Reforma Educativa en América Latina

Revista mexicana de investigacin educativa
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A.C

comie@servidor.unam.mx
ISSN: 1405-6666
MXICO
2002
Nora Krawczyk
LA REFORMA EDUCATIVA EN AMRICA LATINA DESDE LA
PERSPECTIVA DE LOS ORGANISMOS MULTILATERALES
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, septiembre-diciembre, Vol. 7, nmero 16

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
Mxico
Pgs. 627-663
http://redalyc.uaemex.mx
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
septiembre-diciembre 2002, vol. 7, nm. 16
APORTES DE DISCUSIN pp. 627-663
La reforma educativa en Amrica Latina

desde la perspectiva
de los organismos multilaterales*
NORA KRAWCZYK**
L
os documentos y publicaciones de los organismos internacio-
nales que, en el inicio de la dcada de los noventa, explicitan
sus posiciones, prioridades y recomendaciones para los pases
latinoamericanos a los cuales efectuaran prstamos para iniciar
sus reformas educativas fueron y continan siendo fuentes de
importantes producciones acadmicas. Pero no sucede lo mismo
con los trabajos posteriores de esas instancias.
En los ltimos aos surgi un amplio espectro de publicaciones

algunas de ellas bastante divulgadas por los organismos interna-
cionales y otras de distribucin restringida con evaluaciones y
balances de las reformas en curso en los diferentes pases de la
regin, que redefinen algunos de los temas de discusin colocados
en el inicio de la dcada de los noventa al lado de otros nuevos.
En contraste con la amplia documentacin internacional sobre las

acciones, estrategias y programas nacionales, hay poca investigacin
sobre las nuevas realidades educacionales en los diferentes pases.
Constatamos esta situacin en una investigacin,1 en curso, para
analizar el conocimiento acumulado en Argentina, Chile, Brasil
y Mxico sobre sus procesos de reforma educativa. Todava no
podemos presentar los resultados pero esta constatacin nos parece
* Este artculo es una adaptacin del titulado A sustentabilidade da reforma educacional

em questo: a posio dos organismos internacionais, publicado en la Revista Brasileira
de Educao, nm. 19 y editado por la ANPED, Brasil.
** Profesora del Programa de Posgrado: Currculo e investigadora del Ncleo de Estudios
Latinoamericanos de la Universidad Catlica de So Paulo-Brasil, Programa de
Posgraduacin en Educacin: Currculo, Ministro Godoy 969. CEP 05016-000. CE:
norak@terra.com.br
Revista Mexicana de Investigacin Educativa 627

KRAWCZYK N
relevante y de inters para quienes estudiamos la documentacin

internacional reciente.
Para comenzar, es importante resaltar algunas cuestiones de

carcter general en las evaluaciones, balances y apreciaciones de los
organismos internacionales; salvo excepciones,2 estos trabajos son,
en realidad, registros de programas y acciones nacionales o locales,
que son rescatados en la calidad de experiencias promisorias y que
sustentan sus recomendaciones. Otras producciones reproducen las
posiciones de estas instancias frente a temas especficos de poltica
educativa como financiamiento o gestin, y se apoyan en los
casos nacionales y/o locales para demostrar sus afirmaciones.
Adems, otros trabajos formulan indicadores y los utilizan para sus
evaluaciones sobre el desempeo escolar.
La mayora de esas publicaciones rescatan informaciones oficiales

de los gobiernos nacionales o locales de papers encargados a
profesionales involucrados en las reformas y de documentos de
otros organismos internacionales. Esta situacin dificulta la concep-
tualizacin de tendencias entre las diferentes instancias pues,
aunque dialoguen con otras instituciones y profesionales, el conoci-
miento y las informaciones adquiridas en esos intercambios poco
influyen en sus opiniones y conclusiones sobre la reforma.
Entre las publicaciones consultadas no encontramos cuestiona-

mientos a las polticas adoptadas, principalmente en conjunto con
el Banco Mundial, puestas en marcha en los ltimos diez aos. Sin
embargo, hay consenso entre los autores de que los sistemas educa-
tivos vigentes en la mayora de los pases no estn respon-
diendo a las demandas generadas por la reorganizacin de los
sistemas democrticos y por la apertura de las economas. Los
documentos se refieren a problemas que ponen en riesgo el xito
de la reforma en la regin provenientes, entre otros, de malas
interpretaciones, obstculos, situaciones sociales desfavorables y
ofrecen orientaciones para resolverlos. Con esto, no queremos
afirmar que exista una tendencia monoltica entre los organismos
internacionales, pero podemos observar una posicin hegemnica
en las apreciaciones de la reforma en curso en Latinoamrica.
628 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

La reforma educativa en Amrica Latina desde los organismos multilaterales
A partir de la identificacin del potencial y lmites de las produc-

ciones, entre 1998 y 2001, de los organismos internacionales, en este
texto analizar los temas que abordan y sus reflexiones en cuanto a
diferentes dimensiones de sustentabilidad de la reforma que, como
veremos, nos ofrecen interesantes indicios de los aspectos que reci-
bieron, y continuarn teniendo, apoyo tcnico y financiero de
estos organismos. Para el anlisis estas dimensiones segn el examen
de los organismos internacionales, consider las publicaciones del
Banco Mundial, de la CEPAL, del PREAL, del BID, del IIPE/UNESCO y
de la OREALC/UNESCO desde 1998 hasta 2001 (tabla 1).
Tabla 1
Documentos y publicaciones consultados (1998-2001)
Programa de Promocin de Serie Documentos de trabajo

la Reforma Educativa para Serie Polticas
Amrica Latina y el Caribe Serie Mejores prcticas, formas y reformas de
(PREAL)3 la educacin
Serie PREAL Informa
Libro: Financiamento de educacin para Am-
rica Latina
Informe: El futuro en riesgo
Boletn: Proyecto sindicalismo docente y
reforma educativa en Amrica Latina
Banco Mundial (BM) Working Paper Series on Impact Evaluation of
Education Reforms
Informe de desarrollo mundial 1998-1999: El
conocimiento al servicio del desarrollo
Informe de desarrollo mundial: 1999-2000:
No Limiar do sculo XXI
Informe de desarrollo mundial: 2000-2001:
Attacking poverty
Libro: Reformas educativas y autonoma de
las escuelas. Los casos de la ciudad de Nueva
York, de Chile y del estado de Minas Gerais
Wolfensohn, J. D.: The other crisis, address to
the board of governors
Wolfensohn, J. D.: A proposal for a com-
prehensive development gramework A disc-
cussion draft

KRAWCZYK N
Comisin Econmica para Serie Polticas Sociales

Amrica Latina y el Caribe Revista de la CEPAL
(CEPAL) Divisin de desa- Panorama social de Amrica Latina
rrollo social de la ONU4
Serie Desarrollo Productivo
Banco Interamericano Amrica Latina tras una dcada de reformas.
de Desarrollo (BID) Vale la pena el esfuerzo? (en Informe econ-
mico social en Amrica Latina)
Savedoff, W. (comp.) La organizacin marca
la diferencia
Instituto Internacional de La formacin de recursos humanos para la ges-
Planeacin de la Educacin tin educativa en Amrica Latina
de la UNESCO (IIEPE)5 Gestin de la transformacin educativa: reque-
rimientos de aprendizaje para las instituciones
Gestin educativa estratgica. Diez mdulos
destinados a los responsables de los procesos de
transformacin educativa
Informes nacionales del proyecto de la situa-
cin de enseanza de la gestin y la poltica
educativa en Amrica Latina (Colombia,
Argentina, Brasil, Uruguay, Chile y Mxico)
Oficina regional de la educa- Balance de los 20 aos del proyecto principal
cin de la UNESCO para de educacin en Amrica Latina y el Caribe.
Amrica Latina y el Caribe Primer estudio internacional comparativo
(OREALC) 6 sobre lenguaje, matemtica y factores asociados
en tercero y cuarto grados
A los organismos internacionales les preocupan por lo menos tres

dimensiones de sustentabilidad de la reforma educativa: la poltica,
la financiera y la tcnica. Veamos cada una de ellas.
La dimensin poltica
El debate sobre la sustentabilidad poltica tiene el trmino concerta-

cin como palabra de primer orden. ste aparece en casi todas las
listas de recomendaciones de los documentos de los organismos
internacionales, cuando se refieren a la necesidad de construir
alianzas que permitan la sustentabilidad de la reforma educativa.
En el balance de la reforma educativa en la regin realizado por

el PREAL7 y por la OREALC8 se rescatan, entre los resultados posi-
tivos de la dcada de los noventa, los procesos de concertacin
entre diferentes sectores de la sociedad y la presencia activa del

sector privado, lo que permitira pensar, segn esos organismos,

que se estn delineando polticas de Estado y no polticas de
gobierno.
En los primeros documentos encontraremos recomendaciones a los

gobiernos para que ejecuten polticas que les permitan negociar los
cambios y resolver, de comn acuerdo, los lineamientos y acciones
de la reforma educativa con los diferentes sectores de la sociedad,
principalmente con el privado. En este sentido, el balance de la
dcada realizado por el PREAL elogia, de forma general, el esfuerzo
de los gobiernos por realizar consultas nacionales o sectoriales,
organizar comisiones y crear consejos de asesores, delegando a las
fundaciones, universidades e institutos la elaboracin de proyectos
de diagnstico y/o evaluacin (El Salvador),9 para poder formular
programas, definir estrategias y divulgar mecanismos de accin.
Sin embargo, el nfasis est en las polticas y en las leyes que

regulan la participacin empresarial y de las fundaciones privadas,
estableciendo, as, mecanismos de aproximacin entre los sectores
pblico y privado en el mbito educativo. En este sentido, el
informe destaca las leyes que, en varios pases, establecen beneficios
tributarios donde los contribuyentes pueden deducir impuestos a
travs de donaciones para financiar proyectos educativos, apro-
bados por las autoridades regionales (Ley de Donaciones con Fines
Educativos promulgada en Chile). En el balance de la dcada de los
noventa, realizado por el PREAL, se recomienda continuar fortale-
ciendo esta participacin, sin reducirla simplemente al aporte finan-
ciero, sino que tambin pueda incidir en la definicin de estrategias
y polticas.
Se indica, por otra parte, la necesidad de una mejor articulacin

entre el sector empresarial y los ejecutores de las polticas pblicas
para evitar el riesgo de aumentar las desigualdades, debido a la
ausencia de mecanismos reguladores.10
Observamos aqu una tendencia comn entre las producciones de

los organismos internacionales. Sus evaluaciones fieles a su
carcter legitimador de la reforma encubren los nuevos escenarios
de la realidad educativa, con advertencias sobre los riesgos que

