Claves para El Éxito de La Inclusión Educativa

CLAVES PARA EL XITO DE LA INCLUSIN EDUCATIVA
EMILIO RUIZ RODRGUEZ. PSICLOGO

FUNDACIN SNDROME DE DOWN DE CANTABRIA. ESPAA
www.downcantabria.com
e-mail: eruizr02@ono.com
Subdirector de la Revista Sndrome de Down. http://revistadown.downcantabria.com/
Coordinador del rea de Educacin-Psicologa del Canal Down21 en Internet (http://www.down21.org/)
El proceso de inclusin o "ven a comer a mi

casa"
INTEGRACIN vs. INCLUSIN
La controversia entre los conceptos integracin e inclusin ha dado lugar a un amplio

debate terminolgico entre los profesionales, que no siempre ha sido de utilidad para
la defensa de sus intereses comunes. De hecho, a pesar del recorrido positivo que se
ha producido en aras de la inclusin, en la realidad escolar y social actual se
entremezclan prcticas variadas, muchas de ellas correspondientes a paradigmas ya
superados hace tiempo.
En el caso de la integracin, es posible que la excesiva difusin de este trmino

durante tantos aos en nuestro pas, tras las sucesivas leyes educativas que trataron
de promocionarlo, en muchos casos utilizndolo para justificar prcticas escolares
poco integradoras, haya producido cierta desvalorizacin e incluso desgaste de la
palabra. Sin embargo, el vocablo integracin, etimolgicamente relacionado con
integer, intacto, entero, nos remite a la necesidad de completar un todo con las
partes que faltaban; o, lo que es lo mismo, integrar supone exigir que todas las
personas, con o sin discapacidad, participen plenamente en la sociedad para que sta
llegue a estar completa. La integracin como modelo presenta limitaciones claras, por
su intento de amoldar a los alumnos a las exigencias del sistema educativo general,
cuando lo preciso es desarrollar e incluso transformar ese sistema para que se adapte
a las necesidades del alumno (Ainscow, 2001).
El modelo inclusivo, a pesar de suponer en la prctica un paso adelante respecto a la

integracin, se sustenta en un anglicismo, una palabra importada que modifica su
significado al castellanizarse. Incluir en castellano es poner algo dentro de otra cosa
o dentro de sus lmites y su raz etimolgica proviene del latn concludere cerrar,
encerrar, terminar. Incluir es encerrar dentro de algo y esa connotacin no deja de
impregnar el trmino inclusin, dejando cierta sensacin de que, al incluir a un nio en
la escuela, le estamos encerrando fsicamente entre las paredes del aula.
No es esa la esencia del concepto, como se ver ms adelante, sino que, por el
contrario, las escuelas inclusivas buscan precisamente modificar el entorno para
acoger a la persona con discapacidad. De hecho, la inclusin supone un
cuestionamiento crtico de la integracin, tal y como se est implementando en los
pases de nuestro entorno. En lo que respecta al presente texto, los trminos
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Emilio Ruiz Rodrguez. Psiclogo
Fundacin Sndrome de Down de Cantabria. Canal Down21 (www.down21.org)
3 Congreso Internacional de Sndrome de Down
Corporacin Sndrome de Down. Pasto Nario. Colombia. 15 y 16 de Octubre de 2015
integracin e inclusin se alternarn y en muchos casos se emplearn como
sinnimos, aun a sabiendas de que se ha de tender hacia la inclusin educativa. Y la
razn es que, en la prctica, las medidas integradoras y las inclusivas se entremezclan
y enlazan de tal manera que acaban por confundirse, por lo que toda intervencin que
respalde la normalizacin de la vida escolar de los alumnos con sndrome de Down no
puede ms que ser recibida con satisfaccin.
INCLUSIN: UN PASO ADELANTE
"La inclusin no es dejar pasar, es dar la bienvenida"

El proceso social que se produce en la inclusin de las personas con discapacidad ha
seguido, histricamente, unos pasos bien definidos. Siguiendo la secuencia lgica en
la evolucin de los sistemas educativos, la exclusin representara la fase en la que se
niega el derecho a la educacin de determinados colectivos. Las referencias histricas
de las que disponemos apuntan hacia la segregacin y hasta la eliminacin de los
sujetos con algn tipo de deficiencia, como hacan los espartanos con los nios
deformes o insanos, que arrojaban a un barranco en el monte Taigeto. Las personas
con discapacidad intelectual, por ejemplo, fueron consideradas durante muchos aos
apenas entrenables para hbitos de autonoma bsica, por lo que permanecan en sus
hogares o eran internados en los centros clnicos o psiquitricos, donde convivan
incluso con personas con trastornos mentales o delincuentes. No se valoraba la
posibilidad de que pudieran ser objeto de educacin, por lo que no haba una
institucin educativa que les acogiera.
El paso a la segregacin parti del reconocimiento de la posibilidad de educar a las

personas con discapacidad. En la segunda mitad del siglo XVIII se comenzaron a
aplicar programas educativos dirigidos a individuos que presentaban algn tipo de
deficiencia, en este caso sensorial, condicin que siempre ha estado de alguna
manera a la vanguardia. Las instituciones creadas en Pars por Juan Bonet y el abad
De Lepe para personas con sordera y por Valentn Hay para personas con ceguera,
donde se form Luis Braille, son buenos ejemplos. El siglo XIX, denominado por
algunos autores la era de las instituciones, supuso su internamiento en centros
especializados, creados ex profeso, aunque en ellos se entremezclaban personas con
discapacidades heterogneas, fsicas, sensoriales, retraso mental y hasta trastornos
psiquitricos.
Sin lugar a dudas, el paso de la desescolarizacin a la educacin especial, producido

