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lniciacin

Matemtica
dejerarqua
Unmodelo deenseanza
MARA DEL CARME,NRENCORETBUSTOS

INICACION MATEMATICA
UN MODELO DEJERARQUADE ENSEENZE

EDrroRrALeonsBELLo
Norcn

httroducin: Objetivos del trabaj o

A' CONSIDERACIONES PREVIAS AL MODELO

l. Misin de la Educacin. Meta de la matemtica . . . l3


1.1 Ia matemtica en la Educacin l4
2. Seleccin y organizacin de contenidos . . . . 16
2.1. Qu ensear en matemtica?. . . ' . l6
2.2. Criterios para seleccionar, ordenar yjerarquizar los contenidos
de un modelo instruccional 18
2.3. Criterios par secuenciar, integrar y organizar los contcnidos . . . 20
2.4. Jerarqua de aprendizaje y anlisis de tarea 2l
3. Hacia la constuccin
3.1. Conocimiento
3.?. Percepcin
:: ::::::::::::
i:l::T:ri::r-i::: 24
24
27
3.2.L. lapercepcin mediante el libro. 29
3.2.2. lapercepcin auditiva 3t
3.3. Conceptos 32
3.3.1. Tipos de conceptos 37
3.3.2. Mapas conceptuales 37
3.3.3. Aprendizaje de conceptos 39
3.3.3.1. Principios de aprendizajes de conceptos mate-
mticos 4l
3.3.4. Evluacin de conceptos 4l
3.4. El lenguaje 42
4. El concepto de nmero y su representacin . . . 47
4.1. El nmero 47
4.1.1. Concepto de nmero como sntesis de clase y serie . . . . . 58
4 .1.2 . Con tar . . . 56
4.2. la representacin del concepto de nmero: f,l numeral 58
4 .2.1 . Nume r al . . . 59
4.2.2. Habilictad psicomotor? . . . . 60
INDICE

B. PROPULSTADE UN MODELO INSTRUCCIONAL PARAIA


INICIACIN MATEMTICA. EL MODELO

l. Algunas nocionessobre los elementosinvolucradosen el modelo


referidas al concepto de nmero y secuencia de objetivos
especficos para desarrollar las nociones . . . . 70
I .l . Nociones bsicas . 70
1.1.1. Esquema corporal 70
1.1.2. Comparacin 74
1.1.3. Espaciotiempo 79
1.1 .4. Con junt os . . 89
1.1.5. Candad. Cuantilcadores.. 92
1-2. Nociones de orden 94
1.2.1. Nociones de orden lgicematemtico. . 95
1.2.1.1. Correspondencia . . . 95
1.2.1.2. Clasificacin 100
1.2.1.3. Seriacin 104
1.2.I.4. Cantidad. Nocin de su conscrvacin . . l06
1.2.2. Nocin de orden subjetivo 110
1.2.2.1.Patrn 110
Algunas rociones.v-bre lns elelent<s involucracl<s en el Moclelo
ref-eridas a la e.scritura del urreral y secuencia de objetivos
especf-tcos rara <lesarrollar las habilidacles . . ll2
2.1. Actividades prensoras r12
2.1.1. Picar Lt2
2.1.2. Recortar con los clecloso msgar 114
2.1.3. Recortar con tijera 116
2.1.4. Ensartar y enhebrar 118
2.1.5. Bordar i 20
2.2. Actividad de clesarrollo digital. 722
2.2.1. Modelar 722
2.2.2. Retorcer 124
2.2.3. Plegar 126
2.3. Ac vicla<le.s grfi c a.s 129
2.3.1. Puntear r29
2.3.2. Marcar o mosquear t32
2.3.3. Contornear . . t34
2.3.4. Bordear 136
2 .3.5 . C<l < r ear . . . 138
2.3.6. Calcar 140
2.3.7. Dibujar libremente y pinrar. 142
2.3.8. Copiar moclel< 144

Reflexiones finales 147

Glosari< 149

Bibliogn{rt 151
INTRODUCCIN

OBJETIVOS DEL TRABAJO

El objetivo general cle este libro es proponer un modelo cle


jerarqtra de enseanza para la iniciacin matemtica que
secuencie las habilidades cognitivas involucradas en el concepto
de nmero, conjuntamente con las habilicladespsicomotoras que
posibilitan la escritura del numeral asociado.
Esta meta se ha desglosado en diferentes objetivos especficos:
1. Reconocer, en el contexto cle la misin de la educacin
inicial, una meta para la asignatura cle la matemtica.
2. Proponer criterios para seleccionar, ordenar y jerarquizar
los contenidos de enseanza en un' programa de iniciacin
matemtica.
3. Analizar, desde una perspectiva adulta, el concepto de
nmero, para cleducir las nociones bsicas que estn
comprometidas en 1.
4. Proponer un mapa conceptual del nrmero que relaciona
las nociones involucradas en 1.
5. Presentar un modelo instruccional que secuencie las
habiliclaclescognitivas, involucradas en el concepto de nrmero.
6. Presentar un modelo instruccional que secuencie las
habilidacles psicomotoras, involucradas en la escritura del
numeral.
7. Definir, explicitar y analizar cada nocin comprometida en
el moclelo.
8. Proponer una secuencia de objetivos especficos para el
logro del objetivo general asociado a cada contenitlo del moclelo.
A. CONSIDERACIONESPREVIAS
AL MODELO

r. MISIN DE I, EDUCACIN.
META DE I.,A IVATEMATICT
2. sELECcrNv oRGANTZACTNor coNTENIDoS
g. HACIAr.^acoNSTRUCCINDELcoNcEpro
DE NMERO
4. EL coNCEPToDENrr{sno
Ysu REPREsnvrcN
1. MrsrN DE LA EDUCACTN.
METADE IA ITMTNUUCN

I-a misin de la Educacin es lograr el pleno desarrollo de toda


la potencialidad de cada indiduo que llegar, as, a transformarse
en una persona integrada a la sociedad, con intereses propios y
en perrnanente evolucin autnoma.
I a "esencia de la autonoma' consiste en que la persona llegue a
ser capaz de tomar clecisiones por s misma. Autonoma no es
sinnimo de libertad incondicional, sino, por el contrario, es tomar
en cuenta los factores significativos para decidir cul es el mejor tipo
cle accin, el ms conveniente para todos los involucrados. El saberse
gobernar constituye la btsede la madurez emocional.
As, la personalidad del nio se va configurando entonces
como resultado de la interrelacin entre los factores biolgicos,
aspectos heredados que contienen el potencial real, los factores
sociales proporcionados por el medio ambiente, que pueden
modificar a los primeros influyendo en ellos positiva o
negativamente y los aspectos psquicos que caractenzan a cada
uno.
Desde esta perspectiva general, cul es la meta de la
asignatura de matemtica dentro del currculo? Para qu y por
qu est ella siempre presente como asignatura obligatoria en
todos los planes de estuclio?Cmo debe contribuir la matemtica
a la misin de la Educacin?
Descle una visin de educacin integral, se puede definir la
meta de la enseanza de la matemtica como'Ayudar al alumno
a desarrollar su pensamiento lgico convergente, conjuntamente
con el pensamiento libre, creativo, autnomo y divergente";
porque en el acto nico, rnultifactico de pensar se funden las
relaciones lgicas ilsociadas al pensamiento convergente con la
concepcin de ideas libres, creativrs,autnomas y divergentes.
No existe antagonismo entre el pensamiento lgico y el creativo,
ambos son necesariosy complementarios.
l histrica utiliclad y efectividad del pensamiento lgico,
selecrivo por natrlraleza, se enriquece al complementarse con las
l3
M. DELC. RENCORET

cualidades creativas del pensamiento divergente, que es quien


permite las modificaciones de ideas que requieren r-eordencin
de las partes integrantes de los modelos ya eltablecidos.
Los nios en los cuales se inhibe el pensar autnomo
adquirirn menos conocimientos que los ios fuertemente
activos y seguros de s mismos. Por eso, conjuntamente con el
pensamiento convergente, se debe estimular en la enseanza el
pensar de manera divergente y autnoma.
De
_all que sea necesario visualizar el aprendi zaje d,e la
matemtica alavez "como proceso" y "como proucto". En cuanto
procso' permite desarrollar habilidades cognitivas que se pueden
asociar al pensamiento divergente; en cuato producto, permite
aprender objetos del saber matemtico que son-bsicosen nuestra
cultura y posibilitan el desarrollo del pensamiento lgico
convergente.
En nuestro momento histrico, urge la necesiclad cle cambiar,
reestmcturar e innovar ideas, a medida que la tecnologa acelera
el ritmo de la comunicacin y clel progreso!

1.1. I-A MATEMTICA EN t"4. EDUCACIN

[,a matemrica ha llegado a constituir uno de los grandes logros


de la-inteligencia humana, conformando un aspec-romedulai de
la cultura contempornea, un poderoso sistema terico de alto
nivel de abstraccin, potencialmente muy til.
Su importancia, en todos los niveles del sistema escolar, ha
aumentado desde la dcada de los aos cincuenta, a partir de lo
que se denomin la revolucin cientfica tcnici. Ella ha
desempeado un papel central y protagnico en estos avances
del conocimiento. En este contexto, el desarrolrar en el alumno
un sistema estructuraclo de conocimiento y habilidades
matemticas, es hoy un elemento bsico en el proeso educativo.
Habitualmente, la iclea de "matemdca" que tiene cualquier
persona es la que recuerda de su paso por-la escuela: es una
"matemtica herramienta"; para los menol, fruto de sus estuclios
profesionales en el rea, es una 'matemtica filosfica",
eu
descubre y relaciona ideas, conceptos, formas y estructuras,
construyendo edificios lgicos. (son dos aspecrosde una misma
ciencia.)
La matemtica es un lenguaje con su propio conjunto de
signos, relaciones no estn elaboraclas eh esos ignos. A
-cuyas formadas
estasrelaciones, por la mente humana, posterio-rmente
se les hace corresponder signos. Por eso, muchas vices se pretende

t4
IMCIACION MATEMAIICA

lo imposible; se espera qtre los alumnos comprendan, a una edad


demasiado temprana, lo que en la evolucin histrica de la
disciplina apareci en pocas muy avanzadasde su desarrollo.
El sujeto que hoy aprende matemtica en nuestras escuelas
tiene que procesar no slo datos brutos empricos, sino, valga la
redundancia, sistemas de proceso de clatos cle matemuca ya
existentes, logrados por generaciones sucesivas cle indiduos
particularnente inteligentes, caclattno de los cttales ha abstrado
y generalizaclo clesde conceptos construidos por generaciones
anteriores.
Por este rnotivo, la tratemtica clifcilmente poclra aprenclerse
hoy en forma clirecta del entorno cotidiano, sino a travs clel
acornraarniento (le otros nratemticos o cle los profesores; por
ello una cleficiente rnetoclologa de enseanza tttecle hacer al
alumno depencliente, y e.xponerlo a atlquirir itrseguriclacly tenror
frente a la asignatura.
El cornunicaclor de icleas o nociones nratenrticas uecesita
conocer muy profunclamente los conceptos que tlesea translrtitir,
pues, aunque ellos aparentemente sean mtty siutples en s Ittisrnos,
sus aplicaciones suponen nntchsima reflexin.
Sin ernbargo, por clesgracia,lo qtre generalnrente se imrone
a los nios y esttrcliantesen su aprendizaie es tlna nrartipulacin
de signos con poca o ningrtna significacitr, relacionaclos sesn
reglix memorizaclasmecnicanlellte. As se rninimiza la rosibilidatl
del altrurno de obtener <le la clisciplina stt trtili<lacl real conto
sistema integraclo de conocinlientos aplicable.s.
El cloctor Ltris Santal , et Pur qu,y Ntu;raqu,rnsr,u,rrn,u,ttnril,'i,ttt'
erL l,u.Escu,aln,sostiene: "Posiblelllente lo ms irrtportatrte y
prinrorrlial es la eleccin de los tenrasa tratar". Y a esta eleccitt,
podemcls aira<lir y <lestacarotro problenra fitntlamentrl: el tlcl
desglose, orclenacin y jerarqtrizacin de esos [eIIlAs, ya ctte la
naturaleza-jerrctricade la nratettrticahace mtty inrportattte pirrir
el rtre arrentle <tte qttien enseha lo haga en la sectrencia
adecuada.
En la etapa lreescolar, nrateria (le este trabaio, se fcrnrtan los
concepto.sprimarios o nociones bsicasmatemticasy los prinrero.s
esquemas colllo itrstrttmentos de aprelrdizaje. Se <lel>erecortlar
(pre, en este reroclo, para el nio es tan importante lo rtre delle
aprender (los conocirnierttos)conlo el mto<locon qtle lo hace.

r5
z. SELECCToN
Y oRGANrznclN
DE,CONTENIDOS

2.1. QUEENSENAR
nN UernUUCe

La sociedad, a travs de los programas de estudio, selecciona


explcitamente del "saber docto" al;unos "oQjetos cle.saber"para
llevarlos a ser "objetos cle ensear". Se configura as el problerna
principal, cuedornina tocloslos dernsproblernzs cle la errser-ranza
de la materntica, el clel contenido <le los estu(lios: saber cul es
la rnatemtica cue debe ensearse hoy a ciertos alurnnos
cleterminados.
Desde un punto de vista social, es importante pero muy clifcil
conseguir prograrnlsde matemtica en los que esta cierrcia sea
considera<lacomo un elernento de la cultura general clel hombre
rnoderno, independientemente cle su posicin en la socieclacty
de su profesin.
La solucin de e.sterroblerna fundamental supone no slo
un anlisis detallaclo y una valoracin cle la matenitica de hoy,
cle sus perstectivzt^s
de desarrollo, cle su situacin con respect.oa
las clenls ciencias y de su papel en las distintas activiclade.s
humanzLs.supone tambin un estudio de los efecto.sde las icleas
y los rntotlos nratemticos sobre la personaliclad clel alumno, su
[lente, su voluntad, su carcter, su capacidad cle realizar un
trabajo organizaclo y orientaclo hacia una finalidad precisa.
Estos problemas no son nllevos. Fueron ya planteaclos en la
seguncla mitacl del siglo pasado, en la polmica enrre los
partidarios de los estudios "clsicos" y los de los llamaclos
"cientficos rnodernos". Pero en el mundo cle hoy, la matemtica
gcupa un puesto ms importanre que en cualquier erapa anterior
de la historia, debido a las siguientes razones:
- El crecirniento sin precedentes de ideas y rntoclos
matemtico.s, el desarrollo de teoras, y la aparicin cle nuevas
disciplinas relacionaclascon nue.vasaplicaciones de la matemtica.
- El ernpleo creciente de ordenadores que posibilitan la
rpida solucin cle problemas numricos.

r6
INICTACIN MATEM'I'ICA

- La importancia asignada a los principios y concepciones


generales que permiten sistem alizar ios ionocimienros
matemticos acumulados.
Todo ello hace edente y necesario la bsqueday trazad,ode
un nuevo camino que conduzca a los nios haia el pensamiento
matemtico.
Para preguntas fundamentales, como cures creben ser los
contenidos abordados en clases,cmo deben situarse dentro de
la estructura clel curso,. cul es el grado de profundidad y de
generalidad con- que deben estudiarie y cul es el punro de vista
desde el que deben presentarse a os alumnoi, no existen
respuestas nicas. Adems, estas preguntas siempre esaran
influidas por la orientacin general e i educacin Ln el pas de
que se are y por la forma de concebir la educacin.
A modo de ejemplo, basra decir que es evidente la cliferencia
^
fundamental entre un Dunto cle sta matemtico que cree que
su ciencia no dene nada que ver con la realidacl'(a clecir cle
Bronwer: "Las matemticas pura; son una creacin libre ctel
espritu y no estn ligadas a la experiencia"), y la concepcin de
la materntica como ciencia de las reracionei cuantiavas ms
generales del nlunclo real (corno a.firmaEngels).
Al respecto, interesante destacar uno de los puntos
propuestos en el-parece
manifiesto publicado en American Muthsrntical
Mortthly urul' the rrmtherrutticstencher,que dice: "saber es hacer". ..En
matemtica, un conocirrento valioso no supone ninguna posesin
cle infbnnacin, sino 'saber hacer'. saber matemtica s"ignifiia pocler
hacer maremtica; uar el lengu4ie matemtico con a(una fluiclez,
resolver problemas, criticar argumentos, brrscar demoJtraciones, y,
lo que puede ser ursimportante, reconocer un concepm matemtico
en una siftracin concreta o extrerlo de ella". (an-the rnutherlatics
curricu,l,u,,rn,
Jin the sch.ool,1962. )
Por tanto, introducir nuevos conceptos sin un fonclo suficiente
de hechos concretos;.o conceptos unificaclores,cuando no hay
experiencia que unificar; o insistir constantemente en los
conceptos introclucidos sin aplicaciones concretas que estimulen
a los estudiantes, es trabajo intil y la formalizacin prematura
puede llevar a la esterilidacl. La introduccin prematura cle
absracciones encuentra resistencia especialmente en las mentes
crticas, porque stas,antes de aceptai una absaccin, quieren
saber por qu es inrporranre y cmo podra usarse. si clebe
ensear maremtica no para obtener prendiz4ies mecnicos,
sino para llevar a una persona a pensar como un matemtico, a
enjuiciar. y a tonrar parte en el proceso creativo cle acrecentar el
conocrmrento.

r7
M. Df,,LC. RENCORET

2.2. CRITERIOS PARA SELECCIONAR, ORDENARY


JERARQUIZAR LOS CONTENIDOS DE UN MODELO
INSTRUCCIONAL

Consideramos los contenidos como una descripcin de las


capacidades esperadasde los nios en un dominio especfico de
lactividacl humana. Este enfoque permite concebir el contenido
como proceso, es decir, como un conjunto de diferentes
operaciones que lleva a la adquisicin y utilizacin del
cnocimiento y <ue lo emplea no slo como cantidad de
infonnacin, sino conlo un sistema para aprender.
Esta perspecdva visualiza el contenido en ttna doble
dimensin:
- Como cornpendio de informacin dada por conceptos,
principios, leyes,teorelnas, generalizaciones, hechos.
- Como operaciones lgicas, capacidades, destrezas y
habiliclaclescon que se utiliza la informacin.
Si no se toma en cuenta la estructura del conocimiento que
se desea ensear, se corre el riesgo de tener problemas de
conteniclo y secuencia, los que se revelan en omisiones tanto de
conteniclos como de requisitos en las primeras fases del
aprendizaje.
Es importante, entonces, visualizar la asignatura como un
sistema.
En efecto, ver un conjunto de elementos como un sistema es
reconocer que est constituido por partes interactuantes e
interclependientes;por otra parte, para crear o mejorar un sistema
es necesario conocer y coflrprender sus componentes y cmo
ellos interactrian. as como el contexto dentro del cual se
encuentra.
No se ptrecle acttrar sobre un compolrente cle un sistema sin
tracer carnbiosen l Inismo.
La matemtica forma ttn sistema unificado de conceptos y de
operaciones que explicatr algttnos patrones y relaciones existentes
en el universo. Aderrs cle conceptos y operaciones hay
<leclaracionesrns o rlenos abstractasde patrones y relaciones,
expresaclas en fornra cle axionlas o de reglas en frmulas
mtenlticas, que tlan significado a dichos patrones en relacin
con los otros. Tambin, existe un ctlerpo de procedimientos que
permiten maniptrlar concePtos y patrones en forma ordenada y
precisa. Estos patrones y procedimientos se descubren a veces en
iortna "accitlental", o printero se intuyen y luego se busca la
forrna de <leurostrarloslgicalnente, lo que constituye el mtodo
nonrinado "exhartci11".E.stolleva a que la intuicin.iunto a la

l8
IMCIACIN MATEM'I'ICA

presentacin formal, sean actidades reconocidas y validadas en


el mbito de esta disciplina.
Por estasrazones, el contenido seleccionado en un programa
debe:
- Representar la estructura conceptual. Est.o es, el
ordenamiento de las ideas ms imporrantes de la disciplina,
considerando que ella es siempre dinmica y, por lo tanto, que
est en permanente evolucin; porque aprender una estructura
es aprender cmo los entes se relacionan, es hacer un contenido
ms comprensible, es lograr rerenerlo por ms tiempo, es facilitar
la transferencia y permitir el accesodesde el conocimiento bsico
al ms avanzado,posibilitando acrecentar el pensamiento intuitivo
y progresar en el aprendizqje.
- Representar la esffuctura sintctica, esto es, el modo en
que la disciplina comprueba la validez de sus conocimientos.
- Tener validez clesdeel punto de vista cientffico, recordando que
laseleccin nunca serdefinitiva, porque la ciencia esten perrnanente
resin de sus conclusiones, y el programa debe permanecer
actualizado; aderns, debido al ritmo vertiginoso de aumento del
conocimiento los programas requieren de constantes 4jtstes.
- Posibilitar la elaboracin o manejo intelectual por los
estudiantes, quienes deben organizarlo y aprender a aplicarlo.
- Posibilitar la internalizacin de valores y ser formativos,
proporcionando al alumno instancias para que desarrolle actitucles
e intereses que le permitan situarse y actuar en la vicla con
dignidad, respetando y solidarizando con las personas y naciones
en una convivencia armnica.
- Ser significativo, despertando el inters del nirio al esrar
relacionado con sus necesidadesmotivaciones e intereses.
- Tener el nivel adecuado al desarrollo del nio, tanto
cognitivo como afectivo y psicomotor, y darle la posibilidad de
reelaborarlo.
- Ser til, entregnclole la oportunidad de aplicar el
conocimiento adcuirido en la escuela a situaciones nuevas.
- Prornover la irnaginacin, excitando su fantasa y
estimulanclo su creatidad.
- Tener conexin con la realidad, siendo significativo y rtil.
Se complementan las consicleraciones prececlentes con el
hecho que, en uratemtica, hay unanimidad para reconocer el
nmero como su elemento fi.lndante, lo que conlleva la necesidad
de constituirlo como el centro organizador de un programa cle
iniciacin natemtica.
As, en el nivel preescolar, la fuerza de requisito del
aprendizaje de la asignatura se coloca en la adquisicin del

19
M. DELc. RENCORET

concepto cle nmero. Para nestro propsito, partiremos de una


definicin adulta del ente que se va a conocer y graficar, en este
caso "el nlnlero", y se estructttrarn los parsosque se van a seguir
para que, finalmente, coincidan los criterios clel nio y clel
educador.
Es iurportante tener presente que la nocin numrica no es
slo reductible a la clisciplina de la matemtica; en su conquista
contribuyen tambin la lingstica, la mrsica,la educacin fsica
y los trabajos manuales, entre otras, comprobndose con ello la
unidad interdisciplinaria.

2.3. CRITERIOS PARA SECUENCIAR, INTEGRARY


ORGANIZAR LOS CONTENIDOS

- Secuncia
La secuecia, eje longitudinal del crrcttlo, se refiere al orden
en que se clesarrollan los conteuidos y a la continui(lacl de los
aprendizajes.
En la secuencia se tleben considerar dos tipos cle factores:
- Lgicos, propios del cotrtenido, que deben resPetar las
relaciones lgicas etre los conceptos ttnificadores cle la <lisciplina
y- que aludarial entregar posibilitlades cle relacionar y.explicar.
-
- Psicolgicos del aprerltlizaie, ctre tleben cttlnplir, por rlna
parte, requiiitcls cle c6trtitriclacl, lo cttal sigifica qtre los
iprenclizajes deben llegar a collstituir trna cadena en rlte ca<la
eslabn s construye sobre stl anterior; y, por otra, reqttisitos cle
respeto a lils etarilsclel clesarrollo cognitivo, afectivo y psicontotor
del alttnrno.

- In,tegru,r;irt
La integracin se refiere a la relacin horizontal cle varias
rersdel ctirrculo, la cual debe permitir a la vezla interrelacin
entre diversos carllpos, posibilitanclo la constntccin rlel
conocinrietrto, pero respetatrdo el pluralismo en esa utritlad.
Es nece.sariotrtilizar en ca{a clisciplina coucept.osqtle tellgan
la mayor iurportancia, y al rnislno tieutpo pernlitatr relacitlnar,
explicar
- y generzilizar.
Si bien es cierto que, poclra decirse, cada disciplilla tielle su
munclo prclrio, su ntodo <Ie pensar y sentir, y tlna particular
forrna de eipresar, se cleben buscar relaciones natllrales, no
forzaclas, o "hilos integrarlores" corno los llaur Bloom. Estas
pueclen ser conceptos, habiliclades o valores que permitan a catla

20
IMCI.ACIN MATE}T./I1'ICA

alumno lograr su personal y particular integracin del


conocimiento.

- (hgaraizu,ci(trt.
En la organizacin de los contenidos es necesario considerar
un equilibrio, esto es, una relacin armoniosa entre:
- Las materizx que se estudian por s mismas, como los casos
de castellano y matemtica que aportan lengu4je sennrico o
simblico para rnanejarse en las oras.
- Las rnaterirs forrnativas y lzu informativas.
- Los contenidos tericos y los prcticos.
- El nrarco o extensin cle un contenido y la profundidad
cor que se abocueel terna.
Este ectrilibrio debe clarseen forma dinmica,jams en forma
fija y definidva.
A continuacin se propondrn algunas consideraciones
puntuales sobre secuenciay organizacin de un conteniclo a travs
rlel anlisis de tarea para elaborar una.jerarqtra de aprendizaje,
objetivo e.specficode este libro.