KRAWCZYK N
deben considerarse para garantizar la continuidad del cambio. Esta

manipulacin, al mismo tiempo que protege el pensamiento y las
acciones de los organismos internacionales legitimando la concep-
cin de la reforma en curso, desplaza hacia el gobierno y la
sociedad la responsabilidad de los resultados originados en las estra-
tegias adoptadas en sus pases.
Un dato nuevo en las producciones de los ltimos aos es la preo-

cupacin por otro actor social: el sindicato docente. La experiencia
de una dcada de reforma en la regin, permite al PREAL afirmar
que, en el mbito de las transformaciones institucionales, entre los
obstculos ms frecuentes, estn las fuerzas que se oponen a los cam-
bios por motivos corporativistas o institucionales o bien por los
efectos que esas transformaciones produzcan en la esfera de sus
conquistas sociales o en los estilos de gestin.
Recientemente, la resistencia de los sindicatos en algunos pases est

dificultando el desarrollo de la reforma, al punto que el PREAL
recomiende que se realicen estudios para comprender los problemas
que existen entre los gobiernos y las asociaciones docentes, y las
posibilidades de concertacin.11
En el marco de estas recomendaciones el PREAL apoya, desde 1999,

un proyecto sobre Sindicalismo docente y reforma educativa en
Amrica Latina que comprende la constitucin de una red latinoa-
mericana para la promocin de seminarios, investigaciones y la
publicacin de un boletn.12 En varios artculos de ste y en otros
documentos13 se destacan algunos aspectos de la reforma que pro-
ducen conflictos entre los gobiernos y los sindicatos docentes como
el modelo de organizacin que supone un proceso de descentrali-
zacin donde el sindicalismo todava no encuentra un lugar
propio; las polticas de privatizacin que atentan contra la ideo-
loga de estas asociaciones, tradicionalmente en favor del carcter
pblico de la educacin; la falta de consulta para la toma de deci-
siones; y la incorporacin de principios de mrito para cambiar las
condiciones de trabajo de los profesores.
Sin lugar a dudas, el sindicato docente y los propios profesores

estn siendo perjudicados por la reforma. Pero esos efectos an no

estn vinculados con el nuevo modelo de organizacin ni con su

ideologa. Obviamente, la fragmentacin de la poltica educativa
del pas perjudica a la organizacin. La ideologa de la reforma
rompe con el consenso del principio de la educacin pblica. Pero
los analistas internacionales se olvidan de otros factores que traen
importantes consecuencias en la profesionalizacin docente. Uno
de ellos es la tendencia regional que sustituye la profesionalizacin
docente por modalidades de enseanza con medios electrnicos y
materiales de auto-aprendizaje (por ejemplo, tele-enseanza) consi-
derados innovadores y de bajo costo por los organismos internacio-
nales. Como veremos ms adelante, un estudio de la CEPAL identifica
el gasto pblico en material didctico de uso personalizado como la
mejor inversin por su alto impacto en el aprendizaje, a pesar de
que su costo no es bajo.14
Adems, la aplicacin de la lgica de costo-beneficio en la poltica

educativa ha afectado la imagen de los docentes. Dentro esta ptica,
la poltica salarial se considera como uno de los principales pro-
blemas de la gestin presupuestaria. Los argumentos utilizados son
los mismos de los primeros documentos del BM: los sueldos
docentes son el componente dominante de los presupuestos educa-
tivos; las propuestas de creacin de un fondo para mejorar los sala-
rios, en desmedro de otras cuestiones educativas, no tienen en
cuenta la comparacin con los ingresos de otros sectores con for-
macin equivalente; la estabilidad profesional produce efectos per-
versos en la calidad de la enseanza porque dificulta una mayor
flexibilidad para contratar profesores y ejecutar una poltica salarial
por desempeo.
Al mismo tiempo, estudios de costo-beneficio, como el de la CEPAL

citado anteriormente, recomiendan inversiones en polticas labo-
rales ms rgidas como, por ejemplo, asegurar el cumplimiento de
la duracin oficial del ao lectivo (que suele estar perjudicado por
las huelgas): evaluado sin costo y con algn tipo de impacto; y eje-
cutar una poltica que prohba el cambio de profesores entre las
diferentes clases: sin costo y efecto positivo, porque es costoso sus-
tituir un maestro.

KRAWCZYK N
Este tipo de anlisis y argumentos agudizan cada vez ms el campo

de tensiones entre los gobiernos y los docentes. Situacin generada,
principalmente, por la ausencia de mejoras en las condiciones labo-
rales y salariales, por la intensificacin del trabajo de los maestros y
de sus responsabilidades en la escuela, y por el complejo perfil que
se pretende del profesor frente a la enorme heterogeneidad en su
formacin.
La dimensin tcnica
Para los organismos internacionales la reforma con ms trascen-

dencia en la regin fue la operacin de un nuevo modelo de organi-
zacin y gestin del sistema y de la escuela, por medio de la
descentralizacin y de la autonoma escolar. Con estas acciones se
pretenda reducir los gastos del gobierno central en educacin, con-
forme las polticas de ajustes econmicos y reformulacin del papel
de los Estados nacionales.
Ese modelo, como todos sabemos, est basado en la transferencia

de responsabilidades y atribuciones a los estados, provincias y/o
municipios, segn los pases, independientemente de su organiza-
cin poltica y administrativa, sea federativa o unitaria; en la dele-
gacin, a las escuelas, de responsabilidades y actividades que
tradicionalmente eran del mbito central o de los organismos inter-
mediarios; y en la incursin de la comunidad local en la gestin y
en el financiamiento de las unidades escolares.
Varios informes del BM, del PREAL y de la OREALC15 describen los

procesos de descentralizacin a la escuela en diferentes pases. Los
dos primeros citan a Chile, Minas Gerais16 y varios estados de la
Unin Americana, como casos ejemplares del potencial de transfor-
macin de esta poltica. Tambin hacen referencia a otras alterna-
tivas, tales como aquellas ejecutadas en Guatemala y en El
Salvador.17
En los casos de Chile y Estados Unidos,18 adems de los procesos

de desconcentracin administrativa, son elogiadas las innovaciones
en gestin escolar que desencadenan procesos de privatizacin de la

misma, tales como el sistema de vouchers, que veremos ms ade-

lante, y formas de auto-gestin con participacin comunitaria,
como las escuelas charter.19 Tambin son mencionados el Programa
con Participacin de la Comunidad ( EDUCO ) 20 en El Salvador;
el Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educativo
(PRONADE),21 en Guatemala, o el Dinero Directo en la Escuela,22
en Brasil.23
Adems, en el balance de los modelos de descentralizacin educa-

tiva en Amrica Latina elaborado por la CEPAL y en otros informes
de organismos internacionales se recomienda aumentar el grado de
autonoma de los niveles proveedores, minimizando el nmero
de restricciones directas. Sostienen tambin que la falta de flexibi-
lidad de las condiciones de trabajo es un obstculo para conseguir
la eficiencia institucional necesaria.24
La libertad financiera y administrativa cada vez mayor de las

escuelas es la variable central utilizada en los estudios del BM, del
PREAL, de la CEPAL y del BID, para identificar la eficiencia y efi-
cacia de los procesos de descentralizacin y de la reforma como un
todo. De hecho, la liberalizacin de las instituciones escolares se
convierten en la panacea para el xito de la reforma. Al mismo
tiempo, la concepcin sistmica, anunciada en el inicio del proceso,
tiene como objetivo el cambio radical solamente de la institucin
escolar.
Siguiendo la misma orientacin, en los informes del BM, del PREAL

y del BID, publicados en los ltimos tres aos, comienzan a apa-
recer reflexiones que relacionan la mayor libertad de las escuelas,
no slo con su desempeo administrativo y financiero sino tam-
bin con el pedaggico. Como dicen los autores del documento
nmero 17 del PREAL: aunque los motivos para descentralizar la
educacin en Amrica Latina suelan ser de naturaleza poltica o
fiscal, a partir de una perspectiva educacional existen expectativas
de que la descentralizacin mejorar los resultados de la escola-
ridad.25
En este sentido, entre la publicaciones del PREAL y del Banco

Mundial, encontramos varios estudios que intentaron relacionar

KRAWCZYK N
algunos aspectos institucionales de la reforma con el aprendizaje,

pero an no han conseguido demostrar la existencia de resultados
positivos.26
La demostracin de esta afirmacin se encuentra en el propio docu-

mento 17 del PREAL, que expone los supuestos efectos de la descen-
tralizacin sobre la calidad educativa en Amrica Latina, en un
listado de las variables que contribuyen para un desempeo mejor
de las escuelas:
La eleccin de los directores y la transferencia de los recursos a

las escuelas para la ejecucin de los planes escolares, porque
fomentan el liderazgo de la direccin y posibilitan la rendicin
de cuentas.
La autoridad institucional para adaptar los currculos a las necesi-

dades locales y la posibilidad de los directores de operar un sis-
tema de evaluacin del desempeo de los profesores, porque
fomentan el aumento de su compromiso y de su capacidad.
El nombramiento del director por un tiempo determinado y su

renovacin condicionada al cumplimiento de los objetivos,
porque provoca responsabilidad por los resultados.
Otros estudios como el caso de una investigacin realizada por la

CEPAL en instituciones que participan del Programa de las 900
escuelas chilenas para sectores pobres refuerzan estas ideas y/o
indican otros aspectos de la gestin. Segn estos trabajos, esas
escuelas tienen mejores condiciones de realizar proyectos propios
relevantes para su comunidad, debido a la disminucin de los tr-
mites burocrticos en la contratacin de profesores y una mayor
aproximacin entre autoridades y comunidad.27
Otros informes se animan a indicar algunos resultados a partir de

experiencias nacionales, por ejemplo, la evaluacin sobre las
escuelas autnomas en Nicaragua, publicada en la serie Working
papers de BM (1988), sobre los impactos de las reformas educativas
en 1996, citada en el Informe de desarrollo mundial de 2000-2001,

del BM y en el balance realizado por el PREAL en 1998 y en 1999,

entre otros. Estas publicaciones concluyen que en Nicaragua lder
en la poltica de transferencia de autoridad y responsabilidad de la
gestin escolar y sus resultados a los directores, profesores y
padres existe una relacin positiva y estadsticamente significativa
entre la capacidad de decisin ejercida por las escuelas y el rendi-
miento escolar.
Sin embargo, otros estudios de los organismos internacionales

indican resultados diferentes aunque, a veces, con cierta manipula-
cin de los datos. En una evaluacin de las polticas de autonoma
escolar publicada por el BID, el autor seala un impacto positivo
sobre los estilos de gestin, aunque los resultados sobre el desem-
peo de los alumnos son ms bien modestos.28
En el registro de la experiencia de EDUCO, en El Salvador reali-

zado por el PREAL en la serie Mejores prcticas una de las princi-
pales conclusiones es que, a pesar de las condiciones fsicas de las
escuelas del programa y de las socioeconmicas de los hogares de
sus alumnos, el desempeo acadmico obtenido en ambos casos no
muestra muchas diferencias. Los niveles de ausentismo y de repeti-
cin estudiados en 1996 en alumnos de tercer grado resultan
iguales en ambos casos y slo29 la desercin durante el ao lectivo
era 30% ms alta en EDUCO que en las escuelas tradicionales. A
partir de las afirmaciones anteriores, el estudio deduce que tanto la
mayor participacin de los padres como los mejores y mayores
insumos que obtienen las escuelas EDUCO, dirigidas por asocia-
ciones comunitarias, favoreci sus resultados en la comparacin
con el resto de las escuelas rurales de El Salvador. Anlisis de este
tipo dejan ver, y sin querer exagerar, que siempre e independiente-
mente de los resultados, la liberalizacin de la gestin escolar es
una estrategia vlida y ejemplar inclusive cuando los estudios no
respalden la conclusin.30
Mientras tanto, otros estudios realizados por la UNESCO y por el

propio PREAL, alertan tmidamente contra los procesos perversos
que estaran reduciendo la equidad del sistema educativo.

