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UNIVERSIDAD DE GRANADA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN FSICA Y DEPORTIVA
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA MEJORAR LA

CONVIVENCIA Y PARTICIPACIN DEL ALUMNADO EN
EDUCACIN FSICA
TESIS DOCTORAL
DIRECTORES
Dr. Miguel ngel Delgado Noguera. Dra. Palma Chilln Garzn.
AUTOR
Fco. Javier Gil Espinosa.
Noviembre 2009
Para la finalizacin de esta Tesis se ha disfrutado de una licencia de estudios concedida por la
Junta de Andaluca y la aprobacin de un proyecto de investigacin educativa (PIV-069/08)
directamente relacionado con la temtica.
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Javier Gil Espinosa
D.L.: GR 2678-2010
ISBN: 978-84-693-2007-5
"Nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo y no en el resultado. Un esfuerzo total es
una victoria completa" Mahatma Gandhi.
A las Iratxes quienes han sabido comprenderme en los momentos difciles y perdonarme los
excesos motivados por esta Tesis.
A mis padres por estar siempre a mi disposicin, apoyndome incondicionalmente desde el

comienzo de mis estudios hasta la actualidad.
Presentacin y agradecimientos
Deseo expresar mi gratitud a todas las personas que han colaborado en la realizacin de este
trabajo.
A Miguel ngel Delgado Noguera y Palma Chilln Garzn, quienes ms que directores de
Tesis han sido amigos y coautores de la misma, constituyndonos en un excepcional equipo
de relevos, donde me he sentido acompaado en todo momento. Sin sus rpidas respuestas,
consejos, orientaciones y sabidura no podra haber iniciado ni culminado este proyecto. Me
habis marcado con vuestro buen hacer profesional y trato personal, espero poder seguir esa
lnea en mi labor diaria.
Al grupo de expertos colaboradores en la validacin de los cuestionarios, Melchor Gutirrez

Sanmartn, Jos Claudio Nargales Rodas, Juan Ruiz Lucena, Pedro Senz-Lpez Buuel, M
Eugenia Santaella vila, lvaro Sicilia Camacho, Gema Torres Fernndez. Y al grupo de
compaeros profesores participantes en el estudio piloto Inmaculada Benito Lechuga, David
Campaa Montilla, Daniel Garca Bocanegra, Cristbal Garca Sampalo, Jos Luis Mora
Pardo, Antonio Morales Paz, y Andrs Rubio Ruiz, por su colaboracin desinteresada y el
tiempo dedicado.
La participacin de los 147 profesores de Educacin Fsica (EF) que han querido colaborar
cumplimentando los cuestionarios, ofreciendo sus conocimientos y experiencias para este
estudio. Mi ms sincera gratitud.
A Pablo Snchez Villegas por el asesoramiento estadstico realizado.
A mis alumnos y compaeros de trabajo por ayudarme a comprender que el trabajo

en equipo y las buenas relaciones interpersonales son posibles a pesar de
la diversidad de criterios e intereses que conviven en la Comunidad
Educativa actual.
Por ltimo, agradecer la concesin por parte de la Junta de Andaluca de una licencia de
estudios que ha permitido disponer del tiempo suficiente para poder culminar esta Tesis
doctoral.
NOTA ACLARATORIA: En los casos en que en este documento se utilizan los trminos
alumno, profesor, padre, tutor, as como otros de la misma ndole, se est haciendo
referencia a ambos sexos. Slo se har mencin explcita del femenino cuando sea relevante
en el contexto. Con ello seguimos la recomendacin de la Real Academia Espaola de la
Lengua, que contempla el uso genrico del masculino para designar a todos los individuos sin
distincin de sexos, acogindose a criterios lingsticos y al principio de la economa del
lenguaje.
NDICE DE CONTENIDOS
CAPTULO I: MARCO CONCEPTUAL
INTRODUCCIN ..................................................................................................................... 5
1. APROXIMACIN CONCEPTUAL: ESTRATEGIA DIDCTICA, CONVIVENCIA Y

PARTICIPACIN EN EL AULA ............................................................................................. 7
1.1. Estrategia Didctica......................................................................................................... 7
1.2. Convivencia..................................................................................................................... 7
1.3. Participacin.................................................................................................................... 8
2. MARCO LEGISLATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR ........................................ 9
3. ANLISIS DE LA CONVIVENCIA EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Y EN EL REA DE EDUCACIN FSICA .......................................................................... 12
3.1. Situacin de la Convivencia en Educacin Secundaria Obligatoria ............................. 12

3.1.1. Relaciones interpersonales ..................................................................................... 12
3.1.2. Problemticas generales que se encuentran ........................................................... 15
3.1.2.1. Problemticas y dificultades generales ........................................................... 15
3.1.2.2. Los perfiles de la violencia escolar ................................................................. 16
3.1.2.3. Causas del problema........................................................................................ 17
3.1.3. Clasificaciones ....................................................................................................... 19
3.1.4. Conductas Contrarias a la Convivencia ms frecuentes en Educacin Secundaria
Obligatoria........................................................................................................................ 22
3.1.5. Medidas adoptadas por el profesorado ante Conductas Contrarias a la Convivencia
.......................................................................................................................................... 24
3.2. Situacin de la Convivencia en Educacin Fsica......................................................... 25

3.2.2. Motivos y causas .................................................................................................... 27
3.2.3. Profesorado y disrupcin........................................................................................ 28
3.2.4. Importancia de la Educacin Fsica en la mejora de la Convivencia en los centros
.......................................................................................................................................... 29
4. FACTORES RELACIONADOS CON LA CONVIVENCIA EN EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA............................................................................................ 31
4.1. Formacin del profesorado............................................................................................ 31

4.1.1. Papel del profesorado en relacin con la Convivencia en los centros educativos . 31
4.1.2. Necesidades de formacin...................................................................................... 34
4.2. Tipologa de los centros educativos .............................................................................. 35
4.3. Periodo lectivo y ciclo educativo .................................................................................. 35
4.4. Sexo............................................................................................................................... 36
4.4.1. Sexo del alumnado ................................................................................................. 36
4.4.2. Sexo del profesorado.............................................................................................. 37
4.5. Relacin familia-escuela .............................................................................................. 37
4.6. Normativa y organizacin escolar................................................................................ 38
4.7. Estrategias didcticas y gestin del aula ....................................................................... 39
5. PROPUESTAS DE ACTUACIN PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA EN

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA ................................................................... 40
5.4. Normativa y organizacin escolar................................................................................. 44

5.4.1. Normas ................................................................................................................... 44
5.4.2. Organizacin escolar .............................................................................................. 45
5.5. Estrategias didcticas y gestin de aula ........................................................................ 46

5.5.1. Factores preventivos vinculados a la persona y las relaciones a trabajar en el aula
.......................................................................................................................................... 46
5.5.2. Caractersticas de la enseanza efectiva................................................................. 49
5.5.3. Control de la disrupcin y de los conflictos........................................................... 53
5.5.3.1. Tcnicas y estrategias para abordar la solucin de conflictos en los centros
educativos..................................................................................................................... 57
5.5.3.1.1. El castigo como medida para la mejora de la Convivencia...................... 57
5.5.3.1.2. Otras medidas a aplicar para la mejora de la Convivencia ...................... 58
5.6. Actuaciones propuestas para mejorar la Convivencia en y a travs del rea de
Educacin Fsica .................................................................................................................. 60
5.7. Procedimientos a establecer ......................................................................................... 65
5.8. Atencin a la diversidad y Convivencia........................................................................ 66
6. INVESTIGACIONES .......................................................................................................... 69
6.1. Investigaciones sobre Convivencia escolar................................................................... 70
6.2. Investigaciones sobre Convivencia en Educacin Fsica.............................................. 74

CAPTULO II: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ..... 81
1.1. Planteamiento del problema .......................................................................................... 81
1.2. Objetivos de la investigacin ........................................................................................ 82
2. PARTICIPANTES EN LA INVESTIGACIN .................................................................. 83
2.1. Criterios de inclusin .................................................................................................... 83
2.2. Muestra.......................................................................................................................... 84
3. DISEO DE LA INVESTIGACIN .................................................................................. 86
3.1. Diseo de la investigacin............................................................................................. 86
3.2. Distribucin temporal de la investigacin..................................................................... 86
3.3. Instrumento de recogida de datos: cuestionarios........................................................... 87

3.3.1. Revisin bibliogrfica y establecimiento de dimensiones ..................................... 87
3.3.2. Validacin de los instrumentos .............................................................................. 89
3.3.3. Consulta a compaeros profesores de Educacin Secundaria Obligatoria. Estudio
Piloto ................................................................................................................................ 91
3.4. Procedimiento de recogida de datos.............................................................................. 92

3.4.1. Distribucin del cuestionario y forma de envo ..................................................... 92
3.4.2. Seguimiento........................................................................................................... 92
3.4.3. Organizacin de los datos ...................................................................................... 92
4. MATERIAL ......................................................................................................................... 92
5. ANLISIS ESTADSTICO................................................................................................. 93
CAPTULO III: RESULTADOS
1. DESCRIPCIN DE LA MUESTRA................................................................................... 99
1.1. Datos de los centros....................................................................................................... 99
1.2. Datos personales.......................................................................................................... 101
2. ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO 1 .................................................... 102
2.1. Plan de Convivencia.................................................................................................... 102
2.2. Dimensin 1. Estrategias didcticas en clase de Educacin Fsica. Formacin en

estrategias didcticas como prevencin y tratamiento de problemas de Convivencia....... 103
2.3. Dimensin 2. Normas.................................................................................................. 107
2.4. Dimensin 3. Participacin y organizacin escolar .................................................... 109
2.5. Dimensin 4. Metodologa en el rea de Educacin Fsica en la Educacin Secundaria

Obligatoria.......................................................................................................................... 114
2.6. Dimensin 5. Prevencin y tratamiento de los conflictos........................................... 116
3.1 Conductas Contrarias a la Convivencia ....................................................................... 118
3.2. Medidas adoptadas por el profesor.............................................................................. 122
3.3. Relacin entre conductas contrarias a la Convivencia y medidas adoptadas por el

profesor............................................................................................................................... 125
4. RELACIN ENTRE VARIABLES .................................................................................. 126
4.1. Anlisis bivariante conductas...................................................................................... 126
4.2. Anlisis bivariante medidas ........................................................................................ 132
4.3. Anlisis bivariante factores de medidas y factores de conductas................................ 134
4.4. Anlisis bivariante conflictividad................................................................................ 136

CAPTULO IV: DISCUSIN
1. ANLISIS POR OBJETIVOS .......................................................................................... 141
1.1. Objetivo 1. Disear instrumentos de evaluacin de la Convivencia en ESO ............. 141
1.2. Objetivo 2. Describir y analizar las principales Conductas Contrarias a la Convivencia

del alumnado que aparecen en las clases de EF en ESO en Andaluca ............................. 141
1.2.1. Relacionar las CCC del alumnado con las variables de pertenencia de la muestra al
Campo de Gibraltar, a capitales de provincia, localidades de dos o menos centros de ESO
........................................................................................................................................ 143
1.2.2. Relacionar las CCC del alumnado con las variables de sexo del profesor y el sexo
del alumno ...................................................................................................................... 143
1.2.3. Relacionar las CCC del alumnado con las variables de antigedad en el cuerpo y el
ejercicio de funcin directiva ......................................................................................... 144
1.3. Objetivo 3. Exponer y analizar las estrategias que se utilizan de forma general por el
profesorado de EF en ESO como prevencin y/o tratamiento ante situaciones que empeoran
la Convivencia y participacin en clase ............................................................................. 144
1.3.1. Relacin entre las medidas adoptadas por el profesorado y otras variables del
estudio ............................................................................................................................ 146
1.3.2. Relacionar la frecuencia y efectividad de las medidas utilizadas por el profesorado
con las CCC del alumnado ............................................................................................. 146
1.4. Objetivo 4. Proponer y analizar unas estrategias didcticas y pautas de intervencin

para prevenir problemas de disciplina, mejorando la Convivencia en la enseanza de la EF
en ESO, en base a la revisin bibliogrfica y a los datos obtenidos .................................. 147
1.4.1. Anlisis en relacin al aula.................................................................................. 147
1.4.1.1. Pautas de intervencin ante CCC .................................................................. 147
1.4.1.2 Estrategias didcticas ..................................................................................... 148
1.4.2. Anlisis en relacin al centro .............................................................................. 150
1.4.2.1. Perodo lectivo............................................................................................... 150
1.4.2.2. Ciclo educativo.............................................................................................. 150
1.4.2.3. Familias ......................................................................................................... 151
1.4.3. Anlisis en relacin a la Administracin............................................................. 152
1.4.3.1. Plan de Convivencia...................................................................................... 152
1.4.3.2. Formacin del profesorado........................................................................... 152
1.4.3.3. Plan de Cultura de Paz y Deporte en la Escuela ........................................... 153
1.4.3.4. Plan de Compensatoria.................................................................................. 153
1.4.3.5. Plan de Acompaamiento e Interculturalidad ............................................... 153
1.4.3.6. Atencin a la diversidad y Convivencia........................................................ 154
2. CONTENIDOS DE EDUCACIN FSICA...................................................................... 154

CAPTULO V: CONCLUSIONES, APORTACIONES,
LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIN
1. CONCLUSIONES Y APORTACIONES .......................................................................... 161
1.1. Conclusiones ............................................................................................................... 161

1.1.1. Conclusin general............................................................................................... 161
1.1.2. Conclusiones especficas...................................................................................... 161
1.1.2.1. En relacin al diseo de instrumentos de evaluacin de la Convivencia en
ESO ............................................................................................................................ 161
1.1.2.2. En relacin a las principales conductas contrarias a la Convivencia del
alumnado que aparecen en las clases de Educacin Fsica en Educacin Secundaria
Obligatoria en Andaluca y su relacin con otras variables ...................................... 161
1.1.2.3. Relativas a las estrategias que se utilizan de forma general por el profesorado
de Educacin Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria como prevencin y/o
tratamiento ante situaciones que empeoran la Convivencia y participacin en clase y
relacionarlas con otras variantes ................................................................................ 162
1.1.2.4. En cuanto a las estrategias didcticas y pautas de intervencin para prevenir
problemas de disciplina, mejorando la Convivencia en la enseanza de la Educacin
Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria, en base a la revisin bibliogrfica y a los
datos obtenidos........................................................................................................... 163
1.1.2.4.1. En relacin al aula .................................................................................. 163
1.1.2.4.2. En relacin al centro............................................................................... 163
1.1.2.4.3. En relacin a la Administracin ............................................................. 164
1.1.2.4.4. Respecto a los contenidos propios de Educacin Fsica ........................ 164
1.2. Aportaciones................................................................................................................ 165

1.2.1. Relacionadas con el profesorado.......................................................................... 165
1.2.2. Relacionadas con la normativa y organizacin del centro ................................... 165
1.2.3. Relacionadas con la Administracin .................................................................... 166
1.2.4. Relacionadas con el Plan de Convivencia, Plan Escuela: Espacio de Paz,
Deporte en la Escuela y Compensatoria......................................................................... 167
1.2.5. Relacionadas con la familia y sociedad................................................................ 167
2. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN.................................................................. 168

3. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIN......................................................................... 170
3.1. En cuanto a las conductas contrarias a la Convivencia y medidas adoptadas............ 170
3.2. En cuanto a los contenidos a trabajar .......................................................................... 170
3.3. En cuanto a la formacin del profesorado................................................................... 170
3.4. En cuanto a la organizacin escolar ............................................................................ 170

CAPTULO VI: BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA.................................................................................................................... 173
ANEXOS
ANEXO I: GLOSARIO DE TRMINOS. ............................................................................ 187
ANEXO II: APORTACIONES CUALITATIVAS DE LOS EXPERTOS AL

CUESTIONARIO 1 ............................................................................................................... 192
ANEXO III: APORTACIONES CUALITATIVAS DE LOS EXPERTOS AL

CUESTIONARIO 2 ............................................................................................................... 194
ANEXO IV: CUESTIONARIO 1. ......................................................................................... 195
ANEXO V: CUESTIONARIO 2 ........................................................................................... 206

NDICE DE CUADROS, FIGURAS, GRFICOS Y TABLAS
NDICE DE CUADROS
Cuadro 1.1. Caractersticas de las relaciones interpersonales en la escuela. Fuente: Basado en

Martnez-Otero (2001) y Fernndez (2007)......13
Cuadro 1.2. Caractersticas bsicas y pasos claves para generar entornos cmodos y
personalizados. Fuente: Basado en Szymansha y Timmermans (2007)...14
Cuadro 1.3. Factores asociados con los problemas de violencia escolar. Fuente: Basado en
Estvez (2005)...................18
Cuadro 1.4. Clasificacin utilizada por el Consejo Escolar de Andaluca (CEA). Fuente:
Basado en el CEA (2006)......19
Cuadro 1.5. Clasificacin de conductas problemticas de Calvo (2002). Fuente: Basado en

Calvo (2002).....20
Cuadro 1.6. Clasificaciones de las conductas contrarias a la Convivencia en funcin de varios

autores. Fuente: Basado en Bardisa (2007b); Casamayor (2000); Defensor del pueblo (2000 y
2007); Garca et al. (1998); Martnez-Otero (2001); McCormack (1997); Rodrguez et al.
(2004)....21
Cuadro 1.7. Posibles medidas a adoptar por el profesorado ante conductas contrarias a la
Convivencia. Fuente: McCormack (1997), Gonzlez (2005), Akin-Little et al (2007) y
Defensor del pueblo (2007)...24
Cuadro 1.8. Ventajas y Dificultades de la Educacin Fsica en la mejora de la Convivencia

en los centros educativos. Fuente: Basado en Cruz (1998), Ruiz (2008), Gutirrez (1995),
Moreno et al. (2007); Prat y Soler (2002)....30
Cuadro 1.9. Secuencias profesionales en relacin a la experiencia docente. Fuente: Basado en

Huberman (1993), citados por Szymanska y Timmermans (2007); McCormack (1997);
Delgado (2007)....33
Cuadro 1.10. Prcticas que condicionan la Convivencia en los centros educativos. Fuente:
Basado en Bardisa (2007a) y Viedma (2007b).........................38
Cuadro 1.11. Propuestas en formacin del profesorado para la mejora de la Convivencia en

los centros. Fuente: Basado en Garca (2002); Moliner y Mart (2002) y Ramrez et al.
(2002)....42
Cuadro 1.12. Recomendaciones pedaggicas y pautas del establecimiento de normas. Fuente:

Basado en Cidad (1996) citado por Martnez-Otero
(2001)........................................................................................44
Cuadro 1.13. Factores preventivos en relacin al medio y organizacin escolar. Fuente:
Autores citados en el cuadro.....45
Cuadro 1.14. Factores preventivos vinculados a la persona (alumno). Fuente: Autores citados
en el cuadro...47
Cuadro 1.15. Factores preventivos vinculados a las relaciones. Fuente: Autores citados en el
cuadro....48
Cuadro 1.16. Caractersticas de la enseanza efectiva, habilidades de gestin del aula y

factores importantes del profesorado. Fuente: Basado en Medley (1979), citado por Cuellar y
Delgado (2000); Bru et al. (2002); Kounin (1970), citado por Lera et al. (2007); Lera et
al. (2007) y Moreno y Torrego (2007)......................................50
Cuadro 1.17. Directrices para la mejora de las relaciones interpersonales entre profesor y
alumno. Fuente: Basado en Kovar et al. (1992)................52
Cuadro 1.18. Categoras de control de la clase. Fuente: Basado en Fernndez (2007)...54
Cuadro 1.19. Pautas para ser asertivos en el tratamiento de los conflictos. Fuente: Basado en
Fernndez-Balboa (1990)..55
Cuadro 1.20. Estrategias para actuar ante la disrupcin y/o los problemas de comportamiento
en clase. Fuente: Basado en Lera et al. (2007); Moreno y Torrego (2007) y Rincn
(2002)....56
Cuadro 1.21. Pautas para una aplicacin adecuada y eficaz del castigo. Fuente: Basado en
Gotzen (1998), citado por Fernndez (2007)57
Cuadro 1.22. Consejos sobre la resolucin de conflictos. Fuente: Ombudsman de las

Naciones Unidas (2009) en http://www.un.org/spanish/ombudsman/dos.html........................58
Cuadro 1.23. Progresin en las habilidades a trabajar con el alumnado para desarrollar las
habilidades necesarias en la actuacin ante los conflictos. Fuente: Basado en Cascn (2000 y
2006).........................61
Cuadro 1.24. Actividades y contenidos de la asignatura de EF que ayudan a desarrollar los

objetivos propuestos por Cascn (2000, 2006 y 2007) y Cascn y Martn (2006)...62
Cuadro 1.25. Propuesta para trabajar la Educacin para la paz desde el rea de EF en los
mbitos personal y social. Fuente: Basado en Velzquez (2001).63
Cuadro 1.26. Componentes para mejorar la disciplina en EF. Fuente: Basado Downing
(1996)............64
Cuadro 1.27. Criterios y pasos clave para un aprendizaje ajustado. Fuente: Basado en
Jensen et al. (2007b)..68
Cuadro 1.28. Investigaciones internacionales sobre Convivencia escolar..70

Cuadro 1.29. Investigaciones nacionales sobre Convivencia escolar 1...71
Cuadro 1.32. Investigaciones internacionales sobre Convivencia en EF 1.............74
Cuadro 1.33. Investigaciones internacionales sobre Convivencia en EF 2.............75
Cuadro 1.34. Investigaciones nacionales sobre Convivencia en EF...75
Cuadro 2.1. Etapas, contenidos y duracin de la investigacin...86
Cuadro 2.2. Dimensiones del primer cuestionario...88
Cuadro 2.3. Bibliografa en base a la cual se establece las conductas contrarias a la

Convivencia y las posibles medidas a adoptar por el profesorado...89
Cuadro 2.4. Expertos participantes en la validacin de los cuestionarios...89
Cuadro 2.5. Modificaciones ms significativas relativas al primer cuestionario............91
Cuadro 2.6. Modificaciones ms significativas relativas al segundo cuestionario..............91
Cuadro 2.7. Profesorado participante en el estudio piloto...91
Cuadro 2.8. Fases del anlisis estadstico....93
Cuadro 3.1. Agrupacin de las CCC en funcin del anlisis factorial..119
Cuadro 3.2. Agrupacin de las medidas adoptadas ante conductas contrarias a la Convivencia
en funcin del anlisis factorial..................................123
Cuadro 4.1. Procedimiento genrico en la aplicacin de medidas antes CCC..148
Cuadro 4.2. Ejemplos de contenidos propios de EF que ayudan a desarrollar aspectos

importantes en una Educacin para la Convivencia...155
NDICE DE FIGURAS Y GRFICOS
Figura 1.1. Planteamiento en la Educacin para la Convivencia por peldaos o niveles.

Fuente: Cascn, P. (2000) Educar en y para el conflicto. Consultado el 18 de abril de 2009 en
http://escolapau.uab.cat/img/docencia/recurso001.pdf, pp. 15.....60
Grfico 3.1. Resultados relativos a la incidencia de las CCC en EF y el resto de reas del
currculo..........104
Grfico 3.2. Resultados en cuanto al periodo lectivo con mayor nmero de CCC...104
Grfico 3.3. Resultados en cuanto a la presencia de CCC en los distintos tramos

horarios....105
Grfico 3.4. Resultados de las CCC encontradas por profesores y profesores en funcin del
sexo del alumnado...105
Grfico 3.5. Resultados en cuanto a la valoracin de la formacin en estrategias didcticas

para prevenir o tratar problemas de Convivencia en las clases de EF106
Grfico 3.6. Resultados en relacin al acuerdo y coordinacin del Departamento de EF y

claustro sobre la interpretacin de conductas y aplicacin de las consecuencias...108
Grfico 3.7. Participacin de los alumnos en la organizacin colectiva de la clase y existencia
de algn sistema de ayuda entre alumnos en el centro...110
Grfico 3.8. Respuestas ante la afirmacin para ganarse la atencin de la clase debe alzar la
voz.........................112
Grfico 3.9. Respuestas a las afirmaciones correspondientes al cuidado de las relaciones

interpersonales del profesorado con alumnos y padres...112
Grfico 3.10. Respuestas en relacin al desarrollo de contratos y/o compromisos pedaggicos

con alumnos y padres..113
Grfico 3.11. Respuestas en relacin al desarrollo de juegos cooperativos, para la autoestima

y habilidades sociales..115
Grfico 3.12. Respuestas a la pregunta sobre la interrupcin de la actividad y llamada de
atencin al alumnado en caso de la aparicin de una conducta disruptiva leve.115
Grfico 3.13. Datos correspondientes al uso de tcnicas de resolucin de conflictos de grupo
y si se acude al profesor mediador de conflictos....117
Grfico 3.14. Frecuencia de las CCC de forma individual junto al factor al que
pertenece.....121
Grfico 3.15. Frecuencia de los factores de conductas en funcin del sexo del
profesor...128
Grfico 3.16. Frecuencia de los factores de conductas en funcin de la antigedad del

profesor en el cuerpo...129
Grfico 3.17. Medidas utilizadas en funcin del sexo del profesor...132
Grfico 3.18. Medidas utilizadas en funcin de la antigedad en el cuerpo del

profesor...133
NDICE DE TABLAS
Tabla 1.1. Porcentajes de alumnos que eligen diferentes conductas problemticas en el aula.
Fuente: Marugn, M.; Cao, M. Del; Foces, J. (2002) Anlisis y tratamiento de la
conflictividad en un centro de Educacin secundaria. Revista electrnica interuniversitaria de
formacin del profesorado, 5 (1). Consultado el 11 de noviembre de 2008 en
http://www.aufop.com/aufop/revistas/lista/digital, pp. 2..22
Tabla 1.2. Conductas contrarias a la Convivencia descritas por el Consejo Escolar de

Andaluca (2006). Fuente: Basado en el CEA (2006)..23
Tabla 2.1. Nmero de centros a los que se han enviado los cuestionarios por correo postal,
distribuidos por provincias....83
Tabla 2.2. Poblacin y muestra de centros y cuestionarios......85
Tabla 2.3. Poblacin y muestra de centros y cuestionarios del Campo de Gibraltar...85
Tabla 2.4. Resultados medios obtenidos en la valoracin de los expertos en el primer

cuestionario...............90
Tabla 2.5. Resultados medios obtenidos en la valoracin de los expertos en el segundo

cuestionario...90
Tabla 3.1. Datos de la muestra en relacin a la ubicacin de los centros....99
Tabla 3.2. Datos de la muestra en relacin a las caractersticas de los centros.100
Tabla 3.3. Datos de la muestra en relacin a las caractersticas del profesorado

participante......101
Tabla 3.4. Resultados relativos al Plan de Convivencia....102
Tabla 3.5. Resultados de la Dimensin 1. Estrategias didcticas en clase de Educacin Fsica.

Formacin en estrategias didcticas como prevencin y tratamiento de problemas de
Convivencia103
Tabla 3.6. Resultados de la dimensin 2. Normas.107
Tabla 3.7. Resultados de la dimensin 3. Participacin y organizacin escolar 1.............109
Tabla 3.8. Resultados de la dimensin 3. Participacin y organizacin escolar 2.111

Tabla 3.9. Resultados de la dimensin 4. Metodologa.114
Tabla 3.10. Resultados de la dimensin 5. Prevencin y tratamiento de los

conflictos.116
Tabla 3.11. Frecuencia de las Conductas Contrarias a la Convivencia de forma

individual....118
Tabla 3.12. Denominacin de los factores de conductas junto con su frecuencia factorial e
individual....120
Tabla 3.13. Frecuencia de los factores de conductas.120
Tabla 3.14. Frecuencia y efectividad media de las medidas adoptadas ante los problemas de
conductas.122
Tabla 3.15. Denominacin de los factores de medidas, junto con su frecuencia y efectividad
media. Medidas que los constituyen y su efectividad individual....124
Tabla 3.16. Frecuencia y efectividad de los factores de medidas para cada factor de
conducta..125
Tabla 3.17. Frecuencia de los factores de conducta en funcin de que los centros sean o no
del Campo de Gibraltar...126
Tabla 3.18. Frecuencia de los distintos factores de conductas en funcin de la variable

muestra............126
Tabla 3.19. Frecuencia de los distintos factores de conductas en funcin de la variable

muestra 2.............127
Tabla 3.20. Frecuencia de los factores de conductas en funcin del ciclo de ESO...127
Tabla 3.21. Frecuencia de los factores de conductas en funcin de que el profesor desempee
o haya desempeado cargo directivo..130
Tabla 3.22. Frecuencia de los factores de conductas en funcin de que los centros estn
acogidos al Plan de cultura de Paz..130
acogidos al Plan de Deporte en la escuela..130
acogidos al Plan de Compensatoria............131
Tabla 3.25. Frecuencia de los factores de conductas en funcin de que los centros tengan los
planes de acompaamiento e interculturalidad (PAI).131
Tabla 3.26. Medidas utilizadas en funcin del desempeo de cargo directivo por el
profesor...133
Tabla 3.27. Medidas utilizadas para las conductas de desafo y acoso..134
Tabla 3.28. Medidas utilizadas para las conductas de dficit de atencin............ 134
Tabla 3.29. Medidas utilizadas para las conductas de pasotismo...135
Tabla 3.30. Medidas utilizadas para las conductas de mal uso de materiales....135
Tabla 3.31. Medidas utilizadas para las conductas de agresin al profesor...135
Tabla 3.32. Relacin bivariante de distintas variables con la pregunta de conflictividad del
centro...136
Tabla 4.1. Factores y CCC ordenadas por frecuencia...142
Tabla 4.2. Factores de medidas ordenados por frecuencia y efectividad...144
Tabla 4.3. Medidas individuales ordenas en funcin de la frecuencia y efectividad.............145

CAPTULO I:
MARCO CONCEPTUAL
INTRODUCCIN ..................................................................................................................... 5
1. APROXIMACIN CONCEPTUAL: ESTRATEGIA DIDCTICA, CONVIVENCIA Y

PARTICIPACIN EN EL AULA ............................................................................................. 7
1.1. Estrategia Didctica......................................................................................................... 7
1.2. Convivencia..................................................................................................................... 7
1.3. Participacin.................................................................................................................... 8
2. MARCO LEGISLATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR ........................................ 9
3. ANLISIS DE LA CONVIVENCIA EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Y EN EL REA DE EDUCACIN FSICA .......................................................................... 12
3.1. Situacin de la Convivencia en Educacin Secundaria Obligatoria ............................. 12

3.1.1. Relaciones interpersonales ..................................................................................... 12
3.1.2.1. Problemticas y dificultades generales ........................................................... 15
3.1.2.2. Los perfiles de la violencia escolar ................................................................. 16
3.1.2.3. Causas del problema........................................................................................ 17
3.1.3. Clasificaciones ....................................................................................................... 19
Obligatoria........................................................................................................................ 22
3.1.5. Medidas adoptadas por el profesorado ante Conductas Contrarias a la Convivencia
.......................................................................................................................................... 24
3.2. Situacin de la Convivencia en Educacin Fsica......................................................... 25

3.2.2. Motivos y causas .................................................................................................... 27
3.2.3. Profesorado y disrupcin........................................................................................ 28
3.2.4. Importancia de la Educacin Fsica en la mejora de la Convivencia en los centros
.......................................................................................................................................... 29
1
SECUNDARIA OBLIGATORIA............................................................................................ 31

4.1.1. Papel del profesorado en relacin con la Convivencia en los centros educativos . 31
4.1.2. Necesidades de formacin...................................................................................... 34
4.3. Periodo lectivo y ciclo educativo .................................................................................. 35
4.4. Sexo............................................................................................................................... 36
4.4.1. Sexo del alumnado ................................................................................................. 36
4.4.2. Sexo del profesorado.............................................................................................. 37
4.6. Normativa y organizacin escolar................................................................................ 38
4.7. Estrategias didcticas y gestin del aula ....................................................................... 39

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA ................................................................... 40
5.4. Normativa y organizacin escolar................................................................................. 44

5.4.1. Normas ................................................................................................................... 44
5.4.2. Organizacin escolar .............................................................................................. 45
5.5. Estrategias didcticas y gestin de aula ........................................................................ 46

5.5.1. Factores preventivos vinculados a la persona y las relaciones a trabajar en el aula
.......................................................................................................................................... 46
5.5.2. Caractersticas de la enseanza efectiva................................................................. 49
5.5.3. Control de la disrupcin y de los conflictos........................................................... 53
5.5.3.1. Tcnicas y estrategias para abordar la solucin de conflictos en los centros
educativos..................................................................................................................... 57
5.5.3.1.1. El castigo como medida para la mejora de la Convivencia...................... 57
5.5.3.1.2. Otras medidas a aplicar para la mejora de la Convivencia ...................... 58
2
Educacin Fsica .................................................................................................................. 60
5.7. Procedimientos a establecer ......................................................................................... 65
5.8. Atencin a la diversidad y Convivencia........................................................................ 66
6. INVESTIGACIONES .......................................................................................................... 69
6.1. Investigaciones sobre Convivencia escolar................................................................... 70
6.2. Investigaciones sobre Convivencia en Educacin Fsica.............................................. 74
3
INTRODUCCIN
La violencia, el rechazo y la exclusin representan fenmenos que en los ltimos aos

se han ido extendiendo en nuestras sociedades, cada vez de forma ms creciente. En el caso
de Espaa, se detectan con mayor frecuencia casos de violencia escolar en los centros
educativos (Martnez-Otero, 2001; Moliner y Mart, 2002; Narejo y Salazar, 2002; Jares,
2006; Cerezo, 2007a). En este mismo sentido se expresa Gonzlez (2005), remarcando que las
situaciones conflictivas se han convertido en uno de los principales problemas a los que se
enfrenta el profesorado en el da a da. Sin embargo, Campo, Fernndez y Grisalea (2005:
123) indican que los niveles de violencia y los de conductas antisociales en las escuelas no
son mayores que los de antao y Rodrguez et al. (2004) concluyen, tras su estudio, que en
los ltimos aos no ha aumentado la violencia entre iguales en el marco escolar. Pero sin
embargo, resaltan la presencia de conductas agresivas en las relaciones interpersonales entre
escolares, que en los ltimos aos han constituido y constituyen una de las principales quejas
tanto de los padres como de los educadores, al mismo tiempo que se apuntan como uno de los
principales problemas y objeto de intervencin en tanto que parece ser un buen predictor de la
inadaptacin social en la edad adulta.
Rodrguez et al. (2004) concluyen que el 45% del profesorado piensa que los conflictos
escolares han aumentado en los ltimos aos, pero los autores consideran que esta realidad
contrasta con los datos que ofrecen los organismos oficiales y trabajos de investigacin que
refieren, de un lado, un clima no preocupante en las escuelas y, de otro, unos niveles muy
bajos de intervenciones disciplinares, que se concretan tanto en personas como en contextos
sociales determinados, justificndolo en el factor de alarma social ms que de datos concretos.
De hecho, los resultados aportados por el Consejo Escolar de Andaluca (CEA) (2006) en
relacin al curso 2005-2006 muestran una percepcin de estabilidad o mejora en la evolucin
de la Convivencia respecto a los cursos anteriores, manifestando el 41,8 % de los Consejos
Escolares que la conflictividad ha disminuido, proporcin que se incrementa hasta el 80% si
se considera en el mismo conjunto a aquellos que entienden que se ha mantenido igual. Por el
contrario, la afirmacin de que la Convivencia est empeorando es compartida por el 20%
restante.
Esta diferencia en las posiciones sobre el estado y evolucin de la conflictividad escolar

puede estar motivada por los criterios utilizados en su valoracin, concretamente si se ha
considerado como indicador el nmero de expedientes disciplinarios o el de sanciones
impuestas. Adems, existe un conjunto de decisiones previas adoptadas por el profesorado
que hacen que los resultados ofrecidos deban ser tenidos en cuenta como un reflejo de las
respuestas de los centros a los problemas de Convivencia y no como un indicador del estado
de Convivencia de los mismos (Calvo, 2002).
En cualquiera de los casos, son numerosos los estudios (Melero, 1993; Ortega, 1994;
Casamayor, 2000; Funes, 2002; Marugn, Cao y Foces, 2002; Muos et al., 2004; Estvez,
2005; Luengo y Snchez, 2006; Aznar, Cceres e Hinojo, 2007; Cerezo, 2007a; Moreno,
Cervell, Martnez y Alonso, 2007; Moradillo, 2008) que sealan el descontento del
profesorado y la Comunidad Educativa respecto a la Convivencia que existe en la mayora de
los centros de Educacin secundaria espaoles, as como en otros pases (McCormack, 1997).
El Plan de actuacin del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) (2006: 1) respecto a la
Convivencia dice aunque las situaciones de conflicto, de indisciplina o de acoso entre
escolares han existido siempre, parecen haber cobrado una mayor relevancia en los ltimos
5
aos; es innegable que han aumentado las dificultades para poder impartir las clases y llevar a
cabo el proceso de enseanza, debido a lo que en trminos generales se conoce como
disrupcin en el aula. Se trata de un fenmeno con incidencia directa en el trabajo del
profesorado, en su motivacin, en el clima del aula y en las relaciones con sus alumnos.
Asimismo, han aparecido conductas de agresin a profesores y tambin entre compaeros,
que adoptan formas muy diversas, desde la agresin psicolgica ms sutil hasta la fsica
directa, como las provocadas por algunos casos de acoso de graves consecuencias.
Es por ello que un deficiente sistema de Convivencia escolar puede desestabilizar

tanto a los alumnos como a los profesores, pudiendo, a su vez, contribuir a la generacin de
sentimientos de decepcin, estrs y abandono en los docentes (McCormack, 1997). Lo que
nos conduce hacia la afirmacin de que una mala Convivencia aumenta el fracaso escolar ya
que la ausencia de xito o el fracaso escolar es substancialmente el resultado de la
interaccin entre un sujeto alumno y una institucin escuela (Funes, 2002: 1).
Conforme la Declaracin sobre la accin en Educacin para la paz, los derechos

humanos y la democracia adoptada en la 44 Conferencia Internacional de la Educacin
(1994), la escuela es considerada como el lugar por excelencia donde se ejerce la tolerancia,
se respetan los Derechos Humanos, se practica la democracia y se ensean la diversidad y la
riqueza de las identidades culturales. Por todo ello, uno de los objetivos prioritarios que
deberan marcarse los centros escolares es la prevencin y tratamiento del fenmeno de la
violencia y la mejora de la Convivencia (Ramrez, Herrera, Mateos, Ramrez y Roa, 2002).
6
1. APROXIMACIN CONCEPTUAL: ESTRATEGIA DIDCTICA, CONVIVENCIA
Y PARTICIPACIN EN EL AULA
Es conveniente analizar algunos trminos directamente relacionados en la temtica de

estudio. Se aporta en el Anexo I un glosario ampliado de otros trminos tambin vinculados
a la investigacin en relacin a la Convivencia y conflictividad, considerando las opiniones de
diversos autores. Existe una alta heterogeneidad de trminos, solapados en algunos casos, sin
existir un nico acuerdo en su uso y aplicacin.
1.1. Estrategia Didctica
La Real Academia Espaola (RAE) (22 edicin) define estrategia como arte de
dirigir las operaciones militares, y en una segunda acepcin como arte, traza para dirigir un
asunto. Adaptada a la enseanza, es el arte de dirigir las operaciones de la enseanza
(Delgado, 1991: 10). A su vez, el trmino de estrategia didctica es definido por Rosales
(2004: 1) como el conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explcita
intencionalidad pedaggica, y presentara tres fases, pre-activa, interactiva y post-activa.
Esta concepcin atribuye al docente una importancia decisiva como orientador, gua y
facilitador del aprendizaje mediante un adecuado accionar. Rajadell (2002: 1) utiliza el
trmino de estrategia de intervencin didctica, y lo define como una actuacin secuenciada
potencialmente consciente del profesional en Educacin, guiada por uno o ms principios de
la didctica, y encaminada hacia la optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. A
partir de esta definicin, nos habla de una doble vertiente: estrategias de enseanza y
estrategias de aprendizaje. Define estrategia de enseanza como la actuacin secuenciada
potencialmente consciente del profesional en Educacin, del proceso de enseanza en su triple
dimensin de saber, saber hacer y ser. Profundizando en las definiciones de estrategia
didctica aportadas y en base a la importancia de las decisiones del profesorado, nos
acercamos al trmino gestin de aula, el cual es definido por Emmer y Stough (2001: 1) como
acciones realizadas por el profesorado para establecer el orden, conseguir la atencin de los
estudiantes, o provocar su cooperacin. De esta forma, Lera, Jensen y Josang (2007) indican
que la gestin del aula no son slo estrategias y tcnicas para poner en marcha en el aula, sino
que implica otra rea importante, las actitudes de los profesores. Sus creencias e
interpretaciones de las situaciones afectarn a su nivel de estrs, lo cual afectar a sus
competencias y habilidades para gestionar el aula mejor.
1.2. Convivencia
La RAE (22 edicin) la define como accin de convivir, mientras que convivir es
definido como vivir en compaa de otro u otros. Por tanto, adaptndolo a la enseanza
podramos definirla como la accin de ensear (respecto al profesorado) a unos en compaa
de otros, y a su vez, la accin de aprender (respecto al alumnado) en compaa de otros. Con
ello se muestra que el proceso de enseanza-aprendizaje est totalmente condicionado por las
conductas y Convivencia de unos con otros, de forma que las acciones de cierto alumnado o
profesorado condicionan la enseanza y/o aprendizaje de otros.
La definicin que aportamos se justifica en autores como Medina (2004) para el cual
la Convivencia es un proceso que permite no un simple estar juntos sino un tipo de accin
interactiva y productiva, o Bardisa (2007b) que entiende por Convivencia uno de los
7
contenidos fundamentales que debe desarrollar el profesor a travs de su actuacin dentro y
fuera de la clase, en la lnea de Educacin en valores, no como la disciplina del alumnado.
Esta fundamentacin nos lleva a pensar en la Convivencia como un fenmeno

complejo, multidimensional y heterogneo construido a partir de las relaciones que se
producen cotidianamente entre los mltiples actores que comparten un sistema, el cual se
reproduce en un espacio social flexiblemente delimitado y que se ve afectado por un
determinado y relativamente influyente contexto social y normativo (Viedma, 2007: 8).
Es importante destacar que conflicto (ver anexo I) y Convivencia son dos realidades
que estn intrnsecamente unidas, siendo inherentes a toda forma de vida en sociedad (Jares,
2006).
1.3. Participacin
La RAE (22 edicin) define participar como tomar parte en algo y en otra acepcin
como compartir, tener las mismas opiniones, ideas, etc., que otras personas. A su vez,
define participacin como accin o efecto de participar. Es por ello que en relacin a la
Educacin podramos hablar de participacin como la accin o efecto de tomar parte en el
proceso de enseanza-aprendizaje por parte del alumnado compartiendo ideas e intereses con
el resto de compaeros y profesor.
8
2. MARCO LEGISLATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR
La Constitucin Espaola (1978), artculo 27, punto 2, recoge que la Educacin tendr
por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios
democrticos de Convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
De forma ms explcita se citan a continuacin las Leyes, Reales Decretos, Decretos,
rdenes, Instrucciones y Resoluciones directamente relacionadas con la temtica, habiendo
utilizado como fuente principal de consulta la pgina de la Asociacin de Inspectores de
Educacin de Andaluca (www.adideandalucia.es) y la del Observatorio para la Convivencia
Escolar de Andaluca
(www.juntadeandalucia.es/educacion/convivencia/com/jsp/listado.jsp?canal=715&seccion=o
bservatorio).
ORDEN de 9 de septiembre de 2008, por la que se deroga la de 21 de julio de 2006,

por la que se regula el procedimiento para la elaboracin, solicitud, aprobacin,
aplicacin, seguimiento y evaluacin de los planes y proyectos educativos que puedan
desarrollar los centros docentes sostenidos con fondos pblicos y que precisen de
aprobacin por la Administracin educativa.
RESOLUCIN de 26 de septiembre de 2007, de la Direccin General de
Participacin y Solidaridad en la Educacin, por la que se acuerda dar publicidad a los
protocolos de actuacin que deben seguir los centros educativos ante supuestos de
acoso escolar, agresin hacia el Profesorado o el Personal de Administracin y
Servicios, o maltrato infantil.
ORDEN de 18 de julio de 2007, por la que se regula el procedimiento para la
elaboracin y aprobacin del plan de Convivencia de los centros educativos sostenidos
con fondos pblicos.
ORDEN de 11 de julio de 2007, por la que se regula el procedimiento para la
designacin del coordinador o coordinadora de la Red Andaluza de Escuela: Espacio
de Paz y de los miembros de los gabinetes provinciales de asesoramiento sobre la
Convivencia escolar, as como las actuaciones a desarrollar por los mismos.
Ley 13/2007, de 26 de noviembre, de medidas de prevencin y proteccin integral
contra la violencia de gnero. (BOJA 18-12-2007)
RESOLUCIN de 26-9-2007, de la Direccin General de Participacin y Solidaridad
en la Educacin por la que se acuerda dar publicidad a los protocolos de actuacin que
deben seguir los centros educativos ante supuestos de acoso escolar, agresin hacia el
profesorado o el personal de Administracin y servicios, o maltrato infantil.
ORDEN de 18-7-2007, por la que se regula el procedimiento para la elaboracin y
aprobacin del plan de Convivencia de los centros educativos sostenidos con fondos
pblicos. (BOJA 8-8-2007)
ORDEN de 11-7-2007, por la que se regula el procedimiento para la designacin del
coordinador o coordinadora de la Red Andaluza de Escuela: Espacio de Paz y de los
miembros de los gabinetes provinciales de asesoramiento sobre la Convivencia
escolar, as como las actuaciones a desarrollar por los mismos. (BOJA 27-7-2007)
Orden de 11 de Mayo de 2007, por la que se regula el procedimiento para la
elaboracin, solicitud, aprobacin, aplicacin, seguimiento y evaluacin de los planes
y proyectos educativos que pueden desarrollar los centros docentes sostenidos con
fondos pblicos y que precisen aprobacin por la Administracin educativa.
9
Correccin de errores de la Orden de 27-2-2007, por la que se regula la asistencia
jurdica al personal docente dependiente de la Consejera de Educacin de todos los
niveles educativos, a excepcin del universitario, y se establece el procedimiento para
el acceso a la misma (BOJA 24-4-2007).
ORDEN de 27-2-2007, por la que se regula la Asistencia Jurdica al personal docente
dependiente de la Consejera de todos los niveles educativos, a excepcin del
universitario, y se establece el procedimiento para el acceso a la misma. (BOJA 21-3-
2007)
Correccin de errores del Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan
medidas para la promocin de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los
Centros Educativos sostenidos con fondos pblicos (BOJA 16-3-2007).
REAL DECRETO 275/2007, de 23 de febrero, por el que se crea el Observatorio
Estatal de la Convivencia Escolar. (BOE 15-3-2007)
DECRETO 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promocin
de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos
sostenidos con fondos pblicos. (BOJA 2-2-2007)
Orden de 21 de julio de 2006, por la que se regula el procedimiento para la
elaboracin, solicitud, aprobacin, aplicacin, seguimiento y evaluacin de los planes
y proyectos educativos que puedan desarrollar Los centros Docentes sostenidos con
fondos pblicos y que precisen de aprobacin por la Administracin Educativa
LEY 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la Educacin y la cultura de la paz.
INSTRUCCIONES de 10-6-2005, conjuntas de la Direccin General de Infancia y
Familias y de la Direccin General de Participacin y Solidaridad en la Educacin
sobre ejecucin de las resoluciones de declaracin de desamparo de menores en los
centros educativos de Andaluca.
REAL DECRETO 2393/2004, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el
Reglamento de la Ley Orgnica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de
los extranjeros en Espaa y su integracin social. (BOE 7-1-2005) (Extracto de
contenidos referidos a Educacin)
ORDEN de 11-2-2004, por la que acuerda la publicacin del texto ntegro del
Procedimiento de Coordinacin para la Atencin a Menores Vctimas de Malos Tratos
en Andaluca (BOJA 26-2-2004)
DECRETO 3/2004, de 7 de enero, por el que se establece el sistema de informacin
sobre maltrato infantil de Andaluca. (BOJA 16-1-2004)
ORDEN de 25-7-2002 por la que se establece el Plan de Cultura de la Paz y la No
Violencia (BOJA 5-10-2002)
DECRETO 42/2002, de 12 de febrero, de la Consejera de Asuntos Sociales, del
rgimen de desamparo, tutela y guarda administrativa (BOJA 16-2-2002)
Orientaciones de 23-7-1999, de la Direccin General de Planificacin y Ordenacin
Educativa, para aplicacin del Decreto 85/1999
DECRETO 85/1999, de 6 de abril, por el que se regulan los Derechos y Deberes del
alumnado y las correspondientes normas de Convivencia en los centros docentes
pblicos y privados concertados no universitarios (BOJA 24-4-99)
10
La normativa es suficientemente amplia aunque habra que analizar su conocimiento y
aplicacin por la Comunidad Educativa. En cualquiera de los casos, parece conveniente
revisar el procedimiento de elaboracin y desarrollo de los Planes de Convivencia de los
centros. Por otro lado, se propone revisar los Derechos y Deberes del alumnado,
concretndolos, actualizndolos, hacindolos realistas y garantizando su cumplimiento. No
tiene sentido que cuestiones como, por ejemplo, el uso de mviles y similares queden bajo
decisin del profesor correspondiente, o del centro en particular, pues suponen situaciones
que atentan contra el derecho de otros alumnos, y conlleva al agravio comparativo. La
Administracin, tras un perodo de consulta con las Comunidades Educativas, debera ser
capaz de desarrollar unas normas y modos de comportamientos claros y explcitos para todos
los centros, profesores y alumnado de la Comunidad Autnoma, de forma que el profesorado
se sienta amparado y seguro en la aplicacin de las mismas. Por ltimo, sera conveniente
afianzar y mejorar la colaboracin con los servicios sociales de otras Administraciones,
facilitando su intervencin en el centro con el alumnado y fuera del mismo con su ncleo
familiar.
11
3. ANLISIS DE LA CONVIVENCIA EN EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA Y EN EL REA DE EDUCACIN FSICA
En este apartado vamos a tratar la situacin de la Convivencia en Educacin

