Pensamento e Linguagem

Lev Semenovich Vygotsky

6. O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia

Para se idealizar mtodos eficazes de instruo das crianas em idade escolar no

conhecimento sistemtico, necessrio compreender o desenvolvimento dos conhecimentos
cientficos no esprito da criana. No menos importante do que este aspecto prtico do
problema o seu significado terico para a cincia psicolgica. No entanto, o conhecimento
que possumos do conjunto do assunto surpreendentemente escasso e vago.

Que acontece no crebro da criana aos conceitos cientficos que lhe ensinam na escola?
Qual a relao entre a assimilao da informao e o desenvolvimento interno de um conceito
cientfico na conscincia das crianas?

A psicologia infantil contempornea tem duas respostas a estas questes. Uma escola de
pensamento cr que os conceitos cientficos no tm Histria interna, isto , no sofrem
qualquer desenvolvimento, mas so absorvidos de forma acabada por um processo de
compreenso e assimilao. A maior parte das teorias e mtodos de educao continuam a
basear-se nesta concepo. Trata-se contudo de uma concepo que no resiste a um exame,
quer do ponto de vista terico, quer do ponto de vista das suas aplicaes prticas. Como
sabemos, a partir de investigaes do processo de formao dos conceitos, um conceito algo
mais do que a soma de certas ligaes associativas formadas pela memria, mais do que um
simples hbito mental; um complexo e genuno ato de pensamento, que no pode ser
ensinado pelo constante repisar, antes pelo contrrio, que s pode ser realizado quando o
prprio desenvolvimento mental da criana tiver atingido o nvel necessrio. Em qualquer
idade, um conceito encarnado numa palavra representa um ato de generalizao. Mas o
significado das palavras evolui e, quando a criana aprende uma nova palavra, o seu
desenvolvimento mal comeou: a princpio a palavra uma generalizao do tipo mais
primitivo; medida que o intelecto da criana se desenvolve substituda por generalizaes
de tipo cada vez mais elevado processo este que acaba por levar formao dos verdadeiros
conceitos. O desenvolvimento dos conceitos, dos significados das palavras, pressupe o
desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno deliberada, memria lgica,
abstrao, capacidade para comparar e diferenciar. Estes processos psicolgicos complexos
no podem ser dominados apenas atravs da aprendizagem inicial.

A experincia prtica mostra tambm que impossvel e estril ensinar os conceitos de

uma forma direta. Um professor que tenta conseguir isto habitualmente mais no consegue da
criana do que um verbalismo oco, um psitacismo que simula um conhecimento dos conceitos
correspondentes, mas que na realidade s encobre um vcuo.

Leo Tolstoy, com o seu profundo conhecimento da natureza da palavra e do significado,

compreende mais claramente que a maior parte dos educadores que impossvel transmitir
pura e simplesmente um conceito de professor para aluno. Ele narra as suas tentativas para
ensinar linguagem literria s crianas do campo, comeando por traduzir o seu vocabulrio
na linguagem dos contos populares e traduzindo depois a linguagem dos contos em linguagem
literria. Tolstoy descobriu que no se pode ensinar a linguagem literria s crianas atravs
de explicaes artificiais, por memorizao compulsiva e repetio como se ensina uma lngua
estrangeira. Escreve ele:

Temos que admitir que tentamos por diversas vezes ... fazer isto e que
sempre nos defrontamos com uma insupervel averso por parte das
crianas, fato que mostra que seguamos um caminho errado. Estas
experincias transmitiram-me a certeza de que perfeitamente impossvel
explicar o significado de uma palavra ... Quando tentamos explicar
qualquer palavra, a palavra impresso, por exemplo, substitumo-la por
outra palavra igualmente incompreensvel, ou toda uma srie de palavras
cuja conexo interna to incompreensvel como a prpria palavra.

Aquilo de que uma criana necessita, diz Tolstoy, de uma possibilidade de adquirir novos
conceitos e palavras a partir do contexto lingstico geral.

Quando houve ou l uma palavra desconhecida, numa frase quanto ao

resto compreensvel, e depois a l noutra frase, comea a fazer uma vaga
idia do novo conceito; mais tarde ou mais cedo sentir ... necessidade de
usar a palavra e uma vez que a use, passa a assenhorear-se da palavra
e do conceito. Mas estou convencido de que impossvel transmitir
deliberadamente novos conceitos ao aluno ... to impossvel e ftil como
ensinar uma criana a andar apenas pelas leis do equilbrio ...(43)(43, p,.
143).

A segunda concepo da evoluo dos conceitos cientficos no nega a existncia de um

processo de desenvolvimento no crebro da criana em idade escolar; defende porm que este
processo no difere essencialmente de maneira nenhuma do desenvolvimento dos conceitos
formados pela criana na sua experincia quotidiana e que no tem qualquer interesse
considerar-se estes dois processos em separado. Qual o fundamento deste ponto de vista?

A literatura existente neste domnio mostra que ao estudarem a formao dos conceitos
na infncia, muitos investigadores usaram os conceitos quotidianos formados pela criana sem
interveno da educao sistemtica. Presume-se que as leis baseadas nestes dados se aplicam
tambm aos conceitos cientficos das crianas, no se considerando necessrio comprovar esta
hiptese. S um punhado dos mais perspicazes estudiosos modernos do pensamento da criana
questionam a legitimidade de tal extenso. Piaget traa uma linha de demarcao ntida entre
as idias da realidade desenvolvidas predominantemente pelos seus esforos mentais e as leis
que so decisivamente influenciadas pelos adultos. D ao primeiro grupo de leis a designao
de espontneas e ao segundo a de no espontneas e admite que estas ltimas exigiro
possivelmente uma investigao independente. A este respeito avana muito mais e muito mais
profundamente do que todos os outros estudiosos dos conceitos infantis.
 Ao mesmo tempo, h certos erros do pensamento de Piaget que infirmam o valor das suas
concepes. Embora defenda que ao formar um conceito a criana o marca com as
caractersticas da mentalidade que lhe prpria, Piaget tende a aplicar a sua tese apenas aos
conceitos espontneos e presume que s estes podem esclarecer-nos verdadeiramente sobre
as qualidades especiais do pensamento infantil; no consegue ver a interao entre ambos os
tipos e as ligaes que os unem num sistema total de conceitos, durante o desenvolvimento
intelectual da criana. Estes erros conduzem-no a outro. A teoria de que a socializao
progressiva do pensamento e a essncia mesma do desenvolvimento mental da criana
constitui um dos alicerces fundamentais da teoria de Piaget. Mas, se as suas concepes sobre
os conceitos no espontneos fossem corretas, seguir-se-ia delas que um fator to importante
para a socializao do pensamento como a aprendizagem escolar no tem qualquer relao
com o processo de desenvolvimento interno. Esta incoerncia o ponto fraco da teoria de
Piaget, tanto do ponto de vista terico como prtico.

Teoricamente, Piaget v a socializao do pensamento como uma abolio mecnica das

caractersticas do pensamento prprio da criana, como o seu gradual apagamento. .Tudo o
que novo no desenvolvimento provm do exterior, substituindo os modos de pensamento
prprios da criana. Durante toda a infncia h um conflito incessante entre duas formas de
pensamento mutuamente antagonistas, com uma srie de compromissos em cada nvel de
desenvolvimento sucessivo, at que o pensamento adulto acaba por dominar. A natureza
prpria da criana no desempenha nenhum papel construtivo no seu desenvolvimento
intelectual. Quando Piaget diz que nada mais importante para o ensino eficaz do que um
conhecimento exaustivo do pensamento espontneo da criana(33) move-o aparentemente a
idia de que, tal como preciso conhecer um inimigo para poder vence-lo no combate, assim
preciso conhecer o pensamento da criana.

Contraporemos a estas premissas errneas a premissa de que os conceitos no

espontneos tm que possuir todos os traos peculiares ao pensamento da criana em cada
nvel de desenvolvimento porque estes conceitos no so adquiridos por simples rotina, antes
evoluem por recurso a uma estrnua atividade mental por parte da criana. Estamos em crer
que estes dois processos o desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos conceitos no
espontneos se encontram relacionados e influenciam-se um ao outro permanentemente.
Fazem parte de um nico processo: o desenvolvimento da gnese do conceito, que afetado
por condies externas e internas variveis mas essencialmente um processo unitrio e no
um conflito de formas de inteleco antagnicas e mutuamente exclusivas. A instruo uma
das principais fontes dos conceitos da criana em idade escolar e tambm uma poderosa
fora de orientao da sua evoluo, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento
mental. Se assim , os resultados do estudo psicolgico dos conceitos infantis podem aplicar-
se aos problemas do ensino duma maneira muito diferente daquela que Piaget pensava.

Antes de analisarmos pormenorizadamente estas premissas, pretendemos avanar as

razes que nos assistem para diferenciarmos os conceitos espontneos e os no espontneos
particularmente os cientficos e submetermos os ltimos a um estudo especial.

Em primeiro lugar, sabemos da simples observao que os conceitos se formam e

desenvolvem em condies internas ou externas totalmente diferentes, consoante tm origem
no que a criana aprende na sala de aulas ou na sua experincia pessoal. Nem sequer os
motivos que movem a criana a formar os dois tipos de conceitos so os mesmos: o esprito
defronta-se com problemas muito diversos quando assimila conceitos na escola e, quando
entregue aos seus prprios recursos. Quando transmitimos um conhecimento sistemtico
criana, ensinamos-lhe muitas coisas que esta no pode ver ou experimentar diretamente.
Como os conceitos cientficos e os conceitos espontneos diferem pela relao que estabelecem
com a experincia da criana e pela atitude da criana relativamente aos seus objetos, ser de
esperar que sigam caminhos de desenvolvimento muito diferentes desde a sua gestao at a
sua forma final.

O destacar-se os conceitos cientficos como objeto de estudo tem tambm um valor

heurstico. No momento atual, a psicologia s dispe de dois mtodos para estudar a gnese
dos conceitos. Num, tratamos dos conceitos reais das crianas, mas empregamos mtodos
tais como a definio verbal que no penetram para l da superfcie; o outro permite-nos
uma anlise psicolgica incomparavelmente mais profunda mas apenas recorrendo ao estudo
de conceitos experimentais artificialmente concebidos. Estamos perante um urgente problema
metodolgico que consiste em encontrar meios de estudar os conceitos reais em profundidade
em encontrar um mtodo que possa utilizar os resultados obtidos pelos dois mtodos que at
aqui utilizamos. Parece-nos que a abordagem mais prometedora para o problema ser o estudo
dos conceitos cientficos, que so conceitos reais, mas que, no entanto, se formam debaixo dos
nossos olhos, quase maneira dos conceitos artificiais.

