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INSTITUCION EDUCATIVA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR
DE COROZAL

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COMPILADORES: JORGE VERGARA J -- HUBER BARRETO C

COROZAL COLOBBIA
2014.
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TABLA DE CONTENIDO

PRIMERA UNIDAD.

ESTRUCTURA DEL REA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

- Referentes tericos

- Implicaciones pedaggicas y didcticas.

- Estructura.

- Aplicacin.

- Elaboracin y ejecucin de plan de clases.

SEGUNDA UNIDAD

ANTECEDENTES DIDACTICOS, ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS Y

LINEAMIENTOS CURRICULARES

Mtodos tcnicas en la orientacin de las C. Sociales.

* Conceptualizaciones didcticas.
* Justificacin.
* Didctica y creatividad.
* Rol del educador.

Problemas y Errores ms frecuentes en la orientacin de las C. Sociales.

Estrategias y mtodos para minimizar errores.

Actividad de enseanza/aprendizaje en el desarrollo de competencias.

Lineamientos curriculares.

* Referentes tericos

* Implicaciones pedaggicas y didcticas

* Estructura y aplicacin.
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* Implementacin.

TERCERA UNIDAD

ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIAS EN EL AREA DE C. SOCIALES.

- Fundamentos conceptuales.

- Competencias.

- Estructura y aplicacin

- Objetivos.

- Estndares de 1 - 3 y 4 - 5.

CUARTA UNIDAD

ESTRATEGIAS Y CRITERIOS EVALUATIVOS EN LA ORIENTACIN DE LAS

C. SOCIALES.

-Conceptualizaciones generales..

- Finalidad.

- Objeto.

- Caractersticas.

- Clases de evaluacin.

- Desempeo e indicadores de desempeo

- Evaluacin por competencias.

- Explicacin de la estrategia
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PRESENTACION.

La sociedad de la informacin, el conocimiento y la tecnologa como se ha venido

denominando la nueva visin sobre la humanidad, plantea un ser humano ms
competente en sus diferentes dimensiones, y la necesidad de relacionarse con sus
semejantes y con su entorno, constituye una de las bases de su formacin social.
La educacin actual requiere herramientas que le permitan de manera permanente
y oportunamente la interrelacin del ser humano con la naturaleza del medio
circundante.

Hoy ms que nunca se requiere la formacin de un individuo que viva consciente

de su papel en la sociedad, donde su relacin con los dems (familia, comunidad,
Su historia,) son primordiales para que se pueda desarrollar y sobrevivir en
diversos ambientes.

La manera como se relacionan estas formas sociales de convivencia son objeto de

estudio de las CIENCIAS SOCIALES, por lo que su organizacin en asignaturas
busca resaltar particularmente el campo preciso de su accionar, sin parcelar su
conocimiento general a travs de la integracin oportuna de los saberes
particulares que la componen.

La didctica de las Ciencias Sociales consiste en analizar las prcticas de

enseanza, la realidad de la enseanza de la geografa, la historia y las otras
ciencias sociales, sus finalidades o propsitos, sus contenidos y sus mtodos,
para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones y actuar para
transformar y mejorar la prctica de la seal de los aprendizaje.

De manera que ensear Ciencias Sociales no slo se trata de crear

conocimientos en el nio, tambin deben crearse competencias y destrezas para
convivir con otros.

Las ciencias sociales estn constituidas por un grupo de asignaturas tales como la
sociologa, la historia, la geografa, la economa. La psicologa, entre otras, las
cuales buscan aportar a los individuos la informacin y los conceptos necesarios
que permitan una inclusin de los educandos (nios) en la convivencia humana
con responsabilidad y sentido de pertenencia por lo social, para ello se debe tener
en cuenta que algunas temas en ocasiones es conveniente abordarlas por
separado, mientras que otras requieren la realizacin de nexos a travs de la
interdisciplinaridad y la transversalidad.
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La educacin y las Ciencias Sociales, estn llamadas a colaborar de manera

urgente y primordial con esa transformacin que anhelamos, propiciando
ambientes de reflexin, anlisis crtico, ajustes progresivos y propositivos que
ayuden, a las y los jvenes, a afrontar las problemticas de hoy y del futuro.

La orientacin curricular y didctica que presentamos para el rea de Ciencias

Sociales nos invita a soar, en que son viables y posibles, otras y mejores
formas de actuar, de convivir con calidad, de relacionarnos con el entorno para
que seamos conscientes de que el futuro de

Adems, estamos convencidos que, desde el rea de Ciencias Sociales, es

necesario educar para una ciudadana global, nacional y local; una ciudadana que
se exprese en un ejercicio emancipador, dialogante, solidario y comprometido con
los valores democrticos que deben promoverse tanto en las instituciones
educativas como en las aulas y en las clases.

La didctica de las ciencias sociales pretenden aportar a los maestros, elementos

de tipo conceptual y metodolgico que dinamicen en gran modo su quehacer
pedaggico, para iniciar los profundos cambios que demanda la educacin de este
naciente milenio, y lograr nuevas realidades, sociedades, elementos de
convivencia, etc., entre mujeres y hombres, tanto en el presente como para el
futuro.

Nuestro compromiso es la orientacin tanto de los saberes y aprendizajes,

tradicionalmente presentes en el trabajo escolar, como las preocupaciones
contemporneas ligadas a la educacin, las Ciencias Sociales, la tica, la igualdad
de derechos, la democracia, la dignidad del ser humano y la solidaridad, entre
otros.

El presente modulo contiene tendencias actuales de la manera como se puede

abordar e implementar la informacin propia de esta ciencia Social en la escuela,
el tratamiento de temas donde se presentan algunas complejidades y la
sugerencia a ellas.

OBJETIVO GENERAL

Conocer y ejercitar nuevas orientaciones didcticas en las C. Sociales que

permitan el quehacer pedaggico ms funcional y pertinente con el contexto social
y a la vez alcanzar aprendizajes analticos, crticos y reflexivos mucho ms
significativos.
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UNIDAD I

ESTRUCTURA DEL REA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

Vivimos en un momento histrico en que sabemos mucho,

sabemos muchsimo pero comprendemos muy poco o casi nada,
y el mundo actual necesita ser comprendido ms que ser conocido,
slo podemos comprender aquello de lo que somos capaces de formar parte,
aquello con lo que somos capaces de integrarnos,
aquello que somos capaces de penetrar profundamente.

1. INTRODUCCIN.

El ser humano es un ser social por naturaleza lo que hace que siempre busque
compaa, formas de asociarse con otros seres humanos y formas de cmo lograr
mejores resultados en sus relaciones sociales.

Este instinto nos lleva a desarrollar formas de vida cada vez ms complejas y a la
vez a acumular una serie de conocimientos que nos han permitido, poco a poco, ir
comprendiendo lo que llamamos realidad.

La realidad comprende todo, tanto lo que hay en la naturaleza como lo que est en
las mentes de los seres humanos; justamente el afn de comprender todo ha
llevado a los seres humanos a crear las llamadas Ciencias Sociales, estas
intentan comprender el porqu de las acciones humanas utilizando distintas
tcnicas tanto para recolectar datos como para analizarlos.

Las ciencias sociales son disciplinas que por medio del mtodo cientfico estudian
al ser humano como ser social o ms bien estudian la realidad social, el cual tiene
como centro el hombre, a los grupos y sociedades que forma y desde ah busca
comprender las relaciones con su entorno, para aportar y desde ah busca
comprender las relaciones con su entorno, para aportar el conocimiento y
transformacin de dicha realidad.

2. OBJETIVO DE LA UNIDAD.
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Comprender y analizar el origen, evolucin y objeto de estudio de las ciencias

sociales, al igual que su fundamentacin y aplicabilidad en el quehacer
pedaggico. Analizar las tradiciones epistemolgicas recientes en Ciencias
Sociales y su influencia en la educacin.

3. SITUACIN PROBLEMA.

El ser humano es un ser social y poltico por naturaleza, lo que hace que siempre
busque compaa, formas de asociarse con otros seres humanos formando los
grupos e instituciones y con ellos la sociedad, lo que le permite vivir en
comunidad, satisfacer sus necesidades y obtener mejores vnculos, relaciones y
mayor grado de organizacin; dentro de esta bsqueda por la convivencia suelen
generarse conflictos que muchas veces cambian el rumbo de las mismas
sociedades y generan nuevas manifestaciones en lo poltico, econmico, Cultural,
etc, lo cual plantea nuevos retos para el hombre. Cmo surge la sociedad?. De
qu manera el hombre se beneficia de ella?. Por qu es importante el estudio de
la vida del hombre en sociedad?.

4. EJE TEMTICO

Concepto, origen, estructura y fundamentacin de las ciencias sociales.

5. CONTENIDOS TEMTICOS DE LA UNIDAD.

Las ciencias sociales
Disciplinas que la integran.
Enfoque didctico de las C. Sociales.
Objetivos que persiguen las C. Sociales.
Trabajo de campo
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Las ciencias sociales

Ensear ciencias sociales significa comunicarle a las nuevas generaciones
conocimientos que una comunidad de especialistas ha declarado como ciertas o
valederas segn los mejores mtodos de investigacin disponibles y luego de un
intenso proceso de examen y crtica que puede durar largos aos, segn sea la
materia objetos de estudio cientfico. Esto es mucho ms valedero para los
conocimientos de las ciencias sociales, antes que a los estudios de las ciencias
fsicas o naturales. Estos ltimos, una vez descubiertos o revelados al
conocimiento general son mucho ms evidentes que las proposiciones cientficas
relativas a la vida social, por lo que no necesitan de la etapa de crtica intensa a
que son sometidos los estudios sociales.
El entorno humano en el que nos movemos, los grupos sociales, la familia y las
personas se rigen por pautas de comportamiento establecidas y sujetas a la
influencia de un enorme nmero de factores. El conocimiento de esas pautas, que
vienen marcadas generalmente por cuestiones sociolgicas y psicolgicas, y de
esos factores, que se rigen por cuestiones demogrficas, econmicas,
etnolgicas, pedaggicas y ambientales, es esencial para un correcto desarrollo
humano en todos los mbitos.

Las ciencias sociales les incumbe preferentemente el conocimiento de todo lo que

concierne a la sociedad y a las sociedades humanas como contenido; lo que
constituye su campo de accin, en el sentido amplio, porque, como veremos, ste
se subdivide en mucho campos ms circunscritos o especfico, como son las
denominadas ciencias auxiliares, todo lo cual rene un acervo de conocimiento
que se ha obtenido mediante el mtodo cientfico, En suma, las ciencias
sociales son el conjunto de conocimientos acerca de la sociedad que han sido
obtenidos mediante el mtodo cientfico, por una comunidad de estudiosos
especializados en cada materia.

Al iniciar el estudio de lo que son las ciencias sociales es importante precisar

porque es una ciencia y porque de lo social.

Qu es ciencia?
Segn un conocido libro de R. Sierra Bravo:
La palabra ciencia deriva etimolgicamente del vocablo latino Scientia, que
significa conocimiento, prctica, doctrina, erudicin. Este vocablo deriva a su vez
del griego: isemi, que equivale tambin a saber, en toda la extensin de la
palabra: conocer, tener noticia de, estar informado.

Agregando que la ciencia se puede definir, en un sentido estricto, ...como un

conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el
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mtodo cientfico. Definicin que concuerda con la de Mario Bunge, quien afirma
que el conocimiento cientfico es, por definicin, el resultado de la investigacin
realizada con el mtodo y el objetivo de la ciencia.

En definitiva y para reste trabajo definiremos a la ciencia como el conocimiento

declarado cierto o verdadero de acuerdo a los mtodos disponibles y aceptados
por la comunidad cientfica mundial. Este conjunto de conocimientos dados por
verdaderos que llamamos ciencia es el conocimiento que est presente y
utilizamos en infinidad de formas diferentes en la vida cotidiana.
Tambin podramos decir que Se considera ciencia a un sistema organizado de
conocimientos y los mtodos requeridos para la obtencin de dichos
conocimientos. Dentro de las ciencias, se denominan sociales aquellas que se
centran en la actividad del hombre como parte de un colectivo. El objeto de estas
ciencias es conocer las causas y las consecuencias de los comportamientos
humanos tanto desde una perspectiva individual como social.

Qu es lo social?
Lo social, se refiere a todo lo concerniente a la vida en sociedad y a la sociedad
misma como ente de conocimiento y vivencia, de cuyo estudio se ocupan las
Ciencias Sociales. Las ciencias son sociales cuando se refieren al cuerpo de
conocimientos que poseemos hoy da acerca de la manera en que los seres
humanos nos comportamos en sociedad, y la sociedad vendra a ser la red o
malla de modos especiales o formas de vida que se dan en un mbito de
relaciones e interacciones humanas.

En el mbito de la vida social se requiere de un sinnmero de conocimientos que

permitan organizar, mantener y reproducir la vida en sociedad, de lo contrario la
vida cotidiana sera un caos continuo ya que cada individuo hara lo que quisiera,
cuando quisiera y como fuese su antojo, y as nadie podra estar seguro en nada
de lo que hace si en ello tuviera que intervenir una o ms personas.

Para vivir en sociedad se necesita conocer el espacio en que vivimos (la

geografa) para, entre otras cosas, establecer los lmites dnde habitar y a quin le
pertenecen; se requiere de un conjunto de conocimientos altamente
matematizados para el control de la produccin, distribucin y consumo (la
economa) de manera que la sociedad compleja y moderna-- pueda continuar
existiendo; se necesita saber cmo organizar las actividades humanas (la
administracin) de manera que produzcan beneficios netos y no perdidas netas;
se necesita conocer sus costumbres (la cultura) con que interactuamos con los
dems miembros de nuestra comunidad organizada; se necesita saber cmo se
est creando y recreando la red de interacciones objetivas y subjetivas (la
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sociedad) con que nos relacionamos unos con otros; del mismo modo que se
necesita saber de dnde venimos, cules son nuestras races (la historia) para
conocer tanto las fortalezas como las debilidades del grupo humano que llamamos
nuestra sociedad. A los anteriores podramos sumarle varias otras necesidades
de conocimiento, sobre la poblacin (demografa), sobre nuestras capacidades y
creaciones estticas (el arte), sobre la forma y peculiaridades en que nos
relacionamos cuando estamos en grupos que se encuentran frente a frente (la
psicologa social), sin olvidar que para interactuar unos con otros necesitamos de
conjuntos de signos con significados compartidos, y su conocimiento es de gran
necesidad en una sociedad comunicacional como la moderna (de lo que se
encarga la semitica), etc.

Lo real es que, no importa en qu lugar de la organizacin social uno se

encuentre: ricos, clases medias o pobres; ni en qu actividad se desempee,
urbana o rural; el xito de una persona para desempearse normalmente en sus
relaciones con los dems y en su realizacin como persona depende de la mayor
capacidad de conocimiento --y capacidad de uso de ese conocimiento-- que tenga
acerca de todas o la mayor parte posible de las disciplinas antes mencionadas.

En resumen, consideraremos como parte de las ciencias sociales a cualquier

disciplina cientfica cuyo campo de estudio sea el producto de colectividades
humanas actuando como un ente nico, el ser y el hacer grupos humanos
llmense sociedades, culturas, civilizaciones, colectividades o comunidades,
tomados o estudiados en un nivel local regional, nacionales, continental y an
universal.

Origen y evolucin de las ciencias sociales.

El nacimiento de las Ciencias Sociales se produjo durante el siglo XVI, pero su

formacin se concret entre los siglos XVIII y XIX, a raz de la importancia capital
que el pensamiento ilustrado dio al uso de la razn como arma de conocimiento.
Entre los fundadores de algunas de sus disciplinas se encuentran pensadores
franceses como Montesquieu y Comte, alemanes como Marx, e ingleses como
Adam Smith y Ricardo.

En un principio, los denominados cientficos sociales "copiaron" de las Ciencias

naturales mtodos y teoras que abrieron camino pero con el paso del tiempo
desarrollaron sus propios mtodos y teoras para estudiar el mundo social.
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La literatura cientfica social comenz a proliferar en Europa en el siglo XIX, con la

aparicin de las primeras revistas de ciencias sociales, las facultades y los centros
de investigacin. Las ciencias sociales avanzaron conforme se bata en retirada el
viejo mundo, arrastrado por la Revolucin Francesa y la Revolucin Industrial.
Ciencias como la economa, la sociologa, la antropologa y la psicologa tuvieron
en ese siglo el momento de su consolidacin como disciplinas autnomas.

Por tal razn la preocupacin principal de las ciencias sociales fue adoptar
modelos que permitieron a cientficos naturales de la talla de Coprnico, Galileo y
Newton impulsar investigaciones y leyes de gran resonancia entre los siglo XV y
XIX. Una consecuencia de la adopcin de mtodos y teoras propias del mundo
natural fue la pretensin de establecer leyes universales para explicar el mundo
social. Esta intencin de querer comparar el estudio de los fenmenos sociales
con los naturales trajo una consecuencia para las Ciencias Sociales, y fue la
acogida del concepto de progreso que a manera de ley garantizaba que la
humanidad corra de periodos de oscuridad a das de felicidad, gracias al
desarrollo cientfico y tecnolgico.

Por tal razn los propsitos que impulsaban el conocimiento del mundo social eran
similares a los que impulsaban el conocimiento del mundo natural: conocer y
controlar para mejorar. Para el caso del mundo social "dominar la naturaleza"
implic ejercer dominio sobre la especie humana lo cual trajo como consecuencia
la ambicin de guiar y racionalizar la vida de cada uno de los miembros de la
sociedad.

Durante el siglo XVIII la universidad fue el lugar por excelencia donde se

construyeron las Ciencias Sociales, que en un principio fueron disciplinas
independientes unas de las otras y con el paso del tiempo y la complejidad de las
sociedades comenzaron a compartir mtodos y teoras entre ellas, lo cual impuls
nuevos campos de saber y permiti que las denominadas Ciencias Sociales
tradicionales maduraran sus formas de explicacin del mundo social.

En el ambiente universitario de los siglos XVIII y XIX surgi la triloga del saber: las
Ciencias Naturales, las Humanidades! y las Ciencias Sociales. Las dos primeras
con una tradicin de siglos, ms las Humanidades que las Naturales, pero estas
con una imponente hoja de vida que mostraba con orgullo logros como el uso del
vapor, el ferrocarril, las armas de fuego, la luz, la produccin de diferentes tipos de
energa, el descubrimiento de leyes como la gravedad o del funcionamiento del
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sistema solar. Las nuevas, las que empezaban, las Sociales se situaban en medio
de dos gigantes.

Clasificacin de las ciencias sociales.

Existen diversas formas de clasificar las disciplinas que componen las ciencias
sociales. Hay que tener en cuenta que cada una de las ciencias no estudia
realidades aisladas e independientes, sino que tiene fuertes interrelaciones con las
dems. Algunas de las disciplinas hacen de puente entre las distintas reas.

Un ejemplo de clasificacin puede ser la que elige como criterio el campo de

referencia de las distintas ciencias. As, tenemos:

Ciencias referidas a la organizacin social: son las que influyen en el entorno

social. En este apartado se incluyen ciencias sociales como la poltica, la
sociologa y el derecho, as como la antropologa y la geografa.

Ciencias referidas a la organizacin econmica: tambin influyen en la

organizacin social, pero desde el punto de vista econmico. Aqu se sita la
economa.

Ciencias referidas al comportamiento: estudian el comportamiento del individuo,

en particular, la psicologa.

Principales ciencias sociales

Poltica
La ciencia poltica estudia la naturaleza y la forma de los gobiernos. Las primeras
reflexiones sobre lo poltico en Occidente se realizaron en Grecia, a finales del
siglo V a.C. En este campo destacaron los filsofos Platn y Aristteles.

Sociologa
Esta disciplina trata de establecer las leyes generales que explican la interaccin
social de los seres humanos. Se encarga de analizar las realidades colectivas y
descubrir las reglas del comportamiento grupal. Se puede decir que la sociologa
se ha desarrollado como resultado de espacios vacos que no fueron ocupados
por otras ciencias. El francs Comte fue uno de sus padres fundadores.
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Derecho
El derecho se puede definir como la ciencia que estudia el conjunto de leyes y
reglas que rigen la actividad de las personas en su vida social, as como su
fundamento y aplicacin. La base del derecho en Occidente es el derecho romano.

Antropologa
La antropologa se centra en el estudio del ser humano como una de las especies
animales, contemplando tanto su dimensin social como la biolgica.

Geografa
Ciencia que describe el globo terrqueo y analiza la obra de las personas sobre la
propia Tierra. La geografa suele trabajar con datos tomados de otras disciplinas
cercanas.

Economa
Esta disciplina analiza la forma en que los seres humanos y la sociedad en su
conjunto usan los recursos existentes para obtener los bienes necesarios y cmo
los distribuyen para su consumo entre los distintos miembros de la sociedad. En
una sociedad como la nuestra, basada en el mercado, la economa tiene una
importancia capital.

Psicologa
La psicologa se ocupa de las motivaciones, procesos y conductas de la persona.
Durante mucho tiempo ha estado sujeta a la filosofa y le ha resultado difcil
desvincularse de ella. Dentro de la psicologa destaca Sigmund Freud, creador del
psicoanlisis.

Historia
Es muy probable que la historia sea la disciplina social ms antigua. Nace con los
griegos, destacando en sus orgenes Herodoto y Tucdides (siglo V a.C.). Esta
ciencia tiene por objeto reconstruir y entender los principales hechos sociales a
travs del tiempo.

Enfoque didctico de las ciencias sociales.

Fundamentacin didctica de la orientacin curricular para el rea de Ciencias

Sociales
La implementacin y una orientacin curricular en el programa de ciencias
sociales, implica asumir grandes retos y cambios que reformulen las prcticas
educativas y pedaggicas. Esto conlleva a que no slo se revisen los procesos
insertos en la construccin del conocimiento, sino que las prcticas didcticas con
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las cuales se ha manejado el rea de las Ciencias Sociales en la Educacin

Bsica y Media deben replantearse.