Secundaria Obligatoria (ESO), en principio de forma general y posteriormente desde la
perspectiva especfica del rea de Educacin Fsica (EF).
3.1. Situacin de la Convivencia en Educacin Secundaria Obligatoria
A continuacin se tratar la Convivencia en ESO bajo el anlisis de las relaciones

interpersonales, las problemticas generales que se presentan, las clasificaciones y frecuencia
de las Conductas Contrarias a la Convivencia (CCC).
3.1.1. Relaciones interpersonales
Los episodios de violencia acontecidos en el aula tienen siempre un denominador

comn; la existencia de conflictos interpersonales que han ido degenerando y agravando hasta
el punto de usar la violencia como mecanismo de resolucin del conflicto (Narejo y Salazar,
2002). Las relaciones personales y todo un complejo mundo de sentimientos, amistades,
desencuentros, y elementos vinculantes son posiblemente los aspectos que aportan un mayor
nmero de factores para la creacin de un clima favorable o desfavorable de Convivencia
dentro de los centros escolares (Hargreaves, 1978, citado por Fernndez, 2007). En la misma
lnea, Van Petegem, Aelterman, Van Keer y Rosseel (2008) concluyen que un clima de clase
adecuado contribuye a un mayor sentido de bienestar del estudiante, y que las relaciones
interpersonales entre estudiantes y profesor son un aspecto muy importante para que dicho
clima sea adecuado. De hecho, Gregory y Ripski (2008) concluyen que los profesores que
consideran importantes las relaciones con sus estudiantes para mantener la disciplina de la
clase tienen ms probabilidad de generar un entorno de confianza y cooperacin con los
estudiantes con antecedentes en infracciones disciplinarias.
Ortega y Del Rey (2006) consideran que las relaciones interpersonales deben ser
analizadas y gestionadas intencionadamente con el objetivo de que se sustenten en el respeto
y el crecimiento mutuo. En el contexto de la escuela destacan tres subsistemas de relaciones
interpersonales: el alumnado, el profesorado y el alumnado-profesorado. A los cuales se
podran aadir las relaciones con el equipo directivo, con las familias o con agentes externos.
12
A continuacin se muestra la aportacin de Martnez-Otero (2001) y Fernndez (2007)
en cuanto a las relaciones interpersonales de la escuela (cuadro 1.1).
Relacin profesor-profesor Relacin profesor-alumno Relacin alumno-alumno
Martnez- Cuando la necesaria armona en el Es un tipo de relacin asimtrica El grupo de iguales se convierte, a
Otero claustro de profesores se rompe se en lo que se refiere a poder, edad, menudo, en referencia obligada
(2001) favorece la emergencia del conocimientos, etc. Algunos de para los alumnos. Habra que
conflicto. Algunos aspectos los problemas que surgen en la centrarse en la existencia o no de:
negativos que a veces acaecen en relacin profesor-alumno tienen grupos de presin, respeto,
los centros son: enfrentamiento su origen en los siguientes agresiones, rechazos, liderazgo,
entre grupos, falta de consenso en aspectos: desmotivacin del etc.
la actuacin sobre estilos de alumno, fracaso escolar,
enseanza y normas de conductas disruptivas, pobre
Convivencia, poca cohesin en la comunicacin, metodologas poco
actuacin ante los alumnos, atractivas, insuficiente
incapacidad para el trabajo en sensibilidad hacia las necesidades
equipo, falta de respeto a la vala de los alumnos, dificultad para
personal y profesional de los controlar grupos, consideracin
compaeros, escasa implicacin del profesor como una figura de
en la toma de decisiones, poca autoridad contra la que rebelarse,
identificacin con el proyecto deficiente preparacin
educativo de centro y falta de psicopedaggica del profesorado,
entendimiento con el equipo etc.
directivo, sentimiento de ser
injustamente tratado por otros
compaeros o por los directivos,
etc.
Fernndez La autora, adems destaca que la Existe una gran diferencia de Citando a Melengro (1997), para
(2007) creacin de bandos de poder, de poder entre ambos roles, donde el el adolescente y muy
crtica destructiva y no asertiva, alumno juega el papel de la especialmente el adolescente en
ocasiona en muchos casos un sumisin y el profesor de situacin de riesgo, uno de los
deterioro en las relaciones autoridad. Aunque las condiciones ncleos fundamentales alrededor
interpersonales y profesionales. estn cambiando a pasos de los que gira su percepcin de la
agigantados y el profesor debe realidad y desde los que enfoca su
Mejorar las relaciones adaptarse a sus alumnos y no al conducta es la relacin
interpersonales y profesionales revs. interpersonal con sus iguales.
entre el profesorado redunda en un
clima de compromiso y confianza Respecto al alumnado la autora
que favorece las decisiones coincide con Martnez-Otero
colectivas y es un factor de (2001) en las posibles causas de la
prevencin para la violencia problemtica, sin embargo, aade
escolar. respecto al profesorado: Poca
sensibilidad hacia el entramado
relacional de los alumnos y
dificultad de comunicacin y
autoridad.
Cuadro 1.1. Caractersticas de las relaciones interpersonales en la escuela. Fuente: Basado en Martnez-
Otero (2001) y Fernndez (2007).
Martnez-Otero (2001), muestra la necesidad de hacer todo lo posible por mejorar la

comunicacin y las relaciones personales en las instituciones escolares de cualquier nivel ya
que influyen en la conflictividad del clima social escolar. As Muoz, Carreras y Braza.
(2004) destacan que dentro de la competencia social (ver Anexo I) podemos hacer referencia
a las habilidades sociales, la consecucin de ciertos objetivos sociales, el mantenimiento de
relaciones interpersonales, y la habilidad para resolver problemas sociales, estando muy
13
relacionada con la adaptacin a la escuela, siendo su mejora una va de prevencin sobre
riesgos individuales, riesgos de violencia escolar y sobre problemtica social.
Los resultados obtenidos por Bru, Stephens y Torsheim (2002) indican que el apoyo
emocional percibido por el alumnado de los profesores se mostr como el aspecto ms
fuertemente asociado a comportamientos positivos de los estudiantes. A su vez, Szymansha y
Timmermans (2007) indican que los adolescentes necesitan sentir que el profesorado est
involucrado, que los conoce y que se preocupa por ellos, de ah que consideren la importancia
de mejorar las relaciones entre ambos, de hecho, las escuelas con ms xito acadmico son
aquellas donde los estudiantes se sienten ligados y respetados por los docentes y proponen
cuatro competencias bsicas y diferentes pasos clave para generar entornos cmodos y
personalizados para todos, especialmente para los jvenes (cuadro 1.2).
Competencias
Inters y cercana, Reconocer las diferencias Crear un entorno donde estn Desarrollar habilidades de
comunicacin abierta. individuales (sociales y claramente establecidas las comunicacin y resolucin
Mejora de la autoestima del acadmicas), tener normas asociadas a de conflictos para construir
estudiante, reconocer sus expectativas de alto comportamientos buenas relaciones e
caractersticas y respetar. rendimiento y dar feed socialmente apropiados, debe interacciones satisfactorias
back positivo. ensearlas, reforzarlas y en el aula
modelarlas.
Pasos clave
Usar el nombre del alumno. Usar la estrategia de la hoja Usar Usar el humor en clase.
perfiles sociales,
Sonrer y mostrar en blanco: cada da y cada caractersticas Estar dispuesto a escuchar, y
de los
reconocimiento fuera del tomar
leccin representan una estudiantes, buenos trabajos en cuenta la
aula. nueva posibilidad. perspectiva de los alumnos.
o con buen comportamiento
Aprovechar algn momento Dar un Hablar cosas positivas del
feedback como una referencia comn
y conversar acerca de temas constructivo y positivo al en la clase. estudiante cuando otros
extra-escolares. nio. adultos o alumnos estn
Recordar y mostrar inters escuchando.
por lo que el alumno nos ha
contado.
Mirarlo, estar cerca, reforzar
positivamente, ayudarlo, etc.
al menos una vez durante
cada sesin.
Cuadro 1.2. Caractersticas bsicas y pasos claves para generar entornos cmodos y personalizados.
Fuente: Basado en Szymansha y Timmermans (2007).
14
3.1.2. Problemticas generales que se encuentran
Adems de introducir las dificultades generales que se encuentran se tratarn los

perfiles de la violencia escolar y las causas de la problemtica.
3.1.2.1. Problemticas y dificultades generales
Jares (2006) seala que es escasa la investigacin en nuestro pas sobre conflicto y
Convivencia en Educacin, y en general, se centra slo en la violencia entre iguales. Este
autor expresa que las problemticas y dificultades generales que se encuentran son:
Existe una percepcin negativa del conflicto tanto por parte del alumnado como del
profesorado.
Existe una doble visin del profesorado cuando se reconocen a s mismos con unas
relaciones globalmente aceptables en la Convivencia con el alumnado, pero en cambio
aumenta espectacularmente la percepcin en el sentido contrario en la indisciplina del
alumnado y la violencia. As, el profesorado aprecia ms violencia en el conjunto del
centro que en su propia clase.
La gran mayora del profesorado sita fuera de su intervencin las causas de la

violencia del alumnado, inclinndose por cuatro grandes factores: el ambiente
familiar, el grupo de iguales, las situaciones personales del alumnado y el contexto
sociocultural y poltico en general.
Deficiente formacin del profesorado, el 67,6% responde que no ha recibido ningn

tipo de formacin sobre estas temticas en su etapa de formacin inicial.
Reconocimiento de escasos espacios y actividades para favorecer la Convivencia.
Adems, se indica expresamente (pp. 477) la investigacin confirma de forma clara
y contundente el escaso bagaje metodolgico y organizativo que pone en juego el
profesorado para mejorar la Convivencia en los centros educativos.
Las conductas que ms preocupa al profesorado en relacin con el alumnado son el

pasotismo y la indiferencia.
Se utilizan muchas actividades de tipo negativo, especialmente expulsiones y castigos,

pero pocas actividades positivas, la nica las charlas en las tutoras.
Mayoritario desconocimiento del alumnado de la normativa interna del centro.
Bardisa (2007a) y Garca (2007) destacan que ante los conflictos de Convivencia, el
profesorado se sita en una posicin bastante conservadora, al seguir los postulados de la
llamada enseanza acadmica en vez de adoptar un enfoque tico y transformador. Existen
unos prejuicios como atribuir patologas individuales de origen biolgico, psicolgico o social
a los estudiantes violentos, y aceptar que la violencia es consustancial a la naturaleza humana
y, por tanto, inevitable, con los que se reduce la exigencia de los profesores, solicitando
soluciones diseadas por otros. As Bardisa (2007b) destaca como dificultades genricas la
tendencia a individualizar el problema como si no guardara relacin con el quehacer
profesional de los docentes, el trabajo aislado del profesorado, no considerar la Convivencia
positiva en los proyectos de centro como un asunto prioritario, falta de una comprensin
adecuada de la profesin en los cursos de postgrado.
15
Garca (2005) y Bardisa (2007a) encuentran una manifestacin de diferentes intereses,
incluso opuestos, entre profesores pertenecientes a distintos cuerpos. Se consideraba que los
objetivos profesionales del profesorado del cuerpo de Educacin Secundaria deban ser
distintos a los del profesorado que proceda del cuerpo de Educacin Primaria, aunque ambos
ejerciesen sus tareas como enseantes en el mismo instituto. Sin embargo, consideran que es
injusto hablar de falta de responsabilidad en el docente como elemento que explique el
desajuste del aparato escolar. Sera justo poner en primer plano la responsabilidad compartida.
Aunque pueden existir aspectos del propio individuo que contribuyan a elaborar un
determinado tipo de respuesta, se tiene que hablar de fracaso de la Administracin, de la
institucin educativa, del profesorado, de las metodologas didcticas de la propia cultura
social que tiene dificultades para integrar, para afrontar las necesidades que puede plantear un
individuo, un grupo, una familia concreta. De esta manera, hay que tener presente que se tiene
que prestar atencin a la enseanza primaria, a la familia, al barrio, etc. Los conflictos que
aparecen en la ESO se han formado a lo largo de procesos dilatados, no aparecen de pronto ni
por azar (Orte et al., 2003).
El centro escolar actual es una sociedad compleja, donde existe una gran heterogeneidad
(Radajell, 2002; Orte et al., 2003 y Bardisa, 2007a) constituyndose los fenmenos educativos
como altamente complejos, dndose cita muchas variables de forma simultnea e interactiva
(Rincn, 2002; Fernndez, 2007; Garca, 2007).
Gran parte del currculo oculto entendido como el conjunto de procesos que discurren
por debajo del control educativo que el profesorado realiza de forma consciente y planificada,
est formado por los sistemas de comunicacin, las formas que adquiere el poder en todos los
sentidos y los estilos de Convivencia que tienen lugar en la institucin escolar (Ortega, 2007).
3.1.2.2. Los perfiles de la violencia escolar
Palomero y Fernndez (2002) y Estvez (2005) apuntan que los perfiles de la violencia
escolar son los mismos que la violencia en general, presentando cuatro grandes esferas de
actividad:
1. MICROSISTEMA, el aula, el escenario concreto en que se produce el aprendizaje

escolar. Se constituye por los contextos ms cercanos al individuo.
2. MESOSISTEMA, el centro y su proyecto curricular. Estvez (2005) destaca las

relaciones entre los contextos del microsistema, por ejemplo la comunicacin entre familia y
escuela.
3. ECOSISTEMA, la Administracin educativa. Denominado por Estvez (2005)

como EXOSISTEMA, definido como entornos donde el individuo no participa activamente
pero en los que se producen hechos que s pueden afectar a los contextos ms cercanos al
individuo.
4. MACROSISTEMA, el sistema envolvente, la sociedad, los valores, la cultura

global.
Por ello, justifican que la violencia escolar o los programas para favorecer y/o mejorar
la Convivencia en los centros educativos, no pueden ser abordados de forma unidimensional,
16
ni recurriendo a recetas o parches, sino que exige un abordaje sistmico, ecolgico,
interdisciplinar y pluricausal, promoviendo cambios efectivos en el contexto social ms que
tratar de modificar directamente el comportamiento del individuo.
3.1.2.3. Causas del problema
A menudo se achacan las causas del problema a los medios de comunicacin, a la crisis
social del momento, a situaciones familiares, al sistema educativo desde que aument el
perodo de escolaridad obligatoria o a los propios docentes que manifiestan con angustia
carecer de recursos para manejar la indisciplina del alumnado (Moliner y Mart, 2002). Little,
Henrich, Jones y Hawley (2003b) nos hablan de factores multidimensionales como los
causantes de la agresividad en general. Martnez-Otero (2001) indica que la violencia escolar
obedece a un conjunto de factores (pluricausalidad), remarcando el aumento de la escolaridad,
la influencia de los medios de comunicacin, el reflejo de una sociedad con altas dosis de
violencia. De igual forma Garca (2005) nos habla de un complejo entramado de factores
interrelacionados que operan en los contextos educativos (referido a centros con alta tasa de
fracaso escolar, reiterada presencia de episodios de violencia, entre otros) y la insuficiencia de
conocimiento terico-prctico disponible para dar cuenta de ellos. En la misma lnea, Cerezo
(2007a) nos indica que las situaciones de agresin y victimizacin entre escolares estn
determinadas por una serie de factores que emergen del propio contexto social, familiar y
escolar, y representan el emergente de un ambiente problemtico, donde todos los elementos
deben tomar su parte de responsabilidad.
Fernndez (2007) considera entre los factores causantes de la agresividad, los exgenos
(contexto social, caractersticas familiares y medios de comunicacin) y los endgenos o de
contacto directo (clima escolar, relaciones interpersonales y rasgos personales de los alumnos
en conflictos). Respecto a la institucin escolar indica que la escuela se basa en una
jerarquizacin y organizacin interna que en s misma puede suponer conflicto, incidiendo en:
1. La crisis y diversidad de valores de la propia institucin escolar.

2. Las discrepancias en la distribucin de espacios, organizacin de tiempos, pautas de
comportamiento, etc.
3. El nfasis en los resultados de los alumnos y su comparacin con la norma, as como
la desatencin de las personas y de los procesos educativos.
4. La presencia de una cultura escolar hegemnica que puede chocar con otras que estn
en posicin desventajosa.
5. La asimetra relacional y comunicativa entre educadores y educandos.
6. El elevado nmero de alumnos y la dificultad de atencin personalizada.
Fernndez-Balboa (1991) nos habla de la complejidad en la gestin del aula, motivado en

factores como: (1) muchas acciones ocurren simultneamente, (2) el alumnado tiene la
habilidad de ocultar su mal comportamiento y (3) el profesorado novato carece de asertividad
y capacidad de gestin.
Prat y Soler (2002) encuentran en la aplicacin de su trabajo para la mejora de la

Convivencia desde el juego, la actividad fsica y el deporte, en centros de primaria, que
abordarlo desde el conjunto del centro educativo genera muchas dificultades para su
organizacin, especialmente en aquellos centros en que no se consigue crear una dinmica de
trabajo en equipo entre el profesorado. A su vez, destacan como cada escuela integra la
17
propuesta de forma muy distinta, ponindose de relieve dinmicas de trabajo muy diferentes
en funcin de los distintos centros y los distintos contextos educativos.
Rodrguez et al. (2004) concluyen que las actuaciones de la Administracin, tanto referida
a los profesores como a los centros, parece distar mucho de ser adecuada, en tanto los
escenarios escolares en la actualidad no se cuenta con una verdadera poltica de formacin,
tanto de profesionales de la enseanza como de padres y de alumnos, al tiempo que no se
incide en catalizar los posibles recursos comunitarios ni favorecer las iniciativas personales y
las propias de cada centro. Frente a ello, la actualidad lleva hacia propuestas y medidas de
carcter drstico de acuerdo con la alarma social que se provoque, es decir, expulsiones del
centro, del aula, rechazo, aislamientos frente a aquellas propiciadoras e inductoras de
Convivencia y cooperacin prosocial (ver anexo I). A su vez, afirman que no se cuenta con
una poltica realista dirigida a desarrollar las posibilidades de los centros y los programas
preventivos/correctivos mnimos para afrontar las conductas violentas en las escuelas fuera
del posicionamiento concreto de la disciplina.
De una forma ms explcita, Estvez (2005) nos proporciona una revisin de los factores
asociados con los problemas de violencia escolar (cuadro 1.3).
FACTORES FACTORES FAMILIARES FACTORES ESCOLARES FACTORES

INDIVIDUALES SOCIALES
Factores genticos y Comunicacin familiar, Algunas caractersticas propias de Influencia de
biolgicos. Existe un gran conflictos familiares y los centros. Masificacin de los medios de
consenso cientfico acerca problemas de conducta en los estudiantes en las aulas, carencia de comunicacin.
de la inexistencia de un hijos. La comunicacin ofensiva e normas de comportamiento claras, la
determinismo gentico, y hiriente entre padres e hijos y los orientacin autoritaria versus
se aboga por una frecuentes conflictos familiares se democrtica del profesorado.
perspectiva ms interactiva han vinculado con los problemas
con las caractersticas de comportamiento en la escuela.
ambientales.
Factores psicolgicos. Nivel sociocultural y conducta Factores de organizacin del aula.
Tendencia a la violenta. No constituye per se un La realizacin de actividades
impulsividad, la falta de factor de riesgo, sino que la altamente competitivas, aislamiento
empata, la irritabilidad y explicacin del vnculo entre el y rechazo social que sufren algunos
el mal humor y la actitud nivel sociocultural y violencia alumnos, tolerancia y naturalidad
positiva hacia la agresin. estara en el hecho de que las con la que se perciben las
familias de nivel sociocultural situaciones de violencia y maltrato,
bajo suelen ser ms punitivas e poca importancia del aprendizaje de
intolerantes ante la desobediencia habilidades interpersonales, el
de los hijos. desconocimiento de formas pacficas
de resolucin de conflictos.
Influencia indirecta de la familia Profesorado. Las expectativas que
en los problemas de conducta. el profesorado tiene de sus alumnos
Los padres atentos, comprensivos incidirn en la conducta y
y que ofrecen apoyo a sus hijos, relaciones. Esfuerzo por restablecer
les ayudan a desarrollar contactos positivos con los alumnos,
habilidades sociales adecuadas ofrecer confianza, atencin
para resistir la presin del grupo individualizada y respeto.
de iguales y evitar la eleccin de
amigos con problemas de
conducta.
Cuadro 1.3. Factores asociados con los problemas de violencia escolar. Fuente: Basado en Estvez (2005)
18
3.1.3. Clasificaciones
Little, Brauner, Jones, Nock y Hawley (2003a) plantean dos formas de violencia:
Violencia directa o manifiesta, referida a comportamientos que implican una
confrontacin directa hacia otros con la intencin de causar dao (empujar, pegar,
amenazar, insultar,).
Violencia indirecta o relacional, la cual no implica confrontacin directa entre el
agresor y la vctima (exclusin social, rechazo social, difusin de rumores,) y se
define como aquel acto que se dirige a provocar dao en el crculo de amistades de
otra persona o bien en su percepcin de pertenencia a un grupo.
De forma ms concreta y respecto a las CCC que aparecen en los centros educativos son
numerosas las clasificaciones encontradas en la bibliografa. As, el Consejo Escolar de
Andaluca (CEA) (2006) en su estudio utiliza la que se adjunta en el cuadro 1.4.
VIOLENCIA ENTRE VANDALISMO RELACIN ALUMNO- RELACIN PROFESOR-

IGUALES PROFESOR ALUMNO
Intimidacin con amenazas Daos o destrozos en el Actitud disruptiva No se especifican salvo la
material o instalaciones agresin fsica.
Agresiones verbales Desconsideracin y falta de
respeto
Agresiones fsicas
Agresin verbal, insulto o
Aislamiento social, ignorar,
difamacin
no dejar participar, difundir
rumores.
Discriminacin por razn
de sexo, aspecto, raza u
origen cultural.
Cuadro 1.4. Clasificacin de CCC del CEA. Fuente: Basado en el CEA (2006).
19
En el cuadro 1.5 podemos observar la clasificacin de Calvo (2002) el cual clasifica
las conductas en funcin de la causa principal que la origina, estableciendo 4 categoras, que
se pueden identificar nicamente con las connotaciones que les son propias o bien asociadas
con otras.
CONDUCTAS PROBLEMTICAS
Menos graves Mayor gravedad
De rechazo al aprendizaje De trato inadecuado Disruptivas Agresivas
Comportamientos realizados para Comportamientos Comportamientos Comportamientos
evitar las situaciones de relacionados con la falta de objetivamente no intencionales cometidos
enseanza/aprendizaje. respeto a las normas de agresivos que para causar dao a otras
urbanidad o las formas de deterioran o personas.
relacin social, pero con esta interrumpen el proceso
conducta el sujeto no tiene la de enseanza y
intencin de molestar. aprendizaje. El
alumno pretende
llamar la atencin.
No asistir al centro sistemticamente, El alumno se comporta como Levantarse sin
llegar tarde a clase, no llevar los ha aprendido. permiso, hablar
materiales escolares, no participar en mientras el profesor
el desarrollo de las clases, no realizar explica, etc.
los trabajos, permanecer aislado, estar
adormecido, etc.
Cuadro 1.5. Clasificacin de conductas problemticas de Calvo (2002). Fuente: Basado en Calvo (2002).
20
Finalmente, en el cuadro 1.6 se unen las propuestas de varios autores en cuanto a las
clasificaciones de las CCC.
Alborotar fuera del aula, como la falta ms recurrente e inocente: gritos, empujones,
La falta de respeto entre compaeros tambin es habitual (subirles las faldas a las chicas, ponerles motes ofensivos,
Garca et al. burlarse de la debilidad, etc.).
(1998) Alborotar en clase. Distraer a los compaeros o al profesor.
Las agresiones morales ocupan el cuarto lugar. Abarcan los insultos, las descalificaciones y las amenazas.
La falta de respeto hacia los profesores, desde leves hasta la agresin verbal e incluso Fsica.
El absentismo escolar.
Conflictos de relacin entre el alumnado, y entre stos y el profesorado (actitudes peyorativas y de desprecio,
agresividad verbal y Fsica, violencia).
Casamayor Conflictos de rendimiento (pasividad, apata, parasitismo).
(2000) Conflictos de poder (liderazgos negativos, arbitrariedad).
Conflictos de identidad (actitudes cerradas y agresivas que se vuelven contra los dems o contra los objetos, el
mobiliario o el edificio).
Exclusin social (ignorar, no dejar participar).
Defensor del Agresin verbal (insultar, poner motes ofensivos, hablar mal).
pueblo (2000 y Agresin Fsica indirecta (esconder cosas, romper cosas, robar cosas).
2007) Agresin Fsica directa (pegar).
Amenazas/chantajes (amenazar para meter miedo, obligar con amenazas, amenazar con armas).
Acoso sexual (acoso sexual)
Disrupcin en las aulas. Referidas a acciones que interrumpen el ritmo de las clases, comentarios, risas, juegos,
movimientos, etc.
Indisciplina (conflictos entre profesorado y alumnado). Referida a graves desrdenes como el incumplimiento de
tareas, retrasos injustificados, falta de reconocimiento de la autoridad del profesor, desafo, amenaza, agresin.
Maltrato entre compaeros (bullying). Procesos de intimidacin y victimizacin entre pares o, lo que es igual, entre
compaeros de aula o de centro.
Vandalismo y daos materiales. Destruccin o deterioro intencionado de mobiliario o edificio del centro.
Martnez-Otero Violencia Fsica (agresiones, extorsiones, etc.). Violencia ejercida contra personas. Se ha detectado un alarmante
(2001) incremento de armas de todo tipo y de episodios de extrema violencia en los centros escolares.
Agresin sexual. Hay pocos datos sobre este problema que habitualmente pasa inadvertido.
Conflicto multicultural en la escuela. Los comportamientos que producen discriminacin u otras formas de maltrato
a personas o grupos por motivos raciales, religiosos, polticos, etc.
Moreno y Torrego (1999) aaden:
- Absentismo escolar.
-Copiar en los exmenes.
- Plagio de trabajos.
Maltrato Fsico Directo (amenazar con armas, pegar).
Maltrato Fsico Indirecto (esconder cosas, romper cosas, robar cosas).
Rodrguez et al. Maltrato Verbal Directo (insultar, poner motes).
(2004) Maltrato Verbal Indirecto (hablar mal de alguien).
Exclusin social (tanto a travs de Ignorar a alguien como Impidiendo a alguien que participe en una actividad).
Maltrato Mixto (amenazar con el fin de intimidar de meter miedo-, Obligar a hacer cosas con amenazas chantaje-,
Acoso sexual).
Violencia: Fsica, verbal, simblica, contra las instalaciones, de gnero,
Problemas de rendimiento: no traer material, no hacer los trabajos, pasividad, desinters o apata en clase
Molestar en clase: hablar, levantarse, mirar hacia otro lado, molestar en la clase, interrumpir, llamar la atencin,
comer
Falta de respeto: desconsideracin y falta de respeto, desobediencia reiterada, contestacin impertinente
Bardisa (2007b) Absentismo escolar: faltas de puntualidad, faltas de asistencia a clase, faltar mintiendo, desobedeciendo o
engaando
Conflictos de poder: conductas de desafo a la autoridad, incumplimiento de sanciones o no aceptacin de las
consecuencias de una conducta
Reiteracin y repeticin: conductas repetidas y constantes, a pesar de la sancin
Otras.
Cuadro 1.6. Clasificaciones de las conductas contrarias a la Convivencia en funcin de varios autores.
Fuente: Basado en Garca et al. (1998); Casamayor (2000); Defensor del Pueblo (2000 y 2007); Martnez-Otero
(2001); Rodrguez et al. (2004) y Bardisa (2007b).
21
Obligatoria
Calvo (2002) concluye que la conducta ms frecuente es la de no atender y hablar en

clase, seguida de las ofensas, peleas y agresiones entre el alumnado, en tercer lugar
aparecen las conductas de desobediencia o actitudes de desafo o amenaza. Por otro lado,
las que menor incidencia presentan son las agresiones al profesorado, drogodependencias
y agresiones sexuales. Respecto a las relaciones entre el alumnado, Aznar et al. (2007)
encuentran como formas de intimidacin ms frecuentes las agresiones verbales, el robo y las
intimaciones fsicas.
Marugn et al. (2002) nos aportan los porcentajes de alumnos que consideran que
existe conflictividad en las relaciones, estructurado por cada curso de la ESO (tabla 1.1).
1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO

Porcentaje de alumnos que consideran existe 32% 44% 12% 28%
conflictividad en las relaciones
INSULTAR 18% 27% 20% 21%
RIDICULIZAR 18% 15% 26% 22%
DAO FSICO 18% 20% 14% 16%
DIFAMAR 7% 7% 10% 9%
CHANTAJEAR 21% 20% 10% 15%
AISLAR 14% 11% 20% 16%
Tabla 1.1. Porcentajes de alumnos que eligen diferentes conductas problemticas en el aula. Fuente:
Marugn, M.; Cao, M. Del; Foces, J. (2002) Anlisis y tratamiento de la conflictividad en un centro de
Educacin Secundaria. Revista electrnica interuniversitaria de formacin del profesorado, 5 (1). Consultado el
11 de noviembre de 2008 en http://www.aufop.com/aufop/revistas/lista/digital, pp. 2.
El CEA (2006) respecto a la violencia entre iguales aporta datos en funcin de la

contestacin de los distintos sectores (alumnado, padres, personal adscrito al servicio PAS-,
profesores y equipo directivo), destacando que dos tercios de las conductas registradas por los
centros encuestados estn constituidas por reiteraciones de faltas leves, conductas disruptivas,
incumplimiento de sanciones y otras actuaciones no estrictamente violentas. La entidad de las
conductas violentas en cuanto a frecuencia tambin es diversa, las ms extendidas son las
injurias y ofensas contra otro miembro de la Comunidad Educativa (12.9%), seguidas por las
agresiones fsicas (6.2%) y las amenazas y coacciones (5.7%). En la tabla 1.2 se reflejan los
datos globales de forma ms detallada.
22
VIOLENCIA ENTRE VANDALISMO RELACIN ALUMNO- RELACIN PROFESOR-
IGUALES PROFESOR ALUMNO
Intimidacin con amenazas Daos o destrozos en el Actitud disruptiva No se especifican salvo la
material o instalaciones agresin Fsica.
56% contesta nunca o raras Es el problema que ms se
veces Un 60% estima que o no se visualiza y al que ms Son infrecuentes,
produce nunca u ocurre rara incidencia se le asigna, en Concretamente respecto a
vez. todos los sectores. las agresiones Fsicas,
92,6% alumnado y 96,9%
Agresiones verbales Desconsideracin y falta de profesorado sealan que no
respeto se producen nunca.
La tendencia mayoritaria es
considerar que ocurren a Tienen cierta incidencia, un
veces o frecuentemente. 18,7% del alumnado lo
considera habitual, mientras
que slo un 10,6% del
profesorado.
Agresiones Fsicas Agresin verbal, insulto o
difamacin
Se estima mayoritariamente
que es un hecho que se Menos frecuente, 72%
produce rara vez u alumnado y 80,6%
ocasionalmente. profesorado consideran que
nunca o rara vez.
Aislamiento social, ignorar,
no dejar participar, difundir
rumores.
Se estima mayoritariamente
que es un hecho que se
produce rara vez u
ocasionalmente.
Discriminacin por razn de
sexo, aspecto, raza u origen
cultural.
Es infrecuente
Tabla 1.2. Conductas Contrarias a la Convivencia descritas por el Consejo Escolar de Andaluca (2006).
Fuente: Basado en el CEA (2006).
Los datos expuestos en este apartado vienen a mostrar que en ESO las CCC ms frecuentes
son las disruptivas y las agresiones verbales mientras que las CCC graves, como agresiones
fsicas, aislamiento, acoso, o insulto y amenazas al profesorado son situaciones puntuales. Es
por ello que la actuacin del profesor en el aula y la organizacin del centro deberan prestar
especial atencin a medidas orientadas a evitar la disrupcin aunque sin olvidar actuaciones
para evitar las conductas menos frecuentes.
23
3.1.5. Medidas adoptadas por el profesorado ante Conductas Contrarias a la
Convivencia
En el cuadro 1.7 se recogen las propuestas de posibles medidas a adoptar por el

profesorado ante CCC recogidas por los autores McCormack (1997), Gonzlez (2005), Akin-
Little, Little y Laniti (2007) y Defensor del pueblo (2007).
Akin-Little et al. (2007) Defensor del Pueblo (2007) Gonzlez (2005) McCormack (1997)
Reglas Ignorar el hecho sucedido Un turno ausente del juego De prevencin
Plan de disciplina obligatorio en el centro Relaciones positivas,
Reglas distintas por clase Echar de clase a los Concurso en el centro comunicacin efectiva, escucha
Participacin de los estudiantes en la implicados sobre el grupo ms activa, ser genuino, expectativas
confeccin de reglas silencioso claras, direccin clara,
Participacin del profesor en la confeccin Hablar a solas con el alumno organizacin eficaz de gestin,
de reglas Medalla a la mejor fila comunicacin comprensiva
Participacin de padres en la confeccin de Cambiar de sitio al alumno
reglas Paradas intencionadas del De apoyo
Participacin del administrador en la Hablar sobre el tema en clase trabajo de la clase Humor, control efectivo de la
confeccin de reglas clase, normas, comandos y
Reglas enseadas en formato de leccin Hablar con la familia Tratamiento en el aula por rdenes, control cercano,
Reglas ledas por el profesor y los parte del tutor. abstenerse (ignorar).
estudiantes copian. Redactar un parte
Correctivas
Reforzar los comportamientos adecuados Derivar al departamento de Contrato
Elogio verbal orientacin Castigo
Contacto positivo Exclusin
Feedback positivo (ejemplo, sonrisa o Comunicarlo al director para Referir a los padres
asentimiento con la cabeza) sancin
Pegatina o seal
Nota positiva a los padres Proponer expediente en el
Privilegios extra consejo escolar
Respuesta a la disrupcin en clase Denunciarlo en el juzgado

Reprimenda verbal
Mirada fija
Colocarle ms cerca del profesor
Escribir su nombre en la pizarra o lista
Ignorar el comportamiento
Ignorar el comportamiento y reconocer el
positivo de otro estudiante
Respuesta a lo agresores crnicos

Quitar privilegios
Trabajo extra
Perder de recompensa
Castigo
Expulsin al pasillo
Enviar al director
Enviar nota a los padres
Castigo corporal
Cuadro 1.7. Posibles medidas a adoptar por el profesorado ante conductas contrarias a la Convivencia.
Fuente: McCormack (1997), Gonzlez (2005), Akin-Little et al (2007) y Defensor del pueblo (2007).
24
3.2. Situacin de la Convivencia en Educacin Fsica
En este apartado se tratarn las problemticas generales que se encuentran en la

Convivencia en EF, as como las causas de las CCC. Por otro lado, se analizar el papel de la
figura del profesor y la importancia que tiene la EF en la mejora de la Convivencia de los
centros educativos.
3.2.1. Problemticas generales que se encuentran
A pesar del anlisis de la situacin de Convivencia en la ESO realizado en el punto

anterior, es conveniente profundizar de forma ms especfica en el rea objeto de estudio en
base a la idiosincrasia propia que presenta. A este respecto Moreno et al. (2007) nos indican
que los resultados de los estudios revisados exponen, en general, que los problemas de
disciplina en el mbito educativo resultan comunes a todas y cada una de las reas que
constituyen el currculo de Educacin. Sin embargo, Downing (1996) considera que el
gimnasio plantea problemas de gestin nicos, como el tiempo perdido en los
desplazamientos, las rutinas de entrada y salida, control de asistencia, demostraciones de las
habilidades, entrega de feedback, mayor ratio estudiantes-profesor. Estos argumentos
vienen a justificar unas caractersticas del rea que deben ser tenidas en cuenta en la gestin
de la misma.
Uno de los aspectos que ms inquieta a los profesionales e investigadores en el campo

de la EF es la comprensin de los mecanismos cognitivos relacionados con los
comportamientos disciplinados e indisciplinados que tienen lugar en la clase de EF (Moreno
et al., 2007), debido a que conseguir competencias sociales, entendidas como habilidades
sociales, el mantenimiento de las relaciones interpersonales, y la habilidad para resolver
problemas sociales en los nios y jvenes, constituyen uno de los objetivos que debe cumplir
el entorno educativo (Lewis, 2001; Muoz et al. 2004). En este caso parece evidente que los
profesores y alumnos obtendrn un mayor beneficio creando un ambiente donde la mayora
del tiempo de clase est dedicado a la enseanza y al aprendizaje de la EF y no a la disciplina,
al igual que en el resto de reas curriculares (Kovar, Ermler y Mehrhof, 1992; Downing,
1996).
McCormack (1997) en su estudio utiliza las siguientes CCC en EF: abuso verbal,
abuso no verbal gestual-, desobediencia, hablar fuera de turno, ocio/lentitud, impuntualidad,
obstaculizar a otros, agresin fsica, colocarse fuera de lugar, maltrato de material, desinters-
inactividad, no participacin. Encuentra que las CCC que aparecan a los profesores en
prctica eran similares a los profesores en activo, no existiendo diferencias significativas,
siendo las ms frecuentes: hablar fuera de turno, ocio y lentitud y no participacin. Respecto a
las menos frecuentes aparecen la agresin fsica, el abuso verbal y el acoso. Por otro lado,
Cloes et al. (1998), citado por Pereida (2000), realizan un estudio sobre problemas de
disciplina en clase de EF, preguntando a 222 profesores en Brasil, tras el cual establecen las
siguientes categoras de incidentes disciplinares: de comportamiento general (ausencia a clase,
agresividad, nerviosismo, porte de armas, robos, masturbacin), en relacin a actividades
fsicas (no traer material adecuado, abandono de actividades, mal uso de material,
perturbacin del ambiente), en relacin con el profesor (conflictos de relacin, no respetar al
profesor) y en relacin a los compaeros (falta de respeto, agresiones fsicas y verbales).
Ort Ferreres (2003), citado por Fraile, Lpez, Ruiz y Velzquez (2008), seala
algunos de los conflictos que surgen de forma ms habitual en las clases de EF, como son la
25
discriminacin debida al sexo, el rechazo motivado por el bajo nivel de habilidad, la bsqueda
de los resultados fsicos y la discriminacin del alumnado inmigrante que no sabe jugar a un
determinado juego, o porque no adopta unos determinados hbitos higinicos.
Ruiz (2008) estructura lo que denomina como fuentes del conflicto en las clases de EF,
constituyendo una taxonoma donde se agrupan los conflictos propios del rea:
1. Conflictos surgidos por discrepancias en el procedimiento. Los participantes en la

actividad no estn de acuerdo en el modo de abordarla. Por ejemplo: los alumnos no
hallan un punto de encuentro en relacin con cul es la mejor forma de resolver una
situacin.
2. Conflictos de naturaleza afectiva. Las condiciones de la actividad no permiten

satisfacer simultneamente las demandas afectivas de diferentes participantes, pues entran
en competencia. Por ejemplo: al establecer agrupamientos.
3. Conflictos nacidos de problemas en el reparto. Varias personas desean y reclaman un

mismo objeto o espacio. Por ejemplo: varios alumnos desean el mismo baln.
4. Conflictos derivados de la existencia de percepciones diferentes de la misma realidad.

Los participantes han percibido un mismo hecho de forma diferente. Por ejemplo: distinta
percepcin sobre si un baln ha salido o no de los lmites establecidos.
5. Conflictos marcados por la defensa de intereses contrapuestos. An cuando han

percibido de forma similar un hecho, los participantes hacen una interpretacin de la
realidad desde la alternativa que ms beneficios particulares les puede reportar. Por
ejemplo: la situacin anterior pero cuando el alumno es consciente de que la realidad es
contraria a lo que defiende, es decir, el baln ha salido pero defiendo que no.
6. Conflictos derivados de diferencias en la personalidad. El centro de la discrepancia

suele estar no tanto en una situacin surgida en el mbito de la actividad Fsica cuanto en
las diferencias existentes entre las personas en su modo de ser.
7. Conflictos con origen en las relaciones de Convivencia. Son frecuentes cuando

algunos de los miembros del grupo tratan de asumir un liderazgo no aceptado por los
dems, cuando las personas se ven forzadas a adoptar roles con los que no se sienten a
gusto, cuando el estatus propio es cuestionado, cuando las personas son rechazadas por los
compaeros de actividad, cuando alguien trata de imponerse a travs de la accin
violenta
8. Conflictos de naturaleza cultural y tnica. Nos ubican en relacin con los alumnos de
una minora cultural o tnica.
26
3.2.2. Motivos y causas
Moreno et al. (2007), categorizan las causas que conllevan la aparicin de conductas
indisciplinadas en la clase de EF de la siguiente forma:
1. Factores sociodemogrficos
Tales como el gnero, vivir en condiciones de pobreza y pertenecer a familias

monoparentales que han sido asociados con mayores incidentes antisociales y con mayores
problemas de comportamiento.
2. Factores educativos
a. Administracin educativa. En relacin a la falta de medidas preventivas, normativa

inadecuada para regular los conflictos, etc.
b. Estilos de enseanza. Citando a Matsagouras (1999), quien encontr que las

conductas de los alumnos en clase de EF se encontraban relacionadas con los mtodos
de enseanza empleados por el profesor, siendo los mtodos reproductivos y
autoritarios los principales predictores de conductas indisciplinadas.
c. Profesor. Motivos escolares como la aplicacin defectuosa de las normas o la actitud

inadecuada del profesorado de ESO.
d. Alumnado. Causas personales de los alumnos, tales como temperamento, problemas

de personalidad, conducta antisocial, etc. En este sentido Downing (1996) afirma que
los estudiantes de Educacin Primaria que muestran problemas de comportamiento
frecuentemente tienen peores niveles en las habilidades motrices. Por otro lado, varios
estudios concluyen que las actitudes, en general, del alumnado hacia la EF son positivas
(Luke y Cope, 1994; Gutirrez y Pilsa, 2006), incluso llegan a determinar que los
varones son ms partidarios de ejercicios de condicin fsica, mientras las mujeres
resaltan el valor de la cooperacin por encima de la competicin, y que los alumnos ms
jvenes disfrutan ms que los mayores en las clases de EF.
3. Factores sociales
En relacin a la esfera social (publicidad, televisin, ausencia de patrones

conductuales adecuados, etc.) los autores defienden que los comportamientos indisciplinados
de los alumnos presentan una estrecha relacin con el entorno social en el que se desenvuelve,
de tal manera que aquellos que se encuentren en entornos caracterizados por actividades
criminales y de bandas, violencia, concentraciones de familias pobres, carencia de supervisin
y preocupacin por el barrio, presentarn mayores ndices de conductas indisciplinadas tanto
en la sociedad en general como en el centro educativo en particular.
4. Factores familiares
Atribuidos a causas familiares, tales como separacin, divorcio, trabajo de ambos

cnyuges, permisividad, sobreproteccin, incumplimiento de castigos y promesas, etc. Los
autores afirman que el nivel de implicacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos
27
se relaciona con el desarrollo de problemas de conductas y los comportamientos manifestados
por sus hijos en el aula.
3.2.3. Profesorado y disrupcin
Solana (2003 y 2005) indica que se viene observando en las clases de EF un

incremento del tipo de alumnado con problemas de participacin, por lo que los profesionales
docentes deberamos utilizar las estrategias metodolgicas adecuadas para mejorar la
implicacin de los alumnos en las aulas, fomentando la interaccin entre ellos y el profesor. A
su vez se pregunta sobre las estrategias didcticas utilizadas para conseguir objetivos de
desarrollo de valores, actitudes, conductas y comportamientos, as como sobre la estrategia
organizativa. As Villar (1993), citado por Moreno et al. (2007), en relacin a la aportacin
del docente al fomento de conductas disciplinadas en clase de EF, defiende que una actitud
docente adecuada disminuye los problemas de disciplina, permite el control del grupo y
otorga al profesor ms tiempo para la correccin y retroalimentacin a los alumnos,
aumentando la participacin y la eficacia de los mismos en el aula, y consecuentemente el
aprendizaje. De igual forma se pronuncia Wuest (1998), considerando los problemas de
disciplina como un reto para los profesores de EF, siendo percibidos como uno de los
mayores problemas. Adems, indica que existen estrategias que los profesores pueden usar
para disminuir los comportamientos inapropiados de forma que mejore el clima de clase y el
aprendizaje.
Por otro lado, Viciana (2001) indica que la planificacin es un proceso necesario para
el diseo y la consecucin de productos en la EF, siendo uno de estos productos los objetivos
encaminados a la adquisicin de hbitos, actitudes y valores positivos con el entorno y con las
personas. Esta concepcin podramos englobarla dentro la Educacin para la Paz, pero
podramos incluir ms concretamente, en la planificacin, los objetivos encaminados a que
disminuyan el nmero de CCC durante la clase. De hecho, el autor establece que (pp.1)
planificar supone un proceso reflexivo que permite prever estos resultados y productos en los
alumnos de una manera ordenada, estructurada y lgica, que asegure el xito en la
consecucin de dichos productos en el periodo establecido, y utilizando como medio la EF.
A su vez argumenta que lo verdaderamente importante es que poco a poco pensemos sobre
cmo podemos ser ms reflexivos en nuestros planteamientos, ms flexibles, y ser conscientes
de que aunque algunos principios de procedimientos pueden ser justificados y fundamentados,
es necesaria la autoscopia, la propia autorevisin de la actuacin docente y la continua actitud
de cambio y mejora. (Viciana, 1999, p.3)
Moreno et al. (2007), citando a Senz-Lpez (1997), nos indican que la direccin de
la clase abarca numerosos aspectos, siendo uno de los ms relevantes el que hace referencia a
la organizacin y la disciplina, ya que sin esta no se podrn llevar a cabo los objetivos
planteados, las clases resultarn desordenadas y el mayor tiempo quedar supeditado a la
lucha contra los discentes. En este sentido, cuando se habla de control de la clase, se hace
referencia a un amplio rango de comportamientos por parte del profesor, siendo el ms crtico
el control del comportamiento de los alumnos. Por otro lado, varios estudios muestran que las
actitudes de los alumnos, en general, son positivas hacia los profesores de EF (Luke y Cope,
1994; Gutirrez y Pilsa, 2006). Por otra parte, Rice (1988), citado por Luke y Cope (1994),
concluye que los estudiantes de secundaria requieren contenidos variados, agradables y bien
organizados, a la vez que profesores interesados en la persona del estudiante, conocedores de
la materia y accesibles para conversar. Y en la misma lnea Friedmann (1983), citado por
Gutirrez y Pilsa (2006), destaca que los alumnos, respecto al profesorado de EF, valoraron
28
muy positivamente la competencia profesional, la deportividad, apariencia agradable y
autoconfianza de sus profesores, y como caractersticas negativas resaltaron la falta de
objetividad en las calificaciones y el favoritismo hacia algunos alumnos. Entre las sugerencias
que los alumnos hicieron sobre cmo deberan ser sus profesores se encontraba:
1. Generar mayor placer y diversin en el desarrollo de sus clases.

2. Que los profesores deban ser un ejemplo para ellos, tanto en comportamiento como
en habilidades.
3. Que deban tener autoridad a la vez que ser apreciados.
3.2.4. Importancia de la Educacin Fsica en la mejora de la Convivencia en los

centros
En relacin con lo anterior, y aunque como dice Snchez (1992) cada materia tiene
necesidad de unos planteamientos de enseanza diferenciados. En la EF actual, al igual que en
el resto de reas, cada vez existe mayor dificultad para mantener un clima de Convivencia y
una participacin adecuada en las clases. Los problemas de disciplina generan una importante
disminucin del tiempo til de clase, lo que afecta de forma muy significativa al proceso de
enseanza-aprendizaje.
Llegados a este punto, no debemos confundir el tratamiento de un tema transversal

como es la Educacin para la Paz con el objeto de estudio de este proyecto, que si bien tienen
aspectos en comn, se diferencian en que el objeto de este estudio son las estrategias
didcticas para mejorar la Convivencia en clase de EF, mientras que la Educacin para la Paz
es un concepto mucho ms amplio y pretencioso. As, la Educacin Fsica para la Paz trata
de descubrir qu es lo que puede aportar el rea de Educacin Fsica a la concepcin global de
la Educacin para la Paz, es decir, intenta responder a cules son los aspectos de la Educacin
para la Paz que pueden ser trabajados desde el rea de Educacin Fsica (Velzquez, 2001,
p.1)
Prat y Soler (2002) consideran que el juego, la actividad fsica y el deporte pueden ser
herramientas privilegiadas para la Educacin en valores por su carcter vivencial y ldico, el
potencial de cooperacin y superacin que conllevan, la cantidad de interacciones personales
que generan, la presencia constante de conflictos, etc. Es precisamente a partir del conflicto,
que surge fcilmente en situaciones de juego y competicin, como podemos educar en
valores. Proponen como valores en la EF y el deporte la superacin, autoestima,
autoconocimiento, trabajo en equipo, compromiso, colaboracin, ayuda mutua, salud Fsica y
mental. Y como contravalores el juego sucio, agresividad, bsqueda de la victoria a cualquier
precio, hacer trampas, doping. En el cuadro 1.8 se recogen las ventajas y dificultades de la
EF en la mejora de la Convivencia.
29
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN FSICA EN LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA
Ventajas Dificultades
9 El juego, la actividad Fsica y el deporte son 9 La simple prctica deportiva no garantiza la
actividades muy prximas a los intereses del transmisin de valores positivos (Gutirrez, 1995;
alumnado, resultando habitualmente motivadora, y Cruz, 1998 y Prat y Soler, 2002). Por ello, sera
nos permite abordar el trabajo de valores como la importante las reflexiones, puestas en comn,
Convivencia. conclusiones. Es decir, hacer explcito los contenidos y
9 Herramienta privilegiada para la Educacin en valores objetivos.
por su carcter vivencial y ldico. 9 Slo dos horas semanales de clase por grupo.
9 Potencial de cooperacin y superacin que conllevan. 9 En relacin a la dotacin horaria, gran cantidad de
9 Gran cantidad de interacciones personales, e alumnado por profesor, ello dificulta un trato ms
importantes implicaciones emocionales. individual y una mejor relacin afectiva.
9 Presencia constante de conflictos. Es precisamente a 9 Gran cantidad de objetivos para el rea con tan poco
partir del conflicto, que surge fcilmente en tiempo y tantos alumnos (aprendizaje deportivo, lucha
situaciones de juego y competicin, como podemos contra la obesidad, hbitos de vida saludables, primeros
educar en valores. auxilios, conocimiento del cuerpo, prevencin de
enfermedades, Educacin en valores, etc.)
9 Demasiada heterogeneidad en el alumnado, tanto en
niveles procedimentales como actitudinales.
Cuadro 1.8. Ventajas y Dificultades de la Educacin Fsica en la mejora de la Convivencia en los centros
educativos. Fuente: Basado en Gutirrez (1995), Cruz (1998), Prat y Soler (2002), Moreno et al. (2007) y Ruiz
(2008).
30
SECUNDARIA OBLIGATORIA
En este apartado se tratar la formacin del profesorado, tipologa de los centros,

periodo lectivo, ciclo educativo, sexo, la relacin familia-escuela, la normativa, organizacin
escolar, las estrategias didcticas y gestin del aula como factores que pueden afectar al
sistema de Convivencia que se desarrolla en los centros educativos.
4.1. Formacin del profesorado
En primer lugar analizaremos el papel que juega la figura del profesorado en relacin
con la Convivencia en los centros, para posteriormente centrarnos en las necesidades de
formacin detectadas.
4.1.1. Papel del profesorado en relacin con la Convivencia en los centros educativos
El anlisis pedaggico en los ltimos aos ha comenzado a reconsiderar la propuesta

de que los docentes y la forma en que realizan su trabajo son piezas clave de cualquier
estrategia eficaz de reforma educativa (Hernndez, 2002; Palomero y Fernndez, 2002;
Estvez, 2005; Szymanska y Timmermans 2007). Escudero (2007, pp. 24) argumenta que
nadie osa afirmar que slo los centros escolares y el profesorado seamos los nicos
responsables; Pero tampoco, que no tenemos ciertas responsabilidades que nadie ni en
ninguna otra parte puede suplantar. Del Rincn (2002) considera al educador la variable ms
importante que configura el contexto escolar. El profesor debe preparar un entorno
suficientemente enriquecedor con el que el alumno pueda interaccionar y convertirse en el
artfice de su propio crecimiento, como individuo y como ser social. As, las arraigadas
normas internacionales muestran la importancia de que los educadores cuenten con un buen
material y situacin social como variable clave para una Educacin de calidad (Comit Mixto
OIT/UNESCO de Expertos sobre la aplicacin de las Recomendaciones relativas al personal
docente CEART-, 1996) estn respaldadas por documentos o declaraciones polticas ms
recientes que insisten en la necesidad de situar a los educadores en el centro del proceso.
A veces se observa que unos mismos grupos y alumnado presentan problemas de

conducta y disciplina solo con algunos profesores, lo que hace pensar sobre la posibilidad de
que unas correctas estrategias didcticas podran evitarlos. Los resultados de la lnea de
investigacin de Cuellar (2003) proveen fuertes evidencias de los recursos y estrategias que el
profesorado debe usar en sus clases para exaltar y mejorar los resultados de atencin y
satisfaccin en sus aulas, y por tanto en el aprendizaje de la EF.
Normalmente cada profesor procede de forma individual cuando surgen los problemas
de Convivencia, pero generalmente sin tener establecidas unas pautas previas de actuacin o
prevencin. Moliner y Mart (2002) y Ramrez et al. (2002) nos indican que un proyecto de
mejora en los centros lleva consigo implcito la transformacin y el cambio del profesorado
que lo tiene que llevar a efecto. El fenmeno de la violencia escolar no est ocupando un
lugar importante en los planes de estudio para Maestros, los conocimientos que reciben son
muy generales y parciales y no son suficientes para llegar a comprender el problema e
intervenir. Por ello, estos autores proponen una mayor presencia en los planes de estudios de
contenidos que preparen, al futuro maestro, para la prevencin de la violencia. En relacin a
31
la ESO podramos esperar resultados similares, as, Fernndez-Balboa (1990) destaca que los
programas de formacin del profesorado deberan dedicar ms atencin a la ayuda al
profesorado principiante en la prevencin y solucin de los problemas de disciplina en sus
clases. Por ese motivo es fundamental que el profesor tambin adopte el rol de investigador en
el aula en beneficio del proceso de enseanza-aprendizaje (Chilln, 2005), es ms, Solana
(2005) cree necesario hacer llegar al docente de EF el conocimiento cientfico que se produce
y, viceversa, que los profesores expongan sus problemas del da a da y se acerquen a la
investigacin para exponer hiptesis de trabajo y contrastarlas con estudios serios y rigurosos,
en relacin a los comportamientos y participacin del alumnado. Parece por tanto correcta la
propuesta del Ministerio de Educacin y Ciencia (2006) de incorporar a los programas de
formacin inicial del profesorado de planes de formacin destinados a favorecer la
Convivencia en los centros educativos. Aunque podra llegarse ms lejos si tenemos en cuenta
las conclusiones del X Congreso de Formacin del Profesorado (Palomero, 2002, pp. 196 y
197) destacando, entre otros aspectos, secundar o crear, en caso de no existir, los programas a
favor de una cultura de paz, as como favorecer la introduccin de Ctedras sobre Cultura de
Paz o, al menos, de asignaturas relativas a la Educacin para la Paz, Convivencia o Temas
Transversales, en los Planes de Estudio de las Facultades de Educacin y de las Escuelas
Universitarias de Magisterio. Por otro lado, destaca la necesidad de procurar que los
programas en pro de la Convivencia Escolar no sean acciones aisladas, sino entroncadas en la
estructura de los diseos curriculares, a la vez que procurar implantar en la prctica
pedaggica innovaciones curriculares que conduzcan al aprendizaje y vivencia de la amistad
entre toda la Comunidad Educativa y a la construccin del ciudadano crtico y universal. De
igual forma en el Informe del Defensor del Pueblo (2007) se recomienda que entre los
contenidos curriculares de las enseanzas de estudio de las escuelas universitarias de
formacin del profesorado y en los contenidos del curso de cualificacin pedaggica debieran
incluirse los relativos a la prevencin, deteccin y resolucin de conflictos de violencia
escolar. Tambin apunta que en la medida de lo posible debera aproximarse el proceso
formativo al propio centro y, desarrollarse en l.
Para Rincn (2002, pp. 1) la Convivencia en los centros educativos no se consigue

nicamente con la accin directa sobre los fenmenos de relacin. Se fundamenta, sobre todo,
en las respuestas que los profesores somos capaces de dar a las distintas variables que
configuran la actividad escolar. Las formas de tutora y disciplina, las propuestas
metodolgicas y evaluativas, la atencin a la diversidad, la motivacin y, por supuesto, un
trabajo slido en valores, pueden facilitar un clima de Convivencia en los centros. Ello
obliga a realizar una poltica realista de optimizacin de recursos para ofrecer al profesorado
las habilidades de competencia necesarias (Rodrguez et al., 2004).
Fernndez Balboa (1990) seal como principal causa de las conductas de indisciplina
que ocurren en el aula en relacin al profesor, las caractersticas personales presentadas por
los profesores principiantes, siendo estos los que sufren de forma ms directa, e incluso ms
severa, las consecuencias derivadas de las conductas disruptivas de los discentes. Seal tres
factores influyentes en los problemas de disciplina de los profesores novicios: falta de
expectativas acerca de lo que ocurre en el aula, preocupacin personal por la enseanza y
carencia de responsabilidad para sus propias decisiones y acciones.
Brekelmans, Wubbels y Tartwijk (2005) realizaron un estudio longitudinal para

analizar el efecto de la experiencia del profesorado en la construccin y mantenimiento de
relaciones con los estudiantes, encontrando que las percepciones de proximidad de ambos y la
cantidad de influencia del profesorado como media crecan en los primeros seis aos
32
(especialmente en los tres primeros) de experiencia docente, que el profesorado ms joven es
visto como ms emptico, permisivo, flexible, y tolerante. Sin embargo, los autores
consideran que no tienen an creado un repertorio conductual adecuado y el conocimiento
necesario para tomar el rol de lder presentando ms problemas con el control y la disciplina
en el aula. Por ltimo concluyen que la proximidad del profesorado decrece hacia el final de
su carrera. Muchos docentes que trabajan ms de 20 aos se vuelven menos empticos y ms
restrictivos. Algunos profesores muy distanciados de los estilos de vida de los estudiantes,
tambin tienen problemas.
Sin embargo McCormack (1997) encuentra que las CCC ms generales son similares
en los profesores en prctica y en servicio, no existiendo diferencias significativas.
En el cuadro 1.9 se muestran las secuencias profesionales que ofrecen distintos

autores en relacin a la experiencia docente.
Delgado (2007) Huberman (1993), citados por Szymanska y McCormack

Timmermans (2007) (1997) EF
Fase Inicial (2 aos), la patologa tpica es Fase 1 (1-3 aos) llamada sobrevivir y Los profesores en
sentirse iluminado dentro de la EF, tambin se descubrir. El enseante vive un reality shock servicio los ordena
da la impaciencia en los logros, relacionado con la disciplina y la gestin, cambia en los intervalos:
supravaloracin de las actitudes de la EF, el de permisividad a ser excesivamente estricto,
mimetismo didctico y la incomprensin aprende por ensayo y error. Menos de 5 aos,
hacia los profesores ms mayores.
Fase de estabilizacin (4-6 aos). El enseante Entre 5 y 10 aos,
Fase de estabilizacin (5 aos), se destaca la tiene ya suficientes habilidades educativas para
inmadurez individual y social permanente. sentirse un lder y un efectivo docente. Entre 10 y 20 aos,
Fase de experimentacin o diversificacin (8 Fase de experimentacin con nuevos mtodos Ms de veinte aos
aos) aparecen los consumidores de modas y (7-18 aos) de servicio.
la intelectualizacin de la EF.
Fase de serenidad o conservadurismo (19-30
Fase de cuestionamiento crtico, se da a los 15 aos). Esta ltima fase tambin llamada de
aos de profesin dura 8 aos. separacin. El decremento de la implicacin con
su trabajo puede afectar en sentir menos inters
Fase de serenidad o distanciamiento afectivo, por la vida del alumno.
dura unos 9 aos, es frecuente el freno a la
innovacin.
Fase conservadora o crtica, cercana a los 30

aos de profesin, puede durar unos 5. El
profesorado se muestra escptico ante la
innovacin y los cambios.
Fase de liberacin o desentendimiento, previa a

la jubilacin. Se dedica el tiempo mnimo
necesario a la profesin.
Cuadro 1.9. Secuencias profesionales en relacin a la experiencia docente. Fuente: Basado en Huberman
(1993), citados por Szymanska y Timmermans (2007); McCormack (1997) y Delgado (2007).
33
4.1.2. Necesidades de formacin
Palomero y Fernndez (2002) apelan por proyectos normativos que aborden con rigor
la formacin inicial y permanente del profesorado y que mejoren el estatus profesional. Olas
(2007, pp. 30) apunta en el mismo sentido desde la formacin permanente y el compromiso
con la mejora continuada, se puede dar respuesta a las necesidades planteadas por la sociedad
constituyendo los centros educativos en organizaciones que aprenden de su propia prctica
mediante una reflexin compartida. As, la formacin y capacitacin del profesorado es
clave en la mejora de la calidad de enseanza pero identificar al profesorado experto no es
tarea fcil; la literatura, a veces, no diferencia claramente entre el profesorado experto, con
experiencia, competente y eficaz. Binaburo y Muoz (2007: pp 15) afirman que se hace
necesaria la formacin del profesorado para la resolucin de conflictos a la vez que la
asimilacin de nuevos roles por parte del mismo.
Los profesores necesitan recibir formacin y apoyo para implantar una organizacin
cooperativa en sus clases, ya que el trabajo cooperativo puede ser una de las vas para la
resolucin constructiva de problemas (Moliner y Mart, 2002), as mismo, la formacin y
apoyo en el tema de las relaciones profesorado-alumnado son esenciales para todo el
profesorado, novel o senior (Szymanska y Timmermans, 2007).
Del Rey y Ortega (2001) consideran que el continuo cambio condiciona los contextos
escolares y demanda una formacin permanente al profesorado para que ste pueda dar
respuesta a las nuevas necesidades de su alumnado y de centro escolar en general. Pero
cuando esos cambios estn focalizados en el mbito socio-afectivo, la formacin debe estar
centrada en el grupo de docentes en s, para que entre todos puedan adaptar a su contexto las
diferentes propuestas de intervencin que la comunidad cientfica propone. De hecho, el
grupo de profesores que ha participado en su estudio (proyecto Sevilla anti-violencia, SAVE),
ha destacado que los requisitos para mejorar la Convivencia y prevenir la violencia del centro
son:
1. La conciencia de grupo en el claustro frente al individualismo.