Por fim, o estudo dos conceitos cientficos enquanto tais, tem importantes implicaes para
a educao e a instruo. Embora os conceitos no sejam absorvidos j completamente
formados, a instruo e a aprendizagem desempenham um papel predominante na sua
aquisio. Descobrir a relao complexa entre a instruo e o desenvolvimento dos conceitos
cientficos uma importante tarefa prtica.

Tais foram as consideraes que nos serviram de orientao para a tarefa de distinguir os
conceitos cientficos dos conceitos do dia a dia e submet-los a um estudo comparativo. Para
exemplificarmos o tipo de questes a que tentamos dar resposta, tomemos o conceito irmo
um conceito quotidiano tpico utilizado habilmente por Piaget para determinar toda uma srie
de peculiaridades do pensamento infantil e comparemo-lo com o conceito explorao com
que a criana contacta nas suas aulas de cincias sociais. Ser o seu desenvolvimento igual,
ou diferente? Ser que a palavra explorao se limitar a repetir a evoluo do
desenvolvimento de irmo ou ser psicologicamente um conceito de tipo diferente?
Apresentamos a hiptese de que os dois conceitos devem diferir, tanto no seu desenvolvimento,
como no seu funcionamento, e que estas duas variantes do processo de gnese do conceito se
devem influenciar mutuamente na sua evoluo.

II

Para estudar a relao entre o desenvolvimento dos conceitos cientficos e dos conceitos
quotidianos, precisamos de uma bitola de comparao. Para construirmos um dispositivo de
medio temos que conhecer as caractersticas tpicas dos conceitos quotidianos na idade
escolar e a direo do seu desenvolvimento durante esse perodo.
 Piaget demonstrou que os conceitos das crianas em idade escolar so marcados
predominantemente pelo fato de aquelas no terem uma percepo consciente das relaes,
embora as manipulem corretamente duma forma irrefletida e espontnea. Piaget perguntou a
crianas de idades compreendidas entre os sete e os oito anos de idade o significado da palavra
porque na frase: Amanh no vou escola, porque estou doente. A maior parte das crianas
respondeu: Quer dizer que o menino est doente; outras responderam: Quer dizer que o
menino no vai a escola. Uma criana incapaz de compreender que as perguntas no se
referem aos fatos distintos da doena e da ausncia escola mas sua relao interna. No
entanto as crianas aprendem com certeza o significado da frase, pois utilizam
espontaneamente a palavra porque de uma forma correta, embora no a saibam empregar
deliberadamente. Assim, no so capazes de terminar corretamente a frase seguinte: O
homem caiu da bicicleta porque... . Freqentemente substituiro a causa por uma
conseqncia (porque partiu o brao). O pensamento da criana no deliberado, nem tem
conscincia de si prprio; por que razo ento a criana acaba por conseguir tomar conscincia
dos seus prprios pensamentos e domin-los? Para explicar o processo, Piaget invoca duas leis
psicolgicas.

Uma dessas leis a lei da conscientizao, formulada por Claparde, que provou atravs
de experincias muito interessantes que a percepo da diferena precede a percepo da
semelhana. com a maior das naturalidades que a criana responde a objetos semelhantes e
no tem necessidade de tomar conscincia do seu modo de resposta, ao passo que a
dissemelhana cria um estado de desadaptao que conduz tomada de conscincia. A lei de
Claparde afirma que quanto mais suavemente utilizamos uma relao em ao, menos
conscincia teremos dessa relao, a conscincia que tomamos do que estamos fazendo varia
na proporo direta das dificuldades que sentimos para nos adaptarmos a uma situao.

Piaget utiliza a lei de Claparde para explicar o desenvolvimento do pensamento que se d

entre os sete e os doze anos. Durante este perodo, as operaes mentais da criana entram
repetidamente em conflito com o pensamento A criana sofre sucessivas derrotas e fracassos,
devido s deficincias da sua lgica e estas penosas experincias geram a necessidade de
tomada de conscincia dos seus conceitos.

Compreendendo que a necessidade no explicao bastante para nenhuma

transformao ocorrida no desenvolvimento do pensamento, Piaget complementa a lei de
Claparde com a lei da derivao ou do deslocamento. A tomada de conscincia de uma
operao mental significa uma transferncia dessa operao do plano da ao para o plano da
linguagem, isto , implica que se recrie essa mesma operao na imaginao, para que ela
possa exprimir-se por palavras. Esta transformao no , nem rpida, nem suave. A lei afirma
que o domnio de uma operao no plano superior do pensamento verbal apresenta as mesmas
dificuldades que o domnio dessa mesma operao no plano da ao. Isto explica a lentido do
processo.

Estas interpretaes no nos parecem adequadas. As descobertas de Claparde podem ter

uma explicao diferente. Os estudos experimentais que ns prprios levamos a cabo sugerem-
nos que a criana toma conscincia das diferenas mais cedo do que as semelhanas no por
nenhuma deficincia resultante de um qualquer mau funcionamento, mas porque a conscincia
da semelhana exige uma estrutura de generalizao e de conceptualizao mais desenvolvida
do que a conscincia das diferenas. Ao analisarmos o desenvolvimento dos conceitos de
diferena e de semelhana, descobrimos que a conscincia da semelhana pressupe a
formao de uma generalizao, ou de um conceito, que abarque os objetos semelhantes, ao
passo que a conscincia da diferena no exige tal generalizao pode surgir por outras vias.
O fato de a ordem de seqncias gentica destes dois conceitos inverter a seqncia da anterior
manipulao comportamental da semelhana e da diferena no caso nico. Por exemplo, as
nossas experincias determinaram que as crianas respondem s aes representadas
graficamente antes de conseguirem responder representao de um objeto, mas que tomam
plena conscincia do objeto antes da ao(5*).

A lei da transferncia constitui um exemplo da teoria gentica to espalhada segundo a

qual certos acontecimentos ou modelos observados durante os primeiros estdios de um
processo de desenvolvimento se repetiro nos estdios mais avanados. Os traos que
efetivamente se repetem cegam muitas vezes os observadores para as significativas diferenas
causadas pelo fato de os ltimos processos se desenrolarem num estdio de desenvolvimento
superior. Podemos dispensar-nos de discutir o princpio gentico enquanto tal, pois que apenas
nos interessa a sua validade explicativa no tocante ao desenvolvimento da conscincia. A lei
da transferncia, como a lei da conscincia, pode quando muito responder questo da razo
pela qual a criana em idade escolar no tem conscincia dos seus conceitos; no consegue
explicar como se atinge a conscincia. Para explicarmos esse acontecimento decisivo no
desenvolvimento fundamental da criana h que procurar outra hiptese.

Segundo Piaget, na criana em idade escolar, a ausncia de conscincia um resduo do

seu egocentrismo, que est em vias de desaparecimento, mas que continua a exercer influncia
na esfera do pensamento verbal que se est comeando precisamente a formar nesse
momento. A conscincia atingida quando o pensamento socializado maduro expulsa do nvel
do pensamento verbal o egocentrismo residual, ocupando o seu lugar.

Tal explicao da natureza dos conceitos da criana em idade escolar, baseada

essencialmente na incapacidade geral das crianas para tomarem conscincia dos seus atos,
no resiste prova dos fatos. Vrios estudos mostraram que precisamente durante os
primeiros tempos da idade escolar que as funes intelectuais superiores, cujas caractersticas
principais so a conscincia refletida e o controle deliberado, comeam a ocupar o primeiro
plano no processo de desenvolvimento. A ateno, que anteriormente era involuntria, toma-
se voluntria e depende cada vez mais do pensamento da prpria criana: a memria mecnica
transforma-se em memria lgica orientada pelo significado, podendo comear a ser utilizada
deliberadamente pela criana. Poder-se-ia quase dizer que tanto a ateno como a memria
se tornam lgicas e voluntrias na medida em que o controle de uma funo a contrapartida
da conscincia que cada qual dele tem. No obstante, no se pode negar o fato demonstrado
por Piaget: a criana em idade escolar, embora v ganhando em deliberao e domnio das
suas funes, no tem conscincia das suas operaes conceptuais, Todas as funes mentais
de base se tornam deliberadas e conscientes, durante a idade escolar, exceto o prprio
intelecto.
 Para resolvermos este aparente paradoxo, temos que voltar-nos para as leis fundamentais
que regem o desenvolvimento psicolgico. Uma dessas leis afirma que a conscincia e o
controle s aparecem num estdio relativamente tardio de desenvolvimento de uma funo,
depois de esta ter sido utilizada e praticada inconsciente e espontaneamente. Para
submetermos uma funo ao controle da inteligncia e da vontade, temos que a dominar
primeiro.

O estdio das funes indiferenciadas na infncia seguido pela diferenciao da percepo

nos primeiros tempos da infncia e o desenvolvimento da memria na criana em idade pr-
escolar, para apenas mencionarmos os aspectos mais salientes do desenvolvimento mental
ocorridos em cada idade. A ateno, que uma funo correlativa da estruturao do que
apercebido e recordado, participa deste desenvolvimento. Consequentemente, a criana que
se encontra prestes a entrar para a escola possui as funes que ter que aprender para as
submeter a um controle consciente numa forma j relativamente madura. Mas, nessa idade,
os contedos dos conceitos ou melhor, dos pr-conceitos como se devem chamar nessa idade
esto apenas comeando a perder o seu carter de complexos e teria que haver um autntico
milagre para que a criana fosse capaz de tomar conscincia deles e de os dominar durante
esse perodo. Para que isso fosse possvel. a conscincia no teria que limitar-se a tomar posse
das suas funes isoladas teria que as criar.

Antes de continuarmos, queremos clarificar a palavra conscincia no sentido em que a

usamos, quando falamos de funes no conscientes que se tornam conscientes
(empregamos a expresso no consciente para distinguirmos o que no ainda consciente do
inconsciente freudiano, resultante da represso, que um desenvolvimento posterior, que
efeito de uma diferenciao da conscincia relativamente desenvolvida). A atividade da
conscincia pode seguir diferentes vias; pode incidir sobre alguns aspectos apenas de um
pensamento ou de um ato. Acabei, por exemplo de dar um n fi-lo conscientemente, no
entanto no consigo explicar como o fiz, pois a minha conscincia se encontrava centrada mais
sobre o n do que sobre os meus prprios movimentos, e como da minha ao,. Quando esta
ltima se torna objeto da minha conscincia, terei acedido plena conscincia. Utilizamos a
palavra conscincia para designar a percepo da atividade do crebro a conscincia de ter
conscincia. Uma criana em idade pr-escolar que, em resposta pergunta: eu sei o teu
nome?, responde dizendo o nome, no possui esta conscincia auto-reflexiva; sabe o seu
nome mas no tem conscincia de que o sabe.

