiento.

El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.

El cerebro plstico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para realambrarse, ste cambia.

El cerebro espacial: cmo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la recordacin espacial.

El cerebro atencional: cmo el crtex prefrontal dirige realmente la atencin y dficits atencionales.

El cerebro emocional: cmo las amenazas y las hormonas afectan la memoria, las clulas y genes.

El cerebro adaptativo: cmo la afliccin, el cortisol y los estados alostticos impactan en el aprendizaje.

El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.

El cerebro computacional: el rol de la retroalimentacin en la formacin de las redes neurales.

El cerebro artificioso: cmo las artes y la msica afectan al cerebro y la conducta.

El cerebro conectado: cmo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es cerebro; cmo trozos de informacin
cerebral circulan a travs de nuestro cuerpo.

El cerebro en desarrollo: cmo optimizar el valor de los tres primeros aos sabiendo qu hacer y cundo
hacerlo.
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El cerebro hambriento: el rol de la nutricin en el aprendizaje y la memoria; cules son los mejores
alimentos, qu comer?

El cerebro memorable: cmo nuestras memorias son codificadas y recuperadas.

El cerebro qumico: qu hacen determinados qumicos y cmo activar los correctos.

Sylwester (1995), al hablar de los modelos del cerebro que estn ms en boga, trae a colacin el
pensamiento de Edelman al respecto. Si bien, dice Sylwester, el modelo ms prevalente y atrayente del
cerebro que existe es el computador, segn Edelman; empero, el computador no es el modelo apropiado de
cerebro, porque es desarrollado, programado y funciona con una fuerza externa. Las razones que arguye
para rechazar este modelo son que muchas memorias se almacenan en los mismos sitios donde se realizan
las operaciones actuales. Adems, el poderoso rol de las emociones y la preponderancia del procesamiento
en paralelo de nuestro cerebro le sugirieron a Edelman que el modelo til para nuestro cerebro debe
provenir de la biologa y no de la tecnologa. Atenindose a este enfoque, en consecuencia, declara que la
dinmica electroqumica del cerebro se parece a la ecologa de un ambiente selvtico. Este no instruye a los
organismos sobre cmo deben actuar. La evolucin acta por seleccin, no por instruccin.

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO O COMPATIBLE CON EL CEREBRO:


ORIGENES, FILOSOFIA, CARACTERISTICAS

Segn Sprenger (1999), hace ms de 25 aos que los educadores han estado buscando una teora que
pueda traducirse en una aplicacin prctica en la sala de clases. La primera teora de la investigacin del
cerebro fue la del cerebro derecho/cerebro izquierdo, la que para los educadores fue por largo tiempo
equivalente a todo lo que se saba sobre el cerebro (Dickinson 2000-2002). Sin embargo, hace ya 17 aos,
Hart (1986) sostena que hasta ese entonces la educacin nunca haba tenido una teora adecuada del
aprendizaje. Segn ella, tal teora debera referirse al cerebro, y slo en esos ltimos aos se haba llegado
a una comprensin holstica necesaria del cerebro para establecer tal teora. En base, pues, a esos
conocimientos, plante ella la teora del aprendizaje compatible con el cerebro.

Qu significa el trmino "compatible con el cerebro"? El trmino "compatible con el cerebro" fue usado por
primera vez por Hart (1983) en su libro Human Brain, Human Learning, y se bas en su observacin de que,
dado lo que se saba de la investigacin del cerebro, la estructura del enfoque tradicional de enseanza y de
aprendizaje era "opuesta al cerebro" . Su hiptesis era que la enseanza compatible con el cerebro, en un
ambiente sin amenazas que permitiera un uso desinhibido de la esplndida neocorteza o "nuevo cerebro",
tendra como resultado un aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y declaraba enfticamente
que para que la educacin fuera realmente "compatible con el cerebro" deba ocurrir un cambio en el
paradigma de enseanza-aprendizaje.