2. El trabajo en cooperacin donde cada docente se enriquece con las experiencias de
sus compaeros.
3. El establecimiento de mecanismos de participacin de todos los miembros del
centro educativo: profesores, padres, alumnos y agentes educativos.
En relacin a los dos primeros requisitos expuestos anteriormente Caadas (2007, pp.
35) considera clave la formacin en equipo para propiciar la participacin de una gran parte
del profesorado en ella, respetando los tiempos del docente. Adems debe considerarse de
gran importancia la presencia de asesores y asesoras de referencia en el centro, que puedan
propiciar redes de trabajo colaborativo, necesarios para compaginar el desarrollo curricular
con la adquisicin de nuevas competencias. En la misma lnea se expresa Escudero (2007,
pp. 25) para quien la formacin no puede depender de ganas o desganas. Su justificacin
autntica se basa en que es preciso garantizar mucho mejor que hasta la fecha una buena
Educacin a todo el mundo. El autor propone tres formas para promover la formacin:
1. El da escolar regular de cada docente ha de contar con tiempos y tareas

especficas ocupadas a aprender tras haber enseado y planificar una enseanza de
acuerdo con lo que uno vaya aprendiendo al reflexionar sobre lo que ha sucedido.
34
2. Los centros tienen que tender a convertirse en comunidades de docentes que
aprenden juntos, hablando y observndose, planificando y coordinando la
enseanza, tomando en cuenta lo que dice el alumnado.
3. Los centros y los docentes tienen que tener la ocasin de entrar en contacto con
ideas y metodologas valiosas y contrastadas, con informacin relevante sobre la
que se genere conocimiento situacional y proyectos innovadores.
Bajo la situacin de Convivencia actual en los centros, el concepto de formacin del

profesor debera recoger de forma expresa su capacitacin para usar estrategias que mejoren
la Convivencia, as, sera la preparacin y emancipacin profesional del docente para elaborar
crtica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseanza que promueva un aprendizaje
significativo y mejore la Convivencia logrando un pensamiento-accin innovador. Parece
evidente que el sistema actual de formacin inicial y permanente no cumple con sus objetivos,
al menos en relacin a la Convivencia escolar, es por ello que sera necesaria su revisin y
actualizacin, facilitando una formacin til, de equipo, obligatoria, en el centro de trabajo y
durante la jornada regular.
4.2. Tipologa de los centros educativos
El CEA (2006) concluye que el problema de la Convivencia afecta sensiblemente a un

nmero limitado de centros educativos, as el 50% seala la inexistencia de conductas graves,
un 38% la existencia de una conflictividad muy baja. Slo un 8% consideran alta la
conflictividad.
En este trabajo se analizarn algunas de las variables propuestas por Jares (2006) el
cual distingue tres tipos de centro: A) centros de las capitales, B) centros semiurbanos (donde
existe dos o ms centros de secundaria pblicos) y C) centros del medio rural/villas pequeas
que slo cuentan con un centro de Educacin Secundaria. Tambin distingue tamao del
centro, sexo-gnero, antigedad en la profesin, tener o no cargo directivos. Aunque Campo
et al. (2005, pp. 123) nos indican que el clima escolar, ya sea positivo o negativo, no se
explica slo por el origen social de sus alumnos ni por el emplazamiento geogrfico en el que
est la escuela. Escuelas, colegios e institutos comparables por su entorno y por las
condiciones estructurales, tienen climas muy diferentes.
4.3. Periodo lectivo y ciclo educativo
El perodo lectivo, tanto referido a trimestre como tramo horario, podra incidir en las
CCC. As, Lera et al. (2007) indican que es importante considerar el horario del da, o la
temporada del ao. Los acontecimientos importantes para el grupo afectarn a su dinmica,
luego de nada sirve ignorarlos. De forma ms concreta Rodrguez et al. (2004) apuntan que
cuando un profesor inicia su relacin con un grupo de alumnos se produce una situacin de
cierta ansiedad por las dos partes, siendo estas interacciones importantes para el posterior
clima que se establecer en el aula, ello nos podra orientar hacia la dificultad que entraara
el comienzo de curso.
Respecto al tramo horario de la jornada escolar Aznar et al. (2007) encuentran que las
intimidaciones ms frecuentes se producen principalmente durante los periodos de recreo, as
35
Medina (2003, pp. 1) desarrolla en un colegio de Primaria de la provincia de Granada un Plan
para trabajar en Educacin para la Convivencia durante los recreos, justificndolo en que el
recreo es un lugar donde la prctica de la Convivencia se hace a duras penas. La especial
naturaleza de este espacio lectivo donde alumnos y alumnas campan a sus anchas, donde
se yuxtaponen diferentes organizaciones o sistemas de interaccin social basadas en la
coaccin e intimidacin, con una vigilancia, muchas veces, liviana y poco activa del
profesorado- sin duda, coadyuvaba a la expresin de comportamientos incvicos y cargados
de intolerancia.
En relacin al ciclo educativo el CEA (2006) concluye que el 80% de las conductas
perjudiciales para la Convivencia se concentran entre el alumnado de ESO. Destacando que
dentro de esta etapa, resultan especialmente conflictivos los alumnos que cursan el Primer
Ciclo (56% de las conductas totales) y particularmente, el alumnado de Primer Curso de la
ESO (31,8%). Por el contrario, entre el alumnado de 4 curso de ESO la conflictividad
desciende espectacularmente (5,5%), situndose en niveles relativamente similares a los de la
Secundaria no Obligatoria. De igual forma, Marugn et al. (2002) concluyen que el 32% del
alumnado de primero de ESO y el 44 % del de segundo de ESO consideran que existe
conflictividad en las relaciones, mientras que slo lo hacen el 12% de los de tercero de ESO y
el 28 % de los de cuarto. En la misma lnea apuntan Moreno et al. (2007) y Muoz et al.
(2004) pues apuntan a numerosas investigaciones que han constatado el incremento que se
produce en los comportamientos conflictivos durante el primer ciclo de secundaria y su
posterior descenso al final de la etapa educativa.
4.4. Sexo
Es conveniente analizar la relacin entre las CCC y el sexo del alumno y del profesor.
4.4.1. Sexo del alumnado
La mayora de los estudios coinciden en apuntar que los comportamientos conflictivos

son ms frecuentes en el sexo masculino: los chicos suelen ser, ms frecuentemente que las
chicas, tanto agresores o bullies, como vctimas de agresin en los centros escolares
(Muoz et al., 2004; Estvez, 2005; Aznar et al., 2007 y Moreno et al., 2007). Sin embargo,
Ortega y Mora-Merchn (2000), citados por Estvez (2005) en relacin a nuestro pas,
concluyen que en el rol de vctima estn desapareciendo las diferencias por sexos.
Tambin se observa una tipologa de CCC distinta, as los chicos suelen utilizar ms
frecuentemente la agresin fsica directa o el dao a pertenencias de otros compaeros,
mientras que las chicas se decantan por formas de agresin ms sutiles e indirectas como la
intimidacin, la manipulacin y el aislamiento social. Ambos utilizan por igual la agresin
verbal como poner motes o dejar en ridculo (Estvez, 2005). Aznar et al. (2007) aprecian en
los chicos como ms frecuente la utilizacin de agresiones fsicas y amenazas como formas de
intimidacin. En las chicas son ms frecuentes los rumores y el aislamiento social. De forma
ms pormenorizada Muoz et al. (2004) indicaron que en el primer ciclo de la ESO, las
actitudes y pensamientos sociales caractersticos de los chicos y chicas calificados como
disruptivos resultan distintos. Mientras en los chicos estn presentes de forma significativa
actitudes y pensamientos sociales que pueden llegar a ser destructores de las relaciones
sociales (agresividad, impulsividad, etc.), en las chicas se observa un dficit en el factor
protector y facilitador de dichas relaciones (falta de sensibilidad social). En el segundo ciclo
de ESO, el nmero de sujetos calificados como disruptivos disminuye notablemente. Aqu, las
36
chicas calificadas como disruptivas se caracterizan ms por dficits en ciertos factores
facilitadores de relaciones sociales (comportamientos de ayuda y colaboracin, conformidad
con las normas, capacidad de implicacin en actividades comunes, etc.) que por la presencia
de actitudes y pensamientos sociales destructores.
4.4.2. Sexo del profesorado
McCormack (1997) encuentra en los profesores hombres hablar fuera de turno como
la CCC ms frecuente, mientras que en las profesoras la no participacin y el desinters y
distraccin, encontrando tambin una mayor frecuencia en las profesoras de las conductas de
abuso verbal y desobediencia.
4.5. Relacin familia-escuela
Los centros educativos que desarrollan buenas relaciones entre padres y profesores,
as como entre profesores y padres y propugnan altas expectativas acadmicas y
comportamentales en sus alumnos, presentan bajos niveles de comportamientos disruptivos en
las aulas (Paulson, Marchant y Rothlisberg, 1998, citados por Moreno et al., 2007). Sin
embargo, Bardisa (2007b) considera que los profesores viven la presencia en el centro de las
familias ms como figuras inquisitorias o fiscalizadoras, que colaboradoras, algo
contradictorio con los resultados obtenidos por el CEA (2006) donde el profesorado valora de
modo ptimo sus relaciones con las madres y padres (un 86,1%), ocurriendo lo mismo en
sentido inverso, es decir, las madres y padres valoran positivamente esas relaciones en un
85%.
Existe un cambio de relacin de padres e hijos y entre alumnos y profesores que es

necesario analizar en necesaria profundidad (Gmez, 2002). Jensen, Joseng y Lera (2007, pp.
1) se plantean como principal objetivo en su programa para la mejora de la Convivencia el
crear un clima de cooperacin entre familias, estudiantes, y escuela para mejorar los logros
acadmicos y para incrementar la adaptacin social en clase, a travs del mutuo respeto y el
entendimiento, ya que para los nios es muy importante sentir que los adultos que le rodean
mantienen contactos positivos entre ellos.
Los problemas de comunicacin familiar parecen influir en el comportamiento

violento del adolescente en la escuela. A su vez es importante considerar a los padres y
madres en el diseo de programas para mejorar la Convivencia, garantizando la efectividad,
en detrimento de frmulas o tratamientos focalizados exclusivamente en el alumno
problemtico o con problemas (Estvez, 2005). De hecho Musitu, Estvez y Emler (2007)
encuentran en su estudio que la calidad en la interaccin y comunicacin con padres y
profesores de los adolescentes est asociada a comportamientos violentos. A su vez, Estvez,
Musitu y Herrero (2005) concluyen que la victimizacin se asocia a una comunicacin
adolescente-padres negativa y que el comportamiento violento influye negativamente en la
comunicacin con los padres y la interaccin con los profesores.
37
4.6. Normativa y organizacin escolar
Las normas desempean un papel fundamental en la creacin y consolidacin de un

ambiente presidido por la Convivencia, sin ellas no es posible el entendimiento entre los
miembros de la comunidad escolar ni se puede llevar a cabo ningn proyecto educativo
(Martnez-Otero, 2001; Fernndez, 2007). La ambigedad del contexto normativo est
presente en muchos institutos de secundaria donde las reglas formales, a partir de las que la
escuela trabaja, son su punto dbil (Buccoliero, 2007).
En un clima social de normas claras, democrticamente elegidas y asumidas por todos,

en el que el profesorado tiene claro su papel socializador y el alumnado tiene la oportunidad
de participar en la elaboracin de convenciones y reglas, es de esperar que aparezcan menos
problemas de violencia interpersonal, pero desgraciadamente no estn excluidos, porque las
fuentes de la violencia son mltiples (Ortega, 2007).
En el sistema educativo y el de Convivencia se desarrollan diferentes prcticas que los

condiciona de forma importante, es por ello necesario analizarlas y tenerlas en consideracin.
A continuacin se expone en el cuadro 1.10 las prcticas recogidas por Bardisa (2007a) y
Viedma (2007b).
PRCTICAS QUE CONDICIONAN LA CONVIVENCIA
Prcticas de Formales Vigilancia de los espacios comunes por profesores

Produccin (patio, pasillos, servicios, puertas de acceso, permetro
interna del centro).
Vigilancia por personal no docente (cmaras, personal
de seguridad, personal administrativo).Formalizacin
del control (registro de incidencias, uso del registro de
incidencias, protocolos de actuacin).
Informales Formacin de los grupos de clase.
Organizacin del centro (asignacin de docentes a
grupos de alumnos, confeccin de horarios, decoracin
y limpieza del centro).Control del aula (distribucin de
las aulas, organizacin interna de las aulas, estrategias
de enseanza, actuacin ante comportamientos
disruptivos).
Prcticas de Exclusivamente por Prcticas de los medios de comunicacin, expertos de
Produccin actores externos otras instituciones.
externa Producidas por actores Difusin de informacin sobre las normas de
Internos funcionamiento del centro, difusin de informacin
acadmica, actividades deportivas y culturales, prcticas
para conocer el contexto.
Producidas Relaciones entre familias y profesores, relaciones con
conjuntamente por actores los inspectores, relaciones expertos y profesores
externos e internos servicios de salud pblica, servicios sociales- ,
relaciones con los centros de primaria/secundaria/otros,
relaciones con empresas de la zona
Prcticas de Para modificar factores Caractersticas Fsicas, composicin sociodemogrfica,
Produccin Independientes historia del centro, contexto social
Identidad Para modificar factores Modo de direccin, tipo de orientacin predominante,
del Centro dependientes composicin sociodemogrfica, construccin de la
imagen del centro
Cuadro 1.10. Prcticas que condicionan la Convivencia en los centros educativos. Fuente: Basado en
Bardisa (2007a) y Viedma (2007b).
38
4.7. Estrategias didcticas y gestin del aula
Moreno y Torrego (1999) expresan que la investigacin educativa demuestra que las
variables de lo que llamamos gestin y organizacin del aula son las que ms influyen y
determinan no slo la frecuencia de aparicin de conductas antisociales, sino tambin el
aprendizaje de los alumnos, su rendimiento acadmico, y la salud de la relaciones
interpersonales que desarrollen tanto con sus iguales, con los adultos, y con la comunidad en
general. Estos autores, sin descartar otras causas externas de la disrupcin, afirman que el
alumnado pasa de una situacin basada en la confianza, el cuidado y el apoyo por parte del
docente de primaria a otra fundamentada exclusivamente en la obediencia a las reglas
establecidas por los adultos, por ello concluyen (pp. 84) que buena parte de las conductas
disruptivas y muchos de los comportamientos antisociales que de ellas se siguen o con las
que se relacionan- pueden abordarse y transformarse si atendemos y cuidamos los distintos
elementos de la organizacin y la gestin del aula. Es decir, construyendo una respuesta
profesional en el sentido ms estricto de esta palabra. De hecho, Bru et al. (2002) tras su
estudio sugieren que el alcance de las malas conductas se relaciona ms estrechamente en
cmo los profesores adaptan la gestin del aula a determinados estudiantes que cmo los
aprueban y los perciben. Podemos establecer que el profesorado necesita conocimientos y
habilidades respecto a la gestin de aula, en cuestiones como metodologa didctica,
organizacin de la clase y tipo de interacciones (Fernndez-Balboa, 1991; Downing, 1996;
Jares, 2006). De hecho, Kovac, Sloan y Starc (2008) en su estudio en Eslovenia con
profesores de EF, encuentran diferencias significativas entre los distintos grupos de profesores
establecidos, en cuanto al nivel de las competencias estrategias pedaggicas y gestin de la
clase.
Por ello, el profesor eficaz deber dominar diferentes Estilos de Enseanza y saber
aplicarlos tras establecer un anlisis previo de la situacin. Deber saber tambin,
combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos (Delgado, 1991 y
1996). En el mismo sentido, Hernndez (2002) considera que los profesores que emplean
distintas estrategias para la mejora del desarrollo del curriculum en el aula obtienen grandes
beneficios, convirtindose en herramientas prcticas y tiles para todos los profesionales que
trabajan directamente con alumnos de secundaria. Esta importancia se ve acrecentada cuando
el aula es uno de los lugares donde se dan en mayor medida agresiones de tipo verbal y
situaciones de exclusin y aislamiento social (Estvez, 2005). Por tanto, de forma ms
especfica, el profesor debe disponer y conocer nuevas estrategias que puedan ayudarnos a
resolver las situaciones conflictivas que suelen presentarse en el desarrollo de nuestra labor
(Gonzlez, 2005), asimismo podra disponer de unas directrices, lneas maestras de actuacin,
sobre una serie de factores que intervienen en el proceso de enseanza, as como proporcionar
unas pautas para la utilizacin adecuada de una serie de estrategias didcticas (Rosales, 2004).
Aunque es importante puntualizar que los alumnos esperan que los profesores mantengan
el orden, les enseen, sean capaces de aguantar su provocacin hacindose acreedores de su
respeto y afecto. Esta tarea evidentemente en ciertas ocasiones agobia al profesor. El primer
paso para superarse a s mismo es darse cuenta de que la perfeccin es imposible y que los
conflictos son parte integrante de la profesin (Fernndez, 2007).
39
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Moliner y Mart (2002) consideran que es preciso un abordaje preventivo del

problema desde las etapas educativas anteriores, es decir, desde la Educacin Primaria e
incluso en la etapa de Educacin Infantil, pues la Educacin en valores es un proceso que
debe adaptarse al desarrollo evolutivo y con efectos a largo plazo. De forma ms especfica
Gmez (2002) recomienda en Secundaria comenzar a trabajar a los 12 aos, es decir, primero
de ESO, evitando que se adquieran actitudes inadecuadas. As, Rodrguez et al. (2004) y
Estvez (2005) argumentan que la vertiente preventiva est muy descuidada en la mayor parte
de nuestras escuelas, mientras que por otra parte debera ser la atendida.
En la prctica de combatir la violencia escolar, es necesaria la participacin de toda la

Comunidad Educativa, en el desarrollo de actitudes de reflexin crtica sobre los problemas y
conflictos en los que habitualmente estn inmersos sus miembros. La intervencin pedaggica
no debe finalizar en la accin del individuo, sino que es necesario ampliarla al medio.
Bardisa (2007a) considera que en el contexto escolar se debe comenzar por los
elementos ms especficos como son la organizacin y el currculo, lo que requiere una
posicin autocrtica y reflexiva sobre el por qu y cmo se producen los hechos y situaciones
conflictivas. En el mismo sentido, Viedma (2007) considera que el centro escolar tiene
suficiente autonoma para gestionar muchos actos de su vida cotidiana. Por ello situamos una
intervencin pedaggica ptima basada en tres ejes: la persona, el medio y las relaciones de la
persona con el medio (Narejo y Salazar, 2002), de hecho Ortega y Del Rey (2006) nos indican
que la mejor opcin para la construccin de la Convivencia y la prevencin de la violencia es
la simultaneidad de diversas acciones y en niveles distintos.
Garca (2007) describe cuatro categoras para sistematizar la intervencin en la mejora de

la Convivencia, que son:
1. La Educacin para La Paz. Propone tres focos de cambio en los centros donde
trabajar: el currculo, la organizacin escolar y un posicionamiento crtico sobre el
rol docente.
2. Prevencin de la intimidacin. Considera importante tomar medidas para prevenir la
violencia entre iguales.
3. La retrica y el enmascaramiento. El autor considera importante evitar el
planteamiento que apunta al desvo de la responsabilidad por parte de las instituciones
educativas y de sus profesionales, presentndose como vctimas y reclamando
continuamente el ejercicio de la responsabilidad de otros. Se debe intentar un cambio
de currculo junto con una organizacin democrtica.
4. La burocrtica disciplina de lo escolar. El autor critica que la Administracin toma
decisiones, con la ingenua pretensin de que con la mera divulgacin de su norma
solucionar los problemas. Propone que las instituciones educativas podran promover
una socializacin profunda y deseada, a travs del descubrimiento del valor del
acuerdo y del pacto. Considera necesaria una transformacin hacia la denominada
escuela democrtica.
40
5.1. Formacin del profesorado
Analizadas en el apartado anterior 4.1 las necesidades de formar al profesorado en

materia de Convivencia, se exponen a continuacin algunas medidas a adoptar al respecto.
Algunos investigadores han sugerido que los profesores noveles pueden necesitar
alcanzar un mnimo nivel de competencia en habilidades de gestin antes de desarrollar otros
mbitos de la enseanza (Emmer y Stough, 2001). Morgan, Kingston y Sproule (2005),
haciendo referencia al profesorado de EF del Reino Unido, proponen una formacin
especfica en los estilos de enseanza recproco y descubrimiento guiado pues son los que
aportan mejores resultados respecto al ambiente de clase y motivacin del alumnado.
En el cuadro 1.11 se recogen las propuestas de distintos autores en cuanto a los

objetivos y contenidos a desarrollar en la formacin del profesorado.
41
PROPUESTAS EN FORMACIN DEL PROFESORADO PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS.
Garca (2002) Moliner y Mart (2002) Ramrez et al. (2002)
OBJETIVOS CONTENIDOS Tcnicas en resolucin de CONTENIDOS
conflictos y toma de decisiones.
1. Facilitar conceptos 1. Caractersticas de la etapa 1. Resolucin cooperativa de 1. Formacin sobre el origen, naturaleza e incidencia de la violencia escolar.
bsicos sobre evolutiva de los alumnos: conflictos, indicada para poder
desarrollo madurativo como dar respuesta a cualquier conflicto 2. Formacin sobre instrumentos de medida, necesarios para valorar la situacin de violencia que vive un
Convivencia y sus
dificultades en la punto de partida para el de forma cooperativa evitando en centro.
escuela. establecimiento de normas y la medida de lo posible las 3. Formacin para intervenir en el centro en la prevencin y tratamiento de la violencia escolar. De forma que
lmites. soluciones inadecuadas, esta pueda desempear las siguientes funciones:
2. Analizar la situacin tcnica consta de 5 fases.
real de la Convivencia en 2. Organizacin escolar y 3.1. Crear un clima escolar favorable
la Comunidad Educativa participacin de los diferentes 2. Grupo nominal, con esta
de cada centro. sectores de la comunicad tcnica se ayuda a tomar * Promoviendo la participacin, comunicacin, la asuncin de responsabilidades y el aprendizaje
educativa. decisiones por consenso en un cooperativo. A travs de tcnicas y estrategias como debates, asambleas, teatro, juegos cooperativos, trabajo
3. Valorar las posibles grupo y fomenta la colaboracin por proyectos, talleres, rincones, crculos de calidad, fiestas, campeonatos deportivos, etc.
estrategias de actuacin 3. La familia y la comunidad. entre sus integrantes. Es til para
para la mejora de la * Organizando el ambiente de aprendizaje, con distintas formas de distribuir el tiempo, de organizar el
4. Diagnstico de la situacin tomar decisiones relativas a espacio, de agrupar a los alumnos, de elegir y utilizar materiales, etc.
Convivencia en los normas grupales, disciplina, etc.
distintos mbitos. del centro educativo en relacin
a la Convivencia. Se desarrolla en 3 fases. * Orientando al alumnado hacia la autogestin y hacia la autodisciplina, mediante contratos de trabajo,
4. Conocer mtodos y distribucin compartida de responsabilidades, establecimientos de normas y principios de Convivencia, etc.
estrategias para fomentar 5. Metodologa para la
consecucin de acuerdos entre * Manteniendo determinadas actitudes en el trato con los nios y con los padres de las vctimas, de los nios
la participacin del resto que intimidan y de los que permanecen como espectadores.
de sectores de la los integrantes del grupo y
Comunidad Educativa. toma de decisiones para la 3.2. Incorporar nuevas estrategias de aproximacin curricular
elaboracin del Plan Interno de
5. Facilitar los recursos Actuacin. * Desarrollo de un programa de Educacin en valores y en actitudes prosociales.
existentes del Centro de
6. A su vez, el programa prev * Desarrollo de destrezas emocionales y sociales bsicas: habilidades de comunicacin, entrenamiento
Profesores y de Recursos
la realizacin de cursos y asertivo, desarrollo de la empata, desarrollo de la autoestima.
sobre este tema.
jornadas cuyos temas seran:
* Desarrollo de estrategias de autocontrol: programas de autocontrol de la agresin y/o la ira, programas de
Prevencin del maltrato
control del estrs.
infantil, el maltrato entre
iguales, la mediacin escolar, el * Desarrollo de estrategias de resolucin de conflictos: sistemas de mediacin (sistemas de ayuda entre
estrs del profesorado. compaeros, alumno consejero y mediadores de conflictos).
3.3 Manejo y utilizacin de Programas y mtodos especficos antiviolencia
* Mtodos disuasorios: mtodo Pikas (*), crculo de amigos (**).
* Programas globales: proyecto SAVE, Convivir es vivir, etc.
4. Formacin para intervenir en la comunidad: diseo y elaboracin de proyectos colaborativos con familias,
instituciones, asociaciones vecinales, etc.
Cuadro 1.11. Propuestas en formacin del profesorado para la mejora de la Convivencia en los centros. Fuente: Basado en Garca (2002); Moliner y Mart (2002) y Ramrez et al. (2002).
(*) El mtodo de Anatole Pikas ha sido muy utilizado para disuadir a la persona o grupo agresor de su ataque hacia un compaero/a. Se trata de una serie de entrevistas con el agresor, los espectadores y la vctima de forma individual, en
las que se intenta crear un clima de preocupacin mutua o compartida con el fin de acordar estrategias individuales de ayuda a la vctima. (**) Este mtodo trata las necesidades emocionales y conductuales de un individuo a travs de la
fuerza de los iguales, ayudando a la creacin de un crculo de amigos. Es un instrumento para promover la inclusin de un alumno/a en situacin de aislamiento.
42
5.2. Tipologa de los centros educativos
Prat y Soler, (2002), proponen un bloque de ambientacin y difusin en su

programa para la mejora de la Convivencia, de forma que pretenden crear un clima de centro
que desprenda, implcitamente, aquellos valores que se quieren potenciar en el juego y el
deporte. Por ello proponen el trabajo de decoracin y ambientacin de los espacios del centro.
En el mismo sentido, Fernndez (2007) entre los cinco mbitos de actuacin que propone, y
dentro del de organizacin, considera importante crear un entorno confortable y cuidar el
mantenimiento del centro.
5.3. Relacin familia-escuela
Jensen et al. (2007) proponen las siguientes estrategias para mejorar la relacin familia-
escuela:
Realizar regularmente llamadas telefnicas a los padres y madres con un mensaje
positivo.
Asegurarse de que los padres y madres asisten a las reuniones, con recordatorios o
llamadas.
Mostrar inters por las familias de los nios y su vida fuera de la escuela,
preguntndoles.
Utilizar el currculo familiar. Se refieren con este trmino a: hablar bien de la
escuela, del profesorado y de la Educacin en general, abrir temas de discusin y
nuevos enfoques de la sociedad entre los jvenes, prestar atencin y hablar de forma
positiva de las comunicaciones que emite la escuela, y de las actividades cooperativas
que sta promueve, poner tu nombre en el banco de actividades de la escuela,
asegurarse de que las familias son un buen modelo de conducta para los hijos, mostrar
inters por las habilidades que muestran los nios, y ayudarlos en las tareas escolares,
promover una atmsfera de aprendizaje y construir un buen lugar de trabajo en casa
para ayudarlos con los trabajos del colegio, asegurarse de que los nios siempre tienen
libros para leer y de que lo usan en su trabajo diario, asegurarse de que tanto la
alimentacin como las horas de sueo son suficientes.
Organizar grupos familiares en clase (grupos de padres y madres que junto a sus hijos
realicen actividades fuera del colegio durante un mes).
Realizar contratos de aprendizaje entre padres, hijos, y profesorado, centrndose en la
responsabilidad y la mejora.
Realizar un banco de padres: consiste en invitar a padres y madres a colaborar con el
aula, escribiendo en un banco de datos una experiencia interesante, por ejemplo,
recetas, un trabajo, un viaje, habilidades,etc. El profesorado lo organizar cuando
sea ms conveniente para todos.
Sera lgico pensar que con la utilizacin de las nuevas tecnologas de comunicacin y
sistemas de gestin, como el programa PASEN que se puede utilizar en Andaluca o
simplemente el correo electrnico, se podra facilitar y mejorar la comunicacin y relacin
entre las familias y escuela.
43
5.4. Normativa y organizacin escolar
En este apartado se reflejan algunas orientaciones y propuestas para el tratamiento de

las normas y la organizacin escolar de forma que mejoren la Convivencia de los centros
escolares.
5.4.1. Normas
Rincn (2002) aconseja, en contextos poco conflictos, establecer pocas normas pero
fundamentales, deducindolas a partir de un proceso participativo del alumnado, de esta
forma se consigue que el alumnado se implique en la elaboracin de dichas normas como
proponen Aznar et al. (2007). De forma ms explcita, Cidad (1996) citado por Martnez-
Otero (2001) aporta unas recomendaciones pedaggicas para el buen uso de las normas y los
pasos del proceso de su establecimiento y puesta en prctica (cuadro 1.12).
Recomendaciones pedaggicas Pasos del proceso de establecimiento de normas y

su puesta en prctica
- Seleccionar pocas pero necesarias. a) La clase se constituye en asamblea.
- Han de ser claras, razonables, realistas y fciles b) El profesor hace ver a los alumnos la
de cumplir. conveniencia y la necesidad de las normas de
- Compartidas y no impuestas. Es muy positivo Convivencia.
que los educandos se impliquen en el c) El profesor y los alumnos se deciden a redactar
establecimiento de normas. las normas que hagan referencia al
- Secuenciadas segn su dificultad. Primero se comportamiento interpersonal y a los hbitos
cumplen las normas ms fciles y de estudio.
paulatinamente se agregan otras de dificultad d) Tras la redaccin de las normas se exponen
creciente. pblicamente en nueva asamblea.
- Controlables y no esquivables. Las normas e) La asamblea escucha, analiza, matiza, propone
perdern su eficacia si no hay un cambios y se formulan las alternativas
procedimiento que verifique su cumplimiento. definitivas que se someten a votacin.
- Coherentes con el modelo pedaggico f) Tras acordar la lista de normas se escriben y se
ofrecido. Las normas son para todos, incluidos colocan en lugar visible para todos.
los profesores. g) Es necesario evaluar peridicamente las
normas y su cumplimento
Cuadro 1.12. Recomendaciones pedaggicas y pautas del establecimiento de normas. Fuente: Basado en
Cidad (1996) citado por Martnez-Otero (2001).
En Educacin Secundaria nos encontramos con un equipo educativo compuesto por

un amplio nmero de profesores, entorno a los diez u once, es por ello que ser
imprescindible que se establezcan unas pautas previas y acuerdo de mnimos, a partir de los
cuales, el Tutor podr constituir la asamblea y establecer el procedimiento. En el caso del rea
de EF u otras especficas, el profesor debera aportar los condicionantes y particularidades que
recomiendan el establecimiento de una normativa concreta. As por ejemplo, parece lgico
que el alumnado puede llevar reloj, cadenas o pendientes en todas las reas salvo en EF, por
constituir un riesgo para la seguridad y salud. Por otro lado, y teniendo en consideracin la
importancia de la unidad de criterios y trabajo en equipo del profesorado, es recomendable
proponer que en la primera semana de clase, se deberan establecer los mecanismos
adecuados para que el equipo educativo al completo se presentase al grupo como tal.
44
5.4.2. Organizacin escolar
La bibliografa ofrece distintos factores preventivos relacionados con el medio u

organizacin escolar, es por ello que en el cuadro 1.13 se hace una recopilacin de las
propuestas encontradas.
FACTORES PREVENTIVOS EN RELACIN AL MEDIO Y ORGANIZACIN ESCOLAR

Factor preventivo Autores
Documentos institucionales en los que queden Snchez (1997); Not (2000); Garca y Martnez (2001),
claramente definidos los objetivos y valores citados por Moliner y Mart (2002); Martnez-Otero
fundamentales. Normativa de Convivencia. (2001); Consejo Escolar de Andaluca (2006) y Defensor
del Pueblo (2007)
Coordinacin entre los rganos de gobierno del Snchez (1997) y Not (2000)
centro y las otras estructuras funcionales.
Participacin real de los distintos componentes de Snchez (1997); Hormigo et al. (1999); Not, (2000);
la Comunidad Educativa. Orte, Ballester y Oliver (2003); Ortega y Del Rey (2006);
Aznar et al. (2007); Defensor del Pueblo (2007);
Fernndez (2007); Viedma (2007) y Moreno, Sicilia,
Martnez y Alonso (2008)
Entender el conflicto como una llamada de atencin Snchez (1997) y Not (2000)
que nos ha de llevar a realizar un proceso de mejora
individual y/o institucional.
Desarrollar buenas relaciones sociales en el centro. Trianes 2000, citada por Moliner y Mart (2002); Rincn
(2002) y Defensor del Pueblo (2007)
Programas especficos a aplicar en las situaciones y Orte et al. (2003); CEA (2006); Ortega y Del Rey (2006);
fenmenos concretos. Son programas que precisan Aznar et al. (2007) y Defensor del Pueblo (2007)
una formacin especfica del profesorado o la
intervencin de un agente especializado y son de
gran diversidad en funcin de la problemtica.
Como ejemplos pueden ser la mediacin en
conflictos, los programas de desarrollo de la
asertividad y de la empata.
Realizar adaptaciones curriculares, incluir sistemas Orte et al. (2003) y Fernndez (2007)
de refuerzo y apoyo, agrupaciones flexibles de
alumnos (no segregadoras).
Asegurar la vigilancia de todos los espacios e Defensor del Pueblo (2007)

instalaciones as como favorecer el desarrollo en
los patios escolares de actividades planificadas,
supervisadas, que favorezcan la participacin y el
establecimiento de relaciones sociales positivas
entre el alumnado.
Creacin de un aula de Convivencia CEA (2006)
Revalorizacin de la funcin de tutora Rincn (2002); Orte et al. (2003) y Campo et al. (2005)
Cuadro 1.13. Factores preventivos en relacin al medio y organizacin escolar. Fuente: Basado en autores
citados en el cuadro.
45
Rincn (2002) introduce la importancia de crear entornos educativos flexibles. En
casos de alumnos que acumulan deficiencias importantes de aprendizaje y problemas de
Convivencia o adaptacin al marco escolar, se deberan organizar espacios educativos que
presenten varias posibilidades de trabajo; talleres o centros de inters. Estas estructuras se
desmarcan del academicismo tradicional y resultan motivadores porque el alumno
experimenta competencia, comprueba la utilidad de los productos que elabora y goza de
autonoma. En la misma lnea se pronuncian Orte et al. (2003) pues consideran que los
centros deben utilizar mecanismos y estrategias de compensacin, especialmente ante el
alumnado que presenta mayores hndicaps por razones de tipo cultural, social, acadmico,
etc. Pero slo desde el aparato escolar sera muy limitada por lo que hay que prestar atencin
a cuatro ejes fundamentales: la familia, la escuela, el grupo de iguales y el barrio.
Es conveniente destacar la importancia de la funcin tutorial, comenzando en la

elaboracin del Plan de Orientacin y Accin Tutorial (POAT) de forma que oriente la labor
educativa y contribuya a mejorar el clima social de las instituciones escolares, para lo cual
deberan participar en su elaboracin todo el profesorado y alumnado adems sera
fundamental en la figura del tutor una disposicin favorable y una formacin especfica en
cuestiones como dinmicas de grupos, habilidades sociales y etapas evolutivas (Rincn,
2002). Sin embargo, en los centros de secundaria los criterios de asignacin de tutoras se
fundamentan en cuestiones organizativas y de horario, a la vez que desde la propia
Administracin educativa se ofrecen reducciones horarias y retribuciones econmicas
mayores a otros cargos o funciones. Es por ello, que podemos estar inmersos un proceso
paradjico, donde la figura ms importante de un centro educativo, el tutor, no slo en los
aspectos relacionados con la Convivencia y dinmica de un grupo, es la peor valorada y
atendida.
5.5. Estrategias didcticas y gestin de aula
Pereida (2000) muestra unas estrategias de trabajo para intentar disminuir los
problemas de disciplina en clase, indicando que no existe un sistema infalible que evite la
indisciplina, siendo necesario que el profesor establezca habilidades para analizar las
situaciones de indisciplina, sus causas y que domine estrategias de intervencin para cada
caso. Graham (1992), citado por Pereida (2000) hace unas recomendaciones a los profesores
para prevenir o tratar los problemas de incidentes disciplinares, cuales son, utilizar formas
positivas, considerar cada incidente de forma particular, promover un clima de respeto y
confianza, ayudar al alumnado a comprender las razones de las normas, a prever las
consecuencias de sus actos, y a solucionar sus propios conflictos.
5.5.1. Factores preventivos vinculados a la persona y las relaciones a trabajar en el

aula
La bibliografa nos presenta algunos factores como necesarios para que el alumnado
pueda afrontar los conflictos con respuestas adecuadas, es por tanto que podramos hablar de
factores preventivos a CCC, pues su desarrollo y adquisicin permitirn tanto disminuir el
nmero de conflictos como las respuestas inadecuadas a los mismos. Sera importante que la
gestin de aula y el desarrollo curricular de cada rea los incluyese de forma integrada a los
contenidos especficos de la materia. En el cuadro 1.14 se muestran aquellos directamente
vinculados a la persona (alumno) y en el 1.15 los que tienen que ver con las relaciones.
46
FACTORES PREVENTIVOS VINCULADOS AL ALUMNO
Factor Preventivo Autores
Buscar siempre la mejora de la auto-imagen del alumnado Snchez, (1997); Not (2000); Ortega,
mediante el xito, la orientacin y la discusin individual. Mnguez y Saura (2003); Ortega y Mora-
Merchn (2005); Binaburo y Muoz (2007);
Buccoliero (2007); Cerezo (2007b); Ruiz
(2008)
Desarrollar el pensamiento reflexivo, crtico, la escucha activa y Garca y Martnez (2001), citados por
las habilidades de asertividad y negociacin. Moliner y Mart (2002); Estvez (2005);
Ortega y Mora-Merchn (2005); Ortega y Del
Rey (2006)
Adquisicin y mejora de habilidades sociales, de la empata y la Del Rey, R. y Ortega, R. (2001); Martnez-
expresin emocional. Otero (2001); Gmez (2002); Moliner y Mart
(2002); Ortega y Mora-Merchn (2005);
Ortega y Del Rey (2006); Binaburo y Muoz
(2007); Cerezo (2007b); Defensor del Pueblo
(2007); Fernndez (2007)
Identificacin, expresin y manejo de la afectividad. Del Rey, R. y Ortega, R. (2001); Martnez-
Otero (2001)
La sensibilizacin, la concienciacin y el debate crtico, Gmez, (2002); Estvez (2005); Ortega y Del
fortaleciendo valores positivos como el respeto y la tolerancia Rey (2006); Cerezo (2007b)
entre los jvenes.
Conocimientos sobre la conducta violenta. Gmez, (2002)
Habilidades de comunicacin. Martnez-Otero (2001); Gmez, (2002);
Ortega et al. (2003); Defensor del Pueblo
(2007); Ruiz, Cerezo y Esteban (2007); Ruiz
(2008)
Conocimientos sobre resolucin de conflictos. Hormigo et al. (1999); Gmez (2002)
Cuadro 1.14. Factores preventivos vinculados a la persona (alumno). Fuente: Autores citados en el cuadro.
47
FACTORES PREVENTIVOS VINCULADOS A LAS RELACIONES
Factor Preventivo Autores
Papel respetuoso del profesorado hacia los dems Snchez (1997); Not (2000); Del Rey y Ortega
compaeros y alumnado, aceptando las diferencias. (2001); Aznar et al. (2007)
Gestin democrtica de la Convivencia.
Atencin a la diversidad, de forma que el alumnado se Snchez (1997); Not (2000); Rincn (2002); Orte et
sienta atendido. al. (2003); Fernndez (2007); Moreno et al. (2008)
Actitudes clidas y de ayuda en la relacin adulto-nio. Snchez (1997); Not (2000); Orte et al. (2003);
Aznar et al. (2007); Fernndez (2007)
Introducir elementos de reflexin social sobre los Not, (2000); Defensor del Pueblo (2007)
conflictos y los problemas del aula.
Conseguir un clima de aula positivo que proporcione Garca y Martnez (2001); citados por Moliner y Mart
seguridad al alumnado, competencia, orden, genere (2002); Orte et al. (2003); Buccoliero (2007)
expectativas de xito, aumente la comunicacin entre
iguales y con el profesor, favorezca la cooperacin y el
desarrollo de actitudes respetuosas.
Trabajo en grupo cooperativo. Introducir el aprendizaje Del Rey y Ortega (2001); Garca y Martnez (2001),
cooperativo para la resolucin de conflictos. citados por Moliner y Mart (2002); Martnez-Otero
(2001); Gmez (2002); Rincn (2002); Supaporn,
Dodds y Griffin (2003); Estvez (2005); Binaburo y
Muoz (2007); Buccoliero (2007); Defensor del
Pueblo, (2007); Gregory y Ripski (2008); Ruiz
(2008);
Fomento de la mediacin escolar. Grupos de apoyo. Garca y Martnez (2001), citados por Moliner y Mart
(2002); Ortega y Mora-Merchn (2005); CEA (2006);
Binaburo y Muoz (2007); Cerezo (2007b);
Fernndez (2007)
Fijar reglas claras y compartidas por los miembros del Ortega et al. (2003); Buccoliero (2007); Ruiz (2008)
grupo, reforzndolas y mantenindolas vigentes en el
tiempo.
En alguna ocasin dar la oportunidad a los intereses, Lewis (1999); Rincn (2002); Buccoliero (2007)
gustos y vida personal de los chicos. Toma de
decisiones por parte del alumnado en la gestin del
aula.
Cuadro 1.15. Factores preventivos vinculados a las relaciones. Fuente: Autores citados en el cuadro.
48
5.5.2. Caractersticas de la enseanza efectiva
El diccionario de la RAE (22 edicin) entiende como efectivo algo eficaz, y

cmo ste, que tiene eficacia. As, considerando que eficacia es la capacidad de lograr el
efecto que se desea o se espera, podemos definir enseanza efectiva como la enseanza
capaz de desarrollar los contenidos educativos permitiendo alcanzar los objetivos establecidos
en las distintas programaciones.
En el cuadro 1.16 se muestran las caractersticas de la enseanza efectiva (Medley,