Os estudos de Piaget mostraram que a introspeo s comea a desenvolver-se durante a

idade escolar. Este processo tem bastantes coisas em comum com o desenvolvimento da
percepo e da observao externas durante a transio entre a primeira e a segunda infncias,
quando a criana passa da primeira expresso sem palavras, para a percepo dos objetos
orientada pelas palavras e por estas expressa percepo em termos de significado. De forma
semelhante, a criana em idade escolar passa da introspeo no formulada para a introspeo
verbalizada; percebe os seus prprios processos psquicos como processos significantes. Mas a
percepo em termos de significado implica sempre um certo grau de generalizao.
Consequentemente, a transio para a auto-observao verbalizada denota um processo
embrionrio de generalizao das formas interiores de atividade. O desvio para um novo tipo
de percepo interior significa tambm um deslocamento para um tipo superior de atividade
interior, pois que cada nova maneira de ver as coisas abre a porta para novas possibilidades
de as manipular. Os movimentos do jogador de xadrez so determinados pelo que v no
tabuleiro; quando a sua percepo do jogo se altera, a sua estratgia alterar-se- tambm.
Quando apercebemos algum dos nossos atos de uma forma generalizada, isolamo-los da nossa
atividade mental total, podendo assim centrar a ateno neste processo enquanto tal e
estabelecer uma nova relao com ele. Desta maneira, o fato de nos tornarmos conscientes
das nossas operaes e de vermos cada uma delas como um processo de determinado tipo
tal como uma recordao ou a imaginao - conduz-nos a dominar esse processo.

A instruo escolar induz o tipo de percepo generalizante, desempenhando assim um

papel decisivo na conscientizao do processo mental por parte da criana. Os conceitos
cientficos, com o seu sistema hierrquico de inter-relaes, parecem ser o meio em que
primeiro se desenvolvem a conscincia e o domnio do objeto, sendo mais tarde transmitidos
para outros conceitos e outras reas do pensamento. A conscincia reflexiva chega criana
atravs dos portais dos conceitos cientficos.

A caracterizao que Piaget nos d dos conceitos espontneos da criana como no

conscientes e no sistemticos tendem a confirmar a nossa tese. A inferncia de que
espontneo sinnimo de inconsciente transparece com toda a evidncia em todos os seus
escritos e fcil de ver qual a base disso. Ao operar com os conceitos espontneos, a criana
no tem qualquer conscincia desses mesmos conceitos, pois a sua ateno se encontra sempre
centrada no objeto a que o conceito se refere e nunca no prprio ato de pensamento. A
concepo de Piaget, segundo a qual, para a criana, os conceitos tm uma existncia desligada
de todo e qualquer contexto, tambm clara. Segundo este autor, se quisermos descobrir e
explorar as idias espontneas da prpria criana ocultas por detrs dos conceitos no
espontneos que profere, teremos que comear por libert-las de todo e qualquer vnculo a um
sistema. Esta abordagem teve como resultado o tipo de respostas que exprimem a atitude no
mediatizada da criana relativamente aos objetos e que impregnam todos os livros de Piaget.

A ns parece-nos bvio que um conceito s pode cair sob a alada da conscincia e do

controle deliberado quando faz parte de um sistema. Se a conscincia significa generalizao,
a generalizao significa, por seu turno, a formao de um conceito de grau superior que inclui
o conceito dado como seu caso particular. Um conceito de grau superior implica a existncia
de uma srie de conceitos subordinados e pressupe tambm uma hierarquia de conceitos com
diversos nveis de generalidade. O exemplo que se segue pode exemplificar a funo
desempenhada por estes diversos graus de generalidade na emergncia de um sistema: uma
criana aprende a palavra flor e pouco depois a palavra rosa; durante um longo perodo de
tempo no se pode dizer que o conceito flor, embora de aplicao mais lata do que a palavra
rosa, seja para a criana mais geral. No inclui nem subordina a si a palavra rosa os dois
conceitos so inter-permutveis e justapostos. Quando flor se generaliza, a relao entre
flor e rosa, assim como entre flor e outros conceitos subordinados, tambm se transforma
no crebro da criana. Um sistema vai ganhando forma.

Nos conceitos cientficos que a criana adquire na escola, a relao entre esse conceitos e
cada objeto logo de incio mediada por outro conceito. Assim, a prpria noo de conceito
cientfico implica uma certa posio relativamente aos outros conceitos, isto , um lugar num
sistema de conceitos. Defendemos que os rudimentos da sistematizao comeam por entrar
no esprito da criana atravs do contato que esta estabelece com os conceitos cientficos,
sendo depois transferidos para os conceitos quotidianos, alterando toda a sua estrutura
psicolgica de cima at baixo.

III

A inter-relao entre os conceitos cientficos e os conceitos espontneos um caso especial

de um assunto muito mais vasto: a relao entre a instruo escolar e o desenvolvimento
mental da criana. Tm sido avanadas muitas teorias relativas a esta relao e tal problema
ainda hoje uma das principais preocupaes da Psicologia sovitica. Passaremos em revista
as trs tentativas para resolver a questo, de forma a situarmos o nosso estudo no contexto
mais geral.

A primeira teoria, que ainda hoje a defendida por maior nmero de pessoas, considera
que a instruo e o desenvolvimento so mutuamente interdependentes, encarando o
desenvolvimento como um processo de maturao sujeito a certas leis naturais, e a instruo
como a utilizao das oportunidades criadas pelo desenvolvimento. Um dos aspectos mais
tpicos desta escola de pensamento consiste nas tentativas que levou a cabo para separar
cuidadosamente os produtos do desenvolvimento dos da instruo, pressupondo que assim
poderia isol-los na sua forma pura. Nenhum investigador o conseguiu at hoje. Geralmente
atribuem-se as culpas destes fracassos inadequao dos mtodos, compensando-se os
mesmos fracassos com um redobrar das anlises especulativas. Estes esforos para dividir o
equipamento intelectual das crianas em duas categorias podem ir a par com a noo de que
o desenvolvimento pode seguir o seu curso normal e atingir um nvel elevado sem o concurso
da instruo e que at as crianas que nunca foram escola podem desenvolver as formas
de pensamento mais elevadas acessveis aos seres humanos. No entanto, o mais freqente
modificar-se esta teoria de forma a entrar em linha de conta com uma relao que obviamente
existe entre o desenvolvimento e a instruo: o primeiro cria as personalidades: a segunda,
realiza-as. Encara-se a instruo como uma espcie de superestrutura erigida por sobre a
maturao; ou para mudarmos de metfora, estabelece entre o desenvolvimento e a instruo
uma relao semelhante que existe entre o consumo e a produo. Temos assim uma relao
unilateral: a aprendizagem depende do desenvolvimento, mas o curso do desenvolvimento no
afetado pela aprendizagem que se aprende.

Esta teoria repousa sobre a observao muito simples, segundo a qual qualquer instruo
exige um certo grau de maturidade de algumas funes: no se pode da maneira nenhuma
ensinar uma criana de um ano a ler ou uma criana de trs anos a escrever. Com isto reduz-
se a anlise da aprendizagem a determinar o nvel de desenvolvimento que vrias funes
tero que atingir para que a instruo se torne possvel. Quando a partir do momento em que
a memria da criana progrediu o suficiente para lhe permitir memorizar o alfabeto, a partir do
momento em que a sua ateno pode fixar-se numa tarefa aborrecida, a partir do momento
em que o seu esprito atingiu uma maturidade suficiente, a ponto de poder apreender a conexo
existente entre o signo e o som ento, pode comear-se a ensinar a criana a escrever.
Segundo esta variante da teoria a instruo arrasta-se a reboque do desenvolvimento. O
desenvolvimento tem que cumprir determinados ciclos antes da instruo poder comear.
 A verdade desta ltima afirmao evidente; existe de fato um nvel mnimo que
indispensvel. No entanto, esta concepo unilateral tem como resultado uma srie de
concepes erradas. Suponhamos que a memria, a ateno e o pensamento da criana se
desenvolveram a ponto de esta poder comear a aprender a escrita e a aritmtica; ser que o
estudo da escrita e da aritmtica provocar alguma transformao, algum efeito, sobre sua
memria, a sua ateno ou o seu pensamento? A resposta da psicologia tradicional a
seguinte: sim, na medida em que a criana exercita estas funes; mas o processo de
desenvolvimento enquanto tal no se altera; nada de novo se passa no desenvolvimento mental
da criana; aprendeu a ler nada mais. Esta concepo, caracterstica da velha teoria
pedaggica tambm impregna ligeiramente os escritos de Piaget, que acredita que o
pensamento da criana atravessa certas fases e estdios, independentemente da instruo que
tenha, recebido; a instruo continua a ser um fator estranho. A bitola por que se deve medir
o grau de desenvolvimento da criana no o que aprendeu pela instruo mas a maneira
como pensa sobre assuntos acerca dos quais nunca recebeu nenhum ensinamento. Aqui a
separao ou melhor, a oposio -- entre a instruo e o desenvolvimento levada at ao
extremo.

A segunda teoria relativa ao desenvolvimento e instruo identifica os dois processos e

foi W. James quem primeiro a exps. Baseia ambos os processos na associao e na formao
de hbitos, tornando assim a instruo sinnimo do desenvolvimento. Esta concepo ressurge
um pouco no presente momento, sendo Thorndike o seu principal promotor. A reflexologia, que
traduziu o associacionismo para a linguagem da psicologia, v o desenvolvimento intelectual
da criana como uma acumulao gradual de reflexos condicionados; a aprendizagem vista
precisamente da mesma forma. Como a instruo e o desenvolvimento so idnticos no se
levanta sequer a questo da relao existente entre ambos.

A terceira escola de pensamento, representada pela teoria gestaltista, tenta reconciliar as

duas anteriores teorias embora, evitando as suas fraquezas. Embora este ecletismo tenha como
resultado uma abordagem algo inconsistente, consegue com isto uma certa sntese entre os
dois pontos de vista opostos. Koffka afirma que todo o desenvolvimento tem dois aspectos, a
maturao e a aprendizagem. Embora isto signifique que se aceitam, numa forma menos
extrema, ambos os pontos de vista, a nova teoria representa um avano sobre as duas outras,
sob trs pontos de vista.