en los ltimos aos del siglo XIX, supuso un avance extraordinario en el trayecto
educativo hacia la normalizacin de los alumnos con necesidades educativas
especiales, que pasaron a ser objeto de intervenciones educativas sistemticas. Su
ingreso en centros de educacin especial permiti comenzar a considerar a las
personas con discapacidad como merecedoras de una educacin y a plantear para
ellas programas educativos adaptados. Esa formacin, en un principio, era
proporcionada en instituciones educativas paralelas, apartadas de los circuitos
educativos normalizados. Los centros creados a este efecto se situaban en muchos
casos en lugares retirados de pueblos y ciudades, alejados de la poblacin general, no
se sabe si para proteger a las personas con discapacidad de una sociedad que no les
entenda o para resguardar a la sociedad de la influencia o la cercana de estas
personas. Muchos de los centros especficos o de educacin especial actualmente
existentes ejemplifican este modelo, pues se sitan en zonas del extrarradio de la
ciudad y estn rodeados de vallas o setos separadores. Este modelo, que se ha
prolongado hasta los ltimos aos del siglo pasado, se sustentaba en polticas de la
diferencia, especficas para cada grupo de personas en situacin de desigualdad.
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La integracin escolar asume la existencia de una nica institucin educativa, que ha
de acoger a todas las personas, sean cuales sean sus necesidades educativas.
Apareci ligada al concepto de normalizacin y se origin a partir de luchas parciales,
de colectivos de padres y profesionales de asociaciones especializadas, que
reivindicaron el derecho de quienes tienen algn tipo de discapacidad a participar en la
misma institucin escolar que los dems, rechazando la obligatoriedad de internarlos
en escuelas de educacin especial segregadas. Aunque este movimiento se produjo
en torno a los aos sesenta del pasado siglo, en Espaa se concret en la prctica
oficialmente a partir del programa de integracin escolar puesto en marcha en el curso
1985/86, a raz de la promulgacin del Real Decreto de Ordenacin de la Educacin
Especial. Con anterioridad la Ley de Integracin Social de los Minusvlidos (LISMI,
1982), permiti dar importantes pasos hacia la integracin social de las personas con
alguna minusvala, estableciendo los principios de normalizacin, sectorizacin de
servicios, integracin y atencin individualizada, en las actuaciones de las
administraciones pblicas. La integracin supone, por tanto, un avance, aunque fuerza
a las personas con discapacidad a adaptarse para poder responder a las demandas
de un sistema educativo que les recibe, en ocasiones con resignacin, pero que no se
siente obligado a realizar ningn cambio para favorecer su incorporacin. De hecho,
se basa en el reconocimiento de la igualdad de oportunidades en educacin, pero
limitando esa igualdad al acceso a la educacin, sin garantizar el derecho a recibir
respuestas a sus necesidades ni a la igualdad de metas.
La inclusin educativa, por ltimo, representa la meta final, el objetivo al que han de
dirigirse los sistemas educativos, que entienden que hay una nica institucin, en la
que todo el mundo tiene el mismo derecho a participar (Ainscow, 2001). El nfasis se
desplaza del individuo, al que hasta entonces se consideraba que haba que integrar
entrenndolo especficamente, a las modificaciones que se han de realizar en el
ambiente para aceptar como un igual a cualquier persona. La escuela inclusiva no se
conforma con admitir a las personas con sndrome de Down y otras discapacidades,
sino que modifica su estructura organizativa, su currculum, su proceso de enseanza-
aprendizaje, su metodologa, sus sistemas de evaluacin, su estilo docente, para
adaptarse a las peculiaridades de estos alumnos, que son tambin los suyos. En
definitiva, la inclusin sera el paso final en la continuidad lgica del desarrollo de los
sistemas educativos a travs de los tiempos, aunque por definicin, siempre
inconclusa y siempre inalcanzada.
La evolucin de la escuela con respecto a la mujer en su trnsito por la educacin, ha

seguido un proceso similar. De las pocas en las que las mujeres eran excluidas, en el
convencimiento de que no era lcito que pudieran gozar del derecho a la educacin, se
pas a la educacin segregada, con colegios para nias separados de los de los
nios, en los cuales se trabajaban objetivos y contenidos educativos diferentes. La
integracin escolar conjunta pas por una fase de coeducacin, que an se vive en
determinados aspectos, en la que la mujer comparta espacio fsico, pero no siempre
era objeto del mismo trato que el hombre. El currculum oculto todava contiene
elementos indicativos de esta fase, reflejados, por ejemplo, en el menor nmero de
referencias relacionadas con mujeres en los libros de texto o en el lenguaje sexista
an vigente. La inclusin educativa representara el modelo ideal, con una educacin
conjunta, igualitaria y equitativa entre hombres y mujeres.
QU ES LA INCLUSIN?
La inclusin escolar, por tanto, representa la ltima fase en ese proceso lgico y tico
de incorporacin de las personas que son diferentes a los entornos educativos
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ordinarios. Es un modelo terico y prctico de alcance mundial dirigido a la mejora
escolar, que nace desde la Educacin Especial en el contexto anglosajn y que
defiende la necesidad de promover escuelas para todos, en las que todos puedan
participar y ser recibidos como miembros valiosos de las mismas. Es clave para su
difusin la aparicin del denominado Index for Inclusion, publicado en el Reino Unido
y que se ha mostrado como un valioso instrumento para ayudar a los centros
escolares a desarrollar procesos que mejoren la participacin y el aprendizaje de todo
el alumnado. Se basa en un sistema de autoevaluacin de los centros, que a travs de
la investigacin-accin, busca crear culturas inclusivas, elaborar polticas inclusivas y
desarrollar prcticas inclusivas. La inclusin plantea una perspectiva social ms
amplia, por lo que se suele considerar un paso adelante respecto a la integracin. No
es el modelo hegemnico en la actualidad, pero est extendido por todo el mundo.
Reflexionar sobre los elementos clave del proceso inclusivo nos permitir hacer un
planteamiento educativo acorde con esta perspectiva. La inclusin no es una meta, un
objetivo, algo que se logra, sino que es un proceso, un plan abierto, una bsqueda
interminable de formas de responder a la diversidad. No es un estado, un problema de
s/no o de logro de unos objetivos. Ninguna escuela est totalmente a cero en el
proceso de inclusin; todas ellas estn en marcha, estn en movimiento, caminan
hacia la inclusin. No hay centros absolutamente excluyentes-exclusivos, todos
son inclusivos en algn grado y se hallan en algn punto, ms cercano o ms alejado,
de ese recorrido. Y todos tienen que mejorar en su viaje hacia la inclusin. Por
ejemplo, un colegio en el que hay coeducacin y en la que comparten la escolaridad
hombres y mujeres en igualdad de derechos, ya ha dado un paso importante hacia la
inclusin, aunque en el mbito de la atencin a personas con discapacidad est ms
atrasado.
La inclusin es un camino que se hace al andar, una direccin que se toma en los
centros educativos y a cuyo destino final nunca se llega. Es un proceso en constante
elaboracin. No hay colegios que se nieguen a admitir a alumnos con sndrome de
Down, sino colegios que an no se lo han planteado o que ahora no estn dispuestos
a recibirlos, pero todos son susceptibles de acogerlos en un momento u otro. Todas las
escuelas reciben a alumnos con algn tipo de dificultad de aprendizaje; el punto de
inclusin lo marcara el grado de dificultad que el centro se siente con nimos de
atender.
La inclusin supone participacin. Ello conlleva la necesidad de identificar y eliminar

las barreras que dificulten la incorporacin de todos y el desarrollo de un ptimo
proceso de aprendizaje. La participacin implica presencia, por lo que la asistencia es
el primer requisito, aunque no es suficiente. Implica calidad de la experiencia, por lo
que no admite propuestas educativas para personas normales y propuestas para
personas diferentes. Y la participacin implica, por ltimo, el logro de unos resultados,
la consecucin de un rendimiento de quien es admitido en la escuela inclusiva. No
basta con que estn presentes, han de alcanzar sus propias metas. Por supuesto, la
participacin presupone una bienvenida, una aceptacin de las personas con
sndrome de Down por ser quienes son y como son.
La inclusin dirige sus esfuerzos de manera especial hacia los grupos en riesgo de
exclusin. No es un problema slo de alumnos con necesidades educativas especiales
o con discapacidades ms o menos graves, sino que entiende que todos los alumnos
son en algn momento candidatos a ser excluidos. De hecho, no slo se enfoca a
grupos o colectivos, sino que su objeto fundamental de atencin han de ser las
personas individuales, que aun no perteneciendo a un grupo, se encuentran
expuestos, en uno u otro momento, a algn tipo de exclusin social. Las personas con
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sndrome de Down son uno de esos grupos de riesgo que, si no son admitidas en los
colegios ordinarios, comienzan su andadura hacia la integracin social con enormes
carencias.
La inclusin implica la reestructuracin de culturas, polticas y prcticas en las