1979, citado por Cuellar y Delgado, 2000); las habilidades para la gestin del aula del
profesorado (Lera et al., 2007 y Moreno y Torrego, 2007) y los factores ms importantes del
profesorado (Kounin, 1970 - citado por Lera et al., 2007- y Bru et al., 2002).
49
Bru et al. (2002) Kounin (1970), citado Lera et al. (2007) Medley (1979), citado por Moreno y Torrego (2007)
por Lera et al. (2007) Cuellar y Delgado (2000)
1. Los alumnos Identific un conjunto de 1. Comenzando la clase: 1. Posee rasgos personales 1. Antes de empezar:
reconocen una base comportamientos del Progresividad. Construir un sistema de control de la conducta deseables. Preparacin previa de la clase, no demorar el cambio
emocional segura, profesorado que se usando claves no-verbales para la atencin grupal (como pudiera 2. Usa efectivos mtodos de de horas, llegar relajadamente a la clase, utilizar el
slida. relacionaban con mejor ser elevar la mano), informar sobre la conducta esperada, siendo enseanza. Maneja estilos de elemento sorpresa, no empezar a hablar pidiendo
comportamiento del un modelo de relaciones (como la de aproximarse a los alumnos, enseanza adecuados y eficaces silencio, sino mantenerse en un lugar visible hasta que
2. Es hbil o experto alumnado: hablar bajo), etc. para el alumnado. el ambiente se vaya calmando, contacto positivo y
en la enseanza de su 2. Durante la clase: 3. Crea un adecuado clima de respetuoso con el alumnado, plantear el trabajo en
tema. 1. Estar-en o implicado. Atencin. Poner atencin y alabar las conductas positivas de la clase. grupo, preguntar por los intereses que tengan, estar
3. Permite a los Saber siempre qu est clase. 4. Posee y sabe usar un amplio antes de que llegue al alumnado y saludar, establecer
estudiantes influir pasando. Fluidez y Continuidad. No dejar que un comportamiento repertorio de competencias. un clima de complicidad, comenzar con temas de
sobre sus propios interrumpa la leccin o el trabajo, intentando lidiar con la mala 5. Toma decisiones inters para el alumnado, anticipar el tema a tratar en
procesos de 2. Suavidad o reaccionar conducta y seguir con la clase al mismo tiempo. Algunos ejemplos profesionales adecuadas, dirige la clase anterior, que haya ya alguna imagen, algn
aprendizaje. de la forma apropiada que pueden ser utilizados es mirar a la persona a los ojos, resolver competencias y sabe cmo cuadro, que sirva de introduccin a lo que se va a
4. Supervisa cuando las situaciones son los conflictos a un nivel bajo, indicar con la mano, mantener aplicarlas, organizarlas y tratar, utilizar estrategias variadas para que no pierdan
globalmente las crticas y asegurar que los contacto fsico, estar ms cerca, etc. coordinarlas. efectividad.
actividades de la clase. procesos de la clase siguen 3. Cambio de actividad:
5. Puede pasar del fluyendo. Ser oportuno. Asegurarse de organizar las actividades y las 2. Comienzo de la tarea.
control global a un instrucciones en secuencias sucesivas y naturales. Presentar al alumnado lo que se va a tratar, romper la
plano personalizado 3. Multi-rol o la habilidad 4. Final de la sesin: disposicin tradicional del aula, importancia de la
sin favoritismo. para hacer muchas cosas a Anclar y Prospectar. Para los estudiantes es importante saber lo imagen, crear un buen ambiente, transmitir al
la vez. que se ha hecho y lo que se ha aprendido, que estuvo bien y qu se alumnado de forma clara y concisa lo que
aprender la prxima leccin. pretendemos conseguir, agrupamientos diferentes,
4. Cambiar y observar al 5. Relaciones y control: ayuda individual, instrucciones claras, moverse por la
grupo para percibir Proactividad. Resolucin de problemas en niveles bajos (en clase, supervisin activa de la tarea, asignar
cuando las cosas no van privado, voz baja, cerca del alumno, antes o despus de la clase). responsabilidades, confirmar que se est entendiendo
bien, y ser capaz de Claves no-verbales (gestos), lenguaje incidental (* ver pie de lo que se va a hacer, relacionar la tarea con
cambiar y reorganizar. cuadro), tomarse un tiempo, orientacin del comportamiento, experiencias cercanas, utilizar recursos variados en el
recordar reglas, detencin, acuerdos parciales, agradecer en vez de aula, respeto a las opiniones.
pedir.
Ayuda visual. Escriba sus mensajes e instrucciones para el trabajo 4. Al salir de la clase.
en la pizarra o en la hoja de trabajo. Es importante tener seales, Quedarse comentando algn aspecto que interese,
asunciones, reglas, e igualmente tener referencias visuales a los creando un espacio relajado de conversacin,
temas que se trabajan. organizar el final de la clase, dejar ms tiempo para
Anticipacin. Pensar acerca de lo que puede suceder en clases y recoger, terminar la sesin intentando buscar la
estar preparado. funcionalidad de lo aprendido, relacionndolo con la
Mostrar una conducta inesperada. Si finalmente el control cae experiencia, con lo aprendido antes y lo que se
fuera de nuestra gestin hacer algo inesperado (apagar la luz, aprender despus, reflexionar sobre lo que se ha
sentarse en la mesa, ponerse un sombrero, poner msica, escribir hecho, dejar abiertas las actividades, crear
algo en la pizarra,). expectativas, relajacin colectiva.
Cuadro 1.16. Caractersticas de la enseanza efectiva, habilidades de gestin del aula y factores importantes del profesorado. Fuente: Basado en Medley (1979), citado por Cuellar y Delgado (2000); Bru et
al. (2002); Kounin (1970), citado por Lera et al. (2007); Lera et al. (2007) y Moreno y Torrego (2007). (*) Acosta y Moreno (2005), citando a Hart y Risley, 1975: 411, entienden por enseanza incidental del lenguaje el mtodo
que se interesa por las interacciones entre el adulto y el nio en situaciones naturales no estructuradas, como el juego libre, donde el adulto trata de transmitir de forma sistemtica nueva informacin o de dar la oportunidad al nio para que
ponga en prctica el desarrollo de una habilidad comunicativa determinada.
50
Rajadell (2002) expresa que no todas las estrategias docentes son adecuadas, ni todos los
conflictos pueden ser resueltos en el aula. Esta autora, respecto a lo que define como
estrategias de enseanza, y en la dimensin que denomina del ser, la cual profundiza en
la faceta afectiva de la persona, nos propone:
1. Estrategias para el cambio de actitudes y valores personales:

a. La enseanza personalizada. Desarrollar una adaptacin del proceso educativo
a las caractersticas personales del individuo, a su estilo de aprendizaje y sus
necesidades.
b. La enseanza creativa. La creatividad se encuentra en la base de la adaptacin
al cambio, y consecuentemente en la base del progreso humano. Hay que
trabajar la capacidad de comunicacin y la de motivacin para que la persona
pueda mostrar su creatividad.
2. Estrategias para el cambio de actitudes y valores sociales:

a. La simulacin social. Equivale a la representacin de la realidad cuando no la
tenemos delante para vivenciarla, y para ello deben tenerse presentes algunas
de sus finalidades: capacidad para imaginar y representar la realidad futura,
entrenarse a enfrentarse a la realidad, aprender a tomar decisiones, aprender a
resolver problemas. Considera que aprender a planificar, aprender tcnicas
creativas, entrenarse para la solucin de un problema, respetar las propuestas
de los dems son estrategias procedentes de la simulacin social.
b. El trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo. Se deben tener claras tres
caractersticas: los objetivos que se pretenden conseguir como grupo, la
responsabilidad de cada uno de sus individuos y, la igualdad de oportunidades
para todos hacia la consecucin del xito. La autora propone ejemplos como:
La mesa redonda, se renen expertos, normalmente con puntos opuestos, sobre un
mismo tema, y se profundiza en la discusin.
El panel.
El debate, debe prepararse con antelacin por lo que se refiere a la propia
exposicin como al planteamiento de cuestiones. Requiere una preparacin inicial
ms pasiva consistente en la bsqueda de informacin, para pasar a la faceta
posterior ms activa de bsqueda de argumentos para defender aquellos aspectos
con los que est ms de acuerdo.
El simposio, reunin grupal de expertos ante un auditorio al que exponen
simplemente diversos aspectos de un mismo tema, sin discusin.
El Phillips 66, tcnica de grupo en la que se parte de un gran grupo que se
subdivide en grupos de seis personas, que tratan durante seis minutos la cuestin
propuesta, la cual ser luego puesta en comn.
El seminario, investiga sobre un tema, con suficiente preparacin y material
adecuado, cindose a un colectivo de unas quince personas aproximadamente
para poder obtener resultados interesantes.
La tcnica del riesgo o el torbellino de ideas.
51
De forma ms genrica, Rajadell (2002) nos indica que para avanzar hacia la
democratizacin en clase y prevenir en cierta manera la violencia es indispensable fomentar la
existencia de grupos heterogneos en todos los sentidos, a la vez que incrementar el nivel de
responsabilidad de los propios chicos y chicas. Para ello es fundamental potenciar:
Discusiones y debates entre compaeros divididos en grupos heterogneos sobre

diferentes tipologas de conflictos.
Experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogneos de
aprendizaje cooperativo.
Experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolucin de
conflictos.
Experiencias de democracia participativa.
Kovar et al. (1992) nos indican como el condicionamiento operante, donde el profesor
establece unas normas y sanciones a las mismas y el alumnado se limita a cumplirlas es
ineficaz en cuanto a evitar comportamientos indeseados en clase de EF. Plantean como
alternativa y clave, la mejora de la relacin interpersonal entre profesor y alumno,
proponiendo las siguientes directrices (cuadro 1.17).
Establecer un Guiar a los Establecer slo Ensear a los Ensear a los Permitir a los
ambiente clido, estudiantes a unas pocas, estudiantes a resolver estudiantes a estudiantes ser
cuidando el establecer positivas y sus problemas de reconocer el responsables de su
medio ambiente. sus propias generales clase. comportamiento comportamiento.
reglas de reglas de la deseable.
clase. clase.
Conocer los Ello Establecer Respecto a los alumnos Alabar los Permitir a los
intereses, conseguir reglas de ms pequeos usar comportamientos estudiantes sufrir
aficiones de los una mejor cortesa como juego de roles, adecuados. y asumir las
alumnos. interiorizacin escuchar cuando discusin breve sobre consecuencias de
y aceptacin otro hablar, ser alternativas. Cuando el sus acciones,
Participar en de las normas, amable, respetar alumnado est hacindoles
actividades con la adems de los turnos y a En alumnado de realizando algn responsables de las
familia. mejorar los los otros. secundaria, permitir a compartimiento mismas, adems
vnculos los encargados de inadecuado, conversar tras la
Dar apoyo afectivos clase proponer preguntarle sobre clase
emocional. entre sugerencias y el (preguntndole,
alumnado y soluciones. comportamiento siendo amigable
Alabar al profesor. adecuado. pero firme, claro,
alumnado. Elegir dos estudiantes dando alternativas).
encargados cada dos
Preguntar en vez semanas.
de acusar.
Escribir sus nombres
Reconocer los en una pizarra del
propios errores. gimnasio.
Pedir sugerencias Este proceso permite

al alumnado. mejorar la
responsabilidad a la vez
Compartir que mejorar la solucin
antecedentes a los problemas.
personales con el
alumnado.
Cuadro 1.17. Directrices para la mejora de las relaciones interpersonales entre profesor y alumno. Fuente:
Basado en Kovar et al. (1992).
52
Papaioannou y Kouli (1999) concluyen que en la estructura de las tareas de EF una
combinacin de objetivos de proceso y de colaboracin hace a los estudiantes percibir una
mayor participacin que una estructura competitiva. Aunque los autores no lo relacionan con
la Convivencia podemos pensar que si los estudiantes se sienten ms participativos e
implicados ser ms adecuada, por lo que los docentes deberamos enfocar la presentacin de
nuestras tareas hacia objetivos de proceso y colaboracin fundamentalmente. A su vez,
Supaporn et al. (2003), nos aportan diferentes ideas que pueden ser utilizadas por los
profesores para reducir los comportamientos indisciplinados en el aula, tales como identificar
y reforzar claramente las normas, rutinas y expectativas de la clase, proporcionar
instrucciones explcitas sobre la tarea con fuertes medidas cuantitativas que limiten la
negociacin con los alumnos y tener una fuerte definicin personal de los comportamientos
catalogados como malos o indisciplinados y comunicar tal definicin a los alumnos.
5.5.3. Control de la disrupcin y de los conflictos
Para entender y contextualizar el trmino disrupcin, es necesario leer su significado

expuesto en el anexo I. Rincn (2002) afirma que tanto en las escuelas como en los institutos
se producen hechos y circunstancias que necesitan una reaccin inmediata porque se han
transgredido las normas asumidas implcitamente por todos o expresadas en un listado. Y
cuando se producen CCC sera importante que los profesores tengamos establecida una forma
de actuacin genrica que podamos adaptar a cada situacin y alumno, procurando evitar la
frustracin personal y la impulsividad. En este sentido Fernndez (2007) considera a los
profesores que no muestran enfado ni confusin, ni ignoran las pruebas a las que estn siendo
sometidos, como los ms eficaces restableciendo el orden. As, el profesorado y el mtodo de
control de clase que utilice sern las piezas clave para favorecer o contrarrestar los problemas
de disrupcin. Nos habla de categoras de control de la clase, en el cuadro 1.18 se muestran
las ms destacadas. Rodrguez et al. (2004) concluyen que ante problemticas
comportamentales entre los alumnos en nuestras aulas se toman dos orientaciones: por un
lado, ante comportamientos considerados menores y sin implicaciones conductuales de ndole
fsica se opta por una intervencin que se concentra en el profesorado, el cual va a
individualizar la conducta o va a orientarla como ejemplo a discutir en el grupo; por otro lado,
y ante comportamientos con implicaciones conductuales fsicas el profesorado va a derivar la
intervencin a otras instancias, estando ello de acuerdo con la perspectiva de resolucin de
conflictos por la que opte, es decir, disciplinaria la mayoritaria abrumadoramente- u otras,
que en nuestro caso la ejemplifican en el gran desconocido y sin presencia clara an en el
marco escolar: el Departamento de Orientacin.
53
ORGANIZACIN DE LA CLASE MODELADO DEL PROFESOR AGRUPAMIENTOS Y
DESARROLLO DEL CURRCULO
La socializacin de los alumnos en la El profesor es el primer modelado Favorecer agrupamientos diversos,
rutina de la clase. Es muy importante dentro del aula, tanto en forma de basados en la tarea. No someterse
sentar las bases de las normas de aula, expresarse, de moverse, de comunicar exclusivamente a grupos de amistades
las expectativas, las demandas y modos expectativas positivas, como en la del alumnado. Favorecer la ayuda, el
de proceder durante las primeras realizacin de tareas. Debe llegar a contraste, el trabajo en equipo, el
semanas de clase. Se debe reflejar una tiempo a las clases, la devolucin de compartir y la responsabilidad.
autoridad con clarificacin y los trabajos corregidos y con
asertividad. Una vez avanzado el curso sugerencias, la salida con el toque del Variedad de metodologas:
la relacin se suaviza y flexibiliza. timbre, el inters razonable por los exposicin del profesor, trabajo en
contenidos y la materia son parejas, trabajo en pequeos grupos,
Consistencia en la actuacin del procedimientos no expresados que el proyectos, utilizacin de medios
profesor. alumno capta, asimila y reproduce. audiovisuales, debate, presentacin de
alumnos, lectura silenciosa, trabajo
Cuidar el efecto pigmalin (ver pie escrito, etc.
de tabla), ello aconseja apelar a las
conductas pero no al ser del alumno. Actividades bien estructuradas,
comprensibles y asequibles al
Aspectos no-verbales de control del alumnado, que no resulten montonas.
aula. El profesor debe moverse dentro
del aula, acercarse al alumnado
disruptivo tocndole levemente el
hombro, enviando mensajes con los
ojos. Esto ayuda a no centrar la
atencin en la conducta disruptiva sino
centrarse en la tarea, evitando
interrumpir la actividad.
Atender varias demandas a la vez

dentro del aula, es esencial tener la
habilidad de explicar y controlar que
todos estn atentos, ayudar a unos y ser
requerido por otros a la vez, explicar a
unos con palabras y atender con las
manos a otro. Los profesores deben
aprender a interpretar el escenario de
aula a la vez que instruyen, explican,
preguntan, atienden demandas,
argumentan, etc., que supone el
proceso de ensear.
Cuadro 1.18. Categoras de control de la clase. Fuente: Basado en Fernndez (2007). Farias (2005) llama
efecto pigmalin al hecho de que los juicios que tenemos sobre las personas, cosas, situaciones e incluso sobre
nosotros mismos tiendan a convertirse en realidad (en afirmaciones).
54
Fernndez- Balboa (1990) plantea como una forma de tratar los conflictos siendo asertivo,
y nos propone unas pautas para conseguirlo (cuadro 1.19)
Describir el comportamiento. No juzgndolo.

No avergonzar al estudiante.
Dejar claro que se dirige al comportamiento, no al alumno.
No comparar entre estudiantes.
Expresar sus propios Expresando claramente el sentimiento.
sentimientos (el profesor). Expresar el grado del sentimiento.
Evitar trminos que juzguen las intenciones del alumnado.
No culpar del sentimiento al alumnado, sino al comportamiento.
Reconocer los sentimientos Mirar cuidadosamente al alumno y tratar de encontrar trminos que describan su conducta
del estudiante. (p.ej. estas triste?).
Ello har al alumnado reconocer la preocupacin y se har ms receptivo.
Explicar los efectos que la Definir con precisin los efectos.

conducta provoca en el No decirles que los otros estudiantes estn enfadados con l.
profesor y resto de la clase
Indicar las expectativas de Reforzar los buenos comportamientos y marcar la direccin adecuada.
comportamiento futuro. Las expectativas deben ser cortas y concretas.
Establecer consecuencias Dar la opcin a cambiar antes de aplicarla.

para los comportamientos no Las consecuencias deben ser significativas.
deseados. Buscar consecuencias positivas: que a pesar de negar ciertos privilegios respeten y
fomenten el hacerlo mejor.
Mostrar seriedad.
Estar preparados para actuar cada vez que el incidente se produzca.
Apoyar al estudiante Insistir en que se sanciona la conducta.
Animar a cambiar.
Cuadro 1.19. Pautas para ser asertivos en el tratamiento de los conflictos. Fuente: Basado en Fernndez-
Balboa (1990)
55
Rincn (2002), Lera et al. (2007) y Moreno y Torrego (2007) aportan algunas
estrategias para actuar ante la disrupcin y/o los problemas de comportamiento en clase
(cuadro 1.20).
ESTRATEGIAS PARA ACTUAR ANTE LA DISRUPCIN Y/O LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO EN CLASE
Lera et al. (2007) Moreno y Torrego (2007) Rincn (2002)
1. Ser oportuno. Abordar el 1. Atender especficamente 1. Verlo todo, corregir poco y castigar muy
comportamiento problema tan pronto sea segn la persona disruptiva, poco. Se debe corregir o aconsejar, y castigar
posible. hay alumnado al que se debe nicamente en extrema necesidad y con
2. Desarrollo de un plan de reglas y responder y otro al que hay que garanta de xito. A veces ser muy oportuno
derechos. Desarrollar un plan acordado ignorar. posponer razonamiento sobre lo ocurrido
con el alumnado sobre cinco reglas (no 2. Anticiparse a las conductas, hasta que las personas implicadas hayan
ms) que hay que intentar cumplir. Se variacin de estmulos para recuperado su equilibrio anmico. Ese
premia cuando se hayan conseguido evitar que llegue a haber espacio de tiempo es oportuno tambin para
(bien individualmente o grupalmente). disrupcin. recoger informacin sobre lo ocurrido,
Cuando las reglas se hayan hecho 3. Transferir definir el problema y concretar propuestas de
implcitas, se van rotando e incorporando responsabilidades. futuro.
nuevas. Necesitan estar visibles, y no es 4. Hablar individualmente con
ms que una estrategia para recordar las el alumno. 3. Programar la disciplina. Si el
tareas pendientes, o los hbitos por 5. No transmitir agresividad. educador reflexiona sobre las circunstancias
adquirir. El profesorado como miembro 6. Que sea el grupo quien que concurren habitualmente en el grupo de
del aula tambin tiene que cumplir las discuta y resuelva. alumnos, con cierta facilidad precisar la
normas. Se puede imitar el 7. Buscar el motivo de la conexin entre determinados hechos
funcionamiento de una Asamblea, para conducta. desordenes, gritero, protestas- y las
decidir ante el incumplimiento de una 8. Conseguir un momento de circunstancias causales que los provocaron.
norma. respiro tanto para el alumno Igualmente, podra concretar los elementos
3. Adecuacin. Asegurarse de que las disruptivo como para el propio situacionales que acostumbran a generar
propias reacciones parezcan razonables profesor. buen entendimiento, trabajo y cohesin
frente al comportamiento problemtico. 9. Evitar considerarla una grupal. En general, previenen la disciplina
Es importante no escalar en el conflicto y agresin personal. los factores siguientes: puntualidad, agilidad
si este fuese intenso al principio, bajar el en el inicio de las tareas, buena preparacin
nivel, sonrer, agradecer y mirar a los de las actividades y de los materiales
ojos. necesarios, delegar tareas rutinarias,
4. Reactividad. Hablar con el alumno distribucin de cargos para el caso de
despus de la clase y llegar a acuerdos de incidentes (pintura en el suelo, vidrio roto,
qu hacer en la siguiente sesin, accidente,...), evitar comparaciones,
conversar sobre los posibles reflexionar sobre lo ocurrido en ocasiones
comportamientos alternativos o informar anteriores, seguimiento cercano de
sobre la relacin reaccin/consecuencia determinados alumnos, promover el xito de
de parte del profesor si la conducta todos en alguna ocasin, comunicar las
negativa continua. normas.
Cuadro 1.20. Estrategias para actuar ante la disrupcin y/o los problemas de comportamiento en clase.
Fuente: Basado en Rincn (2002), Lera et al. (2007) y Moreno y Torrego (2007).
56
5.5.3.1. Tcnicas y estrategias para abordar la solucin de conflictos en los
centros educativos
En este apartado trataremos distintas medidas que pueden adoptarse en la solucin de
conflictos en los centros educativos, tales como el castigo, la negociacin, mediacin,
consenso en grupo y la Educacin para la Paz.
5.5.3.1.1. El castigo como medida para la mejora de la Convivencia
El castigo y la expulsin han sido las tcnicas tradicionales ms utilizadas para reducir
la violencia o la indisciplina en los centros, aunque sin evidencia de su efectividad (Moliner y
Mart, 2002). El objetivo de la sancin es inculcar respeto a las reglas del centro, siendo
considerada como un regulador de la vida del mismo y del aula, ayudando al alumnado a
adquirir valores humanos como el respeto, obediencia y cooperacin. Sin embargo, implica
un proceso cognitivo basado en un juicio moral del profesor (Salvano-Pardieu, Fontaine,
Bouazzaoui y Florer, 2009). Quizs por ese motivo Downing (1996) y Rodrguez et al. (2004)
consideran necesario asumir y comprender que la solucin a las conductas agresivas y
violentas en el aula no se encuentra castigando, expulsando o enviando a los alumnos al
despacho del director. La solucin, adems, no aparecer de un da para otro, sino ms bien
ser el resultado de una intervencin orientada hacia la Convivencia prosocial (ver anexo I)
bajo una perspectiva cooperativa y no individualista ni competitiva. As, Martnez-Otero
(2001) considera que los castigos, ms que eliminar un comportamiento, lo ocultan, por ello
propone fortalecer las conductas, favorecer la reflexin y la comunicacin como vas para
conocer el motivo y el alcance de la falta, al tiempo que se orienta al alumno sobre cul ha de
ser la accin correcta. De la misma forma, Lewis (2001) tras su investigacin concluye que
los profesores son vistos por los estudiantes como aplicadores de una disciplina coercitiva
ante los malos comportamientos en clase, lo que no permite desarrollar la responsabilidad del
alumnado y distraerles del trabajo de clase.
Para poder utilizar el castigo de forma racial y til, Gotzen (1998), citado por
Fernndez (2007), establece las pautas y requisitos bsicos para una aplicacin adecuada y
eficaz del mismo (cuadro 1.21) y el Ombudsman de las Naciones Unidas proporciona unos
consejos generales para la resolucin de conflictos (cuadro 1.22).
PAUTAS PARA UNA APLICACIN ADECUADA Y EFICAZ DEL CASTIGO
Ha de ser advertido y previsible: el alumno debe conocer por qu, cmo y cundo su comportamiento ser
castigado.
Ha de ser inmediato: para que el alumno establezca una correcta asociacin entre ambas situaciones.
Ha de consistir en una experiencia claramente indeseable para el alumno, pretendiendo disuadirle de su

comportamiento disruptivo. Nunca puede incluir maltratos ni fsicos, ni psicolgicos.
Ha de ser objeto de aplicacin consistente, es decir, las mismas consecuencias siempre que se presente el mal
comportamiento, as no podr atribuirlo al malhumor del profesor.
Ha de acompaarse siempre de pautas sobre cmo actuar, el castigo informa de lo que no hay que hacer.
Cuadro 1.21. Pautas para una aplicacin adecuada y eficaz del castigo. Fuente: Basado en Gotzen (1998),
citado por Fernndez (2007).
57
CONSEJOS SOBRE LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS. Ombudsman (2009)
Debe hacerse No debe hacerse

Solicitar la asistencia de dependencias que pueden Imponer un acuerdo
ayudarle Evitar los conflictos, ya que de ese modo se
Considerar los conflictos algo natural agudizarn
Abordar los conflictos cuanto antes Hacer suposiciones, emitir juicios o culpabilizar
Tratar en primer lugar de comprender el problema y Ignorar los intereses de cada una de las partes
en segundo lugar de hacerse entender Atacar a la persona que tiene la palabra
Escuchar atentamente para entender bien el problema Interrumpir a la persona que tiene la palabra
Formular preguntas abiertas Permitir que las emociones dominen el dilogo
Determinar cules son los problemas, los intereses y Centrarse en rasgos de la personalidad que no se
las reacciones personales pueden cambiar
Presentar los argumentos en primera persona Imponer sobre los dems valores y convicciones
Reconocer las reacciones emocionales como un personales
elemento vlido Dar por supuesto que se ha entendido el mensaje
Centrarse en el problema y no en la persona que se quera transmitir
Mantener una actitud abierta para encontrar
soluciones creativas
Determinar los puntos de acuerdo y realizar el
seguimiento
Cuadro 1.22. Consejos sobre la resolucin de conflictos. Fuente: Ombudsman de las Naciones Unidas (2009)
en http://www.un.org/spanish/ombudsman/dos.html
5.5.3.1.2. Otras medidas a aplicar para la mejora de la Convivencia
Martnez-Otero (2001) expresa que la resolucin de conflictos no es tarea sencilla, por

la diversidad de causas y personas implicadas, siendo necesario progresar en este terreno para
conseguir de la escuela un lugar idneo para la Educacin y la Convivencia. De las
intervenciones exclusivamente punitivas hay que transitar a actuaciones globales e
integradoras que tengan en cuenta la imbricacin de escenarios, el papel y las caractersticas
de los actores, el establecimiento compartido de normas y objetivos, al igual que las
alternativas al conflicto. As, Narejo y Salazar (2002) consideran que nicamente en aquellas
instituciones en la que se respeten las opiniones de todos, donde se dialogue y en las que se
establezca un clima cooperativo, existirn mayores posibilidades de canalizar la agresividad y
resolver los conflictos de forma positiva.
Potenciar los equipos de mediacin entre iguales y mixtos, as como disear planes de
tutora que incluyan los conflictos y su resolucin pacfica son posibles medidas a aplicar en
la mejora de la Convivencia (Aznar et al., 2007). De forma ms concreta, Narejo y Salazar
(2002) y lvarez et al. (2007) indican respecto al tratamiento de los conflictos:
1. La negociacin, la mediacin y el consenso en grupo pueden ser procedimientos

muy tiles. El dilogo, la escucha activa y el entendimiento de la otra parte, son herramientas
esenciales que deben incluirse en tales procedimientos.
58
1.1. La negociacin representa un instrumento necesario para la Convivencia,
llegando al consenso en torno a valores e intereses entre las dos partes en disputa, sin
ayuda.
1.2. La mediacin (ver anexo I) no es un concepto milagroso, que puede

aplicarse en cualquier caso. En el mbito educativo se puede aplicar como estrategia
de intervencin para mejorar la comunicacin, optimizar un clima escolar agradable y
preservar las relaciones. Su puesta en prctica requiere de una formacin especfica.
Boqu (2007) considera que la aplicacin de programas de mediacin aportan ventajas
tales como mejorar el clima escolar, renovar la cultura del centro, disminucin de los
expedientes disciplinarios y CCC, adquisicin de habilidades prcticas para la
conduccin de la clase, aumento del rendimiento acadmico, comprensin de la
diversidad y reduccin de los prejuicios, mayor inters de las familias respecto a la
Educacin de sus hijos y por colaborar con el centro. A su vez, la autora propone una
progresin en la aplicacin del servicio de mediacin en el alumnado, que comienza
a los 6 aos (primero de Educacin Primaria) y culmina a los 16 aos (cuarto de
ESO), constituida por 5 fases secuenciadas en objetivos y contenidos. Es necesaria
una fase de formacin de mediadores, aplicada a los miembros de la Comunidad
Educativa que conducirn el servicio de mediacin. Binaburo y Muoz (2007)
tambin consideran la mediacin escolar como una herramienta ms al servicio de un
modelo de Convivencia positivo y pacfico, que ha de contemplarse en el marco de un
programa de Convivencia ms amplio y con un carcter preventivo y educativo.
1.3. Consenso en grupo. En el cual un grupo de personas con un conflicto que

les afecta se rene para buscar juntos una solucin satisfactoria para todos ellos.
2. Uno de los temas fundamentales que debe impregnar el currculum y la vida

cotidiana del centro escolar, es la Educacin para la Paz. Los centros de enseanza deben
convertirse en lugares de encuentro y de dilogo de toda la Comunidad Educativa.
59
Educacin Fsica
Desde el rea de EF, debido a sus caractersticas, se pueden desarrollar actuaciones

para mejorar la Convivencia que incidirn directamente en el desarrollo de sus sesiones, pero
por otro lado, tendrn una importante repercusin en la formacin del alumnado y dinmica
del centro que repercutir indiscutiblemente en la Convivencia general del mismo.
Gonzlez (2005) respecto a la Educacin Primaria y EF propone establecer unas

normas bsicas de comportamiento, normas que elaboraremos con los alumnos, estableciendo
la sancin que se emplear ante el incumplimiento de alguna de ellas. Realizaremos carteles
con las mismas que se colocarn en el aula. Dirigiremos las normas a nuestros intereses, pero
siempre haciendo creer al alumnado que son ellos los que redactan totalmente las mismas. En
funcin de las CCC propone medidas como dejar un turno ausente del juego, crear un
concurso en el centro, realizar paradas intencionadas del trabajo de clase con explicacin
sobre la prdida de tiempo-, tratamiento en el aula por parte del tutor, realizacin de un
contrato personal entre alumno-profesor.
Se suele relacionar la EF fundamentalmente con el aprendizaje cooperativo por todas

las transferencias y riquezas de nuestras prcticas, as Cascn (2000) en su planteamiento por
peldaos o niveles de una correcta Educacin para la Convivencia sita los juegos, deportes y
danzas como formas de trabajar la cooperacin y competicin, en su tercer nivel (ver figura
1.1), por otro lado, presenta una progresin en el trabajo con el alumnado para desarrollar las
habilidades necesarias en la actuacin ante los conflictos (ver cuadro 1.23). A pesar de estar
de acuerdo en esta argumentacin, pensamos que desde la EF disponemos de un medio que
convenientemente orientado tambin es ideal en la formacin del grupo, en el aprendizaje y
elaboracin de normas, donde surgen continuos conflictos, etc. y por tanto se puede trabajar
fcilmente para su provencin (ver anexo I). En el cuadro 1.24 se muestran ejemplos de
actividades y contenidos de la asignatura de EF que ayudan a desarrollar los objetivos
propuestos por Cascn (2000, 2006 y 2007) y Cascn y Martn (2006). Por ltimo en el
cuadro 1.25 la propuesta de Velzquez (2001) para el trabajo de la Educacin para la Paz
desde el rea de EF.
RESOLUCIN DE Calmar MEDIAR

CONFLICTOS Analizar
Visualizar
COOPERACIN / Juegos VALORES
COMPETICIN Deportes
Danzas,...
COMUNICACIN Escucha activa/Precisin lenguaje ORGANIZAR
EFECTIVA / Canales de comunicacin LA ESCUELA/
CONSENSO Toma de decisiones CLASE
HACER Confianza ACTITUD DEL/A

GRUPO Aprecio EDUCADOR /A
Conocimiento
Presentacin
TEMAS A IMPLICACIN
TRABAJAR PROFESORADO
Figura 1.1.: Planteamiento en la Educacin para la Convivencia por peldaos o niveles. Fuente: Cascn, P.
(2000) Educar en y para el conflicto. Consultado el 18 de abril de 2009 en
http://escolapau.uab.cat/img/docencia/recurso001.pdf, pp. 15
60
PROGRESIN A DESARROLLAR
PROVENCIN Primeras Implicados

edades HACER GRUPO (Presentacin, conocimiento, aprecio, confianza)
COMUNICACIN
COOPERACIN
NEGOCIACIN Mayores Implicados
RESOLUCIN DE CONFLICTOS
MEDIACIN Mayores Tercera parte
ACCIN Paralela Desarrollar la asertividad (comportamiento comunicacional maduro en el que la

NO VIOLENTA persona ni agrede ni se somete a la voluntad de otras personas, sino que expresa sus
convicciones y defiende sus derechos).
Cuadro 1.23. Progresin en las habilidades a trabajar con el alumnado para desarrollar las habilidades
necesarias en la actuacin ante los conflictos. Fuente: Basado en Cascn (2000 y 2006)
61
EL JUEGO EN LA EVOLUCIN DEL GRUPO
DENOMINACIN OBJETIVO EDUCACIN FSICA. EJEMPLOS.
PRESENTACIN. Crear ambiente agradable. Pilla-pilla (decir el nombre). Balones presentadores
Conocer nombres. Datos bsicos. (nombres, adjetivos, gesto deportivo,..)
CONOCIMIENTO. Conocerse en mayor profundidad. Orientacin. En las estaciones se pedir a los grupos que
anote cada miembro aspectos como deportistas favoritos, el
deporte que practican,...
Relajacin.
Cambios de parejas y grupos.
AFIRMACIN. Desarrollar el autoconcepto y Juegos por parejas (fuerza, flexibilidad,..), con cambio
afirmacin como tal en el grupo. frecuente de las mismas.
Seguridad en s mismos. Ser Deportes alternativos (todos parten de los mismos
consciente de las propias conocimientos).
limitaciones.
CONFIANZA. Crear un clima favorable. Equilibrios, pirmides. Transportes. Dejarse guiar con ojos
Sentimiento de correspondencia. cerrados o sostener por un/varios compaeros,
COMUNICACIN Escuchar activamente. Expresin corporal, bailes, acrosport.

Comunicarse verbal y no
verbalmente.
COOPERACIN Descubrir ventajas del trabajo Encadenados, retos colectivos (formar una imagen en el
comn. Desarrollar la capacidad suelo, que no caiga el globo o baln). Pilla-pilla con pelotas
de compartir. salvadoras, o inmvil y salva compaero, salva coger de la
mano al compaero,..
RESOLUCIN DE Aprender a resolver de forma Dejar al alumnado experimentar antes de explicar las
CONFLICTOS. creativa. tcnicas o tcticas. Dejarles proponer actividades y
negociarlas.
Provocar falta de reglas. Actuar de rbitros.
Cuadro 1.24. Actividades y contenidos de la asignatura de EF que ayudan a desarrollar los objetivos propuestos
por Cascn (2000, 2006 y 2007) y Cascn y Martn (2006).
62
CONDUCTAS Y ACTUACIONES EN RELACIN A LA EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ
MBITO DE CONTENIDO GENERAL. EDUCACIN FSICA

ACTUACIN
Mejora de la autoestima, a travs de Trabajar en lo posible con propuestas de actividad motriz abiertas, introducir propuestas motrices planteadas
hacer que el alumnado perciba sus por el propio alumnado, permitir al alumnado la seleccin libre del nivel de actividad motriz, plantear actividades
logros, emplear el refuerzo positivo, grupales cooperativas.
Personal fomentar los comentarios positivos entre
el alumnado, repartir el protagonismo en Autonoma a la hora de tomar decisiones y responsabilidad en las decisiones tomadas, delegar en el alumnado una
las clases, introducir juegos y dinmicas serie de funciones, consensuar con el alumnado las normas bsicas de las clases.
especficas
Mejora de las relaciones de grupo. La Introducir actividades motrices que impliquen el cambio constante de compaero, favorecer la formacin de
Social propuesta se orienta a fomentar la grupos distintos, potenciar la prctica de juegos motores cooperativos, utilizar recompensas grupales.
expresin de sentimientos y los
contactos personales.
Aceptacin del otro sin importancia de Con trabajos como introducir en las clases elementos motores de las culturas minoritarias, reforzar positivamente
su raza, sexo, condicin social, etc. los grupos mixtos, emplear un lenguaje no sexista, adaptar actividades motrices al alumnado con discapacidad.
Regulacin de conflictos por vas no Favorecer el que el alumnado regule sus propios conflictos, reservar un espacio para la regulacin de los conflictos,
violentas reforzar positivamente la regulacin no violenta de conflictos por parte del alumnado
Conocimiento y valoracin de otras Se aconseja emplear msicas de otras culturas e introducir actividades motrices de otros pueblos y culturas.
culturas
Cuadro 1.25: Propuesta para trabajar la Educacin para la paz desde el rea de EF en los mbitos personal y social. Fuente: Basado en Velzquez (2001)
63
Downing (1996), aunque en relacin a la Educacin Primaria, propone en EF como medida general intentar mejorar la competencia y nivel de
las habilidades motrices de los alumnos, lo que mejorar su motivacin hacia el aprendizaje y disminuir los problemas de comportamiento. De
forma ms concreta considera seis componentes necesarios en un plan para mejorar la disciplina (cuadro 1.26).
Establecer Reglas 4 o 5 reglas son suficientes.
Definir positivamente.
Adaptar al vocabulario del alumnado.
Asegurarse de la comprensin de las mismas.
Crear un sistema de registro y Ello permite ir evaluando el plan.
evaluacin. Se puede hacer por medio de hojas de registro diario, grficos de comportamientos, cmaras de vdeo, y programas de ordenador.
Determinar un procedimiento Determinar qu comportamientos sern controlados y recompensados.
para dar conocimientos de Registrarlos en el medio establecido.
resultados individuales Ser organizado y eficiente.
positivos Comunicar verbalmente las anotaciones al final de la clase.
Transferir los puntos y/o notas al grfico mural antes de la siguiente clase.
Determinar cuntos puntos se necesitan para obtener una recompensa.
Controlar el progreso y modificarlo en los casos de estudiantes que no estn consiguiendo los objetivos, bajando las expectativas y dificultad.
Determinar un procedimiento Es esencial para un aprendizaje cooperativo.
para dar conocimientos de Evaluar diariamente el comportamiento global.
resultados grupales positivos. Registrar los resultados.
Determinar los objetivos.
Determinar las recompensas.
Alabar los buenos comportamientos.
Ignorar los malos comportamientos.
Recompensas: Propone ejemplos como tiempo de actividad libre o eleccin de actividad.
Determinar las consecuencias Hacer referencia a los comportamientos que afectan al proceso de enseanza-aprendizaje, ignorar los que no (salvo casos de seguridad).
al mal comportamiento Castigar los inadecuados con el siguiente procedimiento:
grupal. Mirar el reloj y a una determinada seal tienen que sentarse hasta que estn controlados.
Esperar hasta que la clase completa est tranquila, y determinar el tiempo transcurrido.
Anotar el tiempo transcurrido en el diario.
Informar al grupo del tiempo transcurrido.
Cuando consiguen tiempo libre u otra recompensa, ese tiempo debe ser pagado.
Si los estudiantes paran el mal comportamiento antes de la seal determinada, permitir que se sienten y hablarles.
Determinar las consecuencias Decidir qu comportamientos sern castigados individualmente. Crear una lista.
al mal comportamiento
individual. Cuando un estudiante se involucra en uno de estos comportamientos plantearse si las exigencias son muy altas o el sistema de puntos poco
motivante.
La clave es ser paciente y firme en la administracin objetiva del programa desde el principio.
Cuadro 1.26. Componentes para mejorar la disciplina en EF. Fuente: Basado en Downing (1996).
64
5.7. Procedimientos a establecer
En este marco de investigacin es fundamental la utilizacin de instrumentos que

aporten datos cualitativos y cuantitativos de forma integrada, as, Luengo y Snchez (2006),
han diseado el denominado Modelo de Proceso, dentro de la propuesta Atlntida, el cual
consta de las siguientes fases:
1. Procesos entrenados, vividos a modo de simulacros, previo al acuerdo entre sectores

educativos.
2. Partir de problemas reales y destacar los logros tanto de alumnado e hijos como del
profesorado y tutores. Es necesario superar las frases ambiguas de qu clima tan
desorganizado, cunta indisciplina, y ser capaces de identificar y describir las
conductas concretas que afectan y enrarecen el clima de aprendizaje.
3. Analizar las causas de las problemticas.
4. Analizar medidas actuales, su alcance y necesidad de cambio.
5. Consecuencias en el modelo democrtico. Establecer unas medidas consensuadas y
conocidas por toda la Comunidad Educativa.
6. Visin y versin positiva del clima escolar: los incentivos, la motivacin y la
disciplina.
7. Ante la falta de diligencia en el cumplimiento: los trabajos de rehabilitacin social.
8. El lugar de las medidas punitivas.
Fernndez (2007) seala que la Convivencia se conquista cuando se involucran todos

los agentes. La comunicacin se convierte as en uno de los pilares de la resolucin de
conflictos. La autora identifica varios canales de actuacin necesarios para abordar los
problemas de Convivencia:
a) Concienciacin. Reconocer los problemas existentes analizando la situacin, advertir

la necesidad de aunar esfuerzos y proyectar la creacin de un ambiente regido por normas
compartidas.
b) Aproximacin curricular. Incluir de forma intencionada dentro de los documentos

institucionales los temas relacionados con el desarrollo personal (individual y social). La
elaboracin de esos documentos debera constituirse como un espacio de trabajo de las
comunidades educativas para prevenir y solucionar los conflictos de Convivencia.
c) Atencin individualizada. En la actualidad este tipo de atencin se centra casi por

entero en la dimensin intelectual y en el rendimiento acadmico, por lo que hay que
completarla con el cultivo de la dimensin socio-afectiva. Por lo mismo, son cada vez ms
necesarios en los centros escolares profesionales como los psicopedagogos y los educadores
sociales.
d) Participacin. Hay que buscar que las personas que constituyen la Comunidad
Educativa tomen parte en distintos acontecimientos enriquecedores del ambiente. Es un hecho
comprobado que el intercambio que se produce con motivo de aniversarios, fiestas,
graduaciones, etc., entre alumnos, profesores y padres, entre otras personas, resulta muy
beneficioso para la Convivencia.
65
e) Organizacin. Es necesaria una estructura que vertebre el clima social y que sea
suficientemente flexible como para admitir cambios. La organizacin debe potenciar la
comunicacin, encuentro y relaciones interpersonales, evitar la rigidez, e implicar a todos los
miembros en el establecimiento de normas.
Bardisa (2007b) realiza una propuesta de actuacin:
1. Anlisis y diagnstico de la situacin de la disciplina en el centro:

a. Anlisis de la indisciplina. Nmero de partes, distribucin por alumnos, por
materias o asignaturas, por profesores, otras.
b. Clasificacin de los partes segn el motivo recogido en ellos.
2. Reflexin sobre los factores y causas desencadenantes de las conductas disruptivas,
transmitir la informacin al profesorado, analizarla y discutirla, necesidades de
formacin para hacer frente a estos problemas y elaboracin de un plan de actuacin.
3. Puesta en prctica y desarrollo del plan de actuacin, actuaciones prioritarias con
calendario y responsables de las mismas, colaboracin con otras instituciones, forma
de evaluar el plan, relacin con otros centros, otros.
5.8. Atencin a la diversidad y Convivencia
Una de las grandes claves en el tratamiento del conflicto es la creacin de un clima de

tolerancia en el aula. As por ejemplo, el hecho de que en un centro educativo acudan alumnos
de diversas razas, de diversas culturas, religiones, situaciones familiares y sociales, debera
representar un enriquecimiento colectivo para el centro y nunca debera ser precisamente
fuente de conflicto (Narejo y Salazar, 2002 y Aznar et al., 2007).
Jensen, Joseng y Lera (2007b) utilizan el trmino aprendizaje ajustado para referirse
al derecho del individuo a vivir el proceso educativo ms adecuado en funcin de sus
caractersticas. Lo que supone el reto de ofrecer un medio de aprendizaje enriquecido en
escuelas y aulas como lugar para todos y todas. Bardisa (2007a) considera que la respuesta
educativa a la heterogeneidad del sistema educativo es la atencin a la diversidad. En el
mismo sentido, Martnez-Otero (2001) considera la atencin a las minoras como uno de los
pilares bsicos en el desarrollo de una pedagoga de la tolerancia, siendo esta una de las
mejores formas de prevencin de comportamientos antisociales.
Rincn (2002) considera que la uniformidad ofrece seguridad y sensacin de poder al
educador. Contrariamente, si para respetar intereses y ritmos, los individuos de un grupo
realizan actividades distintas al mismo tiempo y se induce un cierto desorden causado por las
interacciones horizontales, las actuaciones espontneas y la perturbacin del silencio, el
educador comenzar a sentir inquietud, a plantearse qu pensara un compaero si se
presentar en ese momento y a dudar, incluso, del aprovechamiento acadmico de sus
alumnos.
En general, podemos afirmar que los objetivos relacionados con la socializacin de los
individuos y la vida en comn se consiguen ms fcilmente en un clima de atencin a las
necesidades y peculiaridades acadmicas y personales de cada uno.
66
Rincn (2002) propone algunas medidas para manejar las variables relacionadas con
la atencin a la diversidad para que favorezca la Convivencia en los centros educativos:
1. Oferta educativa variada. Con frecuencia, la discordancia entre la oferta educativa e

intereses del usuario da lugar a desmotivacin que, a su vez, genera aburrimiento e
indisciplina.
2. Diversificar la evaluacin. La recogida de muestras de los trabajos del alumnado, su

valoracin constante y la comunicacin paralela de avances o retrocesos ayudan a reconducir
el proceso y a optimizar los aprendizajes mucho antes del veredicto final.
3. Fomentar el xito y aprovechar el error. El educador debe programar una parte de las
actividades al alcance de todos, de manera que cada uno pueda realizarlas a su propio ritmo.
4. Compromiso de todos. Educar en la diversidad tiene que ser un compromiso, sin

excepcin, de todo el claustro. En la enseanza obligatoria, se trata de alcanzar los mismos
fines por caminos o itinerarios diferentes.
67
Jensen et al. (2007b) nos proponen los criterios y pasos clave para un aprendizaje ajustado
que se reflejan en el cuadro 1.27.
APRENDIZAJE AJUSTADO
CRITERIOS PASOS CLAVE PASOS CLAVE PASOS CLAVE
DE ELECCIN SOBRE SOBRE RECURSOS
E INTERS EVALUACIN EDUCATIVOS
-Estimular evaluaciones privadas y no El alumnado puede Corregir con un lpiz Educacin especial en la
pblicas. elegir entre diferentes verde en vez de rojo. misma aula o
-Promover el establecimiento de tareas, niveles o estrechamente unida.
objetivos individuales y comunes entre estrategias de trabajo.
los alumnos. No alentar la Hacer hincapi en lo que Uso de materiales
-Promover el uso de estrategias de competitividad es bueno, lo que puede autodidactas
aprendizaje individuales, uso de planes ser mejorado.
de trabajo individuales, focalizarse en Usar los intereses del Evaluacin en privado, Usar sistemas de
el proceso y logro individual as como alumnado y sus propias hablando y dndole autoevaluacin por parte
en el afrontamiento individual. experiencias a la hora de informacin concreta a del alumnado
-Usar la experiencia e intereses de los planificar las lecciones. cerca de cmo mejorar.
alumnos, dar al estudiante tanto la
sensacin de dominio como de desafo.
-Incorporar en el estudiante el
sentimiento de que cometer errores y
fallos es parte natural del proceso de
aprendizaje.
-Incrementar la influencia de los
alumnos en la escuela y en su propio
proceso de aprendizaje.
-Hacer la escuela ms flexible en
relacin a la organizacin grupal y
variada en las reas de aprendizaje.
-Aumentar la posibilidad de los
alumnos de usar el tiempo de estudio
dentro de lmites y estructura del da
escolar, llevar a cabo los deberes en la
escuela con apoyo de adultos,
-Desarrollar sistemas de auto-
evaluacin para los estudiantes.
Hacer hincapi en Los alumnos como
estrategias de aprendizaje recurso ayudando a sus
personales. compaeros.
Cuadro 1.27. Criterios y pasos clave para un aprendizaje ajustado. Fuente: Basado en Jensen et al.
(2007b)
El marco terico muestra una gran cantidad de bibliografa y autores que estn
trabajando entorno a la temtica de la Convivencia, y cada vez ms tambin, en su relacin
con la EF. Sin embargo, se plantea la necesidad de hacer llegar esos conocimientos,
procedimientos y metodologas al profesorado, los centros y Administraciones, de forma que
puedan desarrollarse aplicaciones prcticas, tiles y eficaces para el docente. Pues de nada nos
servirn propuestas y trabajos de investigacin que luego requieran de procedimientos y
medios difcilmente aplicables en los centros o aulas. Por ltimo, insistir en la necesidad de
mejorar la formacin del profesorado y conseguir un trabajo en equipo y con autonoma
suficiente para adaptarse a las circunstancias de cada centro educativo, posiblemente bajo la
coordinacin de un profesor responsable en Convivencia y con un mayor protagonismo de la
figura del tutor.
68
6. INVESTIGACIONES
En este apartado se presentan algunas investigaciones relacionadas con la temtica de

estudio, en primer lugar las relacionadas con la Convivencia escolar de forma genrica y
posteriormente las relativas al rea de EF, en ambos casos organizadas en internacionales y
nacionales.
69
6.1. Investigaciones sobre Convivencia escolar
En el cuadro 1.28 se muestran investigaciones internacionales sobre Convivencia escolar, en una se relaciona la experiencia del profesor con las
caractersticas de la relacin profesor-estudiante mientras en la otra se analiza el juicio moral y prctica disciplinaria del castigo.
ESTUDIO MUESTRA DISEO OBJETIVOS INSTRUMENTOS RESULTADOS
Brekelmans et al. Educacin Secundaria. Estudio Relacionar la Cuestionario de la La percepcin de influencia y proximidad de los profesores fue
(2005) En el estudio transversal ms de 6000 transversal y experiencia del profesor interaccin del profesor. bastante estable durante su profesin, as como la propia
profesores con entre 1 y 36 aos de longitudinal con las caractersticas percepcin del profesor y la de los estudiantes sobre su
Holanda experiencia. En el Longitudinal 343 de la relacin profesor- proximidad.
profesores desde el segundo hasta el estudiante. La percepcin tanto de profesores como estudiantes sobre la
vigsimo ao de su carrera profesional. influencia del profesor creca durante los primeros 6 aos de su
labor profesional.
Salvano-Pardieu et Primaria y secundaria. 222 profesores (64 Estudio Estudiar el juicio moral Cuestionarios con Los profesores ms jvenes y menos expertos eran ms severos.
al. (2009) hombres, 158 mujeres) transversal y prctica disciplinaria vietas e informacin. Hombres y mujeres tienden a juzgar las conductas del alumnado
Francia del castigo de la misma forma. Tampoco se encontraron diferencias entre
primaria y secundaria.
Cuadro 1.28. Investigaciones internacionales sobre Convivencia escolar.
70
En los cuadros 1.29, 1.30 y 1.31 se exponen numerosas investigaciones nacionales entorno a la Convivencia escolar, desde algunas basadas en
estudios descriptivos a intervenciones en centros concretos.