Los modelos didcticos que se han usado, en el pas y en otras latitudes, van
desde la mera transmisin y acumulacin de datos hasta llegar a centrarse
exclusivamente en los procesos, quedando la enseanza reducida a un problema
psicolgico en el que los contenidos de la materia se subordinaban a los intereses
de las y los estudiantes, lo que los tericos llaman una psicologizacin de la
enseanza.

En la actualidad, se busca limitar los alcances e implicaciones de cada una de

estas posturas y encontrar un punto de equilibrio que redunde en una mejor
calidad educativa; se hace necesario entonces, definir con claridad el marco de
referencia de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Ministerio de
Educacin Nacional En efecto, el problema de cmo ensear no puede obviar los
aspectos conceptuales y metodolgicos de una disciplina (aspectos
epistemolgicos) ni las formas particulares como esos conceptos se construyen en
los individuos (aspectos psicolgicos), as como las caractersticas de quien
ensea, esto es de los profesores. De esta forma, una metodologa de carcter
transmisivo, basada en la comunicacin unidireccional de conocimientos del
profesor a los alumnos, difcilmente puede garantizar el equilibrio y coherencia de
este circuito. As mismo, las denominadas metodologas activas en donde los
aprendizajes se producen gracias a la realizacin de mltiples actividades por
parte de los alumnos, sin necesidad de una contextualizacin conceptual por parte
del profesor, ha mostrado que el alumno no percibe unidad y coherencia sino
actividades diversas e inconexas sin un horizonte conceptual claro

Teniendo en cuenta estos puntos y pensando en el desarrollo de las competencias

(cognitiva, procedimental, intrapersonal e interpersonal), las cuales deben ayudar
a consolidar el rea de Ciencias Sociales en la Educacin Bsica y Media,
trabajar con un enfoque problmico apoyado en mbitos conceptuales
fundamentales de las disciplinas sociales es una excelente herramienta didctica
para ser llevada al aula.

El manejo de los problemas donde se trabajan los mbitos conceptuales

propicia que las estrategias y procedimientos empleados por los profesores en las
clases sirvan de puentes o redes conectivas entre los conceptos fundamentales de
las diversas disciplinas de las Ciencias Sociales y los procesos, nociones y
representaciones especficas o propias del dominio cognitivo social.
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Hay varias metodologas desde donde se puede promover una educacin por
competencias; se escogi el enfoque problematizador o de preguntas
problematizadoras por la riqueza y dinmica que el ofrece en la parte educativa.

Como dice Freire: Las preguntas ayudan a iniciar procesos interactivos de

aprendizajes y solucin de problemas, lo mismo que mantenerlos hasta cuando se
logran los objetivos y se planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de
aprendizajes en este continuo trasegar que es la vida; con la pregunta nace
tambin la curiosidad, y con la curiosidad se incentiva la creatividad. Con la
educacin tradicional, se castra la curiosidad, se estrecha la imaginacin y se
hipertrofian los sentidos

Usualmente se ha trabajado desde el predominio de las respuestas en la

educacin y no desde la pregunta que promueve la generacin de nuevos
conocimientos, llevando esto a tener un aula donde no se pregunta qu, por qu,
para qu, cmo preguntas que trascienden toda forma de conocimiento
dogmtico que se imparta en las instituciones educativas.

Como dice Orlando Zuleta Araujo por lo general el estudiante pregunta para
aclarar lo que dijo el maestro en el aula y no para investigar despus. En sus
preguntas no existe el derecho a la duda.

Las preguntas suelen ser del mundo cotidiano, del tema que se trata en el instante
de la clase... y nada ms. De ah que nuestros estudiantes en su gran mayora
casi nunca se formulen preguntas sobre la vida, el trabajo, la familia, los
problemas que estremecen al pas. Da la impresin de que nuestros alumnos
fueran invulnerables a las durezas de la vida real, y no les interesa saber nada de
lo que ocurre en este pas y en este planeta. Y lo ms grave en todo esto es,
que si el maestro insiste en preguntar, entonces el estudiante se molesta!!!

Ya se haba establecido (punto 4.2.2) que no todas las preguntas que surgen en el
aula abren a nuevas dimensiones del conocimiento; por ello la tarea del docente
que es fundamentalmente tutorial frente a las preguntas problematizadoras
consiste en:

Convertir un problema comn, en una situacin problematizadora abierta a varias

perspectivas.

Precisar, en la situacin problematizadora, la pregunta central.

Desglosar el problema central en preguntas problematizadoras.

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Orientar la bsqueda de los conocimientos que hacen falta para resolver las
preguntas.

Proponer alternativas metodolgicas para la bsqueda de esos conocimientos.

Abrir un espacio pedaggico para solucionar las preguntas problematizadoras.

Organizar los distintos saberes encontrados para solucionar el problema central.

El proceso de aprendizaje que se da en el aula, busca que las y los estudiantes

frente a estas preguntas:

Descubran que tienen conocimientos vlidos y tambin errneos.

Desarrollen la capacidad individual e interpares para asimilar y crear

conocimiento.

Formen valores socializadores en torno de las alternativas de solucin que se

emprenden.

Empleen el conocimiento cientfico para afrontar mejor los problemas.

Comprendan la relacin entre teora y prctica.

Desarrollen procesos de atencin, observacin, imaginacin, sensibilidad ante

las vivencias emocionales y conflictos que surjan.

Para todos es una realidad que los cambios que nos proponemos o afrontamos
exigen de nosotros capacidad y decisin para aprender permanentemente.

El hecho de que hayamos sido formados con otra ptica y en otras circunstancias
no nos exime de la responsabilidad de construir juntos la escuela que las
circunstancias histricas requieren

TRABAJOS DE CAMPO EN LAS CIENCIAS SOCIALES-

1. Introduccin:

Actualmente la concepcin educativa plantea la formacin integral del educando, y

demanda del docente la aplicacin de estrategias metodolgicas que le permitan
ponerse a tono en relacin con la realidad, para una mejor compresin de la
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problemtica expresada por el devenir social en que se desenvuelve y le reclama

de su participacin para la transformacin necesaria. En este sentido el trabajo de
campo cobra validez al posibilitar una mayor relacin entre la escuela y la realidad.

Hoy no se cumple a cabalidad con este mandato durante la fase de los docentes
al planificar, no toman en cuenta al trabajo de campo como estrategia para el
desarrollo del proceso educativo, en realidad existe muy poca vinculacin entre los
conocimientos impartidos en la escuela y la realidad en donde se desenvuelve el
alumno, esto crea una separacin entre el conocimiento que se ensea y lo que
necesita conocer el individuo para procurarse una mejor calidad de vida en
sociedad.

2. El mtodo tradicional de educacin en el proceso aprendizaje de la realidad De

esta manera al educando se le dificulta el aprendizaje de la dinmica espacial, las
interrelaciones existentes entre los elementos que componen el ambiente y su
problemtica. El alumno se siente disociado de su realidad, lo cual trae consigo el
aislamiento de la escuela respecto a la comunidad a la cual sirve, por lo que se
fomenta poco la criticidad y la participacin de la escuela en la soluciones de
problemas presentes en la realidad comunitaria del entorno escolar.

Al respecto Tetelbum (1978) seala que: "La metodologa tradicional basada en el

libro de texto y la clase magistral se revela insuficiente cuando en la enseanza se
pretende abordar la infinita diversidad del mundo fsico y de la complejidad
creciente de las relaciones sociales y del comportamiento humano"

De acuerdo a esta afirmacin dicha metodologa impide comprender la totalidad

implcita en la dinmica real. La metodologa tradicional slo tiene como resultado
un aprendizaje memorstico, repetitivo dificultando la formacin de valores y la
conciencia social que pretende lograrse mediante la educacin. No se motiva el
educando a la participacin debido a la falta de relacin con la realidad en la cual
se encuentra inmerso el individuo, con sus necesidades y los problemas de la
comunidad en donde vive, los cuales confronta diariamente; en esta medida el
aprendizaje no es significativo por ser descontextualizado del aspecto, social,
poltico, histrico y econmico del momento.

Actualmente, las instituciones de formacin docente del pas deben capacitar al

participante para el desarrollo de estrategias metodolgicas para el trabajo de
campo y permita as la sensibilizacin, el anlisis y la sntesis de una problemtica
presente en un mbito espacial dado, como sus relaciones con otros espacios a
diferentes escala.
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3. Las prcticas de campo como recurso didctico

El trabajo de campo se justifica y cobra sentido e importancia al tomar en cuenta el

propsito de la enseanza de las ciencias sociales

El futuro educador debe poseer un conocimiento sobre la realidad nacional, tanto

en su mbito espacial como temporal; es decir, geohistoricamente, para lo cual se
hace imprescindible desarrollar aptitudes metodolgicas acordes con tal exigencia,
que le permita enfrentarse ante una situacin cambiante, dinmica y compleja con
una visin de totalidad, por lo que la educacin debe partir de una realidad social
concreta.

Dada la complejidad del conocimiento y del mundo actual, as como de los

cambios que se perfilan en el acontecer diario, estos demandan la necesidad de
produccin de nuevas nociones, el trabajo de campo cobra vigencia en las
ciencias sociales, sobre todo en el mbito de las maestras, donde el docente se
perfila como investigador. Sauwns (1998) concibe al trabajo de campo como un
recurso didctico metodolgico de gran importancia en el hecho educativo: "Que
enriquece la experiencia personal del alumno y no tiene que considerarse una
actividad extraordinaria, sino ms bien una parte constitutiva del trabajo normal de
clase".

4. El mtodo de observacin directa en el trabajo de campo se considera que la

observacin directa, base del trabajo de campo, permite reconstruir la realidad
terica de un momento histrico con toda su problemtica, el educando puede
demostrar sus habilidades para ello,

El hombre observa los espacios para comprobar suposiciones pero a la vez esto le
permite conocer el mundo y crear nuevas teoras, producir conocimientos de
acuerdo al presente histrico, a los cambios que la realidad experimenta.

La observacin directa permite lo siguiente:

a.- Puede llevarse a cabo con un propsito definido; tal como, conocer la realidad
social y concreta de un espacio geogrfico objeto de estudio.

b.- Corroborar los elementos del conocimiento terico, manejados en clase, con
los del rea de estudio en la praxis del espacio geogrficos tratados.

c.- Como tambin constatar los resultados del producto de una investigacin
efectuada en el campo de las ciencias sociales a travs del estudio de una
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muestra y/o diagnstico (localidad - comunidad - nacional) llevada a cabo con

fines investigativos pedaggicos de un espacio geogrfico determinado.

d.- Hecha sobre realidades empricas.

e.- Implica una situacin de dudas que deseamos clasificar o resolver en funcin
de una necesidad.

f.- Puede referirse a un tema seleccionado, por la cual esta puede ser original, til
e importante e inclusive delimitado en trminos precisos, claros en relacin con un
estudio en un tiempo y espacio geogrfico especifico.

La observacin directa puede llevarse a cabo tanto para conocer una realidad
como para confrontar el conocimiento terico adquirido o investigaciones
realizadas con la realidad para aclarar su utilidad para las ciencias sociales al
poner al individuo en contacto con la gente, con sus problemas, con la dinmica
espacial.

El trabajo de campo a travs de la observacin directa constituye un eje de

motivacin y sensibilizacin para el desarrollo de la actividad cognoscitiva de los
alumnos que comprenden segn Barraqu (1991) "La adquisicin de
conocimientos y habilidades... as como el desarrollo de sus capacidades e inters
cognoscitivo".

5. Reflexiones finales

Para finalizar cabe destacar que el trabajo de campo se argumenta que "Cada
excursin arroja un sin nmero de experiencias tanto cientficas como pedaggica.
Es con ellas como podemos alcanzar la vivencia de nuestras regiones y de sus
problemas". Es que con ellas los alumnos tienen la posibilidad de aplicar,
confrontar y enriquecer conocimientos de la realidad nacional. Ese conocimiento
de la realidad hace posible que el hombre acte y reflexione, tome conciencia de
la problemtica que confronta y de la necesidad de transformarla.

El trabajo de campo es una alternativa de construccin de conocimiento que

puede proyectarse a la comunidad educativa, y tambin una de las mejores
propuestas de trabajo activo para complementar las experiencias desarrolladas en
el aula. Al respecto Gabrielsen y Holtzer, dos investigadores de esta problemtica,
sostienen: Lo que puede aprenderse mejor en el aula de clases, debe aprenderse
all. Lo que puede aprenderse mejor al aire libre, por medio de experiencias
directas, concernientes a los elementos naturales y situaciones reales, debe
aprenderse all.
 20

Todos los educadores deben estar en capacidad de propiciar en la propuesta y

ejecucin del currculo integrado con otras reas del saber (biolgicos,
matemticos, lingstico, etc).Las ciencias sociales ofrecen las herramientas de
orientacin para acercarse a las comunidades y grupos sociales mas olvidados.
Su compromiso entonces, es con la trasformacin social del pas. La prctica de
campo hace posible el conocimiento y el contacto directo con los distintos paisajes
que rodean al estudiante. Existe diversidad de espacios geogrficos e histricos
para ser estudiados y que sirven para estrechar la relacin del ser humano con su
entorno: fincas, reservas, parques naturales, museos, represas, caminos, viveros,
fabricas, instituciones, fuentes de aguas, etc; que brindan explicaciones de lo que
es la tierra y las actividades que el ser desarrolla en ella.

Una salida de campo se convierte en una actividad dinmica de aprendizaje

activa, ya que relaciona dos componentes muy importantes: el ser humano y el
medio natural. Es tambin la construccin de valores, para entender que todos
formamos parte de ella.

Actividades de desarrollo.

1- Cul es la importancia del trabajo de campo en las ciencias sociales?.

2- Qu beneficios le aporta este a los proyectos de investigacin?

3- A travs de un ejercicio, selecciona un contenido y elabora una gua didctica

para el desarrollo de una prctica de campo.

4- Analiza la siguiente afirmacin, una prctica de campo suple una hora de

explicacin curricular en el saln de clases

GLOSARIO:

LECTURAS COMPLEMENTARIAS-REFLEXIONES

REFERENTES BIBLIOGRAFICOS

Compilacin

Documentos varios MEN

 21

SEGUNDA UNIDAD

ANTECEDENTES DIDACTICOS, ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS Y

LINEAMIENTOS CURRICULARES

el aprendizaje capaz de facilitar el progreso de las estructuras cognitivas est controlado por
procesos de equilibracin. Los conflictos cognitivos, o desequilibrios son los motores de los
aprendizajes, lo que significa que el organismo humano no asimila cualquier informacin que se le
ofrece, sino slo en la medida en que conecta con sus intereses y con las posibilidades cognitivas
que le ofrecen los esquemas anteriormente construidos.
Piget

1. INTRODUCCION.

La Metodologa o Didctica se refiere a la direccin del aprendizaje del alumno y

tiene por objetos el estudio de los mtodos, tcnicas, procedimientos y formas,
examinados desde un punto de vista general, si se trata de la metodologa general
o didctica general, y de la didctica o metodologa especial, si cada uno de esos
elementos se refiere o aplica a una disciplina o rea especfica, como en este caso
especfico, a las Ciencias Sociales.

En esta unidad abocamos el manejo metodolgico y prctico de las Ciencias

Sociales en la educacin infantil (preescolar, primaria y preadolescente).
Permitiendo la aplicacin de los conceptos de la Ciencia Social al manejo de los
programas de cada grado.

Definir estrategias metodolgicas para solucionar los problemas derivados del

manejo de los programas y en sujecin a los criterios de la renovacin curricular,
en sentido crtico, debe ser una de las preocupaciones nuestras como
educadores.

As mismo el anlisis de las inquietudes surgidas alrededor del manejo de los

programas del rea en la educacin bsica primaria; mediante un estudio serio y
prctico, cada educador ser el propio facilitador de su aprendizaje.
 22

2. OBJETIVOS DE LA UNIDAD

- Comprender el contenido y enfoque de la didctica e Identificar los errores en la

orientacin de la C. Sociales lo mismo que proponer estrategias de mejoramiento.
- Conocer y comprender la estructura de los lineamientos curriculares.

3. SITUACIN PROBLEMICA.

Se justifica una Didctica para de las Ciencias Sociales, que permita abrir un
camino amplio y despejado, libre de vagas y a veces difciles teorizaciones, para
que el alumno, el nio, entienda que la practica escolar es la aplicacin fecunda
de la teora explicada, sobre todo en el mundo actual donde se las individuos
encuentran diversas interpretaciones sobre los distintos problemas sociales,
donde muchas veces crean ms confusin a los alumnos que explicaciones
satisfactorias.

4. EJE TEMATICO.

Concepto, estrategias y aplicabilidad de los mismos en la didctica y lineamientos

curriculares en el rea de ciencias sociales.

5. CONTENIDOS TEMATICOS DE LA UNIDAD.

Mtodos tcnicas en la orientacin de las C. Sociales.

* Conceptualizaciones didcticas.
* Justificacin.
* Didctica y creatividad.
* Rol del educador.

Problemas y Errores ms frecuentes en la orientacin de las C. Sociales.

Estrategias y mtodos para minimizar errores.

Lineamientos curriculares.

* Referentes tericos
 23

* Implicaciones pedaggicas y didcticas

* Estructura y aplicacin.

* Implementacin.

1. MTODOS Y TCNICAS DE ENSEANZA EN LAS CIENCIAS SOCIALES

La Metodologa o Didctica se refiere a la direccin del aprendizaje del alumno y

tiene por objetos el estudio de los mtodos, tcnicas, procedimientos y formas,
examinados desde un punto de vista general, si se trata de la metodologa general
o didctica general, y de la didctica o metodologa especial, si cada uno de esos
elementos se refiere o aplica a una disciplina o rea especfica, como en este caso
especfico, a las Ciencias Sociales.

En esta unidad abocamos el manejo metodolgico y prctico de las Ciencias

Sociales en la educacin infantil (preescolar, primaria y preadolescente).
Permitiendo la aplicacin de los conceptos de la Ciencia Social al manejo de los
programas de cada grado.

Definir estrategias metodolgicas para solucionar los problemas derivados del

manejo de los programas y en sujecin a los criterios de la renovacin curricular,
en sentido crtico, debe ser una de las preocupaciones nuestras como
educadores.

As mismo el anlisis de las inquietudes surgidas alrededor del manejo de los

programas del rea en la educacin bsica primaria; mediante un estudio serio y
prctico, cada educador ser el propio facilitador de su aprendizaje.

DIDCTICA ESPECIAL DE LAS CIENCIAS SOCIALES

La didctica es considerada sobre todo, el arte de ensear, pero no de ensear

"cualquier cosa", de "cualquier manera" a "cualquier individuo".1

1
GOZZER Giovanni, "bases para organizar un curriculum". El ateneo; Buenos Aires, 1974 pag. 114.
 24

Al referirse al concepto de didctica, Clotilde Guillen de Rezzano, expresa que "la

didctica se est construyendo, y su construccin durar probablemente lo que
dure la evolucin del gnero humano hacia su perfeccin".2 Con ello indica la
importancia, la trascendencia y la dinamicidad renovadora de la didctica en el
proceso educativo.

A.J. Schmieder,3 al estudiar, el concepto de la didctica o metodologa, solicita

fijar primero el concepto de la instruccin en el sentido cientfico y despus
responder a estas tres preguntas.

PARA QU se instruye?------------------------FIN de la instruccin

QU se instruye o enseria?-----------------------MATERIA de la instruccin
CMO se instruye? --------------------------- ---MTODO de la instruccin
La didctica es ciencia y ariete ensear, seala J.G, Nrice y agrega: "es ciencia
en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como
base, principalmente, la biologa, psicologa, la sociologa y a filosofa. Es arte,,
cuando establece normas de accin o sugiere normas formas de comportamiento
didctico basndose en los datos empricos y cientficos de la educacin; esto
sucede porque la didctica no puede separar teoras y prctica ": .

Hemos tocado los aspectos anteriores para establecer la relacin existente entre
la didctica generad y la didctica especial de las Ciencias Sociales : dentro de
una perspectiva integral, al considerarlas como partes de un todo disciplinario, y
en una perspectiva particular al especificarla corno una disciplina que tiene un
objeto particular.

1 Justificacin de una didctica de las Ciencias Sociales

La prctica de la enseanza consiste en hacer efectiva la informacin y la

formacin de alumnos a travs del proceso del aprendizaje y por medio de la
aplicacin de la teora pedaggica a la realidad escolar.

Recordemos que:

2
GUILLEN de Rezzano Clotilde "Didctica general y especial". Buenos Aires : Kapelusz, 1987.
3
SCHMIEDER . y J: "Didctica general". Buenos Aires : Losada, 1982, p. 18.
 25

Informacin y formacin son elementos complementarios, no se excluyen en

la educacin actual. No es posible formar sin informar, ni informar sin formar.

En cualquier nivel que el maestro oriente a sus alumnos, su labor bsica,

consiste en llevar a cabo de manera prctica las tareas de la enseanza

Y es aqu cuando se justifica una Didctica de las Ciencias Sociales, que permita
abrir un camino amplio y despejado, libre de vagas y a veces difciles
teorizaciones, para que el alumno, el nio, entienda que la practica escolar es la
aplicacin fecunda de la teora explicada.

"Un anlisis de la informacin necesaria para estructurar el rea permite

concluir que generalmente se relacionan ntimamente los conceptos bsicos
de las distintas disciplinas que conforman el campo de las Ciencias Sociales,
lo cual significa que desde el conjunto de ellas es posible obtener una visin
bastante acertada de las fenmenos y de la realidad que nos rodea. Por esta
razn, no se justifica separar las Ciencias Sociales como disciplinas
independientes unas de otras, sino que se hace necesario extraer los
conceptos que son comunes y fundamentales a las distintas disciplinas
explicativas de los fenmenos sociales, para conformar una estructura del rea
orientada hacia la formacin integral del alumno. No se debe perder de vista
que no solo se trata de estudiar una ciencia por lo que ellas representa en si
misma, sino por lo que significa para el proceso de educacin, lo cual exige
que el rea se organice desde la perspectiva pedaggica".