escuelas, desde una perspectiva de crisis positiva. Requiere que se instauren nuevos
modos de pensar y de hacer, de organizar y gestionar la diversidad. Supone una va
hacia la mejora de la escuela, tanto para alumnos como para profesores. Por
supuesto, la inclusin educativa de los alumnos con sndrome de Down y con otras
discapacidades marcara el horizonte, pero en ese camino los profesores son tambin
beneficiarios del proceso inclusivo. Es un hecho contrastado que en las escuelas que
progresan en esta direccin, las actitudes cambian y las creencias de los implicados
se transforman.
Por ltimo, ha de fomentar las relaciones mutuamente alimentadas entre escuela y

sociedad. La inclusin en la educacin es una parte de la inclusin en la sociedad. De
hecho, no es posible conseguir cambios significativos en el funcionamiento de los
centros sin el apoyo en sintona de la sociedad. En la otra direccin, la escuela
inclusiva es a la vez un microcosmos y un camino hacia la sociedad inclusiva. Los
centros educativos ejercen un papel fundamental en el estmulo de una sociedad en la
que todos son valorados y donde se considera que todos tienen algo que aportar y con
lo que contribuir. Y dentro de ella, la familia ha de tener las puertas de la escuela
siempre abiertas para recibir sus aportaciones, sus dudas, sus inquietudes, sus
sugerencias. Se aprecia a travs de estas lneas, que el desafo de la inclusin no es
slo funcin del profesorado, sino que incumbe a toda la comunidad educativa y a toda
la sociedad, aunque es fcil deducir que en el mbito escolar los docentes son un
elemento esencial en ese proceso.
INCLUSIN EDUCATIVA
La inclusin escolar de los nios con sndrome de Down es un paso ms en el proceso

de inclusin social que comienza en la familia y se culmina en la etapa adulta con su
participacin en la sociedad como ciudadanos de pleno derecho. La aceptacin de los
familiares (padres, abuelos, hermanos, tos, primos), la integracin en el vecindario y
en el entorno cotidiano, la inclusin en el tiempo de ocio, la incorporacin a diferentes
ambientes sociales y recreativos o la integracin laboral, son escalas en esa larga
travesa hacia la inclusin social plena. Una travesa que queda truncada si en la etapa
escolar, el momento en el que todos los nios acuden a centros educativos a ser
preparados para poder superar los retos que la sociedad les presentar en la vida
adulta, no comparten con los dems nios una educacin en entornos ordinarios.
La escuela, por tanto, es otro escaln que nos dirige hacia la inclusin social de las
personas con sndrome de Down. Un escaln que, en contra de la opinin de los que
nos dedicamos a la educacin, no es el ms importante, pero s es determinante. La
inclusin educativa en centros ordinarios es la forma ms adecuada de escolarizar a
los nios con sndrome de Down en los centros escolares. Eso s, no basta con su
presencia fsica en la escuela. Es preciso que se adopten las medidas metodolgicas y
organizativas precisas, que se les proporcionen los apoyos necesarios y que se
realicen las oportunas adaptaciones curriculares, para que el proceso inclusivo sea
real y no una mera declaracin de intenciones, reflejada en los diferentes documentos,
pero sin verdadera influencia en la vida del nio.
Diversos autores han afirmado, y la realidad cotidiana lo confirma cada da, que el
factor fundamental para predecir el xito de la integracin escolar de los alumnos con
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sndrome de Down es la actitud del personal docente. Sin embargo, la actitud, siendo
condicin necesaria, no es suficiente para asegurar el logro de resultados positivos en
el proceso educativo. Ha de venir acompaada por la aplicacin de medidas
adecuadas para responder a las necesidades educativas especficas del nio. Y eso
supone que el profesional educativo ha de contar, adems, con la aptitud, con la
capacitacin precisa, con la formacin indispensable para proporcionar esas medidas.
Actitud y aptitud, como siempre, se entrelazan y complementan, como las dos caras
de una misma moneda.
CLAVES PARA EL XITO DE LA INCLUSIN EDUCATIVA DEL ALUMNADO

CON SNDROME DE DOWN
Cuando llega un alumno con sndrome de Down a la escuela, el profesorado se

encuentra con que no sabe a ciencia cierta qu hacer, por dnde empezar, ni cmo
abordar la intervencin. El presente escrito pretende proporcionar algunas claves para
que un maestro que quiera integrar a un nio o a una nia con sndrome de Down en
su clase tenga, al menos, unas mnimas posibilidades de xito y, sobre todo y
especialmente, que no se queme en el intento. El trmino escuela, aqu se entiende en
sentido amplio, como cualquier instancia educativa ordinaria que se decida a afrontar
el reto de la inclusin de un alumno con sndrome de Down, y abarca desde la
educacin infantil hasta los estudios superiores o la formacin a lo largo de la vida, si
ese es el caso. Del mismo modo, en el marco de este documento, los vocablos
maestro, profesor, docente y otros semejantes, se utilizan como sinnimos y se
refieren al educador que pretende luchar por la inclusin educativa, muchas veces en
un ambiente hostil, e incluye a los padres, que bien pueden tomar nota de las claves
aqu presentadas y aplicarse tambin el cuento en lo que a ellos se refiere (Ruiz,
2011b).
Es de sobra conocido que el denominado burnout o sndrome de estar quemado est

ampliamente extendido entre los profesionales de la docencia, por lo que es
conveniente aportar estrategias que permitan prevenir los riesgos que el da a da en
el aula puede acarrear o, al menos, hacerlos ms llevaderos. El burnout hace
referencia a la sensacin de agotamiento, decepcin y prdida de inters por la
actividad laboral, que se presenta en determinadas personas en diversas profesiones,
que afecta a un nmero cada vez mayor de individuos y que tiene serias
consecuencias en las organizaciones (Bisquerra, 2003). No se pretende afirmar con
esto que la presencia de un nio con sndrome de Down en clase aumente de forma
automtica las probabilidades de que un profesor se queme, pero s es cierto que si el
maestro entusiasta de la integracin no toma algunas de las medidas que aqu se
aportan como claves para llevar a buen puerto el proceso inclusivo, y decide lanzarse
a la aventura sin tener en cuenta estas reflexiones, es fcil que acabe por quemarse si
las cosas no salen como l pensaba.
1.- Paciencia. Comencemos por la esencia de la labor docente con los alumnos. Con
los alumnos en general, con los alumnos con necesidades educativas especiales en
particular y con los alumnos con discapacidad intelectual y sndrome de Down ms
especficamente, la paciencia es la principal virtud con la que ha de contar un
educador. Si hay una palabra que los profesionales repiten incansablemente en el
asesoramiento sobre la intervencin con nios y nias con sndrome de Down esa es
paciencia! Paciencia cuando se pretende que nos mire, que se siente, que se ponga
de pie, que camine, que coma solo, que hable, que lea, que Darle tiempo cuando se
est vistiendo, cuando nos va a hablar, cuando caminamos a su lado, cuando
queremos que aprenda algo o que domine una destreza. A la flor se la puede preparar
la tierra, regar, abonar, colocar donde la d el sol, pero no se puede tirar de ella, si lo
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que se busca es ayudarla a crecer. Curiosamente, saber esperar es algo que los nios
con sndrome de Down dominan bastante bien y uno de los muchos valores que nos
pueden ensear ellos a nosotros.
La integracin en el colegio requiere mantener la calma, no tener prisa, tener