Esta teora del aprendizaje se deriva de los estudios fisiolgicos de cmo el cerebro aprende mejor (Lawson
2001). Su fundamento est, pues, en la estructura y funcionamiento del cerebro (Purpose Associates 1998-
2001).

Segn Atakent y Akar (2001) el aprendizaje basado en el cerebro es el actual paradigma que se deduce de
la investigacin del mismo para explicar los principios de aprendizaje con que trabaja.

Jensen (2000b) va ms al grano cuando expresa que el aprendizaje basado en el cerebro es un proceso
basado en la informacin del uso de un grupo de estrategias prcticas que son dirigidas por principios
slidos derivados de la investigacin del cerebro.

Pero no todos estn de acuerdo con que se usen los trminos "aprendizaje basado en el cerebro", pues
segn Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el aprendizaje siempre ha sido "basado en el cerebro"; todo
aprendizaje, de cualquier tipo en la escuela, est "basado en el cerebro", de tal modo que el trmino como
tal no tiene sentido. En consecuencia, es mejor y no se presta a equvocos utilizar los trminos de
"compatible con el cerebro". Y as se puede hablar de enseanza escolar, de currculo o de evaluacin
compatibles con el cerebro o no.

IMPLICACIONES Y APLICACIONES DE LA TEORIA DEL APRENDIZAJE COMPATIBLE CON EL


CEREBRO PARA EL CURRICULO, LA ENSEANZA Y LA EVALUACION: LOS PRINCIPIOS DEL
APRENDIZAJE DEL CEREBRO

Como cualquier teora que se precie de tal, el aprendizaje compatible con el cerebro tiene tambin sus
principios.

La lista que figura a continuacin, que fue publicada por primera vez por Caine y Caine en 1989, ha sido
extrada de una publicacin de dichos autores del ao 1997; esta lista, sin embargo, se ha ido reformando,
reestructurando y poniendo al da peridicamente. En razn de la brevedad, hemos preferido mantener la
lista de aos atrs.

El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigacin proveniente de muchas disciplinas en un
conjunto de principios de aprendizaje del cerebro que sirvieran de fundamento para pensar acerca del
aprendizaje. Los principios dejan sitio para la continua nueva informacin que provenga de campos tales

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como la Neurociencia, la sicologa cognoscitiva, la teora del estrs y la creatividad. Los principios incluyen
tambin perspectivas de las nuevas ciencias y lo mejor que sabemos de la prctica y de la amplia
experiencia humana (Caine y Caine 2003).

LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y CAINE 1997)

Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las caractersticas ms poderosas
del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y de muchas maneras simultneamente.
Pensamientos, emociones, imaginacin, predisposiciones y fisiologa operan concurrente e interactivamente
en la medida en que todo el sistema interacta e intercambia informacin con su entorno. Ms an, hay
emergentes propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden ser reconocidas o entendidas
cuando slo se exploran las partes separadamente.

Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo ao de vida fuera del vientre
materno, nuestros cerebros estn en un estado lo ms flexible, impresionable y receptivo como nunca lo
estarn. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros receptivos cerebros interactan con
nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Est ahora claro que a lo largo de nuestra vida,
nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los dems, de tal modo que los individuos
pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales ms grandes. En realidad, parte de
nuestra identidad depende del establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para
pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje est profundamente influido por la naturaleza de las relaciones
sociales dentro de las cuales se encuentran las personas.

Principio 3. La bsqueda de significado es innata: en general, la bsqueda de significado se refiere a tener


un sentido de nuestras experiencias. Esta bsqueda est orientada a la supervivencia y es bsica para el
cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos un sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo
del tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra bsqueda de significado
est dirigida por nuestras metas y valores. La bsqueda de significado se ordena desde la necesidad de
alimentarse y encontrar seguridad, a travs del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad,
hasta una exploracin de nuestro potencial y bsqueda de lo trascendente.