KRAWCZYK N
El IIPE, en el documento Desafos de las reformas educativas en Am-

rica Latina y la OREALC, en el Balance de los 20 aos del proyecto
principal de educacin en Amrica Latina y el Caribe, advierten que,
muchas veces, los cambios en la gestin institucional estn refor-
zando las desigualdades sociales y econmicas en el mbito educa-
tivo. stas se derivan de problemas asociados con la desigualdad
frente a las variables sociales y econmicas y de problemas de la
propia gestin.31
Por su parte, los analistas del PREAL han observado el debilita-

miento de la capacidad central para asumir tareas destinadas a
garantizar mnimos resultados homogneos para toda la poblacin
y, a partir de los procesos de descentralizacin, la duplicidad de
estructuras con las mismas funciones.32
Tales afirmaciones son justificadas por la ausencia de redes efi-

cientes de informacin y comunicacin para facilitar la interaccin
entre los sujetos educativos y sociales y por la falta de competen-
cias humanas e institucionales, capaces de conducir la reforma.33
La preocupacin entre los organismos internacionales principal-

mente del PREAL y del IIPE sobre la formacin para la gestin
surge, en los ltimos aos, a partir del diagnstico de la ausencia de
una adecuada poltica de capacitacin para la gerencia de polticas
pblicas, fragilizando la autonoma de las instituciones escolares y
poniendo en riesgo el xito de la reforma. En esta afirmacin hay
varios presupuestos, tales como que la formacin en recursos
humanos merece un lugar importante en los procesos de cambio;
que una transformacin educativa que no pueda satisfacer rpida-
mente las demandas corre el riesgo de no cumplir sus objetivos, y
que el diseo de una formacin adecuada de gestores requiere que
esa temtica se discuta, de manera profunda, sistmica e integral.34
En los ltimos aos se comienzan a observar mayores esfuerzos en

la definicin de estrategias de capacitacin en servicio y en la edu-
cacin superior35 para la formacin de ese nuevo perfil de dirigente:
el gestor de la educacin. El propsito es fortalecer la gestin en
los diferentes niveles del sistema. Esa tendencia recupera el rea de
gestin de los recursos humanos como una de las principales

dimensiones del nuevo diseo de las responsabilidades y funciones

de los rganos centrales y de la base, en los mbitos administrativo,
pedaggico y financiero. Enfatiza la necesidad de redireccionar la
organizacin de cada uno, la relacin entre ellos y las relaciones
con la comunidad. En ese sentido, tambin se seala que la educa-
cin superior debera incorporarse al desarrollo de la primaria y
secundaria.36
Una primera observacin que podemos destacar es el creciente con-

senso de que la diversificacin de funciones y las nuevas tareas de
gestin imponen un nuevo perfil profesional a los dirigentes de la
educacin, en especial al director y su equipo de coordinacin,
pero tambin de los equipos municipales. Evidentemente, esta
observacin est vinculada con la tendencia de descentralizacin
para la escuela, que otorga un nuevo papel, en la poltica educativa
al centro, a las instituciones, al director y a las nuevas relaciones
entre los sectores pblico y privado en la gestin y financiamiento
de las escuelas.
El debate en torno de la capacitacin para la gestin no se restringe

a las polticas gubernamentales de formacin en servicio. Por el
contrario, influye y es influido por la discusin sobre polticas de
formacin superior y/o universitaria, segn los pases. Tal debate
ocurre como parte de una reflexin ms amplia sobre la profesiona-
lizacin de la gestin en la poltica educativa y de la necesidad de
crear una oferta alternativa de formacin para una nueva identidad
de educador que se identifique con los principios explcitos e impl-
citos de la reforma en curso.37
El perfil de esta oferta alternativa es an difuso. Contina presente

la retrica sobre la necesidad de aumentar polticas y programas
formativos en gestin que fortalezcan la capacidad de liderazgo
de comunicacin, de negociacin y de resolucin de problemas, de
anticipacin, de trabajo en equipo y un fuerte compromiso con la
equidad social de los educadores (o futuros docentes), para opti-
mizar las oportunidades que les ofrece el modelo de gestin descen-
tralizado y la autonoma de las instituciones.38

KRAWCZYK N
La novedad en los documentos de los ltimos aos, especialmente

del IIPE, es el reconocimiento de la especificidad de la gestin como
eje para la formacin y la organizacin institucional. Este reconoci-
miento surge como consecuencia de la ausencia de una mirada
pedaggica en la reforma educativa iniciada en la dcada de los
noventa en la regin y de la ambigedad que acab tomando el tr-
mino gestin en ese contexto (todo y nada al mismo tiempo).
Como recordamos, las orientaciones de los organismos internacio-

nales en el inicio de la dcada resaltaban el potencial de la pro-
puesta de gestin empresarial de calidad total, como el modelo ms
adecuado para conseguir mayor productividad del sistema educa-
tivo y de la escuela.
El debate en torno de la especificidad de la gestin educativa

colocado por la UNESCO principalmente a travs del IIPE
plantea la necesidad de revisar la disociacin entre lo especfica-
mente pedaggico y lo genricamente organizacional en las institu-
ciones escolares y propone un modelo de gestin estratgica para
romper con esa disociacin.
Es importante destacar que los organismos cuando discuten este

tema en sus textos ignoran los procesos de reforma de la gestin,
inspirados en el modelo empresarial de calidad total en curso en
Latinoamrica. Por el contrario, la propuesta de gestin educativa
estratgica del IIPE dialogar crticamente con los principios y
prcticas del modelo clsico de administracin escolar, de inspira-
cin fordista, que enfatizaba las semejanzas entre la escuela y la
empresa.
Este modelo es criticado porque organiza las prcticas ecuacio-

nando la divisin de tareas entre las acciones administrativas y las
tcnicas y pedaggicas, instaurando una cultura burocrtica y diso-
ciando lo pedaggico de lo administrativo, al punto de relegar y
ocultar las discusiones educativas.39
Segn algunos analistas del IIPE, el modelo clsico de administra-

cin escolar, por tener su fundamento en la organizacin empresa-
rial (como si fuese el nico que tiene ese origen), desconoce la

especificidad de los procesos de aprendizaje y de las decisiones

requeridas para ensear y, por lo tanto, dinamita la premisa funda-
mental de que en la base de la institucin educativa se encuentran
relaciones de naturaleza pedaggica.
Adems, el concepto de gestin educativa trae consigo otro aspecto

relevante: el fortalecimiento y la integracin del sistema, a travs de
la interdependencia no slo entre saberes pedaggicos, gerenciales y
sociales, sino tambin de prcticas de aula, direccin, supervisin,
evaluacin y gobierno.
Lo que se incorpora en esta discusin es la interdependencia entre

gestin escolar y la del resto del sistema educativo. No es por
casualidad que los autores utilicen la expresin gestin educativa.
El propsito parece ser el de recuperar la naturaleza y amplitud de
la gestin.
Como ya apuntamos, este debate nace con la preocupacin de la

formacin de recursos humanos para la gestin. Como conse-
cuencia de ello, la pregunta qu profesional para qu gestin, se dis-
cute de forma concomitante. Es interesante percibir que el debate
sobre la centralidad de lo pedaggico en la gestin educativa no
trae elementos nuevos a los principios y competencias propuestos
para la formacin desde el inicio de la reforma: trabajo en equipo,
liderazgo, comunicacin, creatividad, autonoma, etctera.
El hecho de que en el debate planteado por el IIPE, se desconozca el

modelo de gestin promovido por la reforma basado en la com-
petitividad, la desintegracin y en una lgica economicista, opo-
nindose al modelo clsico e ignorando la necesidad de construir
un nuevo paradigma de gestin educativa acaba por producir un
razonamiento difuso que oculta las razones de la prdida de la espe-
cificidad en la gestin. Hecho que es producto de la apropiacin
del modelo de calidad total para la educacin, que despolitiza la
accin educativa. La ausencia del reconocimiento de esta realidad
disminuye el potencial de transformacin contenida en la pro-
puesta del IIPE.

KRAWCZYK N
Sin duda, su reflexin en torno de la naturaleza educativa de la ges-

tin es un aspecto ausente en el modelo original de la reforma, que
est llevando a una progresiva separacin entre la organizacin
escolar y el aula, entre las preocupaciones financieras y administra-
tivas y las pedaggicas. Pero, sin despreciar este anlisis, es impor-
tante percibir que otra vez se coloca la gestin como la panacea
para todos los problemas educativos. Ser que el aumento de la
segmentacin y fragmentacin del sistema, detectados por muchos
investigadores y conocidos por los organismos internacionales,
aunque de forma muy tmida, podr ser resuelto en los prximos
aos por una gestin educativa? O, ser que esas caractersticas son
intrnsecas a la reforma institucional instaurada por la reforma y
elogiada por los organismos internacionales?
La dimensin financiera
La sustentabilidad financiera sigue siendo uno de los temas que ms

preocupa a los organismos internacionales, principalmente al BM y
la CEPAL. Esto se debe a que sus analistas consideran imprescin-
dible redefinir los criterios del presupuesto pblico y fortalecer las
estrategias de financiamiento y gestin compartidos para que la
reforma educativa pueda tener sustentabilidad.
Tal preocupacin se revela en las numerosas publicaciones del BM,

de la CEPAL y del PREAL en el mbito de la gestin de la educacin
pblica. Algunas de ellas examinan la lgica del destino de los
recursos utilizada por muchos pases y sus consecuencias. Otras
buscan divulgar nuevas formas que diversifican los orgenes del
fondo presupuestario, incluyendo los sectores privados, y/o cam-
bian los criterios de distribucin. Por ejemplo, la CEPAL organiz,
en el ao 2000, con apoyo de otros organismos internacionales, un
seminario para evaluar la gestin del gasto pblico en educacin.40
El debate sobre las diferentes modalidades que puede adoptar el

financiamiento y la administracin de la educacin pblica se
centra, principalmente, en dos cuestiones: cmo optimizar la efi-
ciencia de los recursos y cmo maximizar el rendimiento escolar.
Las respuestas a ambos aspectos deben tener como horizonte las

metas para mejorar la calidad y la generacin de oportunidades

equitativas, con el fin de que la reforma educativa pueda tener
sustentabilidad.
Se reconoce la insuficiencia de recursos disponibles para educacin,

pero eso no es cuestionado. El debate se concentra en la mala utili-
zacin de los recursos y la necesidad de su optimizacin buscando
potencializar el rendimiento educativo.
Como apuntamos, dos aspectos se destacan en la dimensin finan-

ciera de sustentabilidad de la reforma. El primero se refiere a la
necesidad de generar mayor eficiencia en la lgica del destino de los
recursos para educacin, teniendo en cuenta su importancia como
inversin en el desarrollo econmico.
En las evaluaciones de los organismos internacionales, la mayora