paciencia, saber esperar, darle tiempo al tiempo. La inclusin es un camino siempre
abierto y que se hace al andar, una direccin que se toma en los centros educativos y
a cuyo destino final nunca se llega. Es un proceso en constante elaboracin. En
sentido estricto, no hay colegios que se nieguen a admitir a alumnos con sndrome de
Down, sino colegios que an no se lo han planteado o que ahora no estn dispuestos
a recibirlos, pero todos son susceptibles de acogerlos en un momento u otro (Ruiz,
2009). Todas las escuelas reciben a alumnos con algn tipo de dificultad de
aprendizaje; el punto de inclusin lo marcara el grado de dificultad que el centro se
siente con nimos de atender. Por eso, un profesor que decida trabajar por la
integracin de un nio concreto con sndrome de Down, ha de tener paciencia y dejar
que el centro educativo en su conjunto y el resto del profesorado en particular, vayan
asimilando y aceptando poco a poco la nueva situacin, la presencia del nuevo
alumno. En este tema, como en la mayor parte de los asuntos importantes de la vida,
las prisas no son buenas consejeras. La paciencia posee un mgico poder por el cual
se acaba por conseguir lo que uno quiere, si se sabe esperar.
2.- Dar tiempo al tiempo. Enlazando con la idea anterior, es necesario dejar que las
cosas vayan siguiendo su curso, sin acelerones. Piano, piano lontano. La
integracin educativa del nio con sndrome de Down es una carrera de fondo, un
largo camino que, en realidad, ha de durar toda la vida, pues es una parte, esencial
eso s, de su inclusin social plena. El sprint no suele llevar a ningn sitio. Y tampoco
la loca carrera sin destino conocido, en la que se corre mucho pero fuera del sendero.
Muchos educadores se dedican a hacer muchas tareas, a realizar numerosos
ejercicios, a actuar sin orden ni concierto, con la idea de que lo importante es trabajar,
sea como sea y de la forma que sea.
A veces se produce el que podramos denominar efecto cursillo. El maestro que

acoge a un nio con sndrome de Down en su clase hace un curso, participa en unas
jornadas, asiste a un congreso o lee algn libro sobre el tema. Entonces se
entusiasma y en la cabeza se le agolpan multitud de ideas, que quiere aplicar al
mismo tiempo y sin control. Habitualmente, cuando llega al colegio choca con la dura
realidad del da a da. Y con relativa frecuencia se agota y se desmoraliza. Recordar
que el tiempo es nuestro aliado es una buena forma de evitar disgustos innecesarios
fruto del exceso de apasionamiento.
3.- Evitar la hiperactividad educativa. En la misma lnea de lo mencionado

anteriormente, y de forma complementaria, es necesario comenzar a trabajar, ponerse
manos a la obra. Esperar est bien, pero no basta con sentarse al sol aguardando a
que madure, como si de una pera se tratase. La paciencia ha de ser una paciencia
activa. Eso significa que es necesario comenzar a hacer algo, pero no hacer por hacer.
En el caso del nio con sndrome de Down, la hiperactividad educativa consistira en
proponerle mil actividades sin sentido o que haga muchas cosas para que no est en
ningn momento desocupado. Muchos alumnos con trisoma se pasan horas y horas
coloreando, o copiando textos, o haciendo sumas y ms sumas interminables, que el
maestro les prepara, en ocasiones con la mejor intencin del mundo, queriendo que no
pierda su tiempo. Que tengan sndrome de Down no quiere decir que les guste realizar
actividades montonas y repetitivas. Ellos tambin se cansan y necesitan dejar que su
mente se recupere tras la tensin que supone intentar seguir el ritmo, trepidante para
ellos, de las clases y de las tareas.
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Respecto al profesional que intenta integrar al nio con sndrome de Down en su aula,
ha de tener mucho cuidado con el efecto gaseosa. Puede que cuando se entere de
que va a tener un alumno con estas caractersticas intente hacer muchas cosas, se
entusiasme, y le ocurra como a las gaseosas al agitarlas, que expulsan gran cantidad
de gas, que posteriormente hace perder fuerza a la bebida o, lo que es lo mismo,
mucha energa al principio que luego se queda en nada. El exceso de actividad
educativa a favor de la integracin en los comienzos suele difuminarse al cabo de
unos meses, o de unas semanas, o de unos das, y acabar desapareciendo. El
educador experto sabe que no por mucho trabajar amanece ms temprano, que
multiplicar los ejercicios no es garanta de ptimos resultados y que es mejor la calidad
que la cantidad.
4.- Cambios: pocos y pequeos. Las grandes revoluciones producen ms dao que
beneficio y causan muchas vctimas colaterales. La crisis, en muchas ocasiones, es
beneficiosa, entendida desde una perspectiva de crisis positiva, es decir, como la
necesidad ocasional de transformar la realidad para adaptarla a las nuevas
circunstancias. Sin embargo, hemos de ser conscientes de que las innovaciones
siempre provocan resistencias y que no es bueno que esos cambios sean
excesivamente bruscos.
En este sentido, el profesor con inters en integrar a un nio con sndrome de Down
en una escuela ha de confeccionar un plan de trabajo en el que tenga previstos pocos
cambios pero que tengan altas probabilidades de consolidarse. Las pequeas
transformaciones acaban, da a da, produciendo grandes cambios que se mantienen
en el tiempo, como la gota incansable que cae sobre la roca. De hecho, en principio se
ha de desconfiar de los centros que aceptan, sin ms y sin poner pegas, todas las
propuestas transformadoras que se sugieren para acoger a un alumno con sndrome
de Down en el colegio. Suelen reflejar una aceptacin superficial que oculta, tras las
buenas palabras iniciales, el hecho de que en el centro, en realidad, no se va a hacer
nada ni se va a producir ninguna transformacin real.
5. Hacer odos sordos ante determinados comentarios. Es preciso mantener una