Principio 4. La bsqueda de significado ocurre a travs de "pautas": entre las pautas incluimos mapas
esquemticos y categoras tanto adquiridas como innatas. El cerebro necesita y registra automticamente lo
familiar, mientras simultneamente busca y responde a nuevos estmulos. De alguna manera, por lo tanto,
el cerebro es tanto cientfico como artista, tratando de discernir y entender pautas a medida que ocurran y
dando expresin a pautas nicas y creativas propias. El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin
significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de informacin no relacionados con lo que
tiene sentido o es importante para un aprendiz en particular. Una educacin efectiva debe darles a los
alumnos la oportunidad de formular sus propias pautas de entendimiento.

Principio 5. Las emociones son crticas para la elaboracin de pautas: lo que aprendemos es influido y
organizado por las emociones y los conjuntos mentales que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios
personales, autoestima, y la necesidad de interaccin social. Las emociones y los pensamientos se moldean
unos a otros y no pueden separarse. Las emociones dan color al significado. Las metforas son un ejemplo
de ello. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para una sana educacin.

Principio 6. Cada cerebro simultneamente percibe y crea partes y todos: si bien la distincin entre
"cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que es el cerebro. En una persona sana,
ambos hemisferios interactan en cada actividad. La doctrina del "cerebro dual" es til ms bien, porque nos
recuerda que el cerebro reduce la informacin en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena
capacitacin y educacin reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente
"globales" desde el comienzo.

Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atencin focalizada como una percepcin perifrica: el cerebro
absorbe informacin de lo que est directamente consciente, y tambin de lo que est ms all del foco
inmediato de atencin. De hecho, responde a un contexto sensorial ms grande que aquel en que ocurre la
enseanza y la comunicacin. "Las seales perifricas" son extremadamente potentes. Incluso las seales
inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso efecto en los
estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atencin a todas las facetas del
entorno educacional.

Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: si bien un aspecto de la


conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir, que la experiencia y el
input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensin
no se d durante la clase, sino horas, semanas o meses ms tarde. Los educadores deben organizar lo que
hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes.
Cmo? Diseando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexin y actividades metacognoscitivas,
y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades y
experiencia. La enseanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer
visible lo invisible.

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Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un conjunto de sistemas
para recordar informacin relativamente no relacionada (sistemas taxonmicos). Esos sistemas son
motivados por premio y castigo, y tambin tenemos una memoria espacial/autobiogrfica que no necesita
ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles
de su fiesta de cumpleaos. Est siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. As, pues,
estamos biolgicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje
significativo ocurre a travs de una combinacin de ambos enfoques de memoria. De ah que la informacin
significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente.

Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas maneras. En parte,
el cerebro es "plstico", lo que significa que mucho de su alambrado pesado es moldeado por la experiencia
de la persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo en el nio, incluyendo las ventanas
de oportunidad para asentar la estructura bsica necesaria para un posterior aprendizaje. Tales
oportunidades explican por qu las lenguas nuevas, como tambin las artes, deben ser introducidas a los
nios muy temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos aspectos, no hay lmite para el crecimiento ni
para las capacidades de los seres humanos para aprender ms. Las neuronas continan siendo capaces de
hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.

Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe por la amenaza: el cerebro
aprende de manera ptima hace el mximo de conexiones cuando es desafiado apropiadamente en un
entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante una amenaza
percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso
que debemos crear y mantener una atmsfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto
desafo. La baja amenaza no es, sin embargo, sinnimo de simplemente "sentirse bien". El elemento
esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La tensin y ansiedad
originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino
aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganizacin del s. Tal aprendizaje puede estar
intrnsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.

Principio 12. Cada cerebro est organizado de manera nica: todos tenemos el mismo conjunto de
sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son una consecuencia de
nuestra herencia gentica. Otras son consecuencia de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las
diferencias se expresan en trminos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un
importante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras estn
seguros que estn expuestos a una multiplicidad de inputs. Las inteligencias mltiples y vastos rangos de
diversidad son, por lo tanto, caractersticas de lo que significa ser humano.

Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del cerebro recin expuestos, plantea una
serie de principios para disear la escuela, a fin de que sta sea compatible con el cerebro:

1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los principios del aprendizaje basado en el
cerebro.