2.4. JERARQUA DE APRENDIZAJE YANLISIS DE TAREA

Cda nuevo aprenclizaje rle>encle,en cierto grado, de conocer


alto previarnente.
El conocimiento se organiza como una estnlctura coherente
rn (lue llinttin concepto existe aislado; por el contrario, l se
basay estl constnrirlo solrre rrna red cornpleta de otros conceptos
anteriores.Estosconclcinrientosanteriores caracitanal nio para
intertretar los siguientes.El aprendizaje correcto clepende, as,
rle la caracitlarl y habilidad para relacionar lo nuevo con los
conocinrientos previos en su particular nivel de desarrollo.
El anlisi.s<le tarea para elaborar una jerarqua perrnite
crrrrstrrrirrul conocilnient.o.si.stenrtico, alavez que dinmico, en
el cual ca<laconducta y concepto sirve cle base al siguiente.
Lr <lescripcinrle la tarea o nretay los objetivos conductualnlente
rxpre.sacloscontienen imrortantes inclicios cueayudan al cliseador
a irlentilicar lo.s concerto.s,principios y habilidades intelectuales y
l)rrceptivorr]otorsrelacionatloscon estatarea que debe dontinar el
:rhrrnnoraralograr rrn buen tle.sentpero.
Al i<lentif-lcarlos conceptos y principios que constitr.lyelr rln
rrrrisito, el anlisis rle la tarea y los objetivos se convierten en
rrrrla Jrarala planeacin curricular.

2l
M. DELC. RENCORET

Usanclo los objetivos y descripcin de la tarea para hacer el


anlisis de la misma, se est en mejores condiciones para
especificar el contenido y secuencia del curso.
En matemtica, los conceptos de orden ms bajo deben
estar presentes antes de la prxima etapa de abstraccin. Ello
implica que, antes de intentar ensear un nuevo concepto, se
cleben encontrar, para cada uno de ellos, sus conceptos
contributarios sucesivos,hasta alcanzar los conceptos primarios
o experiencias que se suponen dadas. Si en cierto nivel de la
construccin mental de una estructura de abstraccionessucesivas
se produce una comprensin defectuosa,cualquier conocimiento
posterior clerivado cle ella se encuentra en peligro, porque los
conceptos requisitos requieren estar disponibles en las nuevas
etapas de abstracciones posteriores. As, al presentar un plan
idneo de enseiranza, el que aprende se enconrar con una
tarea posible y gratificante de realizar. Basta recordar que uno
de los principios generales del aprencliz4je establece que es ms
probable que un aluurno aprenda algo si cumple todos los
requisitos para ello.
De este modo se genera unajerarqua considerando la tarea-
objetivo y preguntando: qu tendra que saber hacer el nio
para realizar esta tarea? La respuesta a esta pregunta seran las
subtareas que se identifican y que se interconectan con flechas
que apunten la direccionalidad, desde el requisito previo hacia
la tarea final, reconociendo el origen como componente de la
tarea, cle tal forma cuesera imposible realizarla sin saber ejecutar
previamente la anterior.
Caclatrna de lu habilidades y subhabilidades que se identifican
es una capacidad de realizacin. Es decir, es algo que una persona
sabe hacer. En otras palabras, las habilidades quedan definidas
como conductas, sean ellas "habilidades intelectuales", para el
caso del concepto de nlmero, o "habilidades psicomotoras", para
la estructura del numeral asociado a ese concepto.
Dado entonces que las jerarquas se definen de forma
conductual, se supone que sus componentes de procedimientos
guarclan ciertas relaciones entre s, reconociendo una
organizacin del conocimiento general que subyace en este
procedimiento, y que la naturaleza de lajerarqua de aprendizaje
es tal que las tareas suborclinadasquedan incluidas en la tarea de
mayor nivel.
Aun cuando la; jerarquas no explican todos los tipos de
transferencias del aprenclizaje, resultan sin embargo tiles para
explicarlo en muchos campos, especiahnente en matemtica. Por
ende, son convenientes para proponer una secuencia lgica en

22
INICIAC:IN MATEI\,TICA

la enseanza con estr?rtegiascoordinadas y organizadil.sen procura


de un fin irltirno.
Un anlisis conceprual as elaborado implica mucho ms
trabajo que dar una definicin. Hay temas considerados
elementales por los legos y, sin embargo, quien los analiza se
encuentra con que conllevan conceptos que, muchas veces,
incluso aquellos que los enseanjams haban observaclo.
En el aprendiz4je de la matemtica cada uno, en su propia
mente, debe crear de nuevo todos los conceptos, desde los ms
simples. Y podemos lograr esto mediante el empleo de los
mltiples conceptos desarrollados por matemticos anteriores.
De aqu se deriva que su aprendizaje, especialmenre en el inicio,
sea muy dependiente de una muy buena enseanza. De all,
tambin, la necesidad de combinar una ptima calidad y variedad
de medios, una mayor comprensin, por parte del profesor, de
los procesos mentales y de las relaciones subyacentes en el
aprendizaje de cada concepto.
La teora del aprendizaje acumulativo supone -como lo
expresa su enunciado- que el aprendizaje del contenido consiste
en una acumulacin de elenentos cada vez ms complejos. En
otras palabras, parten de conexiones sencillas y pasan por
conceptos y reglas para llegar a la resolucin de problemas de
orden superior. Basa<lasen esta teora, las tareas rnatemt.icas
pueden clidirse en jerar<uas cle habilidades componenres, (lue
muestran una transferencia positiva a las habilidades de mayor
niveljerrquico. Se sugiere as un orden para la enseanza de las
habilidades componentes.
El hecho que una tarea ocupe un lugar ms alto clentro de la
jerarqua no siempre significa que sea ms difcil de rezrlizar ni
que requiera ms tiempo y esfuerzo que las anteriores. Las tareas
de mayor nivel son ms complejas porque estn comptrestas de
las habilidades subordinadas identificadas, adems de otras que
pueden haberse obado en el anlisis.Sin embargo,las de menor
nivel pueden ser, en realidad, las ms difciles de aprender, en
trminos de tiempo empleado para lograrlas y cle la fornra en
que se debi organizar el pensamiento para aceptarlas. La
habilidad de mayor nivel en la jerarqua puede llegar a ser fcil
de adquirir si se conocen todos sus componentes.

23
3. FIACIA Ij. CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO
DE NMERO

Nos ocuparemos de un modelo instruccional que propone una


jerarqua de enseanza que secuencia, organiza y gracla un con-
junto de conceptos, nociones, habilidades y destrezas bsicasen
la formacin de importntes conceptos matemticos. Estos, lue-
go de ser conocidos, deben comunicarse a travs del lenguqie,
tazn por la cual nos referiremos brevemente a los fenmenos
del conocimiento, la percepcin, el concepto y el lengu4je.

3.T. CONOCIMIENTO

En pedagoga se entiende por conocimiento tanto el saber como


el conjunto de los saberes que constituyen el currculo de cada
una de las ciencias.
Sin embargo, desde la perspectiva de la psicologa, el conoci-
miento se concibe como un "proceso" que recibe el nombre de
cognicin o proceso cognitivo. En dicho proceso se transforma
el material sensible que se recibe del entorno, se codifica, se
almacena y queda as disponible para recuperarlo posteriormen-
te y usarlo en comportamientos adaptativos.
I-as caractersticas principales del conocimiento en la psicolo-
ga cognitiva son:
- Q.,. representa la recuperacin del plano de la experiencia
indidual, inmediatamente vida por el sujeto.
- Q,re representa una renovacin del paradigma Estmulo-
OrganismoRespuesta.
- Que restablece la consideracin del organismo como una
realidad activa, esto es, como un ente capaz de procesar la infor-
macin que recibe, orientando as al sqjeto hacia un determina-
do tipo de conducta.
En el desarrollo de esta corriente, han influiclo especialmen-
te los aportes de Piaget con su psicologa gentica. Piaget define

24
INICIACINMATEMT{TCA

el conocimiento como "una relacin ene el sujeto y los objetos"


interviniendo en l elementos diversos, tales como ios puramen-
te biolgicos, los adaptativos, y los elementos de tipo Lgico-for-
mal qtre enrraan funciones psquicas cognirivas.
Piaget propugna una "posicin gentica del conocimiento",r
segrnla cual ste se halla constantemente enlazaclo con acciones
u operaciones; entencliendo por operacin la accin interioriza-
da, componible y reversible qtre puede coorclinarse a un conjun-
to. De all que para l lo nrs importante es el esttrclio del clesa-
rrollo cognitivo.
Piaget categoriza tipos de conocimiento, clasificndolos se-
grin str fuente de origen en internos o externos, y segirn su for-
nra de estnlcturacin por abstraccin emprica o sinrple, a
rartir
d-e-laspropieclaclesde los objetos, o abstrccin refleiiva, prod.-
cirla por relacionesentre los olrjetos.
Es as corno se ptreden establecer diferentes tirclscle conoci-
rnielttos:
cnrncitn,i,snt,Jsico: Es el conocinriento cle los objetos rle la
realidad externa, prochrcto de la observacin por prte tle trn
sr{eto. La abstraccin cle propieclades hecha poi el sujeto, a pirr-
tir de los objetos y concentrndose en slo una dtennirda
propieclacl de ellos (ignoranclo las otras, conro por ejenrtlo, el
color, peso, etc.), es llaurada por piaget abstraciin rnpirica o
sirnl>le.
crtrutci'm,i,en,to
ltgico-'rrute'rntico
: consiste en la coordinacin rle
las relaciones. En 1, el origen <lel conocimiento es er proricr
sr{eto que conoce y no existe narla arbitrario en e.stecarnfo. .sin
eurbargo, su lraturaleza es turiversal; suree en la persona al e.tt;r-
blecer relacionesde cornparacin entre los elemntos y ol)servar
sus clif-erenciasy sinrilitucles. Estil^srelaciones son constnrcciones
nrentalescreaclls en la nlente clel sujeto, que pone en relrcin
los objetos.
L:u dif-ere'cias y sirniliturles estn en los elenre'tos, <le
nlanera (Fle si no se establecela'orelacin entre los obietos, no
habr <lif-erencia.La relacin que se establece entre lo.s objero.s
depencle rle quien l:ls establezca,Pues no tiene existencirn la
realitlad externa. De esta constrtrccin de relaciorles entre lo.s
objetcls rleriva In rltre Piaget llarna abstracciones rt:f-lexivirs,las
crretanrbin se )rreclell<lenonrinar allstraccionesconstnrctiva.s,

I L:rlrirrrrwloz, E,J., hroduat:in u Piugd, Fondo Educrtivo Interarcr-ic:r19, Mxice,


t982.

25
M. DELG RENCORET

pues, ms que una cenacin en algo que existe en los objetos,


es una verdadera constnrccin mental.
Desde la perspectiva piagetiana los nmeros no estn fuera,
en el mundo fsico, no se aprenden por abstraccin emprica.
Ellos son elaborados a rravs de las absracciones reflexivas he-
chas por el conocimiento lgico-matemtico.
Es decir, los nmeros no se aprenden por abstraccin empri-
ca de con-juntos ya formados, sino por abstraccin reflexiva, ela-
boraclos sobre relaciones creadas por la mente bzxadas en los
pri meros nmeros concep tualizados por relaciones empricas.
La abstraccin reflexiva no puede producirse independiente
de la alxtraccin emprica en el estado sensomotor y preoperato-
rio. Posteriormente se hace posible que la abstraccin reflexiva
tenga lugar inclependienremente;ejemplo de ello es que luego
de construir el concepto de nrmero 6 por medio de la abstrac-
cin reflexiva, es posible operar con l y hacer relaciones del
tipo 6 + 6 y 6 x 2, por abstraccin reflexiva.
La clistincin entre los dos tipos de abstraccin es muy im-
Portante cuando se e.stnaprendiendo nrrnerosmayores, como
el 9{)9. Sera prcticarnenre inrposible aprender cacla nurero
ror alxtraccin ernrricacle coniuntos <leelementos concretos o
sinrlnlizaclos a travs de dibtrjos.
Da<lo cue el conociniento lgicomatemtico se constnye
rclacionanrlo llscosa-s,<trienesestablecen un tipo de relacin
entre los obetos, estaltlecen tarnbin otras rnuchas relaciones
elltre ello.s.Pclr eso e.s(le el nio progresa en la construccin
<lel conocinrienro lgico-rnatemticomediante la coorclinacin
rle las relacione.ssirntlesrrreha crea<loanteriormente entre clis-
tintos objetos. E.stasrelacione.s.se establecena partir de compara-
cione.sentre lo.sclbjeto.s,rero la ftlente de este conocimiento es
int.erna.
La investigacinha nrostrarlocueel ambiente y la educacirr
en el niilo lueclen acelerar o retrasar el desarrollo rlel conoci-
ulien to Igico-rnaterntico.
(itn.oci:ntirn,to
.soci,u,l,:
El origen del conocirniento social son las
convenciore.selaboradeu ror la sociedad, externas al su-jeto.La
rrincital caracterstica <le este tilto de conocimiento es su natu-
ralt'zd arbitraria. Para atlquirirlo es indispensable recoger infor-
rnacin cle la cultura en la ctral se vive. Sin enrbargo, este conoci-
rnierrto, al igrral <re el fsico, es un conocimiento cle cont_enidoy
exic tarnbin un rnarco lgico-rnatelntico para su zlsinrilaciny
Oruzrrizaci<in. Lustalal>rasrrno, {los, tres, cuatro, son ejemplos
tle corocirniento .social.()aclalengtra tiene un conjtrnt.odiferen-
te <le palabra.spara c()ntar, conjrrntarnellte con el signo rue las

2(i
INICIACION MATEMATICA

represente llamado numeral 1,2, 3, 4...; sin embargo, la idea


subyacente en el nmero pertenece al conocimiento universal
lgico-matemtico.

3.2. PERCEPCIN

En psicologa, la percepcin se refiere a la fornra personal en


que el incliduo organiza e interpreta la informacin que le
llega a travs de los diversos sentidos. Es un proceso cognitivo
bsico; una condicin necesaria para un desarrollo subsiguiente.
I;r percepcin es un rea particularmente dificil porque se trata
de un proceso interno. Es un anlisis interpretativo de un conjunto
de datos, a partir del cual el sujeto obtiene informacin.
Cuando los estmulos del mundo externo, visuales, sonoros,
tctiles u olfativos son captados por los rganos sensoriales y
desde all enados -va sistema nervioso central- al cerebro, son
sometidos a un proceso de filtracin o discriminacin; algo como
una seleccin de estmulos. Los factores que intervienen y deter-
minan esa seleccin parecen ser la naturaleza de los propios
estmulos, la probabilidarl de que aparezc n y cierras condicio-
nes relativas al sujeto, corno intensidad con que espera su recep-
cin, sus necesidades,etc. Luego de esa seleccin, los estmulos
llegan a la corteza cerebrrl y a las reas conexas del cerebro
medio. En ese nomento se experimentan ciertas sensaciones.
La percercin es la "interpretacin" que se da a los estmulos
del rnundo externo, de all que ella puede resultar engaosa. No
depende solaurente de las sensaciones qr.le llegan a la corLeza
cerebral y al nresencfalo; resulta del refuerzo de esassensacio-
nes con experienci:ls anteriores, ideas, imgenes, expectacin y
actitud. Es susceptible de verse afectada por nuestros modos de
pensar, por nuestrirs actitudes, estadosemocionales, apetencias o
deseos, en un nlomento puntual de tal forma que muchas veces
percibimos lo que deseamos. Para comprender el proceso per-
ceptivo es necesario considerar el papel del estmulo y el papel
del organisrno.
La percepcin no puede entenderse como un proceso pasivo
de la extraccin de informacin exclusivamente guiado por los
datos. Los esquemas cognitivos, experiencia prea y memoria
entran en juego en el proceso, en la medida en que clirigen la
exploracin perceptiva y determinan conjuntamente los proce-
sos de bsqueda del objeto como los de extraccin de informa-
cin a partir de 1.

27
M. DEL C. RENCORET

La percepcin se puetle clefinir tambin como una actividad


guiada por unas expectativas que son modificacla$, a sll vez' por
la inforrnacin obtenicla como consecuencia cle esa actidad.
Esa actividacl puecle entenderse como un proceso de decisin de
respuestas,consistente en la formulacin y comprobacin cle hi
ptesis sucesivits.
En la percepcin etttran en jtrego factores cognitivos, varia-
bles enocionales y tnotivacionales conjtlntamente con el sistema
cle valores del indichro clue percibe.
Diversos expertos han llegaclo incltno a establecer tipologas de
estilos pe rceptivos: analizacloresversussintetizadores, precavidos ver-
sus conliaclos, nivelacloresverslls distinguidores, rpidos versus len-
tos, firerza cle claruur versus flexibilidacl de claustlra y, especial-
rrlellte, <lepentlenciaversusindependencia cle campo.
Se pueclen tlestacar tres categorasde leyes de la percepcin:
1. Leyes que se efieren a la articulacin de la experiencia
perceptiva en figura y fondo:
a) Orientacin:
La artictrlacin de la figura se realiza con mayor faciliclad en
las >rincipalesclimensionestlel espacio: horizontal y vertical.
b) Tarnairo relativo:
A igualtlatl de otras concliciones, el rea estinlular rns pe-
clueria tiencle a convertirse en figura.
c) Areas envolventesy envueltas:
Lix prirneras tien<len a constituir el fondo, mientrix lix en-
vueltas por ellas suelen consdtuir las figuras.
cl) Densiclaclde energa perceptiva:
La clensidad cle activicladespsquicas es mayor en la figura
que en el fondo.
e) Sirnpliciclad:
La organizacin en figura y fondo se realiza de la forma ms
sirnple posible.
2. Leyes relativlsa las propiedacles de las "totalidacles percep-
tivas".
a) Ley de la primaca:
La percepcin clel todo se intpone a la percepcin cle las
partes.
b) Ley <Iela pregnancia y la buena figura:
Los toclos (figuras) tienden a articularse de la forma ms
completa, simtrica, sencilla y perfecta posible.
c) Ley de la autonoma:
Los toclos tienden a ser regulados por factores intrnsecos
ms qtre por factores externos.

28
INICI,ACIN MATE}{TTCA

d) Ley de la flexibilidad del conr.orno:


Las partes derivan sus propiedades de su posicin o funcin
en el todo.
3. kyes que regulan la agrupacin de estmulos en toralidades.
a) Proximidad:
En igualdad de circunstancias, los estmulos ms prximos
tienden a percibirse como formando parte de un mismo objeto.

ffiffiffiffiffiffiffiffi
b) Semejanza:
En igualdad de circunstancias, los estmulos ms semejantes
tienden a percibirse corno formando parte de un mismo objero.

tr tr A
0 tr l.
A tr E
A A tr
c) Continuidad:
En igualclad de circtrnstancils,los estmulos que guardan en-
tre s una continuidacl de forma tienden a percibirse como cons-
tituyendo parte de una misnta figura.

o
o o
ooloo
O .OO
33 . OO
ao a OOOO
ooooo
a o
o a

cl) Sirnetra o ley de la buena figura:


Los estmtrlos tienden a organizarse de forma sirntrica.

3.2.1. I-A pncrpcrNIEDTANTE


ELLIBRo

Percibir mecliante el libro, es clecir, percibir mediante la lectura


de sigrros, es acceder a la realidad a travs de signos dos ue.ccs
ya que las letras y numerales de la escritura son signos
altslractos,

29
M. DELc' RENCORET

de sonido en el alfabeto siriofenicio. En este alfabeto hay signos


que remiten a srnbolos y stos a su vez a la realidad concreta, en
oposicin, por ejemplo, al jeroglfico, que es un smbolo que
remite directamente a la realidacl, lo que quiere decir que es urm,
uezabstntcto.En el caso del numeral, es un signo que remite a un
concepto, el de nmero, que a su vez es altammte abstru.cto,loque
tanrbin hace el acceso dtblznmteabstnrcto.
La palabra en la qe se fija la mirada y a la que se acomoda la
visin, destaca sobre un fondo que no se percibe con precisin,
pero que se presenta alavez que aqulla.
La lectura, en general, sitrapor sobre el medio, es clecir el
libro, incluso de una lnanera fsica, de tal forma cue leer, en
definitiva, es avanzar de manera lineal hasta llegar a entender las
cossal final cle la frzue o clel prrafo.
En la lecttrra, cada palabra t.iene su importancia, aunque sea
reclundante, y sta queda unicla a otras palabras por sinos <Ie
separacin o cle connivencia, puntuacin y conjunciones respec-
tivanlente. A travs cle estiu articulaciones se rtrecleclescultrir el
proyecto del autor.
La lectura, generalmente, tiene como objetivo recoger datos
o tefiras de reflexin respecto a ull asunto sobre el ctral el lector
siente, en cualcuierrnomento, una necesidaclde conocer.
El tiernpo de exploracin <le la lectura vara considerable-
rnente, segrn el lector y el rntoclo de lectura clue trtilice. No
siempre los mtoclos cle lectura veloz son eficaces,Aull(re en
cierto nrnerode casosellos sean int.eresantes, porque la nente
necesitaun tiernl)o <lemacltrraciny porque confrontar unA nuev:l
illfornracin no significa nece.sariarrlente' integrarla. A<lcnrs,la
utilizacin de zrrticulacionesportarlorzx de senticlo,corno son la.s
cortjtrncionesy la seleccin de ltalabriu, son de mucha irnportan-
cia, si se trata cle expresar y comunicar los nratices srrtiles del
relato.
Por otra parte, la realidad cue el libro rresenta corresltonrle
a rln canrpo sual y el pensamiento se somete a 1.El lector se
acerca a los signos, pero mantiene trna rlistancia; es ytarte consti-
tutiva del carnpo espacial, en el cue se proyecta su nlira<la. Es
clecir, el urisrno lector delirnita su carnpo stral tor el n3rlo <le
sin, la posicin cle lo.s ojos, el rnonriento rlel cuello. Sirr
embargo, no se pier<le en ese campo y lo que ve r)o lo percilte
directalnente.
La ralabra escrita es urla representacirr rns o rnenos rlistur-
ciacla tle lo real, se.gin que evoque un ol>jetofsico o htrrnano,
un sistemao una idea. Cuanto mayor sea la preci.sinpara expre-
sar lo que se desea sin arnbigerlad, rnenor es la clportrrnitlacl <lel

30
IMCTACIN MATEIV!{TCA

lector para ampliar su imaginacin y encarnarse en lo que se


expresa. En otras palabras, cuanto ms unvoco es el mens{e
escrito, ms expone y menos resonanci dene en la persona. Esta
caracterstica es altamente significativa como una posibilidad de
comunicacin humana del mayor nivel de objetividad en la in-
formacin y, por ende, muy abstracta.
En la escritura en prosa, el lector percibe en progresin regu-
larlineal. El autor explica, impone, controla, ofrece informacin
y, a veces, su opinin como un producto acabado y elaborado.
La percepcin del discurso se hce a partir de un espacio de dos
dinrensiones y de izquierda a derecha, siguiendo la intencin del
autor en su demostracin.
El lector camina sobre un vector orientaclo a la velocidad
escogicla ror el autor en ftrncir del ritmo de sus palabras. El
desarrollo sucede en el tiempo. En la percepcin de la cosa
escrita, el tiempo rle contacto con el medio puede suspenderse.
El lector necle Avarlzar,parar o seguir. Puede de-iarde mirar.

3.2.2. I-A,pencrpclNAUDrrrvA

En el sonirlo, el oyente no est encima sino dentro, no supervisa,


sino cue se siente innrerso en 1.La realidad lo penetra hasta el
fondo clel ser, porque el o<lo es el sentido de la interioridacl. El
.soricloes ulla emanacin cle la realidad y su representacin,
rnenos abstracta que la escrittrra. Por eso su impacto enrocional
es tan ftrerte. Antes de analizar un sonido, se da una reaccin
fsica y rsicnlgica.Es una percepcin sinttica de lo que nos
envuelvc.
Cuand<-rse escucha, la conciencia del sonido no ruede inte-
rrrarse nr;is crreen el recuer<lo rtre se tiene <le sonidos prececlen-
tes (inraginariorasa<lo),o en la proyeccin que se puerle hacer
<lt: lir eventual e.stnrcturafirtura (irnaginaria-futtrra). Se produce
as rrn const?rntevaivn entre conciencia e imaginacin. Por ello
es (le la rnernoria a corto tlazo es la cue ms interviene en la
perce>cirtrnu.sical.La realicladvisible en el sonirlo es el presen-
te y el nlovinriento hacia atlelante es rul permanente abanclono
del rre.sente.
En el cirsn<lela rercepcinaucliostral,se corstitrrye un conjun-
to <leprc4-rierl:r<lesesrecficas.Entre ellrses 1>osibleclestacar:
- Una rercepcin pluridirnensional en que vista y odo tie-
nerl prel)oncleranciay en que las reacciones <le cuien rercibe
tit:n<len:r ser globales.

3l
M. DEL C, RENC]oRET

- El scuridoy nroviurientose asocianal color.


- Se restringe el margen de la imaginacin.
- Se reduce la posibilidad de trn mensaje, de tener sentidos
diferentes (polisernia).
. - Cada elemenro del montQje riene un gran papel en el pro-
dtrcto final (seleccinde imgenes,color, secuenci,sonido).
El clesarrollo perceptivo es un componente necesario para la
inteligencia en el desarrollo cognitivo. El pensamiento de una
persona est influido por su percepcin y lo que percibe esr
-
influido en mayor o menor grado por lo que piesa.
Cuanto nrs macluro es el pensador, ms capaz es, a travs cle
sus colrceptos, de seleccionar lo importante e ignorar el resto. La
capacicla<lpara integrar correctamente la informacin aumenta
con la edad, de tforrna que el desarrollo significa una rrrayor
eficacia para obtener informacin y una mayor habiliclad para
hacer uso de esa informacin obtenida.
Todas esrascaracrersticasde la percepcin que se han men-
cionaclo son rnuy importantes cle considerar en una situacin cle
aula en (Ire, en definitiva, el altrmno percibe auclitiva y sual-
rnente confbrme a estaspropiedaclesy leyes.