sordera parcial ante la predisposicin que van a tomar determinadas personas en el
centro educativo frente a la inclusin del alumno con sndrome de Down. No se trata
de una prdida auditiva real y permanente, sino de lo que algunos psiclogos
denominan sordera selectiva. Es seguro que muchos profesionales comenzarn a
bombardear, de forma expresa o encubierta, al profesor que intenta trabajar a favor de
la integracin, con multitud de expresiones y de conductas que son una muestra
evidente del rechazo a la nueva situacin. Esa actitud es normal, y hasta sana.
Siguiendo los dictados de la Teora de la comunicacin humana (Watzlawick y col.,
1997; Watzlawick, 2001) los centros educativos son sistemas abiertos y como tales,
cumplen con la tendencia a la homeostasis, es decir, a mantener el equilibrio. Si en la
escuela se admitiesen todas las ideas novedosas que proponen los profesores, vivira
en un estado de caos permanente.
Las propuestas innovadoras han de pasar por un proceso de aceptacin, en el que el

centro educativo se enfrentar a una lucha interna, entre el cambio y el mantenimiento
del status quo. Todos los sistemas, y la escuela lo es, tienden al estado estacionario y
han de equilibrar las dos tendencias contrapuestas: la tendencia a que todo se
mantenga como est y la tendencia a la transformacin. No son sanos ni los colegios
que cambian continuamente ni los que se mantienen estticos de forma permanente
(Selvini Palazoli, 2000). Los profesores que se resisten a aceptar la integracin del
nio con sndrome de Down representan la tendencia del centro a que nada cambie.
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Por eso, cuando alguien viene con un proyecto que conlleva transformaciones, es
preciso que haga odos sordos ante quienes ponen en duda la utilidad del esfuerzo.
Eso s, ser preciso escuchar a todo el mundo, para clarificar ideas y plantear
propuestas realistas y viables. Algunas de las expresiones que frecuentemente
aparecen suelen ser: esto que ests proponiendo ya se hizo en el colegio y no dio
resultado; eso no se puede hacer, es imposible; no estamos preparados para
atender a nios como ste; los dems saldrn perjudicados, porque les har que
vayan a un ritmo ms lento; con alumnos con sndrome de Down en el centro
disminuye la calidad de la educacin que impartimos; pero si ya est integrado en la
escuela, no hace falta hacer nada ms; le queremos mucho; yo le trato igual que a
los otros, como a uno ms; no estar mejor atendido en otro centro, por ejemplo, de
educacin especial, donde hay ms especialistas?; no le harn dao los dems
nios o se burlarn de l?; no se sentir mal al verse diferente? y un largo etctera
de frases y expresiones semejantes que no son ms que manifestaciones de la
resistencia al cambio. No voy a detenerme a desmontar cada una de estas
afirmaciones, algo que ya he abordado en otros escritos (Ruiz, 2007; 2008; 2009;
2010b), pero el maestro que quiera afrontar este reto, ha de saber que se enfrentar a
comentarios como stos, ha de entenderlos, ha de preparar respuestas claras para
rebatirlos y ha de conocer su valor para el equilibrio global del centro.
Por otro lado, una frase de la ley de Murphy puede ser muy valiosa en estas
situaciones y recomiendo que el maestro interesado la coloque en un lugar visible de
su aula o de la sala de profesores. Dice as: quien cree que no se puede hacer, por
favor, que deje trabajar a los que lo estn haciendo.
6.- Informacin y formacin. El factor esencial para predecir el xito de la integracin

escolar de los alumnos con sndrome de Down es la actitud del personal docente.
(Molina, 2003; Verdugo, 2004; Buckley y col., 2006; Ruiz, 2009; Ruiz 2011). No
obstante, la actitud no es suficiente para asegurar el logro de resultados positivos en el
proceso educativo por lo que, como se mencion en el punto anterior, no basta con
quererlos mucho. La buena voluntad ha de venir acompaada de conocimiento del
tema, para poder aplicar las medidas adecuadas para responder a las necesidades
educativas especficas de cada nio. Y eso supone que el profesional educativo que
pretenda integrar a un nio con sndrome de Down en una escuela ha de contar,
adems, con la aptitud, con la capacitacin precisa, con la formacin indispensable
para proporcionar esas medidas. Actitud y aptitud, como siempre, se entrelazan y
complementan, como las dos caras de una misma moneda.
En este sentido, es inadmisible la disculpa de algunos profesores que argumentan que

ellos no estn preparados para atender al alumnado con sndrome de Down. Un
profesional que sienta que no est formado para educar a determinados alumnos,
tiene la obligacin moral y profesional de capacitarse. Adems, hablando con crudeza,
el que no aprende en este terreno, es porque no quiere. Nunca, como ahora, se ha
dispuesto de tantas posibilidades de formarse y de informarse. Los padres y
profesionales que se enfrentaron al reto de la integracin de los primeros nios con
sndrome de Down en las escuelas no disponan ni de expertos en el tema, ni de libros
especializados y los pocos que haba hablaban de mongolismo, por lo que algn padre
lleg a comentar que mejor hubiera sido no haberlos ledo.
Por el contrario, en la actualidad, se cuenta con especialistas en los colegios con

funciones de apoyo y asesoramiento; con centros especializados, asociaciones y
fundaciones, siempre dispuestos a apoyar la integracin escolar; con abundante
informacin, tanto en forma de bibliografa, revistas especializadas y artculos
_____________________ ___________________ Pg. 9_______________ ________________________________
profesionales, como accesible a travs de Internet (Canal Down21; Down Espaa;
Fundacin Sndrome de Down de Cantabria); y con numerosas alternativas de
formacin, cursos, congresos o seminarios, locales, regionales, nacionales e
internacionales. Es cierto, sin embargo, que se echa en falta en los centros de
formacin inicial y permanente del profesorado (escuelas de magisterio, centros de
formacin del profesorado y cursos de aptitud pedaggica), la presencia de mayor
nmero de programas y materias relacionados con la atencin a la diversidad en
general y con los alumnos con necesidades educativas especiales en particular. Por
otro lado, sera recomendable acercar la formacin permanente del profesorado a las
aulas, de forma que puedan llevar a la prctica los nuevos enfoques didcticos en el
contexto de sus propias clases (Ainscow y col., 2001).
7.- Buscar alianzas. Si hay una clave esencial dentro de este bloque de reflexiones
que nos gustara resaltar sera sta. Un educador que quiera trabajar solo en este
terreno tiene muchas probabilidades de quemarse en el intento. El profesor solo ante
el peligro, el padre que quiere hacer la guerra por su cuenta, el quijote idealista y
solitario, se agotarn sin remedio. De ah que sea preciso buscar alianzas.
Los padres han de buscar la comprensin, la complicidad y el apoyo de otros padres,

de profesionales, de asociaciones. Y si no existen, crearlas. El asociacionismo ha sido
uno de los grandes baluartes que ha permitido alcanzar la mayor parte de los logros
que en el mundo del sndrome de Down se han conseguido en las ltimas dcadas.
Por eso, los padres que emprendan esta andadura en pueblos, provincias o pases
donde no existan apoyos externos, han de comenzar por unirse creando asociaciones
y fundaciones especializadas.
El maestro que quiera integrar a un nio en un colegio ha de buscar aliados entre otros
profesores, entre los especialistas, en el equipo directivo, entre los padres, en el
personal de administracin y servicios, donde sea. Se ha de procurar implicar a todo el
mundo, comenzando por unos pocos, por aquellos que sientan una inicial inclinacin
favorable, por los que tengan cierta inquietud, por quienes muestren comprensin. El
trabajo conjunto del profesorado, el trabajo en equipo, es una garanta del xito del
proceso inclusivo.
Y si el profesor no encuentra comprensin en el centro, deber sondear en el exterior,