Em primeiro lugar, Koffka admite uma certa interdependncia entre os dois aspectos do
desenvolvimento. Com base numa certa quantidade de fatos, demonstra que a maturao de
um rgo depende do seu funcionamento, que se melhora atravs da aprendizagem e da
prtica. A maturao, por seu turno, proporciona novas oportunidades para a aprendizagem.
Mas Koffka limita-se a postular uma influenciao mtua sem a examinar pormenorizadamente.
Em segundo lugar, esta teoria introduz uma nova concepo do prprio processo educacional
como formao de novas estruturas e aperfeioamento das antigas. Dessa forma, concede-se
instruo um papel estrutural significativo. A caracterstica fundamental de todas as
estruturas a sua independncia relativamente sua substncia original pode ser transferida
para outros meios. Uma vez que a criana tenha formado determinada estrutura, ou aprendido
determinada operao, ser capaz de a aplicar a outros meios. Demos-lhe um tosto de
instruo e ela ganhou um milho. O terceiro ponto em que esta teoria se mede
vantajosamente com as anteriores a sua concepo da relao temporal entre a instruo e
o desenvolvimento. Como a instruo j transmitida em determinada rea pode transformar e
reorganizar as outras reas do pensamento da criana, pode no se limitar a seguir a maturao
ou acompanhar o seu passo, pode tambm preced-la e acelerar o seu progresso. O admitir-
se que seqncias temporais diferentes so igualmente possveis e importantes uma
contribuio da teoria ecltica que no devemos subestimar.

Esta teoria coloca-nos perante uma velha questo que reaparece sob um aspecto diferente:
a quase esquecida teoria da disciplina formal, habitualmente associada com Herbart. Esta teoria
defendia que a aprendizagem de certas matrias desenvolve as faculdades mentais em geral,
para alm de transmitir o conhecimento do assunto estudado e as qualificaes especficas
desse assunto. Na prtica, esta teoria levou s formas mais reacionrias de pedagogia, como
os liceus clssicos alemes e russos, que davam especial e desmesurado realce ao Latim e
ao Grego como fontes de disciplina formal. O sistema acabou por ser abandonado porque no
satisfazia os objetivos prticos da educao burguesa moderna. Dentro da psicologia
propriamente dita, Thorndike levou a cabo uma srie de investigaes, esforando-se por
desacreditar a disciplina formal e por provar que a instruo no exercia nenhum efeito
aprecivel sobre o desenvolvimento. A sua crtica convincente quando se aplica aos ridculos
exageros da doutrina da disciplina formal, mas no afeta o seu ncleo vlido.

No seu af para demonstrar o carter errneo da concepo de Herbart, Thorndike

executou experincias com as funes mais especializadas, mais limitadas e mais elementares.
Do ponto de vista de uma teoria que reduz todo o conhecimento formao de conexes
associativas, a escolha da atividade pouca importncia teria. Em algumas experincias treinou
as pessoas sujeitas observao a estabelecerem a diferena entre o comprimento relativo de
linhas, tentando determinar depois se a prtica adquirida tinha melhorado a sua capacidade
para distinguirem as dimenses de diferentes ngulos. Como natural, verificou que tal no
tinha acontecido. A influncia da instruo sobre o desenvolvimento tinha sido postulada pela
teoria da disciplina formal, mas apenas relativamente a matrias como a matemtica ou o
ensino das lnguas, que mobilizam vastos complexos de funes psquicas. A capacidade para
avaliar o comprimento de algumas linhas pode no afetar a capacidade para distinguir entre
ngulos diferentes, mas tal no quer dizer que o estudo da lngua materna com o conseqente
aperfeioamento dos conceitos deixe de ter qualquer efeito sobre o estudo da aritmtica. A
obra de Thorndike apenas faz surgir como possvel a existncia de dois tipos de instruo: o
adestramento numa qualquer qualificao especializada, como por exemplo, a datilografia, que
mobiliza a formao de hbitos e exige uma certa prtica, que a instruo mais freqente
nas escolas profissionais para adultos, e o tipo de instruo dada s crianas, que ativa vastas
reas da conscincia. A idia da disciplina formal pode ter pouco a ver com o primeiro tipo de
instruo, mas pode verificar-se vlida para o segundo tipo. Salta evidncia que no processo
superior que surge no decurso do desenvolvimento cultural da criana, a disciplina formal deve
desempenhar um papel que no desempenha nos processos mais elementares: todas as
funes mais elevadas tm em comum a conscincia, o controle e a abstrao. Em consonncia
com as concepes tericas de Thorndike, as diferenas qualitativas entre as funes mais
elevadas e as funes mais elementares so ignoradas nos seus estudos sobre a transferncia
da instruo.
 Para formularmos a nossa proposta de teoria sobre a relao entre a instruo e o
desenvolvimento, partimos de quatro sries de investigaes,(2)que tinham por propsito
comum pr a nu estas inter-relaes complexas em certas reas de instruo escolar: escrita
e leitura, gramtica, aritmtica, cincias naturais e cincias sociais. Os inquritos especficos
que levamos a cabo incidiam sobre tpicos como o domnio do sistema decimal em funo do
desenvolvimento do conceito de nmero; a conscincia da criana relativamente s operaes
que executa ao resolver problemas matemticos; os processos de interpretao e resoluo
dos problemas, utilizados pelos detentores do primeiro grau de ensino. Veio a lume muito
material interessante sobre o desenvolvimento da linguagem escrita e falada durante a idade
escolar, sobre os nveis de compreenso do significado figurado, daquele desenvolvimento
decorrentes, sobre a influncia do domnio das estruturas gramaticais na evoluo do
desenvolvimento mental, sobre a compreenso das relaes no estudo das cincias sociais e
naturais. As investigaes centravam-se sobre a nvel de maturidade atingido pelas funes
psquicas no comeo da escolaridade e a influncia da escolaridade sobre o seu
desenvolvimento; sobre a seqncia temporal da instruo e do desenvolvimento; sobre as
funes das vrias matrias de ensino no mbito da disciplina formal.

1. Na nossa primeira srie de estudos, examinamos o nvel de desenvolvimento das

funes psquicas necessrias para a aprendizagem das matrias escolares bsicas leitura e
escrita, aritmtica, cincias naturais. Descobrimos que no se poderia considerar que estas
funes se encontrassem maduras no princpio da instruo, mesmo para o caso das crianas
que se mostraram capazes de dominar o currculo muito rapidamente, e com muito bons
resultados. A linguagem escrita um bom exemplo. Por que razo a escrita to difcil para
os jovens estudantes que em certos perodos h um desfasamento de seis ou oito anos entre
as suas idades lingsticas escrita e falada? Habitualmente, explicava-se isto pela novidade
da escrita: como nova funo, esta tem que repetir os estdios de desenvolvimento da fala;
por conseguinte, a escrita de uma criana com oito anos de idade deve assemelhar-se fala
de um beb de dois anos. Este ltimo utiliza poucas palavras e uma sintaxe muito simples,
porque o seu vocabulrio reduzido e no possui qualquer conhecimento das estruturas das
frases mais complexas; mas a criana em idade escolar possui as formas gramaticais e lexicais
necessrias escrita, visto que so iguais s que se utilizam na linguagem falada. As
dificuldades de dominar a mecnica da escrita no podem tambm explicar o tremendo abismo
existente entre a linguagem oral e a linguagem escrita da criana em idade escolar. A nossa
investigao mostrou que o desenvolvimento da escrita no repete a histria do
desenvolvimento da fala. A linguagem escrita uma funo lingstica distinta, que difere da
linguagem oral tanto pela sua estrutura como pela sua funo. At os seus estdios mais
elementares de desenvolvimento exigem um alto nvel de abstrao. uma linguagem feita
apenas de pensamento e imagem, faltando-lhe as qualidades musicais, expressivas e de
entoao caractersticas da linguagem oral. Ao aprender a escrever, a criana tem que se
libertar do aspecto sensorial da linguagem e substituir as palavras por imagens de palavras.
Uma linguagem que puramente imaginativa e que exige a simbolizao da imagem sonora
por meio dos signos escritos (isto , um segundo grau de simbolizao) ter que ser mais difcil
para a criana do que a linguagem oral, tal como a lgebra mais difcil do que a aritmtica.
Os nossos estudos mostram que a qualidade abstrata da linguagem escrita que constitui o
obstculo mais importante e no o subdesenvolvimento dos pequenos msculos ou quaisquer
outros obstculos mecnicos.

A escrita tambm um discurso sem interlocutor, dirigido a uma pessoa ausente ou

imaginria ou a ningum em particular situao esta que, para a criana, nova e estranha.
Os nossos estudos mostram que, no incio do ensino, as motivaes da criana para aprender
a escrever so muito fracas. A criana no sente qualquer necessidade disso e s tem uma
vaga idia da sua utilidade. Na conversao, todas as frases so impelidas por um motivo: o
desejo ou a necessidade conduzem os pedidos, as perguntas arrastam consigo as respostas, o
espanto leva explicao. Os mbeis mutveis variveis dos interlocutores determinam em
cada momento a elocuo, o curso da linguagem oral. Esta no precisa de ser conscientemente
orientada a situao dinmica encarrega-se disso. Os motivos para escrever so mais
abstratos, mais intelectualizados, encontram-se mais afastados das necessidades imediatas.
No discurso escrito, somos obrigados a recriar a situao, a represent-la para conosco. Isto
exige um certo distanciamento face situao real.

A ao de escrever exige tambm da parte da criana uma ao de anlise deliberada.

Quando fala, a criana tem uma conscincia muito imperfeita dos sons que pronuncia e no
tem qualquer conscincia das operaes mentais que executa. Quando escreve, tem que tomar
conscincia da estrutura sonora de cada palavra, tem que dissec-la e reproduzi-la em smbolos
alfabticos que tm que ser memorizados e estudados de antemo. Da mesma forma
deliberada, tem que dar s palavras uma certa seqncia para formar uma frase. A linguagem
escrita exige um trabalho consciente, porque a relao que mantm com o discurso interior
diferente da linguagem falada: esta ltima precede o curso de desenvolvimento, ao passo que
a linguagem escrita aparece depois do discurso interior e pressupe a sua existncia (o ato de
escrever implica uma traduo a partir do discurso interior). Mas a gramtica do pensamento
no igual em ambos os casos. Poderamos at dizer que a sintaxe do discurso interior o
exato contrrio da sintaxe da palavra escrita, constituindo a linguagem falada um caso
intermdio.

O discurso interior uma linguagem completamente desabrochada em toda a sua

dimenso, uma linguagem mais completa do que a falada. O discurso interior quase
completamente predicativo porque a situao, o assunto pensado, sempre conhecido de quem
pensa. A linguagem escrita, pelo contrrio tem que explicar completamente a situao para ser
inteligvel. A transformao do discurso interior, condensado ao mximo, em linguagem escrita,
pormenorizada ao mximo, exige o que poderamos designar por semntica deliberada
estruturao deliberada do fluir do significado.