de las inversiones en educacin se basan en conjeturas no confir-
madas por la medicin costo-beneficio de una determinada accin
y, aunque estos datos estn disponibles, son ignorados en la defini-
cin de las estrategias, produciendo una serie de problemas que
afectan la posibilidad de mejorar la equidad del sistema educativo.
Una primera observacin que podemos hacer es que los problemas

identificados en la mayora de las polticas de financiamiento nacio-
nales, salvo en algunos pases como Chile y Colombia, son los
mismos que estaban indicados en los primeros diagnsticos del BM:
Falta de un sistema de rendicin de cuentas a partir de la defini-

cin de prioridades y de la secuencia de las intervenciones.
Ausencia de una poltica salarial que establezca una relacin

entre remuneracin y desempeo, sin la cual los docentes conti-
nuarn sin incentivos para actuar de manera diferente, adems de
que inviabiliza la rendicin de cuentas.
Concentracin desproporcionada del presupuesto educativo en la

enseanza superior.
Considerando insuficiente la informacin disponible sobre los fac-

tores que afectan el rendimiento escolar para definir las prioridades

KRAWCZYK N
presupuestarias en educacin, nuevos estudios fueron encaminados

por los organismos internacionales en los ltimos cinco aos. Por
ejemplo, un trabajo realizado por el BM, en 25 pases, para medir
los factores determinantes de aprendizaje de los alumnos en la pri-
maria indica la importancia de la biblioteca, de las horas de estudio
en la escuela y fuera de ella en desmedro del salario del profesor y
del nmero de alumnos por aula.41
En un estudio, realizado por consultores de la CEPAL y del BID,

sobre el costo-efectividad de diferentes polticas educativas, los
autores proponen un nuevo enfoque para evaluar esa relacin
teniendo en cuenta tres dimensiones de la poltica propuestal: la
evaluacin del impacto en la realidad educativa, el costo de opera-
cin y las dificultades polticas, sociales y educativas de su desa-
rrollo.42
Para realizar el anlisis se identificaron, a partir de la consulta a un

grupo de especialistas, las acciones que tendran un alto impacto en
la realidad educativa de la regin y sus posibilidades de desarrollo.
Con esa informacin, los responsables de la investigacin reali-
zaron los clculos para saber cules seran los costos de esas pol-
ticas y/o programas.
La investigacin muestra que la diferencia en el impacto de ciertas

polticas no est necesariamente relacionada con su costo y que las
intervenciones que tienen el costo-efectividad ms alto son dife-
rentes de aquellas que se espera tengan mayor impacto en la pobla-
cin alcanzada. Entre cuarenta acciones posibles para Amrica
Latina, se identificaron las seis que llegaron al mayor costo-efecti-
vidad: destinar los mejores profesores en el primer grado; asegurar
el cumplimiento del periodo completo del ao lectivo; prohibir
que el maestro cambie de clase durante el ao; administrar pruebas
a una muestra de alumnos y distribuir los resultados entre los pro-
fesores; descentralizar sin fortalecer la supervisin y fomentar que
los padres estimulen a sus hijos desde pequeos y compartan lec-
turas con ellos. De cualquier forma, slo una de ellas la ubicacin
de los mejores profesores en el primer grado fue identificada al
mismo tiempo como de alto impacto. Las conclusiones a las cuales

llegan son bastante simples y obvias. Pero, ms obvias son todava

sus recomendaciones.
Aconsejan invertir en las acciones de alto impacto, aunque impli-

quen costos moderados o altos, pero tambin recomiendan tener
cuidado con la ejecucin de las acciones de alto costo frente a
posibles problemas de desarrollo. Asimismo, sugieren no invertir
en acciones con alto costo y que por s mismas no constituyan una
buena inversin, o sea, un nivel de costo-efectividad bajo. Por
ejemplo, aumentar los sueldos de los profesores sin otras medidas
complementarias; capacitacin en servicio para docentes sin mate-
rial de acompaamiento; programas de alimentacin escolar
(almuerzo gratuito); acceso a computadoras sin otros programas
complementarios.
Aunque estudios de este tipo muestren que las polticas de ms alto

impacto no son las mismas que aquellas que tienen la relacin
costo-efectividad ms alta, contina recomendndose a los gobiernos
que definan estrategias que tengan como prioridad el costo-efecti-
vidad de las polticas y no su impacto en las poblaciones afectadas.
Esas recomendaciones se justifican por la necesidad de hacer un uso
racional de los recursos escasos para optimizar la gestin financiera.
De esta forma, el universo de las prioridades queda definido de la
siguiente manera:
Libros didcticos y material pedaggico: costo e impacto altos.
Apoyo diferenciado a la educacin rural (mejorando el sueldo de

sus profesores): costo e impacto altos.
Aumento de la jornada escolar en una hora diaria: costo e

impacto altos.
Destinar los mejores profesores para la escuela primaria: bajo

costo y alto impacto (alto nivel de costo-efectividad).
Asegurar el cumplimiento de la duracin oficial del ao lectivo

(evitar huelgas): sin costo y moderado impacto (alto nivel de
costo-efectividad).

KRAWCZYK N
Medidas que prohban cambiar de profesor durante el ao lec-

tivo: sin costo y efecto positivo porque sustituirlo significa alto
costo (alto nivel costo-efectividad).
Descentralizar sin fortalecer la supervisin: bajo costo y efecto

positivo (aunque una estrategia de alto impacto sera la descen-
tralizacin fortalecida por la supervisin: pero eso significa
alto costo y dificultades para operar, por lo tanto, bajo nivel
costo-efectividad).
Otro aspecto de la poltica de financiamiento discutido en el marco

de la sustentabilidad de la reforma se refiere a la necesidad de diver-
sificar las fuentes de financiamiento de la educacin incluyendo
los sectores privados y los criterios de distribucin de los
recursos. Aqu encontraremos una bibliografa vasta que divulga,
principalmente, la experiencia chilena pero tambin refiere a otros
escenarios regionales, tales como Colombia y Brasil.
Este tema ya fue delineado en los primeros aos de la reforma,

cuando el BM elabor sus recomendaciones iniciales, pero se
refuerza y se actualiza con la puesta en marcha de los programas
Internacional de Evaluacin del Impacto de las Reformas Educa-
tivas y del Regional de Promocin de la Reforma Educativa en
Amrica Latina-PREAL. Estos programas permiten acompaar y
divulgar las experiencias que consideran fundamentales para la sus-
tentabilidad de la reforma. Las formas de financiamiento que se
destacan en sus publicaciones ya estn en curso en muchos pases
pero con diferentes forma de generalizacin. Adems de las leyes
que establecen beneficios tributarios al sector empresarial para
financiar proyectos educativos, comentados anteriormente, encon-
traremos otras sugerencias como:
En lugar de la universalizacin de la oferta que implica en pol-

ticas homogneas, la universalizacin de la satisfaccin de las
necesidades de las personas (de la demanda), a travs de acciones
afirmativas o discriminacin positiva. La defensa por la focaliza-
cin de las polticas en los sectores ms vulnerables no es nueva.
Segn los organismos internacionales, producen efectos redistri-
butivos importantes porque incorporan en la escuela las necesi-

dades del contexto familiar inherentes a la pobreza, mejorando la

equidad del sistema sin necesidad de mayores recursos.43
Creacin de fondos especiales para destinar recursos segn el

nivel de desempeo. El compromiso de la direccin de las
escuelas y de los profesores con las polticas es considerado
determinante para su xito o fracaso. En Chile existe el Sistema
Nacional de Desempeo (SNED) donde se estipula que las
escuelas que tuvieron un desempeo excelente con base en los
resultados del Sistema de Medicin de la Calidad de la Ense-
anza (SIMCE) recibirn, como incentivo, una subvencin men-
sual por alumno. Esos establecimientos son seleccionados cada
dos aos y representan casi 25% de la matrcula regional.
Polticas de distribucin de recursos para las escuelas que tengan

en su base de clculo la subvencin por alumno, tales como el
FUNDEF, en Brasil,44 y el voucher. Ambas polticas suponen,
segn la opinin del BM, estrategias innovadoras de economa del
gasto pblico y de redistribucin de la oferta educativa.
El FUNDEF implica la redistribucin, entre estados y sus munici-

pios, de una parte (15%) de los recursos destinados a educacin con
base en el nmero de matrculas en la escuela primaria, regular y
pblica. Uno de los principales argumentos para su ejecucin fue la
necesidad de enfrentar la desigualdad en los sistemas educativos
estatales y municipales, generada por la diferencia de recursos gas-
tados por alumnos en cada uno de ellos.45
El programa voucher, conocido como un sistema por el cual los

fondos siguen al nio, son subsidios de los gobiernos financiados
por impuestos para que las familias puedan matricular a sus hijos
en las escuelas de su eleccin, pblicas o privadas. Este pago puede
efectuarse directamente a los padres pero, en la mayora de los
casos, se entrega a las escuelas seleccionadas segn el nmero de
alumnos inscritos. Su propuesta es estimular la competencia entre las
escuelas pblicas y privadas; permitiendo que ofrezcan paquetes
educativos para satisfacer las diferentes preferencias de los padres y
garantizar la igualdad de oportunidades, subsidiando la demanda

KRAWCZYK N
y aumentando las posibilidades de eleccin de los padres-consumi-

dores.46 Este tipo de financiamiento con normas, prcticas y sis-
temas de regulacin diferentes se est adoptando en Amrica del
Norte, en varios pases de Europa como Polonia, Suecia,
Holanda, Reino Unido y en Amrica Latina, donde Chile y
Colombia son los casos ms conocidos, e inicia su operacin en
Guatemala y Puerto Rico.
Tanto en Colombia47 como en Chile,48 la poblacin considerada es

el alumno proveniente de familias de baja renta. En el caso de
Chile abarca la primaria y secundaria y en Colombia slo las
secundarias, porque tiene como objetivo resolver la falta de
vacantes en el sistema pblico de educacin. En ambos casos, los
vouchers pueden ser utilizados en los planteles privados, y la partici-
pacin de la institucin en el programa es renovable si el rendi-
miento del alumno es satisfactorio. Las escuelas que reciben voucher
tienen tambin autorizacin para cobrar algn tipo de matrcula de
los beneficiados. En ambos pases, pasados algunos aos de la intro-
duccin del sistema, creci la enseanza privada y disminuy el
alcance del principio de gratuidad de la educacin.49
En el Balance de los 20 aos del proyecto principal de educacin para

Amrica Latina y el Caribe, la OREALC (2001) afirma que en la
dcada de los noventa las iniciativas del sector privado en educa-
cin han aumentado significativamente, aunque de forma desigual
segn los pases de la regin. Por otra parte, constata, en algunos
casos, que esa tendencia creciente a travs del aumento del sis-
tema privado de enseanza y/o de las diferentes modalidades del
sistema de subvencin ya analizadas ocurre en desmedro de la
educacin pblica.
El debate se agudiza cuando los sectores progresistas colocan la

defensa de la escuela pblica como principio bsico de una educa-
cin democrtica, universal y gratuita. Sin embargo para los orga-
nismos internacionales estos argumentos no son suficientemente
vlidos para cuestionar esas polticas. Por el contrario, insisten en
la legitimidad del uso del dinero pblico para la educacin privada
porque responde al derecho de los padres de elegir la escuela de sus

hijos y por las evidencias de que esta enseanza es de mejor calidad

debido a la lgica de competencia establecida entre ellas.
Un documento bastante difundido en 1998 entre los ministerios de