A travs de los estudios sociales, la escuela tiene como tarea un desarrollo

individual de participacin afectiva, a nivel ciudadano en una sociedad
democrtica. Sin embargo, no hemos de confundir estos fines que se
desaprenden del estudio de las ciencias sociales, con una educacin cvica.

La educacin cvica, o formacin cvico-social puede ser incluida, entre el

contenido de unos Estudios Sociales Globales pues ellos convergen en la
formacin de principios que ayudan a la comprensin, igualdad y comunicacin
entre los hombres.
 26

Otro aspecto importante que no podemos confundir los maestros, es "educacin

social" con "estudios sociales''. Aquella, es un resultado que tiene por base un
concepto ms amplio e inclusive, envolvente de toda la vida social e interpersonal
del nio. La educacin social, no tiene un momento determinado ni un lugar
expreso para su desarrollo, si no que se traduce en cualquier situacin social en la
que una persona en nuestro caso el nio se halle."

Es cierto que en los Estudios Sociales pueden ser impartidos tambin fuera de la
escuela, y que tiene que ver mucho con la educacin social de un nio. La
diferencia: estriba en que aquellos comportan un material instructivo, formativo,
aunque su finalidad sea educativa, incluso podemos decir que la educacin social
es como un fin para alcanzar por medio del estudio de las Ciencias Sociales.

Cada acto que el maestro tiende a transmitir tiene su "didctica" implcita; pero el
momento autnticamente didctico es aquel en el cual el contenido del saber de
las Ciencias Sociales, se transmite segn un proces quemanifiesta la plena
asimilacin de los trminos y que permite su representacin, su formulacin y la
verificacin de los resultados obtenidos. Y, cada disciplina tiene su propiedad
epistemologa, la accin por la' cual se transmiten los contenidos de una disciplina,
o aspecto didctico, es una etapa que pertenece a esa disciplina y a la
investigacin que, relacionada con ella, se produce en el nivel cientfico.

2 La didctica como proceso de creatividad en educacin

El hombre se realiza en y por su creacin. Sus facultades creadoras se

encuentran a un mismo tiempo como las ms susceptibles, de ser cultivadas, las
ms capaces de desarrollar y adelantar, y las ms vulnerables: las ms
susceptibles de retraso y estancamiento.

La educacin tiene el doble poder de cultivar o de ahogar la creatividad. El

reconocimiento de sus complejas tareas en esta materia es una de las tomas de
conciencia ms fecunda de la psicologa moderna. Estas tareas puede enunciarse
as:
 27

* Preservar la originalidad y el ingenio creador de cada sujeto sin renunciar a

insertarlo a la vida real
* Transmitirle la cultura sin agobiarlo con modelos prefabricados;
* Favorecer la utilizacin de sus aptitudes, de sus vocaciones y de su
expresin propia sin fomentar sus egosmos;
* Estar apasionadamente atento a la especificidad de cada ser sin descuidar
* que la creacin es, un hecho colectivo.

Al ocuparnos de la creatividad y la enseanza, tenemos que precisar que hasta

ahora nuestra escuela ha sido verbalista e intelectualista. La enseanza tradicional
ha credo que ensear es informar y que aprender es repetir, entonces el nio es
un receptculo de conocimientos, cuya actitud ideal debe ser la sumisin y
seguimiento de las ideas elaboradas que les transmiten el maestro.

Nuestro momento histrico es de cambios acelerados y cualquier individuo

formado en tal escuela tendr que hacer esfuerzos inauditos para tratar de poner
al da sus conocimientos; sin llegar nunca a la meta, pues los avances irn
siempre adelante. La cuestin estar en dar instrumentos al pensamiento o
fuerzas creativas. Tenemos planteado entonces encontrar los trminos de una
pedagoga de la creatividad, creatividad que tiene que ver con un enfoque
fenomenolgico existencial, partiendo de vivencias significativas. Se trata del
desarrollo del pensamiento.

Hay dos tipos de pensamiento: el convergente y el divergente. El convergente se

evidencia en memorizar, informarse, aprender a contar ya leer, que son actos que
llevan a una solucin nica. Es el tipo de pensamiento que se cultiva en nuestras
escuelas. Por el contrario, el pensamiento divergente, se opone en ejercicio ante
situaciones problemtica, cuando se revisan posibles respuestas, se ^multiplican
las soluciones inesperadas, se tantea con formas nuevas de comportamiento. Se
dice tambin que el pensamiento divergente es sinnimo de creatividad; a este
pensamiento lo ponen en actividad los artistas, cientficos, innovadores,
iniciadores y revolucionarios: por eso hablemos de creatividad como conformidad.

Debemos destacar que la creatividad est en la vida cotidiana y en el aprendizaje:

en desarrollar al mximo la capacidad de ver, or, oler, gustar, etc. Como
actividades naturales; que los procesos intelectuales, tales como el de la
organizacin, informacin, categorizacin, formacin de conceptos y modo de
 28

establecer relaciones y asociaciones entre los elementos de la vida externa, tiene

un alto nivel de expresin en la creatividad, que abarca los campos significativos
de la vida de un individuo: las reas de comunicacin y l lenguaje de las
relaciones y de la convivencia con los dems, de la "libre expresin, de la
exploracin del mundo y del enriquecimiento de la sensibilidad.
Al encuentro de esta pedagoga de la creatividad, sale la escuela activa, que
desde el principio del siglo criticaba ya el verbalismo y la memorizacin, y utilizaba
como principios bsicos de la educacin la autoactividad, que significa el derecho
a experimentar, ensayar, opinar, discutir, disentir, equivocarse, reformular, es el
autoaprendizaje. Se aprende haciendo, como requisito para el desarrollo de una
personalidad creativa; esto implica hacer desaparecer el autoritarismo Metas
aulas, logrando que maestros y alumnos se interrelacionen en un plano de
igualdad; ese maestro libre y abierto que participa activamente creando un
ambiente motivador, "un maestro compresivo y respetuoso de los intereses
propios de la etapa evolutiva del nio". Este clima de trabajo es posible lograrlo
cuando la actividad creadora est basada en experiencias vivenciales que
permitan al nio identificarse con el medio social.

La educacin ha sido definida como el cultivo de los medios de expresin. Educar

seria entonces ensear a hacer imgenes, movimientos, herramientas, utensilios.
La escuela seria el lugar donde el nio se expresa por la msica, el canto, la
palabra, la danza, el teatro, la pintura, la arquitectura, la ciencia, tcnicas y
artesanas que son, al fin al cabo, las formas de la cultura humana.

En la concepcin de una escuela diferente, lo importante es el cambio en la actitud

del maestro y donde el nio pasa a ser al actor de su propio desarrollo, del que
han de brotar las fuerzas creativas que lo impulsar en la vida4.

Actuando de una manera creativa y activa, el docente puede realizar un trabajo

constructivo y dinmico en el campo de la pedagoga para nios, en definitiva,
puede incidir positivamente:
a. En el mbito de los contenidos con su forma propia de razonamiento, lo que
podramos llamar la lgica estructural de la disciplina o rea.

4
TELLEZ Luis Eduardo, LPEZ Efran, CUARTAS Martha Cecilia, CARDONA Rafael, HERNNDEZ
Gustavo. Curso de diseo de investigacin para la practica docente (Mimeografado). Armenia : Universidad
del Quindio, 1986.
 29

b. En su propia historia, esto es, la reconstruccin de toda su evolucin didctica,

en relacin con su dinmica docente misma.

c. En su propia didctica, que est determinada por los principios lgicos en los
cuales se basa su comunicacin; esta actividad se relaciona, por una parte, con la
lgica de la transmisin y de la comunicacin segn las formas propias del
lenguaje general y especifico y, por la otra, con la psicologa de las funciones del
individuo que recibe la comunicacin y la utiliza.

ROL DEL EDUCADOR EN LA METODOLOGA ESPECFICA

El maestro es un colaborador y gua del alumno, que debe respetar la naturaleza

de este para enlazar el sujeto y el objeto, de las Ciencias Sociales.

Juan Montavani, al referirse al mtodo como ciencia educadora, precisa el

concepto al expresar:

"Mtodo es una direccin para la libre expresin del educando; pero no una
direccin arbitraria, sino convergente con el desarrollo. La capacidad primera y
fundamental de un mtodo es saber retraer, dejar crecer sin intervenir; luego,
dirigir sin que se sienta la coaccin se ha convertido en sustancia subjetiva del
que se < educa. Pertenece no ya al educador, si no al discpulo. El mtodo, todo
se identifica con la actitud del educador.

La enseanza de las ciencias sociales no puede dejarse al vaivn de las

improvisaciones, o a la monotona de la clase magistral. Ella debe dirigirse a una
metodologa didctico-social que enfoque a la vez, el potencial de aprendizaje
de los alumnos y el ejercicio mismo de las Ciencias Sociales. La enseanza de las
Ciencias Sociales en su connotacin de pedagoga activa, desplaza su centro de
inters hacia la naturaleza del nio y tiende a desarrollar en l, el espritu
cientfico, acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los
aspectos fundamentales de la lectura.
 30

"Una enseanza de aspectos aislados, demuestra la ausencia de una educacin

orientada hacia el conocimiento de las seres vivos. Debemos orientar a los
alumnos en la busque de las relaciones entre vida, comunidad y escuela,
partiendo del estudio del medio, as, los alumnos entienden mejor las
interdependencias que unen la vida con su entorno, es la mejor iniciacin la
estudio de las Ciencias Sociales.

A la prctica debe ir unida la reflexin, buscando provocar la formacin de

conceptos en los alumnos y no simplemente la repeticin memorstica le frmulas
y expresiones verbales. En este sentido, el maestro utiliza su creatividad* no tanto
para elaborar audiovisuales, materiales o mensajes verbales que causen impactos
en la memoria visual y auditiva de sus alumnos sino ms bien para:

* Originar situaciones problemas,

* Formular preguntas,

* Presentar argumentos y contra-argumentos, que orienten y guen las actividades

de nuestros alumnos.

Cada educador (como maestro que es) debe buscar, por medio de situaciones
problemticas simuladas o reales, motivar, interesar, orientar y guiar a los
alumnos para que reinventen, por lo menos en algunos casos, los hechos y
eventos bsicos de lo aprendido.

1.3. Errores en la orientacin del Aprendizaje de las Ciencias Sociales.

En la orientacin aprendizaje no se ha podido desterrar, por lo menos en nuestro

pas, una serie de errores que no corresponden a los procesos pedaggicos
donde se estimule la crtica, la discusin y la autodeterminacin.

Entre los errores ms comunes en nuestro actuar pedaggico tenemos;

 31

1 El memorismo

Todava no se ha superado el memorismo, porque mucho ^educadores siguen esa

vieja tendencia. La psicologa en materia de aprendizaje, indica que la memoria
influye mucho en la fijacin de los conocimientos. Pero esa fijacin no puede ser
de orden mecnico, sino analtico. Lo que se debe grabar son las ideas y las
sntesis de los conceptos por medio del anlisis, el sentido lgico, las
comparaciones, las reflexiones, etc.

En las Ciencias Sociales, como en todos los campos del saber, hay que grabar
nombres, fechas, accidentes, ciudades, para citar algunos casos, pero ese
almacenamiento de cosas debe estar en funcin del algo: a los intereses,
identificaciones y deseos de los alumnos por aprender.

Cuando los alumnos memorizan conocimientos sin ningn propsito, los puede
repetir automticamente, pero luego los olvida, ya que han puesto a prueba la
llamada "memoria hbito". Esto explica que los alumnos estn preparados para un
examen, pero cuando finaliza el curso gran parte de los conocimientos adquiridos
han sido olvidados.

2 La descripcin

Son muchos los educadores que, desde tiempos remotos tienen la concepcin de
que las Ciencias Sociales se ocupan de la descripcin tanto en geografa como en
la historia. Otros ms "avanzados" consideran que en esta ciencia la descripcin
debe apuntar hacia los fenmenos fsicos y rumanos, haca acontecimientos
donde el hombre es el personaje central

Si se quiere plantear una orientacin acorde con los progresos cientficos del
mundo moderno, una descripcin debe estar relacionada con la observacin y
explicacin de las cosas. Es muy difcil que los alumnos estn en capacidad, por
sus propias limitaciones de predecir hechos y fenmenos sociales y tambin
histricos, ya que esto se identifica ms con a fase final del conocimiento cientfico
y debe responder, por tanto, ms a senos metodolgicos de investigacin, que a
una clase.
 32

3 El verbalismo

El verbalismo constituye una grave desviacin en la pedagoga. Es el culto de la

escuela donde el profesor es el centro del proceso educativo. Con rilo se desdea
al alumno. El mtodo expositivo marca la conducta pedaggica en la orientacin-
aprendizaje. Lo terico es separado. De ah, el viejo criterio de creer que la
educacin no es ms que la transmisin de conocimientos y valores. Lo que no
permite considerrsele como un nuevo camino que seala la autodeterminacin
individual y social, mediante la criticidad y los anlisis, que conlleven a la
transformacin de la realidad objetiva hombre-sociedad.

4 La dependencia de un texto

La enseanza de las Ciencias Sociales que no se apoye en la realidad se

convierte en abstracta, lo que puede permitir a los alumnos condicionarse en lo
libresco; por eso recurrirn a los textos como tabla de salvacin acadmica, no
hay otra alternativa; las revistas, peridicos, pelculas y todos aquellos que puedan
incidir en una orientacin dinmica en el aula no cuentan, las excursiones y los
trabajos de campo, menos.

Una orientacin en esos trminos hace que los estudiantes dependan del texto
que el profesor les exigi al inicio del curso; como lo educadores preparan sus
clases con base en esos libros guas, se sucede toda una cadena repetitiva
alrededor de los contenidos consignados en ellos. Actuar^ as, es minimizar los
conocimientos porque un texto gua jams podr ser el portador eficiente de los
conocimientos de un programa, as se selecciona el mejor segn el criterio del
educador.

Es preferible que los educadores organicen las clases a travs de grupos de

trabajo donde cada estudiante deber adquirir un libro de la bibliografa
recomendada. Cuando los alumnos comparan: los criterios que plantean los
diversos autores, pueden anotar sus propias apreciaciones. Y para los educadores
es un deber asumir la posicin crtica con respecto a la bibliografa que maneja;
adems deben preparar sus propios apnteselo que indican que deben consultar
una bibliografa de mayor profundidad que la utilizada por los alumnos. Es
responsabilidad de cada educador solicitar para su proyecto educativo que el
 33

plantel o la administracin local surta al Bibliobanco con varios textos para

garantizar la diversidad y la heterogeneidad en el aprendizaje de los estudiantes.

5 Abuso en los resmenes y mapas

Los resmenes y los mapas, como medios para el estudio de las Ciencias
Sociales, son recomendables. Hacer que los estudiantes elaboren resmenes
escritos como una sntesis final bien ordenada, pedaggicamente es un paso
valiossimo para la fijacin de los temas tratados; pero exigir resmenes para
calificarlos permanentemente, hay mucha diferencia, es ms, los libros que se
editan actualmente ya tienen los resmenes elaborados, entonces para que
exigrselos a los alumnos? En cuanto a los mapas hay profesores, que continan
evaluando con base en la elaboracin de estos; antes que elaborar mapas los
alumnos deben ser capacitados para interpretarlos, para identificar y ubicar, a
travs de sus lecturas, los elementos que contienen. Qu sentido tiene dejar
como tarea que cada estudiante elabore para la prxima clase cinco mapas: el
fsico, el hidrogrfico, etc.? No es esto ms bien un castigo en donde el
estudiante termina odiando la materia y fastidindose del profesor?.

6 El Burocratismo
La burocracia tiene como caracterstica la impersonalidad, la rigidez y la sper
organizacin, generando toda una complicada cadena de trmites y papeleos. Los
burcratas empedernidos tratan de condicionar al hombre hasta llevarlo a la
automatizacin tratando de quitarle creatividad y dinamismo.

Precisamente esto ltimo hace determinar que cuando un educador de Ciencias

Sociales trata de innovar sus orientaciones para el mejor provecho de los
estudiantes, de la institucin y, por supuesto, de la comunidad, surge la "rigidez"
burocrtica de un funcionario escolar para entrabar las sanas ideas de este
docente. Para despejar el camino y dejar a un lado a estos obstructores, es
preciso que los educadores piensen, con todos los detalles acadmicos y
organizativos, las diversas actividades que tienen en mente para desterrar el
memorismo, la descripcin, el verbalismo, la dependencia de un texto, el abuso de
los resmenes y elaboracin de mapas en la orientacin-aprendizaje de las
Ciencias Sociales
 34

Clasificacin general de los mtodos de enseanza, que contribuyen a

minimizar errores.

Imideo Nerici nos ofrece una clasificacin muy amplia. Los aspectos para la
clasificacin general de los mtodos de enseanza tenidos en cuenta son:
En cuanto a la forma de razonamiento.
Coordinacin de la materia.
Concretizacin de la enseanza.
Sistematizacin de la materia.
Actividades del alumno.
Globalizacin de los conocimientos.
Relacin del profesor con el alumno.
Aceptacin de lo enseado.
Trabajo del alumno.
Abordaje del tema de estudio.

Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento

Mtodo deductivo: cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo
particular. El profesor presenta conceptos o principios de los cuales son
extradas conclusiones o se examinan casos particulares sobre la base de
las afirmaciones generales presentadas.
Mtodo inductivo: cuando el tema se presenta por medio de casos
particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige la
induccin se basa en la experiencia, en la observacin, en los hechos.
Orientada experimentalmente, convence al alumno de la constancia de los
fenmenos y le posibilita la generalizacin que lo llevar al concepto de ley
cientfica.
Mtodo analgico o comparativo: cuando los datos particulares permiten
establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza, se ha
procedido por analoga, o sea se usa este mtodo.

Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia

Mtodo lgico: en este mtodo los datos o hechos son presentado en orden
de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos
que va desde lo menos a lo ms complejo o desde el origen hasta la
actualidad.
Mtodo psicolgico: lleva un orden ms cercano a los intereses,
necesidades y experiencias del educando.

Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza

 35

Mtodo simblico verbalstico: cuando todos los trabajos de la clase son

ejecutados a travs de la palabra. El lenguaje oral y el escrito son los nicos
medios de realizacin de la clase. Este mtodo predomina en la escuela
secundaria.
Mtodo inductivo: la clase se lleva a cabo con el auxilio de objetivaciones o
concretizaciones, observando las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.

Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia

Sistematizacin rgida: el esquema de la clase no permite flexibilidad a
travs de sus tems que no dan oportunidad de espontaneidad a la clase.
Sistematizacin semirrgida: cuando el esquema de la leccin permite
cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las condiciones de la clase y
del medio social.
Mtodo Ocasional: este mtodo aprovecha la motivacin del momento,
as como tambin los acontecimientos importantes del medio. Las
sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento son las que
orientan los temas de clase.

Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos

Mtodo pasivo: se acenta la objetividad del profesor; permaneciendo los
alumnos en actitud pasiva, recibiendo los conocimientos a travs de
dictados, exposiciones, lecciones, preguntas y respuestas.
Mtodo activo: el alumno participa activamente. Este mtodo se
desenvuelve sobre la base de la realizacin de la clase por parte del
alumno, convirtindose el profesor en un orientador.
Todas las tcnicas de enseanza pueden ser activas, depende de la manera
como las utiliza el profesor.

Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos

Mtodo de globalizacin: este mtodo se da a travs de un centro de inters,
las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de
acuerdo con las necesidades que surgen en el transcurso de las actividades.
Mtodo no globalizado de especializacin: se da cuando las asignaturas son
tratadas de modo aislado y sin articulacin entre s; pero, hay materias que
se pueden interrelacionar.
Mtodo de concentracin: este mtodo asume una posicin intermedia entre
el globalizado y el especializado. Consiste en convertir . por un periodo, una
asignatura en materia principal, fusionando las otras como auxiliares.

Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno

 36

Mtodo individual: es el destinado a la educacin de un alumno; este

mtodo es perjudicial para la educacin social del alumno.
Mtodo individualizado: modalidad de enseanza que tiende a permitir que
cada alumno estudie de acuerdo con sus posibilidades personales, en
especial, al ritmo de trabajo de cada uno.
Mtodo recproco: por el cual el profesor encamina a sus alumnos para que
enseen a sus compaeros.
Mtodo colectivo: cuando tenemos a un profesor para muchos alum nos. Sin
embargo en este tipo de enseanza debe tenerse en cuenta al alumno como
un ser individual.
Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno
Mtodo de trabajo individual: en este mtodo el trabajo escolar es
adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o
contratos de estudio; el profesor cuenta con mayor liben ad. Este mtodo
procura conciliar las diferencias individuales pero no favorece el espritu de
grupo.
Mtodo de trabajo colectivo: se apoya en la enseanza de grupo. Un
plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo,
contribuyendo cada uno con una parte de la responsabilidad. A este
mtodo se le denomina tambin de enseanza socializada.

Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado

Mtodo dogmtico: mediante este mtodo se le impone a los alumnos
observar sin discusin lo que el profesor ensea. Slo se busca transmitir
el saber y no.la comprensin.
Mtodo heurstico: el profesor incentiva al alumno a comprender antes
que a fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lgicas o
tericas.

Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio

Mtodo analtico: implica el anlisis. Los fenmenos se presentan en su
totalidad pero, para su comprensin es necesario descomponer sus
elementos. Este mtodo se apoya en la concepcin de que para
comprender un fenmeno es necesario conocerlo en las partes que lo
constituyen.
Mtodo sinttico: implica la sntesis, o sea la unin de elementos que
forman un todo.
 37

Actividad de enseanza/aprendizaje en el desarrollo de competencias.