3,3. CONCEPTOS

A partir clel nacirniento, el mundo del nio se integra por un


conjunto de esmulos desorganizados que slo gradtralmente
van teniendo orclen y significado. Una forma importante de or-
ganizar las percepciones es clasificarlasy darles un nombre. All
.se forrnan los conceptos; se presentan entonces los conceptos
como conjtrnro de atributos que constituyen los valores especfi-
cos cle las dimensiones del estmulo.
Airn es poco lo que se conoce del modo en que los nios
conceptan; al parecer habra vas diferentes. La cliscriminacin
exige que el nio reconozca y aprecie cualidades comunes y las
distinga <leotras diferentes.
Al generalizar, los conceptos proporcionan palabras para re-
presentar toda la clixe de objetos, cualidades o acontecimientos
y son <le enornle arcla para el pensamiento. Al formar un con-
cepto se ha cle ser capaz de diferenciar o discriminar las propie-
dades de los objetos o de los aconrecimienros, y cle genrallzar
los descubrimientos respecto de cualqtrier rasgo comn. La clis-
crirninacin exige pocler reconocer y apreciar cualiclaclesconlu-
nes y disting3rirlas cle orrils propiedades diferentes. Esa propie-

32
INICIACIN MATEM]{'NCA

dad se asla rnentalmente y se considera por separado, se abstrae


y se generaliza, originando ix el concepto.
Desde la infancia se comienza a discriminar, se_rarar,distin-
guir, diferenciar, abstraer y generalizar a partir de los clatos de la
realidad circundante obtenidos a rravs de la percepcin del
entorno.
Con el tiempo, el mundo del nio, dominado por la percep-
cin, se conerte en el rnundo conceptual del adulto, es decir,
se desarrolla la capacidad de ordenar los estmulos perceptivos.
Un modo de hacerlo es categorizar tales impulsos en varias clases
o series. De esta forma se constituye el desarrollo conceptual en
el clesarrollo de un sisterraclasificatorio y concurrentenlente, en
la capacidad de aplicar dicho sistema al entorno. Se conforma
as el concepto colo una regla que permite que una (letermina-
da clase de elementos pueda diferenciarse de otras y relacionarse
entre s.
Los conceptos pueden ser concretos o abstractos.Los concre-
tos o primarios derivan de experiencias sensoriales motoras, tie-
nen ejemplos concretos, como rojo, auto, etc. En cambio, los
conceptos abstractos o secundarios, tales como verdad, belleza,
nmero, democracia, pueden usarse slo para describir aquellos
entes que, aunque distintos, tienen ciertos aspectosen comn, es
decir, aspectos que se designan con el trmino conceptual abs-
tracto.
Un concepto es una generalizacin a partir de datos relacio-
nados. Posiblemente se apoya en recuerclos e irngenes. En el
nirio no se desarrollan repentinamente en su forrna definitiva;
ellos se ensanchan y profundizan a lo largo de la da, mientras
la rnente peruranece en actividad y los prejuicios no reducen la
capacidad de categorizar.
El pensarniento conceptual confiere al usuario un poder ma-
yor para adaptar su conducta al ambiente y conformar su entor-
no para acomodarlo a sus propias necesidades.Ello es resultante,
parcialurente, de la posibilidad de separar los concepros, ranro
de la conducta como de los datos sensoriales presentes, y de la
manipulacin independienre de ellos. El poder de los concepros
proviene tanrbin de la posibilidad de combinarlos y relacionar
muchas experiencias diferentes y clasesde experienci:ls. Cuanto
ms abstracto es un concepto, mayor es su posibilidad de relacio-
narlo con otros.
El presentar los conceptos b4jo diferentes formas, de acuer-
do a las diversas posibilidades de expresin, de asociacin y de
informacin, permite desarrollar una movilidad de pensamiento
que se adquiere por la flebilidad de las relaciones y adquisicio-

33
M. DELC. R.E,NCORf,T

nes que finalmente posibilitan la superacin de la rigidez de lo


perceptivo-concreto y alcanzar lo formal.
A medida que avanza la edad del sujeto cognoscente se pro-
duce un mayor grado de conciencia y deliberacin. Las abstrac-
ciones y generalizaciones prosiguen con mayor facilidad y rapi-
dez, especialmente al encontrar experiencias diversas y estimu-
lantes.
La gente lee en conceptos, se comunica en conceptos, piensa
en conceptos... Los conceptos son regularidades en los aconteci-
mientos o en los objetos;si no fuera porque hombres y animales
forman conceptos iera clifcil tratai con la complejiad de los
estmulos que encontramos da a da. Los conceptos nos ayudan
a organizar y clasificar las experiencias, ellos son abstracciones
que el sujeto realiza sobre la base de sus experiencias con cosasy
acontecinrientos particulares; ellos surgen al agnrpar los distintos
obj etos, fenmenos, acontecimientos, procesos, etc., consideran-
do solamente sus caractersticascomunes. El concepto no es el
estrnulo ni tampoco la experiencia que se tiene al tocar y ver el
objeto, sino que es el resultado del proceso de clasificacin de
un conjunto de objetos que poseen caracterscascomunes; l se
forma cuando la clasificacin puede aplicarse por sobre una sola
experiencia o acontecimiento y se llegan a percibir las semejan-
zas y rasgos esencialesdel ente. Se adquiere el concepto cuando
se es capaz de reconocer la esencia del objeto y diferenciarlo de
sus accidentes, esto es cuanclo se discrimina lo que es de lo que
no es el concepto.
Los animales pueden aprender conceptos pero no pueden
nominarlos. Los humanos, en cambio, pueden nombrarlos, ha-
blar sobre ellos, describir sus propiedades, usar otros conceptos
para describirlos e identificar ejemplos de ellos.
La aptitud para formar conceptos, bajo condiciones de mu-
chos clatosirrelevantes (mido), es un arributo de una alta inteli-
gencia. Sin ernbargo, Llna vez que se posee un concepto se lo
puede ver ejenrrlificado en rnltiples siruaciones donde antes no
se perciba.
Slo al ser separables cle las experiencias sensoriales, clescle
lls cuales han sido originaclos, ptreden los concertos reunirse
conro ejernrlos a partir de los cuales es posible formar nuevos
conceptos de mayor abstraccin.
La separabilidad cle los conceptos desde larsexperiencias que
los hacen surgir, y su fijacin independiente del lenguaje, es una
muestra de la superioridad del hombre sobre otras especies.
La construccin efectiva de un sistema conceptual es algo
que cada niilo ha de hacer por s misnio; sin embargo, el proce-

34
IMCIACIN MATEM'NCA

so puede acelerarsesi se le facilitan y estructuran los medios y las


experiencias.
I-os conceptos se constituyen, entonces, como abstracciones de
nuestras experiencia.s en el mundo, como generalizaciones sobre
una serie de datos relacionados; en consecuencia, ellos esrn ligados
a la abstraccin. La abstraccin es una actividad mediante la cual
nos hacemos conscientes de similitudes en nuesu:rs experiencias; es
un cambio mental duradero que nos capacita para reconocer nue-
las experiencias, como poseedoras de similitudes con una clase ya
formada; es algo aprendido que nos posibilita la clasificacin; es la
propiedacl definidora de una clase.
El concepto es el producto final de esa absrraccin; de ah
que, para su formacin, recuiere de un cierto nmero de expe-
riencils con algo en comn. Cuando reconocemos alguna cosa
corlo ejernplo de un concepto, llegamos a ser conscientes de
ello a dos niveles:en s nrismo y conro rniembro de una clase.
Al "clzr.sificAr"se rernen experiencias sobre la bzxe de las
sinriliturles. A su vez, la forrnacin de cllsesurs ampli:ls, se basa
nuevarnente sobre otras sirnilitucles rns generales.
La aclquisicin o fonnacin del concepto hace referencia a
su propia gnesis a lo larco clel proceso evolutivo. En la base cle
esta gnesis estn las operaciones de clasificacin. La identifica-
cin rlel concepto se refiere a Ia extraccin de la caracterstica
conln a varios objetos.
Henros visto cue, en cuanto generalizaciones, los conceptos
estll ligado.s a la abstraccin. Por ende, aqu es vlicla nueva-
rnente la categnrizacinque se establecien el conocimiento de
dos tiros de abstraccin (cfr. pg. 25):
- Altstraccin sirnple: se e-jectrtaa partir de l"s
protiedades
que e.stnen los objeto.s.
- Ab.straccirrreflexiva: se logra a partir de llsrelaciones rue
el strjeto esftiblece sobre las rrorieclaclesde los objetos. Este tipo
rle abstraccin es la cue interviene en la elaboracin de los con-
ceptos leico-nrateurticos.
La caracter.sticarns noable del bagaje concepftlal, cue ha
perrnitirkl tan espectacular transformacin en lu condiciones
nlaterialc.srlel honrlrre actual, ha siclo el progresivo reenrplazo
rle cont:erto.scrralitativospor conceptos cuantitativoso nrtricos.
Aterrrlien<loa.sa su e.stnlcturafonnal, se iclertifican tres ti-ros
bsicosrle conceptoscientfic<-rs: ctralitativoso clilsificatorios,cornpa-
rtivoso topolgicosy crnntitativos rle ura{nitucleso mtricos.
Un cr-rnceptoes u)a fbrrna rle procesar clatosque capaciten
rlusrrario prrrutilizar la experiencia pasacla(le rnanera prove-

J:)
M. DELC RENCORET

chosa al manejar la situacin presente. Una de esasmaneras es la


posibilidad de recordar conceptos.
-
Hay clos modos cle evocar un concepto: mediante un ejemplo-y
en este caso el concePto entra en accin como nuestro modo de
clasificar y nuesga experiencia subjetira es de reconocimiento; o
bien, por escuchar, leer o hacer consciente de ouo modo el nom-
bre o hgr.rn smbolo asociacloal concepto; esto posibilita el control
voluntario, la comunicacin y el registro de conocimiento.
Algunos atributos de los concePtos son:2
- Aprendizaje: la cantidad de aprendiz4je de conceptos es
una funcin clel grado de clificultad de ellos.
- Utilizacin: el grado de utilidad y aplicabiliclacl en la com-
prensin y formacin cle principios, as como en la resolucin de
problernas.
-
- Vitlez: un concepto es vlido en la metlida en ctre los
expertos del rea llegan a un acuerdo sobre su definicin.
- Generaliclacl: el ntnrero cle atribtrtos necesarios para tlefi-
nir un Concepto se increnrenta en la rneclidaen que tliclto con-
cepto se hace ms especfico.
- Poder: el grado en que uu detenninado concepto facilita o
es esencial para la obtencin de otros conceptos.
- Estnrtura: la interrelacin entre los atributos tlefinitorios
del concel>to.
- Capacitlad perceptual: los cotrceptos varan en lo ctrerespecta
a la rnedicla en que ellos rtreden ser rercibitlos; por eso, los nrs
abstrctosno poseen eielnplos susceltlblescle percepcin.
- Nrinrero: el ntinero de clsoso ejernllos ctte prtecle darse
acerca cle trn concepto vara entre tltlo e infinito.
Un cotrcepto es tlna itlea; el ltombre tle tttr collccl)to es stl
soniclo o ulta Inarca sobre papel asociaclacon 1.
Esta tsociacinptrecle lograrse despus cle ctte el concerto
ha sido foruraclo o durante el proceso de fonnarlo. Si cada vez
que se encuerltra trn e.iemplode rtn concepto, se escuchao se ve
el mismo norttbre, cuanclcl el concepto se constrttye, el trombre
se ha asocia<lotan estrechalnente con l cltrese llega a conftrndir
con el concepto nrismo. En partictrlar, los rtrrnero.s,qtle son
conceptos ntalellttiCOS,y los rtrtmerales, qtle son los. rtolnlrres
que se han asigna<loa los rtuteros, se confitn<letr arnrliatmelrte.
Al reconocer tul colrcepto se pttecle:
- dar ejemplos tle l al verlo

2Dimioutrio dt ktsOinteiu d b Edreacn,tonlos I y II. f)i:rgonirl .S;urtillirn;r,Esp:rri:r,


1983.

36
IMCLA.CIN MATEMTICA

- expresar sus propiedades


- sacar ejernplos y decir cules no lo son
- resolver problenrzrsque lo incluyen.

3.3.1. Tlpos DEcoNcr,PTos

Los conceptos varan en su graclo de complejiclad, y segn esta


caractersticase ptteden clasificar en distintos niveles.
o Prim.crniuel: refenclos a objetos, lugares, momentos; se for-
man por nreclio cle la experiencia directa e inmediata' Ej.: silla,
dtrro, rojo, ahora
. Segu,rtdrt
riue.l:refe.ndos a todos los miembros de una clase
cle ente^sque posee una caracterstica comfin. Ej.: delincuentes'
aluntnos, chilenos, etc.
Ttrcer rue.l:refendos a una clase que requiere mayor grado
de abstraccin para su elaboracin. Ej.: democracia, belleza, ho-
nor. bondad, etc.
. Cuu.rtrrael: aquellos que requieren de una elaboracin
terica, tsados por los cientficos y producto de investigaciones.
Son muy abstractos y recuieren de alto grado de conceptualiza-
cin; se construyen a partir de frmulas, hiptesis y otros con-
ceptos. Ej.: masa, aceleracin, mximo comtin divisor, mnimo
cornrnmrltiplo, tangente, etc.
Co'nrtptosco'ncrekts:El concepto es una capaciclad que permite
iclentifrcr un estmulo como miembro de una clase, aun cuando
ste clifiera en otros aspectos.El significado fundamental de con-
cepto concreto es el de identificar una propiedad o atributo
particular del ohieto. Se le llama as porque la ejecucin que
iecuiere es la cle sealar un objeto concreto. La capacidad de
identificar este tipo cle conceptos es fundamental para aprendi-
zajes rns complejos.
Corrceptos Aprender un concepto definido significa
deJ'irfutos:
expresar el significado de cierta clase de objetos, acontecimien-
tos o relaciones. Se dice "dentostrar el concepto" para expresar
cue el alurnno debe entender realmente el concepto definido y
no slo verbalizar una nlera cadena verbal.

3.3.2. Mpes coNc.EPTUALES

El clocente necesita profundizar la trama conceptual de los "objetos


cle erxear" para po{er trnsfOrmarlos pOsteriorTnenteen "Objeto
37
M. DEL C. RENCORET

de enseanza".Paraesteproceso,cuerecibe el nombre de transpo-


sicin didctica, es fundamental pensar la estmctura lsica del con-
teniclo de erxeanza antes cle contemplar la planificacin. T a trama
o estmctura conceptual del saber que se ensear est centrada en
las relaciones lgicas entre las subnociones constitutir,asdel concep
to; ellas derivan posteriormente en la sucesin cronolgica posibili-
tando luego elaborar una buenajerarqua de enseanzaque prG
ponga un orden de presentacin con progresin ptima para en-
tender las relacionesentre los conceptos.
Por eso es que la nueva perspectiva de la didctica se cenrra
en el campo conceptual que conlleva a reflexionar profuncla-
mente sobre las caractersticasconceptuales particulares de cada
objeto de enseanza.
Se presenta as entonces el mapa conceptual corno un organi-
zaclor grfico de la infomnacin cue consiste en trn cliagrama
jarrquico que muestra la estructura del conocirniento ubicando
los diferentes conceptos en una red que establececonexiones y
jerarcu:x con respecto a otras nociones; cada concepto qtrecla
as integrado dentro de esta trama o rapa nominanclo o expre-
sando claramente el nexo <treIo une a los otros, se posibilita con
ello esbozar un enunciado nrs completo y no proponerse corrlo
un illero conjunto de palabras.
Desde la perspectiva del aprendizaje significativo, cada nueva
informacin debe relacionarse con un aspecto de la estructura
de conocimientos ant.eriores,porque en cada nivel de enseanza
los alumnos disponen de un conjunto de ideas previas que han
elaborado y que les permite analizar y entender lo real que hay
alrededor de ellos: su cuerpo, su entorno fsico y tecnolgico,
etc. Estas nociones constituyen lo que se llama e,l aura concep-
trral que se conforma con el conjunto de ideas perifricas necesa-
rias para acceder a una mejor comprensin del tenra tratado,
constituyndose con los elementos cognitivos necesarios para es-
tudiar y aprender un tema. Estos conceptos preexistentes, llama-
dos anclas constitutivos del aura conceptual se consideran base
de una nuevajerarqua.
Los conceptos de mayor amplitud, llamados incltrsores, son
la base a partir de la cual comienza a construirse la escala jerr-
quica; son con)o organizadores preos, en los cuales se apoya la
nueva informacin estructurada en una interaccin de diferen-
ciacin progresiva y reconciliacin integrativa.
Los mapas conceptuales sirven para aclarar al profesor el
objeto de ensear al ayuclar a organizar en red las nociones
aprencliclzrsen torno a un nmero limitado de conceptos ancla u
organizadores en vez cleacurnularlos linealmente.

38
IMCI.ACIN MATEM'I'ICA

Los estudios sobre la gestin de los conocimientos memoriza-


dos insisten sobre la importancia de las redes semnticas y con-
ceptuales, y sobre el nmero limitado de unidades de sentido
que pueden movilizarse simultneamente.
Las tramas conceptuales permiten entonces concebir momen-
tos de estructuracin que posibilitan organizar y reorganizar la
informacin, rompiendo el desfile lineal de ella, en el cual cada
nuevo dato corre al anterior al igual que en una pantalla termi-
nal de un computador.
En un mapa conceptual se visualiza y comprende que un
saber se construye estableciendo puentes entre los diversos con-
tenidos estudiados, retomndolos desde una perspectiva diferen-
te, lo que contribuye a desarrollar una sin sinptica ms enri-
quecida del saber (efecto helicptero).
Son importantes los esfuerzos que los propios docentes ha-
gan para construir una trama conceptual a priori de los conteni-
dos, centrada en las relaciones lgicas entre nociones y subno-
ciones constitutivas del concepto de progresin, diferente a una
sucesin cronolgica de ellos que slo responde al orden de
presentacin. Dicha trama permite analizar la estructura concep-
tual del saber que se est aprendiendo o enseando de tal forma
que sus diferentes elementos e informaciones no aparecen slo
como una secuencialineal.
Para el caso de este libro, el mapa conceptual del concepto
de nrmero (vasep9. 55r)ser un buen instrumento <le anlisis
y planearniento curricular al perrnitir organizar el conteniclo es-
trtrcturaclo para mostrar-jerarqua y relaciones entre las nociones
involtrcraclirsen el ntimero.

3.3.3. ATnENDTzAJE
DEcoNCEPTos

Para aprender un concepto se requiere la comprensin de las idex


fundamentaes del concepto que ser enseado, lo que se conoce
con el nombre de conocirniento requisito. Estos conocinrientos b-
sicos son en reaidad conceptos tanrbin pero de nivel ms bajo.
Luego se unirn a trvs cle una relacin de enlace y as, sucesila-
rnente, irn dando origen a la constmccin del conocirniento del
sujeto en lo que se designa con el nombre cle mapas conceptuales.
Existen dos forrnas bsicas de estrategia de aprendizaje de
conceptos: inductiva y deductiva.
- Irulu,ctiaa:el nraestro presenta primero ejemplos seguidos
de una definicin que a menudo es descubierta por los altrmnos;
de esta forrna, stos llegan al aprendiz4je del concepto a travs

39
M. DELC RENCORET

de su experiencia directa en una variedad de casos,producin-


dose lo que se conoce con el nombre de aprendiz4ie por descu-
brimiento; requiere ms tiempo pero facilita la transferencia.
Al trab4jar con este mtodo, surge una duda: cuntassitua-
ciones se requieren para desarrollar el concepto? Para ello no
hay respuesta,pues el aprendiz4je es personal e idiosincrsico.
- Deductiaa.'consisteen una definicin proporcionada por el
medio y segrrida de ejemplos, que pueden ser clados o buscados
por los alunrnos y que clarifican la definicin.
La eleccin del mtoclo queda determinada por las consicle-
raciones de tiempo y por los resultados cleseados.Es conveniente
equilibrar arrbos rntodos cle enseanza de acuerclo con el tipo
cle aprendizaje cue se cleseeobtener y con el nivel de madurez
del alumno.
Lls concciones cle la instruccin que se deben rlanificar
para que el aluuuro aprenda conceptos sorl:
l) Planificacin de los objetivos y de los concertos que cons-
tituyen el conocinriento re<uisito:
- Expresar los objetivos cognitivos para los conceptos listados.
- Por caclauno de los conceptos listados,especificarlos conceptos
requisitos.
2) Planificacin de la evaluacin cliagnstica:
- Elaborar un insrumento que deuruestre que el iilurnno conoce
los conceptos requisitos.
* Elaborar una estrategia qtre permita resar los conceptos que
los alumnos no supieron en la prueba previa.
3) Planificacin de la pre.sentacindej la informacin:
- Seleccionar el rnto<lo de presentacin: dedtrctivo y/o
inrluctivo.
- Planificar los ejemqrlosctrese utilizarn en la presentacin.
- Planificar la revisin clel proceso a travs cle evrluacione.s
forlnativils.
4) Planificacin cle llsconcliciones para la prctica.
- {jecutar la rrctica reqtrerirla a travs <le un procerlimiento
cue consulta que los ahnrnos seleccionan ejernplo.sy contra
ejemplos.
- Confirrnar las selecciones cle los altrnrnos. Ctran<lo stos
identifican los eiemplos, solicitarles cuesealen las propieda<les
distintivas de ellos.
- Realizar prctica avanzarla. Desptrs cle cliscrinrinar entre
opciones sirnrlesrle ejernplosy contraejernplosse delrc elegir
entre ejenrplos y no e.jemplos que rennitan <listinguir err
situaciones de nrayor graclo de difictrltad.
5) Planificacin de la evaltracin sumativa:

40
IMCTACIN MATET]iTICA

- Elaborar un instnrmento que incluya ejemplos de alto grado


de dificultad que aseguren logros que a la mayora de la gente
costar clasificar.

matenticos
3.3.3.f . Principios ib aprmdizaja dz conceptos

- Los conceptos de orden ms elevado que aquellos que una


persona ya tiene, no deben ser comunicados mediante una defi-
nicin, sino solamente preParndola para enfrentarse a una co'
leccin adecuada de ejemplos.
- En matemtica, estos ejemplos son invariablemente otros
conceptos; por eso es necesario, en principio, asegurarsede que
ellos s encuentran ya formados en la mente del que aprende.
Los ejemplos han de tener en comtn las propiedades que
forman el concepto, y etar en lo posible el exceso de ruido, ya
que cuanto mayor es el ruido, ms dificil es formar el concepto.
Aproximaciones bsicasPara ensear el concepto:
- dductiao:definicin seguida de ejemplos.
- induct;iao:ejemplos segr.ridosde una definicin, generalmente
descubierta por los alumnos.
Dienes sostiene que el desarrollo de los conceptos matemti-
cos se consigue mejor mediante una serie de patrones cclicos,
cacla uno de los cuales supone una secuencia de actidades de
aprenclizaje que van de lo concreto a lo simblico. El ciclo de
aprentlizaje es una interaccin planificada entre un segmento de
un cuerpo de conocimientos estructurados y un estudiante acti-
vo, y se ileva a cabo con la aprda de medios especialmente dise-
ados.3

3.3.4. EvrunclN DEcoNcEPTos

Si un alumno ha logrado el aprendizaje de un concepto, puede


desarrollar a lo menos ctratro acciones sobre l:
- Al verlo, citar ejemplos cle 1.
- Expresar srtspropieclacles.
- Sacar ejemplos y clecir cules no lo son.
- Resolver problemas qtre lo incluyan.

tLowell. K, ob. cit

41
M. DELC. RENCORET

Al conocer y aprender un concepto se puecle r.esponclera las


propiedacles absracas de un conjunto de eventos u objetos y no
slo a sus caractersticaspeculiares, porque el conocer un con-
cepto implica ser capaz de clasificar objetos o sucesos.
La mejor forma de probar el conocimiento de un alumno
con respecto a un concepto es preguntarle cul de los muchos
ejemplos perrenece a la categora en cuestin. Cuanclo elige los
ejemplos entre los que no lo son, se encuentra clemostranclo su
conocimiento de la clase.
El haber aprendido un concepro implica ser capaz de cliscri-
minarlo clentro de un contexto aunque varen otra-rclimensiones
de l; es decir, es reconocerlo en situaciones variaclas. es ser
capazcle establecerdiscriminacionesnrltiples cuepenniian pro-
bar la extensin del lmite del concepto. Es necsario observr er
concepto de lmite por cuanr.oun concepto inadecuado no es lo
mismo que un concepto incorrecto.
La adquisicin definitiva de un concepto se prueba mecliante
la presentacin de una situacin estmulo que no intervino en el
aprendiz4je. Debe haber una demostracin de que el sujeto es
capaz de generalizar el concepto para extenderlo a una varieclacl
de casosespecficos en una situacin referente. Slo en ese caso
se puede decidir rue hubo aprendizaje del concerto.

3.4. EL r-ENGUAJE

En los humanos,el lengu4leesrmuy ligado a los conceprosy a


su formacin. La discontinuidadmsevidenteenrre el hmbre y
los animales estriba en el uso humano del lengu4je. Nuestra
capacidadde verbalizarnos permite hablar sobre u concepro,
describir sus atributos y propiedades.Tambin es posible usar
otros para describirlo.
Ello irnplica que al elegir una palabra al azar,se encuenrra
que el concepto que la palabra denomina o el significaclocle la
palabra,no es un objeto especficoo una experincia,sino una
clase.
Es fundamental establecerla diferencia entre el nornbre cle
las cosasy las cosasmismas,y no consiclerarel nornbre como una
etiquetaque se pega.Se debe tener en cuenta,adems,que cacla
nombre, cada morfema, "representa"a la realidacl.Toclo nom-
bre o accin se expresaa ravs de la palabra o signo verbal, el
cual esrcompuestopor un significantesonoro que contiene un
significadoobtenido sobrela basede su accin.