Educacin de los pases de la regin es un informe de la Comisin
Internacional sobre Educacin, Equidad y Competitividad Econ-
mica en Amrica Latina y el Caribe. Esta Comisin fue creada por
el Dilogo INteramericano y la Corporacin de Investigacin
para el Desarrollo (CIDE) y forma parte del PREAL.
Bajo el ttulo El futuro en riesgo, la Comisin aborda el tema de la

equidad analizando las diferencias entre las escuelas pblicas y pri-
vadas y utilizando argumentos ya sealados en otros documentos
del BM y del PREAL. Este informe afirma que los mejores estableci-
mientos de la regin son privados y, por eso, casi todas las familias
que tienen recursos envan all a sus hijos, restando a las pobres los
planteles pblicos. Esta situacin explicara el hecho de que el
mayor ndice de repeticin est concentrado en las escuelas
pblicas.
Los anlisis ignoran los mecanismos informales de exclusin de las

escuelas privadas, los resultados de las evaluaciones institucionales
de stas en los diferentes pases as como la legitimidad que, en
algunas naciones, contina teniendo la educacin pblica entre los
deseos de la poblacin.
En un seminario realizado, en 1998, en el estado de Baha, Brasil,

sobre Eficiencia de los gastos sociales, organizado por el gobierno
del estado y por el BM,50 uno de los representantes del Banco
coment que un estudio realizado por ellos en cinco pases revel
que las escuelas privadas tendan a ser ms eficaces en su
costo-beneficio que las pblicas. El estudio, continu el expositor,
muestra que es preciso desarrollar proyectos de cooperacin y
aprovechar el potencial del sector privado. Para ejemplificar su
exposicin, cit dos casos con resultados diferentes: el de Baha,
Brasil y el de Chile y dijo:

KRAWCZYK N
Aos atrs muchos estados del Brasil, inclusive Baha, intentaron

utilizar la contribucin del sector privado para atender al exceso de
demanda que no poda ser atendida por la escuela pblica. En esa
poca, hubo mucha corrupcin y otros efectos indeseables en los
contratos realizados. Chile se destaca por la utilizacin bien suce-
dida de las alianzas entre el sector pblico y el sector privado.
En el mismo seminario el profesor Cristian Cox asesor del minis-

terio de Educacin de Chile dijo que:
[] no hay tema ms ideolgicamente saturado de que el de la edu-

cacin pblica y privada [...] Hoy, en Chile, ms del 30% de las
matrculas son atendidas por el sector privado, con financiamiento
pblico. Pero, prosigue la discusin ideolgica y poltica sobre qu
modalidad ofrece la mejor educacin y de la manera ms eficiente.
Adems de eso, contina la argumentacin de los organismos inter-

nacionales afirmando que una vez sometidas las escuelas pblicas a
ese nuevo escenario, tendrn la posibilidad de adaptarse a la compe-
tencia, mejorar su servicio y fortalecerse recuperando su credibi-
lidad frente a su clientela. Esto puede ser encontrado, entre otros,
en el documento 6 de la serie Working Paper Series on Impacto Eva-
luation of Educatios Reforms (1998), del Banco Mundial.
La forma como son presentados en los documentos las asociaciones

entre el sistema pblico y el privado de educacin formal evidencia
la opcin por la privatizacin como principal medida para superar
los problemas actuales de las escuelas pblicas de la regin.
El BM y la CEPAL no esconden el inters de incorporar recursos

privados para financiar la educacin, no slo cuando elogian las
escuelas privadas y el derecho de todos de frecuentarlas, sino
tambin cuando privilegian la buena disponibilidad de las familias
de pagar cuando saben que sus hijos recibirn una instruccin de
calidad, lo que permite aumentar el volumen de recursos privados
invertidos en el sistema.51
Otra observacin que cabe destacar en el estudio de los docu-

mentos es la siguiente: al mismo tiempo que los analistas interna-

cionales insisten en la necesidad de formular polticas de finan-

ciamiento definidas a partir de la demanda para poder cumplir la
meta de la equidad, sta comienza a ser relativizada como meta del
financiamiento pblico y la eficacia de la poltica educativa para
generar la igualdad de oportunidades. Las situaciones socioecon-
micas y culturales, los ambientes desfavorables (crisis econmicas,
aumento de desempleo, etctera) y el capital cultural del nio y de
su familia son retomados como variables importantes de la perma-
nencia/desercin y del suceso/fracaso escolar.
Esas afirmaciones no consideran, entre otras, investigaciones como

el estudio comparativo de los logros de aprendizaje en varios pases
de la regin realizado por el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin de la OREAL/UNESCO
que en sus conclusiones afirma que los factores asociados con la
escuela y el aula tienen mayor impacto en el rendimiento escolar
que las variables identificadas como de contexto.52
En contrapartida, segn la CEPAL y el BM, las intervenciones en

variables directamente vinculadas con el contexto educativo
(insumos materiales, prctica de la enseanza, material didctico,
etctera) son relevantes, pero estn fuertemente mediadas por fac-
tores contextuales que relativizan su eficacia potencial. Datos del
BM estaran indicando que 60% del rendimiento escolar diferencial
se explica por los factores extra-escolares.53
En este marco, se realizan estudios para observar la interferencia de

los factores contextuales en el xito escolar. Una investigacin, de
1995, muestra que los aos de escolaridad de los adultos que viven
con el nio/a son el factor de mayor incidencia en el suceso educa-
cional (entre 45 y 50%); 25% del impacto del contexto socioecon-
mico y familiar en el rendimiento escolar se debe a la incidencia de
la capacidad econmica; en tercer lugar est la infraestructura fsica
de la vivienda y por ltimo la organizacin familiar.54
Contradictoriamente, estos datos se utilizan para apoyar/justificar,

al mismo tiempo, la afirmacin de que el espacio de accin de la
poltica educativa es limitado y que las polticas universalistas
son insuficientes. Estos organismos internacionales afirman que este

KRAWCZYK N
espacio queda reducido a 40% entre los factores que influyen en el

escenario educativo, porque la mayora de los que afectan al rendi-
miento escolar no seran susceptibles de cambios a travs de ese
tipo de poltica. Las polticas universalistas (que producen una
oferta homognea) en los contextos de las determinaciones preexis-
tentes son ineficientes porque reproducen la heterogeneidad inhe-
rente a la realidad social.
Los conceptos de capital cultural y de reproduccin contribuyeron,

en la dcada de los sesenta y setenta, a revelar la funcin predomi-
nante de la educacin en el capitalismo y su responsabilidad en la
legitimacin socioeconmica, cuestionando la naturalidad de la
divisin social del trabajo. De forma diferente, en el contexto
actual, se est discutiendo el potencial de las polticas educativas
frente a las desigualdades sociales. Ahora bien, la apropiacin de
estos conceptos puede ayudar a legitimar los resultados de la pol-
tica educacional antidemocrtica y reafirmar viejos prejuicios.
En la reflexin que los organismos internacionales realizan sobre la

relacin entre educacin y desarrollo, la dcada de los noventa con-
tina siendo citada como la de la reorganizacin de las democracias
y de la apertura de las economas. Los organismos internacionales
afirman que, desde el punto de vista poltico, en la regin se forta-
leci el sistema democrtico y, desde el enfoque econmico,
algunos pases recuperaron el crecimiento. Pero las caractersticas
del desarrollo econmico no han posibilitado la disminucin de la
pobreza, ni del desempleo, ni de la concentracin de renta.
Para ellos la renovacin del paradigma educativo contina siendo

un aspecto estratgico en el xito econmico de todos los pases
centrales y perifricos y para la superacin de la pobreza. De
cualquier manera, se comienza a cuestionar su capacidad de trans-
formacin del escenario social.
En el informe sobre desarrollo mundial de 1998-1999, titulado El

conocimiento al servicio del desarrollo, el BM, para demostrar la
importancia del tema elegido en este documento, comienza afir-
mando que lo que distingue a los pobres de los ricos sean per-

sonas o pases es, no slo el hecho de que tienen menos capital,

sino tambin menos conocimiento.
Del mismo modo que en los aos anteriores el progreso tcnico y

el capital humano se consideraron los principales elementos de la
asimetra entre los pases y determinantes del desarrollo de cada
uno de ellos. Las relaciones internacionales son vistas en una cre-
ciente interdependencia y las condiciones de desarrollo nacionales
como procesos endgenos a cada uno de los pases.
Pero tambin se percibe que los organismos internacionales co-

mienzan a retroceder en la idea defendida al inicio de los noventa
sobre el potencial de la educacin como factor de disminucin de
las desigualdades sociales e, inclusive, de la pobreza. Esta revisin, a
la luz de los indicadores mundiales de desarrollo se evidencia, entre
otros, en los siguientes documentos sobre el desarrollo mundial ela-
borados por el BM.
En los informes de 1999 y 2000 encontramos el mismo argumento

para la educacin que anteriormente. En contrapartida, se resaltan
los ambientes desfavorables producidos por las crisis econmicas,
el aumento de desempleo, los desastres naturales, etctera, entre los
sectores sociales ms vulnerables.55 En ese sentido, varias pro-
puestas surgen para generar las condiciones propicias para que la
educacin recupere su potencial de ser capital humano.
En la misma lnea de razonamiento, que sustenta la focalizacin de

las inversiones pblicas en las necesidades de los sectores pobres, el
BM da un paso adelante y propone que los gastos privados de las
familias para enviar sus hijos a la escuela transporte, tasas esco-
lares, etctera se consideren entre los indicadores de gasto por
alumno. Un ejemplo de una poltica eficiente en este sentido es,
segn el BM, el Programa Bolsa escola, en Brasil.56
El BM y otros organismos internacionales tales como la UNESCO,

tambin comienzan a plantear que el problema de la equidad
demanda una accin intersectorial que enfrente la pobreza y la desi-
gualdad en el acceso a la educacin. ste es un debate incipiente y

KRAWCZYK N
tal vez muy frtil, pero todava no hay suficiente claridad de qu

intersectorialidad estamos hablando.
A veces encontramos referencias claras a una accin intersectorial

en el marco de las polticas sociales, otras veces no tanto. ste es un
debate delicado y controvertido porque podemos estar reforzando
el pragmatismo implcito del discurso oficial, tal vez un poco ms
humanizado pero, no por eso, menos asistencialista. Dejamos
afuera de esa intersectorialidad el debate en torno de las polticas
educativa y econmica en curso, esto es, sin cuestionar el modelo
de desarrollo que est generando este aumento de la pobreza y de
la desigualdad.
Por ltimo, para disminuir la desigualdad y erradicar la pobreza

tambin encontramos recomendaciones vinculadas con el aumento
de conocimiento e informacin de los pases perifricos. La pro-
puesta del BM es que los pases pobres adquieran los conocimientos
necesarios para su desarrollo en otras naciones, debido a los costos
que eso implica, como forma de resolver sus dificultades en generar
conocimientos propios. En este contexto, en el informe de desa-
rrollo mundial de 1998-1999 del BM se menciona la diferencia en el
desarrollo entre la Repblica de Corea y Gana que, 40 aos atrs,
tenan una renta per cpita casi igual. Segn el BM, el aumento, seis
veces ms de este indicador en Corea se debe, en un 50%, a que el
pas supo adquirir y utilizar los conocimientos. Contina el
informe para los pases que se encuentran en la vanguardia de la
economa mundial el balance entre conocimiento y recursos se des-
plaz para los primeros hasta el extremo en que el conocimiento
pas a ser el factor determinante de calidad de vida ms que la
tierra o el trabajo.
Al inicio de la dcada de los noventa la educacin era, para los

organismos internacionales, premisa para la ruptura con el ciclo de
reproduccin de la pobreza. En 2001, se llega a la conclusin de
que existen externalidades negativas del proceso de desarrollo que
deben ser tomadas en cuenta para poder atacar la pobreza y
generar las condiciones endgenas de crecimiento de los diferentes
pases.