2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se basan directamente en lo que sabemos
de neurofisiologa del cerebro y de entornos ptimos de aprendizaje.

3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos ptimos de aprendizaje deben ser
enfocados holsticamente, incluyendo tanto el ambiente fsico como el entorno social, organizacional,
pedaggico y emocional.

4. El diseo de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que transformemos nuestro


pensamiento tradicional basado en disciplinas o asignaturas en maneras interdisciplinarias.

COMO PASAR DE LA TEORIA E INVESTIGACION DEL CEREBRO A LA PRACTICA EN EL AULA Y A


LAS POLITICAS EDUCACIONALES?

Caine y Caine (1997) sostienen que hay tres elementos interactivos de enseanza que emergen de sus
principios y que pueden perfectamente aplicarse en el proceso de aprendizaje-enseanza:

1. Inmersin orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de aprendizaje que sumerjan
totalmente a los alumnos en una experiencia educativa.

2. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se mantiene un entorno muy
desafiante.

3. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la informacin procesndola


activamente.

En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes a aprender, los profesores
tienen que tratar de comprometer las siguientes capacidades de aprendizaje que tienen todos los alumnos.

Para crear un estado de alerta relajado:

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Reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia.

Comprometa la interaccin social.

Comprometa la bsqueda innata de significado.

Comprometa las conexiones emocionales.

Para crear una inmersin orquestada en una experiencia compleja:

Comprometa la fisiologa en el aprendizaje.

Comprometa tanto la habilidad para centrar la atencin como para aprender de un contexto perifrico.

Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo.

Comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad.

Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales.

Para crear un procesamiento activo:

Comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo.

Comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente.

Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorizacin de hechos aislados y de eventos


biogrficos.

Segn Purpose Associates (1998-2001), la aplicacin de la teora del aprendizaje compatible con el cerebro
impacta a la educacin en tres aspectos fundamentales:

Currculo: los profesores deben disear el aprendizaje centrado en los intereses del alumno y hacer un
aprendizaje contextual.

Enseanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y usen el aprendizaje
perifrico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan tambin
a los estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de la escuela.

Evaluacin: ya que los alumnos estn aprendiendo, su evaluacin debera permitirles entender sus propios
estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los alumnos supervisan y mejoran sus procesos
de aprendizaje.

Y luego se preguntan: Qu sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?

Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan experiencias apropiadas y saquen
provecho de esas experiencias.

Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teora de la investigacin del cerebro a la prctica escolar,
lo primero que hay que hacer es partir repensando la escuela: repensar todos los aspectos de la educacin,
desde el rol del profesor a la naturaleza de la evaluacin.

Lo que realmente transformara la escuela, asevera por su parte Yero (2001-2002), es plantearse esta
pregunta: Cmo pueden ser las escuelas ms compatibles con la manera como los seres humanos
aprenden?

Los investigadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan posibles soluciones prcticas a este
respecto: los planificadores de recursos educacionales deben ser artistas para crear entornos compatibles
con el cerebro. Los profesores deben entender que la mejor manera de aprender no es por la clase
expositiva, sino participando en entornos reales que permitan ensayar cosas nuevas con seguridad.

Lawson (2001) afirma que el disear la enseanza compatible con el cerebro es un verdadero desafo para
nuestra profesin. El desafo consiste en crear un nuevo paradigma que ajuste el aprendizaje natural con las
tecnologas de punta. Analizar las discrepancias entre las actuales prcticas de enseanza y las ptimas
prcticas de aprendizaje. No hay que responder por qu no se puede hacer, sino ms bien cmo se puede
hacer. A futuro seremos no diseadores de enseanza, sino diseadores de aprendizaje.

Sylwester (1995) se pregunta: Cmo desarrollar un ambiente de aprendizaje orientado ecolgicamente


para un cerebro involucrado ecolgicamente?