Dicho en trminos ms sencillos, una actividad de enseanza/aprendizaje es un

procedimiento que se realiza en un aula de clase para facilitar el conocimiento en
los estudiantes (Cooper, 1999; Richards y Rodgers, 1992). Estas actividades se
eligen con el propsito de motivar la participacin de los estudiantes en el proceso
de enseanza/aprendizaje. Es lgico, entonces, que el aprendizaje de los
estudiantes sea la clave para la seleccin y uso de un extenso abanico de
estrategias de enseanza. Las actividades de enseanza/aprendizaje son los
medios por las cuales los estudiantes se comprometen a aprender en esferas
tanto cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento (Cooper, 1999).
Algunas actividades son ms efectivas para estimular el aprendizaje cognitivo
mientras que otras parecen alcanzar el nivel afectivo con mayor xito. Existen
otras actividades que afectan la esfera de la conducta con ms fuerza. Los
docentes querrn conformar las actividades apropiadas al campo de aprendizaje
que buscan afectar.

Con esto en mente, se puede decir que una actividad de enseanza/aprendizaje

estimula o compromete a los estudiantes en un campo particular de aprendizaje.

Categoras de las actividades de enseanza/aprendizaje

Dentro de las categoras de aprendizaje segn Cooper (1999), las siguientes son
las diferentes esferas en las que se incluyen las actividades de enseanza/
aprendizaje:

Esfera cognitiva.

Una forma en la que podramos ordenar las actividades de

enseanza/aprendizaje disponibles para los docentes sera mediante las esferas
de aprendizaje. Vamos a considerar la esfera cognitiva.

Qu estrategias son ms efectivas para estimular el pensamiento?

Eso depende del nivel de la transferencia de aprendizaje que esperamos lograr.

Para el nivel de aprendizaje mecnico o por repeticin, se desean actividades que
destacan recordar lo memorizado.

Canciones, rompecabezas, juegos sencillos, acrsticos y otros auxiliares son

tiles para recordar. Pero el docente debe entender que estas actividades slo
permiten que el estudiante recuerde informacin. Recordar informacin
memorizada usando las palabras de un poema, por ejemplo, no es lo mismo que
 38

entender el significado de ese poema. En niveles ms altos de aprendizaje, tales

como el reconocimiento, la expresin de una verdad en sus propias palabras,
relacin y niveles de realizacin, las actividades de enseanza/aprendizaje deben
estar ms centradas en el estudiante (Hynds, 1994; Wells, 1986).

El papel del docente cambia de hablar a guiar y, por lo tanto, las actividades
cambian de centrarse en el docente a centrarse en el estudiante.

Las actividades dentro de la esfera cognitiva pueden incluir torbellino de ideas,

comentarios de grupos pequeos, anlisis de estudios de casos, debates, foros,
entrevistas, interaccin entre estudiantes (comentarios breves en grupos de dos),
paneles de discusin, preguntas y respuestas, preguntas provocativas, historias
inconclusas (historias que el grupo debe completar), escenificaciones cortas,
dramas y conferencias. Ntese que actividades diferentes demandan niveles
diferentes para involucrar a los estudiantes. Por lo general, mientras ms se
involucran los estudiantes, ms alto es el nivel de aprendizaje que se logra. Sin
embargo, no es necesario que la participacin sea una actividad. Los estudiantes
pueden involucrarse en una conferencia bien dada que estimule altos niveles de
pensamiento. Algunas actividades, bsicamente, proveen informacin. Otras,
fuerzan a los estudiantes a pensar a travs de la informacin o a resolver un
problema con la informacin (por ejemplo, el estudio de un caso). Slo existen
unas cuantas opciones disponibles para los docentes. En breve, examinar un
grupo de criterios para identificar cul actividad es mejor para su clase,
dependiendo de la situacin de enseanza/aprendizaje.

Esfera afectiva.

Una segunda categora de actividades incluye aquellas que estn mejor

adaptadas a la esfera afectiva del aprendizaje (McDonough, 1981).

El campo afectivo trata con las emociones, valores, actitudes, convicciones y

motivaciones humanas. Las actividades que ayudan a un docente a entrar en
estas reas del aprendizaje del estudiante por lo general requieren el uso de la
historia. Por ejemplo, muchos docentes utilizan la historia dentro de sus aulas de
clase para tratar asuntos del sistema de valores de la sociedad.

Estas historias, en la mayora de los casos, ensean lecciones que provocan

pensar. En estos casos, la leccin requerir que los estudiantes se hagan un
examen de conciencia para entender bien la historia.

Es probable que las actividades ms potentes para ensear en esta esfera sean
las que modelan la verdad (Cooper, 1999). Se ha dicho que se aprende ms del
ejemplo que de lo que se ensea. La demostracin (Smith, 1981) como actividad
 39

para ensear un concepto abstracto como el de la humildad, es un claro

ejemplo.

La meta no es ensear dando ms informacin acerca de lo que representa ser

una persona humilde, sino demostrar la naturaleza del concepto y llevarlo a la
realidad. Este puede ser un momento emocionante para los estudiantes.

Un docente puede impactar a sus estudiantes mediante el aprendizaje de la

esfera afectiva.

Las actividades dentro del rea afectiva incluyen los estudios de casos, historias,
dramas, escenificaciones cortas, escritura creativa, debates y discusiones.
Cualquier actividad que vaya ms all de sencillamente llenar la cabeza del
estudiante para afectar el corazn se cataloga con propiedad como una actividad
dentro de la esfera afectiva.

Esfera de conducta o comportamiento.

La tercera categora de actividades est mejor relacionada con la esfera de la

conducta o del comportamiento (Leontiev, 1981). Estas actividades ayudan al
estudiante a cambiar su conducta, desarrollar una nueva conducta deseable,
aprender una habilidad o aumentar una habilidad que ya existe. Tpicamente,
estas actividades requieren una forma de repeticin y refuerzo para tener xito,
porque aprender nuevas conductas o patrones de comportamiento es un proceso
que se lleva a cabo gradualmente a travs del tiempo. La mayora de los patrones
de conducta y hbitos no cambian instantneamente. Requieren prctica. Debido
a que las conductas se han engranado a travs del tiempo, los docentes deben
proveer un medio por el cual el estudiante pueda marcar el progreso y encontrar
una medida de satisfaccin personal y motivacin con cada xito.

Considere, por ejemplo, a un docente que est tratando de motivar a sus

estudiantes para modificar sus conductas, a veces descontrolada, dentro del aula
de clase.

Es muy probable que el docente tendr que demostrar la conducta o habilidad

que quiere de los estudiantes (Smith, 1981). Entonces, debe usarse alguna
manera de rendir cuentas y refuerzo para motivar el xito de los estudiantes.

A veces, modificar una conducta se convierte en un asunto de hbito y el refuerzo

se hace ms intrnseco que extrnseco. Llegado a este punto, el refuerzo se hace
innecesario porque la nueva conducta se ha hecho hbito. Sin embargo, no
ayudar las veces que se le diga al estudiante: Debes comportarte bien durante
el tiempo del receso. La conducta no cambia de esa forma, ni tampoco las
destrezas se desarrollan por un mandato.
 40

Alguna forma de refuerzo es esencial para motivar la continuidad de la nueva

conducta. Los docentes sabios irn ms all de lo verbal para guiar y apoyar los
resultados deseados. Este apoyo o refuerzo puede venir de muchas formas,
desde premios apropiados hasta el reconocimiento verbal.

Las actividades de conducta incluyen dar el ejemplo, talleres, experimentos,

premios, aprendizaje programado, ser aprendiz, compaeros a quien dar cuenta,
representar el papel de alguien, reconocimiento pblico, sesiones prcticas y
grupos de apoyo.

Algunos factores para la seleccin de actividades de enseanza/

aprendizaje.

Cmo puede un docente seleccionar la mejor actividad de

enseanza/aprendizaje? Vamos a sugerir que cada actividad potencial de
enseanza se filtre por medio de cuatro factores (Cooper, 1999):

Los estudiantes.

El primer factor que se debe considerar tiene que ver con la edad y habilidad de
los estudiantes. Al preguntar: Quines son mis estudiantes?, los docentes
pueden eliminar actividades muy difciles o sencillas para las habilidades del
aprendiz.

Las actividades tienen que estar al nivel del estudiante. Una actividad que
requiera que los nios de jardn de infancia lean, est destinada a fracasar. Para
seleccionar una estrategia que exija que los adolescentes de 12 a 15 aos
analicen un tema filosfico tal vez sea demasiado.

Por otro lado, algunas actividades harn sentir a los adultos un poco tontos. Los
estudiantes de Educacin Superior se escandalizaran con el uso de una actividad
inferior a sus habilidades y competencias cognitivas. As que comenzamos con el
estudiante y limitamos la seleccin de las actividades basndonos en la edad del
grupo que enseamos.

El propsito de la leccin.

El segundo factor que debemos considerar al seleccionar una actividad es el

propsito de la leccin. A veces una actividad nos atrae, no porque sirva para
nuestra meta, sino porque la actividad nos gusta. Si nuestra meta es motivar los
comentarios de los estudiantes sobre un tema especfico, una simple conferencia
sera de muy poca ayuda. Aunque una conferencia pueda ser necesaria para
comenzar una leccin, es importante dar tiempo a las ideas y percepciones de los
 41

estudiantes. La actividad elegida debe reflejar nuestro propsito al ensear la

leccin.

Muchos docentes han descubierto juegos o actividades de aprendizaje de gran

estmulo, los usan para ensear una clase y luego se dan cuenta de que ni
remotamente se relacionaba con la leccin. Tal vez la clase pas un buen rato
con la actividad, pero no se alcanz el objetivo de enseanza/aprendizaje.
Aunque quiz todos se fueron a la casa contentos por haber disfrutado de esa
experiencia, la clase fue ineficiente. Por qu?

Porque la actividad no era apropiada al propsito de la leccin.

El momento apropiado para la implementacin de la actividad.

El tercer factor que el docente debe tener presente al seleccionar las actividades
es saber en qu parte de la leccin se usar esta actividad. Esto es importante
porque algunas actividades son tiles para ganar la atencin de los estudiantes,
mientras que otras funcionan ms eficientemente al comunicar informacin en
otro momento de la leccin. Aun otras actividades son ms tiles con la
participacin de los estudiantes de la clase. Por ltimo, algunas actividades son
buenas para la aplicacin personal en la esfera de conducta o comportamiento.

Las actividades que el docente desee implementar deben motivar el inters del
estudiante. Con frecuencia estas actividades enfocan la esfera afectiva y evocan
una reaccin inicial en el estudiante. Contar una historia emocionante puede
motivar las emociones del estudiante para que se abran a los conceptos e ideas
que se presentarn en la clase.

Los recursos.

El cuarto factor que los docentes deben tomar en cuenta es reflexionar acerca de
los recursos que necesitar. A menudo, aunque una idea sea maravillosa,
conseguir los recursos puede ser un obstculo. Usar un corte de grabacin de un
popular programa de televisin puede ser una forma de ganar inters de los
estudiantes. Pero si la mquina de video se estropea u otro docente la est
usando, o si la escuela no dispone de una de estas mquinas, el docente tendr
que ingenirselas para implementar otra actividad. A veces, la actividad que el
docente quiere usar requiere fuentes de las que no se dispone o simplemente son
muy caras.

Es igualmente posible que los materiales necesarios requieran una significativa

preparacin avanzada. Si el docente espera usar una actividad manual para
ilustrar o reforzar un concepto o idea que ense en la clase, tendr que planificar
muy anticipadamente para tener los materiales necesarios y realizar el proyecto.
 42

Unos pocos minutos que emplee buscando materiales, interrumpirn la clase y el

aprendizaje durante suficiente tiempo como para perder el momento ideal de la
enseanza.

En el asunto de los recursos tambin influyen factores como el tamao de la

clase, local del aula de clase, ambiente del aula de clase, tiempo disponible,
equipo y facilidades y ambiente del grupo. Quizs los docentes tengan que
desechar o modificar algunas actividades por causa de una o ms de estas
variables.

Los docentes deben conocer estos factores y variables. Cada uno de estos brinda
desafos nicos a una situacin especfica. Todas estas variables pueden ser
recursos u obstculos potenciales para la eficiencia de la clase. De cualquier
forma, el maestro debe considerar estos factores de los recursos en la seleccin
de las actividades.

Actividades creativas para docentes creativos

Segn Ford (1985), algunas actividades son como las herramientas de una
persona hbil para solucionar problemas en una casa. Todos los dueos de casa
tienen un martillo, unos cuantos destornilladores, una cinta de medir, algunas
llaves ajustables y tal vez un par de alicates. Por qu? Porque estas
herramientas se usan a menudo. Los docentes tambin disponen de un juego de
herramientas de enseanza. Estas son las actividades que se usan una y otra vez
para ensear. Permtanme sugerirles algunas actividades que los docentes
podran implementar en sus aulas de clase. Sugiero seis actividades, las cuales
considero fundamentales para un proceso enseanza/ aprendizaje efectivo (Ford,
1985).

Contar historias.

Eso me recuerda la historia. Cuando un docente dice esto al comienzo de su

clase, todos los estudiantes parecen escuchar. Muchos se enderezan en sus
asientos. Hasta los que mentalmente estn vagando, de repente prestan atencin
a sus palabras.

La audiencia se transforma en oyentes de historia. A la gente le encanta escuchar

historias. Llenamos nuestras vidas con historias. Los programas de televisin, las
noticias de la noche, pelculas, videos, peridicos, revistas y conversaciones
diarias, dependen en su totalidad de la habilidad de contar historias. Todos lo
hacemos. Los estudiantes pueden contar una historia acerca de por qu su
trabajo lleg tarde y esperan decirla tan bien que puedan ganar la simpata del
docente. Los compaeros de la clase comentan los hechos del fin de semana o el
accidente que casi tienen de camino a la escuela. A la hora de acostarse, algunos
 43

padres cuentan historias a sus hijos y quieren or de ellos qu les aconteci

durante el da. Los esposos recuentan el incidente en el trabajo o enel
supermercado que por la tarde les ocasion tensin o gozo. Las historias son
parte de la vida de las personas.

Por lo general, la gente es el material del cual proceden esas historias. Los
docentes entienden este aspecto de la naturaleza humana. Saben que contar una
historia es parte de la enseanza. As que coleccionan historias. Lo que leen en el
autobs quiz es un artculo del peridico matutino o una historia de las pginas
de Selecciones. Tal vez sea una historia personal o de un amigo. Cualquiera que
sea la fuente, los docentes deberan siempre estar buscando historias que
provoquen pensar, o ilustrar un punto.

Especialmente los docentes que ensean a nios necesitan dominar esta

actividad. Aunque a los nios se les pueden ensear conceptos o ideas en otras
formas que no sean historias, la mayora de los currculos se presentan como
historias, y las historias son un elemento bsico para ensear nios. Por qu las
historias son tan importantes para ensear?, porque las historias crean inters.
Las historias entretienen. Las historias instruyen. Las historias ilustran.

Las historias motivan. Las historias desafan. Las historias dan el ejemplo. Las
historias tocan el corazn. Las historias ensean. Las historias cambian a los
oyentes.

Es por eso que los docentes deben aprender a contar historias como parte de su
repertorio de actividades de enseanza/aprendizaje.

A continuacin presento una breve lista de sugerencias para los que cuentan
historias. Esta lista est ajustada, primordialmente, para los que usan historias
que ilustran una leccin, no para los maestros de nios que usan una historia
como una leccin (Ford, 1985):

Evite contar una historia sin practicarla.

No analice la historia. Deje que la historia hable por s misma.

Abstngase de dar un sermn. Las historias realzan los sermones; los sermones
no realzan las historias.

Mantngala vvida. Use palabras que pinten cuadros mentales.

Asegrese de que las historias sean apropiadas. Los grupos de edad y el

contexto son consideraciones importantes.
 44

Visualice la historia. En lugar de memorizarla, visualcela. Vea la historia con los

ojos de la mente.

Considere el nivel del vocabulario de los estudiantes.

Cudese de los asuntos sin importancia ya que stos tienden a confundir.

Evite tantos detalles. Los excesos de detalles tambin tienden a confundir.

No haga uso excesivo de los objetos de ilustraciones.

Deje que las palabras sean las que comuniquen.

Evite pedir reacciones. Permita que la historia se procese en las mentes de los
aprendices.

No ilustre una historia. Las historias dentro de otra historia tal vez funcionen por
escrito, pero no durante el momento de enseanza.

Preguntas provocativas.

Las preguntas son parte esencial del proceso de enseanza/aprendizaje. Es

importante formular preguntas que sean abiertas y desafiantes. La pregunta
provocativa es la llave para que el estudiante responda (Ford, 1985). Las
preguntas deben activar y probar el pensamiento y motivar otros dilogos.

Las preguntas cerradas tienen respuestas de palabras solas que estn bien o
mal. Por lo general, apenas proveen poca informacin y no permiten ms
comunicacin. Las preguntas abiertas fomentan la participacin del estudiante.

Pero las buenas preguntas no suceden por casualidad. Uno de los errores
comunes que los docentes cometen es pensar que sern capaces de hacer
preguntas sin reflexionar sobre ellas con anterioridad. Se asume que las buenas
preguntas se le ocurrirn al docente a medida que progrese la clase. Realmente,
las preguntas que se formulan a la suerte a menudo son vagas e improductivas.
 45

LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

REFERENTES TEORICO.

La construccin histrica de las Ciencias Sociales y sus implicaciones educativas

A lo largo de su historia, las Ciencias Sociales se constituyeron en una manera de

ver y comprender el mundo y, en cierta medida, han sido referente para las
actuaciones humanas en sus dimensiones ticas, polticas, econmicas y
sociales.

Pero la incertidumbre que caracteriza el comienzo de este nuevo siglo, puso en

entredicho los enfoques con que se analizaba la realidad (crisis de paradigmas).

Desde esta perspectiva y esta situacin de trnsito para unos y de indefinicin

para otros, se le reclama a las Ciencias Sociales cambios profundos que permitan
la comprensin de un mundo, fragmentado pero globalizado; rico y productivo
pero empobrecido; plural y diverso pero intolerante y violento; con una gran
riqueza ambiental, pero en continuo deterioro.

Paradojas mltiples que han sido retomadas por nuevos campos de conocimiento,
que no necesariamente son disciplinares. Por ejemplo, los estudios de gnero,
culturales, sobre juventud y sobre pobreza, etc.

De acuerdo con lo anterior, se puede decir que la construccin de esa nueva

mirada por parte de las Ciencias Sociales, exige fundamentalmente, replantear
cuatro aspectos esenciales:

Introducir miradas holsticas, lo cual exige acabar con la fragmentacin de

conceptos, discursos, teoras, que impiden la comprensin de la realidad.

Ampliar su nfasis tradicional, el Estado, porque hoy no es el nico escenario

donde tienen posibilidades de desarrollo y aplicabilidad, los conocimientos que se
producen en las distintas disciplinas sociales.

Dos son las razones bsicas para esto: en primer lugar los estados han perdido
su aspecto promisorio como agentes de la modernizacin y el bienestar
econmico. Y en segundo lugar, como dice Wallerstein, Las transformaciones
del mundo han servido para alimentar en la mayor parte del globo un profundo
escepticismo sobre hasta dnde las mejoras prometidas pueden ser realmente
factibles, y en particular sobre si las reformas del estado provocan mejoras reales;
la calidad natural del estado como unidad de anlisis se ha visto seriamente
amenazada, pensar globalmente, actuar localmente es un lema que muy
deliberadamente excluye al estado, y representa una suspensin de la fe en el
estado como mecanismo de reforma
 46

Reconocer los saberes de las culturas no occidentales, y aceptar el aporte de

las minoras dentro de los distintos pases para promover una ciencia que
reconozca lo multicultural y lo intercultural; un reto que tendrn que asumir las
Ciencias Sociales, es incorporar otras visiones de mundo en otras sociedades,
por ejemplo, el manejo del agua y la tierra que tienen las comunidades indgenas.

Incorporar el futuro como objeto de las Ciencias Sociales. Frente a esta

exigencia, Wallerstein, aporta la siguiente reflexin: las utopas forman parte del
objeto de estudio de las Ciencias Sociales, lo que no puede decirse de las
Ciencias Naturales; y las utopas desde luego tienen que basarse en tendencias
existentes. Si bien ahora tenemos claro que no hay certeza sobre el futuro ni
puede haberla, sin embargo, las imgenes del futuro influyen en el modo en que
los seres humanos actan en el presente. Los conceptos de utopas estn
relacionados con ideas de progreso posible, pero su realizacin no depende
simplemente del avance de las Ciencias Naturales como muchos pensaban, sino
ms bien del aumento de la creatividad humana y de la expresin del ser en este
mundo complejo.

Estos nuevos desafos exigen que las Ciencias Sociales, desde el punto de vista
educativo, consideren e incluyan cambios como:

Analizar la conveniencia de mantener la divisin disciplinar entre las distintas

Ciencias Sociales, o abrirse a las nuevas alternativas que ofrece la integracin
disciplinar.

Encontrar un equilibrio entre la universalidad, a la que aspiran las ciencias, y el

valor e importancia que se concede cada vez ms a los saberes y culturas
populares y locales.

Buscar alternativas globales que, sin desconocer las diferencias entre las
ciencias de la naturaleza, las de la sociedad y las humanidades, permitan ofrecer
modelos ms amplios de comprensin de los fenmenos sociales.

Identificar la coinvestigacin como posible camino para superar la tensin entre

objetividad-subjetividad en Ciencias Sociales.

