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Estela B. Cols
1. Los propsitos
Por otra parte, este repliegue sobre s no designa una actividad ms,
separada del conjunto de los aprendizajes curriculares que lleva a cabo
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cotidianamente el alumno. Por el contrario, estas vueltas reflexivas -sobre los
aprendizajes previos y en curso, sobre las perspectivas de los otros y la propia,
sobre las prcticas de enseanza, sobre la escuela vivida, deseada y requerida,
sobre la biografa escolar y sobre el proyecto personal de ser docente, etc.-
constituyen una dimensin constitutiva de una propuesta formativa.
En segundo lugar, dijimos, se prepara para una prctica. Esto implica que la
referencia de los contenidos que es necesario poner a disposicin de los futuros
profesores, no est constituida slo por un conjunto de saberes eruditos. Estos
contenidos remiten, en gran medida, a prcticas sociales y a todos aquellos
elementos constitutivos de esa prctica conocimientos, destrezas, disposiciones,
modos de pensar y valorar-. La prctica pedaggica de los docentes es la
referencia1, en este caso, y ello abre una serie de interrogantes y problemticas.
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Se est utilizando el concepto de prctica social de referencia tal como fue propuesto por Martinand (1994) y desarrollado
por Perrenoud para el campo de la formacin docente en particular (1994).
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conocimientos relativos a estos procesos. La idea de buen aprendizaje se ha
modificado, y, en relacin con ello, lo que se espera del alumno y del docente.
Hasta no hace mucho tiempo, la concepcin de aprendizaje ms extendida, haca
referencia a la capacidad de adquirir informacin y ponerla en juego en diferentes
situaciones cuando sta era requerida. Hoy, sin embargo, interesa adems, que los
alumnos comprendan y construyan significados, que desarrollen capacidades de
anlisis y resolucin de problemas, que participen de proyectos y experiencias de
aprendizaje cooperativo, etc. Estas ideas parecen ser dominantes en el discurso
pedaggico contemporneo. Las referencias a la buena enseanza incluyen, por
ende, la posibilidad de promover aprendizaje activo y a la vez en profundidad,
atender a la diversidad de los alumnos, brindar oportunidades para el aprendizaje
colaborativo, asumir colectivamente la responsabilidad de la enseanza en el seno
de la institucin, construir relaciones con sus alumnos basadas en el respeto y en
el cuidado (Darling-Hammnond, 1997). El propio conocimiento disciplinar tambin
avanza y cambia de modo vertiginoso. Se incorporan, as, nuevos contenidos al
currculo escolar y se redefinen otros. Todo ello demanda la actualizacin
permanente de los saberes disciplinares a ensear en la formacin inicial.
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estudiado la problemtica en sus diferentes dimensiones y tambin los modos de
intervenir sobre ella. Algunos de estos autores sostienen que aprender el oficio
de estudiante es similar a un proceso de socializacin e involucra distintos tipos de
saberes. Alava (2003) distingue dos dimensiones principales. Dominar el "oficio de
estudiante ", es, por un lado, ser capaz de movilizar, en contexto, una serie de
mtodos y de prcticas necesarias para llevar a cabo plenamente las tareas
acadmicas. Por otro lado, significa ser capaz de integrar los valores y las normas
de un medio predeterminado y de desempear el papel social esperado por la
institucin y los actores del sistema. Ser estudiante, en sentido amplio, supone
insertarse en una comunidad con normas particulares e incorporar
progresivamente nuevos modos de hacer, de relacionarse, de trabajar en clase, de
leer un texto, de estudiar y de aprender. Este proceso requiere de la integracin de
una serie de capacidades cognitivas y de manejo de la informacin, sociales, de
organizacin y de gestin. (Alava, 2003)
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Tal como seala Vezub, en los estudios sobre empleo y trabajo, el trmino trayectoria es utilizado para describir las maneras
de insercin laboral. Los recorridos que siguen diferentes sectores laborales, profesionales o ciertos grupos en determinadas
coyunturas o momentos histricos. El estudio de las trayectorias permite dar cuenta de las oportunidades existenciales as
como de su aprovechamiento por parte de los sujetos.
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Para este autor, la trayectoria es la serie de posiciones sucesivamente
ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en s mismo en
movimiento y sometido a incesantes transformaciones (Bourdieu, 1997:82)
Estudiando el campo literario, por ejemplo, es posible describir la serie de
posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo escritor en los estados sucesivos
del campo literario, dando por supuesto que slo en la estructura de un campo, es
decir () relacionalmente, se define el sentido de estas posiciones sucesivas
(Bourdieu, 1997:71-72).