El desafo para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear, mantener un ambiente y currculo
escolar estimulantes emocional e intelectualmente. Y presenta algunos ejemplos de cmo deberan ser los
tres modelos interactivos de ambientes educativos:

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El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente totalmente fuera de la
escuela, deberamos al menos organizar el currculo alrededor de simulaciones de clase, juego de roles,
salidas a terreno, y otras actividades que se asemejen ms a las experiencias y a los desafos de solucin de
problemas del mundo natural.

Los programas extracurriculares acercan ms al mundo real que cualquier otra cosa en la escuela. Usan
metfora, juego, una moderada dominacin de un adulto, en un medio no amenazante e informal para
explorar las dimensiones, tcticas y estrategias de solucin de problemas.

El ambiente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas fueron puestas en un ambiente rico
con un grupo de ratas jvenes (el autor se est refiriendo a los experimentos de Diamond (1988) para
estudiar el desarrollo del cerebro), las adultas jugaban con los juguetes y dominaron el entorno. Esos
experimentos pueden encontrar su representacin en las salas de clase, donde el profesor domina las
decisiones y las actividades curriculares, docentes y evaluativas. Los alumnos tienen que crear su ambiente
e interactuar con l.

Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aqulla que es ms apta para adaptarse a las
necesidades e intereses de los dems, el profesor debe entonces adaptarse a sus alumnos.

Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo, evaluacin por portafolio ponen a
los alumnos en el centro del proceso educativo.

El ambiente solitario: las ratas necesitaban interactuar con otras ratas para aprender a cmo resolver los
problemas de las ratas. La situacin es igual con los estudiantes: un ambiente social estimulante entrega el
nico ambiente apropiado para dominar las habilidades sociales. Cul es el ambiente normal?

Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo como resultado un significativo
crecimiento ms que el ambiente solitario empobrecido. Las escuelas deben, por lo tanto, ayudar a los
alumnos a adaptarse a las realidades de la cultura nuestro mayor desafo es crear un enriquecimiento firme
en un medio social escolar que tiene un alto potencial para empobrecer cambiar el ambiente artificial de
clase en una respetable aproximacin a un ambiente natural.

Marian Diamond (2000) recomienda que los profesores deben aproximarse a su tarea con el compromiso de
tratar a sus alumnos con un tierno y carioso cuidado. Ella piensa que cada alumno debe ser tratado como
persona.

CUAL DEBERIA SER LA ACTITUD QUE LOS PROFESORES O EDUCADORES DEBERIAN ASUMIR
ANTE LA NEUROCIENCIA?

Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafo profesional. Nuestra profesin, segn
Sylwester, es una profesin conductista. Nos fijamos en las manifestaciones visibles, medibles y manejables
de conocimiento ms que en los mecanismos y procesos cognitivos. Como nuestra profesin no puede
comprender los procesos cerebrales internos se concentra en objetos o eventos externos (estmulos) y en la
conducta que emerge de procesos cognitivos desconocibles (respuesta). Aprendemos a manipular el entorno
para lograr la conducta deseada.

La base de nuestra profesin est ms cerca del folclore que del conocimiento cientfico. Podemos predecir
lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qu ocurre. El centrarse en la conducta externa puede llevar a
conclusiones inapropiadas.

No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseanza y aprendizaje como son la
emocin, el inters, la atencin, el pensamiento, y la memoria. No sabemos si nuestros alumnos aprenden
debido a nuestros esfuerzos o a pesar de ellos.

El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnsticos y tratamientos parciales de muchas
complejas conductas de aprendizaje como dislexia, desrdenes de atencin, motivacin y olvido.

Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijndonos en la observacin de la conducta externa o
buscar una comprensin cientfica de los mecanismos, procesos y malos funcionamientos que afectan la
realizacin de tareas complejas de aprendizaje.

Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro aade una dimensin excitante a lo que
pensamos sobre nuestra profesin. Slo a travs de nuestro conocimiento de la investigacin y de las
chapuceras de nuestra profesin comenzaremos a descubrir las aplicaciones tiles de la teora del cerebro.