Aznar et al. (2007) 5 y 6 Primaria. 105 Cuestionario del Obtener una visin Cuestionario del clima de clase de nicamente el 32% de las vctimas da parte a los profesores, mientras que el 29% se lo
Crdoba y Granada. alumnos, 53 de Crdoba y 52 clima de clase. general respecto al Aragn Jimnez (1995) dice a su familia.
de Granada. Se compara la zona tema de la La CCC ms manifiesta son las agresiones verbales. Y el momento donde aparecen ms
occidental y oriental conflictividad y la situaciones conflictivas es el recreo.
de Andaluca. violencia escolar.
Campo et al. (2005) Tres centros del Pas Vasco Estudio descriptivo y Prestar atencin a Entrevistas, encuestas, anlisis No encuentran la utilizacin de las siguientes estrategias: Trabajar con todo el alumnado
Pas Vasco. que trabajan de forma de casos. Trminos cmo se construye la documental y observaciones directas. de modo sistemtico las expectativas positivas hacia los aprendizajes, las actividades
positiva los problemas de fundamentalmente Convivencia y a son motivadoras, los espacios, los tiempos y los recursos se disean y se organizan para
Convivencia. cualitativos, aunque cmo, una vez favorecer el aprendizaje del alumnado.
con elementos consolidada, se Y como estrategias que necesitan afianzarse:
cuantitativos. mantiene y se 1. La participacin y la implicacin de las familias y del alumnado.
desarrolla. 2. Los proyectos cuentan con una masa crtica suficiente tanto en la coordinacin como
en la ejecucin.
Consejo Escolar de Primaria y Secundaria, Primer trimestre Obtener informacin Cuestionarios elaborados El profesorado considera que la agresin verbal es el tipo de conducta ms habitual,
Andaluca (2006) pblicos y privados. 2005/2006. precisa sobre el especficamente. seguida de la exclusin social y la intimidacin, siendo la discriminacin y la
Respondieron 1061 centros. Envo de los estado real del clima agresin Fsica las menos habituales.
Andaluca 845 alumnos y alumnas. 3648 formularios por de Convivencia
profesores/as, 1223 miembros correo ordinario y cotidiana que se vive Reacciones del profesor (medidas) ante las CCC: 85% lo comunica al tutor/a, 70%
de equipos directivos; 3027 correo electrnico a en los centros habla a solas con el alumno implicado, 65% lo aborda con todo el grupo, 60% lo aborda
madres y padres y 679 los Consejos educativos andaluces. con las familias de los implicados, 57% utiliza medidas correctoras como reprender o
personal de administracin y Escolares. cambiarlos de sitio, ante conductas de cierta gravedad, el 45% lo comunica por escrito a
servicios. la direccin del centro.
Defensor del Pueblo 3000 estudiantes de ESO Estudio descriptivo Poder estudiar la Un cuestionario para alumnos y otro para En relacin a los Jefes de Estudios:
(2007) (1501 chicas, 1499 chicos), mediante encuestas. evolucin del los Jefes de estudios, prcticamente igual Una mayora considera que los conflictos han aumentado en su centro en los tres
de 300 centros pblicos, maltrato entre el al diseado para la investigacin ltimos aos, y tambin creen que cuando suceden conflictos suelen enterarse. En
Centros educativos concertados y privados de informe del 2000 y el realizada en 1999 para el primer Informe relacin a la importancia que tienen los distintos tipos de CCC en el centro, consideran
espaoles. toda Espaa. de 2007 del Defensor del Pueblo-UNICEF la disrupcin como la ms grave (54%), las malas maneras y agresiones a los
300 profesores y profesoras (2000). profesores en segundo lugar (51%), los abusos entre alumnos en tercer lugar (46%).
que ocupaban la Jefatura de Cuando se les pregunta a su actuacin como docentes, destacan como CCC ms
Estudios en dichos centros. frecuentes son las agresiones verbales, la exclusin social activa e ignorar.
El profesorado atribuye a razones ajenas a su prctica y, por tanto, fuera de control, el

hecho de que determinados estudiantes maltraten a otros.
Del Rey y Ortega Se aplica el proyecto SAVE a Trabajo en tres Evaluacin del Grupo de docentes y coordinador que Con porcentajes superiores al 70% se consideran positivas y efectivas las intervenciones
(2001) 10 centros y 40 profesores. lneas, Educacin proyecto Sevilla elaboren un plan de trabajo, un borrador realizadas para mejorar las relaciones interpersonales, familias, la Educacin en
Andaluca. El alumnado evala la emociones, trabajo en Anti-Violencia del proyecto. El equipo investigador sentimientos y valores, intervenciones en gestin democrtica de la Convivencia y las
eficacia docente en el modelo grupo cooperativo y (SAVE) asesora y facilita los procesos. actividades fuera del centro.
SAVE. gestin democrtica Cuestionario de evaluacin a travs del
de la Convivencia. alumnado.
Cuadro 1.29. Investigaciones nacionales sobre Convivencia escolar 1.
71
Garca (2005) Comunidad de Mrgenes de Madrid. Cualitativo y Poner en evidencia la Revisin analtica de una serie de Existen las creencias en la bondad de las medidas ms tradicionales de las escuelas,
Madrid Centros con alto fracaso heurstico complejidad y, a su subsistemas. como clasificar al alumnado, aplicar normas estrictas, haciendo cumplir lo que se
escolar, reiteradas CCC, vez, la viabilidad de ha dicho y se ha hecho desde siempre. La frustracin y la falta de ilusin profesional
poblacin extranjera y la innovacin se consideraba algo natural, propio del tipo de tarea. Haba bastante pesimismo sobre
colectivos sociales educativa a partir de la posibilidad de cambiar las cosas. Cualquier tarea que no fuese la de impartir clase
desfavorecidos. la exploracin de las se consideraba de relleno.
ideas hegemnicas Las necesidades y los intereses culturales del alumnado se convertan en un referente
presentes en las que el profesorado entenda que debera ser considerado, pero por otras instituciones.
instituciones La prctica administrativa burocrtica era aceptada, pues permita refugiarse en las
educativas. funciones y competencias, y evitaba entrar en el cuestionamiento de las rutinas
cotidianas. Se asuman determinadas jerarquas de poder no formal.
Hormigo et al. (1999) Dos centros escolares de Reunin con el Diagnosticar la Cuestionario ad hoc de Los padres y madres no perciben conflicto en comparacin con el alumnado y el
ESO. claustro para situacin del centro percepcin de CCC para profesorado.
Andaluca. Centro 1: informar. en cuanto a padres/madres, profesorado y Hay que evaluar en cada curso las situaciones que se van produciendo, pues las
100 madres/74 padres; Explicacin a los conflictividad alumnado. historias de los centros varan de curso a curso.
348 alumnos; 6 tutores sobre la escolar, con la Cuestionario ad hoc para medir El alumnado vive situaciones conflictivas que no son percibidas por el ojo del adulto.
profesoras y 9 profesores. aplicacin a finalidad de orientar, la presencia de los factores El alumnado piensa slo en un 40% que sus profesores y profesoras van en la misma
Centro 2: padres/madres y asesorar y conseguir fundamentales preventivos de un direccin respecto a la aplicacin de la normativa y de las sanciones, no perciben una
61 madres/76 padres; 261 alumnado. una posterior mejora buena Convivencia. unidad de criterio.
alumnos; 3 profesores y 3 Pasar cuestionario a de la situacin. Escalas de Clima Social en el
profesoras. profesores. trabajo y centro escolar de Moos y
Pasar cuestionario a Trickett, para evaluar el clima.
alumnado en las
sesiones de tutora.
Carta a los
padres/madres con
los cuestionarios.
Marugn et al. (2002) Un centro de ESO. Un El Plan interviene en Analizar la situacin Para alumnado el Autoinforme de Se aprecia ms conflictividad en el primer ciclo de la ESO.
Valladolid. curso escolar 01/02. el mbito tutorial, de de las relaciones del conductas problema en el aula Tras la intervencin se demuestra una evolucin favorable del clima social del centro.
Grupo de alumnos de 2 disciplina y centro, planificar un adaptado de la Escala ESE-2 de
de ESO con atencin educativo. programa de Pelechano y Bguera (1979).
educativa especfica por intervencin y Planes especficos de aplicacin en
su continuado fracaso evaluarlo. funcin del mbito de intervencin.
escolar y CCC.
Muoz et al. (2004) Un centro de ESO, 348 Diferencian primer y Analizar qu El alumnado cumplimenta el Concluyen que las estrategias de intervencin orientadas a modificar los componentes
Cdiz. alumnos (185 chicos y segundo ciclo de componentes de la cuestionario de Actitudes y ms directamente relacionados con la conflictividad escolar necesitan tener en cuenta
163 chicas) ESO, y sexo. competencia social se Estrategias Cognitivas Sociales los perfiles diferenciales de chicos y chicas, disruptivos y no disruptivos. Proponen
relacionan con la (AECS) de Moraleda et al. (1998). que para mejorar las relaciones interpersonales en los chicos habra que disear
presencia de Se compara con la contabilizacin estrategias dirigidas a disminuir el nmero de peleas, y en las chicas programas
comportamientos del nmero de conductas dirigidos al fomento de las relaciones de amistad.
disruptivos en el disruptivas que contabilizaron los
alumno. profesores en funcin del ROF.
72
Rodrguez et al. (2004) 69 profesores, 36 de Se contacta con Conocer qu Cuestionario ad hoc para datos El 52,5% del profesorado no aporta ninguna sugerencia de prevencin.
Principado de Asturias. primaria y 33 de Directores o Jefes de alternativas utiliza sociodemogrficos.
secundaria. 40% Estudios, se entregan el profesorado Cuestionario especfico maltrato Respecto al conocimiento de lo que sucede en el marco escolar por parte del profesorado
hombres, 60% mujeres. los cuestionarios y se para hacer frente a entre iguales de Defensor del y de los adultos, en general, existe un 33,3% de a veces se enteran, un 50,7% de a
32% entre 16 y 35 aos recogen en dos las situaciones de Pueblo (2000) (parte dirigida a menudo se enteran, y un 14,5% de siempre que sucede se enteran.
de trabajo. semanas. violencia escolar, profesores). El 45,6% del profesorado considera que los conflictos escolares han aumentado
Anlisis descriptivo tanto en aula como ligeramente en los tres ltimos aos, 19,1% considera que han aumentado
de los datos. centro, y la oferta drsticamente, un 25% se ha mantenido igual.
en prevencin
Primaria. Segundo y El cuestionario se Prevenir Cuestionario sobre percepcin de La mayora del profesorado no percibe problemas graves de agresividad en sus aulas,
Trianes, Snchez y Muoz Tercer ciclo. pasa a profesores que problemas de conflictos de Convivencia en clase. aunque si problemas cotidianos de disciplina.
(2001) 29 profesores (10 estn aplicando el violencia escolar y Entrevista sobre motivacin Piensan que sus alumnos tienen problemas graves de diversos tipos, aunque entienden la
hombres y 19 mujeres) programa de potenciar y profesional e ideas sobre la violencia como formas inadecuadas de resolucin de problemas, y consideran que la
Mlaga Capital. Curso 1994-1995 Educacin Social y reforzar la conducta agresiva. sociedad, y la familia en segundo lugar son responsables de esta valoracin de la
Afectiva en el aula. Educacin. Aplicacin del programa violencia.
Educacin Social y Afectiva en el Creen la efectividad del trabajo de Educacin de competencia social aunque algunos no
aula. se encuentran plenamente capacitados para ello.
73
6.2. Investigaciones sobre Convivencia en Educacin Fsica
En los cuadros 1.32 y 1.33 se muestran investigaciones internacionales sobre Convivencia en EF, destacando el estudio de McCormack (1997) pues el
segundo cuestionario de esta Tesis doctoral persegua objetivos similares.
CLOES et al. (1998), citado por 222 profesores de primaria Clasificar los incidentes Cuestionarios El 81 % de los incidentes disciplinares ocurren en las aulas, el 14 % en los vestuarios y
Pereida (2000), sobre problemas y secundaria disciplinares en clase de EF el 3,4% fuera del centro.
de disciplina en clase de EF, Entre el 26,6 y el 46,5% afirman utilizar el dialogo como medida predominante ante
preguntando a 222 profesores. incidentes.
Brasil Los castigos se utilizan con ms frecuencia por aquellos que trabajan en la escuela
primaria (35,9%) que las personas que trabajan en los niveles de secundaria (23,7% a
25,7%).
CLOES et al. (1998), citado por 28 profesores Investigar la opinin de los Entrevistas 31,9 % consideran responsables el equipo pedaggico, de los cuales un 7,1 %
Pereida (2000), sobre problemas profesores respecto al origen de directamente al profesor.
de disciplina en clase de EF, los incidentes disciplinares en 35,7% lo atribuyen a causas de los alumnos (Educacin y motivacin)
preguntando a 28 profesores. EF 21,7 % a condiciones sociales y materiales
Brasil 10,7% a problemas familiares e inadecuada relacin del alumno con el medio escolar.
Los profesores al inicio de su carrera estn ms sensibilizados en detectar los incidentes
disciplinares, pero su propio inexperiencia permite que se establezca un clima favorable
para dichos incidentes.
Fernndez-Balboa (1991) 15 estudiantes para Todas las Conocer las creencias y Entrevistas grabadas. A pesar de las diferencias personales en sus propias concepciones como profesores, estos
Estados Unidos profesores (8 hombre, 7 entrevistas pensamientos interactivos de los Grabaciones de vdeo de estudiantes coincidan en que no haba nada que pudieran hacer para prevenir el mal
mujeres) consistan en 15 futuros profesores de EF en las sesiones de comportamiento y culpaban a los estudiantes. Haba pensamientos interactivos 6 de 10
preguntas y relacin al mal comportamiento enseanza. veces durante la gestin del mal comportamiento. De los cuales, cuatro de seis eran
eran grabadas del alumnado. Entrevistas utilizando negativos.
para Identificar en qu medida esas las grabaciones de video La propia experiencia como alumnos influye tanto en sus expectativas sobre los alumnos
posteriormente creencias y pensamientos de las sesiones de como en sus propias acciones. Estas acciones han demostrado ser ineficaces y ha creado
transcribirlas. afectan a sus propias acciones en enseanza. sentimientos de frustracin, la ira y la insuficiencia en el estudiante profesor. Por tanto,
esos casos. Grabaciones de audio de concluye que el proceso mental del profesor afecta a sus acciones de gestin en los
las entrevistas. momentos de mal comportamiento del alumnado.
Kocak y Hurmeric (2006) 963 estudiantes de Estudiar las actitudes hacia la EF Escala de actitud Las chicas mostraron actitudes generales ms positivas que los chicos.
Turqua primaria, sexto, sptimo y en Primaria, en funcin del sexo, La nota de los estudiantes en EF estaba estadsticamente relacionada con las actitudes
octavo grado (474 nias y nivel, Educacin de los padres y hacia la asignatura.
489 nios). estatus socioeconmico. La Educacin y el estado socioeconmico de los padres no fueron significativos.
Consideran que hay que planificar las formas de mejorar y animar las actitudes de los
alumnos.
McCormack (1997) Profesores en prcticas (38 Comparacin Investigar los problemas, Cuestionario especfico Los profesores en prctica utilizaban con mayor frecuencia: "normas", "los comandos y
Australia hombres y 37 mujeres) en variables estrategias e influencias que dividido en 4 partes, una rdenes", " direccin clara", mientras que los profesores en servicio: "relaciones
Profesores con varios aos como gnero y acontecen en el control del aula de informacin general, positivas", "elogio y aliento", "ser genuino". Esto muestra como los profesores ms
de experiencia (35 maestra. y la forma en que son otra sobre CCC, una expertos intentan conseguir respeto, mostrando inters y comunicndose.
hombres y 30 mujeres) EF identificados. tercera de estrategias de Las profesoras en prctica utilizaban ms estrategias de apoyo y correctivas que los
gestin y una ltima de profesores en prctica. Las profesoras en servicio tendan a utilizar con ms frecuencia
aspectos influyentes en estrategias preventivas como clara expectativa", "direccin clara" relaciones positivas
la gestin de clase. ", que los profesores en servicio.
Las profesoras en general utilizaban ms que los profesores estrategias correctivas como
castigo, exclusin referir a los padres.
Cuadro 1.32. Investigaciones internacionales sobre Convivencia en EF 1.
74
1 profesor masculino y 10 clases de Investigar como el clima de Registro de notas, La gestin dbil de las tareas de clase por parte del profesor, junto con una
Supaporn et al. (2003) 14 estudiantes de baloncesto. clase (interacciones entre los videos, entrevistas informacin incompleta de las mismas se relaciona con un sistema social de
EEUU secundaria (edad media sistemas de tareas) y el semi-estructuradas a los estudiantes basado en diversas formas de hablar. Es decir, la gestin del
de 13 aos) programa de accin influyen profesor y alumnos profesor influye en los malos comportamientos del alumnado.
en los malos antes y despus de la
comportamientos del intervencin.
alumnado en EF en
Secundaria.
Spray (2002) 488 alumnos de edades Se inform de Estudiar las relaciones sobre Cuestionario para Existe una relacin positiva entre el clima de aprendizaje y consecucin de
Reino Unido entre 12 y 14 aos (232 que eran la percepcin de los alumnos percepcin del clima los objetivos, las estrategias didcticas empleadas y la promocin de los
chicos y 256 chicas) confidenciales y entre su consecucin de los motivacional centros de inters de los alumnos en la dinmica interna de la clase.
no tendran objetivos, el desarrollo de su Aprendizaje y La percepcin de los esfuerzos en el mantenimiento de la disciplina por
consecuencia. personalidad en las clases de desarrollo orientado parte de un profesor sobre sus alumnos fue mayor en los casos de alumnos
EF y la percepcin de las de las clases de EF ms seriamente implicados en la consecucin de los objetivos de clase.
estrategias didcticas para el de Papaioannou
desarrollo de la asignatura. (1994) y el de las
estrategias de
determinacin de un
baremo disciplinar de
Papaioannou (1998)
Cuadro 1.33. Investigaciones internacionales sobre Convivencia en EF 2.
En el cuadro 1.34 se muestra una investigacin nacional entorno a la EF y la Convivencia, donde se comprueba la existencia de problemas entorno a la
actitud de los alumnos en clase de EF y se analizan las reflexiones del profesorado al respecto.
ESTUDIO MUESTRA DISEO INTERVENCIN OBJETIVOS INSTRUMENTOS RESULTADOS

Viciana (1999) 6 profesores en Se definen unas 12 sesiones de Identificacin Grabacin de Los profesores tienen problemas entorno a la actitud
Granada, curso 1994- activo de categoras de los formacin divididas en de principios discursos de los (falta de respeto hacia compaeros y profesor) de los
1995 secundaria temas que se tres fases (anlisis de de actuacin profesores durante las alumnos en clase de Educacin Fsica, siendo
utilizan en los diarios de los del profesor de reuniones. atribuidos en una primera fase a la propia funcin
discursos. profesores, elaboracin EF docente. Posteriormente se modifica el diseo del
de materiales (concepciones material en funcin de los problemas que se esperan
curriculares y anlisis previas) encontrar. Y por ltimo, se culpa siempre a los
de videos de las alumnos de las situaciones no exitosas de clase.
actuaciones docentes). Muestra como el trabajo en grupo del profesorado es
fundamental, pues ayuda al cambio y autocrtica,
donde se puede reflexionar sobre las verdaderas
causas y actuar para cambiar las situaciones
problemas.
Cuadro 1.34. Investigaciones nacionales sobre Convivencia en EF.
75
CAPTULO II:
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
77
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ..... 81
1.1. Planteamiento del problema .......................................................................................... 81
1.2. Objetivos de la investigacin ........................................................................................ 82
2. PARTICIPANTES EN LA INVESTIGACIN .................................................................. 83
2.1. Criterios de inclusin .................................................................................................... 83
2.2. Muestra.......................................................................................................................... 84
3. DISEO DE LA INVESTIGACIN .................................................................................. 86
3.1. Diseo de la investigacin............................................................................................. 86
3.2. Distribucin temporal de la investigacin..................................................................... 86
3.3. Instrumento de recogida de datos: cuestionarios........................................................... 87

3.3.1. Revisin bibliogrfica y establecimiento de dimensiones ..................................... 87
3.3.2. Validacin de los instrumentos .............................................................................. 89
3.3.3. Consulta a compaeros profesores de Educacin Secundaria Obligatoria. Estudio
Piloto ................................................................................................................................ 91
3.4. Procedimiento de recogida de datos.............................................................................. 92

3.4.1. Distribucin del cuestionario y forma de envo ..................................................... 92
3.4.2. Seguimiento........................................................................................................... 92
3.4.3. Organizacin de los datos ...................................................................................... 92
4. MATERIAL ......................................................................................................................... 92
5. ANLISIS ESTADSTICO .93
79
En este segundo captulo se explica el proceso y los componentes de la investigacin.
Partiendo de la temtica a estudiar y de los objetivos planteados, se desarrolla seguidamente
la descripcin de los participantes en la investigacin, el diseo de la investigacin, el
material utilizado y el anlisis estadstico empleado para tal fin.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.1. Planteamiento del problema
A partir de la existencia generalizada de discursos sobre los problemas de Convivencia y

la importancia del papel del profesorado y sus formas de actuacin en el aula y centro se hace
necesario ofrecer un diagnstico de la situacin actual de las prcticas pedaggicas del
profesorado de EF de Secundaria, enfocadas hacia las estrategias didcticas utilizadas como
prevencin o tratamiento de problemas de conductas que empeoran o provocan climas de
Convivencia desfavorables, desde una caracterizacin descriptiva de las mismas.
Entre los principales motivos de realizar la investigacin, se encuentran los de identificar

las principales problemticas que aparecen en las clases de EF a nivel conductual del
alumnado as como las posibles estrategias didcticas o pautas de trabajo que potencien una
mejora de la Convivencia, de forma que pueda aumentarse el tiempo til de clase y mejorarse
las condiciones de enseanza-aprendizaje del rea.
Si bien es cierto que muchas de las medidas y estrategias a utilizar estn ubicadas fuera
del aula concreta, y depende de otros aspectos ms genricos como el Reglamento de
Organizacin y Funcionamiento y el Plan de Convivencia del Centro, es necesario establecer
pautas desde el propio aula planteando actuaciones ms accesibles e individuales por parte de
cada profesor que mejoren la Convivencia del aula y del centro.
81
1.2. Objetivos de la investigacin
Los objetivos planteados en el estudio son:
1. Disear instrumentos de evaluacin de la Convivencia en ESO

2. Describir y analizar las principales CCC del alumnado que aparecen en las clases de
EF en ESO en Andaluca
2.1. Relacionar las CCC del alumnado con las variables de pertenencia de la
muestra al Campo de Gibraltar, a capitales de provincia, localidades de dos o
menos centros de ESO
2.2. Relacionar las CCC del alumnado con las variables de sexo del profesor y
el sexo del alumno
2.3. Relacionar las CCC del alumnado con las variables de antigedad en el
cuerpo y el ejercicio de funcin directiva
3. Exponer y analizar las estrategias que se utilizan de forma general por el

profesorado de EF en ESO como prevencin y/o tratamiento ante situaciones que empeoran la
Convivencia y participacin en clase
3.1. Relacionar las medidas adoptadas por el profesorado con otras variables
del estudio, tales como sexo del profesor, antigedad en el cuerpo y el ejercicio
de funcin directiva
3.2. Relacionar la frecuencia y efectividad de las medidas utilizadas por el

profesorado con las CCC del alumnado
4. Proponer y analizar unas estrategias didcticas y pautas de intervencin para

prevenir problemas de disciplina, mejorando la Convivencia en la enseanza de la EF en
ESO, en base a la revisin bibliogrfica y a los datos obtenidos
4.1. Analizar en relacin al aula las pautas de intervencin ante CCC y las
estrategias didcticas
4.2. Analizar en relacin al centro la repercusin del perodo lectivo, del ciclo
educativo y de las familias
4.3. Analizar en relacin a la Administracin los resultados en cuanto al Plan

de Convivencia, la Formacin del profesorado, el Plan de Cultura de paz,
Deporte en la Escuela, Compensatoria, el de Acompaamiento e
Interculturalidad y la atencin a la diversidad
82
2. PARTICIPANTES EN LA INVESTIGACIN
2.1. Criterios de inclusin
Los criterios de inclusin de los participantes fueron dos:
1) Ser profesor de EF en activo durante el curso acadmico 2008/09 en un

centro pblico que imparta la etapa de ESO al menos, del territorio de
Andaluca.
2) Haber cumplimentado correctamente los cuestionarios.
En primer lugar se enviaron los cuestionarios por correo postal a los centros ubicados en
ciudades con tres o ms centros de ESO. Por otro lado, se han incluido todos los centros de
secundaria, sin lmite en el tamao de la ciudad donde se encuentren, del Campo de Gibraltar
(Cdiz), decisin motivada por ser la zona donde desarrollo mi trabajo de profesor de EF y
por encontrarse generalmente sealada entre el profesorado como conflictiva, cuestin
que no se encuentra hasta el momento justificada en la bibliografa revisada. Posteriormente
se enviaron los cuestionarios por correo electrnico a todos los centros pblicos de la
Comunidad Andaluza que impartan los niveles de ESO.
Teniendo en cuenta los criterios anteriores, en la tabla 2.1 se muestra el nmero de centros
a los que se enviaron los cuestionarios por correo postal, distribuidos por provincias. Suman
un total de 471 envos, sobre 844 centros.
Provincia N centros totales N centros enviados

Almera 75 39
Cdiz 125 105
Crdoba 88 41
Granada 93 40
Huelva 59 16
Jan 87 26
Mlaga 131 96
Sevilla 186 108
Total Andaluca 844 471
Tabla 2.1. Nmero de centros a los que se han enviado los cuestionarios por correo postal, distribuidos por
provincias.
83
2.2. Muestra
La poblacin objeto de estudio son los profesores y profesoras del rea de EF que
trabajan en centros pblicos andaluces. En la tabla 2.2 aparecen los datos de poblacin y
muestra de centros y cuestionarios, organizados por los situados en localidades con tres o ms
centros, de uno o dos centros y de capitales de provincia, como se observa de un total de 844
centros se han recibido 147 cuestionarios de 110 centros distintos, de los cuales 82
cuestionarios son de 59 centros situados en localidades de tres o ms centros, 46 cuestionarios
de 38 centros de las capitales de provincia y 19 cuestionarios de 13 centros de localidades con
uno o dos centros. En la tabla 2.3 se exponen los datos relativos al Campo de Gibraltar donde
de un total de 29 centros se reciben 24 cuestionarios de 15 centros distintos.
El tamao de la muestra fue de 147 sujetos, que para el supuesto muestra aleatoria
simple (MAS), y de mxima indeterminacin p=q=50%, y para un nivel de confianza del 95%
supone un error muestral mximo de +/-8%.
84
Localidades de uno o dos centros Localidades de tres o ms centros Capitales Provincias Totales
PROVINCIAS Centros Centros Total Centros Centros Total Centros Centros Total Centros Centros Total
existentes recibidos cuestionarios existentes recibidos cuestionarios existentes recibidos cuestionarios existentes recibidos cuestionarios
Almera 39 3 4 36 2 3 18 3 3 75 8 10
Cdiz 23 5 10 102 29 42 9 1 1 125 35 53
Crdoba 47 1 1 41 4 4 23 9 9 88 14 14
Granada 55 1 1 38 1 2 19 5 6 93 7 9
Huelva 45 1 1 14 0 0 14 4 6 59 5 7
Jan 61 0 0 26 1 1 11 1 2 87 2 3
Mlaga 37 1 1 94 12 20 43 11 13 131 23 34
Sevilla 78 1 1 108 10 10 49 4 6 186 16 17
Total
Andaluca 385 13 19 459 59 82 186 38 46 844 110 147
Tabla 2.2. Poblacin y muestra de centros y cuestionarios.
CAMPO DE GIBRALTAR Centros Centros Total

(Se envi a todos) existentes recibidos cuestionarios
Algeciras 13 6 9
Castellar de la Frontera 1 1 1
Jimena de la Frontera 2 2 3
La Lnea de la Concepcin 5 3 5
Los Barrios 2 2 5
San Roque 4 1 1
Tarifa 2 0 0
TOTAL 29 15 24
Tabla 2.3. Poblacin y muestra de centros y cuestionarios del Campo de Gibraltar.
85
3. DISEO DE LA INVESTIGACIN
A continuacin se explica la distribucin temporal de la investigacin, la elaboracin y

validacin de los cuestionarios utilizados y el procedimiento seguido para la recogida de
datos.
3.1. Diseo de la investigacin
An asumiendo la multiplicidad de opciones posibles entorno a la metodologa de la

investigacin parece que la estrategia ms adecuada para la estimacin de la Convivencia
escolar dentro de nuestro sistema sea la realizacin de estudios epidemiolgicos en los que se
pregunte a los implicados sobre la ocurrencia de determinados tipos de comportamientos en
su contexto educativo (Defensor del Pueblo, 2007).
Sin embargo, dado que no se puede determinar operativamente la secuencia de

aparicin entre variables, ni se puede garantizar el control de otros posibles factores
explicativos, no podremos hacer afirmaciones sobre vnculos causales.
El diseo de la investigacin se ha basado en un estudio transversal de base

poblacional mediante la aplicacin de cuestionarios dirigidos al profesorado de EF que
imparta niveles de ESO pblica de la Comunidad Autnoma de Andaluca.
3.2. Distribucin temporal de la investigacin
La investigacin se ha desarrollado en tres etapas interrelacionadas: una primera etapa

constituida por tres fases, una de ampliacin y revisin bibliogrfica y de las investigaciones
relacionadas con el tpico de estudio, junto con el diseo de los instrumentos de la
investigacin, otra fase de validacin de dichos cuestionarios por expertos y una tercera y
ltima de estudio piloto con profesores de ESO. La segunda etapa ha consistido en la
aplicacin de los cuestionarios y grabacin de datos en la base del programa estadstico
Statistical Package for Social Science (SPSS) versin 15.0, y la ltima de anlisis y estudio
estadstico. En la cuadro 2.1 se muestran las etapas junto a sus contenidos principales y su
duracin.
Distribucin temporal de la investigacin

ETAPA FASE CONTENIDO DURACIN
Fase 1 Ampliacin y revisin de la bibliografa e investigaciones Noviembre 2006-
relacionadas. Diseo de los cuestionarios. Septiembre 2007
Primera Validacin por expertos Septiembre 2007-
Fase 2
etapa Noviembre 2007
Fase 3 Estudio Piloto Diciembre 2007
Aplicacin de los cuestionarios Enero 2008-
Segunda Mayo 2008
etapa Grabacin de datos en la base diseada del programa estadstico Octubre 2008-
SPSS. Diciembre 2008
Tercera Anlisis de los datos obtenidos, estudio estadstico. Enero 2009-
etapa Fin
Cuadro 2.1. Etapas, contenidos y duracin de la investigacin.
86
3.3. Instrumento de recogida de datos: cuestionarios
Los instrumentos principales y claves han sido dos cuestionarios diseados

especficamente para tal fin. La elaboracin comenz con una revisin bibliogrfica en busca
de los factores condicionantes de la Convivencia en los centros educativos as como de
investigaciones similares, tras la cual se elabor una propuesta inicial para ser revisada por un
grupo de expertos. Una vez aplicada las mejoras propuestas se procede a la ltima fase, de
aplicacin a compaeros profesores y profesoras de ESO, como estudio piloto.
3.3.1. Revisin bibliogrfica y establecimiento de dimensiones
Tras la consulta de bibliografa relativa a la Convivencia y al rea de EF y su

interrelacin, as como la revisin de modelos de cuestionarios especficos, se disean unos
borradores iniciales de cuestionarios, intentado integrar los aspectos ms relevantes e
influyentes en los sistemas de Convivencia escolares. A su vez, se estructuran las CCC ms
frecuentemente encontradas en las investigaciones, as como las medidas adoptadas por el
profesorado ante ellas.
Con la intencin de facilitar la organizacin de la informacin y su posterior anlisis, y en

virtud de la informacin que propone el marco terico sobre los componentes que
condicionan la Convivencia en los centros y la gestin de aula, se decide establecer cinco
dimensiones en el cuestionario 1, adems de los datos relativos a las caractersticas del centro
y del profesor. En cada dimensin se incluye una definicin de los trminos utilizados (ver
cuadro 2.2).
87
DIMENSIN TTULO DEFINICIONES
I Estrategias didcticas (ED) en clase Se entiende por estrategia didctica el arte de dirigir las operaciones de la enseanza.
de Educacin Fsica. Formacin en (Delgado, 1991).
ED como prevencin y tratamiento
de problemas de Convivencia (C). Se entiende por Convivencia uno de los contenidos fundamentales que debe desarrollar el
profesor a travs de su actuacin dentro y fuera de la clase, en la lnea de Educacin en
valores, no como la disciplina del alumnado. (Bardisa, 2007b)
II Normas Se entiende por norma la regla que se debe seguir o a que se deben ajustar las conductas,
tareas, actividades, etc. (Diccionario RAE, 22 edicin)
III Participacin y organizacin escolar La Real Academia la Lengua (22 edicin) define participacin como tomar parte en
algo y en otra acepcin como compartir, tener las mismas opiniones, ideas, etc., que otras
persona. Por ello, entendemos por participacin escolar la accin o efecto de tomar parte
en la vida del centro y en el proceso de enseanza-aprendizaje por parte del alumnado
compartiendo ideas con el resto de compaeros y profesores.
Se entiende por organizacin la accin y efecto de organizar (Diccionario RAE, 22
edicin), as en el contexto escolar, y teniendo en cuenta la revisin de Lpez (2006)
podramos definirla como la estructura normativa, adaptada por cada comunidad escolar,
que busca el establecimiento y reforma constante de los elementos del proceso de
enseanza-aprendizaje para lograr unos mejores resultados escolares, entre los que se
encuentra un correcto clima de Convivencia.
IV Metodologa en el rea de Educacin Se entiende por metodologa la ciencia del mtodo (Diccionario RAE, 22 edicin),
Fsica en Educacin secundaria siendo mtodo el conjunto de momentos, actividades y tcnicas, lgicamente coordinados,
obligatoria (ESO). para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. Para Delgado (1991) es
un conjunto de momentos y tcnicas, lgicamente coordinados, para dirigir el aprendizaje
del alumno hacia determinados objetivos.
V Prevencin y tratamiento de los Se entiende por conflicto aquellas situaciones de disputa o divergencia en las que hay
conflictos contraposicin de intereses (tangibles), necesidades y/o valores en pugna Cascn (2000),
tambin como un hecho natural de la vida. No son ni positivos ni negativos, sino que
depende de cmo respondamos ante ellos. Bardisa (2007b) y Boqu (2002)
Cuadro 2.2. Dimensiones del cuestionario 1.
88
Respecto al cuestionario 2, y en consideracin a las CCC y medidas aplicadas por el
profesorado encontradas en la revisin bibliogrfica se disea una tabla donde se recogen las
ms frecuentes, aunque se contempla la opcin de introducir alguna nueva por los
encuestados. En el cuadro 2.3 se recogen los autores en los que se basa la propuesta,
desarrollndose en el cuadro 1.6 y punto 3.2.1 del marco terico las CCC y en el cuadro 1.7
las posibles medidas a adoptar.
AUTORES
Conductas contrarias a la Bardisa (2007b)
Convivencia Casamayor (2000)
Defensor del pueblo (2000 y 2007)
Garca et al. (1998)
Martnez-Otero (2001)
McCormack (1997)
Rodrguez et al. (2004)
Medidas aplicadas por el Akin-Little et al. (2007)
profesor Defensor del Pueblo (2007)
Gonzlez (2005)
McCormack (1997)
Cuadro 2.3. Bibliografa en base a la cual se establece las conductas contrarias a la Convivencia y las posibles
medidas a adoptar por el profesorado.
Dichos cuestionarios iniciales fueron revisados y analizados por los profesores de la

Universidad de Granada, directores de la actual Tesis Doctoral, D. Miguel ngel Delgado
Noguera y Da. Palma Chilln Garzn, ambos del Departamento de EF pertenecientes al rea
de Didctica de la EF en la Universidad de Granada.
3.3.2. Validacin de los instrumentos
Se elabor una nueva propuesta para ser revisada por varios expertos y poder proceder a la
validacin de los cuestionarios que se denomina validacin por expertos.
Los cuestionarios fueron remitidos a personas representativas por su formacin o

profesin en relacin con la temtica de anlisis. A continuacin se aporta la informacin
relativa a los expertos colaboradores que han sido consultados (cuadro 2.4).
EXPERTOS COLABORADORES EN LA VALIDACIN

1 Profesor universitario en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el EXPERTO 1
Deporte. Valencia.
2 Profesor de Enseanza Secundaria. Junta de Andaluca. Granada. EXPERTO 2
3 Profesor universitario en la Facultad de Ciencias de la Educacin. Huelva. EXPERTO 3
4 Profesor universitario en la Facultad de Ciencias de la Educacin. Almera. EXPERTO 4
5 Doctora e Inspectora de Educacin. Junta de Andaluca. Cdiz. EXPERTO 5
6 Doctora y Orientadora de Educacin Secundaria. Junta de Andaluca. Cdiz. EXPERTO 6
7 Profesor de EF en Enseanza Secundaria. Director del Centro de EXPERTO 7
Profesorado de Cdiz. Junta de Andaluca.
Cuadro 2.4. Expertos participantes en la validacin de los cuestionarios.
89
Junto con los cuestionarios se aport una tabla de valoracin cuantitativa, donde
deban calificar los distintos apartados con valoraciones comprendidas entre 1 y 5. En la tabla
2.4 se muestran las valoraciones medias obtenidas respecto al primer cuestionario y en la
tabla 2.5 las relativas al segundo.
CUESTIONARIO 1. Estrategias utilizadas por el centro y el profesor de Educacin Fsica en

relacin con la Convivencia (EUCEFC)
MEDIA
A. En cuanto al contenido:
Pertinencia de las dimensiones. 4,25
Equilibrio entre dimensiones. 4,00
Suficiente especificacin del contenido a travs del conjunto de los tems. 4,25
B. En cuanto al formato:
Adecuacin de la redaccin de los tems al profesorado de EF 3,60
Claridad en la redaccin de los tems. 3,60
Organizacin de los tems. 4,00
Observaciones
CONTENIDO. Parece adecuada la valoracin cuantitativa.
FORMATO. Se realiza una revisin de los aspectos relativos al formato.
Tabla 2.4. Resultados medios obtenidos en la valoracin de los expertos en el primer cuestionario.
CUESTIONARIO 2: Medidas adoptadas ante Conductas Contrarias a la Convivencia y

Participacin en clase de Educacin Fsica (MA3CPEF)
A. En cuanto al contenido:
Pertinencia de las dimensiones. 4,25
Equilibrio entre dimensiones. 4,50
Suficiente especificacin del contenido a travs del conjunto de los tems. 3,80
Adecuacin de las Medidas indicadas 3,60
Adecuacin de las Conductas contrarias a la CV indicadas 4,50
B. En cuanto al formato:
Adecuacin de la redaccin de los tems al profesorado de EF. 3,80
Claridad en la redaccin de los tems. 3,80
Organizacin de los tems. 3,80
OBSERVACIONES:
Este cuestionario tiene menos sugerencias tanto en contenido como formato, de todas formas reviso los
aspectos que indican. La valoracin cuantitativa es suficiente.
Tabla 2.5. Resultados medios obtenidos en la valoracin de los expertos en el segundo cuestionario.
A su vez, se solicitaba informacin cualitativa. Las aportaciones cualitativas de todos

los expertos fueron muy enriquecedoras y clarificadoras, siendo la base del trabajo posterior
de los directores y el autor.
Una vez recibida, organizada y analizada la informacin se disearon dos

cuestionarios para proceder a la siguiente fase. En los cuadros 2.5 y 2.6 se reflejan las
modificaciones ms significativas llevadas a cabo a partir de las recomendaciones de los
expertos. En los anexos II y III se recogen las aportaciones realizadas por los expertos a cada
uno de los cuestionarios.
90
CUESTIONARIO 1. Estrategias utilizadas por el centro y el profesor de Educacin
Fsica en relacin con la Convivencia (EUCEFC)
1. Se incluyen algunas preguntas abiertas ms.
2. Se incluyen varias preguntas y/o opciones ms, algunas relativas a informacin del
profesor y otras del centro.
3. Se puntualiza o concreta la formulacin de algunas preguntas para evitar una
interpretacin errnea de la misma.
Cuadro 2.5. Modificaciones ms significativas relativas al primer cuestionario.
CUESTIONARIO 2: Medidas adoptadas ante Conductas Contrarias a la Convivencia y

Participacin en clase de Educacin Fsica (MA3CPEF)
1. El cuestionario inicial recoga un listado de medidas ante cada conducta contraria a la
Convivencia, ello supona mucho tiempo y dificultad para su cumplimentacin, as, a
raz de las sugerencias y aportaciones se disea una tabla donde en un eje aparecen
las posibles CCC y en el otro las posibles medidas a adoptar por el profesor, de forma
que el encuestado tenga presente en la misma hoja toda la informacin.
2. Se abre la posibilidad de incluir CCC y medidas adoptadas nuevas, con opciones
abiertas.
3. Se incluye la medida llamar personalmente a la familia, padre/tutor.
4. Las medidas posibles a adoptar por el profesorado se ordenan por orden alfabtico.
5. Se contextualiza en un perodo de tiempo, el primer trimestre del curso escolar 07-08.
Cuadro 2.6. Modificaciones ms significativas relativas al segundo cuestionario.
3.3.3. Consulta a compaeros profesores de Educacin Secundaria Obligatoria.

Estudio Piloto
Tras aplicar las aportaciones y consideraciones de los distintos expertos, bajo el

anlisis de los dos directores y personal, se aplican los cuestionarios a compaeros profesores
de Educacin Secundaria, de forma que se puedan detectar las posibles dudas, expresiones de
difcil comprensin o cualquier otra consideracin. A su vez, se analiza el tiempo que
requieren los cuestionarios para ser cumplimentados. En el cuadro 2.7 se recogen los datos
relativos a los participantes en esta fase.
ESPECIALIDAD NMERO DE PROFESORES

EDUCACIN FSICA COMPAERO 1
MATEMTICAS Y CIENCIAS NATURALES COMPAERO 4
FILOSOFA COMPAERA 5
CIENCIAS SOCIALES COMPAERO 6
ORIENTACIN COMPAERO 7
Cuadro 2.7. Profesorado participante en el estudio piloto.
El tiempo medio en cumplimentar los cuestionarios es de 39 minutos y 42 segundos,

es decir, unos 40 minutos.
Las distintas aportaciones y consideraciones ofrecidas por estos profesores son
analizadas por los directores de Tesis y el Doctorando, definiendo unos cuestionarios, que se
constituyen en los finales o definitivos, siendo los instrumentos base de la investigacin (ver
anexos IV y V), introducidos por una carta de presentacin e informacin del proyecto.
91
3.4. Procedimiento de recogida de datos
3.4.1. Distribucin del cuestionario y forma de envo
Se enva un cuestionario a cada uno de los centros pblicos de localidades andaluzas

con tres o ms centros de ESO por correo postal, a la atencin del Departamento de EF,
incluyendo un sobre franqueado y con datos de vuelta cumplimentados para su devolucin.
En la carta de presentacin se indica que en caso de necesitar ms copias, para el resto de
miembros del Departamento, se ruega la realizacin en el centro.
Al resto de centros, de localidades con uno o dos centros de ESO, se les enva por
correo electrnico, dando la opcin de contestar en archivo electrnico, en aplicacin
diseada en lnea (http://www.e-encuesta.com/answer.do?testid=5sG1QIkIDJ0=) o bien
imprimiendo los cuestionarios o solicitndomelos, para su envo por correo postal.
3.4.2. Seguimiento
A la semana de haber sido enviados los cuestionarios se enva un correo electrnico a

los centros, a la atencin del Departamento de EF, presentando e informando del envo de los
mismos. Por otro lado, me ofrezco en la direccin de correo para cualquier duda.
Con posterioridad al envo del correo electrnico, dentro de las posibilidades de
tiempo, se contact telefnicamente con alguno de los miembros del Departamento de EF de
los centros que no haban confirmado recepcin o enviado respuesta.
3.4.3. Organizacin de los datos
Los datos son introducidos en la base de datos del programa SPSS diseada
especficamente para los cuestionarios, de forma que los objetivos y el alcance de los
resultados estn condicionados por el nmero de respuestas que se obtengan, en cualquiera de
los casos, los objetivos se plantean de forma progresiva, pretendiendo en primer lugar
analizar las poblaciones con tres o ms centros que imparten ESO, en segundo lugar las
capitales de provincia, y por ltimo el Campo de Gibraltar (Cdiz).
4. MATERIAL
El material utilizado ha girado en torno a los cuestionarios, y la investigacin ha

requerido de un coste econmico que ha sido financiado por la Junta de Andaluca (Proyecto
de Investigacin Educativa con referencia PIV-069/08). Se organiza de la siguiente forma:
500 copias de cuestionarios.
950 sellos de correo para envo nacional y 500 sobres de media cuartilla.
Programa Statistical Package for Social Science SPSS versin 15.0.
Aplicacin en lnea de los cuestionarios.
92
5. ANLISIS ESTADSTICO
Los datos han sido grabados y procesados a travs del programa estadstico Statistical
Package for Social Science (SPSS) versin 15.0. Una vez grabados los datos se establecieron
tres fases (ver cuadro 2.8).
Fases del anlisis estadstico Contenido

Borrador con tablas de las Anlisis descriptivo de todas las variables de los
variables estudiadas. cuestionarios.
Borrador con resultados. Segmentar las variables segn unidad de anlisis
(profesores y centros).
Anlisis descriptivo organizado por unidad de anlisis
y dimensiones estudiadas.
Anlisis factorial y/o componentes principales para
tratar de reducir el nmero de variables de cada
dimensin para futuros anlisis bivariantes.
Anlisis de posibles diferencias en funcin de las
variables de segmentacin.
Informe final con los resultados Anlisis bivariante.
estadsticos del estudio. Organizacin y redaccin de resultados.
Presentacin de stos tabular y grfica.
Cuadro 2.8. Fases de anlisis estadstico.
De forma ms especfica se realiz una descripcin de las caractersticas del

profesorado y de su centro, para lo cual: en las variables cualitativas se describieron las
frecuencias absolutas y relativas y para las cuantitativas se calcularon los valores medios y la
desviacin tpica (DT).
Las conductas fueron descritas mediante anlisis de frecuencias. Adems, para las
conductas se realiz un anlisis factorial para reduccin de los datos. De esta manera se
pudieron identificar un nmero menor de factores que explican la mayora de la varianza
observada. Se calcul el estadstico KMO para comprobar la adecuacin de los datos al
modelo factorial, y el contraste de Barlett para comprobar que las variables no estn
incorrelacionadas, asumiendo as que tiene sentido aplicar el anlisis factorial. Como mtodo
de rotacin se us el mtodo de rotacin ortogonal VARIMAX.
Para la descripcin de las medidas aplicadas se hicieron anlisis anlogos a los de las
CCC. A cada medida, se le calcularon adems los valores de efectividad media.
Para describir las medidas adoptadas en funcin de las CCC se usaron los datos
agregados por los factores de resultados de los anlisis factoriales.
Para estudiar tanto las conductas como las medidas adoptadas en funcin de algunas
variables de inters, y dada la naturaleza de las variables, se aplic el test de chi-cuadrado o el
test exacto de Fisher cuando las frecuencias esperadas de las casillas de la tabla de
contingencia eran demasiado bajas. Se tomaron como valores p significativos los valores
menores que 0,05.
93
CAPTULO III:
RESULTADOS
95
1. DESCRIPCIN DE LA MUESTRA................................................................................... 99
1.1. Datos de los centros....................................................................................................... 99
1.2. Datos personales.......................................................................................................... 101
2.1. Plan de Convivencia.................................................................................................... 102

estrategias didcticas como prevencin y tratamiento de problemas de Convivencia....... 103
2.3. Dimensin 2. Normas.................................................................................................. 107
2.4. Dimensin 3. Participacin y organizacin escolar .................................................... 109
2.5. Dimensin 4. Metodologa en el rea de Educacin Fsica en la Educacin Secundaria

Obligatoria.......................................................................................................................... 114
2.6. Dimensin 5. Prevencin y tratamiento de los conflictos........................................... 116
3.1 Conductas Contrarias a la Convivencia ....................................................................... 118
3.2. Medidas adoptadas por el profesor.............................................................................. 122

profesor............................................................................................................................... 125
4. RELACIN ENTRE VARIABLES .................................................................................. 126
4.1. Anlisis bivariante conductas...................................................................................... 126
4.2. Anlisis bivariante medidas ........................................................................................ 132
4.3. Anlisis bivariante factores de medidas y factores de conductas................................ 134

4.4. Anlisis bivariante conflictividad136
97
Los resultados completos de la investigacin, tras la descripcin de la muestra, se
presentan organizados en primer lugar bajo un anlisis descriptivo del cuestionario 1 entorno
a las dimensiones establecidas en el mismo, posteriormente se desarrollan los datos relativos
al cuestionario 2, estructurados en funcin de las CCC, de las medidas adoptadas por el
profesorado y la relacin entre ambas, por ltimo se analizan diversas relaciones bivariantes.
1. DESCRIPCIN DE LA MUESTRA
A continuacin se describen las caractersticas de los centros y profesorado

participantes en el estudio.
1.1. Datos de los centros
La muestra correspondiente a cuestionarios recibidos es de 147, distribuidos en 46 en

centros de capitales de provincia, 82 en centros ubicados en localidades de 3 o ms centros de
ESO (no capital) y 19 en centros de localidades de menos de 3 centros de ESO. Dentro de
estos se engloban 24 cuestionarios pertenecientes al Campo de Gibraltar. En la tabla 3.1 se
exponen los datos de la muestra en relacin a la ubicacin de los centros.
Ubicacin de los centros n %

Municipio Capital de provincia 46 31,29
Centro en localidad de 3 o ms centros (no capital). 82 55,78
Centro en localidad de menos de 3 centros. 19 12,93
Pertenece el municipio al Campo de Gibraltar? S 24 16,33
Tabla 3.1. Datos de la muestra en relacin a la ubicacin de los centros.
99
La muestra de centros incluye un total de 110 centros distintos estudiados, pues en
algunos casos se recibieron varios cuestionarios de un mismo centro. En la tabla 3.2 se
reflejan otros datos correspondientes a la muestra de centros.
Muestra de centros n % Media D.T.

Nmero total de alumnos 534,71 310,22
Primaria S 2 1,85
Primer ciclo ESO S 107 98,17
Segundo ciclo ESO S 107 98,17
Bachillerato S 57 52,29
Ciclo/s formativos de grado medio S 49 44,95
Ciclo/s formativos de grado superior S 39 35,78
Programa de garanta social S 23 21,10
Educacin de adultos S 13 12,04
ESO sin humo S 26 23,85
Multilinge S 34 31,19
Aula matinal S 2 1,83
Comedor escolar S 13 11,93
Plan de coeducacin S 70 64,22
Centro TIC S 59 54,13
Centro TIC de gestin S 26 24,07
Cmo califica al centro en relacin a la conflictividad? Nada conflictivo 12 11,01
Poco conflictivo 58 53,21
Algo conflictivo 32 29,36
Muy conflictivo 7 6,42
NS/NC 0 0,00
Tabla 3.2. Datos de la muestra en relacin a las caractersticas de los centros.
Aunque los 110 centros imparten ESO no todos lo hacen de los dos ciclos. Es por ello que
aparece tanto en el primer como segundo ciclo una muestra de 107 centros. Slo aparecen dos
casos de centros que tambin imparten Educacin Primaria. Un 64,22% de los centros es
considerado como nada o poco conflictivo, un 29,36% como algo conflictivo y un
6,42% como muy conflictivo.
100
1.2. Datos personales
En la tabla 3.3 se reflejan los datos correspondientes al profesorado participante en el

estudio, sobre un total de 147 sujetos y cuestionarios, han participado 101 profesores hombres
(68,71%) y 46 profesoras mujeres (31,29%), con una antigedad media en el cuerpo de 13,71
aos, y una media de edad de 40,03 aos.
Datos personales de la muestra n %/Media (D.T.)