Las orientaciones de las Ciencias Sociales en el currculo escolar

colombiano

La forma como se implement la enseanza de las Ciencias Sociales en

Colombia desde sus inicios, ha obstaculizado que se aborden de manera
cientfica.
 47

Al respecto, profesionales en la enseanza de la Historia en el pas afirman: En

efecto la enseanza de las Ciencias Sociales no lleg a las aulas con la intencin
de transmitir contenidos cientficos o generar aprendizajes en sentido estricto,
sino de favorecer el desarrollo de una cultura general y la formacin de valores
y una identidad nacional a travs del conocimiento de los prceres, las gestas de
independencia, los smbolos patrios y la descripcin geogrfica de los pases Un
recorrido histrico por los objetivos que se han sealado para la enseanza de las
Ciencias Sociales muestra que ellos han girado en torno a: identidad nacional;
formar en valores patrios; enseanza de la historia patria; adquirir conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes para llegar a ser trabajadores capaces y
competentes; formacin de un hombre consciente que conozca la realidad y
conocimiento de la realidad nacional e internacional para la transformacin de los
problemas sociales.

El rea de Ciencias Sociales en la educacin colombiana, retoma en muchas

ocasiones, nuevamente la enseanza de la historia, basada en fechas, y una
geografa limitada a la descripcin fsica de los lugares; es decir, donde los
lugares son tratados como mapas exentos de contextos.

Aunque la Ley General de Educacin, centra nuevamente la enseanza de las

Ciencias Sociales en las dos disciplinas de mayor peso y tradicin en la
educacin colombiana (historia y geografa), sugiere la ampliacin temtica del
rea a partir de la enseanza de la Constitucin Poltica y la democracia, la
educacin ambiental, la educacin tica y en valores; aspectos todos, requeridos
por la sociedad, ante la ausencia de ciudadanos crticos y participativos,
comprometidos con las instituciones democrticas y con la esencia de la
Constitucin.

Hoy el pas cuenta con lineamientos curriculares afines al rea de Ciencias

Sociales, los cuales son muy importantes, y se incorporan en gran medida a los
de Ciencias Sociales, para que no siga pasando lo que algunos investigadores de
la Universidad Nacional sealan: la multiplicidad de lineamientos reflejan dos
sntomas inquietantes: primero, que los vacos que deja una enseanza no
integrada de las Ciencias Sociales sean suplidos por materias remediales,
concebidas a veces como emergencias o segn preferencias de los gobernantes
(como ocurri con la ctedra Bolivariana); y, segundo, que se imponga una
retrica sobre tica o democracia, muchas veces negada por la vivencia escolar
autoritaria, pese a las pretensiones de instaurar la democracia en la escuela

Adems, la presente orientacin curricular garantiza su incorporacin a los

currculos que se planteen a partir de este momento a nivel nacional, para
proyectar el nuevo tipo de ciudadanas y ciudadanos, que prevn la Constitucin y
la Ley General de Educacin.
 48

2. El rea de Ciencias Sociales en la Educacin Bsica

Generalidades

Cuando se dio la construccin de los lineamientos curriculares para las Ciencias

Sociales, la primera inquietud que surgi en la reflexin fue establecer y definir
cul es la funcin y cules los objetivos que debe tener y alcanzar esta rea en la
Educacin Bsica.
Es importante y necesario que durante la enseanza, el educando se forme en los
conceptos bsicos y se practiquen mtodos y tcnicas propios de las diversas
disciplinas que conforman las Ciencias Sociales. Por ejemplo, un educando que
curse la bsica y la media, no ser un historiador, pero debe aprender a manejar
y seleccionar fuentes, que es algo bsico en el conocimiento histrico; o aunque
no sea un gegrafo debe manejar elementos claves de cartografa.
Lo que se afirma, es que el fin ltimo de la educacin es el conocimiento, la
comprensin y capacitacin, para vivir activamente en el mundo e interactuar con
calidad en l; planteamiento este que histricamente es inherente a las Ciencias
Sociales, porque estas dimensiones han sido y son asociadas a este campo del
conocimiento.
Puede definirse que los objetivos de esta rea, punto de partida para estos
lineamientos curriculares, son:
Ayudar a comprender la realidad nacional (pasado-presente) para transformar la
sociedad en la que las y los estudiantes se desarrollan -donde sea necesario -.
Formar hombres y mujeres que participen activamente en su sociedad con una
consciencia crtica, solidaria y respetuosa de la diferencia y la diversidad
existentes en el pas y en el mundo.
Propiciar que las personas conozcan los derechos que tienen y respeten sus
deberes.
Propender para que las y los ciudadanos se construyan como sujetos en y para
la vida.
Ayudar a que las y los colombianos respondan a las exigencias que plantean la
educacin, el conocimiento, la ciencia, la tecnologa y el mundo laboral.
La estructura escolar y el diseo curricular en el pas.

Se dice, que la educacin, y especialmente las Ciencias Sociales, deben ayudar a

entender el mundo, para abordarlo y transformarlo como claramente qued
establecido en la Ley General de Educacin.
Podra decirse que la misma dinmica e importancia que se le da a las Ciencias
Sociales, se est negando o anulando en el quehacer pedaggico que se vive en
las instituciones, ya que no se promueve que estudiantes, profesoras y profesores
 49

hagan reflexiones pertinentes y responsables sobre el mundo actual, sobre los

problemas que afrontan y deben afrontar.
Debido a este y a otros aspectos de carcter pedaggico y didctico el MEN
considera que en la actualidad, y para el futuro, no es conveniente seguir
estructurando de forma temtica o en asignaturas aisladas, los currculos que se
planteen para el rea de Ciencias Sociales en las instituciones del pas.
Las dificultades de una propuesta estructurada con base en temas como se han
elaborado las de Ciencias Sociales y las de las otras reas que existen en la
Educacin Bsica y Media, son varias; la primera es que se convierte en una
gran lista que, como ya se dijo, no se alcanza a cubrir dentro de los diez meses
del ao lectivo, ni a lo largo de toda la vida escolar de los estudiantes.
Sin embargo, el problema no es slo ese, sino que, con frecuencia, son temas
que poco o nada se relacionan con la vida de los estudiantes y por lo tanto
carecen de significado e importancia para ellos. Esto conduce a fomentar
aprendizajes desconectados, sin sentido, que se memorizan para pasar un
examen o asignatura y se olvidan fcil y rpidamente.
Propuestas que promuevan este tipo de aprendizajes niegan el objetivo
fundamental de la educacin: conocer, entender y vivir con calidad en el mundo;
adems, coartan la posibilidad de reflexionar sobre lo cotidiano, sobre las
experiencias y los diversos saberes que tienen y adquieren los estudiantes en
distintos espacios y momentos.
La primera gran dificultad que se presenta con una propuesta de asignaturas
aisladas, basada exclusivamente en historia y/o geografa, es que dificulta la
articulacin o visin conjunta que se puede obtener de la problemtica social a
travs del ingreso de otras Ciencias Sociales.
Las crticas ms importantes, en el plano didctico-pedaggico, que se hacen en
la literatura especializada a las propuestas curriculares basadas en asignaturas
aisladas, que se apoyan en la lgica interna de las disciplinas para la Educacin
Bsica, son:
Conceden una insuficiente atencin a los intereses de las y los alumnos, algo
que debera ser punto principal de cualquier programa educativo.
*No tienen en cuenta la experiencia concreta y previa de las y los estudiantes, sus
niveles de comprensin, los modos de percepcin y aprendizaje individual, y no
favorecen los conflictos sociocognitivos., promoviendo un trabajo intelectual casi
exclusivamente memorstico, porque no se entiende lo que se estudia. Es decir,
se anula la posibilidad de aprender a aprehender, objetivo educativo definitivo.
* Del mismo modo que los currculos estructurados en torno a temas, los que se
estructuran dentro de la lgica disciplinar, tienden a ignorar la problemtica
especfica del medio sociocultural y ambiental de las y los estudiantes, ms an si
se siguen los libros de texto, debido a que stos utilizan temticas tan generales
que se pueden acomodar en cualquier contexto, olvidando la riqueza que brindan
 50

la particularidad, la diferencia y el reconocimiento de las comunidades entre ellas

y con su entorno.
Las y los estudiantes tienen grandes dificultades para establecer los nexos entre
diversos saberes disciplinares dedicando grandes esfuerzos a la memorizacin de
informacin, y descuidando otras capacidades intelectuales que apenas son
estimuladas.
La lgica disciplinar, en muchas ocasiones, impide acomodar como campos de
estudio problemas prcticos o vitales que afectan a los seres humanos, como la
violencia, las guerras, el deterioro ambiental, la convivencia, el desarme, etc.; en
general, los temas que podramos llamar de actualidad.
El conservar la dinmica interna de las disciplinas en la Educacin Bsica y
Media limita, y a veces hasta anula, experiencias muy pertinentes y
enriquecedoras para el aprendizaje en el rea de Ciencias Sociales, como el
anlisis de los conflictos escolares, los proyectos de mayor duracin temporal,
etc., los cuales generalmente no pueden ser realizados porque retrasan o
desorganizan la planeacin establecida.

IMPLICACIONES DIDACTICAS Y PEDAGOGICAS

organizacin curricular

El MEN propone en estos lineamientos curriculares que la enseanza del rea

de Ciencias Sociales en la Educacin Bsica y Media se aborde a travs de:

Ejes Generadores
Preguntas problematizadoras
mbitos conceptuales
Desarrollo de competencias
Con una estructura flexible, abierta, integrada y en espiral
TALLER.
Teniendo en cuenta el documento analizado responde:
1) Porque es importante y necesario que durante la enseanza, el educando
se forme en los conceptos bsicos y se practiquen mtodos y tcnicas
propios de las diversas disciplinas que conforman las Ciencias Sociales.
2) Uno de los objetivos de las ciencias sociales es: Ayudar a comprender la
realidad nacional (pasado-presente) para transformar la sociedad en la que
las y los estudiantes se desarrollan -donde sea necesario.
Explica a travs de ejemplos como se logra este objetivo.
 51

3) Cul es el anlisis que haces sobre la estructura escolar y el diseo

curricular en el pas, planteado en el documento.
4) De qu manera se plantea la trasdisciplinaridad en las ciencias sociales.

ESQUEMA DE LA PROPUESTA CURRICULAR DEL MEN PARA EL REA DE

CIENCIAS SOCIALES

Una seleccin de problemas, permite estructurar una propuesta curricular, en la

cual pueden entrar grandes ncleos conceptuales o mbitos, de las Ciencias
Sociales, como se ver ms adelante.

Fundamentacin pedaggica de la orientacin curricular para las Ciencias

Sociales en la Educacin Bsica y Media

Las ltimas investigaciones a nivel pedaggico, en la psicologa cognitiva y en la

didctica para la enseanza de las Ciencias Sociales en la Educacin Bsica y
Media, permiten plantear este nuevo enfoque.
 52

Fundamentacin pedaggica de la orientacin curricular para las Ciencias

Sociales en la Educacin Bsica y Media

Por qu a travs de ejes generadores?

Los ejes tienen una funcin de soporte y estructura similar a la ejercida por la
columna vertebral; desde la perspectiva conceptual, permiten centrar el trabajo en
el aula porque indican y enmarcan de cierto modo, la temtica sobre la cual
girarn las investigaciones y actividades desarrolladas en la clase.

Por tanto, se puede decir que los ejes clarifican y organizan el trabajo acadmico,
debido a que permiten optimizar y potenciar las tareas que deben afrontar
estudiantes y profesores. Adems, facilitan actividades como conceptualizar,
clasificar, relacionar, generalizar, interpretar, explicar, comparar o describir, las
relaciones e interacciones existentes en, y entre, un conjunto de fenmenos.

Pueden caracterizarse como una seleccin o agrupacin temtica importante que

se ha hecho de la realidad social pasada -presente, en torno a la cual se aglutinan
ideas, conceptos, temas, problemas, hechos y objetos que enmarcan y organizan
la esencia de cada disciplina (en estos lineamientos cada eje podra referirse en
mayor grado a una disciplina de las Ciencias Sociales).

Adems, cada eje permite establecer ricas conexiones en el interior de su

disciplina o disciplina dominante y con otras disciplinas.

La gran fortaleza de los ejes generadores es su globalidad, es decir, ofrecen

perspectivas amplias para abordar las Ciencias Sociales, ayudando a estructurar
una visin general de las problemticas sociales, en las y los estudiantes.

Algunos sealan el carcter global de la percepcin infantil los nios no captan

inicialmente las cosas por sus detalles y partes aisladas (que iran uniendo unas a
otras hasta obtener una imagen de un objeto), sino, por el contrario, por su
globalidad. Posteriormente, una labor de anlisis servir para comprender y
matizar mejor esa totalidad, totalidad interesante y significativa

En la actualidad, de acuerdo con la pedagoga y la didctica, los ejes generadores

se erigen como una perspectiva clave en los procesos de enseanza y
aprendizaje por poseer las siguientes fortalezas:

Permiten una aproximacin al conocimiento desde la globalidad y, a medida que

se profundiza en el eje, ir reconociendo la particularidad, algo que se acomoda
muy bien con la forma como aprenden los seres humanos (no slo las y los
estudiantes de primaria, ya se referenci en el captulo 2 como las y los
adolescentes se quejan de contenidos inconexos y que no entienden).
 53

Pueden por su globalidad ser analizados y trabajados de muchas formas y

desde diferentes mbitos del conocimiento (disciplinas), facilitando encuentros de
integracin que posibilitan diversas miradas a la realidad social.

Proporcionan flexibilidad, porque no delimitan un camino por seguir, abriendo la

posibilidad de analizar tanto lo local como lo nacional y lo global.

Permiten adems, estudiar conceptos bsicos de las disciplinas sociales,

creando mayor significacin y comprensin en el conocimiento de la problemtica
social por parte de las y los estudiantes

Facilitan el trabajo por conceptos, permitiendo la implementacin en el aula de

ejemplos conceptuales o casos ejemplares, descargando el plan de estudios
de la gran lista de temas que usualmente se manejan.

Posibilitan el estudio de problemas actuales y vitales para la humanidad (

retomando los centros de inters) dentro de los cuales se pueden estructurar
los conceptos bsicos. Al adentrarse en la actualidad, los ejes permiten conectar
el rea de Ciencias Sociales con los intereses de las y los estudiantes, haciendo
de su estudio algo interesante tanto para alumnos como para expertos en el rea,
ya que renuevan y dinamizan su quehacer pedaggico.

Permiten trabajar en un sentido diacrnico, debido a que un problema o caso

ejemplar se puede relacionar o contrastar con hechos similares, tanto pasados
como presentes, evitando la linealidad o sincrona temporal que en la mayora de
los casos es lo que ha impedido llegar al estudio de la problemtica social actual.

Criterios que deben cumplir los Ejes Generadores

Las caractersticas y criterios bsicos que ellos deben cumplir para lograr una
enseanza comprensiva, activa, interesante y transformadora de la realidad
social. Desde la perspectiva del rea de las Ciencias Sociales en la Educacin
Bsica y Media, dichas caractersticas y criterios son:

Deben proyectarse con una visin de futuro, sin que esto implique que se deje a
un lado la comprensin de su evolucin histrica o el anlisis de la realidad
contextual en la que se desenvuelven las y los estudiantes.

Posibilitan la coinvestigacin en el aula (estudiantes y docentes), generndose

un nuevo conocimiento que en la prctica debe orientarse para comprender,
mejorar y transformar si es necesario la realidad del mundo en que se vive.

Estn enmarcados en una perspectiva crtica, que facilita, de manera obligatoria

y primordial, el estudio de los problemas que en la actualidad afectan a la
 54

humanidad e impiden lograr una sociedad ms justa y una humanizacin ms

digna.

Permiten aprendizajes valiosos, facilitando la ilustracin de las y los estudiantes

respecto al modo de cambiar sus vidas y acceder a una nueva comprensin de la
arqueologa de su ser, teniendo en cuenta sus condiciones objetivas y subjetivas,
sociales y personales.

Por ejemplo, si en vez de estudiar todas las sociedades en donde ha existido la

esclavitud con sus minucias y particularidades, se analiza en el aula, el concepto
de esclavitud, lo que ello ha implicado para la humanidad, la connotacin del ser
esclavo a travs de la historia y de la tica, si se contextualiza en el marco de los
derechos humanos que son unos acuerdos mnimos de convivencia, se lograr
promover actitudes de participacin, compromiso, reflexin, solidaridad, criticidad
en los estudiantes que asisten a los salones de clase.

Si continuamos con el ejemplo de la anterior cita, (la esclavitud), se escoge un

solo caso o ejemplo conceptual de todas las sociedades en donde ella ha
existido, facilitando as, revisar con mayor calma y profundidad los temes
sealados sobre el concepto y contrastarlos con otros casos de poblaciones
esclavizadas en diversos espacios y tiempos estableciendo similitudes y
diferencias; sta forma de trabajo, permite abandonar el recuento un tanto
anecdotario y poco reflexivo sobre las diversas culturas, como hasta ahora se ha
venido haciendo.

Fundamentacin pedaggica de la orientacin curricular para las Ciencias

Sociales en la Educacin Bsica y Media

Las preguntas problematizadoras

Las preguntas problematizadoras como su nombre lo dice, son preguntas que

plantean problemas con el fin, no slo de atraer la atencin de las y los
estudiantes porque se esbozan de forma llamativa o interesante, sino que, su
principal objetivo es fomentar la investigacin constante y generar nuevos
conocimientos en la clase. Podra decirse que ellas son motores que impulsan la
bsqueda y creacin de un nuevo saber en el aula.

Dichas preguntas ofrecen grandes beneficios tanto en el quehacer pedaggico de

las y los docentes, como en las actividades que desarrollan y encauzan los
aprendizajes que realizan las y los estudiantes, en el aula y fuera de ella. Las
grandes fortalezas de ellas en el mbito escolar son:
 55

Ayudan a limitar y estructurar los ejes generadores, que por su amplitud

resultan extensos, lo cual permite a las y los profesores establecer hasta dnde
llegar en una unidad o durante el ao escolar.

Facilitan la integracin disciplinar, porque ellas no pueden resolverse desde un

solo campo del conocimiento, sino que exigen ubicarlas en distintas perspectivas
y en interacciones con varias disciplinas, para poder plantear alternativas abiertas
de solucin.

Lo anterior implica, que las y los estudiantes se vean obligadas y obligados a

manejar marcos tericos, conceptos, procedimientos y destrezas de diversas
reas del conocimiento para comprender o solucionar las cuestiones y/o
problemas planteados

Son la puerta a nuevas preguntas, imposibles de determinar a priori, que surgen

de forma particular y nica en cada grupo donde se estudian; ellas son percibidas
como obstculos para llegar a un lugar necesario por el grupo que las afronta.
El planteamiento de las preguntas problematizadoras nace de la necesidad de un
saber que surge de las vivencias cotidianas y se contrasta con el saber cientfico
que maneja el docente, el cual se va utilizando en la medida en que sea
necesario.

Permiten que las y los estudiantes adopten y construyan conocimientos ms

complejos y sus resultados deben someterse a la crtica de diversos tipos.

Facilitan el ingreso de temas nunca antes abordados o sencillamente relegados

por no corresponder claramente a ninguna asignatura, las culturas juveniles, la
construccin de sujetos, la problemtica ambiental, etc., pero no por ello menos
interesantes y vlidos para la humanidad. En otras palabras, permiten que la
escuela se acerque a la vida de los miembros que se forman y construyen en ella.

El estudiar problemas, entenderlos y buscar las posibles soluciones, no solamente

implica que las y los estudiantes se involucren ms y se sientan copartcipes de la
construccin de su sociedad, sino que estimulan un pensamiento productivo, en
cambio del reproductivo o memorstico que tradicionalmente ha promovido la
escuela.

Posibilitan los conflictos o desequilibrios cognitivos. Es importante recordar lo

sealado en el captulo 2, que slo las cuestiones que pueden resultar
interesantes, motivadoras y problemticas para las personas, tienen posibilidades
de generar conflictos cognitivos y, en consecuencia, aprendizajes.

Promueven una evaluacin integral, debido a que permite observar ms y

mejor los procesos que realizan y viven las y los estudiantes, a diferencia del
 56

aprendizaje reproductivo que tradicionalmente se ha tenido, el cual basaba la

evaluacin en los temas o contenidos.

En primer lugar, cuando se trabaja con un problema, no slo se deben observar

los procesos psicolgicos involucrados, sino que stos deben estar circunscritos a
unos conceptos fundamentales, que en nuestro caso se remiten concretamente a
las Ciencias Sociales.

Por ejemplo, en un problema como la pobreza deben observarse procesos tales

como contrastar, clarificar (clases sociales, salarios, etc.); disociar factores,
construcciones narrativas (agentes, escenarios, dramas, etc.); smbolos, etc.

Es decir, lo importante no es slo clasificar, seleccionar, agrupar, etc., lo

importante es lo que se clasifica, lo que se contrasta. En otras palabras, el
objetivo fundamental, tanto del trabajo de clase como de las tareas escolares, es
potencializar esos procesos, aplicndolos a problemas y conceptos concretos
que se hayan seleccionado de las Ciencias Sociales.

La seleccin de los mbitos conceptuales en Ciencias Sociales

Se ha denominado mbitos conceptuales en esta propuesta curricular, a la

dimensin donde se agrupan varios conceptos fundamentales de las Ciencias
Sociales, que ayudan a investigar y resolver las preguntas problematizadoras.
Sin embargo, consolidar una seleccin de conceptos fundamentales en Ciencias
Sociales para implementar el rea en la Educacin Bsica y Media es un reto
ambicioso, pero no imposible de asumir.

Recogiendo diversos planteamientos, el MEN considera como conceptos claves o

fundamentales tanto en las disciplinas como en la organizacin didctica para
abordar la enseanza del rea de las Ciencias Sociales en la Educacin Bsica y
Media, los siguientes:

ESTRUCTURA DE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES

Los contenidos en el rea de Ciencias Sociales

Es probable que se tienda a reducir o asimilar los mbitos conceptuales y sus

conceptos fundamentales a lo que usualmente se ha denominado temas o
contenidos; sin embargo, debe aclararse que no debe caerse en este equvoco,
debido a que los mbitos conceptuales pueden contener varios conceptos
fundamentales de las Ciencias Sociales, los cuales, por supuesto, se trabajan en
el aula a travs de temas y contenidos.
 57

Hasta este momento los trminos temas y contenidos por la tradicin de

similitud y afinidad con que han sido trabajados en el campo educativo.