Todos estes traos da linguagem escrita explicam por que razo o seu desenvolvimento na
criana em idade escolar segue muito atrasado em relao ao da linguagem oral. A discrepncia
causada pela proficincia da criana nas atividades espontneas, inconscientes e na sua falta
de qualidades para a atividade abstrata, deliberada. Como os nossos estudos mostraram, as
funes psicolgicas sobre que se baseia a linguagem escrita ainda no se comearam a
desenvolver quando o ensino da escrita se inicia e este tem que se erguer sobre os alicerces
de processos rudimentares que mal esto comeando a surgir por essa altura.
 Resultados semelhantes se obtm nos domnios da aritmtica, da gramtica e das cincias
naturais. Em todos estes casos, as funes necessrias para a aprendizagem nunca se
encontram maduras quando o ensino comea. Analisaremos brevemente o caso da gramtica,
que apresenta algumas caractersticas especiais. A gramtica uma matria que parece no
ter grande utilidade prtica. Ao contrrio de outras matrias escolares, no d criana
qualificaes que no possusse j. A criana j conjuga e declina quando entra para a escola
e at houve quem afirmasse que o ensino da gramtica podia ser dispensado. A isto s podemos
retorquir que a nossa anlise mostrou com toda a clareza que o estudo da gramtica de
primeirssima importncia para o desenvolvimento mental da criana.

certo que, muito antes de entrar na escola, a criana possui j um certo domnio da
gramtica da sua lngua materna, mas trata-se de um domnio inconsciente adquirido duma
forma puramente estrutural, tal como se adquire a composio fontica das palavras. Se
pedirmos a uma criana de tenra idade que produza uma combinao de sons, por exemplo,
sc, veremos que lhe muito difcil articul-las deliberadamente; no entanto, no seio de uma
estrutura, como na palavra Moscovo, a criana pronunciar os mesmos sons facilmente. O
mesmo se passa com a gramtica. A criana utilizar o caso ou o tempo do verbo corretamente
numa frase, mas no ser capaz de declinar ou conjugar uma palavra a nosso pedido. Pode
no adquirir novas formas gramaticais ou sintticas na escola, mas, graas ao ensino da
gramtica e da escrita, pode ganhar conscincia do que faz para utilizar conscientemente as
suas qualificaes. Tal como, ao aprender a escrever a palavra Moscovo aprende que esta
palavra composta pelos sons m-o-s-c-o-v-o e aprende a pronunciar cada um desses sons
separadamente, tambm aprende a construir frases, a fazer conscientemente o que fazia
inconscientemente ao falar. A gramtica e a escrita ajudam a criana a elevar-se a um nvel
mais elevado de desenvolvimento lingstico.

Assim. a nossa investigao mostra que o desenvolvimento dos alicerces psicolgicos

necessrios para o ensino das matrias de base no precede esse ensino, mas desabrocha
numa contnua interao com os contributos do ensino.

2. A nossa segunda srie de investigaes centrou-se sobre as relaes temporais entre

os processos de ensino e o desenvolvimento das funes psicolgicas que lhes correspondem.
Descobrimos que o ensino geralmente precede o desenvolvimento. A criana adquire certos
hbitos e qualificaes num dado domnio antes de aprender a aplic-los consciente e
deliberadamente. Nunca h um paralelismo completo entre o curso do ensino e o
desenvolvimento das correspondentes funes.

O ensino tem a sua prpria seqncia e a sua prpria organizao, segue um currculo e
um horrio e no se pode esperar que as suas leis coincidam com as leis internas dos processos
de desenvolvimento que solicita e mobiliza. Com base nos estudos que levamos a cabo,
tentamos traar curvas que representassem a evoluo do ensino e das funes psicolgicas
que nele participavam; estas curvas no eram coincidentes, muito pelo contrrio, evidenciavam
uma relao complexa a mais no poder ser.

Por exemplo, os diferentes passos dados na aprendizagem da aritmtica podem no ter

igual valor para o desenvolvimento mental. Acontece muitas vezes que trs ou quatro estdios
percorridos no ensino desta matria pouco acrescentam ao conhecimento que a criana tenha
da aritmtica e que, com o quinto passo, haja como que uma revelao: a criana compreendeu
um princpio geral e a sua curva de desenvolvimento sofre uma sbita e marcada subida. Para
esta criana particular, o quinto passo foi decisivo, mas tal no pode tomar-se como regra
geral. O currculo no pode determinar com antecedncia o ponto de viragem em que um
princpio geral se torna claro para determinada criana. No se ensina criana o sistema
decimal em si, ensina-se-lhe a escrever nmeros, a somar e a multiplicar, a resolver problemas
e de tudo isto acabam por emergir alguns dos conceitos gerais do sistema decimal.

Quando a criana aprende uma operao aritmtica ou um conceito cientfico, o

desenvolvimento dessa operao ou do conceito est apenas no incio. O nosso estudo mostra
que a curva de desenvolvimento no coincide com a curva do ensino escolar; o ensino precede
de muito o desenvolvimento.

3. A nossa terceira srie de investigaes assemelha-se aos estudos que Thorndike levou
a cabo sobre a transferncia do adestramento, exceto num aspecto: fizemos incidir as nossas
experincias no sobre as funes mais elementares, mas sobre matrias de ensino escolar e
sobre as funes superiores, quer dizer sobre as matrias e funes de que se poderia esperar
que tivessem relaes significativas entre si.

Descobrimos que o desenvolvimento intelectual, muito ao invs de seguir o modelo

atomista de Thorndike, no se encontra compartimentado segundo os temas do ensino. A sua
evoluo muito mais unitria, e as diferentes matrias escolares influenciam-se mutuamente
ao impulsionarem o seu desenvolvimento. Embora o processo de ensino siga a sua prpria
ordem lgica, desperta e orienta no crebro da criana um sistema de processos que se
encontra oculto observao direta e que segue as suas prprias leis de desenvolvimento. A
deteco destes processos de desenvolvimento estimulados pela instruo uma das tarefas
fundamentais do estudo psicolgico da aprendizagem.

Especificamente, as nossas experincias puseram em evidncia os seguintes fatos inter-

relacionados: as condies prvias do ensino para diferentes matrias escolares so
essencialmente semelhantes; o ensino de uma determinada matria influencia o
desenvolvimento das funes superiores para alm dos confins dessa matria especfica; as
principais funes psquicas mobilizadas pelo estudo de vrias matrias so interdependentes
as suas bases comuns so constitudas pela conscincia e pelo domnio deliberado da matria,
os principais contributos dos primeiros tempos de escola. Destas descobertas segue-se que
todas as matrias escolares fundamentais atuam como uma disciplina formal, facilitando cada
uma delas a aprendizagem das outras; as funes psicolgicas por elas estimuladas
desenvolvem-se num nico processo complexo.

4. Na quarta srie de estudos, atacamos um problema a que no se prestou a devida

ateno no passado, mas que consideramos ser de importncia fulcral para o estudo do ensino
e do desenvolvimento.

A maior parte das investigaes psicolgicas relativas aprendizagem escolar mediam o

nvel de desenvolvimento mental da criana propondo-lhe a resoluo de certos problemas
estandardizados. Presumia-se que a quantidade de problemas que fosse capaz de resolver
sozinha indicaria o nvel do seu desenvolvimento mental nesse momento particular. Mas desta
maneira, s se pode medir a parte do desenvolvimento da criana que se encontra acabada, e
esta bem reduzida percentagem do acervo total. Tentamos abordar o assunto de diferente
modo. Tendo determinado que a idade mental de duas crianas era de oito anos, digamos,
demos a cada uma delas problemas mais difceis do que os que conseguiriam resolver por si
ss, dando-lhes leve ajuda: o primeiro passo da soluo, ou outra qualquer forma de ajuda.
Descobrimos que, em cooperao, uma das crianas podia conseguir resolver problemas
concebidos para crianas de doze anos, enquanto a outra no conseguia ir alm dos problemas
pensados para crianas de nove anos. A discrepncia entre a idade mental real de uma criana
e o nvel que atinge quando resolve problemas com auxlio indica a zona do seu
desenvolvimento prximo: no nosso exemplo, esta zona era de quatro para a primeira criana
e de um para a segunda. Podemos dizer realmente que o seu desenvolvimento o mesmo? A
experincia ensinou-nos que a criana com a zona mais extensa de desenvolvimento prximo
ter melhor aproveitamento na escola. Esta medida d-nos uma indicao acerca da dinmica
da evoluo intelectual mais til do que a idade mental.

Hoje em dia, os psiclogos compartilham da convico do leigo, segundo a qual a imitao

uma atividade mecnica e que qualquer pessoa pode imitar praticamente tudo o que quiser
se lhe mostrarem como. Para imitar, preciso dominar os meios necessrios para avanar de
algo que conhecemos para algo que desconhecemos. Com o auxlio externo, todas as crianas
podem fazer mais do que o que conseguiriam por si ss embora apenas dentro dos limites
impostos pelo seu grau de desenvolvimento. Koehler descobriu que um chimpanz s consegue
imitar os atos inteligentes de outros macacos que est em condies de eventualmente
executar por si. certo que o adestramento persistente pode induzi-lo a executar aes muito
mais complicadas, mas estas so executadas de uma forma mecnica e trazem todas as marcas
dos hbitos sem sentido, mais do que das intuies percucientes. At o mais esperto dos
animais incapaz de se desenvolver intelectualmente atravs da imitao. Pode ser treinado,
aperfeioado, a praticar certos atos especficos, mas os novos hbitos no produzem novas
capacidades gerais. Neste sentido, pode dizer-se que impossvel ensinar os animais.

No desenvolvimento das crianas, pelo contrrio, a imitao e o ensino desempenham um

papel de primeira importncia. Pem em evidncia as qualidades especificamente humanas do
crebro e conduzem a criana a atingir novos nveis de desenvolvimento. A imitao
indispensvel para se aprender a falar, assim como para se aprender as matrias escolares. A
criana far amanh sozinha aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte,
o nico tipo correto de pedagogia aquele que segue em avano relativamente ao
desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo no as funes maduras, mas as funes em
vias de maturao. Continua a ser necessrio determinar o limiar mnimo a que deve comear,
digamos, a educao aritmtica, pois que necessria uma maturidade mnima das funes;
mas temos que entrar em linha de conta com o limiar superior: a instruo deve estar voltada
para o futuro e no para o passado.

Durante um certo perodo as nossas escolas favoreceram o sistema complexo de

instruo que se julgava encontrar-se adaptado maneira de pensar das crianas. Ao pr as
crianas perante problemas que estas conseguiam resolver sem ajuda, este mtodo no
conseguia utilizar a zona de desenvolvimento prximo e dirigir a criana no sentido do que
ainda no conseguia levar a cabo. A educao seria orientada mais para as fraquezas da criana
do que para os seus pontos fortes, encorajando-a assim a permanecer no estdio de
desenvolvimento pr-escolar.