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y se cruza con otras trayectorias anteriores y paralelas ligadas a su vida escolar,
familiar, laboral, poltica y cultural.
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impredecibles los resultados conductuales de los estudiantes. (Stenhouse,
1987:24)
Retomando a Dewey, los autores sealan que el sentido de una accin est
dado por el contexto de las conexiones percibidas en el cual se ubica dicha accin.
Encontrar sentido a algo actividad, concepto, idea, propuesta, interrogante, etc-
entonces, significa colocar ese algo dentro de un marco que est conectado con
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El trabajo de Feldman presenta un interesante anlisis acerca del lugar de los propsitos y los objetivos como categoras que
permiten dar cuenta de las intenciones pedaggicas, as como una defensa de la posibilidad de su empleo curricular y didctico
en el marco de un enfoque reflexivo de la enseanza. (Feldman, 2003)
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algn otro elemento de nuestra experiencia, algo que ya tiene sentido para
nosotros.
Estos procesos tienen que ver con el trabajo sobre s que el sujeto lleva a
cabo acompaado por otros en el marco de una propuesta formativa. Como
planteamos al inicio, se trata de un aspecto central en el proceso de formacin por
lo cual merece ser promovido, acompaado y sostenido. Avanzaremos ahora en ese
sentido.
El curriculum es, por un lado, una norma que define un marco para la
actividad pedaggica de las instituciones y los profesores. Bajo la idea de
normatividad se alude a que el curriculum es un instrumento para regular y
legislar un campo de actividad educativa, ms all de que pueda ser ms o menos
flexible, ms o menos prescriptivo, segn los casos. As, el curriculum expresa una
tradicin, fija patrones de relacin, formas de comunicacin y grados de autonoma
acadmica. (Feldman y Palmidessi, 1994)
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En este proceso juegan un papel decisivo las representaciones finalizantes, que se refieren a lo que el sujeto considera
deseable y que estn ligadas tanto a imgenes anticipatorias (vinculadas con los proyectos, los propsitos y objetivos) como
retrospectivas (ligadas a la evaluacin). No se trata de imgenes acerca del entorno o de los objetos sino acerca de su propia
accin, que condensan significaciones acerca de lo deseable y, en tanto tales, otorgan sentido a la accin y pueden tener
incidencia en su desarrollo. No es sta la nica forma de atribucin de sentido a una accin, en tanto hay, por cierto, un proceso
de construccin de sentido de carcter eminentemente prctico y que no pasa por lo discursivo necesariamente. Y, de hecho,
como seala Perrenoud (1994), la formacin tambin apunta al desarrollo de esas disposiciones propias del oficio. Sostiene, en
tal sentido, la importancia de formar el habitus promoviendo el desarrollo de esquemas de percepcin, pensamiento y accin.
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configuracin curricular resultante est influenciada por los enfoques adoptados
acerca del curriculum y las ideas pedaggicas de quienes participan en el proceso
de su construccin, pero involucra tambin una serie de problemas prcticos. Por
ello, resulta difcil, aunque necesario, ensamblar las diferentes piezas en una
propuesta que permita albergar una experiencia de formacin integrada y
orientada hacia las finalidades que se consideran valiosas.
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Los enfoques tcnico-cientficos, por ejemplo, piensan al diseo como conjunto de pasos e instancias de toma de decisin,
proceso con un alto grado de lgica, racionalidad y objetividad. Las visiones de orientacin deliberativa, por el contrario,
creen que se trata de un proceso no lineal sino recursivo que tiene lugar en un contexto socialmente construido; un interjuego
constante de decisiones y acciones, de finalidades y medios en el cual la deliberacin es el proceso esencial del diseo y
desarrollo curricular.
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Como sealan Ornstein y Hunkins (1998), la propia idea de diseo remite a configuracin, ya que se refiere a la forma o modo
particular en que los distintos componentes del curriculum se articulan para configurar una entidad de sentido.