El concepto de contenido tradicionalmente ha sido visto con un sentido o

carcter esttico. Sin embargo, esto no es cierto y en la actualidad se pueden
establecer cuatro interpretaciones de dicho concepto

a. Desde el campo pedaggico, que identifica los contenidos como el conjunto de

conceptos, principios, procedimientos, valoraciones, interacciones individuales y
sociales que se realizan y forjan en el proceso educativo.

b. Desde una visin cientfica, que considera los contenidos como funciones que
actan y delimitan un campo; es decir, como direcciones que delimitan el campo
en el que ellas actan

c. En el campo funcional, los contenidos se establecen como el resultado de la

relacin, entre lo que se desea ensear y el conjunto de relaciones orientadas a
desarrollar ptimamente los procesos de enseanza y de aprendizaje. Desde
esta perspectiva de relaciones funcionales, deben establecerse claramente las
interconexiones didctico-pedaggicas que las y los docentes planteen para
dichos procesos, respetando la sustantividad de cada una de las Ciencias
Sociales, ya que sin ella las relaciones tendran un carcter vaco.

d. La cuarta se refiere a la consideracin del contenido como un elemento central

para el aprendizaje de las Ciencias Sociales, que crea diversas rutinas
perceptivas o esquemas de percepcin (esquemas de percepcin que
condicionan y conforman el objeto percibido).

Es importante aclarar que el concepto de contenido en este apartado no se refiere

al concepto tradicional, sino que hace referencia a un sentido ms amplio y
adopta la definicin citada en el campo pedaggico.

Por lo tanto, los contenidos no son un listado de temas; su acepcin hace

referencia a un conjunto de conceptos, principios, procedimientos, valoraciones e
interacciones individuales y sociales que se evidencian en las competencias que
se deben alcanzar dentro del proceso educativo.

Actualmente, se habla de cuatro grandes tipos de contenidos, asimilables a las

cuatro competencias, que se deben promover desde las Ciencias Sociales

El primero se refiere a los conceptos, hechos y principios. Los hechos y

conceptos son ms conocidos, pero es preciso clarificar, que se entiende por
principios. Ellos son, enunciados que describen cmo los cambios que se
producen en un objeto o situacin, se relacionan con los cambios que se
 58

producen en otro objeto o situacin (por ejemplo, el principio de oferta y

demanda).

El segundo se refiere a los procedimientos como estrategias cognitivas que se

manifiestan en una serie de acciones o actividades orientadas a la consecucin
de un quehacer especfico (como partes constitutivas, se emplean tambin
trminos como destrezas, tcnicas o estrategias).

El tercero y cuarto se refieren a los valores de tipo intrapersonal (del sujeto) o

interpersonal (de lo social). Puede ser peligroso estipular unos valores referidos a
todas y todos las y los estudiantes; pero, por una parte, esto ya ocurre en el
currculo oculto que se practica y, por otra, la explicitacin curricular posibilita que
los campos planteados se sometan a la consideracin crtica de las y los
estudiantes, en contextos que crean sentido y significado.

El problema de fondo radica en que las Ciencias Sociales, aunque plantean

problemas comunes, no tienen hoy por hoy un conjunto estructurado y sistmico
de paradigmas compatibles; por ello, fue necesario seleccionar unos conceptos
disciplinares y unos organizadores didcticos, para conformar, con miras a
alcanzar los objetivos planteados para el rea, por la Constitucin y la Ley, un
cuerpo de conocimiento social susceptible de ser enseado y aprendido, al menos
desde una didctica compatible con los problemas del actual conocimiento social.

Pautas de secuencia en los mbitos conceptuales y contenidos para el rea de

Ciencias Sociales

En primera instancia, se seleccionaron cinco grandes referentes: Nivel Cognitivo,

Vivencias o Experiencias, Manejo de Conceptos,

Perspectiva Temporal y Tiempo Histrico, que permanecen durante todo el

procesos educativo. En torno a ellos, se estableci la secuencia conceptual del
rea, y se indica de forma aproximativa, de donde se parte y a donde se espera
llegar.

La columna sealada con el nmero uno, corresponde a la Bsica Primaria, la

nmero dos a la Bsica Secundaria, y la tres para la Educacin Media.

La grfica presenta una secuencia horizontal, que identifica la forma como se

maneja y complejiza la espiralidad en cada uno de los niveles educativos,
teniendo siempre presente el nivel o desarrollo cognitivo de las y los estudiantes.

Es importante recordar sealar, que el desarrollo cognitivo de los educandos no

es lineal, ni igual para todos.
 59

Por tanto, la secuencia que se seala, tiene un carcter aproximativo y laxo;

bsicamente se hace como un ejercicio que evidencia la forma como los mbitos
conceptuales y los contenidos se complejizan a medida que se avanza en el
proceso de enseanza.

PAUTAS DE SECUENCIA EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES

Grfica

Los cinco referentes dominantes establecidos para la secuencia conceptual en el

rea, se pueden concretar as:

En el literal A, domina la secuencia en funcin de la complejidad que parte de

actividades especialmente descriptivas pasando a reflexiones y comprensiones de
mayor nivel, tratando de manejar en la educacin Media explicaciones complejas
y analticas.

En el literal B, se refiere a las vivencias, prima la secuencia que parte de lo ya

conocido para abordar lo desconocido; en la Bsica

Primaria inicia desde sus experiencias ms cercanas para ampliar su visin sobre
otros (Bsica Secundaria y Media), lo que implica una ordenacin temtica en la
que unos contenidos pueden ser requisito para comprender los posteriores.
 60

En el literal C, predomina una secuencia integrada. Se parte de los preconceptos

en todos los niveles y a medida que se desarrolla el proceso educativo la
integracin es mayor. En esta dinmica, los mtodos y procedimientos propios de
cada disciplina se respetan a pesar de la articulacin o integracin en el mbito
conceptual.

En el referente perspectiva temporal, pre-domina la secuencia: pasado-presente-

futuro. Esta secuencia es ideal desarrollarla a partir de la realidad contextual, y
aunque en la gr fica se seala un nfasis especfico para la educacin Bsica o
en la Media, no es estricto; la divisin se hizo, por la dificultad constante que
encuentran las y los estudiantes para comprender los hechos ocurridos en
tiempos y espacio lejanos. Es importante fortalecer la tensin entre pasado-
presente-futuro en un sentido dialctico para construir una conciencia histrica en
los educandos (literal D).

En cuanto al tiempo histrico, los fenmenos se estudian con un predominio

diacrnico, donde las y los nios parten de secuencias sincrnicas, hasta llegar a
manejar los acontecimientos sociales en un sentido diacrnico que es ms
complejo (literal E).

Toda la estructura curricular maneja una secuencia en espiral, de modo que los
contenidos aparecen recurrentemente a lo largo de la etapa analizados desde
diferentes perspectivas, grado de profundidad y distinto planteamiento disciplinar.

APLICACION

Hacia un desarrollo por competencias

Los presentes lineamientos plantean que la necesidad de desarrollar

competencias curriculares supone, ms que entrar a la problemtica terica
planteada o en los procesos evaluativos propuestos, es ubicarse en el horizonte
de los cambios socioculturales que requiere el pas y en la formacin de seres
humanos que se precisan para su viabilizacin.

Para estos lineamientos las competencias se sitan en la tensin dialctica entre

una nueva visin de sociedad, economa y cultura, y una perspectiva tica-
poltica que priorice el respeto por la vida humana, el cuidado del ambiente y la
participacin ciudadana democrtica.

Las competencias, deben procurar un actuar tico, eficaz y personalmente

significativo, sobre aspectos de la realidad social, natural, cultural e individual.
 61

Los lineamientos distinguen las siguientes competencias para el rea de Ciencias

Sociales:

Competencias Cognitivas: estn referidas al manejo conceptual y sus

aplicaciones en mbitos y contextos particulares. Dichas aplicaciones se
concretan en el contexto social -cultural, y los mbitos se enmarcan en torno del
conocimiento disciplinar. Por tanto, estas competencias son necesarias tanto en el
mbito acadmico como en el cotidiano para buscar alternativas y resolver
problemas.

Competencias procedimentales: referidas al manejo de tcnicas, procesos y

estrategias operativas, para buscar, seleccionar, organizar y utilizar informacin
significativa, codificarla y decodificarla. Competencias necesarias para afrontar de
manera eficiente la resolucin de problemas en diferentes contextos y
perspectivas.

Competencias interpersonales (o socializadoras) : entendidas como la actitud o

disposicin de un individuo para interactuar y comunicarse con otros, y ponerse
en el lugar de esos otros, percibiendo y tolerando sus estados de nimo,
emociones, reacciones, etc., capacidad de descentracin. Todo ello para crear
una atmsfera social posibilitante para todas y todos los involucrados en un
contexto. Competencias que son vitales para los seres que nos creamos y
desarrollamos en sociedad.

Competencias intrapersonales (o valorativas): entendidas como la capacidad de

reflexionar sobre uno mismo, lo cual permite descubrir, representar y simbolizar
sus propios sentimientos y emociones.

Estas competencias conllevan a repensar la educacin y sus prcticas como una

realidad compleja que obliga a plantearse cambios radicales en la concepcin de
los procesos de aprendizaje y sus prioridades desde la perspectiva de la
coinvestigacin

Adems, es importante clarificar que realmente lo que hace una competencia en

el enfoque en el que se inscriben estos lineamientos, es la perspectiva
metacognitiva referida a los procesos de pensamiento social, en la comprensin y
resolucin de problemas. En otras palabras, se requiere un manejo bsico de
algunas operaciones mentales como deduccin, clasificacin induccin, falsacin,
que son imprescindibles para potencializar las competencias antes sealadas y
desarrollar desempeos comprensivos, que en ltima instancia, es el horizonte de
todo proceso educativo. Igualmente, es necesario aclarar que, a nivel operativo,
las competencias intra e interpersonales facilitan y mejoran los procesos de
aprendizaje, como lo han demostrado distintos estudios
 62

Por otra parte, la perspectiva de una educacin por competencias conduce

necesariamente al replanteamiento del quehacer docente, a la reformulacin de
las polticas institucionales, como tambin, a una redefinicin de las obligaciones
de los padres, el papel del Estado y en general del sector educativo.

Una estructura abierta, flexible, integrada y en espiral

Unas orientaciones curriculares (lineamientos) como los que se proponen en

este documento, exigen que el rea de Ciencias Sociales sea trabajada con una
estructura curricular flexible, abierta, integrada y en espiral.

Flexible, tanto porque un problema o pregunta puede ser estudiado en forma

sincrnica o diacrnica en distintos espacios y sociedades, cuanto porque pude
afrontase desde distintas perspectivas disciplinares identificando y contrastando
las relaciones que se producen entre ellas.

Abierta, porque permite el anlisis y la reflexin seria sobre los problemas crticos
que afectan a la humanidad y a la poblacin colombiana; abierta a la reflexin
sobre los desafos que debe afrontar el pas y los educandos (como ciudadanos
copartcipes de una sociedad nacional y si se quiere, incluso global) en un futuro
prximo; abierta porque posibilita el ingreso de temticas actuales de inters para
estudiantes y docentes y desde las cuales se generan, hacia el pasado, el
presente o el futuro, preguntas que obliguen a replantearse los supuestos que
individual o socialmente se manejan como connaturales.

Integrada, no en el sentido de una integracin de las disciplinas cientficas que

redunde en las reas curriculares (matemticas, ingls, sociales, espaol, etc.),
sino de una integracin disciplinar intra-rea, trabajando con problemas que
integren historia, geografa, cvica, economa, sociologa, antropologa, etc.;
problemas en los cuales se integren las distintas versiones de las Ciencias
Sociales y humanas.

En Espiral, desde hace casi 30 aos ha sido usual que el rea de Ciencias
Sociales, se trabaje en el aula, de acuerdo con los niveles de relacin o
proximidad a la experiencia inmediata del alumno: familia, escuela, comunidad
cercana, municipio, departamento, regin, pas, continente, el mundo.

Ms que estudiar la proximidad de las vivencias de los estudiantes, estos

lineamientos plantean el acercamiento a la comprensin de los fenmenos
sociales, partiendo en la Bsica Primaria de relatos o narraciones fundamentales,
para ir acercndose progresivamente hacia la estructuracin de un pensamiento
formal, con un manejo ms interiorizado y significativo de los mbitos
 63

conceptuales, los cuales se trabajan en cada grado de la Bsica Secundaria y

Media, teniendo en cuenta la evolucin sociocognitiva de los estudiantes.

A partir de un enfoque curricular flexible, abierto, integrado y en espiral del rea

de Sociales, la escuela puede abandonar la visin fragmentada del conocimiento
que hasta ahora ha proporcionado, y abrirse a interpretaciones holsticas e
interdisciplinares acordes con los planteamientos del mundo actual; se hace,
entonces, realidad y no una eterna utopa la posibilidad de estudiar y
reflexionar sobre los temas que interesan a las y los jvenes, permitiendo una
mayor significatividad en el conocimiento y adentrndonos en la problemtica
mundial, nacional y local actual, que casi nunca es cubierta en el quehacer
pedaggico.

Fundamentacin didctica de la orientacin curricular para el rea de

Ciencias Sociales

Implementar una orientacin curricular como la que se ha planteado implica

asumir grandes retos y cambios que reformulen las prcticas educativas y
pedaggicas. Esto conlleva a que no slo se revisen los procesos insertos en la
construccin del conocimiento, sino que las prcticas didcticas con las cuales se
ha manejado el rea de las Ciencias Sociales en la Educacin Bsica y Media
deben replantearse de manera inmediata.

Los modelos didcticos que se han usado, en el pas y en otras latitudes, van
desde la mera transmisin y acumulacin de datos hasta llegar a centrarse
exclusivamente en los procesos, quedando la enseanza reducida a un problema
psicolgico en el que los contenidos de la materia se subordinaban a los intereses
de las y los estudiantes, lo que los tericos llaman una psicologizacin de la
enseanza.

Se hace necesario entonces, definir con claridad el marco de referencia de los

procesos de enseanza y de aprendizaje. El problema de cmo ensear no
puede obviar los aspectos conceptuales y metodolgicos de una disciplina
(aspectos epistemolgicos) ni las formas particulares como esos conceptos se
construyen en los individuos (aspectos psicolgicos), as como las caractersticas
de quien ensea, esto es de los profesores. De esta forma, una metodologa de
carcter transmisivo, basada en la comunicacin unidireccional de conocimientos
del profesor a los alumnos, difcilmente puede garantizar el equilibrio y coherencia
de este circuito. As mismo, las denominadas metodologas activas en donde los
aprendizajes se producen gracias a la realizacin de mltiples actividades por
parte de los alumnos, sin necesidad de una contextualizacin conceptual por
 64

parte del profesor, ha mostrado que el alumno no percibe unidad y coherencia

sino actividades diversas e inconexas sin un horizonte conceptual claro

Teniendo en cuenta estos puntos y pensando en el desarrollo de las

competencias (cognitiva, procedimental, intrapersonal e interpersonal), las cuales
deben ayudar a consolidar el rea de Ciencias Sociales en la Educacin Bsica
y Media, trabajar con un enfoque problmico apoyado en mbitos conceptuales
fundamentales de las disciplinas sociales es una excelente herramienta didctica
para ser llevada al aula.

El manejo de los problemas donde se trabajan los mbitos conceptuales

propicia que las estrategias y procedimientos empleados por las y los profesores
en las clases sirvan de puentes o redes conectivas entre los conceptos
fundamentales de las diversas disciplinas de las Ciencias Sociales y los procesos,
nociones y representaciones especficas o propias del dominio cognitivo social.

Hay varias metodologas desde donde se puede promover una educacin por
competencias; se escogi el enfoque problematizador o de preguntas
problematizadoras por la riqueza y dinmica que el ofrece en la parte educativa.

Los Ejes Generadores

Todos los ejes tienen una secuencia lgica de primero a undcimo grado (en
sentido espiral), y para un adecuado funcionamiento interno en los procesos de
enseanza y aprendizaje, se aborda de la siguiente manera (criterios de
funcionamiento y secuencia)

1. Incluyen referentes cronolgicos: pasado/presente, presente/pasado, presente/

futuro. Predomina una secuencia temporal pasado -presente-futuro.

2. Establecen escalas espaciales: cercano/lejano, lejano/pasado.

3. Generalizan o particularizan de acuerdo a la temtica estudiada: van del todo a

la parte y de la particularidad a la generalidad (todo/parte, particular/general).

4. Establecen procedimientos de aproximacin al conocimiento como:

deductivo/inductivo, inductivo/deductivo.

5. Se complejizan de acuerdo al desarrollo cognitivo: abstracto/concreto,

concreto/abstracto; descripcin/explicacin/valoracin. Domina la secuencia en
funcin de la complejidad que parte de lo concreto y de lo descriptivo para llegar a
lo abstracto y lo explicativo/valorativo.
 65

6. Parten del conocimiento previo: conocido/desconocido, desconocido/conocido.

Prima la secuencia que parte de lo ya conocido para abordar lo desconocido.

7. Integran varias disciplinas: disciplinar/transdisciplinar. Predomina la secuencia

que arranca de contenidos integrados o difusamente disciplinares, para ir
progresivamente hacindose ms integral en el mbito conceptual.

8. Permiten la recurrencia conceptual en diferentes niveles de profundidad:

espiral/lineal, lineal/espiral. Secuencia en espiral, de modo que los contenidos
aparecen recurrentemente a lo largo del proceso educativo con diferentes
planteamientos, grado de profundidad y distinto tratamiento disciplinar.

Ejemplo de Implementacin (sugerido)

En el siguiente aparte, se entrega la malla curricular, donde se ejemplifica el

desarrollo de los ocho ejes curriculares y se sealan los mbitos conceptuales; la
propuesta se plante desde primero de Bsica Primaria hasta undcimo en la
Educacin Media.

Adems, se entrega a nivel demostrativo ejemplos para el grado primero

undcimo 1, 2 y 3, en los cuales se seala un posible desarrollo curricular por
competencias, para que los docentes del pas tengan un referente y creen
modelos pertinentes para sus contextos.

A continuacin, en los siguientes cuadros se ejemplifican los Ejes Curriculares 1,

2 y 3, de los 8 planteados, con sus mbitos conceptuales y competencias
sugeridos para el grado 1.

Estos cuadros sealan un posible desarrollo para una estructura curricular por
competencias cognitivas, procedimentales, valorativas y socializadoras. A partir
de este ejemplo, los docentes en el pas pueden crear currculos pertinentes a sus
contextos, como se ha sustentado en el presente documento.
 66

Ejemplo curricular en la aplicacin de los ejes generadores.

EJE CURRICULAR No. 1

La defensa de la condicin humana y el respeto por su diversidad: multicultural, tnica, de gnero y
opcin personal de vida como recreacin de la identidad colombiana.
MBITOS SUGERIDOS COMPETENCIAS SUGERIDAS
PREGUNTA
GRA CONCEPTU
PROBLEMATIZ
DO ALES COGNITI PROCEDIME VALORA SOCIALIZA
ADORA
VA NTAL TIVA DORA
Quines 1 l Estructura l Describe Elabora l Respeta l Participa en
vivimos, cmo de su grupo las grficos que los actividades
nos vemos y humano y su caracters representan valores y grupales
cmo nos comunidad. ticas la se sobre
comunicamos en Caracterstic de su estructura de identifica el tema con
nuestra familia as de su grupo y su familia y con un
vecindad y grupo de otros comunidad el grupo comportami
escuela? humano y distintos social ento
comparaci al suyo. al que ordenado.
n pertenece.
con otros
(gnero
,edades,
etc.).
l Pautas o
normas de
comunicaci
n
y
preservacin
de
tradiciones
en su
entorno.

EJE CURRICULAR No. 2

Sujeto, Sociedad Civil y Estado comprometidos con la defensa y promocin de los deberes y
derechos humanos, como
mecanismo para construir la democracia y buscar la paz.
MBITOS SUGERIDOS COMPETENCIAS SUGERIDAS
PREGUNTA
GRA CONCEPTU
PROBLEMATIZ
DO ALES COGNITI PROCEDIME VALORA SOCIALIZA
ADORA
VA NTAL TIVA DORA
 67

Qu cualidades 1 Caracterstic l Explica l Utiliza un l Acepta la . l Trabajan

reconoces en ti, as positivam pequeo diversida en
tus compaeros y personales y ente cuestionario d y la grupos
familiares que te emocionales las para recoger diferencia diversos
ayudan a sentirte de uno caracters las en y con roles
y actuar mejor? mismo. ticas caracterstica la forma diferentes
Fortalezas y de s de distintas de ser y para
debilidades distintas personas de la reacciona acostumbrar
de las personas: clase. r de los se a la
personas. (aspectos otros, integracin
Aceptacin fsicos y como en distintas
de las emociona un valor, situaciones.
diferencias y les, si se
similitudes simpatas maneja
en tu grupo. o gustos, bien.
Los la forma
miembros de
de la familia cumplir
y los papeles las tareas
que cumple que
c/u. tienen).
EJE CURRICULAR No. 3
Hombres y mujeres como guardianes y beneficiarios de la madre Tierra

MBITOS SUGERIDOS COMPETENCIAS SUGERIDAS

PREGUNTA
GRA CONCEPTU
PROBLEMATIZ
DO ALES COGNITIV PROCEDIM VALORA SOCIALIZA
ADORA
A ENTAL TIVA DORA
Por qu 1 La Identifica l Usa los l Expresa l Participa
embellecer el contaminaci y procedimien opiniones grupalmente
lugar n y sus describe -tos de no en
donde vives y formas. verbalmen bsicos de aceptaci la
estudias El entorno y te observacin n conservacin
garantiza la las y recoleccin frente al y mejora de
una vida mejor contaminaci actuacione de descuido su
para todos n visual, s informacin del entorno
sonora, humanas para recoger entorno (cuidado de
gases, que datos materiales,
basuras, benefician directos recogida de
aguas, etc. y sobre los papeles y
Acciones deterioran problemas basuras,
humanas su medio. referidos. respeto a
que animales y
benefician el plantas,
entorno etc.)..
inmediato.