Para cada matria de ensino h um perodo em que a sua influncia mais proveitosa,
porque a criana se encontra mais receptiva. Montessori e outros educadores chamaram-lhe o
perodo sensitivo, termo que usado tambm em biologia para os perodos de desenvolvimento
ontognico em que o organismo particularmente sensvel a determinado tipo de influncias.
Durante esse perodo, uma influncia que antes ou depois pouco efeito teria pode alterar
radicalmente a evoluo do desenvolvimento. Mas a existncia de um tempo timo para o
ensino de determinado assunto no pode ser explicada em termos puramente biolgicos, pelo
menos no que toca a processos to complexos como a linguagem escrita. As nossas
investigaes demonstraram a natureza social e cultural do desenvolvimento das funes
superiores durante este perodo, isto , a sua dependncia relativamente cooperao com os
adultos e ao ensino que estes ministram. Os dados de Montessori no perderam contudo a
relevncia. Ela descobriu por exemplo que se se ensinar uma criana a escrever muito cedo,
quando chega aos quatro e meio ou cinco anos, a resposta dela uma exploso de escrita,
uma abundante e imaginativa utilizao da linguagem falada que no nunca igualada por
crianas de idade superior. Eis um exemplo flagrante da forte influncia que a instruo pode
ter quando as correspondentes funes ainda no amadureceram completamente. A existncia
de perodos sensitivos para todas as matrias de ensino perfeitamente escorada pelos dados
que obtivemos nos nossos estudos. O perodo de escolaridade como um todo o perodo timo
para o ensino de operaes que exigem conscincia e controle deliberado; o ensino destas
operaes impulsiona ao mximo o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores na
altura da sua maturao. Isto aplica-se tambm ao desenvolvimento dos conceitos cientficos
a que a escola primria introduz as crianas.

IV

Sob a nossa orientao, Zh.I. Shif conduziu uma investigao sobre o desenvolvimento
dos conceitos quotidianos e cientficos durante a idade escolar(37). O seu principal propsito era
o de testar experimentalmente as nossas hipteses de trabalho sobre o desenvolvimento dos
conceitos cientficos em comparao com os conceitos quotidianos. Apresentavam-se criana
problemas estruturalmente semelhantes incidindo quer sobre material cientfico, quer sobre
material ordinrio, comparando-se as solues. As experincias iam desde a efabulao de
histrias a partir de uma srie de gravuras que mostravam o incio de uma ao, a sua
continuao e o seu termo at ao completar de fragmentos de frases terminadas por porque
ou embora; estes textos eram complementados por anlises clnicas. O material de uma srie
de testes foi retirado de cursos sociais do segundo e do quarto graus. A segunda srie utilizava
situaes simples da vida do dia a dia, tais como: o rapaz foi ao cinema, porque..., a menina
ainda no sabe ler, embora..., Ele caiu da bicicleta, porque.... Utilizaram-se mtodos
suplementares de estudo, como por exemplo: testou-se a extenso dos conhecimentos das
crianas durante algumas lies especialmente organizadas para o efeito. As crianas que
estudamos eram alunas da escola primria.
 As anlises dos dados, que foram comparados em separado para os diferentes grupos
etrios, mostraram que, na medida em que o currculo fornece o material necessrio, o
desenvolvimento dos conceitos cientficos precede o desenvolvimento dos conceitos
espontneos.

Quantidade de fragmentos de frase corretamente completados

Segundo Grau Quarto Grau(*)

Fragmentos terminados em porque
conceitos cientficos 79,7% 81,8%
conceitos quotidianos 59,0% 81,3%
Fragmentos terminados em embora
conceitos cientficos 81,3% 79,5%
conceitos quotidianos 16,2% 65,5%
(*) No sistema escolar russo, as crianas do segundo e do quarto graus tero, em mdia, oito
a dez anos de idade.)

Como poderemos explicar que a freqncia de resolues corretas seja maior para os
problemas que envolvem conceitos cientficos do que para os problemas que envolvem
conceitos da vida quotidiana? Podemos de imediato pr de parte a noo de que a criana
auxiliada pela informao que recebe na escola, faltando-lhe experincia nas coisas do dia a
dia. Os nossos testas, tal como os de Piaget, incidiam sobre assuntos e relaes que eram
familiares s crianas e que estas mencionavam espontaneamente nas suas conversas.
Ningum pode admitir que uma criana saiba menos de bicicletas, de crianas, ou de escolas
do que da luta de classes, da explorao ou da Comuna de Paris. A vantagem da familiaridade
pesa totalmente a favor dos conceitos quotidianos.

A criana deve achar difcil resolver problemas da vida quotidiana porque carece de
conscincia destes conceitos e portanto no pode operar com eles da forma que exigida pela
tarefa. Uma criana de oito ou nove anos utiliza corretamente a palavra porque numa
conversa espontnea; nunca diria que um menino caiu da bicicleta e partiu a perna porque foi
levado para o hospital. No entanto, com este tipo de afirmaes que age at que o conceito
de porque se torne completamente consciente. Por outro lado, completa corretamente frases
sobre assuntos de cincias sociais, como A economia planificada possvel na URSS porque
no h propriedade privada todas as fbricas, terras e oficinas pertencem aos operrios e
camponeses. Por que razo a criana capaz de executar a operao neste caso? porque o
professor, trabalhando com o aluno, forneceu a informao, fez perguntas, corrigiu e obrigou
a criana a explicar. Os conceitos da criana foram formados pelo processo da aprendizagem,
em colaborao com um adulto. Ao completar a frase, ela faz uso dos frutos dessa colaborao,
desta vez independentemente. A ajuda do adulto, invisivelmente presente, permite criana
resolver esses problemas mais cedo do que os problemas da vida quotidiana.

No mesmo grupo etrio (segundo grau), as frases com embora patenteiam um quadro
diferente: os conceitos cientficos no se encontram mais avanados do que os conceitos da
vida quotidiana. Sabemos que as relaes adversativas aparecem mais tarde do que as relaes
causais no pensamento infantil espontneo. Uma criana dessa idade pode aprender a utilizar
conscientemente a palavra porque, pois nessa altura j domina o seu emprego espontneo.
Como no domina ainda igualmente a palavra embora, no pode, como natural, utiliz-la
deliberadamente no seu pensamento cientfico; por conseguinte, a percentagem de respostas
certas igualmente baixa para ambas as sries de testes.

Os nossos dados mostram um rpido progresso na soluo dos problemas da vida

quotidiana: no quarto grau os fragmentos com porque so corretamente completados com
igual freqncia para os conceitos quotidianos e os conceitos cientficos. Isto confirma a nossa
hiptese de que um nvel mais elevado no domnio dos conceitos cientficos tambm eleva o
nvel dos conceitos quotidianos espontneos. Uma vez atingidos a conscincia e o controle em
determinado tipo de conceitos, todos os conceitos previamente formados so reconstrudos em
conformidade com essa conscincia e esse controle.

A relao entre os conceitos cientficos e os conceitos quotidianos espontneos na categoria

adversativa apresenta, no quarto grau, um aspecto bastante semelhante ao da categoria causal
no segundo grau. A percentagem de solues corretas para tarefas que mobilizam os conceitos
cientficos ultrapassa a percentagem dos que mobilizam os conceitos espontneos. Se a
dinmica a mesma para ambas as categorias, ser de esperar que os conceitos quotidianos
se desenvolvam rapidamente no estdio seguinte do desenvolvimento, acabando por apanhar
os conceitos cientficos. Comeando dois anos mais tarde, todo o processo de desenvolvimento
de embora duplicaria a velocidade do de porque.

Pensamos que os nossos dados confirmam a hiptese segundo a qual desde o princpio os
conceitos cientficos e espontneos da criana por exemplo, os conceitos de explorao e
de irmo se desenvolvem em sentidos inversos: partindo de pontos muito afastados
movem-se em direo um ao outro. Este ponto o fulcro da nossa hiptese.

A criana ganha conscincia dos seus conceitos espontneos relativamente tarde; a

capacidade para os definir por meio de palavras, para operar com eles conforme queira,
aparece muito depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui o conceito (isto , conhece o
objeto a que o conceito se refere), mas no tem conscincia do seu ato de pensamento. No
seu desenvolvimento, o conceito cientfico, em contrapartida, comea usualmente pela sua
definio verbal sendo logo de incio utilizado em operaes no espontneas quer dizer, logo
de incio se comea a operar com o prprio conceito, que comea a sua vida no crebro da
criana a um nvel que os conceitos espontneos s atingem mais tarde.

Um conceito infantil do dia a dia, como, por exemplo, irmo, est impregnado de
experincia concreta. No entanto, quando se lhe pede para resolver um problema abstrato
sobre o irmo de um irmo, como nas experincias de Piaget, por exemplo, a criana fica
confusa. Por outro lado. embora possa responder corretamente a questes sobre a
escravatura, a explorao ou a guerra civil estes conceitos so esquemticos e carecem
do rico contedo proveniente da experincia pessoal. So gradualmente preenchidos pelo
trabalho escolar e pelas leituras posteriores. Dir-se-ia que o desenvolvimento dos conceitos
espontneos da criana se processa de baixo para cima e que o desenvolvimento dos conceitos
cientficos segue uma trajetria descendente, em direo a um nvel mais elementar e concreto.
Isto conseqncia da diversidade de formas como os dois tipos de conceitos surgem. Se
procurarmos a raiz de um conceito espontneo veremos geralmente que este tem origem numa
situao de confronto com uma situao concreta, ao passo que os conceitos cientficos
implicam logo de incio uma atitude mediada relativamente ao seu objeto.

Embora os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvam em direes inversas, os

dois processos esto estreitamente relacionados. Por exemplo, os conceitos histricos podem
comear por desenvolver-se apenas quando o anterior conceito quotidiano da criana se
encontra suficientemente diferenciado quando a sua vida e a vida dos que a rodeiam pode
conformar-se generalizao elementar no passado e agora, os seus conceitos geogrficos
e sociolgicos crescero necessariamente sobre o terreno do esquema simples c e l. Ao
forarem lentamente o seu caminho ascendente, os conceitos quotidianos abrem caminho para
os conceitos cientficos e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma srie de estruturas
necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito, que
lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos, por seu turno, fornecem estruturas para o
desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos da criana rumo conscincia e
utilizao deliberada. Os conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo, atravs dos conceitos
espontneos; os conceitos espontneos desenvolvem-se para cima, atravs dos conceitos
cientficos.

A influncia dos conceitos cientficos sobre o desenvolvimento mental da criana anlogo

ao efeito resultante da aprendizagem de uma lngua estrangeira, processo que consciente e
deliberado desde o incio. Na lngua materna de cada qual, os aspectos mais primitivos da
linguagem so adquiridos antes dos mais complexos. Estes ltimos pressupem uma certa
conscincia das formas fonticas, sintticas e gramaticais, mas, com uma lngua estrangeira,
as formas superiores desenvolvem-se antes do discurso espontneo e fluente. As teorias
intelectualistas da linguagem, como, por exemplo, a de Stern, que pem toda a tnica na
relao entre o signo e o significado j desde o incio do desenvolvimento lingstico, contm
um certo grau de verdade no caso das lnguas estrangeiras. Os pontos fortes da criana nas
lnguas estrangeiras so os pontos fracos na sua prpria lngua e vice-versa. Na sua prpria
linguagem, a criana conjuga e declina corretamente mas sem perceber o que faz: no sabe
dizer o gnero, o caso ou tempo da palavra que emprega. Numa lngua estrangeira, distingue
entre os gneros masculino e feminino e tem conscincia das formas gramaticais desde o
principio.