Edad Media (D.T.) 147 40,03 (9,59)
Sexo Hombre 101 68,71
Mujer 46 31,29
Imparte clase en 1 ESO S 96 65,31
Antigedad en el cuerpo (AOS) Media (D.T.) 147 13,71 (8,95)
Antigedad en el centro (AOS) Media (D.T.) 147 7,29 (6,72)
Nmero de estudiantes por grupo en 1 ESO Media (D.T.) 96 26,47 (4,68)
Desempea o ha desempeado cargo directivo? S 46 31,29
Cuntos profesores imparten EF en el centro? Media (D.T.) 147 2,88 (1,91)
Tabla 3.3. Datos de la muestra en relacin a las caractersticas del profesorado participante.
101
2. ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO 1
A continuacin se realiza un anlisis descriptivo de las cinco dimensiones

correspondientes al cuestionario 1, estrategias didcticas en clase de EF. Formacin en estrategias
didcticas como prevencin y tratamiento de problemas de Convivencia, normas, participacin y
organizacin escolar, metodologa en el rea de EF en la ESO y prevencin y tratamiento de los
conflictos, comenzando por los datos correspondientes a los resultados obtenidos respecto al
Plan de Convivencia.
2.1. Plan de Convivencia

En la tabla 3.4 se muestran los datos obtenidos en relacin al Plan de Convivencia.
Resultados relativos al Plan de Convivencia n %

Una pequea parte 46 47,92%
Qu proporcin del claustro ha participado en la elaboracin del plan? La mitad aprox. 10 10,42%
Mayoritariamente 31 32,29%
Al completo 9 9,38%
Nada 19 17,27%
Poco 22 20,00%
En qu grado ha participado usted en la elaboracin del plan?
Algo 36 32,73%
Bastante 27 24,55%
NS/NC 6 5,45%
Nada 15 13,64%
Poco 34 30,91%
En qu grado han participado los padres y tutores en la elaboracin del plan?
Algo 26 23,64%
Bastante 13 11,82%
NS/NC 22 20,00%
Nada 23 20,91%
Poco 31 28,18%
En qu grado han participado los alumnos?
Algo 28 25,45%
Bastante 8 7,27%
NS/NC 20 18,18%
Existe un aula o espacio de Convivencia donde trabajar especficamente No 54 50,00%
con el alumnado que presenta comportamiento disruptivo? S 54 50,00%
Tabla 3.4. Resultados relativos al Plan de Convivencia.
Se observa que un 47,92 % contest que una pequea parte del claustro particip en la
elaboracin de dicho Plan, un 49,09 % que el alumnado lo hizo nada o poco y un 50%
que no existe un aula o espacio de Convivencia donde trabajar con el alumnado disruptivo.
102
En adelante, se trabaja con toda la muestra (147 cuestionarios), al tratarse de preguntas
relacionadas con la persona del profesor y no con datos de los centros.

estrategias didcticas como prevencin y tratamiento de problemas de Convivencia
En la tabla 3.5 se exponen algunos resultados correspondientes a las preguntas de esta

dimensin del cuestionario, posteriormente se analizan el resto de datos exponindolos en
grficos.
Resultados de la dimensin estrategias didcticas en clase de EF. Formacin en

estrategias didcticas como prevencin y tratamiento de problemas de Convivencia n %
En qu grado considera que las Estrategias Didcticas Nada importantes 1 0,7%
son importantes para llevar a cabo una clase de EF con
Poco importantes 2 1,4%
menos problemas de Convivencia?
Importantes 52 35,4%
Muy importantes 92 62,6%
NS/NC 0 0,0%
Indique su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones en relacin a la Convivencia

Los estudiantes violentos suelen tener patologas de Desacuerdo 7 4,8%
origen biolgico, psicosocial, social. Poco de acuerdo 20 13,7%
Bastante de acuerdo 67 45,9%
Total acuerdo 47 32,2%
NS/NC 5 3,4%
La violencia es consustancial a la naturaleza humana y, Desacuerdo 80 54,8%
por tanto, evitable. Poco de acuerdo 55 37,7%
NS/NC 3 2,1%
El contexto escolar, su organizacin y el currculo, son Desacuerdo 21 14,4%
causas importantes de los conflictos. Poco de acuerdo 47 32,2%
NS/NC 3 2,1%
Los profesores, como responsables de la organizacin Desacuerdo 9 6,2%
interna del centro (en cuanto a horas y espacios) y como Poco de acuerdo 49 33,6%
gua del currculo son la pieza clave para evitar conflictos.
NS/NC 2 1,4%
Tabla 3.5. Resultados de la Dimensin estrategias didcticas en clase de EF. Formacin en estrategias
didcticas como prevencin y tratamiento de problemas de Convivencia.
El 62,6 % del profesorado considera muy importantes las estrategias didcticas para llevar a
cabo una clase de EF con menos problemas de Convivencia. Un 51,3% est bastante de
acuerdo o en total acuerdo con que el contexto social, su organizacin y el currculo, son
causas importantes de los conflictos. Y un 58,9 % en que los profesores somos la pieza clave
para evitar conflictos.
103
En el grfico 3.1 se puede apreciar como un 55.10 % (el 15,6% mucho menores y
39,5% algo menores) del profesorado considera que las CCC son menores en EF respecto a
otras reas, y slo el 16.30% las considera mayores.
Considera que los problemas de convivencia en el rea de EF con

respecto a otras reas del currculo son...?
60 %
50%
40%
30%
20% 55,1%
27,2%
10%
16,3%
0%
Mucho/Algo Iguales Mayores
Menores
Grfico 3.1. Resultados relativos a la incidencia de las CCC en EF y el resto de reas del currculo.
En el grfico 3.2 se observa como el primer trimestre se muestra con ms dificultades

en cuanto a la Convivencia en el profesorado de EF en Andaluca participante en este estudio.
En qu periodo lectivo se produce mayor nmero de incidentes

o peor clima de convivencia en el rea de EF?
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Primer Segundo Tercer Sin NS/NC
trimestre trimestre trimestre diferencias
Grfico 3.2. Resultados en cuanto al periodo lectivo con mayor nmero de CCC.
104
En el grfico 3.3 se aprecia como los tres ltimos tramos horarios son considerados en
los que se producen mayor nmero de incidentes de Convivencia.
En qu tramo horario se producen mayor nmero de incidentes o

peor clima de convivencia en el rea de EF?
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
1er tramo 2 tramo 3er tramo 4 tramo 5 tramo 6 tramo
Grfico 3.3. Resultados en cuanto a la presencia de CCC en los distintos tramos horarios. La suma de
los porcentajes supera el 100% ya que el entrevistado/a poda dar varias respuestas.
En el grfico 3.4 se observan las CCC encontradas por los profesores y profesoras en
funcin del sexo del alumnado. Se destaca que tanto en profesores como profesoras son los
alumnos masculinos los que presenten mayor nmero de CCC y que en el caso de las chicas
se den con ms frecuencia CCC con profesoras, aunque no aparecen diferencias
estadsticamente significativas en ninguno de los casos. De forma general, el 48,6% del
profesorado (hombres y mujeres) consideran que se da mayor nmero de CCC en los
alumnos, y slo el 6,2% piensa que en las alumnas, siendo un porcentaje del 44,5% los que
contestan que no encuentran diferencias significativas.
Conductas de alumnos y alumnas en funcin del sexo del profesor
60 %
50 %
40 %
Hombre
30 %
20 %
Mujer
10 %
0%
Mayor nmero de Mayor nmero de Sin diferencias
CCC en alumnos CCC en alumnas significativas
Grfico 3.4. Resultados de las CCC encontradas por profesores y profesoras en funcin del sexo del
alumnado. Tras realizar el test chi-cuadrado no se encontraron diferencias estadsticamente significativas.
105
En el grfico 3.5 se observa como la experiencia es considerada la formacin ms til
en cuanto a las estrategias didcticas, seguida de la lectura de libros y artculos. Destacar la
baja valoracin de los cursos de los centros de profesorado.
En qu grado le ha sido til su formacin sobre las Estrategias Didcticas

para prevenir o tratar problemas de Convivencia en las clases de EF?
100%
90% 8,2%
80%
70%
60%
50%
86,3% 54,9%
40%
33,6%
30% 37,7%
20% 22,8%
10% 17,8% 16,7%
10,3% 6,9%
0%
Formacin Cursos del Centro Cursos de otros Experiencia Lectura de libros,
universitaria de Profesores organismos artculos
Muy tiles tiles
Grfico 3.5. Resultados en cuanto a la valoracin de la formacin en estrategias didcticas para prevenir o tratar
problemas de Convivencia en las clases de EF.
106
2.3. Dimensin 2. Normas
En la tabla 3.6 se indican los resultados de la segunda dimensin, la relativa a las normas.
Resultados de la dimensin normas n %

Establece un proceso de toma de conciencia de su importancia, Nunca 1 0,7%
necesidad y coherencia con unos principios y valores positivos al Alguna vez 4 2,8%
comienzo del curso para el rea de EF? Bastantes veces 31 21,4%
Siempre 109 75,2%
NS/NC 0 0,0%
Existen unas consecuencias lgicas y educativas en caso de Nunca 2 1,4%
incumplimientos de las normas, graduadas segn gravedad y Alguna vez 19 13,1%
frecuencia para el rea de EF? Bastantes veces 43 29,7%
Siempre 80 55,2%
NS/NC 1 0,7%
Acta el Equipo directivo como gua y coordinador para establecer Nunca 0 0,0%
normas y procedimientos que favorezcan la Convivencia en el Alguna vez 23 15,9%
centro? Bastantes veces 65 44,8%
Siempre 57 39,3%
NS/NC
0 0,0%
Participan los padres/tutores activamente y en coordinacin con el Nunca 38 26,2%
profesorado en la elaboracin de las normas del centro? Alguna vez 71 49,0%
Bastantes veces 21 14,5%
Siempre 2 1,4%
NS/NC 13 9,0%
Utiliza en EF algn sistema de autocontrol individual o grupal que Nunca 20 13,8%
contemple el respeto a las normas? Alguna vez 31 21,4%
Siempre 52 35,9%
NS/NC 5 3,4%
Tabla 3.6. Resultados de la dimensin normas.
Un 75,2% del profesorado contesta que siempre establece un proceso de toma de

conciencia de las normas con principios y valores positivos al comienzo del curso. Un 84,9%
contesta que bastantes veces o siempre existen consecuencias lgicas, educativas y
graduadas ante el incumplimiento de las normas en clase de EF. Por ltimo, sealar que el
75,2 % contesta nunca o alguna vez que los padres/tutores participan activamente y en
coordinacin con el profesorado en la elaboracin de las normas del centro.
107
En el Grfico 3.6 se exponen los datos relativos a las respuestas en cuanto al acuerdo y
coordinacin del Departamento de EF y claustro sobre la interpretacin de conductas y
aplicacin de las consecuencias. Se puede observar que existe ms acuerdo y coordinacin
entre los Departamentos que entre el Claustro, siendo un 46,20% quienes contestan que
nunca o alguna vez existe en el claustro.
Existe acuerdo y coordinacin entre el profesorado del Departamento

de EF y del claustro sobre cmo se van a interpretar determinadas
conductas y cmo se van a aplicar las consecuencias?
80%
60%
40% 67,6%
46,2% 51,7%
20% 27,6%
0%
Nunca y Alguna vez Bastantes veces y Siempre
Claustro Departamento
Grfico 3.6. Resultados en relacin al acuerdo y coordinacin del Departamento de EF y claustro sobre
la interpretacin de conductas y aplicacin de las consecuencias.
108
2.4. Dimensin 3. Participacin y organizacin escolar
En la tabla 3.7 aparecen resultados de la tercera dimensin, correspondiente a la participacin
y organizacin escolar.
Resultados de la dimensin participacin y organizacin escolar n %

Dedica tiempo a la resolucin de conflictos de grupo: identificacin Nunca 3 2,1%
de problemas, anlisis de causas y consecuencias, generacin de Alguna vez 76 52,8%
soluciones, toma de decisiones... Bastantes veces 44 30,6%
Siempre 20 13,9%
NS/NC 1 0,7%
Cuida las condiciones ambientales (limpieza, decoracin, orden) del Nunca 2 1,4%
aula de EF Alguna vez 14 9,7%
Siempre 55 38,2%
NS/NC 2 1,4%
Reflexiona sobre sus estrategias y reacciones en cada clase Nunca 1 0,7%
Alguna vez 29 20,1%
Siempre 47 32,6%
NS/NC 1 0,7%
Comenta con los compaeros de departamento las estrategias y Nunca 4 2,8%
medidas adoptadas ante situaciones conflictivas Alguna vez 49 34,0%
Siempre 29 20,1%
NS/NC 8 5,6%
Organiza las actividades, material e instrucciones en secuencias Nunca 0 0,0%
sucesivas y naturales de forma que los momentos de transicin sea lo Alguna vez 7 4,9%
ms breves posible Bastantes veces 68 47,2%
Siempre 67 46,5%
NS/NC 2 1,4%
Se cuidan las condiciones ambientales (limpieza, decoracin, orden) Nunca 3 2,1%
del centro Alguna vez 33 22,9%
Siempre 39 27,1%
NS/NC 1 0,7%
En la confeccin de horarios del centro en cada curso escolar existen Nunca 28 19,4%
unos criterios pedaggicos-organizativos que tienen en cuenta la Alguna vez 40 27,8%
prevencin de problemas de Convivencia
Siempre 16 11,1%
NS/NC 26 18,1%
Tabla 3.7. Resultados de la dimensin. Participacin y organizacin escolar 1.
El 78,4 % del profesorado contesta que bastantes veces o siempre reflexiona

sobre sus estrategias y reacciones tras cada clase y el 57,6 % que comenta con los compaeros
del Departamento las estrategias y medidas adoptadas ante situaciones conflictivas.
109
En el grfico 3.7 se representan los datos correspondientes a dos preguntas
relacionadas con la participacin del alumnado, la primera en relacin con la organizacin
colectiva de la clase (sistema de cargos, comisiones, reparto de responsabilidades) y la
segunda con la existencia en el centro de algn sistema de ayuda ente alumnos (alumno-tutor,
alumno-acompaante, alumno-amigo, hermano mayor, ayudantes de recreo, alumnos-
consejero). Slo un 2,8% del profesorado responde que nunca participa el alumnado en
la organizacin colectiva de la clase.
Participacin de los alumnos en la organizacin colectiva de la clase y

existencia de algn sistema de ayuda entre alumnos en el centro
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Nunca Alguna vez Bastantes veces Siempre
Organizacin de la clase Ayuda entre alumnos centro
Grfico 3.7. Participacin de los alumnos en la organizacin colectiva de la clase y existencia de algn sistema
de ayuda entre alumnos en el centro.
110
En la tabla 3.8 aparecen las respuestas correspondientes al grado de acuerdo del
profesorado participante respecto a las afirmaciones que se indican.
Cul es su grado de acuerdo respecto a las siguientes

afirmaciones? n %
El uso de ayuda visual (p.ej. uso de pizarra) facilita el trabajo en grupo Desacuerdo 4 2,8%
Poco de acuerdo 22 15,3%
NS/NC 4 2,8%
El uso de msica durante la clase de EF facilita el trabajo en grupo y mejora Desacuerdo 4 2,8%
la Convivencia Poco de acuerdo 23 16,0%
NS/NC 8 5,6%
Los estudiantes responden mejor cuando se les hace sentir que existe Desacuerdo 0 0,0%
preocupacin por ellos (usar el nombre, sonrer, conversar sobre temas Poco de acuerdo 0 0,0%
"extraescolares", reforzar positivamente)
NS/NC 0 0,0%
Una mayor presencia de los padres y/o tutores del alumno en el centro Desacuerdo 2 1,4%
mejora la Convivencia general Poco de acuerdo 17 11,8%
NS/NC 6 4,2%
Para favorecer el clima de Convivencia general del centro, las reas de Desacuerdo 39 27,1%
contenidos ms prcticos, entre ellas la EF, deben impartirse al final de la
Poco de acuerdo 61 42,4%
jornada escolar.
NS/NC 7 4,9%
Tabla 3.8. Resultados de la dimensin 3. Participacin y organizacin escolar 2.
El 100% del profesorado encuestado est bastante de acuerdo o en total acuerdo

con que los estudiantes responden mejor cuando se les hace sentir que existe preocupacin
por ellos. De igual forma, el 82,7 % considera que una mayor presencia de los padres/tutores
del alumno en el centro mejora la Convivencia general.
111
En el grfico 3.8 se representan las respuestas ante la afirmacin para ganarse la
atencin de la clase debe alzar la voz, donde un 47,9 % contesta que bastantes veces (41%)
o siempre (6,9%).
Para ganarse la atencin de la clase debe alzar la voz
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Grfico 3.8. Respuestas ante la afirmacin para ganarse la atencin de la clase debe alzar la voz.
En el grfico 3.9 se representan las respuestas relativas a las afirmaciones sobre el

cuidado de las relaciones interpersonales del profesorado con los alumnos y los padres. El
60,4% afirma cuidar dichas relaciones con el alumnado bastantes veces o siempre y el
18,1% con los padres.
Se cuidan las relaciones interpersonales entre alumnos-profesores y entre

profesores-padres
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Alumnos-profesores Padres-profesores
Grfico 3.9. Respuestas a las afirmaciones correspondientes al cuidado de las relaciones interpersonales del
profesorado con alumnos y padres.
112
En el grfico 3.10 aparecen los datos sobre el desarrollo de contratos y/o compromisos
pedaggicos con el alumnado y padres. Un 13,9% contesta que no los realiza nunca.
Se desarrollan contratos y/o compromisos pedaggicos con el alumnado y los

padres
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Grfico 3.10. Respuestas en relacin al desarrollo de contratos y/o compromisos pedaggicos con alumnos y
padres.
113
2.5. Dimensin 4. Metodologa en el rea de Educacin Fsica en la Educacin
Secundaria Obligatoria
En la tabla 3.9 se muestran los resultados de la dimensin cuarta, correspondiente a la
metodologa en el rea se EF en ESO.
Respuesta de la dimensin metodologa en el rea de EF en la ESO n %

Se emplea frecuentemente el refuerzo social positivo ante conductas Nunca 0 0,0%
positivas (alabanzas, felicitaciones,...)? Alguna vez 12 8,5%
Siempre 63 44,7%
NS/NC 2 1,4%
Toman los estudiantes decisiones relevantes para su proceso de Nunca 9 6,4%
aprendizaje (manera de trabajar, contenidos a trabajar, forma de Alguna vez 65 46,1%
evaluacin, fechas de evaluaciones)? Bastantes veces 62 44,0%
Siempre 2 1,4%
NS/NC 3 2,1%
Se usa una evaluacin dirigida prioritariamente a resaltar y constatar Nunca 3 2,1%
el progreso en el aprendizaje del alumno? Alguna vez 26 18,4%
Siempre 46 32,6%
NS/NC 7 5,0%
Utiliza el sentido del humor con el alumnado? Nunca 0 0,0%
Alguna vez 28 19,9%
Siempre 33 23,4%
NS/NC 1 0,7%
Al final de cada sesin, se comentan los aspectos trabajados y se Nunca 12 8,5%
introducen los de la siguiente? Alguna vez 61 43,3%
Siempre 14 9,9%
NS/NC 0 0,0%
Se organizan recreos activos, actividades y juegos desde el Nunca 13 9,2%
Departamento de EF? Alguna vez 24 17,0%
Siempre 39 27,7%
NS/NC 1 0,7%
Se realizan actividades complementarias extraescolares como Nunca 12 8,5%
refuerzo positivo por haber desarrollado climas de Convivencia Alguna vez 61 43,3%
adecuados?
Siempre 22 15,6%
NS/NC 2 1,4%
Tabla 3.9. Resultados de la dimensin 4. Metodologa.

El 90,1% contesta que utiliza bastantes veces o siempre el refuerzo social positivo
ante conductas positiva, el 74,4% que utiliza una evaluacin dirigida prioritariamente a
resaltar el progreso del alumnado, el 79,4 % que utiliza el sentido del humor en clase, y el
73,1 % que desde el Departamento se organizan recreos activos, actividades y juegos.
114
En el grfico 3.11 se muestran las respuestas a las preguntas sobre el desarrollo de
actividades y juegos cooperativos, para el desarrollo de la autoestima y habilidades sociales
en clase de EF. El 75,2% contesta bastantes veces o siempre en referencia a los juegos
cooperativos, mientras que en relacin a los de autoestima y habilidades sociales lo hace el
45,4% y el 29,8% respectivamente.
Desarrollo de juegos cooperativos, para la autoestima y habilidades

sociales
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Juegos cooperativos Juegos autoestima Habilidades sociales
Grfico 3.11. Respuestas en relacin al desarrollo de juegos cooperativos, para la autoestima y

habilidades sociales.
En el grfico 3.12 se muestran las respuestas a la pregunta sobre la interrupcin de la

actividad y llamada de atencin al alumnado en caso de la aparicin de una conducta
disruptiva leve. Un 38,3 % afirma interrumpir la actividad bastantes veces o siempre.
Ante una conducta disruptiva leve, interrumpe la actividad y llama la atencin

del/los alumno/s?
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Grfico 3.12. Respuestas a la pregunta sobre la interrupcin de la actividad y llamada de atencin al

alumnado en caso de la aparicin de una conducta disruptiva leve.
115
2.6. Dimensin 5. Prevencin y tratamiento de los conflictos
En la tabla 3.10 se exponen los resultados de la quinta dimensin, relativa a la
prevencin y tratamiento de los conflictos.
Resultados de la dimensin prevencin y tratamiento de los conflictos n %

Mantiene una especial atencin al abuso entre compaeros? Nunca 0 0,0%
Alguna vez 7 4,9%
Siempre 93 64,6%
NS/NC 3 2,1%
Se utiliza obligatoriamente (en el centro) una Agenda Escolar, como Nunca 27 18,8%
medio de planificacin e intercambio de informacin entre padres y Alguna vez 20 13,9%
profesores? Bastantes veces 25 17,4%
Siempre 66 45,8%
NS/NC 6 4,2%
Resuelve los problemas en niveles bajos (en privado, en voz baja, Nunca 1 0,7%
cerca del alumno, antes o despus de la clase)? Alguna vez 29 20,1%
Siempre 38 26,4%
NS/NC 2 1,4%
En caso de perder el control general de la clase, se ve obligado a Nunca 18 12,5%
alzar fuertemente el tono de voz? Alguna vez 74 51,4%
Siempre 12 8,3%
NS/NC 8 5,6%
Aborda los problemas tan pronto como le es posible? Nunca 0 0,0%
Alguna vez 0 0,0%
Siempre 104 72,2%
NS/NC 3 2,1%
Tabla 3.10. Resultados de la dimensin 5. Prevencin y tratamiento de los conflictos.
El 93,1 % afirma mantener una especial atencin al abuso entre compaeros

bastantes veces o siempre, el 77,8% que resuelve los problemas en niveles bajos y el
97,9% que aborda los problemas tan pronto como le es posible.
116
En el grfico 3.13 se reflejan los datos correspondientes al uso de tcnicas de
resolucin de conflictos de grupo y si se acude al profesor mediador de conflictos (en los 57
casos que existe esa figura en el centro). Un 29,9% contesta que bastantes veces o
siempre utiliza tcnicas de resolucin de conflictos y un 21% que acude al profesor
mediador.
Uso de tcnicas de resolucin de conflictos y ayuda del profesor mediador

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Nunca Alguna vez Bastantes veces Siempre NS/NC
Tcnicas resolucin conflictos Profesor mediador
Grfico 3.13. Datos correspondientes al uso de tcnicas de resolucin de conflictos de grupo y si se acude al
profesor mediador de conflictos.
117
3. ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO 2
A continuacin se exponen los resultados del segundo cuestionario estructurados en

tres bloques, uno de CCC, otro relativo a las medidas adoptadas por el profesorado y un
tercero de relaciones entre ambas.
3.1 Conductas Contrarias a la Convivencia
En la tabla 3.11 se muestra las frecuencias de las distintas CCC estudiadas presentadas de
forma individual.
Frecuencia
Conductas Contrarias a la Convivencia Alta Media Baja Nula
n % n % n % n %
Molestar (charlar, risas, interrumpir) un alumno 60 48,39% 49 39,52% 15 12,10% 0 0,00%
Charla y distraccin generalizada 22 17,74% 54 43,55% 46 37,10% 2 1,61%
Gritos de un alumno 9 7,26% 34 27,42% 63 50,81% 18 14,52%
Faltas de puntualidad o asistencia injustificadas 7 5,65% 41 33,06% 68 54,84% 8 6,45%
Pasividad o desinters 9 7,26% 42 33,87% 69 55,65% 4 3,23%
Reiteracin de conductas contrarias a la Convivencia 6 4,84% 20 16,13% 85 68,55% 13 10,48%
Incumplimiento de acuerdos o sanciones 0 0,00% 15 12,10% 73 58,87% 36 29,03%
Insultos y "motes" a otros compaeros 14 11,29% 45 36,29% 52 41,94% 13 10,48%
Alumno ignorado en el grupo 5 4,03% 19 15,32% 86 69,35% 14 11,29%
Agresin Fsica entre alumnos 0 0,00% 12 9,68% 66 53,23% 46 37,10%
Alumno acosado 3 2,42% 2 1,61% 63 50,81% 56 45,16%
Falta de respeto al profesor 1 0,81% 10 8,06% 76 61,29% 37 29,84%
Conductas de desafo a la autoridad del profesor 1 0,81% 8 6,45% 73 58,87% 42 33,87%
Agresin Fsica al profesor 0 0,00% 0 0,00% 2 1,61% 122 98,39%
No traer indumentaria adecuada 8 6,45% 33 26,61% 79 63,71% 4 3,23%
Dificultad para que coloque y recoja el material 4 3,23% 24 19,35% 57 45,97% 39 31,45%
Mal uso del material o la instalacin 2 1,63% 18 14,63% 79 64,23% 24 19,51%
Esconder cosas de otros 1 0,81% 8 6,50% 54 43,90% 60 48,78%
Tabla 3.11. Frecuencia de las Conductas Contrarias a la Convivencia de forma individual.
La CCC denominada molestar (charla, risas, interrumpir) un alumno es la que

presenta un mayor porcentaje de frecuencia alta y media con un 87,91%, seguida de la
CCC denominada charla y distraccin generalizada con 61,29%, en tercer lugar aparece la
de insultos y motes con 47,58%.
118
Las anteriores conductas se agruparon, segn el anlisis factorial realizado, en cinco
tipos o factores, quedando formulados como se indica en el cuadro 3.1. Por otro lado, se
puede observar la denominacin establecida para cada factor de conducta.
Factores de conductas Conductas incluidas en cada factor

Reiteracin de conductas contrarias a la Convivencia
Insultos y "motes" a otros compaeros
Conductas de FACTOR 1 Alumno ignorado en el grupo
DESAFO Y ACOSO
Agresin Fsica entre alumnos
Alumno acosado
Falta de respeto al profesor
Conductas de desafo a la autoridad del profesor
Molestar (charlar, risas, interrumpir) un alumno
Conductas de FACTOR 2 Charla y distraccin generalizada
DFICIT DE ATENCIN
Gritos de un alumno
Pasividad o desinters
Incumplimiento de acuerdos o sanciones
Conductas de FACTOR 3 Faltas de puntualidad o asistencia injustificadas
PASOTISMO No traer indumentaria adecuada
Conductas de FACTOR 4 Dificultad para que coloque y recoja el material
MAL USO DE MATERIALES Mal uso del material o la instalacin
Esconder cosas de otros
Conductas de FACTOR 5
AGRESIN AL PROFESOR Agresin Fsica al profesor
Cuadro 3.1. Agrupacin de las conductas contrarias a la Convivencia en funcin del anlisis factorial.
119
En la tabla 3.12 se presentan la CCC organizadas por factores junto a la sumatoria de
sus frecuencias mayores (alta ms media).
Factores de Conducta Frecuencia Conductas incluidas en cada factor y su

(media ms alta) frecuencia (porcentaje correspondiente a la suma de
n % media ms alta)
Conductas de FACTOR 1: 45 36.58% 6 Reiteracin CCC 20.97 %

DESAFO Y ACOSO 8 Insultos y motes 47.58 %
9 Alumno ignorado en el grupo 19.35 %
10 Agresin Fsica entre alumnos 9.68 %
11 Alumno acosado 4.03 %
12 Falta de respeto al profesor 8.87 %
13 Conductas de desafo al profesor 7.26 %
Conductas de FACTOR 2: 94 76.42% 1 Molestar un alumno 87.91 %

DFICIT DE ATENCIN 2 Charla y distraccin generalizada 61.29 %
3 Gritos de un alumno 34.68 %
5 Pasividad o desinters 41.13 %
7 Incumplimiento de acuerdos o sanciones 12.10 %
Conductas de FACTOR 3: 68 55.29% 4 Falta de puntualidad o asistencia injustificadas 38.71 %

PASOTISMO 15 No traer indumentaria adecuada 33.06 %
Conductas de FACTOR 4: 31 25.41% 16 Dificultad para que coloque y recoja el material 22.58
MAL USO DE MATERIALES 17 Mal uso del material o la instalacin 16.26 %
18 Esconder cosas de otros 7.31
Conductas de FACTOR 5: 0 0% 14 Agresin Fsica al profesor 0,00 %
AGRESIN AL PROFESOR
Tabla 3.12. Denominacin de los factores de conductas junto con su frecuencia factorial e individual.
El factor de conducta ms frecuente es el de dficit de atencin con un 76,42% de

respuestas marcadas como media o alta, por el contrario, el menos frecuente ha sido el de
agresin al profesor donde ninguna respuesta lo ha calificado como media o alta.
Las frecuencias de los distintos factores de conductas se exponen en la tabla 3.13.
Frecuencia baja Frecuencia media Frecuencia alta
Desafo y Acoso 78 63,41% 41 33,33% 4 3,25%

Dficit de atencin 29 23,58% 73 59,35% 21 17,07%
Pasotismo 55 44,72% 56 45,53% 12 9,76%
Mal uso de materiales 91 74,59% 30 24,59% 1 0,82%
Agresin al profesor 123 100,00% 0 0,00% 0 0,00%
Tabla 3.13. Frecuencia de los factores de conductas.
120
En el grfico 3.14 se pueden observar las conductas de forma individual junto al factor al
que pertenecen en cuanto a su frecuencia (media ms alta).
Frecuencia de las conductas contrarias a la Convivencia
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
C7
C1
C2
C8
C5
C4
C3
C6
C9
2
5
4
C1
C1
C1
C1
C1
C1
C1
C1
C1
F1
F2
F2
F2
F1
F2
F3
F2
F1
F4
F1
F1
F4
F1
F1
F5
F3
F4
Alta Media
F1: DESAFO Y ACOSO C6 Reiteracin de conductas contrarias a la Convivencia

C8 Insultos y "motes" a otros compaeros
C9 Alumno ignorado en el grupo
C10 Agresin Fsica entre alumnos
C11 Alumno acosado
C12 Falta de respeto al profesor
C13 Conductas de desafo a la autoridad del profesor
F2: DFICIT DE ATENCIN C1 Molestar (charlar, risas, interrumpir) un alumno

C2 Charla y distraccin generalizada
C3 Gritos de un alumno
C5 Pasividad o desinters
C7 Incumplimiento de acuerdos o sanciones
F3: PASOTISMO C4 Faltas de puntualidad o asistencia injustificadas

C15 No traer indumentaria adecuada
F4: MAL USO DE MATERIALES C16 Dificultad para que coloque y recoja el material
C17 Mal uso del material o la instalacin
C18 Esconder cosas de otros
F5: AGRESIN FSICA AL

PROFESOR C14 Agresin Fsica al profesor
Grfico 3.14. Frecuencia de las CCC de forma individual junto al factor al que pertenece. Leyenda: F es el
factor de conducta. C es la conducta individual, p.ej. F1 C8 es la conducta 8 que pertenece al factor desafo y
acoso. De esta forma se aprecia claramente cules son los tipos ms frecuentes adems de la conducta concreta.
121
3.2. Medidas adoptadas por el profesor
La tabla 3.14 muestra la frecuencia con la que se toman las distintas medidas ante los
problemas de conducta y la efectividad media de cada una de las medidas (1: poco efectiva, 2:
algo efectiva, 3: bastante efectiva, 4: muy efectiva)
Medidas adoptadas Frecuencia Efectividad media

n % (1-4)
m18 Penaliza la nota (poner un negativo, poner un "0", bajar la nota) 95 76,61 2,78
m13 Llama al alumno por su nombre o le pregunta 94 75,81 2,85
m9 Establece charlas individuales 92 74,19 2,83
m23 Se calla hasta que los alumnos bajen el tono 92 74,19 3,13
m20 Redacta un parte 83 66,94 2,86
m15 Lo explica al tutor para su tratamiento 81 65,32 2,55
m21 Reflexiona sobre la conducta y las normas una vez establecido el orden 77 62,10 2,68
m8 Enva a la Jefatura de Estudios 74 59,68 3,12
m16 Mira fijamente o hace algn gesto al alumno 74 59,68 2,88
m10 Expulsin temporal de clase 65 52,42 3,07
m3 Castiga con trabajo escrito 61 49,19 2,79
m7 Disea actividades que faciliten la integracin del alumno 60 48,39 2,88
m1 Acta como mediador 59 47,58 2,74
m22 Refuerza positivamente al alumno que acta correctamente 59 47,58 3,05
m11 Grita por encima de los alumnos hasta restablecer el orden 53 42,74 2,83
m14 Llama personalmente al padre/tutor 48 38,71 3,25
m2 Cambia a los alumnos de sitio 41 33,06 2,85
m6 Deriva al departamento de orientacin 34 27,42 2,60
m17 Nombra responsables para cada sesin 34 27,42 3,19
m5 Castiga sin recreo o final de la jornada 32 25,81 3,35
m19 Realiza contrato con el alumno y/o familia 26 20,97 2,79
m12 Ignora el hecho 23 18,55 1,99
m4 Castiga con trabajo fsico 15 12,10 3,15
m24 Solicita su inclusin en el Aula de Convivencia 13 10,48 2,61
Tabla 3.14. Frecuencia y efectividad media de las medidas adoptadas ante los problemas de conductas.
Las medidas adoptadas con mayor frecuencia han sido la de penaliza la nota
(76,61%), llama al alumno por su nombre o le pregunta (75,81%) y establece charlas
individuales y se calla hasta que los alumnos bajen el tono ambas con una frecuencia del
74,19%. Las medidas que muestran una mayor efectividad han sido castiga sin recreo o final
de la jornada (3,35), llama personalmente al padre/tutor (3,25), nombrar responsables
para cada sesin (3,19%) y castiga con trabajo fsico (3,15%).
122
Las medidas tambin se agruparon en factores mediante anlisis factorial,
observndose los resultados en el cuadro 3.2, as como la denominacin establecida para cada
uno. Aunque el trmino estadstico factor se utiliza tanto para conductas como medidas es
necesario sealar que son variables distintas.
Factores de medidas Medidas incluidas en cada factor

Medidas de FACTOR 1 Disea actividades que faciliten la integracin del alumno
GESTIN DE AULA Llama al alumno por su nombre o le pregunta
Mira fijamente o hace algn gesto al alumno
Penaliza la nota (poner un negativo, poner un 0, bajar la nota)
Reflexiona sobre la conducta y las normas una vez restablecido el orden
Refuerza positivamente al alumno que acta correctamente
Se calla hasta que los alumnos bajen el tono
Medidas de FACTOR 2 Deriva al Departamento de Orientacin
TRASLADO AUTORIDAD Enva a la Jefatura de Estudios
Lo explica al tutor para su tratamiento
Redacta un parte
Medidas de FACTOR 3 Cambia al/los alumnos de sitio
ESTRATEGIA ORGANIZATIVA Expulsin temporal de clase
Ignora el hecho
Medidas de FACTOR 4 Castiga con trabajo escrito
ACCIONES PUNITIVAS Castiga sin recreo o final jornada
Llama personalmente al padre/tutor
Medidas de FACTOR 5 Acta de mediador
MEDIACIN Realiza contrato con el alumno y/o familia
Solicita su inclusin en aula de Convivencia
Medidas de FACTOR 6 Castiga con trabajo fsico
VARIAS Establece charlas individuales
Grita por encima de los alumnos hasta restablecer el orden
Nombra responsables para cada sesin
Cuadro 3.2. Agrupacin de las medidas adoptadas ante conductas contrarias a la Convivencia en funcin del
anlisis factorial.
123
En la tabla 3.15 se presentan las medidas adoptadas por el profesorado, organizadas
por factores junto a la frecuencia de uso de los mismo y su efectividad media. A su vez se
incluyen las medidas incluidas en cada factor y la efectividad media de cada una.
Factores de Medida Frecuencia Efec. Medidas incluidas en cada factor y su

n % Media efectividad media
7 Disea actividades2.78
13 Llama al alumno por su nombre o...2.85
Medidas de FACTOR 1:
117 94,35% 2,89 16 Mira fijamente o hace algn gesto2.88
GESTIN DE AULA
18 Penaliza la nota...2.78
21 Reflexiona sobre la conducta 2.68
22 Refuerza positivamente...3.05
23 Se calla hasta que los alumnos3.13
Medidas de FACTOR 2: 6 Deriva al Dpto. de Orientacin 2.60

106 85,48% 2,78
TRASLADO AUTORIDAD 8 Enva a la Jefatura de Estudios 3.12
15 Lo explica al tutor para su tratamiento 2.55
20 Redacta un parte 2.86
ESTRATEGIA 85 68,55% 2,90 2 Cambia al/los alumnos de sitio 2.85
ORGANIZATIVA 10 Expulsin temporal de clase 3.07
12 Ignora el hecho 1.99
86 69,35% 3,07 3 Castiga con trabajo escrito 2.79
ACCIONES PUNITIVAS
5 Castiga sin recreo o final jornada... 3.35
14 Llama personalmente al padre3.25
68 54,84% 2,72 1 Acta de mediador 2.74
MEDIACIN
19 Realiza contrato... 2.79
24 Solicita su inclusin en aula de Convivencia 2.61
4 Castiga con trabajo fsico 3.15

Medidas de FACTOR 6: 103 83,06% 2,89
9 Establece charlas individuales 2.83
VARIAS
11 Grita por encima2.83
17 Nombra responsables para cada sesin 3.19
Tabla 3.15. Denominacin de los factores de medidas, junto con su frecuencia y efectividad media. Medidas que
los constituyen y su efectividad individual.
Los factores de medidas ms frecuentemente utilizados son el de gestin de aula con

un 94,35% y el de traslado de autoridad con un 85,48%. Los factores de medidas ms
eficaces son el acciones punitivas con una valoracin media de 3,07 y el de estrategia
organizativa con 2,90 de valoracin. El factor de medida mediacin aparece como el
menos utilizado y el menos eficaz.
124
profesor
En la tabla 3.16 pueden observarse las frecuencias y efectividad de los factores de
medida para cada factor de conducta.
Factores de conductas y medidas Frecuencia Efectividad

n % Media (1-4)
Desafo y acoso
Gestin de aula 98 79,03% 3,06
Traslado autoridad 100 80,65% 2,88
Estrategia organizativa 59 47,58% 3,00
Acciones punitivas 45 36,29% 3,20
Mediacin 57 45,97% 2,71
Varias 77 62,10% 2,84
Dficit de atencin
Mediacin 25 20,16% 2,83
Varias 84 67,74% 2,80
Pasotismo
Mediacin 9 7,26% 2,56
Varias 46 37,10% 2,80
Mal uso de materiales
Mediacin 16 12,90% 2,75
Varias 54 43,55% 3,06
Agresin al profesor
Gestin de aula 0 0,00%
Estrategia organizativa 0 0,00%
Acciones punitivas 0 0,00%
Mediacin 0 0,00%
Varias 0 0,00%
Tabla 3.16. Frecuencia y efectividad de los factores de medidas para cada factor de conducta. NOTA: Tanto las
frecuencias de las medidas como su respectiva efectividad media estn calculadas para los casos en los que un
problema de conducta tiene una frecuencia alta, media o baja. Cuando una conducta tiene una frecuencia nula,
obviamente no se considera para estos anlisis.
Para las conductas de desafo y acoso se utiliza con mayor frecuencia las medidas de
traslado de autoridad (80,65%) y con mayor efectividad las acciones punitivas (3,20).
Para las conductas de dficit de atencin, pasotismo y mal uso de materiales las
medidas ms utilizadas son las de gestin de aula (91,94%, 76,61% y 64,52%
respectivamente) y las ms efectivas las acciones punitivas (3,10, 3,10 y 3,48
respectivamente).
125
4. RELACIN ENTRE VARIABLES
4.1. Anlisis bivariante conductas

Nota: En las siguientes tablas, p es el nivel de significacin del test de chi-cuadrado. La
frecuencia hace referencia a la suma de las respuestas media y alta.
En la tabla 3.17 se puede observar como no existen diferencias significativas para los
distintos factores de conductas segn el centro sea del Campo de Gibraltar o no.
Campo de Gibraltar
Factores de conductas NO SI
p n % n %
Desafo y Acoso >0,1 39 38,24 6 28,57
Dficit de atencin >0,1 80 78,43 14 66,67
Pasotismo >0,1 54 52,94 14 66,67
Mal uso de materiales >0,1 25 24,51 6 30,00
Agresin al profesor 0 0,00 0 0,00
Tabla 3.17. Frecuencia de los factores de conducta en funcin de que los centros sean o no del Campo de
Gibraltar.
En la tabla 3.18 se observa como no existen diferencias significativas segn la variable

muestra.
Muestra
Capitales de Centros en localidades de 3 Centros en localidades
Factores de conductas provincia o ms centros (no capital). de menos de 3 centros.
p n % n % n %
Desafo y Acoso >0,1 11 32,35 30 41,10 4 25,00
Dficit de atencin >0,1 27 79,41 58 79,45 9 56,25
Pasotismo >0,1 20 58,82 42 57,53 6 37,50
Mal uso de materiales >0,1 10 29,41 19 26,39 2 12,50
Agresin al profesor 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Tabla 3.18. Frecuencia de los distintos factores de conductas en funcin de la variable muestra.
126
Sin embargo, si unimos los centros de capitales de provincia con los de localidades
con 3 o ms centros y los comparamos con los de localidades de menos de 3 centros, se puede
observar que aunque no se alcanza la significacin estadstica, existe una tendencia a aparecer
ms las conductas de dficit de atencin en los centros de localidades de 3 o ms centros
junto con capitales de provincia que en los centros de localidades con menos de 3 centros,
adems se pueden observan como los porcentajes tambin son mayores en el resto de factores.
Ver tabla 3.19.
Muestra
Capitales de provincia y
localidades Centro en localidad
Factores de conductas con 3 o ms centros de menos de 3 centros.
p n % n %
Desafo y Acoso >0,1 41 38,32 4 25
Dficit de atencin 0,057* 85 79,44 9 56,25
Pasotismo >0,1 62 57,94 6 37,5
Agresin al profesor 0 0 0 0
Tabla 3.19. Frecuencia de los distintos factores de conductas en funcin de la variable muestra 2. *El test
realizado fue el test exacto de Fisher, ya que existan casillas en la tabla de contingencia con valores de
frecuencias esperadas muy bajos.
En la tabla 3.20 se exponen los factores de conductas en funcin del ciclo de ESO, no
existiendo diferencias significativas.
Ciclo ESO
Factores de conductas Slo 1er ciclo de ESO Slo 2 ciclo de ESO 1er y 2 ciclo de ESO
p n % n % n %
Desafo y Acoso >0,1 12 41,38 5 21,74 28 39,44
Dficit de atencin >0,1 24 82,76 17 73,91 53 74,65
Pasotismo >0,1 13 44,83 12 52,17 43 60,56
Mal uso de materiales >0,1 9 31,03 3 13,64 19 26,76
Agresin al profesor 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Tabla 3.20. Frecuencia de los factores de conductas en funcin del ciclo de ESO.
127
En el grfico 3.15 se puede apreciar como las conductas de desafo y acoso son ms
frecuentes cuando la profesora es mujer que cuando el profesor es hombre.
Frecuencia de los factores de conductas en funcin del sexo del

profesor
90%
80%
70% *
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Desafo y acoso Dficit de Pasotismo Mal uso de Agresin al
*p<0,05 atencin materiales profesor
Hombre Mujer
Grfico 3.15. Frecuencia de los factores de conductas en funcin del sexo del profesor.
128
En el grfico 3.16 se observa como cuantos menos aos lleva el profesor en el cuerpo,
ms frecuentes son las conductas de dficit de atencin. El mismo patrn se sigue para las
conductas pertenecientes a desafo y acoso, aunque no llega a alcanzarse la significacin
estadstica.
Frecuencia de los factores de conductas en funcin de la antigedad

en el cuerpo
100%
90% *
80%
70%
60% **
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Desafo y acoso Dficit de Pasotismo Mal uso Agresin
**p=0,068 atencin *p<0,05 materiales profesor
1-3 aos 4-15 aos + de 15 aos
Grfico 3.16. Frecuencia de los factores de conductas en funcin de la antigedad del profesor en el cuerpo.
129
Las conductas pertenecientes a los factores de dficit de atencin y mal uso de
materiales son ms frecuentes cuando el profesor no desempea ni ha desempeado cargo
directivo alguno. La tendencia es la misma para las conductas pertenecientes a desafo y
acoso, aunque no se alcanza la significacin estadstica. Ver tabla 3.21.
Desempea o ha desempeado cargo directivo?

Factores de conductas No S
p n % n %
Desafo y Acoso 0,086 35 41,67 10 25,64
Dficit de atencin <0,05 70 83,33 24 61,54
Pasotismo >0,1 48 57,14 20 51,28
Mal uso de materiales <0,05 26 30,95 5 13,16
Tabla 3.21. Frecuencia de los factores de conductas en funcin de que el profesor desempee o haya
desempeado cargo directivo.
An no alcanzndose la significacin estadstica, las conductas de desafo y acoso

son ms frecuentes en los centros acogidos al Plan de Cultura de Paz. Ver tabla 3.22.
Plan de Cultura de Paz

p n % n %
Desafo y Acoso 0,055 9 23,68 35 41,67
Pasotismo >0,1 21 55,26 46 54,76
Tabla 3.22. Frecuencia de los factores de conductas en funcin de que los centros estn acogidos al Plan de
Cultura de Paz.
En la tabla 3.23 se observa que los centros acogidos al Plan de Deporte en la escuela
presentan mayor frecuencia en las conductas de desafo y acoso. Lo mismo ocurre para las
de dficit de atencin, aunque no se alcanza la significacin estadstica.
Deporte en la Escuela
p n % n %
Desafo y Acoso <0,05 22 29,33 22 46,81
Dficit de atencin 0,068 53 70,67 40 85,11
Pasotismo >0,1 42 56,00 25 53,19
Deporte en la escuela.
130
Los centros acogidos al Plan de Compensatoria presentan frecuencias ms altas en las
conductas pertenecientes a los factores de desafo y acoso, dficit de atencin y
pasotismo que los que no estn acogidos a dicho plan. Ver tabla 3.24.
Plan de Compensatoria
p n % n %
Desafo y Acoso <0,05 26 29,55 18 52,94
Dficit de atencin <0,05 62 70,45 31 91,18
Pasotismo <0,05 41 46,59 26 76,47
Compensatoria.
La tabla 3.25 nos muestra como los centros PAI (Plan de Acompaamiento unido al de
Interculturalidad) presentan una frecuencia menor de las conductas pertenecientes al mal uso
de materiales que los centros no PAI.
PAI
p n % n %
Desafo y Acoso >0,1 35 36,84 10 35,71
Pasotismo >0,1 54 56,84 14 50,00
Mal uso de materiales <0,05 28 29,79 3 10,71
Tabla 3.25. Frecuencia de los factores de conductas en funcin de que los centros tengan los Planes de
Acompaamiento e Interculturalidad (PAI).
131
4.2. Anlisis bivariante medidas
En las siguientes tablas y grficos, p es el nivel de significacin del test de chi-
cuadrado. Al permitirse marcar varias medidas para una misma conducta los porcentajes
suman ms del 100%.
En la grfico 3.17 se observa como las profesoras usan con ms frecuencia las
medidas de estrategia organizativa que los profesores.
Medidas utilizadas en funcin del sexo del profesor
100%
90% *
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Gestin de Traslado Estrategia Acciones Mediacin Varias
aula autoridad organizativa punitivas
*p<0,05
Hombre Mujer
Grfico 3.17. Medidas utilizadas en funcin del sexo del profesor.
132
El grfico 3.18 muestra que cuanto mayor es el tiempo de antigedad en el cuerpo
menos frecuente es el uso de medidas varias.
Medidas utilizadas en funcin de la antigedad en el cuerpo del

profesor
120%
100%
*
80%
60%
40%
20%
0%
Gestin de aula Traslado Estrategia Acciones Mediacin Varias *p<0,05
autoridad organizativa punitivas
1-3 aos 4-15 aos + de 15 aos
Grfico 3.18. Medidas utilizadas en funcin de la antigedad en el cuerpo del profesor.
Los profesores que no desempean ni han desempeado cargo directivo alguno usan
con ms frecuencia las medidas varias que los que s lo han desempeado, aunque estas
diferencias no alcanzan la significacin estadstica. Ver tabla 3.26.
Desempea o ha desempeado cargo

directivo?
Factores de medidas utilizados por el profesor No S
p n % n %
Gestin de aula >0,1 79 92,94 38 97,44
Traslado autoridad >0,1 73 85,88 33 84,62
Estrategia organizativa >0,1 56 65,88 29 74,36
Acciones punitivas >0,1 59 69,41 27 69,23
Mediacin >0,1 51 60,00 18 46,15
Varias 0,08 74 87,06 29 74,36
Tabla 3.26. Medidas utilizadas en funcin del desempeo de cargo directivo por el profesor.
133
4.3. Anlisis bivariante factores de medidas y factores de conductas
Nota: La denominacin poco frecuentes hace referencia a las respuestas de

frecuencia baja y la de frecuentes a la suma de las correspondientes a media y alta.
A continuacin se relacionan los factores de medidas con los de conductas de forma

que se pueda valorar de forma ms especfica las medidas ms frecuentemente utilizada para
cada factor de conducta. As, en la tabla 3.27 se muestran las conductas de desafo y acoso,
aprecindose como cuando se dan con frecuencia estas conductas tambin se suelen usar ms
medidas de estrategia organizativa.
Conductas de desafo y acoso

Factores de medidas utilizados por el profesor Poco frecuentes Frecuentes
p n % n %
Gestin de aula >0,1 75 96,15 41 91,11
Estrategia organizativa <0,05 47 60,26 38 84,44
Mediacin >0,1 41 52,56 28 62,22
Varias >0,1 63 80,77 40 88,89
Tabla 3.27. Medidas utilizadas para las conductas de desafo y acoso.
Respecto a las conductas de dficit de atencin, se observa como el uso de medidas

varias est asociado con la frecuencia alta de estas conductas. Lo mismo ocurre con las
medidas de estrategia organizativa, aunque en este caso la asociacin no llega a alcanzar la
significacin estadstica. Ver tabla 3.28.
Conductas de dficit de atencin

p n % n %
Gestin de aula >0,1 29 100,00 87 92,55
Estrategia organizativa 0,063 16 55,17 69 73,40
Mediacin >0,1 13 44,83 56 59,57
Varias <0,05 20 68,97 83 88,30
Tabla 3.28. Medidas utilizadas para las conductas de dficit de atencin.
134
En las tablas 3.29, 3.30 y 3.31 se muestran las relaciones entre el uso de los distintos
factores de medidas con los factores de conductas de pasotismo, mal uso de materiales y
agresin al profesor respectivamente. No alcanzndose la significacin estadstica en
ninguno de los casos.
Conductas de pasotismo
p n % n %
Gestin de aula >0,1 53 96,36 63 92,65
Mediacin >0,1 28 50,91 41 60,29
Varias >0,1 44 80,00 59 86,76
Tabla 3.29. Medidas utilizadas para las conductas de pasotismo.
Conductas de mal uso de materiales

p n % n %
Gestin de aula >0,1 87 95,60 28 90,32
Mediacin >0,1 49 53,85 20 64,52
Varias >0,1 75 82,42 27 87,10
Tabla 3.30. Medidas utilizadas para las conductas de mal uso de materiales.
Conductas de agresin al profesor

p n % n %
Gestin de aula >0,1 116 94,31 0 0,00
Mediacin >0,1 69 56,10 0 0,00
Varias >0,1 103 83,74 0 0,00
Tabla 3.31. Medidas utilizadas para las conductas de agresin al profesor.
135
4.4. Anlisis bivariante conflictividad
En relacin a la pregunta del primer cuestionario, donde se peda una valoracin

general de la conflictividad del centro se obtienen los resultados expuestos en la tabla 3.32.
Entre ninguna de las variables estudiadas existen diferencias significativas en cuanto a la
conflictividad del centro (test chi-cuadrado). La nica variable donde las respuestas han sido
ms frecuentes catalogando al centro como algo o muy conflictivo ha sido los centros
acogidos al Plan de Compensatoria.
Conflictividad del centro

Nada o poco Algo o muy
conflictivo conflictivo
n % n %
Plan de Cultura de Paz No 23 63,89 13 36,11
S 47 64,38 26 35,62
Plan de Compensatoria No 57 76,00 18 24,00
S 13 38,24 21 61,76
Capital de provincia 25 65,79 13 34,21
Centro en localidad de 3 o ms centros
Muestra (no capital). 35 60,34 23 39,66
Centro en localidad de menos de 3
centros. 10 76,92 3 23,08
Campo de Gibraltar No 62 65,26 33 34,74
S 8 57,14 6 42,86
Qu proporcin del Una pequea parte 30 65,22 16 34,78
claustro ha participado en La mitad aproximadamente 6 60,00 4 40,00
la elaboracin del Plan? Mayoritariamente 20 64,52 11 35,48
Al completo 5 55,56 4 44,44
Tabla 3.32. Relacin bivariante de distintas variables con la pregunta de conflictividad del centro.
136
CAPTULO IV:
DISCUSIN
137
1. ANLISIS POR OBJETIVOS .......................................................................................... 141
1.1. Objetivo 1. Disear instrumentos de evaluacin de la Convivencia en ESO ............. 141
1.2. Objetivo 2. Describir y analizar las principales Conductas Contrarias a la Convivencia

del alumnado que aparecen en las clases de EF en ESO en Andaluca ............................. 141
1.2.1. Relacionar las CCC del alumnado con las variables de pertenencia de la muestra al
Campo de Gibraltar, a capitales de provincia, localidades de dos o menos centros de ESO
........................................................................................................................................ 143
1.2.2. Relacionar las CCC del alumnado con las variables de sexo del profesor y el sexo
del alumno ...................................................................................................................... 143
1.2.3. Relacionar las CCC del alumnado con las variables de antigedad en el cuerpo y el
ejercicio de funcin directiva ......................................................................................... 144
1.3. Objetivo 3. Exponer y analizar las estrategias que se utilizan de forma general por el
profesorado de EF en ESO como prevencin y/o tratamiento ante situaciones que empeoran
la Convivencia y participacin en clase ............................................................................. 144
estudio ............................................................................................................................ 146
1.3.2. Relacionar la frecuencia y efectividad de las medidas utilizadas por el profesorado
con las CCC del alumnado ............................................................................................. 146

para prevenir problemas de disciplina, mejorando la Convivencia en la enseanza de la EF
en ESO, en base a la revisin bibliogrfica y a los datos obtenidos .................................. 147
1.4.1. Anlisis en relacin al aula.................................................................................. 147
1.4.1.1. Pautas de intervencin ante CCC .................................................................. 147
1.4.1.2 Estrategias didcticas ..................................................................................... 148
1.4.2. Anlisis en relacin al centro .............................................................................. 150
1.4.2.1. Perodo lectivo............................................................................................... 150
1.4.2.2. Ciclo educativo.............................................................................................. 150
1.4.2.3. Familias ......................................................................................................... 151
1.4.3. Anlisis en relacin a la Administracin............................................................. 152
1.4.3.1. Plan de Convivencia...................................................................................... 152
139
1.4.3.2. Formacin del profesorado........................................................................... 152
1.4.3.3. Plan de Cultura de Paz y Deporte en la Escuela ........................................... 153
1.4.3.4. Plan de Compensatoria.................................................................................. 153
1.4.3.5. Plan de Acompaamiento e Interculturalidad ............................................... 153
1.4.3.6. Atencin a la diversidad y Convivencia........................................................ 154
2. CONTENIDOS DE EDUCACIN FSICA..............154
140
1. ANLISIS POR OBJETIVOS
Tras la explicacin del anlisis estadstico realizado y la exposicin de los datos en el

captulo de resultados, a continuacin se procede a su exposicin bajo el anlisis de los
objetivos establecidos en la investigacin.
1.1. Objetivo 1. Disear instrumentos de evaluacin de la Convivencia en ESO
El procedimiento llevado a cabo, explicado en el apartado de metodologa de la

investigacin, con una revisin bibliogrfica previa, la creacin de un borrador para ser
validado por un grupo de expertos y posteriormente puesto en prctica de forma piloto con
profesores de Educacin Secundaria, unido a los resultados obtenidos en base a los datos
aportados por esos instrumentos (cuestionarios) hacen pensar que pueden ser considerados
vlidos para evaluar la Convivencia del centro y aula de EF, y que incluso con las
modificaciones oportunas podran ser aplicados a otras reas del currculo. Es por ello que en
los anexos IV y V se presentan los dos cuestionarios utilizados en la investigacin,
constituyndose en unos instrumentos vlidos, fiables y objetivos para evaluar numerosas
variables relacionadas con la Convivencia en los centros de ESO.
1.2. Objetivo 2. Describir y analizar las principales Conductas Contrarias a la

Convivencia del alumnado que aparecen en las clases de EF en ESO en Andaluca
Es fundamental que el profesor conozca las CCC del alumnado que aparecen de forma
ms frecuente, de manera que pueda tener establecidos unos mecanismos de actuacin o
medidas para que cuando se produzcan situaciones conflictivas sepa responder de la forma
ms eficaz. A continuacin se exponen las conductas ms frecuente encontradas en el estudio,
de forma independiente y agrupadas por factores (se muestran los porcentajes
correspondientes a la suma de las respuestas que marcaban la frecuencia como alta y media).
A su vez, en la tabla 3.12 del captulo de resultados se han expuesto las conductas que
engloban a cada factor junto con la frecuencia. En la tabla 4.1 se exponen los factores y CCC
individuales ordenados por frecuencia.
141
Frecuencia de las Conductas Contrarias a la Convivencia
Factores de conductas Conductas