Bibliografa :

Lineamientos curriculares MEN.

 68

TERCERA UNIDAD

ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIAS EN EL AREA DE C.

SOCIALES.

Cuando se logra aplicar un conocimiento

aprendido en un contexto a otro
contexto diferente, podemos decir
que el aprendizaje fue significativo

1. INTRODUCCION.

La formulacin de estndares bsicos de competencias, cuyo punto de partida

fueron los lineamientos, se busca establecer unos referentes comunes que, al
precisar los niveles de calidad a los que tienen derecho todos los nios, nias y
jvenes de nuestro pas independientemente de la regin a la cual pertenezcan
, orienten la bsqueda de la calidad de la educacin por parte de todo el sistema
educativo. Un estndar es un criterio claro y pblico que permite juzgar si un
estudiante, una institucin o el sistema educativo en su conjunto cumplen con
unas expectativas comunes de calidad; expresa una situacin deseada en cuanto
a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las reas
a lo largo de su paso por la Educacin Bsica y Media, especicando por grupos
de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se aspira
alcanzar.

los estndares bsicos de competencias se constituyen en una gua para el

diseo del currculo, el plan de estudios, los proyectos escolares e incluso el
trabajo de enseanza en el aula; para la produccin de los textos escolares,
materiales y dems apoyos educativos, as como la toma de decisin por parte de
instituciones y docentes respecto a cules utilizar; as como para el diseo de las
prcticas evaluativas adelantadas dentro de la institucin, la formulacin de
programas y proyectos, tanto de la formacin inicial del profesorado, como de la
cualicacin de docentes en ejercicio.

2. OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Identificar e interiorizar las competencias bsicas, ciudadanas y laborales
 69

Conocer y vivenciar las competencias ciudadanas laborales en el entorno

escolar y social.

3. SITUACIN PROBLEMICA.

Los resultados del modelo educativo vigente sealaron desde las dcadas de los
60 y 70 cmo la educacin, que se aspiraba se constituyera en el motor de
crecimiento de los pases, no estaba efectivamente aportando al desarrollo social
de las naciones y menos an a satisfacer las necesidades de grandes sectores de
la sociedad.

Las nuevas expectativas sociales exigan que el sistema educativo fuera ms all
de garantizar escolaridad universal, y ofreciera a todos los estudiantes,
independientemente de su procedencia, oportunidades para desarrollar las
habilidades y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivo y seguir
aprendiendo a lo largo de la vida.

No se trata solamente de lograr la universalizacin de la educacin obligatoria, es

necesario garantizar resultados en los estudiantes.

Comenz as entonces a hablarse de la calidad de la educacin como un

elemento esencial del desarrollo de los pases y, desde entonces, las polticas
educativas han mostrado un inters permanente en los distintos factores
asociados con la calidad: el currculo y la evaluacin, los recursos y prcticas
pedaggicas, la organizacin de las escuelas y la cualicacin docente.

4. EJE TEMATICO.

Fundamentos conceptuales y estructura de los estndares bsicos de

competencia en el rea de ciencias sociales.

5. CONTENIDOS TEMATICOS DE LA UNIDAD.

- Fundamentos conceptuales.

- Competencias.

- Estructura y aplicacin

- Objetivos.

- Estndares de 1 - 3 y 4 - 5.
 70

ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS EN CIENCIAS SOCIALES

La estructura de los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias

Sociales

Se ha dicho que formar en ciencias nos enfrenta al desafo de desarrollar en los y

las estudiantes, a lo largo de la Educacin Bsica y Media, las competencias
necesarias no solamente para que sepan qu son las ciencias naturales y las
ciencias sociales, sino para que puedan comprenderlas, comunicar sus
experiencias y sus hallazgos, actuar con ellas en la vida real y hacer aportes a la
construccin y al mejoramiento de su entorno.

Al presentar los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y

Ciencias Sociales como estndares de ciencias se busca contribuir a la formacin
del pensamiento cientco y del pensamiento crtico en los y las estudiantes
colombianos.

Aunque ambas ciencias tienen objetos de estudio diferentes, las unen los
procesos de indagacin que conducen a su desarrollo y las competencias
necesarias para realizarlos. As los estudiantes podrn desarrollar las habilidades
y actitudes cientcas necesarias para explorar fenmenos y eventos y resolver
problemas propios de las mismas.

As entonces, los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales

guardan una relacin bastante estrecha, en lo que se reere a su estructura.

No obstante, es necesario sealar que esta estructura comn mas no

homognea no desconoce los procesos de conguracin especca que ambas
reas han alcanzado en su devenir histrico, especialmente en sus componentes
epistemolgicos y metodolgicos, que le coneren caractersticas propias,
denotando una identidad en la forma como se produce conocimiento en las
ciencias sociales o en las ciencias naturales. Lo anterior no signica que las
formas, estilos, mtodos, enfoques de hacer ciencia en lo social y lo natural no se
complementen y enriquezcan.

Por ello es fundamental que las maestras y maestros del pas no hagan una
lectura descontextualizada de los Estndares Bsicos de Competencias sin tener
como punto de partida el marco conceptual esbozado en los Lineamientos
Curriculares de estas dos reas de conocimiento.
 71

Estndares y acciones concretas de pensamiento y de produccin

Los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales, as como

aquellos de Ciencias Naturales, sealan aquello que todos los estudiantes del
pas, independientemente de la regin en la que se encuentren, deben saber y
saber hacer una vez nalizado su paso por un grupo de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a
7, 8 a 9,

y 10 a 11). De esta manera los estndares se articulan en una secuencia de

complejidad creciente.

Para alcanzar los estndares en ciencias, cuyo nmero vara entre tres y cuatro
por grupo de grados, es necesario el concurso de una serie de acciones
concretas de pensamiento y de produccin que aparecen desglosadas en tres
columnas y corresponden a un nmero de alrededor de 60 en cada grupo de
grados.

Esta organizacin muestra que las competencias bsicas de las ciencias son
pocas, pero que para alcanzarlas es necesario realizar una gran cantidad de
acciones. Conviene tener presente que solamente al llevar a la prctica
simultneamente acciones concretas de pensamiento y de produccin de las tres
columnas puede una persona ser competente en ciencias.

Las acciones concretas de pensamiento y de produccin no estn numeradas,

pues ninguna de ellas es ms importante que las otras, as como tampoco
implican un orden, considerando que en el proceder cientco la organizacin
corresponde a las necesidades que plantee el problema que se busca solucionar.

Finalmente, es necesario decir que estas acciones corresponden a lo bsico, pero

no quiere decir que sean nicas; por el contrario, hacemos una invitacin abierta a
los y las docentes para que las enriquezcan con aquellas acciones que en su
prctica les han permitido mejorar la formacin en ciencias para sus estudiantes,
de acuerdo con el contexto de la institucin educativa y su PEI.

Ejes articuladores para las acciones concretas de pensamiento y de

produccin

Como se ha dicho, las acciones concretas de pensamiento y de produccin

requeridas para alcanzar los estndares por conjuntos de grados estn
desglosadas en tres columnas, buscando con ello que a travs de su formacin
en ciencias todos los nios, nias su comprensin del mundo y llegue hasta la
 72

aplicacin de lo que aprenden, pasando por la investigacin y la discusin sobre

su importancia en el bienestar de las personas y el desarrollo de una sociedad
democrtica, justa, respetuosa y tolerante.

Por este motivo, las tres columnas se reeren a la manera de aproximarse al

conocimiento como lo hacen los cientcos y las cientcas, el manejo de los
conocimientos propios, bien sea de las ciencias naturales o de las ciencias
sociales y el desarrollo de compromisos personales y sociales.

Entremos a analizar cada una de ellas.

Me aproximo al conocimiento como cientco(a) social

En esta columna, localizada a la izquierda, aparecen aquellas acciones concretas

de pensamiento y de produccin referidas a las formas como proceden quienes
las estudian, utilizan y contribuyen con ellas a construir un mundo mejor.

As, un cientco se formula preguntas y problemas; emprende procesos de

bsqueda e indagacin para solucionarlos; considera muchos puntos de vista
sobre el mismo problema o la misma pregunta; comparte y confronta con otros
sus experiencias, sus hallazgos y conclusiones, y responde por sus actuaciones y
por las aplicaciones que se haga de ellas.

Manejo conocimientos propios de las ciencias sociales

Si aceptamos que la competencia implica usar el conocimiento en la realizacin

de acciones o productos ya sean estos abstractos o concretos, las acciones
presentadas en la columna de la mitad, Manejo conocimientos propios de las
ciencias, estn basadas en conocimientos especcos (no puede haber
competencias sin conocimientos) de las disciplinas independientes y
conocimientos provenientes de una articulacin entre las disciplinas que hacen
parte de las sociales.

Precisamente por ello, en esta columna se presentan algunas subdivisiones que

buscan dar cuenta de aquellas actuaciones referidas a los saberes especcos
desarrollados por estas ciencias. No obstante estas divisiones corresponden a
una necesidad metodolgica y en la realidad los lmites entre unas y otras no son
ntidos; por ello conviene leerlos buscando sus complementariedades.

As, en el caso de las ciencias sociales, estas subdivisiones son:

 73

Ciencias
sociales

Relaciones
Relaciones
tico-polticas
Relaciones espaciales
con la
y ambientales
historia y la
cultura

Conscientes de que el saber disciplinar es una meta y no un punto de partida,

para el ltimo grupo de aos (dcimo y undcimo) en ciencias naturales la
columna entorno vivo se reere directamente a los procesos biolgicos y la
titulada entorno fsico se subdivide en procesos qumicos y procesos fsicos. De
esta manera se busca facilitar la comprensin y diferenciacin de los problemas
especcos relacionados con cada disciplina.

Desarrollo compromisos personales y sociales

El ltimo grupo de acciones concretas de pensamiento y de produccin,

localizado en la columna de la derecha, recoge las responsabilidades que como
personas y como miembros de una sociedad se asumen cuando se conocen y se
valoran crticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias, ya sean
naturales o sociales.

Coherencia horizontal y vertical de los estndares

La estructura dada a los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias

Sociales y Ciencias Naturales exige una lectura horizontal que parta de la
columna de la izquierda (me aproximo al conocimiento como cientco social o
natural) para concebir metodologas y procesos que pueden utilizarse para que
los estudiantes se aproximen a los conocimientos de las ciencias (segunda
columna) con los mtodos, rigor y actitudes propias del trabajo de los cientcos.
A su vez, para valorar y utilizar los conocimientos son necesarios unos
compromisos personales y sociales.

De otra parte, los estndares guardan una coherencia vertical (por grupos de
grados) respondiendo as a niveles crecientes de complejidad, lo que se reeja
tanto en las formas de aproximarse al conocimiento, como en los conceptos
propios de las ciencias y los compromisos personales y sociales.
 74

Los siguientes cuadros ejemplican esta coherencia tanto horizontal como

vertical. Ntese cmo acciones concretas de pensamiento y produccin de una
columna guardan relacin, en un mismo grupo de grados, con aquellas ubicadas
en las otras dos columnas. De igual manera, puede observarse de qu forma de
un conjunto de grados a otros, dichas acciones aumentan en su nivel de
complejidad.

Ejemplo de coherencia vertical y horizontal en Ciencias Sociales

Gru me aproximo al manejo conocimientos propios desarrollo

po conocimiento como de las ciencias sociales compromisos
de cientco(a) social personales y
grad sociales
os
1 Identico y describo Identico y describo algunas Reconozco y
a algunas caractersticas caractersticas socioculturales de respeto diferentes
3 socioculturales de comunidades a las puntos de vista.
comunidades a las que pertenezco y de otras Valoro aspectos
que pertenezco y de diferentes a las mas. de las
otras diferentes a las Comparo actividades organizaciones
mas. econmicas que se llevan a cabo sociales y polticas
Comparo actividades en diferentes entornos. de mi entorno que
econmicas que se Identico y describo promueven el
llevan a cabo en caractersticas y funciones desarrollo
diferentes entornos. bsicas de organizaciones individual y
Identico y describo sociales comunitario.
caractersticas y y polticas de mi entorno (familia,
funciones bsicas de colegio, barrio, vereda,
organizaciones corregimiento, resguardo,
sociales y polticas de territorios afrocolombianos,
mi entorno (familia, municipio).
colegio, barrio, vereda,
corregimiento,
resguardo, territorios
afrocolombianos,
municipio).
4 Hago preguntas Identico y describo Reconozco la
a acerca de los caractersticas sociales, polticas, importancia
5 fenmenos polticos, econmicas y culturales de las de los aportes de
econmicos, sociales y primeras organizaciones algunos legados
culturales estudiados humanas (banda, clan, tribu...). culturales,
(prehistoria, pueblos Relaciono estas caractersticas cientcos,
prehispnicos con las condiciones del entorno tecnolgicos,
 75

colombianos). particular de cada cultura. artsticos,

Planteo conjeturas Identico y describo religiosos en
que respondan caractersticas de las diversas pocas y
provisionalmente a diferentes regiones naturales del entornos.
estas preguntas. mundo (desiertos, polos, selva Reconozco y
Reviso mis hmeda tropical, respeto diferentes
conjeturas inciales. ocanos). puntos de vista
Establezco Explico semejanzas y acerca de un
relaciones entre diferencias entre organizaciones fenmeno social.
informacin localizada poltico-administrativas. Respeto mis
en diferentes fuentes y rasgos individuales
propongo respuestas a y culturales y los de
las preguntas que otras personas
planteo. (gnero, etnia).

COMPETENCIAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES

El problema de las competencias

Dado que el sistema evaluativo determina en definitiva (y con ms eficiencia que

las disposiciones legales o las teoras pedaggicas) el qu y el cmo se aprende,
es factible que a partir del Examen de Estado implementado por el ICFES, se
construyan en el pas currculos por competencias.

Cul es la postura de los Lineamientos curriculares de Ciencias Sociales frente a

esta posibilidad?

Antes de llegar a una respuesta y aprovechando que las Ciencias Sociales son
denominadas ciencias de la discusin, es importante reflexionar sobre el
concepto de competencia para llegar a consensos.

En Colombia, el concepto de competencias empieza a usarse referido a la

calidad educativa, y se concreta con su inclusin en los exmenes de Estado del
ICFES.

Sin embargo, an no es clara su justificacin, ni la explicacin de cmo influyen

las Ciencias Sociales escolares en las competencias sociales que requiere la
formacin de ciudadanos proactivos; y tampoco es clara la justificacin terica y
coherente del trmino.
 76

La cuestin de fondo es cmo se pasa del saber social (prejuicios,

preconceptos, deseos, intensiones, intereses, creencias, cosmovisiones), al saber
disciplinar de las Ciencias Sociales, y ms exactamente a las competencias
sociales en el contexto escolar?

Competencias sociales que se aplican constantemente tanto en el mbito

disciplinar (en la escuela) como en la cotidianidad.

Una de las crticas ms fuertes que surgen en este momento, es que las
instituciones educativas no han afrontado sistemticamente una enseanza que
permita a los estudiantes afrontar eficazmente las tres competencias propuestas
por el ICFES, y mucho menos, con la enorme multiplicidad de suboperaciones y
subcompetencias que ellas implican.

Las competencias, deben procurar un actuar tico, eficaz y personalmente

significativo, sobre aspectos de la realidad social, natural, cultural e individual.

Es probable que esta caracterizacin se salga de la que usualmente se maneja

un saber hacer en contexto pero con ella se quiere resaltar los siguientes
aspectos:

No es slo la escuela sino toda la sociedad la que es educadora o des

educadora.

Lo educativo no se agota en la institucin escolar; es una tarea de toda la vida

que exige una accin poltica multisectorial.

Se requiere una asimilacin continua (hbito) que involucre la reflexin sobre los
propios procesos de aprendizaje.

Las competencias, en sentido pleno, implican siempre un saber qu

(significados -conceptos), un saber cmo (procedimientos estrategias), un saber
por qu (valores -sentidos) y un saber para qu (intereses-opciones-
creencias).

Desde esta caracterizacin genrica, se distinguen las siguientes competencias

para el rea de Ciencias Sociales:

Competencias Cognitivas: estn referidas al manejo conceptual y sus

aplicaciones en mbitos y contextos particulares. Dichas aplicaciones se
concretan en el contexto social -cultural, y los mbitos se enmarcan en torno del
conocimiento disciplinar. Por tanto, estas competencias son necesarias tanto en el
 77

mbito acadmico como en el cotidiano para buscar alternativas y resolver

problemas.

Competencias procedimentales: referidas al manejo de tcnicas, procesos y

estrategias operativas, para buscar, seleccionar, organizar y utilizar informacin
significativa, codificarla y decodificarla. Competencias necesarias para afrontar de
manera eficiente la resolucin de problemas en diferentes contextos y
perspectivas.

Competencias interpersonales (o socializadoras) : entendidas como la actitud o

disposicin de un individuo para interactuar y comunicarse con otros, y ponerse
en el lugar de esos otros, percibiendo y tolerando sus estados de nimo,
emociones, reacciones, etc., capacidad de descentracin. Todo ello para crear
una atmsfera social posibilitante para todas y todos los involucrados en un
contexto. Competencias que son vitales para los seres que nos creamos y
desarrollamos en sociedad.

Competencias intrapersonales (o valorativas): entendidas como la capacidad de

reflexionar sobre uno mismo, lo cual permite descubrir, representar y simbolizar
sus propios sentimientos y emociones.

Estas competencias conllevan a repensar la educacin y sus prcticas como una

realidad compleja que obliga a plantearse cambios radicales en la concepcin de
los procesos de aprendizaje y sus prioridades desde la perspectiva de la
coinvestigacin.

Por otra parte, la perspectiva de una educacin por competencias conduce

necesariamente al replanteamiento del quehacer docente, a la reformulacin de
las polticas institucionales, como tambin, a una redefinicin de las obligaciones
de los padres, el papel del Estado y en general del sector educativo.
 78

CUARTA UNIDAD

EVALUACION Y CRITERIOS EVALUATIVOS EN LA ORIENTACIN DE LAS C.

SOCIALES.

Para todos es una realidad que los cambios que nos proponemos o afrontamos
exigen de nosotros capacidad y decisin para aprender permanentemente.
El hecho de que hayamos sido formados con otra ptica y en otras circunstancias
no nos exime de la responsabilidad de construir juntos la escuela que las
circunstancias histricas requieren

1. INTRODUCCION.
Si consideramos que uno de los objetivos fundamentales de las ciencias sociales
es preparar al alumno para que desempee en la vida social, se plantean
abundantes y variadas actividades que le permitan adquirir y ejercitar actitudes y
habilidades que conduzcan al logro de esa meta.

En el rea de las ciencias sociales, ofrecen oportunidades para ello las clases en
que los nios participan activamente guiados por preguntas, ya sea para
reelaborar una investigacin, para esquematizar contenidos, para analizar mapas
o grficos, o una fuente o documento, etc.
Contribuyen tambin a esos objetivos los trabajos de equipo, las salidas a la
comunidad para descubrir recursos de diferente naturaleza y algunos planes
cooperativos posibles de llevar a la prctica desde este campo.
En lo que se refiere a la evaluacin se pretende que los alumnos puedan
comprender el verdadero objetivo de la evaluacin, determinar qu avances han
alcanzado en relacin con los logros propuestos, qu conocimientos han
adquirido o construido y hasta qu punto se han apropiado de ellos, qu
habilidades y destrezas han desarrollado, qu actitudes y valores han asumido y
hasta dnde se han consolidado.
 79

2. OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Proponer estrategias y criterios de evaluacin que le permitan al docente en

formacin elaborar y ejercitar planes de aula lo mismo el manejo de criterios y
estrategias evaluativas en el proceso de aprendizaje

3. SITUACIN PROBLMICA.

La evaluacin en el proceso educativo, ha sido a travs del tiempo quizs el

aspecto que ha generado mayor controversia y se ha constituido en el punto
neurlgico de dicho proceso, por eso todava hoy se continua buscando
mecanismo que brinden tanto a estudiantes como a docentes criterios claros para
que esta se lo suficientemente efectiva y eficaz.

4. EJE TEMATICO.

Concepto, estrategias y aplicabilidad didctica de modelos evaluativos.

5. CONTENIDOS TEMATICOS DE LA UNIDAD.

-Conceptualizaciones generales..

- Finalidad.

- Objeto.

- Caractersticas.

- Clases de evaluacin.

- Evaluacin por competencias.

 80

ESTRATEGIAS Y CRITERIOS DE EVALUACIN.

Evaluacin.

Considerada como la accin permanente por medio de la cual se busca estima,

apreciar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno o sobre los
procesos pedaggicos o administrativos, as como sus resultados con el fin de
mantener y/o evaluar la calidad de los mismos. Se evalan los procesos las
acciones, las relaciones, atendiendo determinadas exigencias, necesidades,
intereses, expectativas o aspiraciones.

La evaluacin lleva implcito el acto de comparar un objeto o un proceso

determinado con lo que se considera deseable. La evaluacin puede tener
mltiple objetos; as, puede dirigirse a los procesos de formacin de los alumnos,
al desempeo de los docentes y directivos, a la calidad de los materiales,
dotacin e infraestructura y a los procesos administrativos. Tambin se puede
evaluar los factores del contexto que coinciden en el proceso educativo.

Por lo que se refiere a la evaluacin de los procesos de desarrollo de los alumnos,

generalmente se busca determinar qu avances han alcanzado en relacin con
los logros propuestos, qu conocimientos han adquirido o construido y hasta qu
punto se han apropiado de ellos, qu habilidades y destrezas han desarrollado,
qu actitudes y valores han asumido y hasta dnde se han consolidado.