Com a fontica d-se o mesmo. Embora no d erros de pronncia na sua lngua materna,
a criana no tem conscincia dos sons que pronuncia e, quando aprende a soletrar, sente
grandes dificuldades para dividir uma palavra nos sons que a compem. Numa lngua
estrangeira, f-lo facilmente e a escrita no se atrasa relativamente fala. Acha dificuldades
na pronncia, na fontica espontnea. O discurso fluente e espontneo, com um domnio
rpido e seguro das estruturas gramaticais s lhe vem depois de longo e rduo estudo.

Os resultados obtidos na aprendizagem de uma lngua estrangeira esto dependentes de

se ter ou no atingido um certo grau de maturidade na lngua materna. A criana pode transferir
para a nova lngua o sistema de significados que j possua na sua prpria lngua e o inverso
tambm verdade: uma lngua estrangeira facilita o domnio das formas superiores da lngua
materna. A criana aprende a ver a sua lngua materna como um sistema particular entre
muitos, aprende a considerar os seus fenmenos luz de categorias mais vastas e isto conduz
conscincia das operaes lingisticas. Goeth disse com verdade que aquele que no
conhece nenhuma lngua estrangeira no conhece verdadeiramente a sua prpria lngua.

No de surpreender que exista uma certa analogia entre a interao mtua da lngua
materna e da lngua estrangeira e a interao entre os conceitos cientficos e os conceitos da
vida cotidiana, na medida em que ambos os processos fazem parte da esfera do pensamento
verbal em desenvolvimento. H contudo tambm diferenas essenciais entre eles. No estudo
das lnguas estrangeiras, a ateno fixa-se nos aspectos exteriores, sonoros, fsicos do
pensamento verbal; no desenvolvimento dos conceitos cientficos, a ateno fixa-se nos
aspectos semnticos. Os dois processos de desenvolvimento seguem caminhos separados,
embora semelhantes.

No obstante, ambos os processos sugerem uma resposta nica para o problema do modo
como se formam os novos sistemas, estruturalmente anlogos aos mais primitivos: a
linguagem falada, a escrita, as lnguas estrangeiras, o pensamento verbal, duma forma geral.
Os fatos experimentais resultantes dos nossos estudos infirmam a teoria da transferncia, que
afirma que o estdio primitivo mais avanado repete a trajetria do estdio anterior,
verificando-se inclusive a recorrncia das dificuldades j superadas no plano inferior. Todas as
nossas provas confirmam a hiptese de que sistemas anlogos se desenvolvem em sentidos
inversos ao nvel superior e inferior, e que cada sistema influencia o outro e beneficia dos
pontos fortes do outro.

Podemos agora voltar-nos para a inter-relao dos conceitos num sistema o ponto fulcral
da nossa anlise.

Os conceitos no se encontram depositados no crebro da criana como ervilhas num saco,

sem qualquer relao que os una. Se assim fosse, no seria possvel nenhuma relao
intelectual que exigisse uma coordenao de pensamentos, nem nenhuma concepo geral do
mundo. Nem sequer poderiam existir conceitos separados enquanto tais; a sua prpria
natureza pressupe um sistema.

O estudo dos conceitos das crianas a cada nvel etrio mostra que o grau de abstrao de
generalidade (planta, flor, rosa) a variante psicolgica fundamental a partir da qual os
conceitos podem ser hierarquizados significativamente. Se todos os conceitos so
generalizaes, ento a relao entre os conceitos uma relao de generalidade. O aspecto
lgico dessa relao foi estudado muito mais completamente do que os seus aspectos gentico
e psicolgico. O nosso estudo tenta colmatar este desfasamento.

Comparamos os graus de generalidade dos conceitos reais da criana com as fases e os

estdios atingidos por esta na formao experimental dos conceitos: sincretismo, complexos,
pr-conceitos e conceitos. Era nosso propsito descobrir se existia uma relao definida entre
a estrutura da generalizao tipificada por estas duas fases e o grau de generalizao dos
conceitos.
 Conceitos com diferentes graus de generalidade podem surgir numa mesma estrutura
generalizativa. Por exemplo, as idias de rosa e de flor podem encontrar-se simultaneamente
presentes no estdio do pensamento por complexos. Em conformidade com isso, podem
aparecer conceitos de igual grau de generalidade em estruturas com diferentes graus de
generalizao; por exemplo, a palavra flor pode aplicar-se a todas as flores e a cada uma
delas quer no estdio do pensamento por complexos, quer no estdio do pensamento
conceptual. Descobrimos porm que, apesar de no haver completa correspondncia, cada
fase, ou cada estrutura generalizativa, tem como contrapartida um certo nvel de generalidade,
uma relao especfica entre os conceitos de ordem superior e de ordem inferior, uma
combinao caracterstica do concreto e do abstrato. verdade que o termo flor pode ser to
geral ao nvel do complexo como ao nvel do conceito, mas apenas no tocante aos objetos a
que se refere. Neste caso, um grau equivalente de generalidade no implica uma identidade
de todos os processos psicolgicos mobilizados pela aplicao da palavra. Assim, no
pensamento complexo a relao entre flor e rosa no uma relao de subordinao
hierrquica: o conceito mais lato e o conceito mais restrito coexistem no mesmo plano.

Nas nossas experincias, uma criana muda aprendeu sem grandes dificuldades as
palavras mesa, cadeira, escritrio, div, prateleiras, etc.. No entanto, verificou-se que a palavra
moblia era de apreenso demasiado difcil. A mesma criana, que aprendera com xito as
palavras camisa, chapu, casaco, calas, etc., no conseguiu ultrapassar o nvel desta srie e
aprender a palavra roupa. Verificamos que a um determinado nvel de desenvolvimento a
criana incapaz de deslocar-se verticalmente do significado de uma palavra para o de outra,
isto , de compreender as suas relaes de generalidade. Todos estes conceitos se encontram
ao mesmo nvel, todos eles se referem diretamente a determinados objetos e so mutuamente
delimitados da mesma turma que os objetos so delimitados: o pensamento verbal mais no
do que uma componente do pensamento sensorial, determinado pelos objetos. Por
conseguinte, teremos que considerar este estdio como um estdio pouco desenvolvido e
sincrtico no desenvolvimento do significado das palavras. O surgimento do primeiro conceito
generalizado, como, por exemplo, o conceito de moblia ou de roupas um sintoma de
progresso to relevante como o surgimento da primeira palavra com sentido.

Os nveis superiores de desenvolvimento do significado das palavras regem-se pela lei da

equivalncia dos conceitos, segundo a qual todo e qualquer conceito pode ser formulado em
termos de outros conceitos, de um nmero ilimitado de maneiras. Ilustraremos o esquema
subjacente a esta lei por meio de uma analogia no to rigorosa como seria idealmente de
desejar, mas que bastante aproximada para o que pretendemos.

Se imaginarmos a totalidade dos conceitos distribuda pela superfcie do globo, a

localizao de cada um deles pode ser definida por meio de um sistema de coordenadas, que
corresponderiam latitude e longitude da geografia. Uma destas coordenadas indicar a
localizao de um conceito entre os extremos da conceptualizao abstrata do maior grau de
generalizao possvel e a apreenso imediata sensorial de um objeto isto , o seu grau de
concreto e de abstrao. A segunda coordenada representar a referncia objetiva do conceito,
o ponto da realidade a que se aplica. Dois conceitos que se apliquem a diferentes reas da
realidade, mas que possuam o mesmo grau de abstrao por exemplo, plantas e animais
poderia conceber-se que teriam diferentes latitudes, mas a mesma longitude. A analogia
geogrfica falha em vrios pormenores: por exemplo, os conceitos mais generalizados aplicam-
se a um contedo de rea mais vasta, fato que deveria ser representado na latitude por uma
linha e no por um ponto. Mas serve-nos para transmitir a idia de que, para caracterizarmos
adequadamente um conceito teremos de o colocar em dois domnios contnuos um que
representa o contedo objetivo e outro que representa os atos de pensamento que apreendem
o contedo. A interseo destes dois domnios determina todas as relaes entre o conceito
dado e todos os outros os conceitos que se lhe encontram coordenados, subordinados ou que
os subordinam. A esta posio de um conceito no sistema total dos conceitos poderemos
chamar a medida da sua generalidade.

As mltiplas relaes mtuas dos conceitos, sobre que se baseia a lei da equivalncia, so
determinadas pelas respectivas medidas de generalidade. Tomemos dois exemplos extremos:
as primeiras palavras infantis (pr-sincrticas), que carecem de qualquer grau de generalidade
e os conceitos de nmeros desenvolvidos atravs dos estudos de aritmtica. No primeiro caso,
bvio que qualquer conceito s poder exprimir-se atravs de si prprio e nunca atravs de
outros conceitos. No segundo caso, qualquer nmero poder ser expresso de inmeras
maneiras, dado que existe uma infinidade de nmeros e que cada nmero contm em si as
suas relaes com todos os outros. Por exemplo, podemos exprimir o nmero um como sendo
mil menos novecentos e noventa e nove ou em geral, como sendo igual diferena entre
dois nmeros consecutivos, ou como sendo igual a um nmero qualquer dividido por si prprio
e duma miriade de maneiras diferentes. Eis um exemplo puro de equivalncia de conceitos Na
medida em que a equivalncia depende das relaes de generalidade entre os conceitos e estas
relaes so especficas para cada estrutura generalizante, esta ltima determina a
equivalncia de conceitos possvel na sua esfera.

A medida de generalidade determina no s a equivalncia de conceitos mas tambm todas

as operaes intelectuais possveis com dado conceito. Todas as operaes intelectuais
comparaes, juzos, concluses exigem um movimento no seio das coordenadas que
delineamos. As transformaes genticas na estrutura de generalizao provocam alteraes
tambm nestas operaes. Por exemplo, medida que se atingem os nveis mais elevados de
generalidade e de equivalncia dos conceitos, torna-se mais fcil recordar pensamentos
independentemente das palavras usadas. Uma criana de tenra idade reproduzir um
significado exatamente nas mesmas palavras com que o recebeu. Uma criana em idade escolar
j pode reproduzir um significado relativamente complexo por palavras suas; assim, portanto,
a sua liberdade intelectual j maior. Nas perturbaes patolgicas do pensamento conceptual
a medida de generalidade de um conceito encontra-se distorcida, o equilbrio entre o abstrato
e o concreto encontra-se alterado e as relaes com os outros conceitos torna-se instvel. O
ato mental pelo qual se apreende tanto o objeto como a relao entre o objeto e o conceito
perde a sua unidade e o pensamento comea a seguir trajetrias quebradas. caprichosas e
ilgicas.