1. DFICIT DE ATENCIN 1. Molestar un alumno 87.91 %
con una frecuencia de 76.42% 2. Charla y distraccin generalizada 61.29 %
3. Insultos y motes 47.58 %
2. PASOTISMO 4. Pasividad o desinters 41.13 %
con una frecuencia de 55.29% 5. Falta de puntualidad o asistencia injustificadas 38.71 %
6. Gritos de un alumno 34.68 %
3. DESAFO Y ACOSO 7. No traer indumentaria adecuada 33.06 %
con una frecuencia de 36.58% 8. Dificultad para que coloque y recoja el material 22.58 %
9. Reiteracin CCC 20.97 %
4. MAL USO DE MATERIALES 10. Alumno ignorado en el grupo 19.35 %
con una frecuencia de 25.41% 11. Mal uso del material o la instalacin 16.26 %
12. Incumplimiento de acuerdos o sanciones 12.10 %
5.AGRESIN AL PROFESOR 13. Agresin Fsica entre alumnos 9.68 %
con una frecuencia de 0% 14. Falta de respeto al profesor 8.87 %
15. Esconder cosas de otros 7.31
16. Conductas de desafo al profesor 7.26 %
17. Alumno acosado 4.03 %
18. Agresin Fsica al profesor 0,00 %
Tabla 4.1. Factores y conductas contrarias a la Convivencia ordenadas por frecuencia.
Se puede observar que los resultados de este estudio vienen a indicar que las CCC en
el rea de EF ms frecuentes son el molestar un alumno, la charla y distraccin
generalizada, los insultos y motes y la pasividad o desinters, siendo similares a los
datos genricos aportados por autores como Calvo (2002), CEA (2006), Aznar et al. (2007).
Ellos han destacado las conductas disruptivas y las agresiones verbales, seguidas por
conductas de falta de inters y/o motivacin como las ms frecuentes. As, este estudio
coincide con el postulado de Moreno et al. (2007) para los cuales los problemas de disciplina
en al mbito educativo resultan comunes a todas y cada una de las reas que constituyen el
currculo de Educacin. Sin embargo, como indica Downing (1996), no deberamos olvidar
los problemas de gestin nicos que puede plantear la EF, como son el tiempo de
desplazamientos, las rutinas de entrada y salida, el control de asistencia, demostraciones de
habilidades, la entrega de feedback y la mayor ratio estudiantes-profesor.
Los datos expuestos vienen a mostrar que en ESO las CCC ms frecuentes son las
disruptivas y las agresiones verbales mientras que las CCC graves, como agresiones fsicas,
aislamiento, acoso, o insulto y amenazas al profesorado son situaciones puntuales. Es por ello
que la actuacin del profesor en el aula y la organizacin del centro deberan prestar especial
atencin a la prevencin y tratamiento de las CCC ms frecuentes, an sin olvidar los
protocolos establecidos en caso de situaciones consideradas graves.
142
1.2.1. Relacionar las CCC del alumnado con las variables de pertenencia de la muestra
al Campo de Gibraltar, a capitales de provincia, localidades de dos o menos centros de ESO
A continuacin se procede a valorar dichos resultados, en cuando a CCC, en funcin

de otras variables.
Campo de Gibraltar. Los resultados muestran que no existen diferencias

significativas en EF para las distintas conductas segn el centro sea del Campo de
Gibraltar o no.
Muestra. Tampoco aparecen diferencias significativas en funcin de que los centros

sean de localidades con uno o dos centros, de localidades de 3 o ms centros, o de
capitales de provincia. Aunque existe la tendencia a una menor frecuencia de
conductas de dficit de atencin en los centros pertenecientes a localidades de
menos de 3 centros, sin llegar a la significacin estadstica. En dichos centros los
porcentajes de CCC tambin son menores en el resto. Aunque debera profundizarse
en este apartado podramos pensar, como indican Moreno et al. (2007) y Jares (2006),
que los factores sociales en los que el alumnado se desenvuelve inciden en su
comportamiento y conducta en clase de EF, siendo englobado dentro de los factores
exgenos causantes de la agresividad (Fernndez, 2007). Sin embargo, para Campo et
al. (2005), el origen social del alumnado y el emplazamiento geogrfico del centro no
explica por s slo el clima escolar.
1.2.2. Relacionar las CCC del alumnado con las variables de sexo del profesor y el
sexo del alumno
Sexo del profesor. Las conductas pertenecientes a desafo y acoso son ms
frecuentes cuando la profesora es mujer que cuando el profesor es hombre. Estos datos
vienen a confirmar que la tipologa de las CCC que aparecen en clase puede verse
afectada por el sexo del profesor, como afirma McCormack (1997).
Sexo del alumno. Tanto en profesores como profesoras son los alumnos masculinos
los que presentan mayor nmero de CCC, aunque no aparecen diferencias
estadsticamente significativas, lo que viene a coincidir con los datos ofrecidos por
Muoz et al., 2004; Estvez, 2005; Aznar et al., 2007 y Moreno et al., 2007. En el
caso de las chicas se dan con ms frecuencia CCC con profesoras, aunque no aparecen
diferencias estadsticamente significativas.
Sera necesario profundar en el anlisis de la tipologa de CCC en cada sexo, pues

diversos autores (Muoz et al., 2004; Estvez, 2005 y Aznar et al., 2007) apuntan a
que son distintas en alumnos y alumnas.
143
1.2.3. Relacionar las CCC del alumnado con las variables de antigedad en el cuerpo y
el ejercicio de funcin directiva
Antigedad en el cuerpo. Cuantos menos aos lleva el profesor en el cuerpo, ms
frecuentes son las conductas pertenecientes a dficit de atencin. El mismo patrn se
sigue para las conductas de desafo y acoso, aunque no llega a alcanzarse la
significacin estadstica. Ello coincide con el planteamiento de Fernndez Balboa
(1990) para el cual los profesores principiantes sufren de forma ms directa y
frecuente las CCC del alumnado, y con los resultados de Brekelmans et al. (2005), los
cuales lo justifican en la falta de un repertorio conductual adecuado y el conocimiento
necesario para tomar el rol de lder.
Cargo directivo. Las conductas pertenecientes a dficit de atencin y mal uso de

materiales son ms frecuentes cuando el profesor no desempea ni ha desempeado
cargo directivo alguno. La tendencia es la misma para las conductas pertenecientes a
desafo y acoso, aunque no se alcanza la significacin estadstica.
No se encuentran estudios relacionados pero sera necesario profundizar en este

anlisis, a efectos de indagar en los motivos por los que esta variable presenta menor
frecuencia de ciertas CCC, lo que podra marcar nuevas vas de investigacin o
propuestas de actuacin.
1.3. Objetivo 3. Exponer y analizar las estrategias que se utilizan de forma general por
el profesorado de EF en ESO como prevencin y/o tratamiento ante situaciones que
empeoran la Convivencia y participacin en clase
En la tabla 3.14 se ha mostrado la frecuencia con la que se toman las distintas medidas
ante los problemas de conducta y la efectividad media de cada una y en la tabla 3.15 se han
expuestos agrupadas por factores. En la tabla 4.2 se exponen las medidas adoptadas por el
profesorado agrupadas en factores y ordenadas en funcin de la frecuencia y la efectividad.
Frecuencia y efectividad de los factores de medidas adoptadas por el profesorado
Frecuencia de los factores de medidas Efectividad de los factores de medidas

Gestin de aula .94.35% Acciones punitivas..3.07
Traslado autoridad. .. 85.48% Estrategia organizativa ...2.90
Varias....83.06% Gestin de aula y varias.. 2.89
Acciones punitivas... 69.35% Traslado autoridad...2.78
Estrategia organizativa..68.55% Mediacin2.72
Mediacin..54.84%
Tabla 4.2. Factores de medidas ordenados por frecuencia y efectividad.
144
A continuacin, en la tabla 4.3 se exponen las medidas de forma individual ordenadas
en funcin de la frecuencia y efectividad.
Frecuencia y efectividad de las medidas individuales adoptadas por el profesorado

Frecuencia de las medidas Efectividad de las medidas
Penaliza la nota (poner un negativo, poner un "0", bajar Castiga sin recreo o final de la jornada....... 3,35
la nota)... 76,61 % Llama personalmente al padre/tutor 3,25
Llama al alumno por su nombre o le pregunta.. 75,81 % Nombra responsables para cada sesin....... 3,19
Establece charlas individuales.. 74,19 % Castiga con trabajo fsico 3,15
Se calla hasta que los alumnos bajen el tono 74,19 % Se calla hasta que los alumnos bajen el tono....... 3,13
Redacta un parte.... 66,94 %
Enva a la Jefatura de Estudios 3,12
Lo explica al tutor para su tratamiento.. 65,32 % Expulsin temporal de clase 3,07
Reflexiona sobre la conducta y las normas una vez Refuerza positivamente al alumno que acta correctamente.. 3,05
establecido el orden . 62,10 % Disea actividades que faciliten la integracin del alumno 2,88
Enva a la Jefatura de Estudios. 59,68 % Mira fijamente o hace algn gesto al alumno.. 2,88
Mira fijamente o hace algn gesto al alumno... 59,68 %
Expulsin temporal de clase. 52,42 % Redacta un parte......... 2,86
Cambia a los alumnos de sitio......... 2,85
Castiga con trabajo escrito 49,19 % Llama al alumno por su nombre o le pregunta 2,85
Disea actividades que faciliten la integracin del Establece charlas individuales. 2,83
alumno 48,39 % Grita por encima de los alumnos hasta restablecer el orden ... 2,83
Acta como mediador... 47,58 %
Refuerza positivamente al alumno que acta Castiga con trabajo escrito... 2,79
correctamente .. 47,58 %
Grita por encima de los alumnos hasta restablecer el Realiza contrato con el alumno y/o familia. 2,79
orden ... 42,74 % Penaliza la nota (poner un negativo, poner un "0", bajar la nota) 2,78
Acta como mediador.......... 2,74
Llama personalmente al padre/tutor.. 38,71 % Reflexiona sobre la conducta y las normas una vez establecido
Cambia a los alumnos de sitio... 33,06 % el orden 2,68
Deriva al departamento de orientacin......................... 27,42 %
Nombra responsables para cada sesin. 27,42 % Solicita su inclusin en el Aula de Convivencia 2,61
Castiga sin recreo o final de la jornada. 25,81 % Deriva al departamento de orientacin 2,60
Lo explica al tutor para su tratamiento 2,55
Realiza contrato con el alumno y/o familia.. 20,97 % Ignora el hecho 1,99
Ignora el hecho.. 18,55 %
Castiga con trabajo fsico.. 12,10 %
Solicita su inclusin en el Aula de Convivencia... 10,48 %
Tabla 4.3. Medidas individuales ordenas en funcin de la frecuencia y efectividad.
Como se explica en el apartado de limitaciones al estudio, sera conveniente tener en

consideracin que el profesorado, en algunos casos, ha podido entender la efectividad de
una medida como una accin de efecto inmediato, lo que dara unos bajos resultados a las
medidas organizadas bajo el factor de mediacin y alto a las punitivas aunque tambin
podran intervenir otros condicionantes, como la formacin del profesorado, los medios y
tiempos disponibles para aplicar unas u otras medidas. Algo que justificara afirmaciones
como la de Binaburo y Muoz (2007) para quienes se hace necesaria la formacin del
profesorado en resolucin de conflictos.
En el siguiente objetivo se desarrolla una propuesta prctica genrica de intervencin

para el profesorado.
145
estudio
En el anlisis bivariante respecto a las medidas adoptadas por el profesor, podemos

establecer:
Sexo del profesor. Las profesoras usan con ms frecuencia las medidas de estrategia
organizativa.
Antigedad en el cuerpo. Cuanto mayor es la antigedad en el cuerpo menos

frecuente es el uso de medidas varias. Huberman (1993), citado por Szymanska y
Timmermans (2007), considera dentro de las secuencias profesionales que en la
segunda fase, de estabilizacin, comprendida entre los 4 y 6 aos de antigedad, es
cuando el docente ya tiene suficientes habilidades educativas para sentirse un lder y
un efectivo docente.
Cargo directivo. Los profesores que no desempean ni han desempeado cargo

directivo alguno usan con ms frecuencia las medidas varias que los que s lo han
desempeado, aunque estas diferencias no alcanzan la significacin estadstica.
1.3.2. Relacionar la frecuencia y efectividad de las medidas utilizadas por el

profesorado con las CCC del alumnado
Es necesario destacar que es imprescindible acudir a la relacin entre factores de

medidas y de conductas desarrollados en el captulo de resultados, tabla 3.16, para poder
interpretar con garanta los datos. As, un factor de medida podra ser muy efectivo para un
factor de conducta y no serlo para otro.
Para las conductas de desafo y acoso se utiliza con mayor frecuencia las medidas de
traslado de autoridad (80,65%) y con mayor efectividad las acciones punitivas (3,20).
Para las conductas de dficit de atencin, pasotismo y mal uso de materiales las
medidas ms utilizadas son las de gestin de aula (91,94%, 76,61% y 64,52%
respectivamente) y las ms efectivas las acciones punitivas (3,10, 3,10 y 3,48
respectivamente).
En el anlisis bivariante y teniendo en cuenta la utilizacin de los factores de medida

para cada factor de conducta en funcin de la frecuencia de estos ltimos (poco frecuente o
frecuente), se puede establecer que cuando se dan con frecuencia conductas de desafo y
acoso se suelen usar ms medidas organizativas. Y cuando se dan con frecuencia
conductas de dficit de atencin se suelen utilizar ms medidas varias, ocurriendo lo
mismo con las medidas organizativas, aunque en este caso la asociacin no llega a alcanzar
la significacin estadstica.
146
para prevenir problemas de disciplina, mejorando la Convivencia en la enseanza de la
EF en ESO, en base a la revisin bibliogrfica y a los datos obtenidos
Este objetivo es bastante amplio y es por ello que se va a organizar de la siguiente forma,
en primer lugar se establecern pautas de intervencin o actuacin en el aula, en segundo
lugar en el centro, en tercer lugar desde la Administracin educativa, y por ltimo se realizar
una propuesta de contenidos a trabajar desde el rea de EF.
1.4.1. Anlisis en relacin al aula
A continuacin se realiza una propuesta genrica de actuacin ante CCC y se analizan

los datos obtenidos en relacin a las estrategias didcticas.
1.4.1.1. Pautas de intervencin ante CCC
Los resultados del presente estudio muestran una frecuencia de uso de los factores de
medidas, ordenadas de la siguiente forma: en primer lugar gestin de aula, seguido de
traslado de autoridad, varias, acciones punitivas, estrategia organizativa y por ltimo
las de mediacin. Lo que parece indicar que el profesorado intenta solucionar la
problemtica en el aula como primera opcin, y que en caso de no funcionar decide acudir a
otras medidas. Tambin cabe destacar que el factor de medida ms eficaz es el de acciones
punitivas, seguido del de estrategias organizativas, gestin de aula, traslado de
autoridad, varias y por ltimo el de mediacin.
Ello nos muestra cmo el factor de medida ms eficaz, acciones punitivas, no es el ms

utilizado, circunstancia que podramos justificar en el intento prioritario del profesorado de
solucionar las situaciones con medidas ms integradoras y no exclusivamente sancionadoras.
Sin embargo, una vez llegado el momento de su uso se constituyen como las ms eficaces.
Parece necesario continuar investigando en este aspecto, as como intentar profundizar en el
anlisis y relacin entre las distintas CCC y las medidas utilizadas.
Es necesario considerar que la actuacin del profesor debe procurar adems de atajar la
CCC del momento, mejorar la relacin interpersonal con el alumnado e ir desarrollando en el
mismo las habilidades adecuadas para poder dar una respuesta correcta a los distintos
conflictos, a la vez que facilitar su integracin en el grupo y el proceso de enseanza-
aprendizaje.
En el cuadro 4.1 se expone una propuesta de procedimiento genrico en la aplicacin de

medidas ante CCC, con lo que se pretende, adems de acabar con la CCC correspondiente,
mejorar las relaciones interpersonales y grupales. En casos de CCC graves, como agresiones
fsicas, acoso o similar, siempre ser necesario comunicarlo a jefatura de estudios y tutora,
por el procedimiento que el centro tenga establecido en su reglamento de organizacin y
funcionamiento. Es necesario indicar que estas medidas y procedimientos estn
interrelacionados, y que dependiendo del caso particular, de las caractersticas del alumno, de
la situacin especfica, deben ser utilizados en funcin del criterio del profesor. Pues parece
evidente que aparecen enfrentados dos conceptos que viajan junto en la Convivencia de los
centros educativos, por un lado la necesidad de atajar con prontitud la CCC correspondiente
147
para poder continuar desarrollando el proceso de enseanza-aprendizaje de todo el grupo, y
por otro la conveniencia de educar a partir del conflicto y CCC aparecida en clase.
MEDIDAS
PASO INTERRELACIN Y OBJETIVO
SIMULTANEIDAD
1 Medidas de gestin de aula Tratar de solucionar el conflicto en el aula a
la vez que mejorar las relaciones
1
2 Medidas organizativas interpersonales alumno-profesor, y la
integracin
3 Medidas de mediacin Reforzar la intervencin por medio de
2 tcnicas o documentos especficos
4 Medidas de traslado de autoridad y/o Trasladar la intervencin a un tercer agente
3 acciones punitivas. y/o la aplicacin de acciones punitivas que se
consideren eficaces
Cuadro 4.1. Procedimiento genrico en la aplicacin de medidas ante Conductas Contrarias a la
Convivencia.
1.4.1.2 Estrategias didcticas
Un 98% del profesorado considera importantes o muy importantes la utilizacin de

estrategias didcticas adecuadas para llevar a cabo la clase de EF con menos problemticas de
Convivencia, algo coincidente con el planteamiento de Moreno y Torrego (1999). Ellos
expresan que la investigacin educativa demuestra que las variables de lo que llamamos
gestin y organizacin del aula son las que ms influyen y determinan no slo la frecuencia
de aparicin de conductas antisociales, sino tambin el aprendizaje de los alumnos, su
rendimiento acadmico y la salud de las relaciones interpersonales, as como otros autores
como Fernndez-Balboa, (1991), Downing (1996) y Jares (2006).
Es por ello que la formacin y actualizacin docente debe ser continua y eficaz, en base a
que los conflictos son parte integrante de la profesin (Fernndez, 2007) y el profesor debe
disponer y conocer de estrategias y lneas de actuacin sobre los factores que intervienen en el
proceso de enseanza-aprendizaje (Rosales, 2004 y Gonzlez, 2005).
De una forma general podemos afirmar que las respuestas del profesorado encuestado
coinciden con lo que, en base a la revisin bibliogrfica realizada, podramos denominar
como una buena gestin de aula. An as, sera recomendable tener en cuenta las aportaciones
que realizan autores como Kounin (1970), citado por Lera et al. (2007), Medley (1979), citado
por Cuellar y Delgado (2000), Bru et al. (2002), Rincn (2002), Lera et al. (2007), Moreno y
Torrego (2007) reflejadas en el cuadro 1.16. Entre ellas se destaca la conveniencia de permitir
a los estudiantes influir sobre sus propios procesos de aprendizaje, saber siempre qu est
pasando, reaccionar de forma apropiada ante situaciones crticas, ser capaz de cambiar y
organizar cuando las cosas no van bien, usar claves no-verbales, alabar las conductas
positivas, no dejar que un comportamiento leve interrumpa el trabajo, organizar las
148
actividades en secuencias sucesivas, resolver los problemas en niveles bajos, plantear el
trabajo en grupo y preguntar al alumnado por sus intereses.
Por otro lado, sera recomendable tener en cuenta los aspectos preventivos vinculados al
alumno (cuadro 1.14), a las relaciones profesor-alumno (cuadro 1.15) y la organizacin y
normativa escolar (cuadro 1.13), como han sido recogidos en las bases del presente estudio.
Entre los que se destaca buscar siempre la mejora de la auto-imagen del alumno mediante el
xito, la orientacin y la discusin individual, desarrollar el pensamiento reflexivo, crtico, la
escucha activa, las habilidades de asertividad, negociacin y sociales. En cuanto a las
relaciones, papel respetuoso del profesorado hacia los dems compaeros y alumnado, gestin
democrtica de la Convivencia, atencin a la diversidad, actitudes clidas y de ayuda en la
relacin adulto-nio, conseguir un clima de aula positivo que proporcione seguridad al
alumno, competencia, orden, genere expectativas de xito, aumente la comunicacin entre
iguales y con el profesor, favorezca la cooperacin y el desarrollo de actitudes respetuosas,
fijar reglas claras y compartidas por los miembros del grupo, reforzndolas y mantenindolas
vigentes en el tiempo. Por ltimo, respecto a la organizacin y normativa escolar,
coordinacin entre los rganos de gobierno del centro y las otras estructuras funcionales,
participacin real de los distintos componentes de la Comunidad Educativa, entender el
conflicto como una llamada de atencin que nos ha de llevar a realizar un proceso de mejora
individual y/o institucional, desarrollar buenas relaciones sociales en el centro y realizar
adaptaciones curriculares, incluir sistemas de refuerzo y apoyo, agrupaciones flexibles de
alumnos (no segregadoras).
149
1.4.2. Anlisis en relacin al centro
Se procede a revisar los datos que tienen relacin con una actuacin a nivel de centro,
tales como son el perodo lectivo y la relacin con las familias.
1.4.2.1. Perodo lectivo
Los datos del estudio nos muestran que el primer trimestre y los tres ltimos tramos
horarios se constituyen como los perodos donde aparecen mayores CCC. Esto viene a
verificar el planteamiento de Lera et al. (2007) los cuales indican que es importante considerar
el horario del da, o la temporada del ao, as como la afirmacin de Fernndez (2007) para
quien tras una serie de horas continuadas de clase el alumnado se muestra ms desmotivado,
desconcentrado y cansado. A su vez, el hecho de que el primer trimestre sea el perodo donde
aparece mayor nmero de CCC podra estar vinculado al inicio de la relacin del profesor con
el grupo de alumnos (Rodrguez et al, 2004 y Fernndez, 2007), ello hace pensar que una
mayor estabilidad del profesorado en los centros mejorara el conocimiento y relacin con el
alumnado, lo cual podra incidir de forma positiva en la Convivencia.
En base a los datos anteriores sera recomendable que al comienzo de curso se realice un
esfuerzo desde el centro educativo en explicar bien las normas de funcionamiento tanto
generales como especficas por aula. Es necesario un trabajo en equipo del claustro llegando a
acuerdos de actuacin ante la presencia de las mismas CCC. Se deben establecer mecanismos
para que los tres ltimos tramos horarios sean ms acordes al cansancio generalizado del
alumnado, podra pensarse en organizar horarios donde las asignaturas de contenidos ms
prcticos se impartan a esas horas, o bien que esos tramos se reduzcan en duracin
(aumentando los tres primeros), ello conllevara ciertos problemas al distribuir los horarios
escolares (Fernndez, 2007) pero decrecera el nmero de conflictos.
En el presente estudio no se ha analizado el perodo de recreo, sin embargo autores como

Medina (2003) y Aznar et al. (2007) lo marcan como el tramo ms conflictivo, por lo que
sera necesario profundizar en esta lnea de investigacin. De hecho, Fernndez (2007)
propone la incorporacin de una zona de juegos cooperativos y la organizacin de diversas
actividades complementarias durante los mismos.
1.4.2.2. Ciclo educativo
A pesar de los resultados obtenidos por Marugn et al. (2002), Muoz et al. (2004), CEA
(2006), Fernndez (2007) y Moreno et al. (2007) que apuntan a una mayor conflictividad y
presencia de CCC en el alumnado del primer ciclo de la ESO, en el presente estudio no
aparecen diferencias estadsticamente significativas. Podramos justificarlo en la idiosincrasia
del rea de EF o en el reducido tamao muestral del estudio, en cualquiera de los casos es
necesario indicar que las conductas de desafo y acoso, dficit de atencin y mal uso de
materiales presentan mayores porcentajes de frecuencia en el primer ciclo. Sin embargo, el
las de pasotismo lo hace en el segundo ciclo, esto podramos relacionarlo con los datos
ofrecidos por Luke y Cope (1994) y Gutirrez y Pilsa (2006) los cuales indican que los
150
alumnos ms jvenes disfrutan ms que los mayores en las clases de EF. Es por ello que sera
interesante continuar y profundizar la investigacin en esta lnea.
En caso de confirmarse la mayor presencia de CCC en el primer ciclo sera prudente

centrar gran parte de los recursos de los centros en estos niveles, bien bajo una atencin a la
diversidad ms intensiva con agrupamientos flexibles y desdobles, bien bajo aspectos
organizativos y actividades complementarias-talleres con un claro objetivo de motivacin e
integracin del alumnado. Tambin sera necesario recordar la importancia de la figura de los
tutores de estos niveles, quienes se convierten en principales protagonistas y responsables de
grupos de alumnos que requieren una especial atencin no compensada con las reducciones
horarias o complementos econmicos que se ofrecen en comparacin con otros cargos. Sin ir
ms lejos, son frecuentes las jornadas y/o cursos especficos para coordinadores de diversos
programas pero a penas aparecen para profesores tutores, y concretamente del primer ciclo.
La figura del tutor de primer ciclo debera convertirse en un referente en los centros de
Secundaria y ser desempeada por profesorado experto, bien formado y valorado social y
econmicamente.
1.4.2.3. Familias
Slo un 15.9 % de los encuestados consideran que los padres/tutores participan

activamente y en coordinacin con el profesorado en la elaboracin de las normas bastantes
veces o siempre. A su vez, slo un 18.1 % considera que se cuidan las relaciones
interpersonales profesores-padres bastantes veces o siempre. Sin embargo, 82.7 % del
profesorado est bastante de acuerdo o en total acuerdo con que una mayor presencia de
los padres y/o tutores del alumno en el centro mejora la Convivencia general. Estos resultados
no coinciden con Bardisa (2007b) para la cual los profesores viven la presencia en el centro
de las familias como figuras fiscalizadoras ms que como colaboradoras, aunque tampoco con
el CEA (2006) el cual encuentra que el 86,1% valora de modo ptimo sus relaciones con
padres y madres. Sin embargo, podran definirse distintos perfiles que marcan diferencias
entre este estudio y los citados por lo que no podemos profundizar en el anlisis.
En cualquiera de los casos es necesarios buscar nuevos mecanismos y medias para

implicar de forma ms activa a las familias en los centros. A su vez, sera conveniente la
accin de servicios sociales especializados en las familias del alumnado que presenta
problemas de comportamiento en base a los resultados obtenidos Estvez (2005) y Musitu et
al. (2007).
Jensen et al. (2007) proponen distintas estrategias para mejorar la relacin familia-escuela
entre las que se encuentran las de realizar regularmente llamadas telefnicas a los padres y
madres con un mensaje positivo, asegurarse de que los padres y madres asisten a las
reuniones, con recordatorios o llamadas y mostrar inters por las familias de los nios y su
vida fuera de la escuela, preguntndoles. Sera lgico pensar que con la utilizacin de las
nuevas tecnologas de comunicacin y sistemas de gestin, como el programa PASEN que
se puede utilizar en Andaluca, o simplemente el correo electrnico, se podra facilitar y
mejorar la comunicacin y relacin entre las familias y escuela.
151
1.4.3. Anlisis en relacin a la Administracin
1.4.3.1. Plan de Convivencia
Dicho documento se debe constituir como base y referencia en la mejora de las relaciones
de los centros educativos, para lo que es imprescindible una elaboracin y participacin real
de toda la Comunidad Educativa, con un procedimiento lento pero firme. En los resultados
obtenidos se aprecia que tanto la participacin de los profesores encuestados como su
percepcin de la de madres/padres y alumnado han sido escasas. Por ello es necesario revisar
el Plan de Convivencia y dar plazos acordes a los tiempos reales que requiere un proceso
dialogado entre todos los sectores de la Comunidad Educativa, teniendo en cuenta las
recomendaciones de Cerezo (2007), sera necesaria una primera fase de concienciacin del
problema, seguida de un perodo de evaluacin, para continuar con la confeccin del
programa, el cual ser comunicado y puesto en prctica, tras lo que ser revisado, evaluado y
modificado, en su caso.
Por otro lado, las medidas de mediacin son poco utilizadas, y uno de los motivos podra
ser la no existencia de un lugar adecuado donde poder trabajar con el alumnado que presenta
el perfil para su aplicacin. As, slo el 50% de los centros de la encuesta disponen de ese
espacio de trabajo, pero incluso dentro de los centros en los que existe, tambin es muy poco
utilizado, lo cual deberamos justificarlo en la formacin especfica que requiere, en los
tiempos necesarios o en su efecto a ms largo plazo. Se considera necesario crear un espacio o
aula donde trabajar especficamente medidas de mediacin con alumnado que presenta CCC.
Por otro lado, sera conveniente articular las medidas organizativas adecuadas para que el
profesorado (de guardia o bajo otra figura) pueda trabajar en ese espacio con el alumnado
correspondiente. Por ltimo, la figura del coordinador del Plan de Convivencia debera
adquirir un mayor protagonismo en los centros, tanto en sus funciones y competencias como
en sus retribuciones y reducciones horarias.
1.4.3.2. Formacin del profesorado
El 51,4% del profesorado encuestado valora como til o muy til su formacin
universitaria inicial y el 48% respecto a los cursos de los centros de profesorado, en relacin a
la temtica de estudio. Sin embargo un 94,5 % lo hace de la experiencia y un 71,6 % de la
lectura de libros y artculos. Ello viene a confirmar los planteamientos de Palomero y
Fernndez (2002) quienes apelan por proyectos que aborden con rigor la formacin inicial y
permanente del profesorado. Y Moliner y Mart (2002) y Binaburo y Muoz (2007) quienes
comentan que es necesaria la formacin en resolucin de conflictos y trabajo cooperativo y
los de Szymanska y Timmermans (2007) para quienes es importante la formacin en el tema
de las relaciones profesor-alumno.
Independientemente de que la formacin universitaria debe incluir en sus planes de

estudios de los futuros profesores contenidos especficos de estrategias didcticas tanto de
enseanza como de actuacin ante CCC y de tcnicas de resolucin de conflictos. De forma
ms cercana se propone un mayor acercamiento de los centros de profesorado a la prctica
diaria y real. Quizs la formacin debera dejar de ser voluntaria, en horario de tarde y fuera
del centro educativo, habra que plantearse la obligatoriedad real de formacin, pero
152
facilitndola en el propio centro y en horario regular de trabajo. En cualquiera de los casos, se
podra plantear la formacin de algunos profesores por centro que luego transmitan sus
conocimientos y experiencia de forma interna y con aplicacin til en la labor profesional,
para cual sera necesario contar con los tiempos necesarios en el horario del profesorado. A su
vez, es necesario remarcar la importancia de la formacin en equipo del profesorado, como
defienden autores como Del Rey y Ortega (2001), Caadas (2007) y Escudero (2007), lo que
viene a dar mayor nfasis en la necesidad de acercar la formacin al propio centro de trabajo.
1.4.3.3. Plan de Cultura de Paz y Deporte en la Escuela
An no alcanzndose la significacin estadstica, las conductas pertenecientes a

desafo y acoso son ms frecuentes en los centros acogidos al Plan de Cultura de Paz. Los
centros acogidos al Plan de Deporte en la Escuela presentan mayor frecuencia en las
conductas de desafo y acoso, alcanzando la significacin estadstica, ocurriendo lo mismo
para las de dficit de atencin aunque sin alcanzarla. Es por ello que se propone continuar
apoyando a los centros acogidos a dichos Planes, facilitando y ofreciendo los medios
necesarios. Sin olvidar la conveniencia de realizar una evaluacin crtica y constructiva del
desarrollo de dichos Planes, sus avances, dificultades y propuestas de mejora. Es fundamental
preguntarse por los recursos que se les est ofreciendo, por un lado encontramos el Plan de
Cultura de Paz el cual debera ser eje vertebrador de la Convivencia diaria en los centros
educativos, coordinador del Plan de Convivencia y de relaciones con los servicios sociales de
los Ayuntamientos, sin embargo, en muchos casos simplemente se limita a organizar
actividades puntuales, posiblemente justificado en la ausencia de reducciones horarias y
dedicacin para el profesor responsable. Por otro lado, el Plan de Deporte en la Escuela podra
ser un excelente medio de comunicacin y relacin entre las familias y la escuela, para lo que
sera muy recomendable la coordinacin con la oferta deportiva de cada localidad o barriada,
e incluso poder desarrollar un proyecto comn con los distintos organismos deportivos de los
Ayuntamientos, aunque cabra plantearse la necesidad de aumentar el horario lectivo del rea
de EF como medio para desarrollar las habilidades necesarias en el alumnado para mejorar la
Convivencia, adems de sus objetivos fsico-deportivos.
1.4.3.4. Plan de Compensatoria
Los centros acogidos al Plan presentan frecuencias ms altas en las conductas de

desafo y acoso, de dficit de atencin y pasotismo que los que no estn acogidos al
mismo. Estos resultados vienen a justificar la necesidad continuar apoyando a estos centros,
as como dedicar recursos en las familias y coordinar actuaciones con los servicios sociales de
otras Administraciones. Habra que preguntarse por la situacin de cada centro y el perodo
que lleva desarrollndose el Plan para evaluar su eficacia y necesidades.
1.4.3.5. Plan de Acompaamiento e Interculturalidad
Los centros acogidos a los Planes de Acompaamiento e Interculturalidad, englobados

en la variable PAI, presentan una menor frecuencia de las conductas pertenecientes a mal uso
de materiales.
153
1.4.3.6. Atencin a la diversidad y Convivencia
Parece obvio que para fomentar un aprendizaje ajustado y atencin a la diversidad real
es necesario continuar avanzando en la autonoma de los centros y la colaboracin con las
Administraciones locales, de forma que entre los centros y los servicios educativos-sociales
correspondientes se puedan disear actividades, talleres, contenidos especficos en funcin de
las circunstancias del alumnado que presente conductas disruptivas y CCC de forma
frecuente. Este argumento estara apoyado por afirmaciones como la de Rincn (2002) para
quien una oferta educativa variada se constituye como uno de los elementos que podran
ayudar a mejorar la Convivencia en los centros, en base a la mejora de la motivacin del
alumnado, o la de Bardisa (2007a), Jensen et al. (2007b) y Martnez-Otero (2001) para
quienes el individuo tiene derecho a vivir el proceso educativo ms adecuado en funcin de
sus caractersticas, cuestiones que se antojan inviables de desarrollar en cierto alumnado, en
un aula ordinaria y bajo la estructura del currculo general, slo bajo la responsabilidad del
profesor y su capacidad para impartir docencia en grupos altamente heterogneos en
capacidades e intereses.
2. CONTENIDOS DE EDUCACIN FSICA
Por otro lado, en el cuadro 4.2 se exponen ejemplos de contenidos propios de la EF

que ayudan a desarrollar aspectos considerados por varios autores importantes en una
Educacin para la Convivencia, entre los que destacan la expresin corporal por sus
posibilidades de desarrollo del lenguaje corporal, habilidades de relajacin, el conocimiento
corporal y los juegos y deportes con sus variantes de juegos de confianza, de cooperacin y la
necesidad de unas reglas y normas comunes para su correcto desarrollo.
154
CONTENIDOS PROPIOS DE LA EDUCACIN FSICA EN RELACIN A LA EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA
CONTENIDOS PROPUESTA ESPECFICA DE CONTENIDOS PROPIOS DE LA EDUCACIN FSICA
Entrenar en habilidades emocionales y expresin
A travs de la Expresin Corporal y dinmicas de grupos.
de los sentimientos.
Entrenar en habilidades de comunicacin. Fundamentalmente podemos trabajar el lenguaje corporal, de hecho existe conductas y conflictos generados slo con
un gesto, mirada. Especficamente en el deporte aparecen constantemente fintas, seas entre compaeros, gestos.
Entrenar en habilidades sociales. Entrenar en
Una de las fases del entrenamiento asertivo desarrolla el lenguaje corporal.
tcnicas de asertividad.
Ensear a identificar las situaciones conflictivas.
Descubrir los valores y las necesidades de unas Juegos y Deportes, creacin, interpretacin, negociacin y aplicacin de reglas.
normas mnimas de Convivencia.
Delegar la direccin de calentamientos y la vuelta a la calma. Incluso, con la preparacin previa, partes principales de
Delegar responsabilidades en los alumnos. algunas sesiones. Como premio ante conductas positivas se les puede dejar elegir algn contenido (bien en una sesin,
bien como unidad didctica).
Fomentar el debate y la discusin. Ante un
conflicto, analizar los pros y los contras, suprimir Utilizar dilemas, charlas, foros, asambleas para tratar temas de violencia en el deporte, doping, inmigracin y deporte,
las opciones menos eficaces y elegir la mejor sexo y deporte,
solucin del momento.
Trabajar en equipo, fomentar la participacin en
Juegos cooperativos. Acrosport. Pirmides.
grupos.
Generar espacios, tiempos y mtodos de Antes de explicar la tcnica de alguna habilidad dejar al alumnado experimentar y probar. Usar estilos de enseanza
creatividad. creativos.
Entender la Comunidad Educativa como un
Debemos de actuar en coordinacin con el Departamento, equipos educativos, familias, ayuntamientos.
sistema complejo total en el que se integre a todos
Ejemplos: Jornadas Deportivas, actividades complementarias o extraescolares. Recreos activos.
los miembros.
Crear un clima de confianza, trabajo y
Juegos de confianza (ojos tapados y compaero gua; mis compaeros me sujetarn para evitar mi cada,.) y juegos
colaboracin mediante el respeto, la valoracin y
con contacto fsico (agarres, arrastres, transportes,.).
el sentido del humor.
Establecer rutinas de comportamiento para Establecer unas normas de funcionamiento justificadas desde comienzo del curso. Recogerlas en lugar visible del
facilitar la implantacin de los hbitos de orden y Gimnasio si existe-: Lugar de encuentro, tiempo de llegada, cambio de ropa, indumentaria, comida, lugar de pasar lista,
disciplina. colocacin, recogida y uso del material, actuacin en caso de enfermedad puntual, etc.
Desarrollo de estrategias de autocontrol. Trabajo de relajacin, control y conocimiento corporal.
Cuadro 4.2. Ejemplos de contenidos propios de EF que ayudan a desarrollar aspectos importantes en una Educacin para la Convivencia.
155
CAPTULO V:
CONCLUSIONES, APORTACIONES, LIMITACIONES,

Y PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIN
157
CAPTULO V: CONCLUSIONES, APORTACIONES,
LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIN
1. CONCLUSIONES Y APORTACIONES .......................................................................... 161
1.1. Conclusiones ............................................................................................................... 161

1.1.1. Conclusin general............................................................................................... 161
1.1.2. Conclusiones especficas...................................................................................... 161
1.1.2.1. En relacin al diseo de instrumentos de evaluacin de la Convivencia en
ESO ............................................................................................................................ 161
Obligatoria en Andaluca y su relacin con otras variables ...................................... 161
1.1.2.3. Relativas a las estrategias que se utilizan de forma general por el profesorado
de Educacin Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria como prevencin y/o
tratamiento ante situaciones que empeoran la Convivencia y participacin en clase y
relacionarlas con otras variantes ................................................................................ 162
1.1.2.4. En cuanto a las estrategias didcticas y pautas de intervencin para prevenir
problemas de disciplina, mejorando la Convivencia en la enseanza de la Educacin
Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria, en base a la revisin bibliogrfica y a los
datos obtenidos........................................................................................................... 163
1.1.2.4.1. En relacin al aula .................................................................................. 163
1.1.2.4.2. En relacin al centro............................................................................... 163
1.1.2.4.3. En relacin a la Administracin ............................................................. 164
1.1.2.4.4. Respecto a los contenidos propios de Educacin Fsica ........................ 164
1.2. Aportaciones................................................................................................................ 165

1.2.1. Relacionadas con el profesorado.......................................................................... 165
1.2.2. Relacionadas con la normativa y organizacin del centro ................................... 165
1.2.3. Relacionadas con la Administracin .................................................................... 166
Deporte en la Escuela y Compensatoria......................................................................... 167
1.2.5. Relacionadas con la familia y sociedad................................................................ 167
2. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN.................................................................. 168
159
3. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIN......................................................................... 170
3.1. En cuanto a las conductas contrarias a la Convivencia y medidas adoptadas............ 170
3.2. En cuanto a los contenidos a trabajar .......................................................................... 170
3.3. En cuanto a la formacin del profesorado................................................................... 170

3.4. En cuanto a la organizacin escolar.170
160
1. CONCLUSIONES Y APORTACIONES
Este apartado pretende concretar las conclusiones que se obtienen del presente trabajo as
como hacer explcitas las aportaciones correspondientes que pueden desprenderse del mismo.
1.1. Conclusiones
1.1.1. Conclusin general
El presente trabajo viene a ofrecernos una orientacin sobre las CCC que el profesorado
de EF podra encontrar en el desarrollo de sus clases, as como posibles medidas y modos de
actuacin que deberan tenerse en cuenta para su tratamiento. Sin embargo, se puede concluir
que es necesario continuar profundizando en la temtica de estudio, para llegar a un mayor
conocimiento de las CCC ms frecuentes y las medidas ms eficaces.
1.1.2. Conclusiones especficas
A continuacin se establecen las conclusiones organizadas en funcin de los objetivos de

la investigacin.
1.1.2.1. En relacin al diseo de instrumentos de evaluacin de la Convivencia

en ESO
Los cuestionarios diseados para evaluar la Convivencia han aportado datos de todas las
variables deseadas relativas al estudio, por lo que podemos considerarlos vlidos para
estudios similares.

Obligatoria en Andaluca y su relacin con otras variables
Los factores de CCC ms frecuentes en EF encontrados en el estudio han sido dficit de

atencin (76,42%), pasotismo (55,29%), desafo y acoso (36,58%), mal uso de
materiales (25,41%) y agresin al profesor (0%). Y las cinco CCC de forma individual
ms frecuentes han sido molestar un alumno (87,91%), charla y distraccin generalizada
(61,29%), insultos y motes (47,58%), pasividad o desinters (41,13%) y falta de
puntualidad o asistencia injustificada (38,71%). Si relacionamos los resultados en cuanto a
CCC con otras variables, encontramos que:
No existen diferencias significativas en EF para las distintas conductas segn el

centro sea del Campo de Gibraltar o no.
Que tampoco aparecen diferencias significativas en funcin de que los centros sean
de localidades con uno o dos centros, de localidades de 3 o ms centros, o de
capitales de provincia. Aunque existe la tendencia a una menor frecuencia de
conductas de dficit de atencin en los centros pertenecientes a localidades de
menos de 3 centros, sin llegar a la significacin estadstica. En dichos centros los
porcentajes de CCC tambin son menores en el resto.
161
Las conductas pertenecientes a desafo y acoso son ms frecuentes cuando la
profesora es mujer que cuando el profesor es hombre.
Tanto en profesores como profesoras son los alumnos masculinos los que presentan
mayor nmero de CCC, aunque no aparecen diferencias estadsticamente
significativas. En el caso de las chicas se dan con ms frecuencia CCC con
profesoras, aunque no aparecen diferencias estadsticamente significativas.
Cuantos menos aos lleva el profesor en el cuerpo, ms frecuentes son las conductas
de dficit de atencin. El mismo patrn se sigue para las conductas de desafo y
acoso, aunque no llega a alcanzarse la significacin estadstica.
Las conductas pertenecientes a dficit de atencin y mal uso de materiales son
ms frecuentes cuando el profesor no desempea ni ha desempeado cargo directivo
alguno. La tendencia es la misma para las conductas de desafo y acoso, aunque
no se alcanza la significacin estadstica.
1.1.2.3. Relativas a las estrategias que se utilizan de forma general por el

profesorado de Educacin Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria como
prevencin y/o tratamiento ante situaciones que empeoran la Convivencia y
participacin en clase y relacionarlas con otras variantes
Las factores de medidas ms utilizados por el profesorado del estudio han sido gestin de
aula (94.35%), traslado autoridad (85.48%), varias (83.06%), acciones punitivas
(69.35%), estrategia organizativa (68.55%) y mediacin (54.84%). Los factores ms
efectivos han sido acciones punitivas (3.07), estrategia organizativa (2.90), gestin de
aula y varias (2.89), traslado autoridad (2.78) y mediacin (2.72).
Las medidas de forma individual ms utilizadas han sido penalizar la nota (poner un
negativo, poner un "0", bajar la nota) (76,61 %), llama al alumno por su nombre o le
pregunta (75,81 %), establece charlas individuales (74,19 %), se calla hasta que los
alumnos bajen el tono (74,19 %) y redacta un parte (66,94 %). Y las ms eficaces castiga
sin recreo o final de la jornada (3,35), llama personalmente al padre/tutor (3,25), nombra
responsables para cada sesin (3,19), castiga con trabajo fsico (3,15), se calla hasta que
los alumnos bajen el tono (3,13).
Respecto a las medidas adoptadas por el profesor y su relacin con otras variantes
podemos establecer:
Las profesoras usan con ms frecuencia medidas de estrategia organizativa.
Cuanto mayor es la antigedad en el cuerpo menos frecuente es el uso de medidas
varias.
Los profesores que no desempean ni han desempeado cargo directivo alguno usan
con ms frecuencia medidas varias que los que s lo han desempeado, aunque
estas diferencias no alcanzan la significacin estadstica.
Respecto a la relacin entre factores de medidas y conductas encontramos que cuando se

dan con frecuencia conductas de desafo y acoso, tambin se suelen usar ms medidas
organizativas. Y que el uso de medidas varias est asociado con la frecuencia alta de
conductas de dficit de atencin, ocurriendo lo mismo con las medidas organizativas,
aunque en este caso la asociacin no llega a alcanzar la significacin estadstica.
162
1.1.2.4. En cuanto a las estrategias didcticas y pautas de intervencin para
prevenir problemas de disciplina, mejorando la Convivencia en la enseanza de la
Educacin Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria, en base a la revisin
bibliogrfica y a los datos obtenidos
Este apartado se organiza en cuatro niveles, uno primero de aula, seguido de otro de
centro, para continuar con las conclusiones relativas a la Administracin y finalizar con
las relacionadas con contenidos propios de EF.
1.1.2.4.1. En relacin al aula
Tras del desarrollo del presente estudio se han diseado unas pautas de intervencin ante
CCC genricas con las que se pretende afrontar el conflicto o CCC correspondiente a la vez
que mejorar las relaciones interpersonales y grupales, por ello se propone aplicar en primer
lugar medidas de gestin de aula y organizativas, posteriormente las de mediacin y
por ltimo las de traslado de autoridad y acciones punitivas. Siempre adaptadas por el
profesor en funcin de la singularidad de cada caso.
Un 98% del profesorado considera importantes o muy importantes la utilizacin de

estrategias didcticas adecuadas para llevar a cabo la clase de EF con menos problemticas de
Convivencia. Es por ello que la formacin y actualizacin docente debe ser continua y eficaz,
en base a que los conflictos son parte integrante de la profesin y el profesor debe disponer y
conocer de estrategias y lneas de actuacin sobre los factores que intervienen en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
1.1.2.4.2. En relacin al centro
Los datos del estudio nos muestran que el primer trimestre y los tres ltimos tramos
horarios se constituyen como los perodos donde aparecen mayores CCC.
En el presente estudio no aparecen diferencias estadsticamente significativas en
cuanto a las CCC en cada uno de los ciclos de la ESO. En cualquiera de los casos es
necesario indicar que las CCC de desafo y acoso, dficit de atencin y mal uso
de materiales presentan mayores porcentajes de frecuencia en el primer ciclo. Sin
embargo, las CCC de pasotismo lo hace en el segundo ciclo.
Slo un 15.9 % de los encuestados consideran que los padres/tutores participan
activamente y en coordinacin con el profesorado en la elaboracin de las normas
bastantes veces o siempre. A su vez, slo un 18.1 % considera que se cuidan las
relaciones interpersonales profesores-padres bastantes veces o siempre. Sin
embargo, 82.7 % del profesorado est bastante de acuerdo o en total acuerdo
con que una mayor presencia de los padres y/o tutores del alumno en el centro
mejora la Convivencia general.
163
1.1.2.4.3. En relacin a la Administracin
La participacin de los profesores encuestados y su percepcin de la de

madres/padres y alumnado en la elaboracin del Plan de Convivencia han sido
escasas. Por ello es necesario revisar el Plan de Convivencia y dar plazos acordes a
los tiempos reales que requiere un proceso dialogado entre todos los sectores de la
Comunidad Educativa.
El 51,4% del profesorado encuestado valora como til o muy til su formacin
universitaria inicial y el 48% respecto a los cursos de los centros de profesorado, en
relacin a la temtica de estudio. Sin embargo un 94,5 % lo hace de la experiencia y
un 71,6 % de la lectura de libros y artculos.
An no alcanzndose la significacin estadstica, las conductas pertenecientes a

desafo y acoso son ms frecuentes en los centros acogidos al Plan de Cultura de
Paz. Los centros acogidos al Plan de Deporte en la Escuela presenta mayor
frecuencia en las conductas pertenecientes a desafo y acoso, alcanzado la
significacin estadstica, ocurriendo lo mismo para las de dficit de atencin
aunque sin alcanzar la significacin estadstica.
Los centros acogidos al Plan de Compensatoria presentan frecuencias ms altas en

las conductas de desafo y acoso, dficit de atencin y pasotismo que los que
no estn acogidos al mismo.
Los centros acogidos a los Planes de Acompaamiento e Interculturalidad,

englobados en la variable PAI, presentan una menor frecuencia de las conductas
pertenecientes a mal uso de materiales.
1.1.2.4.4. Respecto a los contenidos propios de Educacin Fsica
Por ltimo, respecto a los contenidos propios del rea de EF que pueden ayudar a una
Educacin para la Convivencia en los centros educativos cabe destacar aquellos relacionados
con el desarrollo de las habilidades emocionales, comunicativas, expresin de sentimientos,
habilidades sociales, trabajo cooperativo y en equipo, autocontrol, responsabilidad del alumno
y creatividad. Ello nos orienta hacia contenidos como la expresin corporal, lenguaje
corporal, aplicacin de reglas en juegos y deportes, delegacin de tareas rutinarias, juegos
cooperativos, juegos de confianza, acrosport, relajacin, control y conocimiento corporal y
estilos de enseanza creativos.
164
1.2. Aportaciones
En este epgrafe se recogen las propuestas que en base a la revisin bibliogrfica y los
datos obtenidos en el estudio se realizan.
1.2.1. Relacionadas con el profesorado
Los datos expuestos vienen a mostrar que en ESO las CCC ms frecuentes son las
disruptivas y las agresiones verbales mientras que las CCC graves, como agresiones
fsicas, aislamiento, acoso, o insulto y amenazas al profesorado son situaciones
puntuales. Es por ello que la actuacin del profesor en el aula y la organizacin del
centro deberan prestar especial atencin a medidas orientadas a evitar la disrupcin.
Es necesario considerar que la actuacin del profesor debe procurar adems de atajar
la CCC del momento mejorar la relacin interpersonal con el alumnado e ir
desarrollando en el mismo las habilidades adecuadas para poder dar una respuesta
correcta a los distintos conflictos, a la vez que procurar su integracin en el grupo y
el proceso de enseanza-aprendizaje.
Sera recomendable tener en cuenta las aportaciones que realizan autores como
Kounin (1970), citado por Lera et al. (2007), Medley (1979), citado por Cuellar y
Delgado (2000), Bru et al. (2002), Rincn (2002), Lera et al. (2007), Moreno y
Torrego (2007), en cuanto a estrategias didcticas. Por otro lado, sera recomendable
tener en cuenta los aspectos preventivos vinculados al alumno, a las relaciones
profesor-alumno y la organizacin y normativa escolar, como han sido recogidos en
las bases del presente estudio.
1.2.2. Relacionadas con la normativa y organizacin del centro
En base a los datos anteriores sera recomendable que al comienzo de curso se

realice un esfuerzo desde el centro educativo en explicar bien las normas de
funcionamiento tanto generales como especficas por aula.
Es necesario un trabajo en equipo del claustro llegando a acuerdos de actuacin ante

la presencia de las mismas CCC.
Se deben establecer mecanismos para que los tres ltimos tramos horarios sean ms
acordes al cansancio generalizado del alumnado, podra pensarse en organizar
horarios donde las asignaturas de contenidos ms prcticos se impartan a esas horas,
o bien que esos tramos se reduzcan en duracin (aumentando los tres primeros), ello
conllevara ciertos problemas al distribuir los horarios escolares (Fernndez, 2007)
pero decreceran el nmero de conflictos.
Sera recomendable centrar gran parte de los recursos de los centros en el primer
ciclo de ESO, bien bajo una atencin a la diversidad ms intensiva con
agrupamientos flexibles y desdobles, bien bajo aspectos organizativos y actividades
complementarias-talleres con un claro objetivo de motivacin e integracin del
alumnado. Tambin sera necesario recordar la importancia de la figura de los
165
tutores de estos niveles, quienes se convierten en principales protagonistas y
responsables de grupos de alumnos que requieren una especial atencin no
compensada con las reducciones horarias o complementos econmicos que se
ofrecen en comparacin con otros cargos. Sin ir ms lejos, son frecuentes las
jornadas y/o cursos especficos para coordinadores de diversos programas pero a
penas aparecen para profesores tutores, y concretamente del primer ciclo. La figura
del tutor de primer ciclo de ESO debera convertirse en un referente en los centros
de Secundaria, desempeada por profesorado experto, bien formado y valorado
social y econmicamente.
1.2.3. Relacionadas con la Administracin
La normativa es suficientemente amplia aunque habra que analizar su conocimiento y

aplicacin por la Comunidad Educativa. En cualquiera de los casos, parece conveniente
revisar el procedimiento de elaboracin y desarrollo de los Planes de Convivencia de los
centros. Por otro lado, se propone revisar los Derechos y Deberes del alumnado,
concretndolos, actualizndolos, hacindolos realistas y garantizando su cumplimiento. No
tiene sentido que cuestiones como, por ejemplo, el uso de mviles y similares queden bajo
decisin del profesor correspondiente, o del centro en particular, pues suponen situaciones
que atentan contra el derecho de otros alumnos, y conlleva al agravio comparativo. La
Administracin, tras un perodo de consulta con las Comunidades Educativas, debera ser
capaz de desarrollar unas normas y modos de comportamientos claros y explcitos para todos
los centros, profesores y alumnado de la Comunidad Autnoma, de forma que el profesorado
se sienta amparado y seguro en la aplicacin de las mismas. Por ltimo, sera conveniente
afianzar y mejorar la colaboracin con los servicios sociales de otras Administraciones,
facilitando su intervencin en el centro con el alumnado y fuera del mismo con su ncleo
familiar.
Una mayor estabilidad del profesorado en los centros podra mejorar el

conocimiento y relacin con el alumnado, lo cual incidira de forma positiva en la
Convivencia.
En todas las reas del currculo se debera introducir contenidos propios de

Educacin para la Convivencia, tanto los vinculados a las personas, sus relaciones
como de organizacin y normativa. A su vez, se deberan secuenciar desde el inicio
y a lo largo de toda la escolarizacin del alumnado.
Se debera aprovechar la experiencia del profesorado con ms antigedad o que haya

desempeado cargo directivo para formar y desarrollar las habilidades
correspondientes en el profesorado ms novel.
La formacin debera dejar de ser voluntaria, en horario de tarde y fuera del centro
educativo, habra que plantearse la obligatoriedad real de formacin, pero
facilitndola en el propio centro y en horario regular de trabajo. En cualquiera de los
casos, se podra plantear la formacin de algunos profesores por centro que luego
transmitan sus conocimientos y experiencia de forma interna y con aplicacin til en
la labor profesional, para lo cual sera necesario contar con los tiempos necesarios en
el horario del profesorado. A su vez, es necesario remarcar la importancia de la
formacin en equipo del profesorado lo que viene a dar mayor nfasis en la
necesidad de acercar la formacin al propio centro de trabajo.
166
Deporte en la Escuela y Compensatoria
Es necesario revisar el Plan de Convivencia y dar plazos acordes a los tiempos reales
que requiere un proceso dialogado entre todos los sectores de la Comunidad
Educativa, teniendo en cuenta las recomendaciones de Cerezo (2007), sera
necesaria una primera fase de concienciacin del problema, seguida de un perodo
de evaluacin, para continuar con la confeccin del programa, el cual ser
comunicado y puesto en prctica, tras lo que ser revisado, evaluado y modificado,
en su caso.
Se considera necesario crear un espacio o aula donde trabajar especficamente

medidas de mediacin con alumnado que presenta CCC. Por otro lado, sera
conveniente articular las medidas organizativas adecuadas para que el profesorado
(de guardia o bajo otra figura) pueda trabajar en ese espacio con el alumnado
correspondiente.
La figura del coordinador del plan de Convivencia debera adquirir un mayor

protagonismo en los centros, tanto en sus funciones y competencias como en sus
retribuciones y reducciones horarias.
Continuar apoyando a los centros acogidos a los Planes de Escuela: Espacio de