Nuestra orientacin profesional ha sido slo en ciencias sociales y conductuales; los alumnos de pedagoga
rara vez trabajan mucho en biologa, qumica y psicologa cognitiva. Pero los significativos adelantos en la
teora e investigacin del cerebro sugieren que debe aumentarse la cantidad de ciencias naturales en
nuestra preparacin.

Y Sylwester concluye, plantendose esta interrogante: Puede una profesin encargada de desarrollar un
cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada con respecto al cerebro? Si no podemos presentar

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lderes informados en problemas educativos surgidos de la investigacin y teora del cerebro, podemos
esperar que otros, tan desinformados como nosotros, tomen decisiones por nosotros?

Nuestra profesin est ahora al borde de una transformacin. Piense en lo que sabamos sobre el cerebro
hace 20 aos y comprelo con lo que sabemos ahora; luego proyecte nuestro nivel de comprensin a 20
aos ms adelante.

El desafo para los educadores, prosiguen Caine y Caine (1998), es que hay que tomar en serio la
investigacin del cerebro. Eso significa cambiar nuestro pensamiento y prctica a base de lo que sabemos
del aprendizaje compatible con el cerebro.

Jensen (2000b) parte hacindose una pregunta candente: El aprendizaje basado en el cerebro es verdad o
es impostura? Dnde est la prueba del aprendizaje basado en el cerebro?

A menudo aparecen preguntas con respecto a si la investigacin del cerebro es confiable para la
capacitacin y para la aplicacin en clase. Los precavidos, escpticos, vacilan en abrazar nuevas ideas. Los
entusiastas e impulsivos ensayan cualquier cosa, tenga sta fundamento o no. Nunley (2002) se explicita un
poco ms en este punto diciendo que hay, actualmente, un murmullo de advertencia que est circulando por
la comunidad educacional en cuanto a que los profesores no deberan subirse demasiado rpido al carro de
la educacin basada en el cerebro. Lo que tenemos que hacer es esperar. Esperar que los neurocientficos
nos digan cmo toda esa nueva investigacin sobre el cerebro se puede aplicar en la sala de clases.

Pero lo que los educadores no entienden es que los neurocientficos no saben dnde comenzar, pues ellos no
son profesores; no estn en la sala de clases. No saben las preguntas cuyas respuestas buscamos. Como
educadores tenemos que abordar de frente nuestras ms apreciadas cuestiones sobre la clase. La tecnologa
est all. Tenemos que conocerla ahora.

Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomar mejores decisiones. El profesor debe
juzgar si la investigacin se adecua a su particular clima de aprendizaje y cmo. Uno tiene que ser
cuidadoso y prudente en cmo se interpreta y usa la investigacin. Nuestro proceder debe ser buscar la
investigacin bsica en neurociencia y juntarla con los datos de la sicologa y de la ciencia cognitiva. Lo que
uno nunca encontrar es un estudio definitivo que demuestre que el aprendizaje basado en el cerebro es
mejor.

Wolfe (2001) tambin acenta esa actitud precavida con respecto a la investigacin en neurociencia: el
entusiasmo y el inters en la investigacin en neurociencia es innegable. Pero, adnde estamos yendo con
nuestra nueva informacin? Ser otra moda o estamos al fin a punto de adquirir una teora cientficamente
fundamentada de la enseanza y del aprendizaje? Pienso que eso tiene la posibilidad de ir a uno u otro lado.
Eso depende de cmo interpretemos y utilicemos la investigacin.

Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analticamente entre los datos y determinar qu estudios
realmente tienen aplicaciones para la clase y cules no.

Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propsito de ese innegable entusiasmo por la
investigacin basada en el cerebro, cuando dice: "No hay nada malo en la lgica de querer saber cmo
trabaja el cerebro; eso podra ayudarnos a entender cmo aprende la gente". De hecho, hay una gran
cantidad de investigacin preliminar en esta rea. El problema es que algunos profesores estn
extrapolando pieza por pieza de algunos hallazgos y creando especificaciones curriculares sin una
investigacin real que las sustente. El uso del trmino "basado en el cerebro" ha llegado a estar de moda,
pero, desgraciadamente es slo eso una moda que puede realmente daar la investigacin seria en un
campo tan complejo.