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Esto significa que el propio contenido resulta de una actividad constructiva del docente. Por ello, contenido no es sinnimo
de tema aunque en el lenguaje escolar cotidiano estos trminos a menudo se intercambien. Un tema simplemente recorta
una porcin de la realidad, ms exactamente, una parte de nuestro conocimiento acerca de ella; slo se convierte en contenido
en la medida en que se lo ubica en un trayecto, se especifica en relacin con ciertos propsitos formativos y se define una
forma de presentacin. Se puede advertir, entonces, que hay muchas maneras de estructurar un tema como contenido, cada una
con un valor formativo diferente. (Basabe, Cols y Feeney, 2003)
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De lo anterior se desprende la importancia de fortalecer este aspecto en las
prcticas de diseo curricular institucional y en la actividad de programacin de
los docentes. Es recomendable, por ello, un anlisis y evaluacin peridicos de la
consistencia interna y de las posibles superposiciones y lagunas desde el punto de
vista de la formacin profesional considerada en su conjunto.
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Por ejemplo, aun dentro de un curriculum en el que prime la organizacin por asignaturas, los profesores de diferentes
materias pueden establecer correlaciones entre los contenidos de cada una de ellas. Asimismo, es posible proponer proyectos o
mdulos en cuyo marco se trabaje con diferentes tipos de saberes y capacidades en vistas a su integracin. Para un desarrollo
mayor de esta temtica, ver Camilloni (2001).
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Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracin, ya sea en series (por ejemplo un seminario de
anlisis de prcticas o de acompaamiento del trabajo prolongado en terreno), ya sea compactas, por ejemplo dos o tres
semanas dedicadas a unir los saberes, a travs de un trabajo sobre la identidad profesional, las competencias, la relacin con el
conocimiento o a travs de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum.
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de nuevas categoras, la ampliacin de las perspectivas de anlisis y puntos de
vista con respecto a una misma cuestin.
Tambin hoy, desde una perspectiva posmoderna del curriculum, Doll (1997)
enfatiza su importancia. Recursin, seala, se deriva de recorrer, ocurrir
nuevamente. No es posible entonces, de acuerdo con este principio, definir un
inicio y un final fijo, porque cada segmento, parte o secuencia son vistos como una
nueva oportunidad para la reflexin y, de ese modo, los pensamientos se conectan
en circuitos cada vez ms amplios. La recursividad es diferente, para l, de la mera
repeticin, precisamente por el papel que juega en ella la reflexin.
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Puede verse al respecto, Cols (2007).
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conocimiento a la luz de sus fundamentos y de las consecuencias a las que lleva.
(Zeichner y Liston, 1999:507). Este ejercicio reflexivo atraviesa el curriculum de la
formacin docente y las prcticas de enseanza de los diferentes espacios
curriculares. No se cie solamente al anlisis de las decisiones individuales que
cada docente debe tomar en el aula. Por el contrario, la formacin debiera
promover tambin una mirada sobre la educacin, el curriculum y la enseanza en
un sentido ms amplio, es decir, en tanto prcticas sociales. As, las tradiciones
pedaggicas y didcticas, las pautas curriculares, los contextos institucionales, el
lenguaje de la prctica y los lemas pedaggicos que pueblan las culturas de la
enseanza, pueden volverse objeto de reflexin. Se avanza, de este modo, desde un
nivel de reflexin instrumental hacia un nivel de crtica que, segn Zeichner y
Liston (1999), permite incorporar criterios ticos dentro del discurso sobre la
accin prctica.12
No se trata de una idea nueva, pero su valor merece ser resignificado en una
propuesta de formacin que promueva la reflexin sobre el propio proceso de
formacin y sobre los aprendizajes, y atienda, asimismo, a la necesidad de ayudar
a los alumnos en la adquisicin de competencias ligadas al oficio de estudiante de
nivel superior.
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Esto permite avanzar un paso ms en el anlisis de las relaciones entre
evaluacin y aprendizaje. En efecto, algunos autores sostienen que cuando los
resultados de la evaluacin impactan en el aprendizaje del alumno, la evaluacin
se vuelve entonces formadora. Si la evaluacin formativa es una herramienta
para que el profesor pueda mejorar la actividad de enseanza, la evaluacin
formadora facilita al alumno la toma de conciencia acerca de lo aprendido y del
proceso por el cual lleg hasta all. Para Bonniol, por ejemplo, la evaluacin
formativa es el enfoque de la evaluacin en el que la regulacin concierne
centralmente a las estrategias del profesor, en tanto que la evaluacin formadora
enfatiza la regulacin operada por el propio alumno. Cuando los estudiantes
comprenden claramente los criterios de evaluacin, la evaluacin se convierte en
una verdadera tcnica pedaggica que permite a los alumnos dirigir su trabajo y
mejorar su desempeo. (Citado en Camilloni, 2004)
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