Paz, Deporte en la Escuela y Compensatoria, facilitando y ofreciendo los medios
necesarios.
1.2.5. Relacionadas con la familia y sociedad
Es necesario buscar nuevos mecanismos y medidas para implicar de forma ms

activa a las familias en los centros. A su vez, sera conveniente la accin de servicios
sociales especializados en las familias del alumnado que presenta problemas de
comportamiento en base a los resultados obtenidos por Estvez (2005) y Musitu et
al. (2007).
167
2. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
El propio hecho de pretender evaluar la Convivencia en el aula atendiendo a las conductas

conflictivas es inherentemente una limitacin del estudio y un riesgo (Calvo 2002), debido a
la dificultad de identificar y valorar con precisin los comportamientos. Esta dificultad viene
determinada por tres aspectos:
1. Complejidad para definir con exactitud los tipos de problemas que se producen,
debido a que esos juicios dependen de cmo el profesor perciba esos
comportamientos, su intencionalidad, etc.
2. Necesidad de describir las respuestas del profesor cuando el alumno presenta la
conducta problemtica, ya que influir en los acontecimientos siguientes.
3. La variacin en los procedimientos que el profesorado utiliza para concluir el
conflicto. Se puede incluir actuaciones educativas (charlas individuales, mayor
atencin) o sancionadoras (amonestacin, propuesta de expulsin temporal,), y
cada una de ellas puede tener una repercusin distinta en el desarrollo futuro de la
conducta del alumno.
Estas diferencias aconsejan que si se aborda el anlisis de la Convivencia escolar

desde la perspectiva de las conductas conflictivas se tenga en cuenta la necesidad de realizar
una descripcin profunda de esas conductas, de los recursos de respuesta de profesor y
alumno, y de las interacciones que se realizan hasta que el conflicto concluye aunque sea
temporalmente. Dado la variabilidad que se puede producir en las interacciones, los datos
recogidos slo seran aplicables a la relacin entre un profesor y un grupo de alumnos
determinado.
Respecto al caso particular de nuestro estudio debemos destacar que el escaso tamao
muestral hace que las estimaciones puedan no ser excesivamente precisas no pudiendo
generalizar los resultados. Por otro parte, al ser la cumplimentacin de los cuestionarios
voluntaria, nos podra orientar hacia un perfil de profesor ms implicado y concienciado en su
labor, fundamentalmente en cuanto a la mejora y participacin en investigaciones e
innovacin educativa, o bien que se sientan ms involucrados por el hecho de sufrir
frecuentes CCC en el aula, lo que sobreestimara las frecuencias encontradas. En cualquier
caso, esto no altera de manera notable los resultados del estudio, dada la naturaleza de sus
objetivos, al igual que la participacin del profesorado se puede considerar suficiente.
Por otro lado, cabe sealar la dificultad de definir con exactitud los tipos de CCC,
debido a que estos juicios dependen de cmo el profesor perciba esos comportamientos, su
intencionalidad, etc. De igual forma nos ocurre con las respuestas o medidas adoptadas por el
profesor. Para solucionar este problema hemos intentado clarificar lo mximo posible los
trminos utilizados para definir las conductas.
Respecto al segundo cuestionario (MA3CPEF) es necesario indicar la posible

disparidad de criterios en el entendimiento de la expresin efectividad de una medida, es
decir, este concepto ha podido ser entendido como la eficacia inmediata de la utilizacin de
una medida pero cabe preguntarse sobre los resultados que proporciona a ms largo plazo.
168
El tiempo medio para completar los cuestionarios se haba estimado en unos cuarenta
minutos, lo que podra suponer un inconveniente para algunos profesores, an as se han dado
muy escasos casos de no cumplimentarlos totalmente.
Por ltimo, es necesario recordar la multitud de factores y variables que afectan al

sistema de Convivencia de un centro educativo, siendo imposible aislar unos de otros. En lo
que respecta al estudio, es evidente que las medidas y procedimientos adoptados como centro
y comunidad escolar incidirn en los comportamientos en el aula, as como que la gestin de
aula llevada a cabo por el profesor tambin tendr efectos en la Convivencia general del
centro.
A pesar de estas dificultades y limitaciones consideramos que el estudio viene a

aportar informacin valiosa en el mbito de la Convivencia y la EF, justificndolo en los
objetivos propuestos. Que si bien no pueden generalizarse s que suponen un punto de partida
y referencia para futuras investigaciones. Tambin aporta estrategias y un instrumento de
evaluacin de las CCC, para la aplicacin en el aula que el profesorado podr utilizar en
funcin de sus circunstancias y contexto concreto de aplicacin.
169
3. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIN
Tras el estudio realizado se abren nuevas lneas de investigacin como son:
3.1. En cuanto a las conductas contrarias a la Convivencia y medidas adoptadas
Profundizar en la tipologa de las CCC y medidas adoptadas en funcin del sexo del
alumnado y del profesorado.
Analizar las CCC y medidas aplicadas en Educacin primaria.
Al no encontrar estudios relacionados, sera necesario profundizar en el anlisis del

profesorado que ejerce o ha ejercido cargo directivo e indagar en los motivos por los
que esta variable presente menor frecuencia de ciertas CCC, lo que podra marcar
nuevas vas de investigacin o propuestas de actuacin. Por otro lado, habra que
vincularla a la antigedad en el cuerpo para observar su coincidencia.
3.2. En cuanto a los contenidos a trabajar
Profundizar en los contenidos a trabajar en el alumnado para desarrollar la capacidad

de respuesta adecuada ante conflictos, buscando una progresividad desde la Educacin
Infantil a la Secundaria, pasando por Primaria. Se podra pensar en una organizacin
general de contenidos y otra diferenciada por cada rea del currculo.
3.3. En cuanto a la formacin del profesorado
Buscar nuevos mecanismos de formacin del profesorado, hacindolos ms efectivos

y acercndolos a la realidad de los centros.
3.4. En cuanto a la organizacin escolar
En el presente estudio no se ha analizado el perodo de recreo, sin embargo autores

como Medina (2003) y Aznar et al. (2007) lo marcan como el tramo ms conflictivo,
por lo que sera necesario profundizar en esta lnea de investigacin. A su vez, se
podra relacionar con los desplazamientos del alumnado motivado por los cambios de
clase.
170
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182
ANEXOS
183
ANEXOS
ANEXO I: GLOSARIO DE TRMINOS. ............................................................................ 187

CUESTIONARIO 1 ............................................................................................................... 192

CUESTIONARIO 2 ............................................................................................................... 194
ANEXO IV: CUESTIONARIO 1. ......................................................................................... 195
ANEXO V: CUESTIONARIO 2 ........................................................................................... 206
185
ANEXO I: GLOSARIO DE TRMINOS.
1.1 Bullying
La traduccin al espaol podra ser acoso, el cual es definido por la Real Academia
Espaola (RAE) (22 edicin) como la accin o efecto de acosar, y ste, como perseguir,
sin darle tregua ni reposo, a un animal o a una persona y perseguir, apremiar, importunar a
alguien con molestias o requerimientos.
Aunque el trmino bullying no est recogido por la RAE es utilizado frecuentemente

por diversos autores, as Cerezo (2007) lo entiende como la violencia mantenida, mental o
Fsica, guiada por un individuo o por un grupo y dirigida contra otro individuo que no es
capaz de defenderse a s mismo. Puede adoptar diversas formas: Fsica, sexual, verbal, social
o indirecta se induce a agredir a un tercero-, Phillips (2007) y Olweus (2001) destacan la
existencia de una relacin asimtrica de poder entre las vctimas y los bullies.
1.2 Competencia social
Martnez-Otero (2001) la define como procesos cognitivos y afectivos positivos que

se traducen en conductas valoradas por la comunidad.
1.3 Conflicto:
El trmino conflicto es definido por la RAE (22 edicin) como combate, lucha, pelea.
Sin embargo, en otra acepcin habla de problema, cuestin, materia de discusin.
Normalmente se asocia el trmino conflicto con la violencia y en general suele

utilizarse con connotaciones negativas, de no cooperacin, comunicacin negativa,
intolerancia (Ortega et al., 2003). Sin embargo, el conflicto en s es un estado normal de la
sociedad y de las relaciones interpersonales. En esta misma lnea, Martnez-Otero (2001)
expresa que las tensiones interpersonales no son necesariamente negativas; de hecho, se
puede afirmar que son inherentes a la condicin humana.
Casamayor (2000) y Ortega y Del Rey (2006) lo definen como un choque de intereses o de
opiniones entre dos personas o grupos, pero que no es sinnimo de indisciplina incluso que
negociado puede dar lugar a un enriquecimiento mutuo.
Cascn (2000) lo entiende como aquellas situaciones de disputa o divergencia en las que hay
contraposicin de intereses (tangibles), necesidades y/o valores en pugna.
Por ello, podemos establecer el conflicto como un hecho natural de la vida. No son
positivos ni negativos sino que depende de cmo respondamos ante ellos (Boqu, 2002 y
Bardisa, 2007b).
Narejo y Salazar (2002) consideran que el educador debe reconvertir el conflicto,

regularlo de forma creativa, ser capaz de desarrollar el tratamiento positivo del mismo y dar
lugar a la construccin de experiencias significativas, a travs de procesos como pueden ser la
mediacin y la negociacin. En este caso, el conflicto sera positivo, pero la incapacidad para
asumirlo y tratarlo, puede desembocar hacia la violencia y por lo tanto, generar un proceso
destructivo y totalmente negativo para el grupo.
187
1.4 Conflictividad
Ortega y Del Rey (2006) la entienden como conjunto de fenmenos que, segn los
docentes, son seales de que el alumnado no se porta bien, es decir, bajo el mismo trmino
existen fenmenos de diversa naturaleza, magnitud y relevancia para la propia Convivencia
escolar que, aunque sean aparentemente similares, en realidad no lo son.
1.5 Disciplina
La RAE (22 edicin) la define como doctrina, instruccin de una persona,

especialmente en lo moral. Moreno et al. (2007), citando a Siedentop (1991), nos presentan
dos definiciones posibles del trmino disciplina:
1. Punto de vista positivo: Comportamiento consistente en las metas educacionales de
una situacin especfica.
2. Punto de vista negativo: Ausencia de comportamientos apropiados o castigo
llevado a cabo para evitar comportamientos no apropiados.
Entienden comportamiento apropiado como aquella conducta coherente con las

metas educacionales de un escenario educacional especfico.
Martnez-Otero (2001), considera que la disciplina es necesaria, pero no apoyada en el miedo

del educando, sino entendida como el conjunto de estrategias que se establecen en el aula
para el adecuado funcionamiento del grupo. Se pretende que los alumnos, a travs de las
normas y convenientemente dirigidos por el profesor, alcancen los objetivos de formacin
previstos.
1.6 Disciplinar
La RAE (22 edicin) la define como instruir, ensear a alguien su profesin, dndole
lecciones. En otra acepcin, imponer, hacer guardar la disciplina (observancia de las
leyes).
1.7 Disruptividad
Aunque los trminos disrupcin o disruptividad no aparecen en el diccionario de

la RAE (22 edicin), son utilizados con frecuencia en la bibliografa.
Fernndez (2007) define disrupcin como el estado de inquietud dentro del aula,
y citando a McMannus (1995) son tcticas para tantear al profesor y dependiendo de su
reaccin, se tomar un camino u otro. Ortega y Del Rey (2006) la definen como situaciones
en las que los comportamientos de los alumnos y alumnas tienden a realizarse en grupo,
principalmente, con la finalidad de romper el proceso de enseanza aprendizaje o incluso
impedir que ste se establezca. De hecho, Moreno y Torrego (1999) y Bardisa (2007b)
indican que los comportamientos agrupados bajo la denominacin de disrupcin no son
propiamente violentos o tan siquiera agresivos, se trata de conductas que manifiestan
consistentemente algunos alumnos en el aula en ocasiones una mayora- y que, en su
conjunto, podran calificarse de boicot permanente al trabajo del profesor, al desarrollo de
la actividad del aula, y al trabajo de los dems alumnos.
188
1.8 Estilo
Segn el Diccionario de la RAE (22 edicin), es sinnimo de modo, manera, forma de

comportamiento, mientras que modo es el procedimiento o conjunto de procedimientos para
realizar una accin.
De esta manera el concepto de estilo de enseanza, surge de la necesidad de identificar

la estructura del comportamiento docente, que acte como puente entre la estructura de la
materia y la estructura del aprendizaje, tratando as de conseguir un proceso eficaz. Dentro de
este concepto, y relacionndolo con la problemtica en estudio, podramos decir que
contemplara el comportamiento docente con la intencin de mejorar el clima de Convivencia
y participacin en clase.
1.9 Indisciplina
Definida por la RAE (22 edicin) como falta de disciplina, en el contexto educativo
Ortega y Del Rey (2006) y Ortega (2007) la entienden como comportamiento de un alumno
o alumna que se opone a las normas establecidas y no las cumple por cualquier razn.
1.10 Mediacin
Definida por la RAE (22 edicin) como accin y efecto de mediar, y mediar
como llegar a la mitad de algo o en otra acepcin como interponerse entre dos o ms que
rien o contienden, procurando reconciliarlos y unirlos en amistad.
Torrego et al (2000, 11), citados por Martnez-Otero (2001) la definen como un

mtodo de resolucin de conflictos en el que las partes enfrentadas recurren voluntariamente a
alguna persona imparcial el mediador-, para llegar a una reconciliacin o acuerdo
satisfactorio.
Ortega y Del Rey (2006) la definen como la intervencin, profesional o

profesionalizada, de un tercero experto en el conflicto que mantienen dos partes que no
logran, por s solas, ponerse de acuerdo en los aspectos mnimos necesarios para restaurar una
comunicacin, un dilogo que, por otro lado, es necesario para ambos.
Binaburo y Muoz (2007: pp 143) la consideran un proceso de comunicacin entre

partes en conflicto con la ayuda de una o varias personas imparciales que procuran que las
partes se escuchen en un espacio de libertad y seguridad para que comprendan el conflicto que
viven y puedan llegar por ellas mismas a un acuerdo que les permita recomponer una buena
relacin, no necesariamente la misma relacin previa al conflicto, encarar el conflicto desde
actitudes constructivas y actuar preventivamente de cara a mejorar las relaciones con los
dems y a la bsqueda de la gestin positiva de los conflictos que puedan surgir en el futuro
lvarez, lvarez, Nez y Gonzlez (2007) destacan que las dos partes acuden
voluntariamente a la ayuda de un tercero neutral. En la mediacin existe comunicacin entre
las partes y la decisin la toman estas por negociacin, facilitada por el mediador, cuyo papel
en la decisin final nicamente es de facilitador del proceso.
189
1.11 Mtodo
La RAE (22 edicin) lo define como (1) modo de decir o hacer con orden una cosa,
(2) modo de obrar y proceder; hbito o costumbre que cada uno tiene u observa, (3) obra que
ensea los elementos de una ciencia o arte y (4) Procedimiento que se sigue en las ciencias
para hallar la verdad y ensearla.
El mtodo de enseanza es un conjunto de elementos (reglas o normas) que,

ordenados y dosificados convenientemente, permiten la creacin de situaciones concretas de
enseanza que facilitan la transmisin de contenidos culturales educativos con arreglo a unas
ideas previamente definidas: finalidades, objetivos, concepciones (Galera, 2001). Para
Delgado (1991) es un conjunto de momentos y tcnicas, lgicamente coordinados, para dirigir
el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos.
1.12 Metodologa
La ciencia del mtodo (Diccionario RAE, 22 edicin).
1.13 Norma
La regla que se debe seguir o a que se deben ajustar las conductas, tareas, actividades,
etc. (Diccionario RAE, 22 edicin).
1.14 Organizacin Escolar
Entendiendo por organizacin la accin y efecto de organizar (Diccionario RAE, 22

edicin), en el contexto escolar, y teniendo en cuenta la revisin de Lpez (2006) podramos
definirla como la estructura normativa, adaptada por cada comunidad escolar, que busca el
establecimiento y reforma constante de los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje
para lograr unos mejores resultados escolares, entre los que se encuentra un correcto clima de
Convivencia.
1.15 Prosocial
La RAE no reconoce el trmino pero es utilizado con frecuencia por diversos autores,
as Moivas (1996: 125) define conducta prosocial como cualquier comportamiento que
beneficia a otros o que tiene consecuencias sociales positivas.
1.16 Provencin
El trmino no es reconocido por la RAE pero Cascn (2000) lo utiliza como

alternativa al de prevencin en el mbito educativo, entendindolo como (pp. 14) el proceso
de intervencin antes de la crisis que nos lleva a una explicacin adecuada del conflicto,
incluyendo su dimensin humana, un conocimiento de los cambios estructurales necesarios
para eliminar sus causas y una promocin de condiciones que creen un clima adecuado y
favorezcan unas relaciones cooperativas.
190
1.17 Violencia
Martnez-Otero (2001) la define como la fuerza que se ejerce en contra de otra u otras
personas, admitiendo gradacin y distintas intensidades, pudiendo ser Fsica o psicolgica.
Moreno y Torrego (1999) se refieren a comportamiento antisocial en los centros escolares,
por permitir incluir conductas de diversa naturaleza. En la misma lnea, Bardisa (2007)
considera que se debe hablar de Convivencia escolar, por suponer una construccin positiva,
y se debe evitar utilizar el trmino violencia escolar, porque sera atribuir una categora
estable para definir el estado en el que se encuentran los centros, cuando la evidencia muestra
que la violencia est presente slo en episodios espordicos.
Ortega (2000), citada por Ortega y Del Rey (2006) definen violencia interpersonal en
la escuela como un fenmeno psicosocial que se caracteriza por la aparicin de un
comportamiento agresivo injustificado desde una persona o grupo de personas hacia otra u
otras que puede manifestarse de forma directa o indirecta.
191
CUESTIONARIO 1: Estrategias utilizadas por el centro y el profesor de Educacin
Fsica en relacin con la Convivencia (EUCEFC)
EXPERTO 1
Slo algunas precisiones:
1.Me parecera oportuno distinguir en los ciclos formativos entre medios y superior ya que la visin
que ofertan es distinta,
2. Te recuerdo que los plazos para que los Centros entreguen el Plan de Convivencia no ha finalizado,
cuestin que debes tener en cuenta que debes tener en cuenta a la hora de entregar cuestionarios.
3. En la dimensin 1 existe una hegemona de los aspectos reflexivos sobre los observacionales.
4. En el P5 es difcil determinar si el tratamiento didctico de los profesionales en sus clases es
acorde con los cursos del CEP u otros cursos, ms bien creo en un trmino nico de formacin
permanente
5. En el apartado P10 creo entender que se refiere a una labor del departamento
6. Creo que existe una supremaca de la dimensin 3 y siguientes sobre las anteriores, pero creo que
es as como debe ser.
EXPERTO 2
7. Este cuestionario est bien elaborado, aunque evidentemente hay alguna dimensin ms abundante
que otra, lo cual, a pesar de todo, no tiene por qu plantear problemas.
8. Me he permitido hacer algunas sugerencias de correccin a lo largo de los cuestionarios y las
instrucciones.
EXPERTO 3
9. Creo que se debera indicar el objetivo(s) del cuestionario en las instrucciones
10. Considero que la definicin de ED queda muy abierta
11. Me resulta interesante que haya preguntas abiertas y quizs debera haber ms
12. En la pregunta 5, en lugar o adems de auto-aprendizaje debera indicase la experiencia,
lectura de libros o artculos, otros
13. En la pregunta 7, creo que no queda claro. Quizs sera mejor un baremo como los que has ido
usando antes
14. La pregunta 17 quizs sea muy extensa
EXPERTO 4
15. Ver comentarios realizado durante el cuestionario.
16. Tienes que activar la opcin de Revisin que tienes en Ver/BarradeHerramientas/Revisin.
17. Slo te indico comentario la primera vez, aunque debes revisar el resto de tems donde se puede
aplicar.
18. - Te sugiero que revises algn manual para la elaboracin de cuestionarios. Te ayudara a mejorar el
formato de tu cuestionario. Existen unos cuantos manuales, pero abajo te indico tres:
1. AZOFRA M.J. (1999). Cuestionarios. Madrid. CIS.
2. A.J. Rojas, J.S. Fernndez y C. Prez (1998) Investigar mediante encuestas.
Fundamentos tericos y aspectos prcticos Madrid. Sntesis. (Para elaboracin de
cuestionario mirar captulo de PADILLA J.L., GONZLEZ A. y PREZ C. (pp. 115-
140).
3. MANZANO, V.G., ROJAS, A.J. Y FERNNDEZ, J.S. (1996). Manual para
encuestadores. Barcelona. Ariel Practicum.
192
EXPERTO 5
19. En general me parecen adecuados los cuestionarios.
20. Creo que en el cuestionario n 1 podra introducirse una P3 bis, en le que se preguntase por el
mayor o menor nmero de incidencias dependiendo de la hora (1, 2, 3, 4, 5, 6) en la que se imparta
la materia. Y en funcin de la respuesta dada, interrogar por qu?
EXPERTO 6
1. En datos del centro, con la nueva normativa todos tendrn Plan de Convivencia. Propone
orientar la pregunta a la existencia de contratos-compromisos pedaggicos con las familias, aula
de Convivencia, forma de elaboracin del Plan. Propone la posibilidad de pasar un cuestionario
paralelo a los directores con las preguntas relativas al centro.
2. Plantea la posibilidad de quitar la quinta opcin de respuesta (no sabe, no contesta), poniendo
una anotacin indicando que si de alguna pregunta no se conoce la respuesta se deje en blanco.
3. Me sugiere un nuevo formato (con casillas y respuestas en horizontal). Creo que ganaramos
espacio para ms preguntas abiertas y puede resultar ms atractivo.
4. Incluira la opcin de respuestas abiertas en todas las preguntas, para poder valorar mejor los
aspectos cualitativos.
5. En P6 explicara de otra forma el concepto finalista, pues puede que no se entienda. Me
aconseja que ante la duda no de nada por sabido o conocido, y explicar detalladamente.
6. En P7 formulara: Los conflictos de Convivencia los justifica (MARCAR UN MXIMO DE
DOS OPCIONES):
7. En P9 (y comprobar otras) especificar claramente si hacen referencia al centro o el aula.
8. P14 (quitar se en comienzo pregunta) Especificar si es aula o centro.
9. P16 Las opciones de respuesta no concuerdan con la formulacin de la pregunta.
10. P19 Ver norma nueva con sus competencias, se ha modificado.
11. P22, con la nueva normativa esos aspectos se deben recoger en el Plan de Convivencia.
12. 23.1. unas en vez de unos. Preguntara de forma abierta sobre qu criterios.
13. METODOLOGA: INCLUIRA MS PREGUNTAS SOBRE ESTRATEGIAS Y
METODOLOGA.
14. P24 y P25 Preguntara no slo en qu trimestre, sino cuntas veces o sesiones.
15. P26 Trabaja en vez de Se trabaja.
16. P27, centro o EF? Segn objetivo.
17. P37 Cambiara Comunidad Educativa por padres/profesores.
18. P38 incluira de forma abierta, cmo se hace, con qu actuaciones o medidas.
193
CUESTIONARIO 2: Medidas Adoptadas ante Conductas contrarias a la Convivencia y
Participacin en clase de Educacin Fsica (MA3CPEF).
EXPERTO 1
Sin comentarios.
EXPERTO 2
Mi valoracin de 4 en el formato es ms una duda que una crtica. El cuestionario me parece
bien elaborado. Sin embargo, no estoy muy seguro de la atencin que presten los profesores a
cada una de las casillas a la hora de contestarlo. No obstante, a travs de un pequeo estudio
piloto se resolver mi duda y se comprobar si el formato es o no el adecuado. Lo cierto es
que si lo responden bien, es la mejor forma de recoger una gran cantidad de informacin en
una sola hoja.
EXPERTO 3
En este caso, no tengo claro que sea bueno aportar las medidas. Quizs sea ms interesante
dejarlas en blanco para que cada docente aporte las que utiliza realmente. De hecho faltan
algunas como: acercarse al lugar del conflicto, gastar una broma, llamar al alumno por el
nombre o apellido, preguntarle, mirarle serio, hacerle un gesto, etc.
EXPERTO 4
- Para la configuracin de los tems que representen las conductas y medidas podra
utilizarse previamente un estudio piloto que recoja desde el terreno las diferentes
posibilidades. No conozco bien el procedimiento por el que has llegado a redactar 18
conductas y 21 medidas. El uso de grupos de discusin con profesorado y alumnado puede ser
til para confeccionar a priori estos tems.
- En los tems veo que diferencias con conductas dirigidas a profesorado o alumnado.
Me parece interesante porque tal vez pueda determinarse si las mismas conductas dirigidas a
uno u otro agente tiene diferentes medias. No obstante, si esta es la intencin sera
conveniente crear subgrupos de tems. Por otro lado,
- A veces no queda claro la diferencia de unas u otras conductas y existen diferentes
niveles de abstraccin. Por Ej.: la n 8 es falta de respecto al profesor, sin embargo, no
existe una que sea falta de respecto al compaero/a. Supongo que cuando un alumno/a
insulta al profesor se categoriza como falta de respeto al profesor (donde entraran muchas
ms conductas) en el caso del alumnado existe una propia de insultos o motes a otros
compaeros
EXPERTO 5
Creo que deberas establecer una mayor concrecin a la hora de redactar alguno de los tems y
en concreto en los P8 y P9. Piensa que los destinatarios son profesores que no todos estn
actualizados y familiarizados con el vocabulario.
EXPERTO 6
Cree conveniente contextualizar en un perodo de tiempo la valoracin del profesor. Quizs
el primer trimestre de este curso escolar?
Plantea la posibilidad de modificar el formato de la tabla, tras pregunta ma, vindose como
posibilidad indicar en una columna las conductas, adjuntando en un anexo (no en la misma
tabla) una propuesta de medidas adoptadas como consulta o referencia (no exclusivas). De
esta forma el profesor no tendra que girar la tabla para ir cumplimentando el cuestionario.
194
ANEXO IV: CUESTIONARIO 1.
Estimado/a compaero/a:
Soy Fco. Javier Gil Espinosa, profesor de Educacin Fsica. En estos momentos he comenzado
a realizar la Tesis Doctoral, la cual versa sobre la utilizacin de Estrategias Didcticas para mejorar la
Participacin y el Clima de Convivencia en el rea de Educacin Fsica, siendo dirigida por D. Miguel
ngel Delgado Noguera y Da. Palma Chilln Garzn, profesores de la Universidad de Granada.
El objetivo es adquirir un conocimiento ms profundo sobre las conductas contrarias a la

Convivencia en clase Educacin Fsica y las medidas adoptadas, de forma que tras analizar los
resultados podamos establecer o generalizar unas estrategias a seguir que nos ayuden en nuestra labor
diaria como profesores.
Para dicha investigacin hemos construido dos cuestionarios: uno, sobre Estrategias utilizadas
por el centro y el profesor de Educacin Fsica en relacin con la Convivencia (EUCEFC) y otro,
sobre Medidas Adoptadas ante Conductas contrarias a la Convivencia y Participacin en clase
Educacin Fsica (MA3CPEF).
El motivo de este correo es rogarle su colaboracin en la cumplimentacin de los mismos.

Esta informacin slo la va a conocer el investigador que est realizando este estudio y los directores,
la informacin obtenida ser secreta, no pudindose tratar ni difundir ms que de forma genrica y
agregada, para garantizar el anonimato de los entrevistados, segn se recoge en la normativa vigente al
respecto.
Le agradecemos responder de forma objetiva y sincera, indicndonos lo que realmente hace o

lleva a cabo en sus clases, ya que los resultados de este cuestionario tienen una gran importancia para
nuestra investigacin y para nuestra profesin.
Una vez obtenidos los resultados se os enviar una copia con las consideraciones ms
importantes, de forma que puedan serviros en la prctica diaria.
Mis directores y yo le estamos enormemente agradecidos por su colaboracin y el tiempo

dedicado.
OBSERVACIONES:
1. POR MOTIVOS DE ORGANIZACIN, ROGAMOS NOS REMITA LOS
CUESTIONARIOS CUMPLIMENTADOS ANTES DEL 27 DE FEBRERO DE 2008.
2. RUEGO REALICEN LAS COPIAS CORRESPONDIENTES DE LOS
CUESTIONARIOS AL NMERO DE MIEMBROS DEL DEPARTAMENTO DE
EDUCACIN FSICA, EN CASO DE SER NECESARIO.
3. ADJUNTO UN SOBRE FRANQUEADO CON LOS DATOS DEL DESTINATARIO,
DE FORMA QUE SEA MS CMODA LA TRAMITACIN.
Fco. Javier Gil Espinosa. CE: gilviv@hotmail.com; fjgil@correo.ugr.es

Licenciado en Educacin Fsica. Colegiado N 7739
Personal: C/ LAS CHUMBERAS, 31B. 11370. LOS BARRIOS. CDIZ.
Centro de trabajo: IES SIERRA LUNA. Avda. Doa Rosa Garca, N8. 11370. LOS BARRIOS.
CDIZ.
195
CUESTIONARIO 1
Estrategias Utilizadas por el Centro y el Profesor de Educacin Fsica en relacin con la Convivencia
(EUCEFC).
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER
A las preguntas debe responder marcando con una cruz (X) en el recuadro correspondiente
(slo uno por pregunta), de acuerdo a la respuesta que considere. Es importante indicar que
hay otras preguntas donde la respuesta ser de otra forma
Para rectificar alguna respuesta haga un crculo sobre la equivocada y marque de nuevo con
una cruz la correcta.
Aqu no hay respuestas correctas o incorrectas. Todas las preguntas son importantes; por favor
no deje ninguna sin contestar. Si necesitase de cualquier aclaracin puede ponerse en
contacto conmigo en el correo electrnico (gilviv@hotmail.com, fjgil@correo.ugr.es )
Aclaracin: En los casos que se utilizan los trminos alumno, profesor, padre, tutor se
refiere a estudiantes, profesores, padres y tutores de ambos gneros. Sealando que cuando
se quiera referir a alumna, profesora, madre o tutora se har de forma explcita.
No sabe/no contesta (NS/NC)
Gracias por su colaboracin.
FECHA:
CORREO ELECTRNICO:
(En caso de querer que le enve las conclusiones del estudio)
DATOS PERSONALES
A) Fecha de nacimiento: Da _____ Mes ____ Ao ______________________
B) Sexo:
Hombre Mujer
C) Titulacin:
D) Niveles que trabaja de Educacin Secundaria Obligatoria
E) Antigedad en el cuerpo _______________________________________
F) Antigedad en el centro_________________________________________
G) Qu nmero aproximado de estudiantes tienes por grupo en cada nivel?
H) Desempea o ha desempeado cargo directivo?

S No
I) Cuntos profesores imparten EF en el centro? .
196
DATOS DEL CENTRO
A) Nombre:
Pblico Privado concertado Privado
B) Nmero total de alumnos: .

C) Niveles (marque todos los que correspondan):
PRIMARIA
PRIMER CICLO DE ESO
SEGUNDO CICLO DE ESO
BACHILLERATO
CICLO/S FORMATIVOS DE GRADO MEDIO
CICLO/S FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR
PROGRAMA DE GARANTA SOCIAL
EDUCACIN DE ADULTOS
D) Est acogido a los siguientes PLANES Y/O PROGRAMAS (marque todos los que correspondan)
PLAN DE CULTURA DE PAZ (Escuela Espacio de Paz)
ESO SIN HUMO
DEPORTE EN LA ESCUELA
MULTILINGE
AULA MATINAL
COMEDOR ESCOLAR
PLAN DE COMPENSATORIA
PLAN DE COEDUCACIN
CENTRO TIC
CENTRO TIC DE GESTIN
OTROS (seale cules):
E) Cmo califica al centro en relacin a la conflictividad?

Nada conflictivo Poco conflictivo Algo conflictivo Muy conflictivo NS/NC
PLAN DE CONVIVENCIA
F) Qu proporcin del claustro ha participado en la elaboracin del Plan?
Una pequea parte La mitad aprox. Mayoritariamente Al completo NS/NC
G) En qu grado ha participado usted en la elaboracin del Plan?
Nada Poco Algo Bastante NS/NC
H) En qu grado han participado los padres y tutores en la elaboracin del Plan?
I) En qu grado han participado los alumnos?

J) Existe un aula o espacio de Convivencia donde trabajar especficamente con el alumnado que
presenta comportamiento disruptivo?
S No
197
DIMENSIN I.- ESTRATEGIAS DIDCTICAS (ED) EN CLASE DE EDUCACIN FSICA. FORMACIN EN ED
COMO PREVENCIN Y TRATAMIENTO DE PROBLEMAS DE CONVIVENCIA (C).
Se entiende por ESTRATEGIA DIDCTICA el arte de dirigir las operaciones de la enseanza.
Se entiende por CONVIVENCIA uno de los contenidos fundamentales que debe desarrollar el profesor a travs de su
actuacin dentro y fuera de la clase, en la lnea de Educacin en valores, no como la disciplina del alumnado.
P1. En qu grado considera que las Estrategias Didcticas son importantes para llevar a cabo una clase
de Educacin Fsica (EF) con menos problemas de Convivencia?
Nada importantes Poco importantes Importantes Muy importantes NS/NC
P2. Considera que los problemas de Convivencia en el rea de EF con respecto a otras reas del
currculo son?
Mucho menores Algo menores Iguales Mayores NS/NC
A qu cree que es debido?
P3. En qu periodo lectivo se produce mayor nmero de incidentes o peor clima de Convivencia en el
rea de EF?
Primer trimestre Segundo trimestre Tercer trimestre Sin diferencias NS/NC
Podra justificar brevemente su respuesta?
P3.1. Y en qu tramo horario? (Rodear con un crculo el/los correspondiente/s)

1 2 3 4 5 6
Podra justificar brevemente su respuesta?
P4. Respecto a las conductas de alumnos y alumnas encuentra

Mayor nmero de conductas contrarias a la Convivencia en los alumnos
Mayor nmero de conductas contrarias a la Convivencia en las alumnas.
No se encuentran diferencias significativas entre ambos sexos.
No sabe, no contesta.
A qu cree que es debido?
198
P5. En qu grado le ha sido til su formacin sobre las Estrategias Didcticas para prevenir o tratar los
problemas de Convivencia en las clases de Educacin Fsica? Marque una X por cada tipo de
experiencia.
1. Nada tiles. 2. Poco tiles 3.tiles 4. Muy tiles 5. NS/NC
1 Formacin universitaria
2 Cursos del Centro de Profesores
3 Cursos de otros organismos
4 Experiencia
5 Lectura de libros, artculos, etc.
6 Otra (Indicar)
SI NO HA RECIBIDO NINGUNA FORMACIN AL RESPECTO MARQUE ESTE RECUADRO .
P6. Indique su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones en relacin a la Convivencia.
P6.1. Los estudiantes violentos suelen tener patologas individuales de origen biolgico, psicolgico, social.
Desacuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Total acuerdo NS/NC
P6.2. La violencia es consustancial a la naturaleza humana y, por lo tanto, inevitable.

P6.3. El contexto escolar, su organizacin y el currculo, son causas importantes de los conflictos.
P6.4. Los profesores, como responsables de la organizacin interna del centro (en cuanto a horarios y espacios)
y como gua del currculo son la pieza clave para evitar conflictos.
199
DIMENSIN II.- NORMAS
Se entiende por NORMA la regla que se debe seguir o a que se deben ajustar las conductas, tareas, actividades, etc.
P7. Establece un proceso de toma de conciencia de su importancia, necesidad y coherencia con unos
principios y valores positivos al comienzo del curso para el rea de Educacin Fsica?
P8. Existen unas consecuencias lgicas y educativas en caso de incumplimiento de las normas,
graduadas segn gravedad y frecuencia para el rea de Educacin Fsica?
P9. Existe acuerdo y coordinacin entre el profesorado del Departamento de Educacin Fsica sobre
cmo se van a interpretar determinadas conductas y cmo se van a aplicar las consecuencias?
P10. Y entre todo el claustro?

P11. Acta el Equipo Directivo como gua y coordinador para establecer las normas y procedimientos
que favorezcan la Convivencia en el centro?
P12. Participan los padres/tutores activamente y en coordinacin con el profesorado en la elaboracin

de las normas del centro?
P13. Utiliza en EF algn sistema de autocontrol individual o grupal que contemple el respeto a las
normas?
Indquelo brevemente
200
DIMENSIN III.- PARTICIPACIN Y ORGANIZACIN ESCOLAR.
Se entiende por PARTICIPACIN la accin o efecto de tomar parte en la vida del centro y en el proceso de enseanza-
aprendizaje por parte del alumnado compartiendo ideas con el resto de compaeros y profesores.
Se entiende por ORGANIZACIN la accin y efecto de organizar, as en el contexto escolar, podramos definirla como la
estructura normativa, adaptada por cada comunidad escolar, que busca el establecimiento y reforma constante de los
elementos del proceso de enseanza-aprendizaje para lograr unos mejores resultados escolares, entre los que se
encuentra un correcto clima de Convivencia
P14. Con qu frecuencia se dan las siguientes situaciones relacionadas con la participacin y
organizacin en su clase de EF?
P14.1 Los alumnos participan en la organizacin colectiva de la clase (sistema de cargos, comisiones, reparto de
responsabilidades).
P14.2 Dedica tiempo a la resolucin de conflictos de grupo: identificacin de problemas, anlisis de causas y
consecuencias, generacin de soluciones, toma de decisiones
P14.3.Cuida las condiciones ambientales (limpieza, decoracin, orden) del aula de EF.
P14.4 Reflexiona sobre sus estrategias y reacciones tras cada clase.

P14.5 Comenta con los compaeros de departamento las estrategias y medidas adoptadas ante situaciones
conflictivas.
P14.6 Para ganarse la atencin de la clase debe alzar la voz.

P14.7 Organiza las actividades, material e instrucciones en secuencias sucesivas y naturales de forma que los
momentos de transicin sean lo ms breves posible.
P15. Con qu frecuencia se dan las siguientes situaciones en el Centro?
P15.1 Se cuidan las relaciones interpersonales (alumnos-profesores): encuentros, debates, salidas, jornadas
P15.2 Y entre profesores-padres.

P15.3 Se crea en el centro algn sistema de ayuda entre alumnos (alumno-tutor, alumno-acompaante, alumno-
amigo, hermano mayor, ayudantes de recreo, alumno-consejero).
201
P15.4 Se desarrollan contratos y/o compromisos pedaggicos con el alumnado y los padres.
P15.5 Se cuidan las condiciones ambientales (limpieza, decoracin, orden) del centro.
P15.6 En la confeccin de horarios del centro en cada curso escolar existen unos criterios pedaggicos-
organizativos que tienen en cuenta la prevencin de problemas de Convivencia.
P16. Cual es su grado de acuerdo respecto a las siguientes afirmaciones relacionadas con aspectos de
participacin y organizacin?
P16.1 El uso de ayuda visual (por ejemplo, uso de pizarra) facilita el trabajo en grupo.
P16.2 El uso de msica durante la clase de EF facilita el trabajo en grupo y mejora la Convivencia.
P16.3 Los estudiantes responden mejor cuando se les hace sentir que existe preocupacin por ellos (usar el
nombre, sonrer, conversar acerca de temas extraescolares, reforzar positivamente).
P16.4 Una mayor presencia de los padres y/o tutores del alumno en el centro mejora la Convivencia general.
P16.5 Para favorecer el clima de Convivencia general del centro, las reas de contenidos ms prcticos, entre
ellas la EF, deben impartirse al final de la jornada escolar.
202
DIMENSIN IV.- METODOLOGA EN EL REA DE EDUCACIN FSICA EN EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA (ESO).
Se entiende por METODOLOGA la ciencia del mtodo, siendo mtodo el conjunto de momentos, actividades
y tcnicas, lgicamente coordinados, para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos.
* PREGUNTAS REFERIDAS A LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESO), NO A BACHILLERATOS. Si no
imparte o ha impartido ESO no conteste. ANOTE CUALQUIER ACLARACIN QUE CONSIDERE OPORTUNA.
P17. Se desarrollan actividades y juegos cooperativos (de cohesin y confianza) dentro de los objetivos
principales de la sesin?
En qu trimestre/s? 1, 2, 3 En cuntas sesiones se incluyen aproximadamente? ____
P18. Se realizan actividades y juegos para el desarrollo de la autoestima dentro de los objetivos
principales de la sesin?
P19. Trabaja las habilidades sociales empleando tcnicas de dinmica de grupos, (juegos de
simulacin, para la vivencia y anlisis de situaciones y problemas, toma de decisiones, motivacin)
dentro de los objetivos principales de la sesin?
P20. Se emplea frecuentemente el refuerzo social positivo ante conductas positivas (alabanza,
felicitaciones,...)?
P21. Toman los estudiantes decisiones relevantes para su proceso de aprendizaje (manera de trabajar,
contenidos a trabajar, forma de evaluacin, fechas de evaluaciones?
Concretamente qu decisiones toman?
P22. Se usa una evaluacin dirigida prioritariamente a resaltar y constatar el progreso en el aprendizaje
del alumno?
Qu actuaciones o medidas destaca de las que utiliza?
203
P23. Utiliza el sentido del humor con el alumnado?
P24. Ante una conducta disruptiva leve interrumpe la actividad y llama la atencin del alumno/s?
P25. Al final de cada sesin, se comentan los aspectos trabajados y se introducen los de la siguiente?
P26. Se organizan recreos activos, actividades y juegos desde el Departamento de Educacin Fsica?
Puede indicar brevemente qu actividades o juegos?
P27. Se realizan actividades complementarias y extraescolares como refuerzo positivo por haber
desarrollado climas de Convivencia adecuados?
204
DIMENSIN V.- PREVENCIN Y TRATAMIENTO DE LOS CONFLICTOS
Se entiende por CONFLICTO aquellas situaciones de disputa o divergencia en las que hay contraposicin de
intereses (tangibles), necesidades y/o valores en pugna. Tambin como un hecho natural de la vida. No son ni
positivos ni negativos, sino que depende de cmo respondamos ante ellos.
P28. Usa tcnicas de resolucin de conflictos de grupo?

Podra indicar la que le resulta ms eficaz?
P29. Mantiene una especial atencin al abuso entre compaeros?

P30. Acude al profesor mediador de conflictos? Si no existe esa figura marque este recuadro .
P31. Se utiliza obligatoriamente (en el centro) una Agenda Escolar, como medio de planificacin e
intercambio de informacin entre padres y profesores?
P32. Resuelve los problemas en niveles bajos (en privado, voz baja, cerca del alumno, antes o despus
de la clase)?
P33. En caso perder el control general de la clase se ve obligado a alzar fuertemente el tono de voz?
Alguna otra medida le resulta eficaz?
P34. Aborda los problemas tan pronto como le es posible?

CUESTIN DE INTERS
P.35. Indique cualquier informacin que considere de inters respecto a la temtica tratada.
GRACIAS POR TOMARSE EL TIEMPO DE RESPONDER A ESTAS

PREGUNTAS. ESPERAMOS QUE LAS HAYA ENCONTRADO INTERESANTES
Y QUE NO SE HAYA OLVIDADO DE DAR RESPUESTA A NINGUNA DE
ELLAS.
205
ANEXO V: CUESTIONARIO 2.
CUESTIONARIO 2:
Medidas Adoptadas ante Conductas Contrarias a la Convivencia y Participacin en clase de Educacin
Fsica (MA3CPEF).
Conductas: Posibles conductas contrarias a la Convivencia en clase de Educacin Fsica. Medidas:

Actuacin del profesor ante cada conducta.
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER.
En este cuestionario vamos a tratar de definir las conductas del alumnado que afectan
negativamente al clima de Convivencia y participacin en el rea de Educacin Fsica, as como las
medidas que adopta ante ellas.
Por ello, le rogamos que conteste con la mayor sinceridad posible y tenga en cuenta su experiencia
real en clase DURANTE EL PRIMER TRIMESTRE DEL ACTUAL CURSO ACADMICO 2007/08 en
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Es decir, si alguna de las conductas no se le han
presentado nunca, no debe marcar ninguna medida adoptada.
En la columna de CONDUCTA (COND) aparecen aquellas que suelen darse con mayor
frecuencia en el alumno (como Molestar, Charlar, etc.), pero si usted cree conveniente aadir
alguna puede hacerlo al final de la tabla.
En la columna de FRECUENCIA (FREC) se hace referencia a las veces que ese tipo de
conducta suelen ocurrir, debe rodear con un crculo una de las cuatro opciones posibles A
(alta), M (media), B (baja) N (nula).
Columnas de MEDIDAS ADOPTADAS (M) y EFECTIVIDAD (E).

o En la columna M indicar con el nmero correspondiente (en funcin de la
clasificacin adjunta en la tabla) la medida o medidas (hasta un mximo de 5) que
aplica ante la conducta correspondiente. Usted puede incluir medidas que utilice y no
aparezcan reflejadas, en los nmeros 25 y siguientes.
o En la columna E indicar con un nmero del 1 al 4 la efectividad de la medida
aplicada (siendo 1: Poco efectiva; 2: Algo efectiva; 3: Bastante efectiva; 4: Muy
efectiva).
SE RECOMIENDA LEER PREVIAMENTE TODAS LAS CONDUCTAS Y LAS MEDIDAS ADOPTADAS

ANTES DE RELLENAR EL CUESTIONARIO
206
CUESTIONARIO 2 (MA3CPEF)
MEDIDAS ADOPTADAS (M)
1. Acta de mediador 12. Ignora el hecho 21. Reflexiona sobre la conducta y las
2. Cambia al/los alumno/s de sitio 13. Llama al alumno por su nombre o le normas una vez restablecido el orden
3. Castiga con trabajo escrito pregunta 22. Refuerza positivamente al alumno que
4. Castiga con trabajo fsico 14. Llama personalmente al padre/tutor. acta correctamente
(FREC)
5. Castiga sin recreo o final de la jornada 15. Lo explica al tutor para su tratamiento 23. Se calla hasta que los alumnos bajen el
FRECUENCIA.
CONDUCTAS 6. Deriva al Departamento de Orientacin 16. Mira fijamente o hace algn gesto al alumno tono
(COND) 7. Disea actividades que faciliten la 17. Nombra responsables para cada sesin 24. Solicita su inclusin en Aula de
integracin del alumno 18. Penaliza la nota (poner un negativo, poner Convivencia
8. Enva a la Jefatura de Estudios un 0, bajar la nota) 25.
9. Establece charlas individuales 19. Realiza contrato con el alumno y/o familia 26.
10. Expulsin temporal de clase 20. Redacta un parte 27.
11. Grita por encima de los alumnos hasta 28.
restablecer el orden
ALTA
MEDIA
BAJA
NULA
Medida (M) Indique con el nmero correspondiente en la columna M la medida que aplica. Hasta un mximo de 5.
Efectividad (E) (seale entre 1 y 4): 1: Poco efectiva; 2: Algo efectiva; 3: Bastante efectiva; 4: Muy efectiva.
M E M E M E M E M E
1 Molestar (charlar, risas, interrumpir) un alumno A M B N Anote cualquier observacin que considere oportuna.
2 Charla y distraccin generalizada A M B N
3 Gritos de un alumno A M B N
4 Faltas de puntualidad o asistencia injustificadas A M B N
5 Pasividad o desinters A M B N
6 Reiteracin conductas contrarias a la Convivencia A M B N
7 Incumplimiento de acuerdos o sanciones A M B N
8 Insultos y motes a otro compaero A M B N
9 Alumno ignorado en el grupo A M B N
10 Agresin Fsica entre alumnos A M B N
11 Alumno acosado A M B N
12 Falta de respeto al profesor A M B N
13 Conductas de desafo a la autoridad del profesor A M B N
14 Agresin Fsica al profesor A M B N
15 No traer indumentaria adecuada A M B N
16 Dificultad para que coloque y recoja el material A M B N
17 Mal uso del material o la instalacin A M B N
18 Esconder cosas de otros A M B N
19 A M B N
20 A M B N
Recuerde que la informacin corresponde a su experiencia real durante EL PRIMER TRIMESTRE de este CURSO 2007/08
Para cada conducta, puede sealar hasta 5 MEDIDAS (M) con su EFECTIVIDAD (E) correspondiente.
GRACIAS POR TOMARSE EL TIEMPO DE RESPONDER A ESTAS PREGUNTAS. ESPERAMOS QUE LAS HAYA ENCONTRADO INTERESANTES Y QUE NO SE HAYA OLVIDADO DE DAR
RESPUESTA A NINGUNA DE ELLAS.
207

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UNIVERSIDAD DE GRANADA

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN FSICA Y DEPORTIVA

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA MEJORAR LA

Dr. Miguel ngel Delgado Noguera. Dra. Palma Chilln Garzn.

Fco. Javier Gil Espinosa.

A mis padres por estar siempre a mi disposicin, apoyndome incondicionalmente desde el

Al grupo de expertos colaboradores en la validacin de los cuestionarios, Melchor Gutirrez

A Pablo Snchez Villegas por el asesoramiento estadstico realizado.

A mis alumnos y compaeros de trabajo por ayudarme a comprender que el trabajo

1. APROXIMACIN CONCEPTUAL: ESTRATEGIA DIDCTICA, CONVIVENCIA Y

1.1. Estrategia Didctica......................................................................................................... 7

2. MARCO LEGISLATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR ........................................ 9

3. ANLISIS DE LA CONVIVENCIA EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

3.1. Situacin de la Convivencia en Educacin Secundaria Obligatoria ............................. 12

3.2. Situacin de la Convivencia en Educacin Fsica......................................................... 25

4.1. Formacin del profesorado............................................................................................ 31

4.2. Tipologa de los centros educativos .............................................................................. 35

4.3. Periodo lectivo y ciclo educativo .................................................................................. 35

4.5. Relacin familia-escuela .............................................................................................. 37

4.6. Normativa y organizacin escolar................................................................................ 38

4.7. Estrategias didcticas y gestin del aula ....................................................................... 39

5. PROPUESTAS DE ACTUACIN PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA EN

5.1. Formacin del profesorado............................................................................................ 41

5.2. Tipologa de los centros educativos .............................................................................. 43

5.3. Relacin familia-escuela .............................................................................................. 43

5.4. Normativa y organizacin escolar................................................................................. 44

5.5. Estrategias didcticas y gestin de aula ........................................................................ 46

5.7. Procedimientos a establecer ......................................................................................... 65

5.8. Atencin a la diversidad y Convivencia........................................................................ 66

6.1. Investigaciones sobre Convivencia escolar................................................................... 70

6.2. Investigaciones sobre Convivencia en Educacin Fsica.............................................. 74

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ..... 81

1.1. Planteamiento del problema .......................................................................................... 81

1.2. Objetivos de la investigacin ........................................................................................ 82

2. PARTICIPANTES EN LA INVESTIGACIN .................................................................. 83

2.1. Criterios de inclusin .................................................................................................... 83

3. DISEO DE LA INVESTIGACIN .................................................................................. 86

3.1. Diseo de la investigacin............................................................................................. 86

3.2. Distribucin temporal de la investigacin..................................................................... 86

3.3. Instrumento de recogida de datos: cuestionarios........................................................... 87

3.4. Procedimiento de recogida de datos.............................................................................. 92

1.1. Datos de los centros....................................................................................................... 99

1.2. Datos personales.......................................................................................................... 101

2. ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO 1 .................................................... 102

2.1. Plan de Convivencia.................................................................................................... 102

2.2. Dimensin 1. Estrategias didcticas en clase de Educacin Fsica. Formacin en

2.3. Dimensin 2. Normas.................................................................................................. 107

2.4. Dimensin 3. Participacin y organizacin escolar .................................................... 109

2.5. Dimensin 4. Metodologa en el rea de Educacin Fsica en la Educacin Secundaria

2.6. Dimensin 5. Prevencin y tratamiento de los conflictos........................................... 116

3. ANLISIS DESCRIPTIVO DEL CUESTIONARIO 2 .................................................... 118

3.1 Conductas Contrarias a la Convivencia ....................................................................... 118

3.2. Medidas adoptadas por el profesor.............................................................................. 122

3.3. Relacin entre conductas contrarias a la Convivencia y medidas adoptadas por el

4. RELACIN ENTRE VARIABLES .................................................................................. 126

4.1. Anlisis bivariante conductas...................................................................................... 126

4.2. Anlisis bivariante medidas ........................................................................................ 132

4.3. Anlisis bivariante factores de medidas y factores de conductas................................ 134

4.4. Anlisis bivariante conflictividad................................................................................ 136

1. ANLISIS POR OBJETIVOS .......................................................................................... 141

1.1. Objetivo 1. Disear instrumentos de evaluacin de la Convivencia en ESO ............. 141

1.2. Objetivo 2. Describir y analizar las principales Conductas Contrarias a la Convivencia

1.4. Objetivo 4. Proponer y analizar unas estrategias didcticas y pautas de intervencin

2. CONTENIDOS DE EDUCACIN FSICA...................................................................... 154