42
INICIACIN MATEMTICA

Sin el lenguaje, cada individuo clebera formar sus propios


conceptos directarnente clescleel entorno, y sin 1,estos concep-
tos prirnarios no poclran reunirse para forrnar conceptos cle or-
den ms elevado. Mediante el lenguaje, en cambio, los concep-
tos primarios se relacionan ms expeditamente y se hace posible
formar conceptos ms abstractos.
El lenguaje tambin permite cue los conceptos del pasado,
t.rabajosamenteabstrados y acumulados de manera sucesivapor
generaciones anteriores, se aprovechen para ardar a que cada
nuevo individuo forme su propio sistema conceptual.
Las verbalizaciones cle los nios son uno de los indicadores
cue permiten evalttar sus aprendizajes; sin embargo, ellas no
necesariamente reflejan todo el alcance de la comprensin cle
las relaciones establecidas.Los defensores de los medios concre-
los para la enseanzade la matemtica parecen estar de acuerdo
en que los niltos pueden "saber" ms de lo que son capaces de
explicar con palabras. Sin embargo, aun cttando el lenguaje no
es el pensamiento mismo, es una buena manera de expresar el
pensamiento. Es un instntmento o medio de comunicacin en-
tre organisrnos o miembros cle una especie.
Los progresos en el lenguaje permiten consecuentemente pro-
gresos en el razonamiento y repercuten en el desarrollo de las
relaciones y pensamiento que expresan. Constituyen la primera
etapa hacia la realizacin del potencial que su mayor inteligencia
proporciona al nio.
La inteligencia hace posible el lengu{e, pero el habla, que
ha de aprentlerse, es esencial para la formacin y uso de concep-
tos de orden superior que, en conjunto, forman nuestra heren-
cia cientfica y cultural. Sin un lenguaje apropiado, gran parte cle
la inteligencia humana queda sin desarrollarse.
Una lengua es un conjunto de signos regidos por regla; que
se relacionan coll los hechos; para generar correctamente esos
signos, el que habla debe tener un conocimiento implcito de la
gramtica y de los significados de la gramtica codificacla. Por su
parte, el oyente debe tener un conocimiento parecido para cle-
coclificar los signos. De esta forma, desarrollar una lengua no es
slo clesarrollar un aspecto lingstico, sino varios, y coordinarlos
de forma apropiada.
Una lengua, en primer lugar, se compone de sonidos que al
juntarse forman palabras, las que a su vez se unen en frases. Esto
significa que el lengu4je tiene un sistema sintctico que rige el
moclo en (ue un signo se relaciona con otro y tiene un significa-
do o un siitema semntico, que regula la relacin entre los sig-
nos y sus significados.

43
M. DELC. RENCORET

Un nio debe aprender las reglas fonolgicas, sintcticas y


semnticas para desarrollar el proceso de la adquisicin del len-
guaie.
Hay diversas teoras que, procurando explicar la adquisicin
del lengu4ie, se ocupan principalmente del desarrollo de la sin-
taxis.
- Conductista: Asociada a Skinner, afirma que el nio apren-
de el lenguaje en respuestaal estmulo de los adultos.
- Estructural: Chomsky supone una especie de idea innata de
lo que se debe buscar, de modo que pone ms atencin a un
tipo de expresiones que al otro. Sugiere que cada nio tiene un
dispositivo de adquisicin del lengu{e que le permite atender y
abstraer lo que es necesario de las conversaciones que escucha
en su entorno, procesar lo que escucha y producir su propia
competencia gramadcal.a
- Biolgica: Linnenberg sostiene que no es cientficamente
provechoso buscar una "causa" del desarrollo del lenguaje, sino
ms bien pensar en la maduracin, incluyendo crecimiento y
desarrollo de ciertas conductas, tales como el lenguaje, como
recorridos de estados muy inestables, que finalmente llegaran a
una relativa estabilidad en la madurez.5
- Del significado: Halliday sugiere que la adquisicin del len-
guaje es un desarrollo de la "funcin" o del "uso" del lengu4je,
de tal modo que cada una tenga asociado un "significado poten-
cial". Supone tres fases:
- un perodo de adquisicin de funciones bsicasdel lengu4je
- un perodo de avances en uso de vocabulario y desarrollo
de nuevos grupos estructurales
- un perodo de acercamiento al lengu{e adulto.6
Ya que el modo simblico de representacin es considerado
como el ms avanzado,y puesto que el lenguaje es la forma ms
usual de simbolizar, Bruner lo considera importante y determi-
nante en el desarrollo cognitivo.
Bnrner describi el lenguaje y la matemtica como "un clclr-
lo de pensauliento", y son sus sistemas simblicos los que se lo
permiten. El argtunent cuesi la persona puede usar el lenguaje
para codificar estmulos, "lo libera del mundo de la apariencia y
da mayor estabiliclacla su cognicin, con tal que los niveles lin-

t't' Dicciotutiodlzu CietciasdeIa Edutacit4tomos I y II. Diagonal Santillana, Espaa,


1983.
o Dicciomio lc kx Ciencias de b &hurcit, citado.

44
rMCrAcrNMATEwca

gsticos sean apropiados a la tarea y ofrezcan un modo de codi-


ficar informacin relevante'. El lenguqje, adems de ser un siste-
ma para nominar las cosas,est organizado jerrquicamente. Tie-
ne palabras "superordenadas", como color y forma. Ellas pueden
facilitar el desarrollo de los conceptos que encierran. El hecho
de ser cap z de usar smbolos libera al usuario del aqu y ahora,
es decir, de un contexto actual. Por eso, el lenguaje es un impor-
tante aspecto de la cultura.T
En el momento en que el preescolar descubre por s mismo
que as como se pueden dibujar objetos se pueden dibt{ar pala-
bras, es preparado para escribir.
El secreto de la enseanza del lengu4je escrito es la prepara-
cin y organizacin adecuaclade esa transicin natural. Una vez
realizacla,el nio domina el principio del lengu4je escrito y tan
slo le resta perfeccionar esa etapa.
Existe sin duda un aspecto innato en la escritura, pero una
gran parte de ella ha cle ser aclquirida a travs clel ensayo y rle la
experiencia.
La escrittrra clebe ser inrportante para la da, y cle igtral rna-
nera necesitarnos una firatemtica vicla. No se debe esperar a
cue los niiros experimenten <lificultades en el aprenclizaje para
empezar a preocuparse de buscar buenas estrategiersclidctic:usy
clisear activiclaclesinstruccionales apropiadix para str ensean-
za. Es convenient.e analizar cle antenrano los procesos rnentales
clel nio e iclentificar sus estados de <lesarrollo, para que as
puecla superar strsdificultacles, compren<ter los smbolos y proce-
sos,y aplicar sus conocimientos con xito para resolver operacio-
nes y situaciones rroblernticls.
Es necesario que el nio actile, para que assu rensamiento
se trachzca en accin, y piense en la accin.
Sus acciones, conlo juego, le llevan a resolver en forrna con-
creta situaciones que, posteriorrnente, son oQjeto de rroblernas
escolares.Porcue stos, finalmente, no son sino conexiones en-
tre una activiclad cleternrinacla,real o iuraginaria, y un lengtraje
esrecficoque utiliza signos y frnrulas propizts.
Si se desea rue ms aclelante el nio llegtre a representar
acciones indicaclas en una operacin aritnrtica, es rreciso ctre
prearnente haga y rehaga, en fornra corlcreta, las operaciortes
que representar ms tarde. La operacin concreta o accin ma-
nuil clebe prececler siempre a la operacin aritrntica.

lG,lvcz, Greclt. Mutetuitictt m kt ascuek4 uprarder un lorguaje intprarducliLlq Cuderrlos


dc Educrcin l!)7. CIDE. Chile.

4r-t
M. DELC. RENCORET

Superada esta primera etapa, la accin sola se torna insufi-


ciente, y el lengu{e debe acompaarla, ya que la accin y el
lenguaje se apoyan mutuamente. Ello permite que el nio apren-
da el vocabulario elemental del lengu4je matemtico, simple-
mente describiendo las acciones que realiza. Cada expresin ver-
bal toma su verdadero sentido asociada a una accin real y las
diferentes acciones ejecutadas con materiales disntos comien-
zan a agruparse, pues se expresan de forma similar.
La conrprensin matemtica se traduce as en la posibilidad
de establecer relaciones entre ciertas acciones concretas y su ex-
presin lingstica, en un lengu{e similar al que tiene el mismo
nirio en otrils reix. Posteriormente el nio podr recordar y
contar las diferentes acciones que ha ejectrtado sin hacerlas en
forrna nranual.
Las descripciones de la etapa pueden ser enriquecidas y lleva-
das al plano de la representacin y del pensamiento matemtico,
surgienrlo la posibilidad de una forma de abstraccin representa-
tiva de la situacin rnecliante un dibujo o situacin grfica.
Las acciones colrcretils empiezan a perder su contingencia, y
lzu anlogas parecen ms edentes al aparecer el uso de un
material idntico en todas las situaciones.
Cuando las etarasclescritasestn logradas, es posible pasar a
la traduccin sirnblica de la operacin, v. gr., 3 + 4 = 7. Se
presenta as un resunren sorprendente: la accin viva y concreta
anterior se reduce a una expresin por medio de signos separa-
<lospor ciertos smbolos numricos.
Aparece trn claro nivel <le abstraccin en trnsito desde trn
plano real a otro rlano tle realidad.
Estas secuencias tle activiclaclesson adecuadzlspara asegurar
Ia relacin y transferencia entre las operaciones aritnrticas y
f-avorecenel desarroll o rlel rensarniento.

46
4. ELCoNCEpTo DE NurRo
YSU FpRESENrecrN

4.r. ELNrr{gno
se puede considerarque la nocin de cantidadha sido utilizada
espontneamenre desdesiemprepor el hombre; sin embargo,el
conceptode nmero_com9objeto de ensearha sido propuesto
slo en los ltimos aos.Por eso es que para llevarlo de bueto
de enseara objeto de enseanzase lo debe estudiaren susms
profundas redesconceptuales,, pues no se aprenden los concep
tos a partir de repetir susdefiniciones.
Aun cuando algunosanimalesson capacesa vecesde recono.
cer hastacuatro elementos,pareceque na de las prerrogativas
del entendimiento humano es la dellegar a obtenr un cnoci-
miento real de los nmeros.
Desdeuna perspectivamssencillase pueden considerarlos
conceptoscomo regularidades.sin embargo es necesariotener
presenteque el conceptode nmero esun conceptomatemtico
y como tal es un constructo terico que forma paite del universo
formal del conocimienroicleal;como ente matmticoes inacce-
sible a nuestrossentidos,slo se ve con los ojos de la mente,
pudiendo representarsernicamentea travsde signos.se estima
que la "capacicladde ver" estosobjetosinsibles es uno de los
componentesclela habilicladmatemtica.
El nrmeroesIa propiedad comn de los conjuntoscoordina-
bles,estoes,equivalentesen cantidadde elementos.
Cada nrmero es el representante de una familia cle conjun-
tos equipotentes,y no tiene una existenciacomo los objetosque
vemosa nuestroalrededor.Son propiedad de los conjuntos,des
prendidos de la percepcinde lo cuantitativocomo acualidades
numricas".
Slo los conjuntos tienen la propiedad numrica: un objeto
puede ser rojo, grande, bonito, largo, pero ningn objeto tiene
la propiedad de ser rres. El nfimero no es una cualidad del
objeto fsico mismo, sino que se logra cuando se lo trasciendey

47
M. DT,Lc. RENCOR"ET

se lo considera un elemento. El concepto de nrnero emerge as


como caracterstica del conjunto de objetos, conro una clase.
Esta cl:xe se conforma por un elenrento que ocupa un lugar
determinado, nico en la sucesin de clasesnumricas. En defi-
nitiva, al distinguir la clase se conoce el nmero cardinal. por
ende, el construir la nocin de nmero como clase es una acti-
dad operatoria que, partiendo de la realidad concreta, alcanzalo
formal. Por ejemplo, si se tiene un conjunto con seis llaves, un
conjunto con seis mesas,un conjunto con seis autos, se dice que
son equivalentes en cantidad de elementos. Todos ellos pertene-
cen a una clase, la clase o familia del seis, ya que la propiedad
comn cle esos conjuntos coordinables es la de tener seis ele-
rnentos. Todos ellos tienen cardinal 6. El cardinal es "la canticlacl
de elementos qlle tiene un con-junto",en este caso,seis.
Surge entonces cue el nirmero seis es el concepto que repre-
senta a los infinitos con-juntoscuetienen seis elementos.
Hay datos tericos y ernpricos que rnuestran que las races
del nmero son muy generalesen su naturaJeza.Lamanera exacta
en que el nio constnye el nmero, sigue siendo un misterio.
Desde la perspectiva de Piager, cada nio construye el nme-
ro a partir de todos los tipos de relaciones que crea entre los
objetos. De all la necesidad de estimularlo a establecer todo tipo
de relaciones entre toda clase de objetos, acontecimientos y ac-
ciones. El nio interioriza y constmye el conocimiento al crear y
coordinar relaciones, aprestndose as al nmero que es una
relacin creada rnentalmente por cada sujeto
Al desarrollar el nio la capacidad de agnrpar por lils seme-
janzas y ordenar por las diferencias, aclquiere 1a pbsibilidacr cle
clasificar y seriar simultneamente. All, segfin piaget, se origina
el concepto de nrnero como sntesisde similitucles v cliferenlias
cuandmtivas
La etapa prenumrica es un tiempo de "trnsito" hacia el
nmero; en ella se elaboran los conceptos y nociones lgicas
constitutivas del concepto.
En la etapa de iniciacin o prenumrica, el nio consiclera el
nrrero conro "at{etivo nurneral"; l dice: "dos porotos", ..dos
rnanzanas"... En los aos posteriores, en la etapa numrica, ya
concibe al nrmero conro sustandvo, dice "dost' como nombre.
del signo que representa la propiedad comn de toclos los con-
juntos coordinables a los cuales pertenecen una y otra unidacl,
independiente de la clase de unidades que intervienen.
Cada nmero tambin tiene un nombre que se escribe por
medio de signos y que existe por s mismo, tomando un carter
sustantivo.

48
IMcLACTNlttATn(nce

El nombre del nmero seis no slo hace referencia a la cla-


se (6) que representa, sino que expresa un lugar determinado
en la sucesin numrica, tiene un rango y es en este sentido de
cardinal-ordinal que un nmero es una cantidad extensiva.
De esta manera, el "seis" ya no es 6 pinos, o 6 nios, sino el 6.
Tambin all surge el concepto de nmero como medida de una
cantidad continua.
Se construye la nocin de nmero cuando se trasciende las
notas fsicas de la realidad de los seis elementos pertenecientes al
conjunto y se lo considera como elemento o unidad, con el cual
es posible operar y conformar conjuntos.
El nmero, as concebido, es un esfuerzo de razn, una acti-
dad de la mente, una categora que aprehende la realidad bajo
el aspecto de la cantidad. Pero si bien es cierto que todas las
categoras son aspectos formales o nociones b4jo las cuales se
abarca la realidacl, toda la categora nmero, conjuntamente con
la de clase, son las nrs fornrales, ya que clepenclen del funciona-
nriento de asinrilacin que realiza la mente.
Los nmeros intuitivos o perceptivos son los nrmerosdel 1 al
4 y a veces hasu el 5. Se llanran as, porque cada uno cle ellos es
percibido como una cualidad o propiedad peculiar de los con-
juntos de pocos elementos, de la misma forma que se percibe
globalmente el color o el tamao, es decir, como una cualidad
numrica desprendida de la propiedad de los conjuntos. En esre
mbito nunrrico no es necesario contar uno a uno los elemen-
tos de cada agrupamiento para determinar el cardinal asociado y
colgarle su numeral. Por eso Piaget no considera la habilidad
para retener hlsta cinco obietos como concepto de nrnrero,
dado que ello es posible perceptualmente sin el uso de la lgica.
Es decir, los nmeros pueden distinguirse con facilidad de un
stazo, perceptivarnente. Sin embargo, si bien es cierto que se
puede tener un conocinriento intuitivo o perceptivo cle 3, ello no
es vliclo para nrmerosmayores o muy grandes, como, por ejem-
p(o,97.623, de los cnales se puede tener slo un conocimiento
simblico. Los grandes nmeros naturales son ms abstractos
que los cuatro o cinco primeros de la sucesin numrica.
Que el concepto cle nmero es algo que se desarrolla, se
denruestra por el hecho de que un nio va ampliando el mbito
nunrrico en el cual se maneja y entiende relaciones, a partir de
los nrneros perceptivos, lentarnente al principio: de 5 a 10, y
Itrego cle l0 a lr, antes cle cue puecla hacerlo con nirmeros ms
altos.
Ltrego cue el nio ha comenzaclo a comprender la nocin de
orclen en su urtrndo fsico, ptrede empezar a observar el orden

49
M. DELc' Rf,,NCOR.ET

de nmeros abstractos. Se debe tener presente que el concepto


de ntimero es independiente en su origen de los trminos y
siLgnosusados para su representacin, aun cuando posteriormen-
t,r, fruto de un conocimiento social, ellos se relacionen y lleguen
a constituirse en sinnimo.
Se da as cuenta de qtte, al contar, cada elemento de la suce-
srn es uno ms qtre el precedente y uno menos que el siguiente;
(rstoperanclo en el conjunto de los nnleros naturales.
Los nmeros naturales son los nmeros 7,2, 3, 4, 5, ... etc.,
(lue se trsan frecuentemelrte en la da diaria. Se acepta qtte
;ienen, en un sentido filosfico, una existencia natural indepen-
diente del ser humano.
Atrn cuando el concepto de nrmero natural es ms asequible
que el de los otros ntimeros, no deja cle ser un concepto abstrac-
to. Kronecker dijo: "Dios cre los nmeros naturales, toclos los
dems son obra del hombre".8 Es decir, los otros con-jttntos nu-
mricos: carclinales,enteros racionales, cornplejos y reales se con-
sideran prodtrcto cle la mente humana.
El conjunto cle los nirmeros naturales se collstrtlye a partir
del concepto intuitivo tle rtno (1) por abstraccirrreflexionante,
a travs de la operacin + l.
Esto significa:

1; 1+1=2; 2+l=3; 3+1=4, etc.

El nirnrero no es slo ttn ttontbre, v. Sr., cinco. Represetrta


tantbin tura relacin cle inchsin. El citrco irnplica tttra relacirt
cle uno nrs que cuatro, que a su vez es urto Ins <ttetres, el cttal
tarnbirt es rlno mis qtte dos, etc. Por eso los ntmerosno deberl
presentarse corno fornra y valor aislatlo. Ellos deben presentarse
corr rura existencia cort rostro, la forlna del signo o nttnteral, v.
Sr., !>i cort nombre (cinco); con ordetralniento: tlesns clel 4 y
ante.sclel 6; con lugar en la recta nrtmrica:

r2345
Cada nrrnero as constittticlo es irnico y se define Por stl origen a
partir clel que le precetle inurecliatanlente, tlestacatrtlo el ltrgar ctte
ocupa en la strcesinntrmrica entre $ alltecesory su sucesor.De
estafornra aclctrierensentido la ntuneracin y el clctrlo.

8 Pardcr dc Sanrle, Innzr. Didtctiut de Lt ruttruitcu pam la ucuela prmutia, El Atetteo,


Argentin:r, ll)fX).

50
IMCIACINMATEMTICA

I-a categora nmero, al igual que las otras categoras, alcan-


za el nivel de nocin abstracta a travs de un largo proceso
evolutivo, que se desarrolla desde el nacimiento hasta que el
sujeto se mueve con plasticidad y solidez en el terreno reflexivo.
Ef nmero se constituye as como una de las formas de aprehen-
der la realidad, o sea, es una categora. La nocin de nmero, en
cuanto categora formal, se obtiene por un proceso de abstrac-
cin de las cciones realizadassobre la realidad; este proceso de
abstraccin tiene secuencias de trabajo didctico:
- Trabajo del aprendiente con materiales concretos en una
determinada situacin que permita intuir, a travs de relaciones,
el manejo del concepto. Las experiencias compromten la-obser-
vacin. La observacin, como actidad del pensamiento, detecta
relaciones entre conjuntos y estas relaciones, a su vez' suminis-
tran lo necesario para las operaciones futuras.
- Expresar la actidad, lo que implica verbalizar el concepto,
nominado y graficando las situaciones resulnnrcs de las accio-
nes sobre el medio. Por ello es importante estimular en la ense-
tanza la "visualizacin", esto es, el proceso que permite a los
alumnos construir grficamente diversos modelos visuales que
describan parte de las estntcturas matemticas subyacentes al
concepto. Este proceso de formacin de imgenes mentales o
materiales pued producirse como una habilidad para traducir a
imgenes visuales una informacin recibida en forma simblica
o ua interpretacin y comprensin de modelos suales.
La "visualizacin" permite al aprendiente constnir mejor su
propio esquema o trama conceptual; esto es, la estructura perso-
nal asociada al concepto en estudio que incluye imgenes menta-
les y propiedacles con procesos asociados a los.conceptos o, lo
que es l mismo, el conjunto cle todas las imgenes mentales
asociadasal concepto, prodttcto de su experiencia con ejemplos
y contraejemplos del concepto; ello permitir. trabajar en situa-
ciones futuras aplicando el concepto.
- Luego de abstraer el concepto, usar el smbolo que lo re-
presente, s decir, simbolizar el concepto usando el signo corres-
pondiente.
En la constmccin de este concepto de nmero' se pasa por
diferentes niveles antes de llegar al formal.
Se pueclen clistinguir tres perodos en el proceso evolutivo
del concepto de nmero, en el nio:
- El primero es sensomotor: en l slo hay acciones realiza-
das sobre los objetos.
- El segundo, simblico: en l hay cantidad intensiva y se
distinguen los niveles q'e van clesclela forma cuntica ms glo-
5l
M. DELC. RENCORET

bal, en la que casi no se puede hablar de nmero, a un nivel en


que comiezala discriminacinen cuaritola percepcinda paso
a la intuicin.
- Un tercer perodo: el de la cantidad extensivao del nme-
ro propiamente tal, en cuanto el sujeto trasciende lo intuitivo y
alcznzlo formal. En este nivel de pensamiento las accionesse
interiorizan pues se trasciendeel lmite de lo espacialy sensible'
establecindose la reversibilidad,es decir, la cualidadde la men-
te que permite la realizacin simultnea de una operacin y su
inversa.
Sin embargo, el nmero se constituyeno como una opera-
cin sino como un sistemade cinco operaciones,que se pueden
enunciar de la siguienteforma:
1) De composicinaditiva,pero que tambin puede ser mul-
tiplicativa.
Ej .: 4+2 =6; 3x2= 6 (3veces2c o mo s u ma n d2o+; 2 + 2 \ .
L aclicines una funcin matemticaasociadaa la unin de
conjuntos disjuntos.El resultadode esta operacin (suma o to'
tal) es la carclinalidaddel conjunto resultante.Relaciona las par-
tes con el todo: (4 + 2 = 6) sntesis;mientras renombra el todo
en funcin de suspartes:(6 = 4 + 2) anlisis.
Los nios muchas vecesmemorizan los resultadosde la adi-
cin sin un concepto real de nmero, desconectadoen general
con situacionesde la da real. Es el peligro que tiene observar
slo el resultado.
2) De reversibilidadcle la composicin:sustraccino divi-
sin.
Ej.' 6-2= 4; 6 :2=3 (restaiterada del 2; G2-2-2)
I-a reversibilidad,nocin que permite invertir mentalmentelas
operacionesfsicas,da accesoa la sustraccin,como la inversade la
adicin;y a la divisin,como la inversade la multiplicacin.
3) De asociatidadde la composicin.
$ .: 4 +2 6
3 +3 :6
5 +1 -6
4) De identidad: toda operacin de adicin o multiplicacin
combinacla con su inversa quecla anulada y el nmero se conser-
va idntico.
Ej.:4 +2 =64'l=8
62=48:2=4

62
INrcrecIN
ru,rrrmrrc

5) De iteracin: una trnidad agregada a s misma o a un


nrmero cle uniclacles,cla lugar a trn nmero por aplicacin de la
composicin aclitiva.
Ej.: 1 I
9 3
3 4
4 f,
O 6

y sERrE
4. 1.1. CoNCEproDENrrlenocor'ro sfxmsrs DEcL.A,sE

El concepto de nmero comprende la habilidad para clasificar y


seriar, y, conjuntamente, de unir estasoperaciones para expresar
relaciones. Por ejemplo, el nrmero 8 expresa al representante
de una clase de equivalencia compuesta de ocho unidades, tam-
bin expresa a esa clase como mayor que la del 7, es decir, que la
clase del 7 est incluida en la del 8, y sta a su vez en la del 9, lo
que hace que la clase del 8 sea menor que la del 9. Es decir, se
deben entender tanto las relaciones entre los objetos de una
clase, como la posicin relativa de esa clase hacia las otras.
Para una clase de 8 unidades, el nmero cardinal ocho (sig-
no 8) representa la clase,pero para llegar a este nmero hay que
contar uno a uno en sucesin los objetos, y en este sentido difie-
ren; la orclenacin, es decir, el relacionarlos entre s como pri-
mero, segunclo, tercero, hasta octavo es necesario para el desa-
rrollo clel concepto. Por lo tanto, el "cardinal" se refiere a clase y
la "ordenacin" a las relaciones u ordinal. Estas dos operaciones
deben fundirse antes de que se forme el concepto de nmero.
Piaget insiste en que, para tener el concepto de nmero, se
debe ser capaz de clasificar y seriar, y entender la cardinalidad y
la ordenacin. En definitiva, desarrollar la habilidad para seriar y
luego establecer correspondencia entre dos series.e
Formar clases es realizar la separacin de los elementos de
un conjunto, organizando colecciones de acuerdo con un mismo
criterio: el de la cualidad o cualidades que representan en co-
mn los objetos por la que se los agrupa, sin tomar en cuenta en
ese instante otras cualidades que los puedan diferenciar, por
ejemplo: juntar todos los elementos verdes, sin considerar diver-
sasformas que ellos tengan.

eKarnii, Corrstance, El nmtto m b educacinpreescolar,Visor, Espaa, 1985.