Como consecuencia de la negacin de las entraas del modelo del

desarrollo actual y del cuadro simplista que se construye para
explicar el complejo escenario poltico, social y econmico actual
que se disea para los prximos aos, se presentan como solucin a
los problemas educativos y sociales, polticas pblicas fragmen-
tadas, contradictorias, mnimas, puntuales, adems de privatizantes.
Mientras tanto, nunca el modelo de desarrollo aprision tanto

como hoy las posibilidades de transformacin de la educacin en
pro de una sociedad ms igualitaria.
Notas
1 Un estado del arte de las investigaciones sobre la reforma educativa en
la dcada del noventa en Brasil, Argentina, Chile y Mxico. Coordina-
dora: Nora Krawczyk y las investigadoras: Vera Lcia Vieira y Maria
de Ftima Rosar.
2 El IIPE public un trabajo de Rosa Mara Torres (2000) en el cual la

autora compara los compromisos asumidos, y su puesta en marcha,
por los gobiernos nacionales en el encuentro Educacin para Todos,
realizado en Jomtiem.
3 El PREAL es un proyecto regional, administrado por el BID, que existe

desde 1995 y tiene entre sus propsitos monitorear las polticas educa-
tivas en diferentes pases de la regin: Nicaragua, Argentina, Repblica
Dominicana, Chile, Mxico, Brasil, Per, Guatemala y Colombia.
Tiene una variedad de publicaciones documentos, informes, libros,
boletines, etctera cuyo objetivo es divulgar el funcionamiento de los
diferentes sistemas educativos para que puedan servir de referencia para
otros pases latinoamericanos. Por eso, en los ltimos aos, a dife-
rencia del inicio de los noventa, encontramos pocos estudios sobre la
regin publicados por el Banco Mundial.
4 Aunque la especificidad de la CEPAL sea el anlisis econmico de la

regin, encontramos varios artculos sobre la reforma educativa en su
revista y en las series Polticas sociales y Desarrollo productivo.
5 El IIPE tiene su sede regional para Amrica Latina en Buenos Aires,

Argentina y su objetivo es invertir en estrategias destinadas a la forma-

KRAWCZYK N
cin de recursos humanos para la gestin educativa en los pases de la

regin.
6 La OREALC es una de las oficinas regionales de la UNESCO, localizada

en Santiago de Chile. Adems de los textos aqu analizados, public
varios libros con trabajos presentados en seminarios que no reflejan
necesariamente la posicin de este organismo.
7 PREAL, Documento de trabajo nm. 15, 1999, [ver Gajardo, 1999].
8 OREALC, 2001, p. 93.
9 En El Salvador, la Universidad Centroamericana y la Fundacin

Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE), conjuntamente
con el Harvard Institute for International Devepment (HID), fueron los
ejecutores de un proyecto destinado a diagnosticar los principales pro-
blemas del sistema educativo e identificar las opciones para resolverlos.
10 PREAL, Documento de trabajo nm. 15, 1999; PREAL Informa, enero

2001a y mayo 2001c.
11 PREAL, Documentos de trabajo nms. 15 (1999) y 19 (2001) [ver Tira-

monti, 2001]; serie PREAL Informa, junio, 1999a; PREAL, serie Polticas,
julio, 1999b.
12 El boletn se llama Proyecto sindicalismo docente y reforma educativa en

Amrica Latina. Es editado por el PREAL en conjunto con
FLACSO/Bs.As.
13 PREAL, Documento nm. 19; OREALC, 2001.

14 CEPAL, serie Polticas Sociales nm. 42, vol. I, 2000; PREAL, serie Pol-
ticas, noviembre, 1999d.
15 OREALC, 2001.
16 Estado de Brasil.
17 Banco Mundial, Working Paper nm 20 [ver Behrman y King, 2000];
PREAL, serie Mejores Prcticas, junio, 2000b; julio, 2001d.
18 PREAL, serie Mejores Prcticas, junio, 2000b; julio 2001d.

19 Las escuelas charter son una modalidad pblica, abierta para todos,
financiadas con recursos gubernamentales proporcionales al nmero
de matrcula y dirigidas por entidades independientes. stas reciben

un charter o licencia para funcionar durante un cierto periodo. Puede

ser una escuela nueva o una que ya exista y adopta esta modalidad.
Una de las principales caractersticas es que tienen contratos de desem-
peo, a travs de los cuales se regula la relacin entre los que operan
las escuelas y los que controlan la enseanza pblica. La mayora de las
escuelas charter fueron creadas por grupos de educadores, padres
de familia o lderes de la comunidad. La gran ventaja de esta
modalidad, segn el ideario de la propuesta, es que ofrece a la
comunidad la oportunidad de definir y dirigir una gran variedad
de opciones educativas para sus hijos.
20 El programa EDUCO tiene como caracterstica principal la intensa par-
ticipacin de la comunidad en especial de los padres compartiendo
la responsabilidad de la educacin primaria. En cada escuela EDUCO
funciona una Asociacin Comunitaria de Educacin (ACE), renovada
por eleccin cada tres aos, integrada por padres y profesores. Las
ACESs tienen las siguientes atribuciones: contratar a los profesores y
monitorear su desempeo, administrar la cuenta bancaria a la que el
Estado le transfiere fondos para el pago de los maestros y gastos de
mantenimiento; generar fondos adicionales y movilizar a la comunidad
para que realice servicios voluntarios.
21 El PRONADE tiene dos organismos centrales: los padres que componen
un Comit Educativo (CIEDUCA), cuyas principales funciones son
administrar el proceso educativo, contratar profesores, pagar su salario,
proveer ayuda para alimentacin, comprar el material didctico para
los alumnos, supervisar la asistencia y el desempeo de los profesores y
de los nios y definir el calendario y horario escolar. Otros orga-
nismos del Programa son las instituciones de Servicios Educativos
(ISEs), que se encargan de organizar y legalizar a los CIEDUCAs, super-
visar el uso de los recursos, controlar el desarrollo del programa, as
como capacitar y orientar a padres y profesores. Para cada nuevo esta-
blecimiento, el PRONADE exige algunas condiciones mnimas (tcnicas,
educativas y administrativas) para iniciar el proyecto.
22 El Programa Dinero Directo en la Escuela se caracteriza por la transfe-
rencia de recursos financieros para las escuelas, lo que les permite
decidir sobre la mejor forma de utilizacin, y las responsabiliza por su
administracin. Una evaluacin del Programa, por el BID en 1998,
observa un impacto positivo en la infraestructura fsica y material de
las escuelas y en el aprendizaje institucional de la gestin financiera.
23 PREAL, serie Mejores Prcticas, agosto 1999c y junio 2000b; PREAL,

Documento de trabajo nm. 12, 1998 [ver West, 1998]; Banco Mundial,

KRAWCZYK N
Working Paper nms. 3 [ver King et al., 1997] y 6 [ver King, Orazem y
Wholegemuth, 1998].
24 Revista de la CEPAL nm. 68, 1999.

25 PREAL, Documento de trabajo nm. 17, 2000, p. 10 [ver Winkler y
Gershberg, 2000].
26 PREAL Informa, mayo 2000a; PREAL, Documento de trabajo nm. 17,
2000; PREAL, Serie Polticas, julio 1999b.
27 CEPAL, Desarrollo productivo nm. 64, diciembre, 2000.
28 BID, 1998 [ver Paes de Barros y Mendoza, 1998].
29 Los subrayados son de la autora de este artculo.
30 PREAL, serie Mejores Prcticas, agosto 1999c.
31 IIPE, 1998; OREALC, 2001.
32 PREAL, Documento de trabajo nm. 15, 1999.
33 PREAL, Documento de trabajo nm. 15, 1999.
34 IIPE, 1998.
35 Entre otros, IIPE, Proyecto: Estado de la situacin de la enseanza de
la gestin y la poltica educativa, 2000.
36 IIPE, 1998.
37 Por ejemplo, el IIPE, en el contexto de un anlisis sobre el estado de la
situacin de la gestin y la poltica educativa en Amrica Latina, rea-
liz en el ao 2000 un estudio sobre la oferta acadmica de formacin
en gestin en Brasil, Argentina, Mxico y Colombia.
38 IIPE, 2000.
39 IIPE, 2000.
40 Los textos del seminario fueron publicados por la CEPAL en cuatro
volmenes en la serie Polticas Sociales, titulado Hacia dnde va el gasto
pblico en educacin? Logros y desafos, 2000.
41 Fuller, B. y Clarke, P., 1994, citado en Cohen, H., 2000.
42 Schiefelbein, E.; Wolff, L y Schielbein, P., 2000.

43 PREAL, serie Mejores Prcticas, marzo, 2001b; CEPAL, serie Polticas

Sociales nm. 42, vol. I, 2000; Patrinos, H. A. y Ariasingam, D. L.,
1999.
44 Fondo de Manutencin y desarrollo de la educacin fundamental (pri-

maria) y valorizacin del magisterio, aprobado por ley en 1996.
45 Un estudio realizado en 1995 por la Fundacin de Desenvolvimiento y

Administracin del estado de San Pablo (FUNDAP) indicaba que un
nio/a que estudia en la red municipal podra llegar a gastar, aproxi-
madamente, mil dlares por ao. Mientras que su vecino, estudiante
de una escuela de la red estatal, gastaba 200 dlares por ao. (El
cambio es de acuerdo con el valor del dlar actual, pero la relacin se
mantiene).
46 PREAL, Documento de trabajo nm. 12, 1998, p. 4.
47 Comenz a operar en 1992.
48 Comenz a operar en 1980.
49 CEPAL, serie Polticas Sociales, nm. 42, vol. II, 2000.
50 Publicado en el libro titulado Reformas Educacionais e Autonomia

Escolar: os casos da cidade de Nova York, do Chile e do Estado de Minas
Gerais, 1999.
51 CEPAL, serie Polticas Sociales nm. 42, vol. II, 2000.
52 OREALC, 1998.
53 Banco Mundial, 1995; CEPAL, Desarrollo Productivo nm. 64, diciembre,

2000; CEPAL, 1998.
54 Gerstenfeld, 1995.
55 Banco Mundial, World Development Report 2000/2001.
56 Bolsa escola es un programa de complementacin de renta familiar

vinculada a la permanencia del nio/a y adolescente en la escuela.
Vara de gobierno a gobierno federal, estaduales y municipales el
valor de la beca otorgada a las familias.