en los padres, en los centros especializados, en otros profesionales que estn
trabajando a favor de la inclusin de otros nios. El hecho es no quedarse solo, porque
el apoyo mutuo, el nimo recproco, se convierte en una necesidad en momentos de
cansancio. En este aspecto, dos son ya un grupo y esos dos profesionales unidos en
el interior del colegio, es seguro que con el tiempo conseguirn nuevos aliados. Se ha
de tener en cuenta, por otro lado, que en las experiencias de integracin, los nios con
sndrome de Down se han convertido siempre en la mejor publicidad para ellos
mismos dentro de las escuelas.
8.- Apoyo institucional. Este punto, podra perfectamente situarse en el primer lugar
dentro de esta relacin. La implicacin activa de los responsables educativos, tanto de
la administracin como de los centros concretos es un aval para el ptimo desarrollo
del proceso inclusivo.
La legislacin favorable a la inclusin ha demostrado su poder para el establecimiento

de medidas en este terreno. Si existen unos fundamentos legales que recogen
expresamente el derecho a la inclusin educativa de los alumnos con sndrome de
Down y con otras necesidades educativas especiales, y se aplican con rigurosidad, los
dems elementos se desarrollarn con ms comodidad en torno a ellos. Si en un pas
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no cuentan con esa legislacin, el primer paso consistir en luchar activamente por
alcanzarla. En realidad, la mayor parte de las naciones han suscrito, por ejemplo, la
Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(ONU, 2006), que reafirma el derecho de estas personas a la educacin, sin
discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, asegurando un
sistema de educacin inclusivo a todos los niveles. El problema reside en que la
presencia de esas leyes no garantiza el reflejo posterior de lo que en ellas se recoge
en la realidad cotidiana de los centros educativos. Aqu es preciso mencionar la
imprescindible dotacin financiera, que permitir la concrecin y aplicacin de los
principios legales proclamados, para que no se queden en una mera declaracin de
intenciones o formulacin de buenos deseos.
Posteriormente han de ser los responsables de la administracin los que deben hacer
llegar a la realidad diaria de las aulas el espritu de estas leyes. El profesor interesado
en comenzar un proceso de integracin tendr su camino ms allanado si cuenta con
el apoyo institucional de quienes le rodean, sean los cargos directivos del centro o los
responsables de las correspondientes Secretaras, Ministerios o Consejeras de
Educacin. Se ha de resaltar, por ejemplo y en ese sentido, la funcin determinante
que han desempeado en muchas ocasiones los servicios de inspeccin para alentar
o estancar la integracin de los alumnos con sndrome de Down en los colegios.
9.- Implicacin del equipo directivo. El equipo directivo de los centros educativos,
con el director y el jefe de estudios a la cabeza, han de liderar activamente este
proceso si se pretende que llegue a consolidarse de forma permanente en los centros.
Su poder para tomar decisiones organizativas y pedaggicas y dinamizar las
actuaciones que se acuerden, convierte en vital su funcin dentro del complejo
proceso de la inclusin.
Si los equipos directivos no creen en la inclusin, evidentemente cualquier educador

que pretenda abrir un camino en este terreno en ese colegio va a encontrarse con
muchos ms obstculos de los habituales. En el otro sentido, si el director y el jefe de
estudios tienen una actitud favorable y se implican de forma activa en el proceso de
inclusin del alumno con sndrome de Down, las medidas que se tomen y las
estrategias docentes que se decida aplicar fluirn con mayor naturalidad y sern ms
fciles de llevar a la prctica. De ah que el docente o el padre concienciados que se
adentren en este proyecto han de buscar, en primer lugar, alianzas dentro del equipo
directivo, puesto que su intervencin no garantiza el xito, pero s aumenta sus
probabilidades.
10. Comenzar por un anlisis del contexto del centro. Es conveniente partir del
anlisis de la realidad existente en cada centro para planificar la intervencin para el
nio con sndrome de Down concreto sobre la base de los datos obtenidos. Las
escuelas deben tener libertad para elaborar su propio currculum, a tenor de las
caractersticas personales y socioculturales de sus alumnos, como consecuencia de
un proceso de investigacin-accin permanente (Molina y col., 2007). El fomento de la
autonoma de los centros educativos en este aspecto es beneficioso para la inclusin,
cuando en ellos se respira una atmsfera favorable.
Para visibilizar los puntos fuertes, las circunstancias favorables de partida, se ha de

analizar todo lo que en el centro se hace para apoyar la inclusin de los diversos
alumnos, no solamente los que tienen sndrome de Down. Todos los centros, de
alguna manera, realizan actuaciones a favor de la inclusin, muchas veces sin ser
conscientes de ellas. La revisin conjunta del profesorado de las intervenciones
apropiadas permitir hacerlas visibles, apoyarlas y reforzarlas. En lo relativo a los
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puntos dbiles, el estudio de los mismos nos permitir hacerlos evidentes y entrar en
accin para limarlos, pulirlos y solucionarlos cuando sea posible. No obstante, es
conveniente no caer en el pozo del anlisis, en el que se analiza mucho, se recogen
abundantes datos, se debate con frecuencia, pero no se hace nada. El anlisis ha de
llevar a la accin, a la prctica, a la intervencin y tiene que producir cambios.
En este contexto, se han de revisar las normas y rutinas del centro, el llamado
currculum institucional o currculum oculto, sacando a la luz costumbres, formas de
actuar, vicios adquiridos en cada colegio y que pueden suponer un escollo insalvable
en el camino hacia la inclusin, si no son detectados a tiempo. Es necesario un
detallado anlisis de las prcticas existentes, identificando las buenas prcticas y
poniendo atencin a las formas de trabajar que estn creando barreras a la
participacin y aprendizaje de los alumnos con sndrome de Down. Y a partir de esa
realidad buscar sistemas de mayor flexibilidad curricular y organizativa. La flexibilidad
ha de presidir las actuaciones a la hora de preparar las programaciones, seleccionar
los objetivos, aplicar la metodologa, organizar los agrupamientos, acondicionar los
espacios, reservar los tiempos, buscar los recursos, elaborar los materiales o planificar
la evaluacin.
11.- Reflejar las medidas por escrito. Es conveniente que todas las decisiones que
se tomen y todas las medidas que se apliquen, sean recogidas en documentos. Puede
parecer paradjico, pero la realidad confirma que se da cierta pereza entre el
profesorado para plasmar por escrito los planes y las intervenciones que estn
llevando a cabo. Sin embargo, la medida que aqu se recoge es imprescindible.
Bien se trate de los principios de carcter general, relacionados por ejemplo con la
atencin a la diversidad, la inclusin o la normalizacin, que han de aparecer
expresamente en el Proyecto Educativo del colegio; o de otras medidas tomadas para
el alumnado en su conjunto, que pueden beneficiar al alumno con sndrome de Down
o a otros y que han de reflejarse en la Programacin General Anual y en el Proyecto
Curricular; o de la adaptacin curricular del alumno con sndrome de Down, plasmada
en el correspondiente Documento Individual de Adaptacin Curricular (DIAC) (Ruiz,
2011); todos los planteamientos tericos y las intervenciones aplicadas han de
aparecer por escrito en los documentos oficiales del centro.
Si no se hace as, las medidas tomadas se convierten en meras ancdotas, que no