53
M. DELC. RE,NCORET

Una clase no se configura solamente por la unin de entes


que tienen una misma caracterstica o propiedad, sino. por las
zubcl^es que se incluyen en otra ms extensa y que les da Perte-
nencia por la cualidad que tienen en comn.
Se ciefine as la clas, por la propiedad en comn o la simili-
tucl que posibilita la pertnenci a ella de los elementos que la
poseen.
Estas subclasesse relacionan por las similitudes que compar-
ten, dejando de lado las diferencias que las separan
Emerge, entonces, la nocin de clase como el atributo en
comn que hace posible la pertenencia a ella de los elementos
que la poseen. Esos elemetos o subclases se rener por las
propiecdes que comparten, es decir, por las similiudes, dejan-
o e lado las difereniias que enrre sus elementos puedan darse.
Inclepenclienre cle las difeiencias, se agrupa por la caracterstica
en comn que presentan.
Al tenei claia la nocin cle clase es posible, trascendiendo del
plano concrero, descubrir las unidades de cada conjunto y perci-
Lrir en el medio que se utiliza una nueva clase, la que agnpa a
toclos los infinitof conjuntos que tienen la misma cardinaliclad o
canticlaclcle elementoi. Pasaas cada conjunto en particular a ser
una expresin de la clase de su cardinal asociado.
Toos los conjuntos que pertenecen a una misma clilse, por
estar fonnados por la misma canddad de elementos, tienen una
cualidacl etr cotnn, algo igual entre ellos: es esa composicin o
propiedad que ya no es del objeto sino del conjunto de objetos'
^
At modificar el orden entre los conjuntos, no se altera la
composicin cle las clases,pues ellos son equivalentes y se puede
sustiiuir uno por orro. Cualquiera sea el conjunto de seis unicla-
<lescuese cosidere, siempre ocupar el sexto lugar, y ctralquie-
ru se.ula distribucin espatial en que se presente una serie cle
conjntos, el que pertelrece a la clase del 6, por estar confornra-
o for seis elenreros, ocupar el sexto lugar o rango y se ubica-
r cielante del 5 y cletrs del 7. Su rango siempre estar entre
estos nrurerosy se constnlir mentalmente esa Claseagregando
una uni<lacl a li clase clel cinco. Es decir, cada nmero natural
dene stt orden fiio y nico entre uno que lo precede y oo que
lo sucede.
Ese orclen fijo de las clasesde equivalencia o nrmeros en la
sucesin numca proene del mismo proceso de constntccin
del niunero: caclartno cle ellos se obtiene agregando ttna unidad
nrs al anterior, deternrinando una nueva unin cle elementos
que plsan a octlpar uu lttgar fijo, permanente y tinico en la
strcesin.

54
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. /
M. DELc. RT,NCORET

Aparece u; el nrnero' a la vez como clase y serie' Agrupa


elemnros o unidades y esa clase ocupa un lugar especfico y
nico en la sucesin numrica.
Emerge como producto cle la sntesis, de la clase y la serie'
indepentente de ia clasificacin y la seriacin, aun cuando co-
existe con estasnociones, como estructuras simultneas y parale-
las. Ninguno es causa del otro, se constmyen por un mismo
p.ocesoluolutivo; atraviesan los mismos niveles desde un punto
cle vista gentico, son sincrnicos y solidarios.
Si bin enronces el nrmero implica la clase y la serie, existe
fuera cle ella, por s mismo, cle tal iorma que es posible afirmar
que las clases son nrmeros no seriados, y las series son clxes
numeraclix.
si se entiende el nirnrero conro clixe y serie, clestle Ia pers-
pectiva de la clrse,se tienelr los nmeros carcliuales,y clesde la
ierie, los orclinales. pr eso es q.e el es a la vez cardillal
'rmero
y ordinal.
Los nrrneroscarclinalesexpresan la cantidacl cle elementos o
uniclaclesqe coutponell stl clase. Los ntmeros ordinales se ori-
ginan al atencler al orclen o lugar que el cardinal octtpa en la
sucesintrttnrrica.
En resurlten, el ttirrnero es la coorditracin cle clilse y serie'
Cclnstitye n ellte inclepetliente a la vez qrle paralelo y sinlrrltr-
neo cle ellos. Se apoyan reclrocanlerlte.

4.1.2. Coxrn

Aun ctranclo Aristteles crea ctreel honrbre es trn animal racio-


nal porque puecle colltar, hoy parece tln arguurellto.poco con-
vincinte_.., sin embargo, hay cue consiclerar qe la aritnrdca es
ahora ms fcil de lo cue era n tiempos antigtlos. El sisterna tle
numeracin ha progresatlo y se han inventaclo ure.ioresnrtodos
cle clctrlo.
contar clebe inrplicar algo nrs qe recitar onrbres, <leber:r
signilicar hacer pares cle noulbres, cle nlmeros con obietos'
Recitar los norbres cle los tttlneros en atlselrcia <le ollietos
reales es una activida{ que carece cle sentitlo, tatr itrittil a la
matemtica conlo repetir las letras clel alfabeto para aprender a
leer. El conocer el irombre cle los nrneros raa v.z significa
compren<ler su significaclo.
que poset' el c.tr-
Qtre los 'ihos p.ean contar no sig.ifica
cept; tle trInero. Slo hacen trrla elluilleracirl verllal, alloyatla

5t-)
IMCIACIONMATEMATIA{

en la percepcin, ocupando los dedos de la mano o los elemen-


tos de conjuntos de baja cardinalidad que estn a su alcance. Es
una mernorizacin apoyada en el objeto concreto.
Un nmero es algo ms que un nombre. Un nmero expresa
una relacin. Sin embargo, no se debe oldar que las relaciones
no existen en los objetos reales, son abstracciones, un escaln
sacado de la realidad fisica, son construcciones de la mente im-
puestas sobre los objetos.
Para Piaget, el nmero es la sntesis de dos tipos de relacio-
nes que se establecen sobre los objetos a travs de la abstraccin
reflexiva. Ellu son el orden y la inclusin jerrquica.
Para cue el nio, al contar los elementos de un conjunto,
asocie realmente el concepto de nmero correspondiente y no
sea slo trna reciacin mecnica, debe discriminar con claridad
en la ordenacin de los elementos del conjunto en referencia.
Esta orclenacin implica clasificar en forma permanente los ele-
rnentos ya conrados y los cuequedan por contar. La cluificacin
asegura que no se salte ningn elemento y que no se cuente ms
de uno alavez.
Pero concurrefltenlerlte se debe cuiclar que al enumerar los
elenrentos cle un conjunto (esto es, decir el nombre de los nr-
[leros ordenada y sucesivamente, asignando el ltimo nombre
pronunciaclo al rltimo elemento), en el proceso de contar, el
nrrnero verbalizado al final no est representando la nomina-
cin cle un elemento punttral, sino a la claseincluicla-jerrquica-
rnente. Est.oes: el uno se incltrye en el clos, el clos en el tres, el
t.resen el crratro, el ctratrclen el cinco, etc.

,-<=T=.\--,.
l.\.).).). ) . . . . . .
\,/,/,/./,/
\<+:':1-< I
S "cinco" ' No "cinco"

Al contar objeto.s tli.srniles,se hace abstraccin de sus dife-


rencias <le tarnario, color, textura, uso, etc. Se incltrye cada ob-ie-
to cr rura "clilse corlln" y se le iuigna la trnidacl. As pasa a
constitrrirsecrrela rinica diferencia entre estos ente.ses su posi-
cin eu una sucesin contable. Al contar para cleterminar la
cardinalirla<lo nunero de objetos tle ttn conjunto, el nir-lo clebe
colclcarlosrrtentallnetrteen ttna relacin cle inclusin de clase.
De aqu se decluce la conveniencia de trabaiar simultneamellte
la crrclinalirlaclcon la orclinaliclatl de los ntmeros. La ordinali
<larlstrrse rlel reconocinriento clel lugar el] que est el eleurento
dentro rle la serie. Es rrna trocin cueasociacada elemento con

ct
M. DELG RENCORET

quinto'
el lugar que ocupa: primero, segrrndo,tercero' cuarto'
etc.

DEL CONCEPTO DE NITMRO:


4.2. I-A.REPRESENTACIN
EL NUMERAL

e invisi-
Un concepto es un ente puramente mental, es inaudible
;*,;ttde no ha1'-an^medios para observardirectamenteel
acceso
iont,"ib clela mente de otras personas,ni para permitir
se requiere
" itt a la propia. Para represe-ntarun cncepto
medios audibles o visibles como palabras
; i" utilizacin'de
habladaso escritas,u otras marcassobre papel' y
Piaget hace una inrcresantediscriminacin entre smbolo
es un significado que tiene una seme-
signo. Fara 1,tn srnbol'o
ianza fizurativa con el objeto repiesentado Urepuede ser in-
.,;;ffil;"i poi to tato, los smbolos no necesitan
"ino.
ensearse
(00000000);
[ilfi]
lJn signoes un significante convencional' Los signos no tie-
parte
,r"rr r.-"]"nza alguni con el obje-torepresentadoy forman
de sistem"as icleadospara comunicar mens{es a otras Personas'
; ;;l"bt; "ocho" y el grafismo "8" son signos ql: ^l:-q"ittt"
tranimisin
-*; socialya que han sido creadospor convencton'
tig"o es algo isibte, asociadoa u sonido y conectado
una idea
menalmente a una idea, que es su significado' Sin
lisada,
^'"Til;;;un signo esvaco, carente de significado'
al mismb conceptoen la mente de
"r,a.or,".tado el con-
diversaspersonas'entonces'al expresarlose puede evocar
la memoria de uno-al otro; es decir' uno consigue
..pro de^sde
la
oue el otro "piense" en ese concepto' Una vez establecida
se perciben
1"""-i0", *.ig.tin.uOo se proyectasobrel y ambos
como una unidad.
dos
Si se acepta que un signo y el concepto asociado son
entes diferentes,y que dittttin no bs trial' sino' por el
"r,i a
conrario, es la qire Lxiste ene un objeto y su denominacin'
por otro nombre no cam-
iJf"tt,o'q"e si un objeto es--llamado
u'J ou."'t'oen s, vlido incluso para un conc,eptoabs
"rio "t veudo para
tracto, oL"to de pensamiento. En nuestro caso es
de nmero y su signo
una iea iratemtica como es el concepto

58
INICTACINMATEMI|]'ICA

asociado; es decir, "ocho", "eight", "8", "VIII", todos son signos


que se refieren al mismo nmero en diferentes notaciones'
Los unos son signos verbales, por ejemplo "oclto", que se
presentan como palabras escritas u oclas; son ms colectivas y
iciles cle comuuicar. Los otros, presentados conlo signos visua-
les (8), son ms indiduales y difciles de comunicar.
El signo usaclo para comunicar un nmero por escrito se
clenomina numeral. El nio debe desarrollar las habiliclades psi
comotoras involucradas en la escritura para poder escribirlo. Ello
ser analizado en mayor profundidad en el punto 4.2.2.
Posteriormente, los numerales se pueden combinar en tln
sistema de "nunteracin" que permite escribir diferentes nitme-
ros con una cantidad de dgitos reducidos. Nttestro si.stelnaes
decimal posicional, esto es, agrupa los elementos en cor{untos
de carclinalidadcliez,utiliza diez dgitos (0, 1, 2, 3,4,5,6, 7, 8, 9)
y el valor de cada dgito depende de su ubicacin en el contexto.

4.2.1. Nutrlpne-

El numeral es un signo grfico que se a*sociaa caclaconcepto de


nirmero carclinal; cotno signo grfico debe ser conrrllticado a
travs de un acto de escritura, para lo cual es necesario una
habilidacl psicomotora. Para escribir un numeral se requiere cle
una serie cle conductas grficas que sern desglosadasyjerarqui-
zaclasen el Inodelo instruccional que proponemos (pag. 110).
Los nios no aprenden a escribir el numeral mediante el solo
hecho clever su modelo y practicar el trazado de lnezu aleatorias
con un lpiz. Necesitan aprender la rutina ejecutoria que organi-
za los Lrazosindiduales, verticales y horizontales que integran
clicho smbolo. Para ello se deben utilizar diversos tipos cle est-
mulos exterrlos que gr.renel aprendizaje'
Aproximatlamente desclelos cuatro aos,las habilidades mo-
toras que clesarrolla el nio comienzan a tener ttna finaliclacl
predispuesta. En esa etapa, conjuntamente con los patrones mo-
tores cle comunicacin oral y gestual, se aprenden habilidades
psicomotoras finas en las qtle se incluye el uso y manipulacin cle
instrurnentos necesarios Para la comuniCacin escrita tales como
lpiz,lapicera, ttza. Para ello se requiere la integracin cle actos
mbtores ms simples, que posteriormente se utilizan como parte
de acticlades ms globales que se relacionan con el clesarrollo
intelectual.
Ello confinna, una vez rns, la interdependencia entre lils
funciones cle la vida psquica y la esfera nlotriz, la interaccin
59
M. DELC RX,NCORf,T

permanente entre la actidad cognitivoafectiva y la actividad


mo[ora.

4.2.2. HIILIDADPsIcoMoroRA

La habilidad es una disposicin que muestra el individuo Para


realizar tareas o resolver problemas en un rea determinada,
basada en la adecuada percepcin de los estmulos externos y en
una respuesa acdva que redunda finalmente en una actuacin
eftcaz. Se refuerza con la concurrencia de las capacidades, el
hbito y el conocimiento del proceso a seguir.
Hay clistintos tipos de habilidades, desde las intelectuales has-
ta las motoras.
I-as habilidades psicomotorN o perceptivo-motoras son mo-
mientos musculares voluntarios y coordinados, empleados para
llevar a cabo con xito una tarea o acto deseado.
Su denominacin connota el hecho de que la mente est
involucrada en un deterrninado movimiento, lo que significa que
ste se hace voluntariamente y debe tener un propsito; por otra
parte, est relacionada con la percepcin, esto es, la forma en
que el indiduo organiza e interpreta la informacin llegada a
travs de sus sentidos. Estos sentidos transmiten al sistema ner-
oso central los estmulos, que son datos no procesados. Como
resultado del aprendizaje, nttestras impresiones o datos no pro-
cesadosdel rnundo constantemente sufren cambios. Las percep-
ciones brindan la informacin necesaria para coordinar los mo-
vimientos illotores, dando origen al concepto de habilidad psico-
ilrotora o perceptivo-motora. No necesariamente estamos cons-
cientes de toda la informacin que usa nuestro ctlerpo para des-
empear una habiliclad cle este tipo.
Al desglosar una tarea psicorlotora, en este caso la escritura
clel numeral, es posible descubrir diferentes tipos de aprenclizaie
dentro cle ella. La mayora de estashabilidades fue aprendida de
niho, y su desempeo es tan automtico que difcilmente de
aclulto se toma cotrciencia de que alguna vez fue necesario apren-
derlas. Slo lo rercibimos cuando observamos a un principiante
tratar por primera vez de adquirir dicha habilidad.
En realidad, muchas habilidades psicomotoras son silnples
en apariencia, pero complejas y dificiles de aprencler, pues im-
plican movimientos lnusculares coordinados por nuestras per-
cepciones de los eventos externos. Sin embargo, no tocla la in-
fornacin perceptiva procecle del exterior. Existe un inrportan-

60
IMCIACIN MATE,I\T]{TICA

te sentido interno llamado cinestesia que permite sentir la pro-


pia tensin muscular y el movimiento sin verlos; es la capacidad
sensorial de percibir el propio movimiento muscular, peso, posi-
cin, etc., de las diferentes partes de nuestro cuerpo. Esta sensi-
bilidad nos permite conocer, en cada momento, la posicin est-
tica y dinmica de cada parte de nuestro cuerpo. Gracias a ella,
es posible coordinar eficazmente los diferentes movimientos del
cuerpo.
El aprendizaje motor avanza a travs de etapas que se dife-
rencian entre el novato y el experto por el grado de precisin,
armona y sincronizacin que adquiere este ltimo. La ms oba
de las caractersticasde las habiliclades psicomotoras es que nre-
jora con la prctica, es clecir, los mourientos que integran la
acticlad cleseaclaartlnentan str precisin y sincronizacin a Ine-
clida ctrese practica dicha acticlad.
Practicar inrplica la repeticin clel procedimiento con la in-
tencin, por parte clel sujeto, de lograr ttn buetr <lesenrpeiroy
con reffoalinrentacin que aporte informacin del logro alcanza-
do. El proceclirniento consta de una secuencia cle reglzu fornra-
das por pasos de accin, identificables por separado, y es una
combinacin de habilidacles parciales que en su totaliclacl for-
man una habiliclad intelectual.
Los procedimientos requieren de aprenclizajes cle caclenas
concluctuales. Es decir, cacla acto se aprende por seraraclo y
Iuego se aprencle la ejecucin en orden apropiaclo, coustitttyetr-
do una cadena. Los procedilnientos son parte de las rrniclaclesde
accin o secuencias de acciones, algunos tl'e ctryos actos conPo-
nentes requieren cle actos ntotores. Se constitrtyen as en reglas
foruraclas por pasos de accin, identificables por separatlo, qrte
gobiernan una secuencia, o en habili<larles intelectrtales a las
cuales se encuentran asociadasciertils reglas subordinaclas.
A pzrrtir cle los movimientos reflejos, nrdimentarios, pasanclo
por el dominio tle los mourientos diferencia<loscouro antlar o
especficoscrteitnrlicatr
saltar, se llega a la utilizacin de nr^scttlos
un alto graclo de coor<nacin. Es el caso cle los moviurietrtos iInrl-
citos en la escritrrrcle nttnrerles.Este tipo tle movinrieltto de alta
coorrlinacin se debe adattar a las necesidadesespacio-tenrlorales
ctreel niro capte gracias a su propia imagen corroral.
La coortlinacin general presenta dos ilspectos biert tlif-ererl-
ciados que se cleben desarrollar:
- La coorclinaciIt esttica o elr rePoso.
- La coorclinacin clinrnica o en ntonriento.
Aun cuando hay trnidad central, cacla ttna de ella se ecluca a
travs de una metodologa tliferente. Detrtro tle l coordinacirt

6r
M. DELC. RENCOR.ET

dinmica, la manual, necesaria para la escritura, se educa por


ejercicios destinados a obrener precisin, rapidezy fuerza. ro
acto de coordinacin dinmico-manual llev implcita una coor-
dinacin visornotriz, que pone en juego tanto l atencin soste-
nida y el control de movimientos volutarios, como la capaciclacl
de disociacin bimanual.
El grafismo de numerales, como actividacl de escritura, se
produce por la coordinacin de un momienro distal y un mo-
mie.nro-trxltico proximal. El aspecto cursivo aparece daclo por
el desplazamienro del brazo: es et momiento proximal. Ei as-
pecto caligrfico viene dado por la mano y los dclos a travs clel
morniento distal. La escritura de numeriles es una importante
acticlad visomotora cue puecle clesarrollarse alredeclor cle los
seis aos a partir cle la integracin cle los variados procesos cle
clesarrollo que emergen y se encaclenan a partir clel ontrol cef-
lico inicial. E' esr.osprocesos, el acto piensor necesario para
sqietar el lpiz y escribir c'mple un irnprtante papel. La oposi-
cir clel lrlgar a los dens cledos puecle consieiarse como el
prinrer organizador cle esta conduct prensora.
Todos lns movimientos de la mano se basan en la integracin
cle palrna y derlos, rue conerten a sta en la herramieta ms
podero-sacltorgarla al hornbre. sin embargo, dicha conclucta no
-serrodrrce hasta cue no se <lan l:u concliiones suficientes para
i n tegrar.secorno fo rm as de cornportanrien to.
Lrrego cle la rrensirn "palmar inicial", caracterstica cle los
rrirrrcros rr)e.ses <le eclarl, ejecutada con toda la rnano, en la cual
ella tiene valor global sin rliferencia entre palma y cledos,sigue la
"rrensin ratliopalrnar", carActersticacle l,osseis'o los nueve me-
.ses,orienrada hacia el lado radial; ms adelante, nueve a doce
Ir)eses,se prnrltrce la cliscrirninacin afinacla del nclice. Alrede-
dor <lel airo aparece la conducta arnbulatoria en que el cuerpo se
transfbrnra en nrerlio cle accin, <le relacin, de conocirniento.
a1lo y r'erlio, l.ego cle carni.ar co' seg'riclacl y haber a"firma-
{1
<lo el equilibrio cindco, slrrgen lzu primerzls coniliciones asocia-
das a la rre'si., agrega'do el inreis por arrasrar-i.guetes. se
hace presente la conducta manipuladora y aunque con prensin
palrnar, el niiro inicia el usclrle lracuchara y el lpiz. cerca cle los
dos. air.s, la pre'si', es nrs precisa, lo rre puecle percibirse
fcilnle.te al ob.servarla forrna n q.e usa li ctriha.a. borclear
lo.s trcs irl-los el rnovimiento prensor es correcto y adctriere lo
qile se h:r rlellorniuaclo "prensin en
linza". El nio ya est en
contliciorestle iniciar la actividaclgrafo-escritural.,r. e pernriti-
rr nrs arlelanre e.scribir los nurnerares. Tambin partii cle los
dos rriosel lillo <lebe hal>er cornenzaclo a clesarroilar el freno

(i2
TNICIACI()N MATET{IITICA

inhibitorio, que posteriormente, alrededor de los tres, permite


regular a voluntad la amplitud de sus momientos e imponerles
un fin adecuado. El clculo correcto de tiempo y distancia ayuda
al mejor logro de esta regulacin creciente.
El freno inhibitorio se activa progresivamente en funcin de
la atencin qtre cada cla debe ser estable y se desarrolla con las
estimulaciones que se le ofrecen, lo que permite obtener cada
vez movimientos nrs coordinados a ritmo impuesto; ello signifi-
ca que alrecledor cle los cinco aos el nio se encuentra, en
general, maduro para conseguir el control voluntario de mo-
mientos manuales.
Por eso es importante que en las ltirnas etapas de la educa-
cin preescolar, el nio realice momientos disociados que lo
ayuden a localizar los gestos manuales y le otorguen la precisin
necesaria para abordar el principio disociativo de la escritura:
"un brazo y mano se mueven mientras la otra permanece inm-
vil". Se preparar tarnbin as para aclquirir la capaciclaclde mo-
ver separaclamentecada uno de los dedos con nitidez y flexibili
clad.
Debe recordarse que la consigna para el trabajo en esta edad
es "conseguir precisin, no rapidez". Ello se lograr a travs de
actidades bien planificadas y secuenciadas que permitan desa-
rrollar el control de la actidad voluntaria, transformando el
momiento espontneo en movimiento consciente.

Algu,rutslnescripci.onrs
gr,n,erul,es
relntiaus a,Imtrmarnimto de hs habili,-
dttdesp.si,
corn,otoru.s

De las condiciones de prctica:

La conclicin de prctica es la forma de manejar la decisin


sobre lo que practicar el alumno y cmo lo har.
- Prctica total y prctica parcial
Mientras ms compleja es la tarea, ms conveniente es divi-
dirla en partes, y ensear cada una de staspor separado. Si la
tarea es sinrple y unitaria, es mejor hacerla por mtoclo total. El
anlisis cle tarea deja claro si sta debe dividirse para ensearla
en forma parcial.
- Prctica conjunta y prctica espaciada
Como regla general se establece que las sesionescle prctica
ms frecuenteillente interrumpidas por perodos de descanso
son en general mejores para el aprendiz4je.

63
M. DELC RENCORET

- Prctica mental
Existe cierta eviclencia que sugiere que la prctica mental
arda, es clecir el pensar en una tarea y-ensayarla err fa, mente
puecle mejorar el clesempeo.No es tan bttena conlo el desarro-
ilo mismo"de la accin, p"to aparenrcmente arda'

Refericlasa la informacin que se debe proporcionar al alumno

En general, y clescleuna perspectiva terica, se pueden distinguir


,r.r",ipo, ittfot*ucin que es conveniente proporcionar al
alumno:
- lnformacin a,ntes de la prctica
Al iniciar el entrenamiento es irtil guiar dando una orienta-
cin verbal clara, que minimice sus errores y destaque.stn-logros.
La orientacin claia, conjuntamente con la gtra inicial del prp-
fesor, ayrrclana etar el aprendizaje de errores' los que una vez
aprenclclos tienclen a repti.se en posteriores ensayosy exigen
tdo un clifcil proceso cle clesaprendizaje posterior-para lograr
el aprencliz{e c^orrecto.En sntesis' antes de que el nio comien-
ce a desarrollar la tarea, debe conocer:
o cules son sus objetivos, formulados clara y precisamente.
. Los criterios cle desempeo; ellos deben ser suficientemen-
te elevacloscomo para motivar al alumno a lograrlos, pero no
tanto como para dsalentarlo. Es conveniente que a-medida que
progresa el prencliz4ie,estos criterios se eleven gradualmente.
^ I
Ut, panorama general de la tarea, como la desempea un
experto. Esto permite tettet una imagen total y un c^onjunto de
,roi*"r para valuar el desempeo. El mismo profesor, otros
alumnos ms aventajaclos o que ya lo sepan, pueden proporcio-
"general
nar este pafrorama mostrando al alumno la forma de
desenrpeo a ravs de pelculzu, cliapositivas-o fotografas' El
purro.iru ebe ser breveJhay que etar una informacin larga y
tediosa.
- Inforuracin durunte la prctica
Durante el desempeo cle la tarea se deben entregar "seales
crdcas" que proporcioren informacin til sobre el desempeo
cle la habili; son parte natural clel sucesoy deben ser introdu-
cidzsen su oportuniclad por el profesor. sin embargo, estassea-
les o ildicaores clebenler mnimos y retirarse evenfltalmente,
pues la mem de tocla capacitacin,perceptivo-motora es liberar el
aprenclizaje clel naestr y lograr fialmente un desempeo aut-
norno.