KRAWCZYK N
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664
CUADERNOS AMERICANOS
septiembre-diciembre 2002, vol. 7, nm. 16
RESEA pp. 665-669
Reimers, Fernando (editor), (2002). Distintas escuelas, diferentes

oportunidades. Los retos para la igualdad de oportunidades en
Latinoamrica; Madrid: La Muralla.
Distintas escuelas, diferentes oportunidades.

Los retos para la igualdad de
oportunidades en Latinoamrica
RESEADO POR PABLO LATAP SARRE*
LA ACTUAL administracin de la Secretara de Educacin Pblica

de Mxico, como todas las que la han antecedido, se enfrenta al
reto maysculo de la desigualdad de nuestra educacin. Somos uno
de los pases de mayores desigualdades econmicas del mundo y
tenemos, adems, un sistema escolar profundamente inequitativo;
las oportunidades de acceso, permanencia, extensin de la escola-
ridad y, sobre todo, aprendizaje efectivo y calidad se distribuyen
muy desigualmente entre ricos y pobres. La desigualdad ha mar-
cado nuestra educacin desde siempre y, aunque cada gobierno pro-
mete disminuirla y algunos han hecho esfuerzos serios y
consistentes, los sexenios, tambin el ltimo, terminan con saldos
insatisfactorios.
El gobierno ha empezado a operar un importante programa de

becas que, adems de mantener las que ya existen, brindar apoyos
econmicos y crditos educativos a los jvenes que lo requieran en
los niveles medio y superior. Esto ciertamente ayudar y no debe
menospreciarse ni interpretarse con sesgos ideolgicos simplistas;
pero sera un error reducir a un programa de becas la definicin de
las polticas de equidad que regulen el conjunto del sistema educa-
* Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM . Edif..

Unidad Bibliogrfica, 4 piso, Centro Cultural Universitario, CU, CP: 04510, CE:
platapis@avantel.net

LATAP SARRE P
tivo. El problema de la desigualdad es estructural, condicionado

por las caractersticas de la demanda y reforzado por las inequi-
dades de la oferta; es, adems, poltico porque los pobres carecen de
poder para exigir sus derechos, como tal hay que abordarlo.
En el equipo de transicin del rea educativa afirmamos: Se esta-

blece como la gran poltica que atraviesa todas las dems, la de pro-
curar la equidad en el servicio educativo pblico; sta deber ser
preocupacin presente en todo programa y accin de manera prio-
ritaria (Bases para el programa sectorial de educacin 2001-2006, p.
21). Por falta de tiempo no efectuamos una revisin crtica de las
actuales polticas; tampoco elaboramos una propuesta que integrara
el conjunto de acciones necesarias. Al presente van por un lado las
polticas de la educacin comunitaria rural (CONAFE), por otro
camino las asignaciones presupuestales a cada modalidad educativa
(por ejemplo a la educacin indgena), con el resultado de costos
unitarios muy diferentes, siempre en perjuicio de los ms pobres;
por otro lado van las dinmicas del desarrollo educativo de cada
estado que agrandan los distanciamientos regionales; por otra va
los programas compensatorios (llamados de discriminacin posi-
tiva) focalizados en las escuelas de las poblaciones ms pobres; y
por otro, finalmente, las becas. Integrar estas y otras dimensiones
en un enfoque consistente y darle un fundamento terico slido es
tarea pendiente de la ms alta prioridad.
El crculo pobreza-ignorancia con sus causalidades recprocas y las

complejas relaciones entre sus procesos suscita hoy, entre los inves-
tigadores del pas y a nivel internacional, una multitud de cues-
tiones tericas y prcticas irresueltas que dificultan las decisiones
del Estado. Somos afortunados porque acaba de aparecer un libro
fundamental: Fernando Reimers (editor), Distintas escuelas, dife-
rentes oportunidades. Los retos para la igualdad de oportunidades en
Latinoamrica; donde el conocido especialista Torsten Husen cali-
fica como una de las contribuciones ms significativas y perti-
nentes al estudio de la interaccin entre oportunidad educativa,
pobreza y desarrollo que he conocido en mi larga carrera como
investigador. Pero somos especialmente afortunados porque el
libro dedica cuatro de sus diecisis captulos a los problemas de la
desigualdad educativa en Mxico.

Distintas escuelas, diferentes oportunidades
La obra examina las diversas posiciones tericas sobre las relaciones

entre pobreza y educacin, somete a revisin las polticas y pro-
gramas de varios pases del continente (Argentina, Chile, Colombia,
Per y Estados Unidos, adems de Mxico), cuestiona la validez
de algunos supuestos y da elementos para replantear las polticas de
equidad educativa que correspondan al momento peculiar por el
que atraviesan los pases latinoamericanos.
Las autoridades de la SEP harn bien en detenerse en los captulos

mexicanos, firmados por reconocidos especialistas, de cuyo conte-
nido dar aqu slo breve noticia. Teresa Bracho (Pobreza y edu-
cacin en Mxico 1984-1996) ubica las desigualdades educativas del
pas en el contexto de la distribucin del ingreso, las dinmicas
del empobrecimiento de la poblacin y la manera como el sistema
escolar distribuye sus oportunidades. Con los datos de las
Encuestas Nacionales de Ingresos y Gastos de los Hogares a lo
largo de doce aos, analiza la exclusin educativa que impacta a los
estratos ms pobres: a la barrera tradicional de los primeros grados
escolares, se suma ahora la de la secundaria, declarada obligatoria,
con nuevas consecuencias sociales y laborales para los ms pobres.
En contraste, las clases medias y altas elevan su escolaridad hasta
los estudios de posgrado, con lo que se agudiza la brecha entre
pobres y privilegiados y se consolida una situacin en la que la
persistencia de la desigualdad y la concentracin de los recursos
sociales en unos cuantos se justifica como normal o natural (p.
272). Su conclusin es implacable: No parece que la igualdad haya
sido parte de la agenda sociopoltica, ms all del nivel discursivo,
aun cuando la educacin se distribuya mejor que otros recursos
sociales.
Otra investigadora, Patricia Muiz (La situacin escolar de los

nios en las localidades rurales ms pobres en Mxico) revisa las
trayectorias escolares de los nios y jvenes que viven en el campo:
su asistencia a la escuela, edad de acceso, progresivo rezago por la
repeticin o la necesidad de trabajar, desercin y, sobre todo, sus
resultados de aprendizaje. Advierte: parece que la mayor parte de
los estudios en Mxico se han dejado influenciar por la idea de que
ya est resuelto el problema del acceso a la escuela (p. 312), como
lo ha difundido el gobierno. La realidad es otra; ms all del acceso,

LATAP SARRE P
las condiciones de vida de las familias pobres siguen subordi-

nando las posibilidades de una educacin de calidad del nio y par-
ticularmente de la nia a lo largo de muchos aos.
La importancia que han tenido los programas compensatorios en

nuestra poltica educativa en los ltimos nueve aos lleva a Carlos
Muoz Izquierdo y Raquel Ahuja (Funcionamiento y evaluacin
de un programa compensatorio dirigido a los estados ms pobres
de Mxico: Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca) a evaluar deta-
lladamente el primero de ellos, llamado Programa para abatir el
rezago educativo (PARE). Despus de revisar el funcionamiento e
impacto de sus componentes, concluyen que el diseo del pro-
grama se bas en varios supuestos no probados y que su ejecucin
tuvo numerosas deficiencias: falt articulacin entre sus compo-
nentes, fue baja la calidad de los cursos de capacitacin de los maes-
tros, no hubo suficiente apoyo ni compromiso de muchos
supervisores y adems se intent, simultneamente, introducir
innovaciones pedaggicas, lo que dificult las tareas. Por todo ello
el PARE no alcanz suficientemente sus metas. Sus recomenda-
ciones insisten en modificar las pautas de asignacin de los maes-
tros para llevar a los mejores a las escuelas ms necesitadas, elevar
la calidad de los insumos escolares, concentrar el esfuerzo en el
aprendizaje efectivo de los alumnos, promover la participacin de
los padres y, sobre todo, probar experimentalmente modelos educa-
tivos alternativos, adecuados a las necesidades de las poblaciones
ms pobres, antes de generalizarlos.
Los programas compensatorios, podra aadirse, son hoy materia

de debate no porque no sean necesarios, sino desde una doble pers-
pectiva: su diseo y la ponderacin que deba darse a cada uno de
sus componentes, y la conveniencia de que no sigan funcionando
como universo aparte sino que se integren en el conjunto del sis-
tema educativo. De hecho, las polticas compensatorias muestran
nuevos caminos hacia la calidad, vlidos tambin para las escuelas
regulares, como lo seala una reciente evaluacin de la educacin
comunitaria y la telesecundaria, realizada por el CONAFE (Rosa
Mara Torres y Emilio Tenti, Equidad y calidad en la educacin
bsica, Mxico, 2000, p. 224ss.).

Distintas escuelas, diferentes oportunidades
El caso extremo de las desigualdades educativas de Mxico el de

la poblacin indgena es tratado por Sylvia Schmelkes (La educa-
cin y los pueblos indgenas en Mxico: un ejemplo de fracaso de
poltica). El texto prueba fehacientemente el ttulo: la educacin
de las nias y nios indgenas plantea enormes dificultades que los
sucesivos gobiernos han sido incapaces de superar.
Las experiencias de Mxico comentadas en este libro (que son slo

ejemplos de las muchas aportaciones de la investigacin educativa
del pas sobre este tema) deben ser analizadas e interpretadas desde
las perspectivas tericas y comparativas de otros captulos, princi-
palmente los elaborados por el editor, Fernando Reimers. En
materia de equidad educativa hay muchas cosas que no sabemos:
si los modelos de escuela y de intervencin pedaggica destinados
a los alumnos pobres deben ser iguales a los del sistema regular o
alternativos; con qu intensidad se deba actuar sobre las condi-
ciones de la demanda (ambiente familiar, nutricin, etctera) o
sobre los insumos de la oferta; cmo lograr que el impacto sobre el
acceso y la permanencia del alumno en la escuela se traduzca en un
mejor aprendizaje; o si las medidas compensatorias tendrn efectos
duraderos una vez que el programa haya terminado.
No obstante todas estas ignorancias, las muchas experiencias de

Mxico y de otros pases en esta materia ofrecen ayudas invaluables
para que la SEP enfrente exitosamente el reto de formular las pol-
ticas de equidad que requiere la educacin nacional.