FINALIDADES DE LA EVALUACIN

Diagnosticar el estado de Los procesos de desarrollo del alumno y sus

tendencias.

Asegurar el xito del proceso educativo y, por tanto, evitar el fracaso escolar.

Identificar las caractersticas personales, los intereses, los ritmos y estilo del
aprendizaje,

Identificar dificultades, deficiencias y limitaciones.

Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia.

Afianzar los aciertos y corregir oportunamente los errores.

Proporcionar informacin para reorientar o consolidar las prcticas

pedaggicas.
 81

Obtener informacin para tomar decisiones.

Promover, acreditar o certificar a los alumnos.

Orientar el proceso educativo y mejorar la educacin.

OBJETOS DE LA EVALUACIN

Los logros del alumno en cuanto a su formacin y los factores asociables a

los mismos.

El proceso curricular.

El desempeo profesional de docentes y directivos docentes.

La eficacia de los mtodos pedaggicos, los textos, equipos y materiales

empleados.

La infraestructura y la organizacin administrativa de la institucin.

La eficiencia en la prestacin del servicio.

Las unidades de direccin, administracin y vigilancia del sistema educativo.

Los procesos y resultados del desarrollo de los alumnos.

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

Continua: se debe realizar de manera permanente y con un seguimiento que

permita apreciar los progresos y dificultades que puedan presentarse en los
procesos pedaggicos.

Integral: que tenga en cuenta todas las dimensiones de desarrollo del ser
humano.

Sistemtica: organizada con base en enfoques, principios pedaggicos y que

guarde relacin con los fines y objetivos de la educacin, los contenidos, los
mtodos, etc.
 82

Flexible: que tenga en cuenta los ritmos de desarrollo de los alum nos en sus
diferentes aspectos, por lo tanto, debe considerar la historia del alumno, sus
intereses, capacidades, limitaciones y en general su contexto y situacin concreta.

Interpretativa: que busque comprender el significado de ios procesos y los

resultados de la formacin de los alumnos.

Participativa: que involucre a los distintos actores de la comunidad educativa,

que propicie la autoevaluacin y la coevaluacin.

Formativa: que posibilite reorientar los procesos de manera oportuna, a fin de

lograr su mejoramiento.

Para Murcia J. la evaluacin es un proceso dinmico de verificacin y valoracin

que se realiza mediante pruebas objetivas, entrevistas, cuestionarios,
investigaciones, experimentos, anlisis y solucin de problemas, para determinar
el grado de conocimientos adquiridos.

EVALUACIN CUALITATIVAMENTE CUANTITATIVA

En medio de todo el auge de los procesos de evaluacin y la gran confusin que

en la comunidad educativa se ha generado entre la evaluacin cualitativa y la
cuantitativa, tal parece que lo nico claro que hay es que en la mayora de centros
educativos se continua evaluando cuantitativamente (esto es en la escala
numrica de I a 5) y luego se hace la conversin a letras como forma de cumplir
con la aplicacin de la evaluacin cualitativa.

De sta manera, afirma Carlos Vasco, se puede simplemente promediar: si en el

primer examen sac E, y en el segundo sac A, sumo y divido por dos y da B. Lo
anterior, dice l, afirma que las evaluaciones cualitativas de ahora son tan
cuantitativas como las anteriores.

Cuando se trata de presentar el informe del proceso de desarrollo de aprendizaje

del alumno, la prctica se hace ms denigrante.

En el registro escolar de valoracin (boletn), se escriben con lenguaje altamente

pedaggico los indicadores de logros con los que se evala al alumno, hasta esta
parte lo cualitativo.

Pero, para evaluar estos logros se practican exmenes escritos y orales para
medir y buscar resultados finales. Aqu se realiza la conversin de nmeros a
letras. Esta es la parte cuantitativa.
 83

Vale aclarar que los indicadores, segn Carlos Vasco, no se alcanzan ni obtienen;
los logros s, por lo menos algunos, por lo tanto es necesario saber diferenciar
entre logros esperados, logros alcanzados, indicadores esperados, indicadores
alcanzados e indicadores obtenidos.

Sobre la evaluacin por logros, indicadores de logros y competencias ver

"Evaluacin del Sistema Educativo" decreto 1290.

LA EVALUACIN CUALITATIVA

Se debe asumir la evaluacin como una actividad reflexiva, integradora y critica,

ya no es posible seguir pensando en la evaluacin como el medidor de
rendimiento que determina quin ser promovido y quien repetir el grado.

Es descontextualizado pensar la evaluacin como el instrumento sancionador

donde lo que prima es el cmulo de contenidos memorizados.

Posibilitar el desarrollo de las actitudes y valores de los alumnos se lograr en

tanto podamos involucrar a sus familias, al centro educativo y a la comunidad en
el proceso evaluativo y formativo de los alumnos.

Sobre la base de la aplicacin de las tcnicas de evaluacin con sus respectivos

instrumentos, el maestro debe elaborar juicios de valor y est en la necesidad de
tomar decisiones para mejorar los aprendizajes (teniendo en cuenta los ritmos en
que stos se dan), profundizarlos o iniciarlos.

Segn estipula la Ley 115, Ley General de Educacin, en su Decreto

Reglamentario 1860 de 1994, la evaluacin debe ser continua, integral y
cualitativa en la cual intervienen el alumno, el docente, la sociedad y que adems
se debe trabajar desde los contextos en que el alumno interacta con su realidad.

La evaluacin debe estar orientada por indicadores de logro por conjuntos de

grado que son establecidos en la Resolucin 2343 de 1996. (Reglamentado).

Estos logros deben igualmente dar cuenta del proceso formativo del alumno por
medio de informes descriptivos que permitan apreciar el avance, para lo cual se
deben proponer acciones y situaciones en las que el alumno afiance el proceso
educativo en los distintos contextos.

El desarrollo de la evaluacin implica detectar las fallas del aprendizaje del

alumno en el mismo momento en que se producen, esto se hace en un proceso
de comparacin del estado de desarrollo formativo y cognoscitivo del alumno para
 84

retroalimentar las ideas expuestas y facilitar el desarrollo del proceso de

aprendizaje que se da siempre que se tenga en cuenta:

El propsito, es decir, el por qu, para que y desde dnde se evala.

Igualmente qu es lo que se va evaluar en el proceso, quines y cmo

intervienen.

El momento y el ritmo en que se establecen los aprendizajes y las tcnicas e

instrumentos utilizados para este fin.

Como herramienta para el desarrollo de la evaluacin se tienen, por un lado las

pruebas de comprensin, es decir, el anlisis, la discusin, la crtica y en general
la apropiacin que el alumno hace de los conceptos. Por otro lado, la apreciacin
cualitativa que surge del resultado de la observacin directa del proceso
educativo.

Por lo tanto, se debe seleccionar de acuerdo con la finalidad educativa de cada

situacin de aprendizaje, las tcnicas e instrumentos que permitan un nivel ms
avanzado teniendo en cuenta el ritmo y la especialidad del aprendizaje.

As mismo se pueden incluir elementos de tipo cualitativo y cuantitativo que

ofrezcan datos significativos acerca del nivel de desarrollo del alumno dado desde
la accin de ste ltimo en la consulta de textos y documentos. Igualmente en la
preparacin de su propio material de estudio.

La evaluacin en este sentido se debe aplicar no slo a los procesos de

Enseanza-aprendizaje, sino igualmente a las instituciones educativas y al mismo
sistema educativo, como sujeto transformador y constructor de la sociedad.

En la evaluacin se busca por lo tanto determinar la obtencin de logros

propuestos previamente para definir el avance en la adquisicin del conocimiento.

La evaluacin propone estimular las actitudes, sentimientos y valores que

intervienen en el proceso formativo, lo cual orienta el desarrollo de las
capacidades y habilidades de cada alumno que a su vez permite identificar las
caractersticas personales junto con sus intereses.

Es pertinente reconocer los ritmos de desarrollo y los estilos de aprendizaje para

identificar los lmites, dificultades y posibilidades en el desarrollo de aprendizaje
del alumno.

En sntesis la evaluacin debe orientarse a los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales.
 85

EVALUACIN DE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES

Esta evaluacin admite slo respuestas correctas o incorrectas, en la cual se

deben evaluar aquellos datos o hechos que se deban recuperar frecuentemente
en el contexto de actividades cotidianas y la experiencia vivida del alumno en la
interaccin de ste con su realidad.

En este tipo de evaluacin se debe tener en cuenta, entonces, la participacin del

alumno en la definicin del significado y el reconocimiento mismo de la definicin.
Igualmente es necesaria la solucin de problemas que se le presentan en el acto
mismo del reconocimiento, clasificacin y desarrollo de las situaciones en que
stos se presentan.

No hay que entender la evaluacin de conceptos como el ejercicio memorstico de

recordar nombres, personajes, fechas, hechos y datos de un texto. Adems, esta
evaluacin se basa generalmente en la capacidad que posee el alumno para
definir el significado de un concepto valindose de sus propias palabras.

Hay que tener en cuenta que en algunas ocasiones el alumno puede llegar a
tener claro el concepto pero sin lograr expresarlo, por lo tanto, no se trata de
recitar literalmente un texto.

La evaluacin de contenidos conceptuales no puede ser limitada, es posible

profundizar en las temticas trabajadas. En el momento de evaluar contenidos
conceptuales es necesario observar el uso que se le da a cada concepto en
diversas situaciones, explicaciones espontneas y en la solucin de problemas.

En la evaluacin de contenidos conceptuales deben incluirse variadas actividades

que permitan al alumno manifestar de diversas maneras la comprensin del
concepto

Se debe observar en el desarrollo de las actividades del proceso educativo, el

grado de manejo y procesamiento de la informacin de los alumnos, buscando
que se apropien de un lenguaje que sea entendible, que seleccionen contenidos
tericos relevantes, propender por la exposicin de conceptos valindose de
grficas e ilustraciones y evaluar el manejo de recursos que posee para transmitir
la informacin procesada.

EVALUACIN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

En el desarrollo de esta evaluacin se debe considerar, principalmente, hasta qu

punto el alumno es capaz de utilizar cada procedimiento.
 86

De esta manera, es necesario y pertinente tener en cuenta que cuando los

procedimientos estn bien aprendidos se aplican con facilidad y que cuando se
han practicado con frecuencia se realizan gilmente, de manera muy precisa y
hasta automticamente y no mecnicamente como suceda antes.

Es necesaria la intervencin directa y permanente del profesor en el proceso ya

que, si el profesor est al lado del alumno y observa constantemente sus
actuaciones puede comprobar el progreso que ha alcanzado y los obstculos que
no le permiten ejecutar los procedimientos.

En ningn momento y de ninguna manera hay que confundir el registro de

observaciones del alumno en su proceso de aprendizaje con la tradicin de
determinar quin es bueno o malo en algo.

La evaluacin de contenidos procedimentales est ligada a la evaluacin de

contenidos conceptuales porque para la ejecucin de un procedimiento es
necesario utilizar uno o varios contenidos conceptuales, pero estos ltimos no
deben exceder en importancia a la observacin de las actitudes del alumno con el
desarrollo del proceso de aprendizaje.

Es decir, se debe priorizar la observacin de la ejecucin del procedimiento antes

que la comprensin de los conceptos involucrados.

Es pertinente, en el desarrollo y aplicacin de esta evaluacin, seleccionar

adecuadamente los procedimientos para la solucin de problemas y la aplicacin
de stos procedimientos a situaciones particulares.

Los procedimientos pueden ser valorados desde la explicacin verbal y i i

elaboracin de tareas que impliquen la utilizacin de factores biticos, abiticos y
antrpicos para la solucin de problemas.

Se necesita entonces, observar detalladamente el conjunto de tcnicas,

estrategias, habilidades, destrezas aplicadas a cierto tipo de situaciones.

El objetivo de este tipo de evaluacin es desmontar el carcter mecanicista y

unidimensional de proceder en algunas situaciones y promover la seleccin de
procedimientos adecuados para cada tipo de actividad.

Se propone la puesta en escena de problemas y situaciones que requieren de un

procedimiento aplicado por el alumno. Hay que tener en cuenta que lo se debe
evaluar no es el conocimiento sobre lo que se va hacer sino la huma con que se
procede a resolver problemas.
 87

EVALUACIN DE CONTENIDOS ACTITUDINALES

Esta evaluacin se lleva a cabo, principalmente, a partir de la observacin de las

acciones del alumno y de la manera como las enfrenta a sus manifestaciones y
expresiones verbales sobre sus mismas actitudes recurriendo a la realidad.

Las actitudes tienen tres componentes que son:

Componente cognitivo.

Componente conductual.

Componente afectivo.

Es necesario establecer relaciones integrales del componente cognitivo, afectivo y

conductual que estn inmersos en cada actitud del alumno. De esta manera es
posible por medio del componente cognitivo saber cmo y qu piensan los
alumnos acerca de la actitud.

Entre tanto, el componente afectivo, permite percibir qu sentimientos y

preferencias expresa el alumno respecto a la actitud, el componente conductual
determina qu accin expresa la actitud.

En la evaluacin de contenidos actitudinales se deben tener en cuenta los

cambios de actitud del alumno y el momento en el que stos se originan, a partir
de sus vivencias, su espacio tiempo y la influencia que recibe del centro
educativo, el grupo familiar y la sociedad

Igualmente se deben tener en cuenta, adems de los componentes: afectivo,

cognitivo y conductual que son inherentes a la actitud del alumno, las
circunstancias que afectan una actitud, es decir, el contexto sociocultural en el
que se dan sus actitudes.

Es importante que se identifiquen, dentro de las acciones realizadas la calidad de

las relaciones de los alumnos, es decir, de los comportamientos constructivos,
generosos, perseverantes, dignos, respetuosos, autnomos, tolerantes, creativos,
etc. (Enciclopedia prctica del docente, Madrid, 2002)

EVALUACIN DEL USO DE ESTRATEGIAS

Es absolutamente necesario determinar si los alumnos estn o no usando una

estrategia en la situacin de aprendizaje y, si lo estn haciendo, de que estrategia
se trata. Sabemos que los alumnos eficientes pueden elegir estrategias ineficaces
o pueden no ser conscientes de la necesidad de utilizar algunas. Por ejemplo, los
 88

estudiantes poco aventajados suelen decir que la forma de prepararse para una
prueba es leer y releer (Brown y Lawton, en preparacin), pero es improbable que
la mera repeticin de la lectura incremente la comprensin y la retencin si no se
comprende lo que se lee.

Cmo se hace para que los alumnos expresen la actividad que realizan mientras
aprenden? Un medio exitoso es hacer que piensen en voz alta el proceso que
estn llevando a cabo. As, Bird 1985, hizo pensar en voz alta a sus alumnos
mientras procesaban fragmentos de texto, en tanto que Scardamalia y Bereiter
1984 los hicieron pensar en voz alta mientras mientras planificaban una
composicin.

Sin embargo, muchas veces los alumnos, especialmente los ms grandes son
renuentes a pensar en voz alta. En este caso, un enfoque ms eficaz podra
consistir en entrevistarlas, preguntndoles que consejo le daran a un estudiante
ms pequeo que estuviera realizando una actividad similar . Weinstein y sus
colegas han desarrollado una prueba para evaluar el uso de estrategias
especificas de aprendizaje (ver Weinstein y Underwood, 1985).

EXPLICACIN DE LA ESTRATEGIA

Despus de evaluar la estrategia de aprendizaje que estn usando los alumnos,

el docente esta listo para presentar la estrategia propuesta. El trabajo de Duffy y
Roehler y sus colegas 1986 sugiere que lo que los docentes hacen en este
momento tiene peso enorme sobre lo sus alumnos aprenden. En su trabajo
experimental, estos autores hallaron que los alumnos mostraban mayor
conciencia de lo que estaban aprendiendo y de por qu lo hacan cuando los
docentes, explcitamente, les informaban:

1. Qu estrategia estaban aprendiendo (informacin declarativa)

2. Cmo deban utilizarla (Informacin de procedimientos)

3. En qu contexto deban emplearla (informacin condicional).

As mismo, al momento de medir los logros, estos alumnos se desempeaban

mejor que aquellos cuyos maestros o profesores no les haban informado
totalmente acerca del uso de la estrategia.

Una vez que el docente ha proporcionado informacin sobre las estrategias, est
listo para ensear su uso(es decir, su conocimiento de procedimientos). Es
interesante observar que ste es un paso en el que los docentes no suelen ser
tan tiles como podran. Por ejemplo, es comn hacer que los alumnos resuman,
 89

esquematicen las ideas mas importantes y subrayen las oraciones tpicas, pero
no es tan frecuente que se proporcione informacin sobre cmo se determina lo
importante, qu es una oracin tpica, etc...

Para protegerse de esta posibilidad, es conveniente que el docente reflexione

sobre los procedimientos y habilidades necesarias para implementar la (s)
estrategia (s) con xito y para proporcionar una enseanza significativa. Un caso
sera que en el procedimiento de ensear a resumir como estrategia, los
docentes puedan llevar la atencin de los alumnos a procedimientos como los que
investigaron Day y Brown 1981:

1 Determinar si hay una oracin tpica que represente la esencia del texto.

2 Inventar una oracin tpica si no la hay

3 Nombrar lista o pasos (identificar uno de rango superior)

4 Eliminar lo trivial

5 Eliminar lo redundante

Despus de haber enseado estos pasos o procedimientos, se los puede integrar,

demostrar y practicar como estrategia en el contexto adecuado.

Ejemplos tpicos de modelados de la estrategia son:

Un profesor de matemticas puede demostrar la resolucin de un problema de

divisin escribiendo el problema en el pizarrn y pensando en voz alta mientras
elabora la solucin, diciendo cosas tales como: Qu clase de problema es este?
Este signo me indica que se trata de una divisin. Ahora que s que es un
problema de divisin Cul es el primer paso que debo dar? Nuevamente, el foco
esta en el modelado del pensamiento.

LA RELACIN DE LA EVALUACIN CON EL APRENDIZAJE Y LA

ENSEANZA

La mediacin de la efectividad del aprendizaje y de la enseanza

Los medios tradicionales de evaluacin usualmente han tratado de medir la

adquisicin de informacin especifica, sin averiguar sobre los medios cognitivos
por los que los alumnos llegan a esas comprensiones. Esto significa que los
docentes deban centrarse en la evaluacin de estrategias, desarrollando, por
 90

ejemplo, una batera de tests estratgicos, los cuales lleven a una nueva
consideracin de la evaluacin, teniendo en cuenta aspectos como:

Primero, la necesidad de desarrollar puntos que evalen diversos niveles de

aprendizaje, ya que, histricamente, las pruebas se han centrado siempre en la
evaluacin de la retencin de hechos y habilidades aislados, que pueden no
facilitar el desarrollo cognitivo o el cambio conceptual.

Segundo, es vital alinear el nivel de evaluacin con el nivel de aprendizaje. Es

decir, si la tarea implica la asimilacin de conocimientos, la evaluacin debe
demostrar que los alumnos han integrado efectivamente el nuevo aprendizaje.

Tercero, existe el grave problema de la falta de modelos disponibles, aunque

resulta alentador ver el desarrollo de nuevos tests en el rea de la lectura, como
los que se estn desarrollando en Michigan e Illinois, as como las nuevas
pruebas para medir las habilidades de pensamiento en el aula (Arter y Salmon,
1986)

Volvamos al tema de las estrategias de evaluacin, podemos afirmar que un

medio de medir la adquisicin de estrategias cognitivas incluye pedir a los
alumnos que piensen en voz alta mientras completan la tarea o, para los alumnos
renuentes a pensar en voz alta, pedirles que guen a un par en la realizacin de la
tarea.

Otro medio de llevar a cabo la evaluacin consiste en determinar la capacidad de

los alumnos para aplicar la estrategia en una situacin de aprendizaje similar a
aquella en la que esa estrategia se aprendi. La enseanza reciproca, segn
investigaciones recientes, muestran que de manera espontnea algunos alumnos
usan estrategias de monitoreo y comprensin al realizar una determinada lectura.,
mientras que otros necesitan que se les impulse a hacerlo.

La evaluacin tiene cuatro funciones importantes en la enseanza cognitiva.:

1. Proporciona oportunidades para que los alumnos consoliden el aprendizaje

y los docentes hagan preguntas que desafen al alumno a integrar los
distintos componentes de lo que ha aprendido y a aplicar ese
conocimiento.

2. Informa sobre la direccin del futuro aprendizaje, no solo para remediar lo

que an necesita aprenderse, sino tambin para plantear nuevas preguntas
sobre la extensin del aprendizaje.

3. Determina en qu medida la enseanza es exitosa, e indica la necesidad

de modificarla si, de hecho, no parece surtir efecto.
 91

4. Demuestra a los alumnos los crditos de usar las estrategias.

Adems de evaluar a los alumnos, los docentes tambin pueden querer evaluar la
efectividad de los objetivos a largo plazo de la enseanza, hacindose las
siguientes preguntas:

-*Mis alumnos controlan su propio aprendizaje?

Pueden usar el conocimiento y las estrategias con material cada vez ms difcil?

Pueden TRANSFERIR SU APRENDIZAJE A NUEVAS SITUACIONES?

Adems de evaluar los procesos cognitivos usados en el aprendizaje, los

docentes tambin pueden dirigir su atencin al establecimiento de criterios para
los estndares de excelencia que los alumnos deben cumplir al completar las
tareas. El propsito de esto es averiguar que nivel de competencia se requiere
para que se pueda considerar que una tarea ha sido terminada exitosamente. Los
niveles de competencia incluyen diversas variables: la capacidad del alumno, la
importancia de la tarea, la frecuencia de la revisin y el enfoque de la clase.
Despus que el docente considera la importancia de cada variable, se logra un
nivel equilibrado de competencia. Sobre este tema volveremos en el prximo
Mdulo.
 92

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