M
IMctAcIN rvrATn(rcn

- Informacin dapus de la prctica


I- informacin posterior a la tarea debe entregarse a travs
de la voz del adulto, quien puede estimular y dirigir las pequeas
acciones que se han desarrollado dentro de cada actividad. I-a
retroalimentacin que sigue a las actividades debe proporcionar
al nio conocimieto d resultados despus de terminar una
tarea. Puede tener componentes informativos, esto es que den
informacin sobre el desempeo, exactitud y regulacin del tiem-
po y componentes motivacionales o de estmulos para trabajar
mejor y procurar conocimiento de resultados positivos.
Una recomendacin importante para el profesor: Si no pue-
de estimular, mejor calle. Los comentarios negativos proporcio-
nan poca informacin, generan ansiedad, la que origina deterio-
ro en el desempeo.

65
B. PROPUESTADE UN MODELO
INSTRUCCIONAL PARALA INICIACIN
MATEMTICA. EL MODELO

1. ALGUNAS NOCIONESSOBRELOS ELEMENTOS


INVOLUCRADOS EN EL MODELO REFERIDASAL
CONCEPTODE NMERO Y SECUENCIADE
OBJETIVOSESPECFICOSPARA DESARROLIAR IAS
NOCIONES
2. ALGUNAS NOCIONES SOBRELOS ELEMENTOS
TNVOLUCRADOSEN EL MODELO REFERIDASA TA.
ESCRITURADEL NUMERAL Y SECUENCIADE
OBJETIVOSESPECFICOSPARA DESARROLIAR IA.S
T{ABILIDADES
IMCTACIN MATET]{TICA

MODELO INSTRUCCIONAL
PARALA INICIAON trmrr,vluce
(M. del C. Rencoret)

- EsquemacorPoral - Picar
- Comparacin - Rasgar - Modelar
- Espacio-temPoral - Recortar - Retorcer
- Conjunto - Ensartar - Plegar
- Cantidad - Bordar

NOCIONES DESARROLLO
BSICAS DIGITAL

- Correspondencia - Patrn - Puntear


- Clasificacin - Marcaro mosquear
- Seriacin - Contornear
- Conservacinde - Bordear
cantidad - Colorear
* Discontinua - Calcar
* Continua * papeltransParente
* papelde calco
DE
NOCIONES NOCINDE - Dibuiarlibremente
ORDENLGICO. ORDEN - Copiarmodelo
MATEMTICO SUBJETIVO

HABILIDAD HABILIDAD
COGNITIVA PSICOMOTORA

INICIACNMATEMNCN
qu-ese
Este tliseo no presupone conceptos ya constmidos' sino
inicia con las nocionis primariasl sin-'embargo, ellas no,cqnfiry-
;;;t-p"rtimentos por el contrario, van relacionn-
".i^rr.ot,
close dinhmicamenre clurante ei ptoceto de enseanza-aprendi-
posibilitar
zaie Dara llegar a constituir el concepto de nmero y
cdnir',ntamete la escritura clel signo asociado'
-'--'AI
ii;r a la prctica el moeIo, se debern contestar interro-
santes 5sicast^1", .-o, crrntosnios estn implicaos?'-cul
:i,,r;;;ii-i"". previdproporciona<lo p9r 9l hedio del cual
qqlenes se
oroenen?, cttlesson las ftterzasy debilida<lesde
';;;;;;iiti* ,t.t ctrrso?, a cunts grupos.se e-nsea?'cmo
entre otras'
se maneja el cttrso?, existenproblemas especialesi'
69
1. ALGUNASNOCIONESSOBRELOS ELEMENTOS
INVOLUCRADOSEN EL MODELO REFERIDAS
AL CONCEPTODE NMERO Y SECUENCIADE
oBJETwosESpECucosrARADESARRoLLAR
LAS NOCIONES

1.r. NoclroNES
esrcA-s

1.1.1. EsquEMA
coRpoRAL

EI nio conoce el munclo a travs de su cuerpo, y el momiento


es su nreclio de comunicacin con el mundo exterior. La educa-
cin psicornorora, como parte bsica de la educacin preescolar,
propone un conjunto de acciones, que a partir de movimientos
sencillos clesarrollane integran hasta los ms complejos, de acuer-
clo con el clesarrollo psicolgico y motor del nio.
La psicornotricidacl hace referencia al dominio de esos mo-
mientos cle las diferentes partes del cuerpo, en cuanto ellos pre-
cisan un control coorclinaclo de los elementos involucrados. Ge-
neralmente conlleva una actidad intencional y progresa a me-
dida que el nio madura fisica y psquicamente.
El nio pequeo organiza el mundo tomando como punto
de referencia su propio cuerpo. Por ello debe aprender a cono-
cerlo, a iclentificar y norninar sus partes, comprendiendo y verba-
lizan<lo la funcin <ue cumplen, junto a los movimienios que
puecle realizar con carla rrna de ellas, las diversas postrlras que
puecle adoptar, y lzrs posiciones y desplazamienros que puecle
t.eneren el espacio.
I;l irnagen coqroral es la sualizacin intuitiva que cada uno
tiene de su cuerpo en relacin al espacio de los objetos y cle,las
personas. Es el "yo corporal" venciado en sus reacciones cle ad:ip
tacin al mundo exterior. Esta nocin estligada al contexto psicoa-
naltico. Va trnicla al clesarrollo general de la personalidad y del yo.
Es un inrportante factor que contribuye al desarrollo de la persona-
liclad global, y se presenra como resultado de las experiencias y
relaciones establecidlsentre el individuo y su medio, entre el "yo" y
el mundo del "no yo", esto es, el cle los dems y de las cosas.

tt,
IMCIACIN MATT.MTICA

El esquema corporal se configr.rra a partir de las experiencias


que tien cada sujeto con su propio cuerpo, en momiento o
eittico, en un cierto contexto espacio-temporal, y en sus relacio-
nes con el mundo que lo rodea. Siempre se refiere al cuerpo
como un todo. I-a integracin en el campo de la conciencia del
indiduo, de las partes de su propio cuerpo, constituye la base
para lograr diferenciarse de los dems, y luego tomar conciencia
e ser funo mismo" y desempear un papel en la creacin de la
nocin de la realidad. Llega a configurarse como el resultado de
la historia personal y de las relaciones que ese individuo logr
establecer con su meclio. Esta nocin se inserta en el mbito
neurofisiolgico y de psicologa gentica.
La suma de las representaciones y vivencias psquicas del cuer-
po y sus rganos, se interiorizan y llegan a constituir la base de la
nocin del "yo", en oposicin al exterior o "no yo".
Una de las primeras distinciones que un nio hace es esa
entre "yo" y "no yo"; luego diferencia los variados aspectos del
"no yo;. Uno de ellos es la presencia de los objetos (se-entiende
por objeto todo lo que sr: Presenta a los sentidgs.y a la mente,
ioda realidad material que puede ser manipulada) y su perma-
nencia aun cuando no la vea.
Piaget cree que el concepto de objeto madura gradualmen-
te.roU recin nacido sigue mirando hacia donde haba un obje-
to aun cuando ste se le esconda, no se esfuerza por buscarlo.
Posteriormente, intenta btscarlo donde l ha visto que fue ocul-
tado. Se dice as que se ha aclquirido la "constancia del objeto",
cuando se posee la capacidad de descubrir que los objetos conti-
nan existiendo, con indepen<lencia del campo perceptivo. Se
desarrolla en el curso de los dos primeros aos de da y es
posible gracias a la adquisicin de las constancias perceptivo-
suales, que hacen que un objeto se vea como l mismo, aunque
varen algunas de sus caractersticasen su percepcin, como por
ejemplo, color, tamao, luminosidad, etc.

r0 l,abinowicz, Ed., Introihtcion a Piage\ Fondo Educativo Interamericano, Mxico,


1982.

7r
M. DELG RENCORET

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
'DESARROLI-AR I-A,NOCION DE ESQUEMA CORPORAL"

DESARROLLAR
NOCINDE
ESOUEMA
CORPORAL

Reconocer y y
ldentificar y
ldentificar
la
verbalizar nominar las nominarlos
funcinque posiciones desplazamientos
ellascumplen delcuerpo delcuerpo
en reposo

y
ldentificar
nominarlas
principales
partesde la
figura
numana.

72
IMCIACIN MATf,,MTCA

EJEMrLoScnrrcos IARA DESARRoLLAR


NOCTON DE ESQUEMA CORPORAL

q
_: -=-*

ffi *
#
>-'s"
/'\ -
--J-J^
?

lunciones
ldenlificar quecumplen
las
partesdelcuerpo

i.// \\
1 .-.\ -\
\t
M
ti)l
lli?
tu)
/4\

It/
uu
/\
fr
,51 .

a5(5
W
',11,,
7 '' t,.)
\ \)' .):'
/\
lr

ldentilicar
w
posiciones
delaterpo ldentificar desplazam
ientos

73
M. DEL c. RI,NCORET

1.1.2. Corr,tpnecrN

El contacto con los objetos a travs de experiencias directas debe


llevar al nio a la necesidad de nominar los elemenros. Esto le
significar enriquecer su lenguaje y le mostrar tambin las pro-
piedades de esos objetos. Adems, para obtener una comunica-
cin entre l y su nedio surgir la necesidad de verbalizar esas
situaciones. Este conocinriento se obriene fcilmente de los obje-
tos, ya que ellos han adquirido permanencia en el pensamiento
del pequeo. A travs de la manipulacin, l los examina y ot>
serva sus protiedades: color, tamao, peso, textura, etc. Al verba-
lizar estascaractersticasdeber ser estimulado a establecer cour-
paracionesentre ellos.
Raths y Wassemen (Crnonxsar u puuar) sostienen que com-
Parar e.s"un proceso del pernantiento, que consiste en observar
rlif-erencia.sy silnilitudes". A su vez, el Diccionario de la Real
AcaclenriaE.srarlola rlefine el tnnino corno "frjar la atencin en
rkrs <-lnrs clltjet<)s,para rle.scriltir str relaciones, o estirnar sus
<lili:renci:rso semejanza.s".. Estasrelaciones ptreden ser t.anto en
el rnltito cualirarivo(ctralidacles)como cuantitativo (canticlad).
A continrracin se presenta un es(luema que relaciona este
proceso clel ltensanliento de cornparar con el concepto cle nri-
rn(:ro, corno .snte.sisrle similitudes y diferencias cuantitativils, cle-
sarrolladoerr el punto 4.l.,pigina47.

ORIGINAN
ES PUEDEN
SER AL NUMERO
BUSCAR RELACIONES COMO:

t clasiricar*, cuALtTATtvAS CARD|NAL


StM|LITUDES
/\^: l I

COMPAR Y/o
l%-".*
i q c"
Y/o
I
Ilo ia.A

- tXi
,'\i
',,
\

DI F E R E N C IAS S.S C T-.>


|ATC.U AN TITA TIV A S I ON OIruN I

74
INICIACION MATEI!f,{TICA

- Las sinrilitudes cualitativzrsoriginan el concepto de tl:xe.


- Las sirnilitudes cuantitativas entre cortjuntos se establecen
por la correspon(lencia.
- Las diferencias cualitativas permiten elaborar secuencias
que establecen patrones.
- Las diferencias cuantitativas constantes originan el concep-
to de serie.

ELPROCESO
ENTRE
RELACIONES DECOMPARAR
DENMERO
Y ELCONCEPTO

RELACIONES
CUALITATIVAS
.rl" rQ
\'l^
r"' re,

D IFER E NCI A S S IMILITU D E S

".d
lsERrEl lcLASEl

ORDINAL CARDINAL

Las verbalizaciones de estas comparaciones cualitativas y cuan-


titativas entre los objetos deben efectuarse utilizando correcta-
mente los trminos de: igual - desigual; en tamao: grantle-
chico; en longitrrd: largo-corto; en altura: alto-b4jo; en grosor:
ancho-angosto; en color: rojGazul-amarillo-verde; en capacidacl:
lleno.vaco; en textura: spero-suave,y en consistencia: dtro-
blando.

t5
M. DELC. RENCORET

sEcuENCrADE OBJETTVOS
ESpECrrCOS
PARA'COMPARAR'

Discriminar
conceplo
ancho-angosto

Discriminar
concepto
lleno-vacio

Discriminar
conceplo
largo-corto

Discriminar
concepto
alto-bajo

Discriminar
colores
rojo-azul-
verde-amarillo

Discriminar
concepto
grande-chico

Discriminar
concepto
igual-desigual

76
IMCIACXN MAIE}&(TTCA

EJEMILoScnrrcos rARADESARRoLI-AR
I-^ENGUAJEQUE PERMITE COMPARAR

--- -/-"
' grande- chico - ..7
igual- desigual
Discriminar Discriminar

largo- corto
Discriminar Discriminar
lleno- vacfo

)<a-Y--_-
----l===-
-4-
M. DELC RX,NCORET

EJEMnLoScnncos rARADESARRoLT-AR
LENGUAJE QUE PERMIIE COMPARAR

Determinar
similitud
cualilativa Determinarsimililudcuantitativa

Determinardilerenciascualilativas Determinardiferenciascuantilalivas

78
INICIACIN MATEM{TICA

1.1.3. Espnclo-TIEMPo

Vimos insertos en un continuo espaciotemporal (C.E.T.)' En


l entenclemos por espacio aquel medio continuo, tridimensio-
nal (largo, ancho, alto), de lmites indefinidos, que contiene
todos los objetos y donde se desarrollan los momientos y las
actividades de los seres humanos y el espacio total con sus tres
variantes: euclicliana, proyectiva, topolgica' (Canals, M.A.' 1982).

o moaimimfus m rnatem,tict
Rktcirtnesespa,ci,a,lzs

1. Momientos rgidos
I-a geornetra euclidiana se ocupa de las relaciones concernien-
tes a mgnittrtles tales como longitud, medida de ngulos, de reasy
voltimenes. En esta geometra se define la congruencia como una
iclentidad de forrna y tamarlo. Una figura puecle superPonerue so-
bre la otr congnlente, a travs de un "momiento rgido" en el
espacio que origiria un cambio de posicin de la prinrera cle ellls,
pro no irn cambio de r.amao.En el espacio euclidiano ios obietos
ion localizados por medio cle ejes de referencia (largo, ancho, alto)
y all se clesarrollan las ideas mtrics.

2. Transfonnaciones proyectivzx
Son monrientos tle las figuras de carcter intermeclio: no
son rgiclos, ni tampoco tan clrsticoscomo para incluir cleforma-
ciones. En esrs transfonnaciortes, las longitudes y los ngulos
sfren deforrnaciones de trna amplitucl qrte tlepende tle la posi-
cin relativa de los objetos clibt{aclos;sin embargo, se nlantienen
en el diltio las estnrcturas georntricas originales, porqtre cier-
as relacioires y propieclades geomtricas permanecen invariables
ltajo lzu rransforrnaciones proyecdvas.un e-iemplo de esrc caso es
la'pintura <le un paisaie oltservacloen la realidad. En el espacio
a otro, aunque
rryectivo los obietos se sitran uno en relacin
no se efectreIrlediciIt.

3. Transfbrrrlaciolres torolgiczu

Ella.sson tan generales e intellsas qtle ptlfitos, lnea.s,trgrtlo.s,


longitrrrles,reas,vohimenes y rroporciones,se pierclen y trans-
ftrrnlan arur cttzttrtloalerttlasotras relacionesy rrorietlatlesgeonr-
t.ricasfutrdalllentales perllranecen itrvariables.Hay dobleces, tor-
Ce{hrras,estiralnietltcrio CotnpresiOlles de cualcuierfOnna Con la
79
M. DELC RENCORET

condicin de que "no haya rompimiento,,. La Topologa estuclia


las relaciones y propiedades espcialesque subsisien y-se mantie-
nen cuando las figrrras son sometidas a olentas cleformaciones
que pierden todrslarspropiedades mtricls y proyectivas. Las
propiedades que permanecen invariables a travs cle la transfor-
macin se llaman propiedades topolgicas.

Tiempo

Hay varias definiciones de tiempo tales como "intenalo entre d.os


acontecimientos" y "duracin de las cosassujetasa mudanza".
un nio pueda leer la hora en un reloj y expresarla, no
. Que
implica necesariamente que posea el concepto e tiempo, ya que
puede no necesitar ms que aprender a ler los nmelos en un
reloj digital o anlogo, sin e'tender lo que representan, excepro
el hecho de asociar ciertas horas con ciertos sucesos.
En la primera infancia, el tiempo est marcaclo por acciones,
acontecimientos aislaclosy distintos, muchos cle los cuales cles-
piertan fuertes emociones.
Los nios pueden coordinar riempo, clistancia recorricla y
. 1o
velocidad, confunden tamao con edad y no perciben la natura-
leza continua del tigmpo. El concepto de timpo no es fcil y
presenta pocos indicios especficos.
Acerca del tiempo, san Agustn se preguntaba en sus confesio-
na: "Qu_esel tiempo? euin poara exfticarlo breve y sencilla-
nente? Quin podr conrprenclerlo cle manera que ptreda ex-
presarlo con palabras?" para el nio es muy difil liace, .,na
sntesis r.emporal, pues al parecer los concpros de espacio y
tiempo nruy lenta elaboracin y exigen la construc cin y
:9" q"
asimilacill de ciertas relaciones esenciales.Es uno cle los con-
ceptos fundamentales para la matemticayla ciencia.
A los tres o cuatro aos los nios poseen senticlo clel tiempo,
pero no el concepto de tiempo ni la conciencia del mismo.

La percepcin del tiempo


Los acontecimientos corrientes de lada diaria, llegan a integrarse cle
atgur modo en estructumsperceptivas.Boring, psilogo norteameri-
cano, propone que la percepcin temporal se apo)aen cinco puntos:
l. se adquiere cierta percepcin de la sucesiviclaclde esrmulos.
2 Se adquiere cierra percepcin de la continuiclad.
3. Se desarrolla la idea de lapso temporal.
4. se aprende a responder a la presencia cle seales reales
inmediatas.

80
INICIACIN MATE}'TITICA

5. Se adquiere la capacidad de percibir patrones complejos de


estmrlossucesivos.rt

Nocin espuio-ttmporal. Tema de su daatrolln

Es necesario distinguir entre el espacio como pe'rcepcin, y el


espacio como representacin. Parece que el propio cuerpo es la
fuente de los conceptos espaciales.Las ideas de espacio parecen
tener sus races en situaciones personalesy concretas.
El nio pequeo adquiere imgenes a travs de st actidad
perceptiva, la cual consiste en exploraciones visuales y rctiles,
aunque no bien organizadas en un comienzo. As, la actidad
realizarJa rara percibir lrsfonnas en el espacio se relaciona con
la capacicladpara evocarlaspor medio de imgenes.
El nio obtiene su primera nocin espacial de un objeto al
acercrseloa la boca, es decir, asociando la experiencia tctil. Lenta-
mente ernpieza a diferenciar el espacio que circunda su propio
cuerpo, y a conocer los objetos alcanzndolosy tocndolos.
Para Piaget,r2los conceptos espacialesresultan de la interiori-
zacin de las acciones o tambin de las imgenes resultantes de
esasacciones,y no de imgenes de cosaso acontecimientos.
Sostiene Piaget que a un sujeto que slo posee un conjunto
de imgenes estticas le es imposible alcanzar un pensamiento
geomtrico superior.
El lactante, dice Stern,rsconquista el espacio prximo gracias
a sus movimientos y percepciones. Al principio se constituyen
espacios de accin aislados, conocidos a travs de la presin y
slo dbilmente ligados entre s; este es el caso por ejemplo del
espacio de la boca.
Sin embargo, para el nio su espacio slo se reduce todava a
lo que ptrede tocar. Hacia el sexto mes la separacin en el espa-
cio del "yo" y el "no yo" se desarrolla rirs rpido, y el concepto
espacial se ampla, pero durante largo tiempo aitn permanece
ligado al propio cuerpo del nio.
Cada sector espacial se forma al comienzo, por un sistema cle
momientos egocntricosdirigidos a la propia actidad. lrntamente,
las esfersde accin aisladas,como chupar, coger, ver, or, se ligan
unas a otras. Estas,alrededor de los dos aos, llegan a originar un
sistema espacial sensomotor objetivo, en forma de grupos de movi-

rr Lowell, ll, Dasarmllo ile los cotuQbs bsins mattticos cicntfu:;os ct cI nio, Ed.
Morata, Espaa, 1984.
rzDiaiomrio ile las Cimcfux ile Ia Mzurcin, ciado.
rsLowell, K, obra citada.

8l
M. DELC RENCORf,T

mientos en sentido geomtrico. El nio descubre que puede acce


der a un lugar por diversos caminos y que una accin, por ejemplo
audnzar,la puede anular con su opuesta, retroceder.
No obstante, en el nio, hasta alrededor de los siete aos, el
espacio permanece ligado a los actos motores, como un "espacio
concreto" que no est suficientemente interiorizado como para
ser sometido a operaciones mentales. Permanece as mentalmen-
te inmanejable.
El espacio fisico se orienta en tres dimensiones, que se esta-
blecen a partir de una toma de referencia fundamental centrada
en el propio cuerpo: arriba o ab4jo, derecha o izquierda, y delan-
te o detrs. Esto explica el valor de los problemas relativos al
conocimiento del propio cuerpo y posterior establecimiento de
la lateralidad.
De acuerdo con la teora del desarrollo del conocimiento de
Piaget, el concepto de espacio fsico se elabora en diversasetapas
segn los perodos del desarrollo.ta
Al nacer el nio carece de nocin de espacio y orden temporal
que englobe objetos y sucesos.Por el contrario, percibe un conjun-
to de espacios heterogneos (bucal, tctil, visual) y algunas impre-
siones temporales, no coordinables objetivamente, que lttego se re-
lacionan en forma para configurar un espacio prctico.
Piaget e Inhelder,rs en su teora explicativa de la concepcin
del espacio, estiman que los primeros conceptos infantiles sobre
l son de carcter topolgico. Es decir, las primeras relaciones
espacialesque se pueden presentar mentalmente, seran aquellas
que se refieren a caractersticas de la realidad inmediata; stas
son propiedades de carcter cualitativo y permanecen invariables
al doblar o estirar el cuerpo, en tanto que la medida de l se
transforma. Ellas son: proximidad o acercamiento; separacin;
orden o sucesin espacial; encerramiento o clausura; contintri-
dad de lneas, y superficies.
Al culminar este estadio, perodo sensomotriz, alrededor de los
dos aos, el universo deja de estar centrado en el cueryo y accin
propia. Posteriormente estos conceptos topolgicos iran transfor-
mndose de manera lenta en conceptos proyectivos y euclidianos.
En el estadio preoperacional, entre los dos y los siete aos, al
aparecer la funcin simblica, se produce una progresiva organiza-
cin cle las posiciones y los desplazamientos en el espacio, y el nio
puede llegrr a elaborar secuenciastemporales objetivzs. Los dibt{os
slo consideran relaciones topolgicas promales, siendo las imge-

rrLowell, K, obra citad.


ttdem.

82
IMCIACIN MATET,T/{TICA

nsi mentales esencialmente estticas.Sera necesario superar la eta-


pa imaginativa como base del pensamiento representativo, / sr
capaz de construir y transformar figuras espaciales para poder con-
cebir un sistema coherente de relaciones en el espacio. Se llegara a
ello mediante el rnanejo de objetos y figuras, realizando a travs del
pensamiento la interionzacin de las acciones realizadas.Desde esta
perspectira, el pensamiento geomtrico es en esencia un sistema de
operaciones interiorizadas.
Sostienen que el espacio proyectivo aparecera psicolgica-
mente cuando un objeto empieza a ser mentalmente considera-
do, no en aislamiento sino en relacin a un punto de vista, esto
se produce al contemplarlo desde diferentes posiciones.
En el perodo de las operaciones concretas, alredeclor de los
siete aos, surge el concepto de operacin, es decir, cle la accin
interiorizada, componible y reversible, que puede coorclinarse a
un conjunto. Toda operacin se relaciona con un sistenra cle
operaciones y de ideas lgicas. Las operaciones espacio-terpora-
les se aplican a objetos continuos, y pNan de las estructuras
topolgicas, basadasen las aproximaciones y separaciones, a las
proyectivas y a la mtrica euclidiana, llegando a relacionar espa-
cio y tiempo en el concepto cle velocidacl. Este concepro cle velo-
cidad a su vez rr-elvea relacionarse con el de espacio, para cons-
tituir el tiempo como relacin objetiva.
En el ltimo estadio de clesarrollo, el sqjeto llega a ser capaz
de desprenderse de lo real y razonar correctamente sobre propo-
siciones hipotticas; no slo se orienta e1r lo espacio-tenrroral,
sino que lo estnrctura. Esta organizacin espacio-temporal cles-
enrpea trn rapel irnportante en la elaboracin psicornotrizy eil
el desarrollo del lengtraje. Toclrslas acciones suceclen en un
orclen temporal cletenninatlo y se trazan en un espacio rnental,
el que se constituye como interiorizacin del espacio fsico.
En la organizacin espacio-temporal que elabora cacla nio,
influyen clirectamente el conocimiento del propio cueq)o sobre
la base de str representacin, auropercepcin y clenominacin de
sus partes; de all surge la necesidad de transmitir y ensear a
usar correctamente un conjunto de trminos que permitan al
nio nominar su propio cue{po, verbalizar sus rosiciones y cles-
plazamientos y orientarse en el espacio y en el tiernpo.
No es posible saber con certeza si es correcta esta tesis general
cle cue la concepcin del e.spacioen el nio ernpieza con los con-
ceptos topolgicos y que luego se tralxfonnan en conceptos espa-
ciales proyectivos y euclidianos. Es rrobable que lo rue realmenre
ha ocurrido en las experiencias, es que los nios percilten cierto
tipo de relaciones del espacio euclidiano que pueden expresar nte-
jor y ms precisamente, empleando relaciones topolgicas.