tienen continuidad ni proporcionan solidez. Si los principios fundamentales que
sustentan la inclusin no quedan expresamente visibles en los documentos de
organizacin del centro y se defienden de manera manifiesta, no formarn parte del
consenso global de actuacin y no podrn ser interiorizados por el profesorado, actual
o futuro. Si el profesor que batall por la integracin de un alumno concreto con
sndrome de Down desaparece del centro sin dejar constancia de sus intervenciones,
lo que hizo se perder en el olvido pues nadie ms podr tomar el relevo de sus
aportaciones.
Caemos as en lo que est aconteciendo en tantos y tantos centros educativos, en los

que se descubre curso tras curso el Mediterrneo, pues los nuevos profesores que
llegan al colegio tienen que volver a reinventar, a redescubrir, lo que ya se saba. Por
el contrario, si todo est escrito, se cuenta con un slido puerto de partida, que los
sucesivos profesores pueden continuar o adaptar, de acuerdo con las circunstancias
cambiantes de cada nuevo curso escolar. Se he de remarcar, en este sentido, la
importancia de establecer un sistema para traspasar la informacin a quienes vienen
nuevos al colegio cada curso, una medida muy eficaz contra la frecuente movilidad del
_____________________ ___________________ Pg. 12_______________ ________________________________

profesorado que tantos trastornos produce a los alumnos con sndrome de Down, a
quienes afectan particularmente los cambios.
12.- Crear guas de buenas prcticas. Unos documentos que resultan sumamente
valiosos, por lo que suponen de recogida de la experiencia diaria con los alumnos con
sndrome de Down, son las guas de buenas prcticas. Es conveniente que los centros
educativos recojan de manera sistemtica las pautas de actuacin que les han
resultado eficaces en su experiencia docente cotidiana. Por ejemplo, guas en las que
se aleccione al resto de sus compaeros sobre la forma en que han de tratar al
alumno con sndrome de Down explicndoles que han de evitar la sobreproteccin,
ayudarle solo cuando lo necesite, exigirle, jugar con l, escucharle o darle el tiempo
que precisa. Se ha de tener en cuenta que en el caso de los nios con sndrome de
Down, su mayor problema no es, como en otras discapacidades, su invisibilidad, sino
precisamente que son demasiado visibles y se convierten en la mascota del centro,
alguien a quien todo el mundo conoce y la mayor parte de la gente sobreprotege.
En esas guas de buenas prcticas se ha de dejar claro que a los nios con sndrome
de Down se les ha de proporcionar un trato semejante, que incluya concederle los
mismos derechos y exigirle las mismas responsabilidades que a los dems, sin
privilegios gratuitos. Una cosa es la discriminacin positiva (dar ms al que menos
tiene) y otra es darle ventajas que no necesita ni le convienen.
Intercambiar experiencias entre profesores y entre centros es tambin una medida

muy fructfera, que proporcionar, de forma aadida, nuevas alianzas que permitirn
ampliar las redes sociales a favor de la inclusin. La agenda del profesor, por ltimo,
es una prctica tan poco extendida como eficaz, en la que los maestros recogen por
escrito en un cuaderno, al terminar el da y durante unos minutos, todo lo que en su
clase ha ocurrido en la jornada escolar. Esa informacin recopilada en amplios
periodos de tiempo es extremadamente valiosa para estudiar el desarrollo del proceso
inclusivo del alumno con sndrome de Down.
13.- Buscar espacios y tiempos para el dilogo. La actitud social favorable hacia la
inclusin es requisito sine qua non para su correcto desarrollo. Es precisa una
sensibilizacin previa de la comunidad educativa y la desmitificacin de los conceptos
errneos respecto a lo que supone la integracin para el centro (Bernal, 2007). Si las
personas involucradas en el trabajo diario no creen en la viabilidad del proyecto,
difcilmente podrn aportar el entusiasmo preciso para llevarlo a cabo. Ms an,
mostrarn actitudes de rechazo abierto o de resistencia u oposicin encubiertas, que
entorpecern el avance o darn al traste con las medidas acordadas.
La inclusin requiere dedicar tiempo a dialogar, a llegar a acuerdos sobre perspectivas

pedaggicas, a compartir dudas y certezas. Se ha de partir de una idea clara y comn
de la inclusin y asumir la corresponsabilidad del proyecto, que abarque ms all del
aula, al centro, al entorno y a la administracin educativa. Es admisible ir por caminos
distintos, pero teniendo todos muy clara la meta final.
Hablar de los temas siempre es positivo. Del debate nace el enriquecimiento mutuo, la
clarificacin de los distintos puntos de vista y el aprendizaje compartido. Es preciso
escuchar los diferentes puntos de vista y desvelar, dentro del currculum oculto, las
ideas relacionadas con la inclusin de los nios con sndrome de Down que manejan
profesores, alumnos y familias; aclarar ideas y prejuicios, que no son ms eso, juicios
previos, sin base racional. Es bueno hablar de ello y poner en claro esos juicios
errneos. Por qu creen algunas personas que no es viable el proyecto de integrar al
alumno con sndrome de Down? Es un tema delicado que se ha de abordar con
_____________________ ___________________ Pg. 13_______________ ________________________________
cautela. Hay ideas que no se puede manifestar expresamente para no ser tachado de
discriminador, pero se pueden aportar argumentos bienintencionados, como algunos
de los recogidos en un punto anterior: que se encarguen los especialistas; no
estar mejor en otro sitio?; yo no estoy preparado, etc., que es preciso evidenciar
As se desvelan los prejuicios y los estereotipos y se cambian las actitudes. Se han de
clarificar tambin, sacndolas a la luz, las ideas preconcebidas y errneas, por
ejemplo, respecto a la posible prdida de calidad o de nivel educativo en el centro, o a
los supuestos efectos perjudiciales que tiene para sus compaeros la presencia de
alumnos con sndrome de Down o con otras discapacidades en la escuela.
En este sentido, y dentro del marco del debate constructivo que aqu se defiende, es
imprescindible dejar de echar la culpa a los dems y asumir cada uno la propia
responsabilidad en el proceso de inclusin del alumno con sndrome de Down. Cada
persona ha de cargar con el peso que le corresponde. No podemos estar siempre
responsabilizando a otros: es que el colegio, es que la familia; es que los
profesores, es que los especialistas, es que la administracin. Cada uno ha de
asumir su parte de corresponsabilidad. En este aspecto es ms que recomendable
venir llorado de casa y dejar de perder el tiempo quejndose de todo aquello que no
est en nuestras manos modificar, para dedicar todo el tiempo y la energa disponibles
a trabajar, a buscar soluciones, a actuar de la forma ms eficaz posible.
14. Perder el miedo a arriesgarse. Nos hacemos eco de las palabras de Fernando
Savater (1997) y nos sumamos a l afirmando que para ser educador hay que ser
optimista, hay que creer en el ser humano, en todo ser humano, y en su potencialidad
para mejorar. Han sido individuos optimistas quienes creyeron que las personas con
sndrome de Down podran ser capaces de leer, de ir a la escuela, de integrarse en un
puesto de trabajo en una empresa ordinaria, de vivir una vida plena en un ambiente
social normalizado. Los grandes avances se han alcanzado siempre gracias a
personas optimistas, que consiguieron esos logros increbles de los que todos,
optimistas y pesimistas, disfrutamos ahora.
Y aadimos que un buen educador tambin ha de ser valiente. Valiente para atreverse
a intentar recorrer caminos novedosos, an a riesgo de recibir crticas o de fracasar en
el intento. Si siempre hacemos lo mismo, no nos sorprendamos si alcanzamos,
invariablemente, los mismos resultados. No se puede esperar conseguir algo distinto.
Si no probamos cosas nuevas, nunca lograremos cambiar y por tanto, no ser posible
dirigir la intervencin hacia propuestas integradoras. Por el contrario, quien se adentra
en lo desconocido no puede saber a ciencia cierta adnde llegar. No obstante, es
precisamente ensayando propuestas diferentes cuando conseguiremos que algo se
transforme, cuando podremos ayudar a que se abran las mentes y se derriben las
barreras de los prejuicios.
El maestro que pretende integrar a un alumno con sndrome de Down en su aula ha de