No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobre Neurociencia.

Muchos cientficos, contina diciendo la autora, aconsejan que es muy prematuro aplicar en la sala de clases
los estudios sobre memoria y aprendizaje. Incluso si la ciencia estuviera lista para su aplicacin, los
profesores deberamos exigir un estudio cuidadoso de cualquier herramienta basada en la teora antes de
apoyar su implementacin y diseminacin masiva. Slo la innovacin basada en la investigacin mejorar
nuestra base de conocimientos.

Caine y Caine (1998) aconsejan tambin actuar con cautela cuando se trata de aplicar la investigacin del
cerebro a la clase. La investigacin del cerebro, afirman, deja muchas cosas sin responder, pero tambin
influye en cmo educamos. Por lo tanto, los resultados y conclusiones de los bilogos deben ser filtrados.
Los educadores deben aprender a cmo pensar sobre la investigacin del cerebro, porque nadie trabaja ms
ntimamente con los cerebros vivos que ellos. Reducir la investigacin en neurociencia a prescripciones de
estrategias de enseanza minimiza la inmensa promesa de esa investigacin para los educadores.

Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigacin y relacionarlos para aprovecharse
plenamente de la investigacin del cerebro. Ningn campo, sea biologa o filosofa o qumica solos,
determina qu son los seres humanos y cmo aprenden. La biologa no reemplaza lo que entendemos. Es
uno de los muchos cuerpos de trabajo y pensamiento que nos mantiene pensando sobre qu realmente
pensamos y entendemos.
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Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar y trasladar esa continua investigacin al
mundo de la educacin, pero no traducir esa investigacin compleja en estrategias que no resultan.

Lackney (1998) coincide con los autores citados, pero acicatea a seguir adelante: hay que ser cautos al
aplicar los resultados de la investigacin basada en el cerebro, pero simultneamente hay que seguir
adelante con lo que sabemos. No podemos esperar, hay que actuar.

EN VISTA DE TODO LO EXPUESTO, CUAL ES EL DESAFIO QUE LES PLANTEA A LOS EDUCADORES
LA INVESTIGACION DEL CEREBRO?

Jensen (2000b) responde a esta pregunta diciendo que si bien las escuelas no deberan funcionar basadas
nicamente en la biologa del cerebro, ignorar, por lo dems, lo que sabemos sobre el mismo es una
irresponsabilidad. El aprendizaje basado en este rgano ofrece sugerencias a los profesores que quieran una
enseanza ms informada. Ofrece la posibilidad de menos corazonadas o equvocos en clase.

Es cierto que estamos todava en la infancia de la investigacin cerebral y que hay mucho ms que aprender
todava. Pero no podemos descartar esa investigacin bajo el pretexto de que est de moda, es prematura u
oportunista; eso sera peligroso para nuestros alumnos.

Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesin creativa, optimista y
estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de pensar sobre lo que es la educacin formal y lo que
puede ser.

La actual teora e investigacin del cerebro entrega ahora esbozos amplios y tentativos de cmo debe ser la
escuela del futuro; pero los descubrimientos se intensificarn. Los profesores que quieren estudiar los
adelantos de la nueva ciencia cognitiva, y luego explorar y experimentar en su bsqueda de apropiadas
aplicaciones educativas, tendrn que resolver cosas especficas en los aos venideros.

En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye diciendo que entender cmo trabaja
el cerebro es algo muy importante para los educadores, porque una profesin desinformada es vulnerable a
las modas seudocientficas, a generalizaciones inapropiadas y a programas dudosos. Cuesta imaginarse por
qu una persona que educa cerebros no quiera entenderlos ni explorar las maneras cmo aumentar su
efectividad, ahora que la informacin est disponible.