83
M. DELC P.ENCoRET

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84
INICI,ACIN MATEMT(TICA

EJEMplos-cnrrcos rARADESARRoLT-AR
NOCION DE ESPACIO (Topologico)

ldentilicarabierto- cerrado ldentificarinterior- exterior

ldenlificaradelante-atrls

ldentificarencima - debajo
M. DELC RI,NCORET

EJEMPLOSCp.rlrlCOS PARI\ DESARROLIAR


"
NOCIN DE ESPACIO (Euclidiano)

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86
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DESANRCTTAR-IJ,NOC6b*DETIEI,IPO

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TIEMPO':"

ldenficsy vedizar Establecrscr.gtrciae


aycr,lruyy" na Empordssdeson&
instaneias

ldentificary nomnar Establecersec.rlndias


antesdespus tenrporalescortas
(2 instancias)

v
M. DELc. RENCORET

EJEMPLOSCrulncos PARADESARROLIAR
NocIN DE TIEMPo
IMCIACION M/dllTEMd(TICA

1.1.4. CoNrJNTos

Conjunto, segnCantor, es el'agrupamiento en un todo, de obje


tos bien definidosde nuestraintuicin o de nuestroperuamiento".ro
La teora de conjuntos, creada por George Cantor (f845-
1918), ha venido a revolucionarla matemtica,y su importancia
radica en la cohesiny unificacin que aporta a estadisciplina.
En la iniciacin matemtica,los conjuntos constituyenun buen
apoyo perceptivo para el nio, que puede as uabqiar con obje-
tos concretos,que manipula y ve, estableciendorelacionessobre
ellos.
Puede tambin formar conjuntos,nominar ns elementos,for-
mar subcoqjuntos,etc. Todas ellasson actidadesapropiadaspara
nios pequeos aun cuando no sepan leer ni escribir. Permiten
ejercitar las nociones de orden tanto lgicomatemtico como los
patronescon mediosconcretosen el inicio pma auanzar,luego de
verbalizar,al nivel griifico, finalizandoen simbolizaciones.
El nio tambin puede familiarizarsecon un lenguaje mate-
mtico preciso,que serla basede! lenguajeespecficoposterior
en la asignatura.Este lenguqje posibilita tambin emplear una
metodologa activa, adecuada al nivel de edad y desarrollo del
nio.
Al realizar actidadescon conjuntos de elementosconcretos,
el nio apreciarsus cardinalidadesy emergerel concepto de
nmero como propiedad de los conjuntos.Los trminosde "con-
junto", "elemento"y la relacin de "pertenencia"que se estable-
ce entre ambos, son conceptos intuitivos o primitivos y como
talesno es necesariodefinirlos. Solamentees necesarioemplear
estostrminos correctamenteen el lenguajediario.
Posteriormente,luego que el nio se ha familiarizado con
esosconceptos,se puede ampliar el lenguaje incorporando el
uso de los sigr.rientes:
- Conjuntos equivalentes:aquellosque tienen igual cardinali-
dad porque estn en correspondenciauno a uno; por ende,
tienen la mismapropiedad numrica.
- Cardinalidad:nmero de elementosdel conjunto.
- Conjunto vaco: aquel conjunto que no tiene elementos
(por ende,su cardinalidades cero).

t6Babin. Histmia ih las iilas mdcnas cn mattica, OEA.

89
M. DELC TEN@R,ET

SECUENCIADE OBJETTVOSESPECFICOSPARA
"DESARROLIAR r. NOCION DE CONJUNTO"

DESARROLLAR
oe
r.oclu
CONJUNTO

Formar Discriminar Nominar


conjuntos y usar conjunto
con conceptos vacfo
elemntos conjunto,
concretos elemento,
conjunto
vacb

Reconocer Nominar Reconocery


relacinde conjuntos deteminar
no equivalentes cardinalidad
partenencia de un
conjunto

Reconocer Discriminar
relacinde conjuntos
pertenencia equivalentes

90
IMCIACIN MATET,TTICA

EJEMrLoScnrlcos IARA DEsARRoLTaR


ALGUNAS NOCTONESDE COT{JLTNTO

rrb >\
w \i-y
vv
W
/>'+ .4--'-
v A
,4)^"
j, (1F-a
{\-qq\-
-' \.fd
Forminuntos conebmnros
grficos

7 tr*a
,l

kn(
/,--.,
'\\,{----z'
)' A,F
>{\ l-t-, *< ,gY,.s^ -
lfr,---lr/
\
]xJ
f----=-____7 i-t
L:=
Reconocerno perlenencia
-JDiscriminarconjuntosequivalenles

ffi/q,
Wffn)\
\=::_JDl
)
Discriminar
conjunto
vaco Reconocery determinarcardinalidad
M. DELG RENCORET

1.1.5. CNnoo. CuNnFrcADoRLs

Cantidad es "todo lo que es capaz de aumento o disminucin,, y


puede, por consiguiente, "medirse o numerarse" (Diccionario d,e
In Rcal A cadeni a Espan In).
Los nios pequeos no rienen la nocin de canticlad; ella
debe irse desarrollando a travs de acciones que cond.uzcan a
comparaciones cuantitativas y conlleven el uso de los cuantifica-
dores en su verbalizacin.
Aun cuando el nio no haya desarrollado el concepto de nme-
ro, puede formar conjuntos y subconjuntos as, deierminar per-
ceptivamente aquel que tiene ms elementos, menos elementos y
tantos elementos como el modelo. En los trminos "ms que", ..m-
nos que" se encuentra el germen de la cantidad. As se deben empe-
zar a usar intuitiramente en el lengu4je diario los cuantificad.ores,
trminos que implican una nocin de cantidad sin precisarla exacta-
mente. Ellos indican cantidad, pero no cardinalidad. un cuantifica-
la cantidad que "envuelve" un nmero sin que haya necesi-
9ol "j
dad de precisarla: algunos, todos, mucho, poco.
Piaget sostiene: "Desde el punto de sta aditivo hay, necesa-
-
riamente, ms elementos en el todo que en una de las partes, de
tal manera que los cuatro cleterminantes esencialesde iocla com-
binacin de clase, uno, ninguno, algunos, todos, revisten una
-
signifi cacin cuantitativa evidente".17

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA


"DESARROLTAR IA NOCION INTUITIVA DE CANTIDAD"

DESARROLLAR
N OC rN
INTUITIVADE
CANTIDAD

Discriminar
y y
Discriminar y
Discriminar
usar usar USAT
cuantificador cuantificador cuantificador
N I NGUNO POCOS TANTOSCOMO

Discriminar
y y
Discriminar y
Discriminar
usar usar usar
cuantificador cuantificador cuantificadores
ALGUNOS MUCHOS MAsouE y
MENOSQUE

rTLowell, K, obrcitada.

92
IMCIACIN MATE},TT{TICA

EJEMPLOSGRFICOSPARA DESARROLIAR
NOCION INTUITIVA DE CANTIDAD

rt
,_(/
f,

hfr fr
I'ry4/^^ /-t ry
frU;J L7 n

q n *
g Discriminarcuanlificadorlodos'* Discriminar icador.algunos"
cranlif

__tu

Discriminar
cuanlif
icador"ninguno, Discriminar
cuantif
icador,m
uctlos'

OoCo
goooo

oo
ooo^
o

Discriminar
cuantif
icador Discriminar
cranlificador"msque"
y'menosque"

Discriminar ntantos
cuantilicador como'
M. DELC. R"ENCORET

1.2. NOCIONES DE ORDEN

Piaget mostr que en el entendimiento humano hay toda una


organizacin mental prea al clculo y que si ella no est, es en
vano proseguir la enseanza.rg
En el concepto de nmero, se presentan ciertas ideas o no-
ciones de orden interrelacionadas y sobrepuestas en desarrollo
simultneo.
En estasnociones la ordenacin se basa en la comparacin, que
permite relacionar unos elementos con otros. De all que se haya
estudiado en detalle la comparacin en el punto 1.1.2. (p9.7a)
Todas las nociones que se considerarn a continuacin se
pueden catalogar como "nociones de orden". Por eso parece
conveniente hacer una aproximacin intuitiva al concepto de
orden.
Orden se define como: regla observada para hacer las cosas;
disposicin metdica de las cosas,colocacin sucesivay armonio'
sa de elementos, distribucin, sucesin, colocacin de las cosas
en el lugar que les corresponde, regla establecida por la natura-
leza.
De estas definiciones logramos deducir que, en general, se
pueden establecer dos categoras o clasesde orden:
- un ord,mlgtco,implcito en nuestra naturaleza, en que cada
elemento ocupa el lugar que le corresponde en forma objetiva,
natural. A esta acepcin del concepto se pueden asociar las no-
ciones de orden lgico: correspondencia, clasificacin, seriacin
y conservacin de canti(lad.
Estas relaciones de orden lgico no pueden ser aprendidas
por transmisin verbal, ellas deben ser desarrolladas por el nio
a travs de su accin con objetos concretos, ya que 1, por sus
caractersticasde clesarrollo cognitivo, es capaz de establecer re-
laciones sobre objetos concretos, no sobre ideas.
- u,n,mdn a,rbitrurioo subjetiaoen que cada elemento ocupa el
lugar que le corresponde segn una asignacin preestablecida
subjetivamente, a la que se asocia la nocin de orclen como se-
ctrencia, llamacla patrn.
La fusin de todas estas nociones e ideas afines, fruto de
procesos mentales comparativos en un marco de trabajo integra-
clo, desarrolla y genera el concepto de nmero.

18Kmii, Constance, obra citada.

94
INICIACIN MATENL{TICA

1.2.1. NocroNEsDEoRDEN
r-crcoratrlnco

1.2.1.1. Coresporulmcia

La accin de corresponder implica establecer una relacin o


vnculo que sirve de canal, de nexo o unin entre elementos.
Significa que a un elemento de un conjunto se lo vincula con un
elemento de otro conjunto, segn alguna relacin realmente
existente o convencionalmente establecida. La forma ms senci-
lla de comprobar que dos conjuntos poseen la misma canticlad
de elementos es por la correspondencia, mtodo que por
su simplicidacl es ms fcil cle eiplicar por la accin que aen-
nirlo.
Cuando se establece correspondencia entre conjuntos que
tienen la misma cantidad de elementos, se dice que los conjun-
tos tienen el mismo cardinal. De esa manera surge el nmero
como propiedad comn de esosconjuntos equivalentes en canti-
dad cle elernentos.
La correspondencia permite construir el concepto de equiva-
lencia, y por su inrermedio sintetizar ls similitudes y llegar al
concepto de clsey de nrmero.
De acuerclo con el grado o nivel de concretizacin con que
se trabaje la nocin de correspondencia, es posible determinar
diversos grados de dificultad o abstraccin:

l. Correspondencia objeto a objeto con encaje: se nculan


los elementos de dos conjuntos mediante la relacin o introduc-
cin de un elemento dentro de otro. Ej.: nioabrigo, frasco-
tapa, llave-cerradura, etctera.

2. Correspondencia objeto a objeto: los objetos que se usan


para establecer la relacin poseen una afinidad natural. 81.: taza-
plato, plato-cuchara, nio-bolsn, persona-asiento.

3. Correspondencia objeto a signo: establece vnculos entre


objetos concretos y signos que la representan. Ej.: niosu nom-
bre, persona-iniciales de su nombre.

4. Correspondencia signo a signo: se nculan signos con sig-


nos; representan el mayor grado de abstraccin en el camino de
la correspondencia. Ej.: cinco-5, pe-p, be-b, cu-q, etctera.
Este es el tipo de correspondencia que se establece entre el
concepto de nmero, su nombre y su signo grfico o numeral.

95
M. DELC RENCORI,T

Coraponilmciu, unuoca, biunaocu y rnltiplz

Correspondencia unvoca

Esta forma cle corresponclencia es la que utiliza el hombre primi-


dvo para estar segur-ode los objetos que posee' para saber que
recibe lo ntismo que cla, cuando an no sabe contar, y es el
mismo recurso que utiliza el nio antes de la nocin de ntmero.
Uno y otro aseguran tener la misma cantidad en los dos
conjuntoi q'e se comparan, empleando la correspondencia tr-
mino a trmino.
La corresponclencia trmino a trmino, por medio cle-la rela-
cin unvoca, permite asegurar igual cardinalidad de los dos con-
juntos sobre li base de la percepcin. El sujeto de pensamiento
lntuitivo establece que hay la misma cantidad, que un conjunto
es equivalente a otro, pero no puede precisar en qu consiste esa
igualclad, no puecle dterminar si el nmero de elementos de un
c-onjunto es igual al nmero de elementos del otro, si tlno y otro
contienen el mismo nmero.
Slo se da una correspondencia global, basada en la buena
forma. La correspondencia entre los elementos en tlno y otro
conjunto clepend de la relacin unvoca que se construye sobre
la base de la percepcin.
Hacer corresponcler un objeto a otro "sensomotrizmente", signi-
fica colocar un objeto frente a otro; de esaforma se clercrminan por
la accin perceptir.a dos corjuntos equivalentes o eqtripotentes. I;l
corresponclenc quecla establecidapor la percepcin q.e aprehen-
de globalmente los conjntos, en forma sincrdca, sin cliscriminar
las imensiones y reatiiar la igualacin de las diferenciils, deterlni-
nanclo una "buena fonna" perceptiva. Ello, siempre que la canddad
de elementos que se deseacomparar no \a.yams all de las posibili-
dacles perceptivas de cada obserrador, o que los lmites espaciales
cle la pirceptiOn cle caclaconjunto no presenten diferencias, o bien
sean ilas lvemente sensibles. Ese tipo de correspondencia es lla-
mada trmino a trmino. En ella la relacin entre los elementos de
uno y otro conjunto se establece sobre la base de la percepcin,
determinando iomo correspondiente el elemento del otro conjun-
to que esrenfrente. A cadaelemento de un conjunto se le.asigna o
hace corresponder un elemento en el otro conjunto, espacialmente
cercano.
Si se rompe esta relacin, al ser afectada la buena forma por
la expansirr cle los lmites de un conjunto o la supresin de
adicin e un elemento, ocupando la misma extensin que el

96
IMCTACIN MATEMTICA

otro conjunto, quien no tiene nivel operativo se deja impresio.


nar por la menor o mayor extensin o la disposicin espacial de
los elementos, cae en error y dice que conjuntos de igual nme-
ro de elementos son: desiguales, diferentes, o bien, iguales los
que poseen diferente cardinal.
I-a percepcin, al ser esttica y no admitir cambios, aprehende
lo que est presente, aqu y ahora. Es irreversible, unidimensional y
slo permite la relacin directa entre los elementos de los conjun-
tos. No hay relacin inversa, ya que ella requiere de persamiento
reflexivo, reversible, que sustituye la percepcin. Un zujeto colocado
desde la perspectiva de A, establece la relacin de sus elementos
con los de B, pero no puede percibir o considerar al mismo tiempo
la relacin perceptira de stos con los de A, ya que se trataa de
otra percepcin. Ello hace que slo sea posible entonces la relacin
unvoca entre dos conjuntos A y B.

Correspondencia biunvoca

Desde el tipo de correspondencia bsica, se evoluciona a una


superior, que es realizada por el adulto y que permite compren-
der cmo la numeracin posibilita la igualacin de las diferen-
cias entre dos conjuntos.
Mientras la inteligencia se independiza del control percepti-
vo y motor para alcanzar lo formal, la correspondencia trmino a
trmino se transforma en correspondencia cardinal. Ella a,riegura
la igualdad numrica entre dos conjuntos por equivalencia. As,
la relacin unvoca perceptiva, unidimensional, se sustituye por
la biunvoca y recproca, que hace establecer a cada elemento
del conjunto A uno, y slo uno en B, y su inversa: a cada elemen-
to de B le corresponde uno, y slo uno en A.
En este caso la correspondencia no establece una relacin
perceptiva entre los elementos, donde a un elemento le corres-
ronde el de enfrente, sino una relacin entre un elemento de
un coniunto A y otro cualquiera de B, entre los que se da al
mismo tienrpo una relacin ya no ligada irreversiblemente a un
senticlo nico, sino constmido por un proceso operacional cle
relacin biunvoca. Es entonces posible que a un elemento de un
conjunto corresponcla otro cualquiera en el segrrnclo,porqtre las
caractersticas concretas y espacialesde los objetos que los for-
man, se han perdido por el proceso de abstraccin, que transfor-
ma objetos en elementos o unidades, al abandonar las propieda-
des o caractersticasdiferenciales de lo concreto. Por esta va de
igualacin de diferencias o correspondencia biunvoca se llega al

97
M. DT,LC. RENCORET

nmero, resulado de un proceso operacional que asegurala


composicincle cada conjunto y la equipotenciade los conjun-
tos que se comparan.As, la correspondenciaevolucionadesde
trmino a trmino (relacinunvoca),a la por equivalen-
^qrrI"
cia (relacinbiunvoca).

CorrespondenciamltiPle

La correspondenciapor equivalenciaentre dos conjuntos, da


paso a la iorresponclnciamltiple, que se cumple cuando hay
irrase dos conjuntos que se van a comparar. En la correspon-
clenciaurltiplel se clescrtatoda posibilidadde correspondencia
perceptiva,establecinclose un nuevo tipo de relacin por abs-
iraccibn: la ransitiviclacl. Ella expresaque si a cadaelemento de
un conjunto le correspondeuno en el segundoi f , a la vez' a
caclaeiemento cle estesegundo,otro en el tercero, a cada ele-
mento del primero le correspondeuno en el tercero.De ah que
tocloslos cnjuntosresultanbquivalentes, de iguzcardinalidad.
I-a correspondencia mltiple se explica a travsde un proceso
cle igualacittcle clife.encias,sbbre la base de la composicinmulti-
plicitiva. Es indepen<ente de la rercepgig" Tegura la generaliza-
y
.iOn " la noci de equivalenci msall de la que puede estable-
cerueenr.reclosconjunlos po. la relacin biunvoca.Sobre la base
cle la composicin multiplicativa se permitir pgsteriggente acce'
clera la operacinmultiplicacin, y a su inversa, la divisin.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
.DESARROLI-ARtA. NCION DE CORRESPONDENCIA"

DESARROLLAR
DE
NOCIN
CORRES.
PONDENCIA

Establecer Establecer Establecer Establecer


correspondencia correspondencia correspondencia correspondernta
unfvocaobietoa unvocaenlrelos biunfvocaentre mltipleentre
con encale elementosde dos los elenBntosde los elementos
qw
conjuntos dos conjuntos de treso ms
poseenafinidad coniuntos
natural

98
IMCIACIN MATEI,{TICA

EJEMPLOSg,RFICOSPARA DESARROLI-AR
NOCION DE CORRESPONDENCIA

mKnd

[___Jfr ffiffiffi
fr(L.1]
mufl
VVV
Conespondenciaunvoca
de objeloscon encaje

/ffi
.'t*-/? \
weV r

a
(l

R__--l / (
\;-<,//
s"
i \l /

/' aA
ffi
#vw
-YJ

\f
t -vw -lr
Conespondenciabiunvoca Correspondencia mltiple
entreelemenlosde dos conjuntos enlre lemenlosde lres o ms conjuntos
M. DELC. RENCORf,T

7.2.1.2. Cknif,cacin

El clasificar es una acticlacl esencialmente humana. Es ordenar


diversos elementos utilizando un criterio comn. Por esto una
clase se puede definir como un conjunto de elementos conside-
rados como equivalentes, independientemente de sus diferen-
cias. Por ende, se constituye en una nocin que enfatiza las simi-
litudes entre los entes, sin detenerse a considerar las diferencias.
El concepto de clase se da, en general, a un conjunto homo-
gneo de elementos bajo algunos criterios. Por eso pasa a defi-
nirse "la clase" por esa propiedad en comrn que posibilita la
pertenencia a ella de esoselementosque la poseen. Por ejemplo,
se puede formar la clase de los "lpices azules" y la clase de los
"lpices rojos", y estasdos clasespueden pasar a formar parte de
la clase ms amplia de los "lpices", donde el color deja de ser
significativo.
El hombre clasifica para bien de sus propios fines, aunque es
cierto que tales clases estn presentes en la naturaleza. Desde
esta perspectiva, una clase representa la observacin del hombre
de los atributos generales.
Se ha observado que es ms fcil para el nio clasificar obje-
tos usando la percepcin tctil y cinestsica (objetos "senticlos"
pero no stos) que la sual.
Investigaciones han dernostrado, al parecer, que la capacidad
para la clxificacin y la discriminacin es algo fund4menral en
el organismo en desarrollo.
Pese a que se ha investigado y discutido mucho sobre discri-
minacin y generalizacin, en general se admite que no se cono-
ce realmente cmo ellas tienen lugar.
Ciertos autores admiten la generalizacin; segn sta, a par-
tir de los datos de la experiencia interior del indiduo, las seme-
janzas y diferencias se separan automticamente. Entonces se da
un nombre a las semejanzas:cualidades o propiedades.
Es interesante clestacarcue algunos consideran que "genera-
lizacin" y "transferencia" son dos Npectosdel mismo tipo de
proceso mental. Hay acuerclo en que la primera exige una inves-
tigacin activa; sin embargo, la segunda no puede ser garantiza-
cla solamente porque existan puntos de semejanza entre los cla-
tos. Parece que la transferencia precisa exploracin activa con
brsquedaexpresa de los caracteres ms destacados;no la asegu-
ra el nrero hecho de producirse unida a ciertos ejemplos.
Piaget e Inhelder (1959) estudiaron y expusieron el proceso
de clesarrollo de la capacidad para clasificar objetos en nios de
cuatro a diez aos. Esa aptitud para clasificar parece depender

100
IMcIAcINMATnitcn

de la capacidad para-comparar dos juicios simultneamente, y


puede originarseen la crecientedisposicindel nio desdelas
primeras semanasde su vida, para coordinar operacionesde ca-
rcter retroactivo y procesosde anticipacin. pueden arcanzarse
formassencillasde clasificacincon independenciaclelrenguaje,
pero despusstese hace necesariopara formas de clasificcin
ms complejas,pues aclara la teora y ayuda a concenrrar sobre
ella la atencin.re
Piaget distingue tres erapasfundamentalesen lo que respecta
a -las operacionesde clasificacin.Ellas, adems,est en la base
de la gnesisde los concepros:
a) Etapasde las coleccionesfiguraleso alineaciones
El p"._-d9 la accin carece de plan, de tal forma que el
"l* de distribucin,selecciny agrupacincambia
criterio a m-edida
que se aaden objetoso elementosa la coleccin.La coleccin
aslograda no constituyeuna clase,sino una figura compleja m:s
o menos significativa.Con frecuenciase colocanjuntos obetos
semejantes,como si se desarrollaseuna clase;sin mbargo, pos-
teriormente se le asignauna configuraciny nominaciOnal ion-
junto que lo desproveede su categorade clase.
b) Etapa de las coleccionesno figurales
En esta etapa se forman clasesconforme a la semejanzade atri-
butos, tratando de asignar los elementos nuevos a uno u otro
conjunto, y llegando incluso a formar subclases.Sin embargo,
an no llega a asimilarpor completola idea de inclusin.
Slo comprende esta relacin de inclusin cuando se con-
centra en el todo; cuando aslaun elemento,pierde el todo. Ello
demuestraque no poseeuna estructura opercional concreta cle
clase,y que an no se domina completamentela estructurade
una jerarqua de clase,porque si el todo es momentneamente
inaccesiblecomo objeto de pensamiento,el nio compara la
subclasecon su complementaria.Ej.: P.: Haymsclaveleso ms
flores?R.: Hay ms clavelesporque slo hay pocasde las dems.
c) Etapa de las clasificacionesgenuinas
Al desarrollar la nocin de clasecomplementaria,singular y nula,
se logra la relacin de inclusin y la discriminacin enire los
cuantifi cadores"algunos' y "todos".
En general, al agregarun elemento ms a una coleccin se
obtiene la siguiente, consrituyndoseas la regla que hace la
numeracin,al construir el sucesor.

rl-owell, K, obra citada.

l0l
M. DELC RENCORET

DE OBJETIVOS
SECUENCIA ESPECFICOS P4!+
I-A NOCIONDE CI..ASIFICACION"
"DESARROLTAR
DESARROLLAR
NOCINDE
CLASIFICACIN

Clasificarlos Clasificarlos Clasificarlos


elementosde elementosde
un conjunto un material material
utilizando estructurado estructurado
criteriouso utilizando un empleando
criterioa la diferentes
vez criteriosa la vez

Clasificar los Clasificarlos


elementos de elementos de
un conjunto un material
utilizando un estructurado
criterioa la vez utilizando
(color,formao dos criterios
a
tamao) tavez

r02
IMCIACIN MATEIVTT{TICA

EJEMILoScnrlcos IARA DESARRoLTaR


NocroN DEcrAsrFlcecrN

Clasificarutilizandocriterioouso'

Clasificar
material
estruc-turado
utilizando
diferenles
criterios
M. Df,Lc' REN@RET

1.2.1.3.Sadan

I-a seriacin,como nocin de orden, tambin se basaen la compa-


racin. Los nios pequeosslo son capacesde comparar el tama-
o de dos objetos alavez, fa que al haber ms elementostienen
dificultadespara coordinar las relaciones.Paraque estpresenteel
concepto de serie se requieren, a lo menos,tres elementosiguales
en lo cualitativoy con diferenciascofistantesen lo cuantitativo.Eso
lo llamamospreserie.
Paraseriarcorrectamenteesnecesariovisualizarel elementodel
medio como msgrande que el que le precede,y al mismo tiempo
como ms chico que el que le sucede.Piagetdefine seriar como la
"capacidadde ordenar un elemento en una serie de tal modo que
l seaal mismo tiempo el msgrande (o el mspequeo) de entre
los que quedan por seriar,y el mspequeo (o el ms grande) de
entre los que f se han colocado".eParaque estaaccinseaposible,
se requiere tener una serie de elementos,es decir, un conjunto de
elementoscualitatiramente semejantesen todaslas variablesde su
diseo, que solamentese diferencien en lo cuantitativo,y que esa
diferencia sea constanteentre cada uno de ellos. Esta diferencia
similar y constantees la qtre se presentarposteriormente en la
conformacin de los nmeros naturales.Cada nmero natural a
partir del 1, es 1 msque el que le antecedey uno menosque el que
le sucede.Ej.: el 6 es 1 ms que el 5 y 1 menos que el 7. Posterior-
mente, en forma gradual, se clesarrollaen el nio un sentido de
orden que le permite ser capazde formar seriesdobles,por medio
del ensayoy error, y establecercorrespondenciaentre ellas.
SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOS P.ARA
.DESARROLLq,RI-q. NOCION DE SERIACION"

DESARROLLAR
NOCIN
DE
Ordenar los Ordenarlos Realizar SERIACIN
elementosde elementosde correspondencia
una seriede una seriede cruzada entre
cualro cinco y seis dos series
elementosde elementosde
menor a mayor menor a
y viceversa mayor y
viceversa

Ordenar los elementos Realizar Designarel lugar


de una preserie corresoondenciaentre que ocupa cada
(3 elemenlos)de menor dos seriesordenadasen elementoen una
a mayor y vrceversa igualsentido serie

20Piaget y Szeminska, G4nesisdel nrimero en eI nio, Guadzhtpe, Argentina, 1975.