perder el miedo a arriesgarse, a probar, a ensayar, a equivocarse, a perder el tiempo
intentando aplicar nuevas estrategias docentes, innovando, siguiendo pautas de
investigacin a travs de la accin. Su deber es crear inquietud, hacer que la gente se
revuelva incmoda en su asiento, presentar dilemas que obliguen a la comunidad
educativa y a la sociedad en general, a poner en duda sus propias creencias, a revisar
las bases de sus planteamientos, a atreverse a mirar en su interior.
La escuela es un ente vivo y cambiante, que se ha de adaptar a las variaciones que

experimentan el alumnado, la tecnologa educativa y la realidad social, y a las
exigencias que conllevan. Son precisamente los educadores que tienen valor para
innovar, an a contracorriente, quienes pueden provocar la transformacin radical que
_____________________ ___________________ Pg. 14_______________ ________________________________
precisa el sistema escolar para acercarse al ideal inclusivo. Esa es, al fin y al cabo, la
misin final de quien pretenda abrir nuevas vas de inclusin para los nios con
sndrome de Down en las escuelas.
Puesto que las guerras nacen en la mente de los

hombres, es en la mente de los hombres donde
deben erigirse los baluartes de la paz.
UNESCO. Acta Constitucional
Puesto que la exclusin nace en la mente de los

hombres, es en la mente de los hombres donde
debemos erigir los baluartes de la inclusin.
Ella est en el horizonte,

Me acerco dos pasos,
ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos
y el horizonte se corre
diez pasos ms all.
Por mucho que yo camine
nunca la alcanzar.
Para qu sirve la utopa?
Para eso sirve: para caminar.
_____________________ ___________________ Pg. 15_______________ ________________________________
Eduardo Galeano
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idMenu=10&int1=1&accion1=muestraRevistas
VDEOS DE CONCIENCIACIN
El cazo de Lorenzo
http://www.youtube.com/watch?v=K0usZT3LGOQ
Por cuatro esquinitas de nada
http://www.youtube.com/watch?v=DBjka_zQBdQ
El viaje de Mara
http://www.youtube.com/watch?v=qxLeb5y6p7s
Dear Future Mom
http://www.youtube.com/watch?v=Ju-q4OnBtNU
Djanos entrar
_____________________ ___________________ Pg. 18_______________ ________________________________
https://www.youtube.com/watch?v=QhFmAHLPRmk
No somos distintos
https://www.youtube.com/watch?v=1y6WseczA2w
_____________________ ___________________ Pg. 19_______________ ________________________________


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La inclusin implica la reestructuracin de culturas, polticas y prcticas en las

Por ltimo, ha de fomentar las relaciones mutuamente alimentadas entre escuela y

La inclusin escolar de los nios con sndrome de Down es un paso ms en el proceso

CLAVES PARA EL XITO DE LA INCLUSIN EDUCATIVA DEL ALUMNADO

Cuando llega un alumno con sndrome de Down a la escuela, el profesorado se

Es de sobra conocido que el denominado burnout o sndrome de estar quemado est

La integracin en el colegio requiere mantener la calma, no tener prisa, tener

A veces se produce el que podramos denominar efecto cursillo. El maestro que

3.- Evitar la hiperactividad educativa. En la misma lnea de lo mencionado

5. Hacer odos sordos ante determinados comentarios. Es preciso mantener una

Las propuestas innovadoras han de pasar por un proceso de aceptacin, en el que el

6.- Informacin y formacin. El factor esencial para predecir el xito de la integracin

En este sentido, es inadmisible la disculpa de algunos profesores que argumentan que

Por el contrario, en la actualidad, se cuenta con especialistas en los colegios con

Los padres han de buscar la comprensin, la complicidad y el apoyo de otros padres,

Y si el profesor no encuentra comprensin en el centro, deber sondear en el exterior,

La legislacin favorable a la inclusin ha demostrado su poder para el establecimiento

Si los equipos directivos no creen en la inclusin, evidentemente cualquier educador

Para visibilizar los puntos fuertes, las circunstancias favorables de partida, se ha de

Si no se hace as, las medidas tomadas se convierten en meras ancdotas, que no

Caemos as en lo que est aconteciendo en tantos y tantos centros educativos, en los

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Intercambiar experiencias entre profesores y entre centros es tambin una medida

La inclusin requiere dedicar tiempo a dialogar, a llegar a acuerdos sobre perspectivas

El maestro que pretende integrar a un alumno con sndrome de Down en su aula ha de

La escuela es un ente vivo y cambiante, que se ha de adaptar a las variaciones que

Puesto que las guerras nacen en la mente de los

Puesto que la exclusin nace en la mente de los

Ella est en el horizonte,

- Ainscow, M. Desarrollo de las escuelas inclusivas. Narcea. Madrid 2001

En la pgina de Down Espaa se puede descargar el Programa Espaol de Salud

PAUTAS DE LOS CUIDADOS DE LA SALUD DE LAS PERSONAS CON SNDROME

- Canal Down21. Fundacin Iberoamericana Down21. Programa de Salud en el

PGINAS WEB DE INTERS

Para buscar informacin sobre sndrome de Down y bibliografa actualizada en

- Revista Sndrome de Down. Fundacin Sndrome de Down de Cantabria:

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