Um dos objetivos do nosso estudo dos conceitos reais das crianas era o de encontrar
ndices da sua estrutura de generalidade em que pudssemos confiar, pois s por meio desses
ndices os esquemas genticos dados, gerados pelos nossos estudos experimentais dos
conceitos artificiais, poderiam ser aplicados com proveito aos conceitos infantis em
desenvolvimento.
 Acabamos por achar esse ndice na medida de generalidade dos conceitos, que varia com
os diferentes nveis de desenvolvimento, desde as formaes sincrticas at aos conceitos
propriamente ditos. As anlises dos conceitos reais das crianas tambm nos ajudaram a
determinar a forma como os conceitos diferem aos vrios nveis nas suas relaes com o objeto
e o significado das palavras e pelas operaes intelectuais que possibilitam.

Alm disso, a investigao dos conceitos reais complementou o estudo experimental,

mostrando com clareza que cada novo estdio do desenvolvimento da generalizao
constitudo sobre as generalizaes do nvel precedente; os produtos da atividade intelectual
do perodo precedente no se perdem. Nas nossas investigaes no pudemos pr a nu as
relaes internas entre as fases consecutivas porque, aps cada insucesso, o sujeito observado
tinha que libertar as generalizaes que tinha feito e recomear de novo. Tambm a natureza
dos objetos experimentais no era de molde a permitir a sua conceptualizao em termos
hierrquicos.

A investigao dos conceitos reais colmatou estas falhas. Descobriu-se que as idias das
crianas em idade pr-escolar (que possuem a estrutura de complexos) resultavam, no do
agrupamento de imagens dos objetos individuais, mas da elaborao de generalizaes
predominantes durante uma fase anterior. A um nvel superior, descobrimos uma analogia
semelhante entre antigas e novas formaes no desenvolvimento dos conceitos aritmticos e
dos conceitos algbricos. A progresso dos pr-conceitos (os conceitos aritmticos da criana
so geralmente deste tipo) para os conceitos genunos, como por exemplo, os conceitos
algbricos dos adolescentes, realiza-se por meio da generalizao das generalizaes do
perodo anterior. Neste estdio anterior abstraram-se certos aspectos dos objetos
generalizando-se esses aspectos para se atingir a idia de nmero. Os conceitos algbricos
representam abstraes e generalizaes de certos aspectos dos nmeros e no dos objetos,
significando portanto uma nova trajetria de desenvolvimento um novo e mais elevado plano
de pensamento.

Os novos e mais elevados conceitos, por seu turno, transformam o significado dos
conceitos inferiores. O adolescente que j domina os conceitos algbricos atingiu um ponto de
observao a partir do qual v os conceitos aritmticos segundo uma perspectiva mais vasta.
Vimos isto com especial nitidez quando realizamos experincias com a passagem do sistema
decimal para outros sistemas de numerao. Enquanto a criana opera com o sistema decimal
sem dele ter conscincia enquanto tal, no domina ainda o sistema, mas, pelo contrrio,
encontra-se-lhe subordinada. Quando se torna capaz de o aperceber como um caso particular
do conceito mais lato de escalas de notao, pode operar indiferentemente com este ou outro
sistema de numerao. A capacidade de passar de um para outro sistema (por exemplo, a
capacidade de traduzir um nmero da base decimal para a base cinco) o critrio deste novo
tipo de nvel de conscincia, na medida em que indica a existncia de um conceito geral de um
sistema de numerao. Neste como noutros casos em que se d uma passagem de um nvel
de significado para outro, a criana no obrigada a reestruturar separadamente todos os seus
anteriores conceitos, coisa que seria realmente um trabalho de Sisifo. Logo que uma nova
estrutura incorporada no seu pensamento geralmente atravs de conceitos aprendidos na
escola essa estrutura espalha-se imediatamente pelos outros conceitos a medida que estes
so arrastados para as operaes intelectuais de tipo mais elevado.
 A nossa investigao dos conceitos reais infantis de ordem superior lana uma nova luz
sobre outra importante questo da teoria do pensamento. A escola de Wuerzburg demonstrou
que a evoluo do pensamento orientado no regida por conexes associativas, mas pouco
fez para clarificar os fatores especficas e determinam realmente esta evoluo. A psicologia
gestaltista substituiu o princpio da associao pelo princpio da estrutura, mas no conseguiu
estabelecer a distino entre o pensamento propriamente dito e a percepo, a memria e
todas as outras funes sujeitas a leis estruturais; repetiu o modelo da teoria associativa ao
reduzir todas as funes a um s nvel. A nossa investigao ajudou-nos a transcender este
modelo mostrando que o pensamento de nvel superior regido pelas relaes de generalidade
entre conceitos um sistema de relaes ausente da percepo e da memria. Wertheimer
demonstrou que o pensamento produtivo est dependente da transferncia do problema da
estrutura em que foi apreendido pela primeira vez para um contexto ou estrutura
completamente diferente. Mas, para transferir um objeto de pensamento da estrutura A para
a estrutura B temos que transcender as conexes estruturais dadas, e isto, como mostram os
nossos estudos, exige um deslocamento para um plano de maior generalidade, para um
conceito que subsume e rege tanto A como B.

Podemos agora reafirmar numa base slida que a ausncia de um sistema a diferena
psicolgica fulcral que distingue os conceitos espontneos dos cientficos. Poder-se-ia mostrar
que todas as peculiaridades do pensamento infantil descritas por Piaget (tais como o
sincretismo, a justaposio, a insensibilidade contradio) decorre da ausncia de um sistema
nos conceitos espontneos da criana conseqncia das relaes de generalidade no
desenvolvidas. Por exemplo, para que fosse perturbada por uma contradio, a criana teria
que ver as afirmaes contraditrias luz de um qualquer princpio geral, isto , no quadro de
um sistema. Mas quando, nas experincias de Piaget, uma criana diz de um objeto que se
dissolveu na gua porque era pequeno, e de outro que se dissolveu porque era grande, limita-
se a proferir afirmaes empricas de fatos que decorrem da lgica das percepes. No seu
crebro no h qualquer generalizao do tipo As dimenses reduzidas implicam a dissoluo
e, por conseguinte, no sente que as duas afirmaes sejam contraditrias. esta ausncia de
distanciao relativamente experincia imediata e no o sincretismo visto como um
compromisso entre a lgica dos sonhos e a realidade que explica as peculiaridades do
pensamento infantil, as quais, por conseguinte, no surgem nos conceitos cientficos das
crianas, os quais desde a sua gestao trazem consigo relaes de generalidade, isto , alguns
rudimentos de um sistema. A disciplina formal dos conceitos cientficos transforma
gradualmente a estrutura dos conceitos espontneos da criana e contribui para os organizar
num sistema; isto impele a criana a mais elevados nveis de desenvolvimento.

A nossa discordncia com Piaget centra-se sobre um nico ponto. Ele pressupe que o
desenvolvimento e a instruo so processos completamente separados e incomparveis e que
a funo da instruo limita-se a introduzir os modos adultos de pensar, os quais entram em
conflito com os da criana e acabam por os superar. Estudar o pensamento das crianas
independentemente da influncia da instruo, como fez Piaget, exclui-se uma importante fonte
de transformaes e impede-se o investigador de pr a questo da interao entre o
desenvolvimento e a instruo que caracterstica a cada nvel etrio. A nossa abordagem
centra-se sobre esta interao. Tendo descoberto muitos e complexos laos internos entre os
conceitos cientficos e os conceitos espontneos, esperamos que as futuras investigaes
comparadas clarifiquem mais profundamente a sua interdependncia. avanando ns prprios
uma primeira antecipao do alargamento do estudo do desenvolvimento da instruo aos
nveis etrios mais baixos. No fim de contas a instruo no comea na escola. Os futuros
investigadores podem muito bem descobrir que os conceitos espontneos das crianas so
produto da instruo pr-escolar, tal como os conceitos cientficos so produto da instruo
escolar

Para l das concluses tericas, o nosso estudo comparativo dos conceitos cientficos e dos
conceitos do dia a dia produziu alguns resultados metodolgicos. Os mtodos por ns
elaborados para utilizao nas nossas investigaes permitiram-nos colmatar o desfasamento
existente nas investigaes dos conceitos experimentais e dos conceitos da vida real. A
informao recolhida sobre os processos mentais dos jovens estudantes de cincias sociais,
embora muito esquemtica e rudimentar, sugeriu-nos alguns aperfeioamentos do ensino a
introduzir no ensino dessa disciplina.

Retrospectivamente, temos conscincia de algumas omisses e de alguns defeitos

metodolgicos, que talvez sejam inevitveis quando se est abordando um novo campo de
estudo. No estudamos experimentalmente com pormenor a natureza dos conceitos do dia a
dia da criana. Isto deixa-nos sem os dados necessrios para descrevermos a evoluo global
do desenvolvimento psicolgico durante a idade escolar; por conseguinte, a nossa crtica s
teses fundamentais de Piaget no se encontra suficientemente escorada em fatos de confiana
e sistematicamente recolhidos.

O estudo dos conceitos cientficos incidiu sobre uma nica categoria a dos conceitos das
cincias sociais e os conceitos particulares selecionados para a investigao no formam nem
indicam um sistema inerente lgica do sujeito. Embora tenhamos aprendido muitas coisas
sobre os conceitos cientficos em comparao com os conceitos espontneos, pouco
aprendemos em relao s regularidades especficas do desenvolvimento dos conceitos
sociolgicos enquanto tais. Os futuros estudos devero incidir sobre conceitos que pertenam
a diversos campos da instruo escolar, comparando-se cada conjunto de conceitos com um
conjunto de conceitos extrados de uma rea semelhante da experincia do dia a dia.

Por ltimo e sobretudo, as estruturas conceptuais que estudamos no eram

suficientemente diferenciadas. Por exemplo, quando utilizamos fragmentos de frases
terminados por porque, no separamos os vrios tipos de relaes causais (empricas,
psicolgicas, lgicas) como Piaget fez nos seus estudos. Se o tivssemos feito, talvez
tivssemos sido capazes de estabelecer uma determinao mais fina entre os resultados dos
testes das crianas de diferentes grupos etrios.

No entanto, at estas deficincias nos ajudaro a estabelecer o itinerrio das investigaes

futuras. O presente estudo no mais do que um primeiro e muito modesto passo na
explorao de uma nova rea da psicologia do pensamento infantil que muito plena de
promessas.

Incio da pgina