Sousa (2001) es categrico al decir que, si bien los profesores tienen todava mucho que aprender de la
psicologa conductista y cognoscitivista, tienen mucho ms que descubrir an en la excitante rea de la
biologa, incluyendo la investigacin en neurociencia. A medida que examinamos las pistas que esta
investigacin est produciendo acerca del aprendizaje, reconocemos su importancia para la profesin
docente... Los profesores tratan de cambiar el cerebro humano cada da. Mientras ms sepan de cmo l
aprende, ms exitosos pueden ser. El conocimiento es poder.

Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998), consiste no slo en interpretar y aplicar lo que otros
descubrieron. Nosotros, como profesores, trabajamos con grupos de cerebros vivos a cada momento del da,
conocemos y vemos cosas que los neurocientficos ni siquiera se imaginan. Tenemos que hacer algo ms.
Los profesores deben tomar el liderazgo para darle sentido a lo que est siendo descubierto. Tenemos que
hacer preguntas y centrar la investigacin en las reas que sabemos que tienen ms necesidad de ser
entendidas.

CONCLUSIONES

Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educacin que estn en permanente contacto con el
mundo neurocientfico sobre las bondades y limitaciones de la investigacin del cerebro, sobre la teora del
aprendizaje compatible con el cerebro, sobre sus implicaciones y aplicaciones en la sala de clases y en la
escuela, cabe preguntarse: la educacin necesita realmente de la Neurociencia? Estamos seguros de que,
despus de la lectura atenta de este artculo, usted dir rotundamente que s.

Podemos continuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe fehacientemente que el sistema actual
escolar es abiertamente atentatorio contra el cerebro? Podemos seguir priorizando en el currculo escolar el
contenido, tratando de llenar los cerebros de nuestros alumnos con informacin (input) y obtener el
correspondiente output en los tests o pruebas, cuando se sabe que la informacin prolifera a un ritmo
geomtrico y que sera necesario que los estudiantes estuvieran cuarenta aos en la escuela para adquirir el
"conocimiento esencial" necesario?

No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente profesionales de la
educacin, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere que adquiramos una buena base de informacin
cientfica sobre el cerebro, sobre cmo aprende el cerebro. En cada escuela, en cada departamento
provincial de educacin, debera existir un ncleo de profesores de ciencias naturales, de humanidades, de
artes, etc., que trabajaran de consuno en procura de conocer ms y profundizar ms en la teora del
aprendizaje compatible con el cerebro.

Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitacin de las empresas y de la industria
van varios aos delante de las escuelas y de los liceos en la promocin de tcnicas de aprendizaje acelerado

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o favorable al cerebro para diferentes tipos de aprendices. Ha llegado, pues, el momento para que las
escuelas, las instituciones formadoras de profesionales de la educacin y las diversas estructuras
educacionales del Estado se pongan de acuerdo para hacer del uso de la informacin de la investigacin del
cerebro la prioridad principal y ms dinmica.

Una manera concreta de llevar esa aspiracin a la prctica es que en cada escuela los profesores y el cuerpo
directivo hagan investigacin-accin sobre las aplicaciones de los resultados y los avances en Neurociencia
al proceso de aprendizaje y enseanza. Slo la investigacin-accin, dice Jensen (1998), hecha por usted o
por otros colegas, confirmar que la idea que usted ley en una revista de educacin o que aprendi en un
curso-taller sobre Neurociencia y Educacin, resulta para ms de alguien, en muchas partes, reflejando una
alta confiabilidad en el mtodo. Sousa (2001), hablando de las ventajas de la investigacin-accin, afirma
que la investigacin-accin le permite al profesor y al cuerpo de profesores recoger datos para determinar la
efectividad de las nuevas estrategias sugeridas compatibles con el cerebro; le permite, adems, acrecentar
su propio desarrollo profesional; le proporciona al profesor una consistente retroalimentacin para su
autoevaluacin, introduce formas alternativas para evaluar al estudiante, y sus resultados pueden llevar a
importantes cambios en el currculo.

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