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La Revista Mexicana de Investigacin Educativa es una publicacin
cuatrimestral que se propone contribuir al fortalecimiento de la
investigacin educativa, por lo que pretende ser un foro nacional y
latinoamericano de convergencia de investigaciones sobre diversos
campos disciplinarios, niveles y modalidades educativos; abordar
temas tanto con larga tradicin investigativa como aquellos emer-
gentes; sealar los espacios vacos en la produccin nacional y
regional as como posibles lneas de trabajo no suficientemente
transitadas por los investigadores; discutir y argumentar posiciones
tericas y metodolgicas diversas sobre los problemas del campo de
la educacin; y contribuir a la difusin y establecimiento de par-
metros de calidad en los productos de la investigacin educativa.
1. Slo se reciben para su publicacin materiales inditos.
2. Las colaboraciones que se enven podrn ser:
a) Artculos de investigacin (investigaciones empricas,

ensayos, intervenciones educativas, estudios evolutivos o
diagnsticos, revisiones) con las siguientes caractersticas:
investigaciones de corte emprico con sustento terico que
posibiliten un avance en la comprensin del fenmeno en
estudio; ensayos: reflexiones acerca del fenmeno educativo
que contribuyan a la reformulacin o conceptualizacin de
un problema, tema o metodologa, que se ubiquen en el
debate actual sobre el tema y manejen una bibliografa per-
tinente y actualizada; intervenciones educativas y sistemati-
zacin de experiencias, cuya finalidad es la transformacin o
innovacin educativa y que incluyan referencias a otras
experiencias y debate conceptual; estudios de tipo evalua-
tivo o diagnstico que muestren una aproximacin te-
rico-metodolgica innovadora, que tengan un amplio
espectro (estudios nacionales, regionales) o que valoren

resultados de diferentes estudios; revisiones: estados del arte

o estados de conocimiento sobre un tema.
La extensin no ser mayor de 25 cuartillas o 7200 pala-

bras, incluyendo grficas, cuadros y bibliografa.
b) Aportes de discusin, reseas temticas, metodolgicas y de

libros, cuya extensin mxima ser de 10 cuartillas o 2880
palabras.
3. Todos los trabajos se someten a dos etapas de dictaminacin: 1)

una primera revisin por parte del comit editorial con el
objeto de verificar si cubre el perfil de la revista y 2) en caso de
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listas en el tema.
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ficas, anotando dentro del texto su ubicacin.
4. Las notas debern incluirse al final del trabajo, antes de la

bibliografa y debidamente numeradas.
5. Las referencias bibliogrficas se presentarn en el texto: (Levy,

1993: 243-244)
6. La bibliografa deber presentarse:
En caso de libros:
Levy, Daniel (1993). Mexico: Towards State Supervision?

The Patterns of Governance in Mexican Higher Educa-
tion, en G. Neave and F. Van Vught (eds.), Goverment
and Higher Education Relationships across three Continents:
The Winds of Change, Oxford: Pergamon Press.
En caso de revistas:
Ibarra Colado, Eduardo (1993). Acadmicos, lo que un

botn demuestra. Notas para una discusin desinteresada,
en Sociolgica, ao 8, nm. 23, septiembre-diciembre,
Mxico, DF, pp. 297-306.
7. Deber, asimismo, incluirse el nombre del autor, grado acad-
mico, adscripcin y cargo que desempea, telfono y fax de su ofi-
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Dirigirse a la Secretara Tcnica de la Revista
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Prximos temas
Trabajo docente y subjetividad magisterial, nm. 19, sep-

tiembre-diciembre de 2003, coordinado por Susan Street, fecha de
entrega para dictaminacin: abril de 2003
Educacin intercultural, nm. 20, enero-abril de 2004, coordinado

por Sylvia Schmelkes, fecha de entrega para dictaminacin: agosto
de 2003
Gestin educativa en la educacin bsica, nm. 21, mayo-agosto

de 2004, coordinado por Charles Posner, fecha de entrega para dic-
taminacin: diciembre de 2003
Gestin educativa en la educacin superior, nm. 22, sep-

tiembre-diciembre de 2004, coordinado por Eduardo Ibarra y
Wietse de Vries, fecha de entrega para dictaminacin: abril de 2004
En las pginas siguientes se encuentran las convocatorias para los

temas Trabajo docente y subjetividad magisterial y Educacin
intercultural. La especificacin para los siguientes saldrn en los
prximos nmeros.
Slo parte de la revista se dedica a los temas especficos anun-

ciados e invitamos a los autores a seguir envindonos artculos
sobre sus investigaciones concluidas en los mltiples temas de la
investigacin educativa.
Convocatoria para artculos temticos
Tema: Trabajo docente y subjetividad magisterial

nmero 19, septiembre-diciembre de 2003
Fecha lmite de recepcin de artculos: 6 de abril de 2003
Coordinador de la seccin temtica: Dra. Susan Street

Profesora Investigadora del CIESAS-Occidente
En este nmero temtico se pretende ofrecer diferentes miradas a la dialctica

entre el sujeto docente y su trabajo, tomando como contexto tanto los espacios
formativos del magisterio como los procesos locales de reconfiguracin del tra-
bajo docente en la escuela bsica pblica. Estn cambiando los patrones constitu-
tivos del sujeto docente de la educacin bsica? En las cuestiones identitarias de
los maestros y las maestras, se estn desvaneciendo las determinaciones gremiales
y sindicales ante las nuevas lgicas evaluativas y productivistas de la docencia? Se
ha modificado la naturaleza del trabajo docente a raz de la prdida del poder sin-
dical y a partir de una intervencin gubernamental ms eficaz en las escuelas
pblicas? Hay evidencias de que el corporativismo de antao haya cedido
espacio a nuevas dinmicas interactivas al interior de las escuelas? Estn sur-
giendo nuevas formas de organizacin (y de conflicto) en la formacin profe-
sional y el trabajo cotidiano de los profesores?
Temas de inters especfico (aunque no exclusivo)

Procesos de apropiacin y/o de resistencia por parte de los maestros a
reformas escolares
Resignificaciones del trabajo y/o rol docente
Cambios en los patrones de regulacin del trabajo docente
Subjetividades magisteriales y/o docentes y sus patrones de transformacin
Impactos del Programa de Carrera Magisterial en el quehacer docente
Identidades socioculturales de los maestros
Iniciativas organizativas docentes (redes pedaggicas; movilizaciones; talleres
formativos)
Programas formativos (posgrados para el magisterio, escuelas normales) y su
impacto en nuevas subjetividades docentes.
Se aceptan slo trabajos inditos. Cada artculo ser revisado en dos etapas, pri-
mero por el Comit Editorial, despus por especialistas externos de manera
doblemente ciega. Es importante tomar en cuenta el Protocolo para Colabora-
dores, general para todos los artculos de la revista, que siempre aparece en la ver-
sin impresa o vase http://www.comie.org.mx/revista.htm, donde se indican
tambin la direccin y forma de envo.
Convocatoria para artculos temticos
Tema: Educacin intercultural

nmero 20, enero-abril del 2004
Fecha lmite de recepcin de artculos: 8 de agosto del 2003
Coordinador de la seccin temtica: Mtra. Sylvia Schmelkes

Investigadora del Departamento de Investi-
gaciones Educativas del CINVESTAV (con li-
cencia); Coordinadora General de Educacin
Intercultural Bilinge de la SEP
La educacin intercultural se plantea como objetivo educativo en muchos pases

de la regin. Algunos de ellos, como Mxico, han propuesto que la educacin
intercultural debe ser un propsito para toda la poblacin y no solamente para
los indgenas. El propio concepto de educacin intercultural es de naturaleza
emergente y no cuenta con una clara definicin. La discusin conceptual, junto
con la problemtica y las posibilidades de la educacin intercultural, son necesa-
rios para ir profundizando el tema y alimentando decisiones de poltica. Los
avances de la investigacin educativa en este campo deben ser ampliamente difun-
didos.
Temas de inters especfico (aunque no exclusivo):

Educacin y cultura, cultura y lengua
Educacin bilinge
Educacin para la democracia y la interculturalidad
Equidad educativa y educacin intercultural
Educacin indgena
La calidad educativa en contextos multiculturales
Educacin superior e interculturalidad
Se aceptan slo trabajos inditos. Cada artculo ser dictaminado en dos etapas,
primero por el Comit Editorial, despus por especialistas externos de manera
doblemente ciega. Es importante tomar en cuenta el Protocolo para colabora-
dores, general para todos los artculos de la revista, vase al final de la versin
impresa o vase http://www.comie.org.mx/revista.htm, donde se indican tam-
bin la direccin y forma de envo.

Reforma Educativa en América Latina

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Revista mexicana de investigacin educativa

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A.C

Revista Mexicana de Investigacin Educativa, septiembre-diciembre, Vol. 7, nmero 16

La reforma educativa en Amrica Latina

En los ltimos aos surgi un amplio espectro de publicaciones

En contraste con la amplia documentacin internacional sobre las

* Este artculo es una adaptacin del titulado A sustentabilidade da reforma educacional

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 627

relevante y de inters para quienes estudiamos la documentacin

Para comenzar, es importante resaltar algunas cuestiones de

La mayora de esas publicaciones rescatan informaciones oficiales

Entre las publicaciones consultadas no encontramos cuestiona-

628 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

A partir de la identificacin del potencial y lmites de las produc-

Programa de Promocin de Serie Documentos de trabajo

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 629

Comisin Econmica para Serie Polticas Sociales

A los organismos internacionales les preocupan por lo menos tres

El debate sobre la sustentabilidad poltica tiene el trmino concerta-

En el balance de la reforma educativa en la regin realizado por

630 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

sector privado, lo que permitira pensar, segn esos organismos,

En los primeros documentos encontraremos recomendaciones a los

Sin embargo, el nfasis est en las polticas y en las leyes que

Se indica, por otra parte, la necesidad de una mejor articulacin

Observamos aqu una tendencia comn entre las producciones de

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 631

deben considerarse para garantizar la continuidad del cambio. Esta

Un dato nuevo en las producciones de los ltimos aos es la preo-

Recientemente, la resistencia de los sindicatos en algunos pases est

En el marco de estas recomendaciones el PREAL apoya, desde 1999,

Sin lugar a dudas, el sindicato docente y los propios profesores

632 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

estn vinculados con el nuevo modelo de organizacin ni con su

Adems, la aplicacin de la lgica de costo-beneficio en la poltica

Al mismo tiempo, estudios de costo-beneficio, como el de la CEPAL

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 633

Este tipo de anlisis y argumentos agudizan cada vez ms el campo

Para los organismos internacionales la reforma con ms trascen-

Ese modelo, como todos sabemos, est basado en la transferencia

Varios informes del BM, del PREAL y de la OREALC15 describen los

En los casos de Chile y Estados Unidos,18 adems de los procesos

634 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

misma, tales como el sistema de vouchers, que veremos ms ade-

Adems, en el balance de los modelos de descentralizacin educa-

La libertad financiera y administrativa cada vez mayor de las

Siguiendo la misma orientacin, en los informes del BM, del PREAL

En este sentido, entre la publicaciones del PREAL y del Banco

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 635

algunos aspectos institucionales de la reforma con el aprendizaje,

La demostracin de esta afirmacin se encuentra en el propio docu-

La eleccin de los directores y la transferencia de los recursos a

La autoridad institucional para adaptar los currculos a las necesi-

El nombramiento del director por un tiempo determinado y su

Otros estudios como el caso de una investigacin realizada por la

Otros informes se animan a indicar algunos resultados a partir de

636 Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

del BM y en el balance realizado por el PREAL en 1998 y en 1999,

Sin embargo, otros estudios de los organismos internacionales

En el registro de la experiencia de EDUCO, en El Salvador reali-

Mientras tanto, otros estudios realizados por la UNESCO y por el

Revista Mexicana de Investigacin Educativa 637

El IIPE, en el documento Desafos de las reformas educativas en Am-

Por su parte, los analistas del PREAL han observado el debilita-