104
INICTACIN MATI,MTCA

EJEMPLOSGRFICOSPARA DESARROLIAR
NOCIN DE SERIACIN

Ordenar de la pre-sede
loselementos

Ordenarlos elementosde cadaserie.


EstaHecerconespondenciaenlre los elementosde dos series

105
M. DEL C. RENCORET

1.2.1.4. Curithd. Nocin,rJesu corumtacin

La nocin de cantidad se clebe haber ido desarrollando a travs


de relaciones en las cuales se estimula al nio a usar los trminos
para comparar cualitativa y cuantitativamente, usando en espe-
cial los cuantificadores (ver pg. 90).
Luego de tener la nocin de cantidad se debe adquirir la
nocin cle conservacin de esa cantidad, es decir, percibir que la
cantidad de esos elementos que forman los conjuntos en refe-
rencia, permanece invariable a pesar de los cambios de disposi-
cin, forma o est.ructuraque se les haga o, en otras palabras, que
la propieclacl nurnrica de los conjuntos no se modifica a pesar
de lrscliversasdisposiciones de sus elementos, porque "un con-
junto o una coleccin slo son concebibles si su valor total per-
manece invariable cualesquiera sean los cambios introthrcidos en
las relacionesde los elementos".2r
Piaget utiliz este trmino de "conServacin", para clesignar
la capaciclaclde la persona para comprender que las cantidades
permanecen constantes,a pesar de las transformaciones que ten-
gan lugar en su apariencia externa, porque el nmero no cam-
bia de valor, cualqtriera sea el agrupamiento o disposicin de las
unidades que lo conrponen.
Sin embargo, este reconocimiento de valores igrrales no sur-
ge espontneamente en el nio; l se siente conftrncliclo por las
disposiciones de las unidaclesy por el diferente espacio que esos
agrupamientos ocupan. Al dejarse llevar por la percepcin, cree
que la uniclad que cambia de lugar cambia tambin cle valor; el
nlmero parece ser expansible en funcin del espacio. Aun cttan-
clo haya comprobado la equivalencia de dos conjuntos a travs
de la corresponclencia trmino a trmino, cree que ella no signi-
fi ca necesariaurent.euna equivalencia pennanente.
Par los efectos de lzrsexperiencias y actidades que se realizan
con los nihos en conservacin,se diferencian dos tipos de cantidades:
- cliscontinuas,aquellas cuandficables por ser numerables; es
decir, cuepueden poner sus elementos en correspondencia biun-
voca con los nrmerosnaturales. En sntesis,se pueden contar.
- continuas, son cuantificables a travs de la comparacin
con una unidad de mecda como masa, lquido, reas,etc.
I-a nocin de conservacin se desarrolla lenta y grachralmente.
La habiliclad para contar los elementos no garantiza que la equirra-
lencia cle dos conjuntos sea duradera en el nio. Incluso cuando la

2tPiaget y Szeminska, obra citada.

106
IMCIACIN MATEMT]CA

reo{ganizacin de los objetos se haga a la sta del nio, general-


mente slo se fija en el resultado final y no en el proceso. Para 1,la
longitud de la hilera o el alto del lquido indican la cantidad o
nmero implcito. I-a reversibilidad del persamiento slo se inicia
en el perodo de las operaciones concretas y ella posibilita la adqui-
sicin de la nocin de consenacin.
Piaget define dos tipos de reversibilidad:
- Una es "la reversibilidad de compensacin o de reciproci
dad": se aplica a las relaciones o se configura como una capci-
dad de aplicar sobre una relacin dada, una segunda condicin
que compensa a la anterior pero no la deshace. Esta se aplica
para entender las conservaciones de rea y volumen, en que se
compensan las modificaciones de alto con las de ancho.
- Otra es "la reversibilidad por inversin o negatiy": consiste
en la capacidad de deshacer una accin realizando la opuesta. Es
el caso cle la conservacin en la cantidacl de materia en que se
vuelve a la forma primitiva, deshaciendo la accin.22
El trabajo de la nocin de conservacin en cantidaclesdiscon-
tinuas se relaciona estrechamente con el de correspondencia
entre conjuntos equivalentes (desarrollado en pgina 93). Situ-
monos en el caso del nio que ya ha establecido y reconocido la
igual propiedad numrica de los conjuntos equivalentes, entre
cuyos elementos se ha producido una correspondencia. Al modi-
ficar la configuracin espacial de los elementos de uno de esos
conjuntos, el nio que se deja llevar por la percepcin vistral
-que le indica que ahora no son del mismo largo- clice que un
conjunto tiene ms elementos que el otro.
Al lograr la nocin de conserracin a pesar del cambio configrr-
racional, f no se esr slo b4io el predominio de la percepcin,
sino que se es capaz de relacionar simukneamente diferentes da-
tos, siendo posible operary encontrar la solucin adecuacla.
El mtodo de investigacin que se utiliza para saber si se ha
desarrollado esta nocin en las cantidades continuas -masa, gre-
da, arcilla o plasticina- es utilizar dos esferasidnticas. Luego se
amasa una cle ellas para alargarla y hacerla cambiar cle forma, y
se pregurlta al nio si ahora, despus de la transformacin, po-
seen ambas la misma cantidad. El nio que no conserva, se cleia
llevar por la percepcin y responde que la cantidad cle masa es
diferente ahora rue tienen distinta forma. Para admitir la con-
servacin de la cantidad continua es necesario comprender que
tocla moclificacin en una dimensin se ve conlpensada por una

22Piaget y Szeminska, obra citada.

r07
M. DELG RENCORET

alteracin en otra dimensin' Esto, en definitiva, produce una


compensacin, la que permire, aun cuando haya modificacin
en l forma, mantener constante la cantidad.
Cuando la experiencia se desarrolla con lquido, se llevan
dos envases incos hasta el mismo nivel y luego se trasv'asija
uno cle ellos a otro recipiente de diferente forma.
Aunque las activiclades sean aparentemente semejantes, la
conservatin cle la cantidad de materia, pso y volumen no se
alcanza en el mismo tiempo. En general se logran en esa secuen-
cia primero materia, luego peso y finalmente volumen.
A pesa. de que la nocin cle conservacin de cantidades dis-
continuas se logla con anterioridad a la de cantidades continuas,
en general se puecle establecer que el concepto-de-''conseryacin
de anticlad" tuesra una tendencia evolutiva similar en su desa-
rrollo que se puede sintetizar en tres niveles:
1. No conservacin.
2. Un tipo de conservacin momennea' en que ocasional-
mente.sostine la consewacin respecto de algunas ansforma-
ciones, pero luego duda y lo niega en otras.
3. Una confirnracin de la conservacin, lgicamente segura,
en todx las ransforrnaciones que se establezcan, sean ellas en
cantidades cclntinttas o discontintras.

SECUENCIADE OBIETTVOSESPECIFICOS PARA


"DESARROLI-ART"q.OCTN DE CONSERVACION
DE I-A CAI{TIDAD"

DESARROLLARLA
NOCINDE
CONSERVACIN
DELA CANIIDAD

Reconocerla Reconocerla
conservacinde conservacinde
la cantidad la cantidad
discontinua continua

lOfl
TMCIACIN MATEI\'iTICA

EJEMrLoScnrrcos rARADESARRoLT-AR
NocIoN DEcoNSERveclNDEI. CANTTDAD
M. DELC. RENCORET

SUBJETIVo
1.2.2. NoclN nr oRDEN

l.2.2.L Pa,trn

El trmino ingls es patbrn ysu raduccin es modelo o estructtlra.


ende
En esta proprr"rt , h aepcin es en cuanto modelo' por
sus connoraciones ron .ror-ti*r. Es una pafte de accin-pre{iada
Es una
e inrariable en su formay orden de ejecucin esrcreotipada'
que se le ha asigna-
secuencia en que cada elmento ocupa 1n lugSl
do segfrn una iegla cleterminada con anticip"9.o"' . r,- ,
Pra seguirl, se deben observar detenidamente los elemen-
forma-
,o, q.r" lo"consttyen; compararlos, descubrir leyes de
cin y segtrir esasecuencia.
Ello incluce a establecer mltiples relaciones que se deben
nece-
encontrar o crear en el caso cle elaborarlos' No obedecen
sariarnente a una secuencia de relaciones lgicas, simplemente
p"."" ser arbiarias, fruto de la creatividad de qui-el lo disee'
^Esinrportanteparaelnioaprenderadescubrirestasse-
oca-
cuencias, ieerlas y i."ut otras diversas, y? que en mr''rltiples
se encontrar con
,iorr", en el trab4io matemtico y tecnolgico
ordenamientos o secuenciaspara repetir y ejecutar'

SECUENCIADE OBIETIVOS PARA "DESARROLIAR


IA NO"CTNDE PATRN"

Crearun Patrn dempara


de doselementos patronesde
tresy cuatro
elementos

Completar un
patrnde dos
elementos

Reconocer un
patrnde dos
elementos

ll0
rMcrArNMATEm{tc,

EJEMPLOSGRFICOSPARA DESARROLI-AR
NOCIN DE PATRN

Crearpatrones


I
!l
I
lr
,- - - - .1 - - - 1
I
I
I

ttta

,"'"t, ,"'

patrones
Completar
2. ALGUNAS NOCIONES SOBRELOS ELEMENTOS
INVOLUCRADOS EN EL MODELO REFERIDAS
A IA ESCRITURADEL NUMERALYSECUENCIA
DE OBJETTVOSESPECFICOSPARA
DESARROLIAR TAS HABILIDADES

2.1. ACTIVIDADES PRENSORAS

La primera unidad de esta parte del modelo est constituida por


actividades que enfatizan el acto prensor correcto, esto es, el
gesto de asir y soltar, acto posible por la interaccin cle flexores y
extensores.
Varias son las habilidades que requieren de acto prensor co-
rrecto:

2.1.1. Prcn

Es una actidad asociada a la prensin pal-


rnar.
Picar es agujerear o herir, leve y superfi-
cialnrente con instrurllento pttnzante. Se
considera que es un ejercicio inicial en el
desarrollo cle la coorclinacin sornotriz y
sirve cle basepara ejercicios de mayor complejiclacl. Pennite desarro-
llar la atencin sosteniclay el dominio voluntario del lpiz, lleranclo
al nio a obtener precisin en rur gesto de <lelicaclacoordinacin
compuesto por momientos precisos de pequea amplitud.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECIFICOS PARA


.DE SARROLT-A,R
I{AB ILIDAD PI CAR"

Picar Picar en el interior de Picar con orecisin el


espontneamente una figurade forma borde de una figura para
en superficiesin compleja desorendere iluminar
lfmte

Prcaren el interiorde
una figurade forma
sim p le

112
INICIACIN MATET4TIAC,

EJEMrLoS
cnrrcos rARADEsARRorraR
FIABILIDAD PICAR
M. Df,,LG RENCORET

2.1.2. RcoRTAR coN Los DEDoso MscAR

Rasgar o recortar con los cledos es hacer


pedazos materiales de poca consistencia,
como papel, tela, o fideos, sin el auxilio de
ningirn instmmento.
Esu actidad requiere de movimientos
digitales de poca amplitud en los que inter-
enen los dedos pulgar e ndice, desarro-
llando a travs de ellos el acto prensor co-
rrec[o.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
"DESARROLT.{RHABILIDAD RASGARO RECORTAR
CON LOS DEDOS"

DESARROLLAR
HABILIDAD
RASGAR O
RECORTARCON
LOSDEDOS

Rasgar Rasgarsobre
libremente lneasde
trrasy borde en
pedazos figuras
pequeos de complejas
papel

Rasgarsobre
lneasde
bordeen
figuras
simples

114
IMCIACIN MATET&(TICA

EJEMrLoScnrlcos IARA DESARRoLTaR


FIABILIDAD RASGARO RECORTARA DEDO

--l
t

Rasgar
sobrelfneade borde
de unafigurasimple

(,

Rasgarsobrelneade borde
de unafiguracompleja
M. DELG RENCORXT

2.1.3. RcoRTAR coN TTJERA

Cortar el papel con uso de tijera es una


actidad de carcterdinmico, que requie-
re de momientos bimanualesde amplitud
variable,y que desarrollaespecialmentela
coordinacinvisomotorafina.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
"DESARROLT-ARI-A FIABILIDAD RECORTAR CON TTJERA"

DESARROLLAR
HABILIDAD
RECORTARCON
TIJERA

1r6
IMCIACIN MAT[,I\&(TICA

EJEMrLoScnrlcos IARA DEsARRoLIAR


I{ABTLTDADRECORTARCON Trlrene

ffinffi

a)
> \\ v-\
ffib
q8'- [\il
\)
Recoilarformassimples Recortar
formascomplejas
M. DELc' RENCORX,T

2.1.4. ENsenrnnY ENHEBRAR

Ensartares pasarpor un hilo perlas,cuen-


tas, anillos, etc. Enhebrar es hacerlo con
una.aguja.
Estasson actidadesque tambin requie-
ren de acuidad en la percepcin ocular y
movimientos bimanuales de amplitud pe-
quea. Ellas precedeny preparan la ejecu-
cin del bordado.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
"DESARROLT-A.RFIABILIDAD Ef SARTAR Y ENHEBRAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
Y
ENSARTAR
ENHEBRAR

Ensartarcon Enhebrarcon
h ilopls t ic o hilo agujade
fideoso ojo grande.
canutones

118
IMCIACINMATE}TT{TCA

EJEMnLoS
cnrlcos IARA DESARRoLTaR
I{ABILIDADES DE ENSARTARY ENHEBRAR

Enhebrarcon hilo una aguja


M. DELC RENCORET

2.1.5.Bonoen

Bordar es pasar hebras de un lado a ouo de


una tela formando dibujos. Es una activi-
dad de delicada coordinacin dinmico-ma-
nual, que exige momientos disociados de
gran precisin y poca amplitud.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
.DESARROLI-ARHABILIDAD BORDAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
BORDAR

Bordarcon hiloy Bordarcon


agujaen cartulina agujay otros
perforadauna materiales
figurade forma
mixta

Bordarcon hiloy
agujaen cartulina
perforadauna
figurade formas
curvas

Bordarconhiloy
agujaen cartulina
perforadauna
figurade contorno
rectilneo

120
IMCIACIN MATETT(TCA

EJEMrLoScru{rlcos rARADESARRoLTaR
HABILIDAD BORDAR

Bordarfigurade conlomoredilfneo de conlomoqryo


Bordarfigura

,,/^\
-4/ \ *>
,/'A'
//n Y ntx
- - ' V\

aaaaaa

aaaaa

aaaaaa

Bordarfigurade bordemixto Bordarcon olroemaleriales


M. Df,LC RX,NCORET

2.2. ACTTVIDAD DE DESARROLLO DIGITAL

La segunda unidad est constituida por actividades de desarrollo


digital.

2.2.1. MoosLa,R

Modelar es formar a partir de cera, greda,


plasticina, masa u otro material, una figura
o adorno.
Es una actidad de coordinacin din-
micomanual que desarrolla la coorclinacin
motor-ocular y equilibra la tonicidad ma-
nual. En la ejecucin de las formas bsicas
se utilizan momientos dgito-palmares, y
al confeccionar los detalles se ejercitan los
momientos digitales puros.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
"DESARROLIAR HABILIDAD MODEI-AR''

DESARROLLAR
HABILIDAD
MODELAR

Modelarformas
de uso
cuadrangulares

Modelarformas
oe uso
cilndricas

122
INICIACIN MATEIV]ICA

EJEMrLOScnrrcos IARA DEsARROLL-A,R


FIABILIDAD MODEI,R
M. DELG RENCORf,T

2.2.2.Rrror,csn

Retorcer es torcer mucho una cosa dndole


vueltas alrededor.

SEC]UENCIADE OBJETIVOSESPECIFICOSPARA
.DESARROLT,RFIABILIDAD RETORCER''

DESARROLLAR
HABILIDAD
RETORCER

Retorcercintas Retorcerlos
de papel para extremosde un
nacer papel para
guirnaldas envolver

124
IMCIACIN MATT,I.I1'ICA

EJEMrLoScnrlcos rARADESARRoLTaR
HABILIDAD RETORCER

,tll
-,tt

Retorcr
cintasparahacerguirnaldas
M. DELG RENCORET

2.2.3. Plscnn

Plegar es cloblar e igualar pliegues con la


deida proporcin. El plegar es una lcti-
-carcter
dad de digital de gran precisin,
que requiere de momientos disociados de
poca amplitud y que conlleva una primera
disociacin digital.
Piaget e Inhelder, en su teora explicati-
va de l concepcin espacio, sostienen que
la ejercitacin-en la ejecucin de plegados
con papel y carrulina gnera la capacidad para conceptualizar
postriormente la nocin de slido.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECIFICOSPARA
"DESARROII-AR HABILIDAD PLEGAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
PLEGAR

Plegarpor
superposicin
de ambas
diagonales

Plegarpor
superposicin
de ambas
medianas

126
rMctACrNMATnrrrce

EJEMPLOSCnrrCOS PARADESARROLTAR
HABILIDAD PLEGAR

Plegarpordoblezsimple Plegarpordoblezen mediana

Plegarpor doblezen diagonal Plegarporsuperposicin


deambasmedianas
M. DELC RENCORET

EJEMPLOSCruLrlcos PARADESARROLIAR
HABILIDAD PLEGAR

PlegarporsuPerPosicn
de ambasdiagonalee

\1,
'"'/"'t "
IMCTACINMATEMTICA

2.9.AcrrvrDADES
cnnces

La tercera y ltima unidad agrupa las actividades que requieren


de acto grafo.

La integridad de variados procesos de desarrollo que emer-


gen y se encadenan a partir del control ceflico inicial, permite
posteriormente establecer la coordinacin visomotora necesaria
para el acto de la escritura. I.as actidades preas que han exigi-
do momientos disociados, han proporcionado la precisin re-
querida para lograr el principio disociativo bsico de la escrirura.

2.3.1. PUN-rSAR

Puntear es dibujar puntos. El punto es la


unidad ms simple, irreductiblemente m-
t\ nima, de comunicacin sual.
Cualquier punto tiene una gran fuerza
visual de atraccin sobre el ojo. En gran
cantidad y )ruxtapuestos,crean la ilusin de
tono o color. Puntear es el primer ejercicio
de grafismo, pues permite adquirir destreza
en el manejo del lpiz.

rn
!d"DELC.,*BlrCOAs'I

PARA
sEcuENCIA DE OBJETWS E$PECFICCI$
"DESARROLTAR HABILIDAD PUNTEAR"

DESARROTIR
HABILIDAD
PUNTEAR

Puntear Puntoarel interior


libremente en defiguraade
superficiessin formhcompleja
llmite

Puntearel interior
de figurasde
formasimple

130
INICTACIN MATEM'NCA

EJEMPLOSGRFICOS PARA DESARROLI-AR


HABILIDAD PUNTEAR
M. DELG RENCORET

2.3.2. MARCARo MoSQUEAR

Marcar o mosqueares dibujar pequeostro


zos,marcaso crculos sobre el papel. Es una
oo o o o
x x x xx x
actidad que permite adquirir precisin y
v'/ y.,/y'
lograr disciplina en el manejo del lpiz.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
"DESARROLI..RFIABILIDAD MARCAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
MARCAR

Dibuiar Dibujarcon
pequeostrazos precisin
o marcasen pequeostrazoso
superficiessin marcasen el
lmite de formas
interior
complejas

Dibujarpequeos
trazoso marcas
en el interiorde
formassimples
respetando el
contorno

r32
IMCIACIN MATEI\&{TICA

EJEMPLOSCnfulcos PARADESARROLIaR
I{ABIIJDAD MARCAR
xxXXX
xxxxx
xxx
oo o oo ' r(\\1,
xxxxx'/

Dibujarpequeas
macasn superlicie
sinlfmite

,r;i
,'/%"F.
i(t>)7,
?;/27'"
&
Dibujarpequeos
lrazosen el intedorde figurassimples

QA
o
\;

Dibujarpequeas
marcasen el interiordefigurascompleias
M. DELC RENCORET

2.3.3. CoNToRNEAR

Contornear es pasar el lpiz por el interior


de un patrn modelo confeccionado en
mader, plstico o cartn en el cual se ha
calado la figura.
Es una abor que requiere de movimien-
tos disociados en el manejo de dos elemen-
tos: patrn y l:Piz.
l manejodel molde o paffn exige una
buena disociacinmanual, ya que con.una
mano se lo sujetapara qtle no se muevay con la otra se coge el
lpiz con el qie s AiUuJala forma. Sin embargo, los mrgenes
i;;"* alt iarOn pas.,a constituir una ayuda en el control
del trazado.

SECUENCIADE OBIETIVOSESPECFICOS PARA


"DESARROLI-ARTIASil-TOADCONTORNEAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
CONTORNEAR

con
Contornear
patrones
precisin con
figurascompleias

Contornearcon
patrones
precisin con
figurassimples

Contornear
Patrones

t34
INICIACINMATEiIcn

EJEMPLOSCnrrcos PARADESARROLTAR
I{ABILIDAD CONTORNEAR

(
.J

Contornoar
patronesconfigurassimples

oo

oooo

o
oo

o oo

Conlornearpalfones oon fifturscomplejas

135
M. DELC PJ,NCORET

2.3.4. BoRDEAR

Bordear es recorrer con el lpiz la parte


externa de la forma recortada o dibujada.
Lleva a que la inhibicin del acto grafo se
produzcavoluntariamentey a tiempo, )a que
una prosecucin del dibujo conduce a la
deformacindel mismo.

SECUENCIADE OBJETIVOSESPECFICOSPARA
"DESARROLI-AR FIABILIDAD BORDEAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
BORDEAR

Bordearcon
precisinpatrones
configuras
complejas

Bordearcon
precisinpatrones
configuras
simples

r36
rMcIACrNMATnr(nca

EJEMPLOScRncos PARADESARROLTAR
HABIIJDAD BORDEAR
M. DELC R.ENCORET

2.3.5. Colonen

Colorear es una actividad grfica que con-


siste en aplicar un color, a veces indicado
previamente, sobre una forma dada. Requie-
re de manejo disciplinado del lpizy ejerci-
ta el freno inhibitorio al habituar al nio a
limitar los trazos dentro de un contorno
dado. Se adquiere precisin si el trazo del
lpiz de color no sobrepasa el contorno. Per-
mite tambin trabaiar con el nio la discri-
minacin de los colores bsicos, al obedecer la instnrccin del
color que se debe usar para rellenar la forma.

SECUENCIADE OBJETTVOSESPECFICOSPARA
.DESARROLI-ARIA HABILIDAD COLOREAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
COLOREAR

Colorear Colorear
con Colorear
con
siluetas precisin precisin
pequeas y figuras formas
de
sencillas geomtrcas complejas
contornos pranas
amplios

138
INICIACIN MATErVfrfi]CA

EJEMPLOSGRFICOS PARA DESARROLI-AR


FIABILIDAD COLOREAR

Colorear
figuraspequeas
y sencillas
decontomos
amplios

Colorearconprecisinfigurasgeomtricas
planas

Colorearconprecisinfigurasconplejas
M. DELC RENCORET

2.3.6. Crcr.

Calcar es una actidad grfica consistente


en copiar un dibujo dado, pasando el lpiz
sobre la forma.
Se puede tealizat con dos materiales di-
ferentej: papel transparente o papel c-arb.n'
Calcar requiere de disociacin manual y crer-
to dominio del lpiz. Al hacerlo con papel
ransparente se facilita el trazadol P|!s per-
mite bbservar a travs de l la coincidencia
con el dibujo. El calcado con papel carbn requiere de.mayor
piecisin dl momiento, pues-n hay transparencia en el raba-
jo mientras dura la actidad.

SECUENCIADE OBIETIVOS ESPECFICOSPARA


"DE.SARROLIAR-I/. HABILIDAD CALCAR"

DESARROLLAR
HABILIDAD
CALCAR

Calcarcon Calcarcon
papel papelcarbn
transparente figuras
figuras complejas
complejas

Calcarcon
Calcarcon papelcarbn
papel figurassimples
transparente
figurassimples

t40
INICIACIN MATE,},(TICA

EJEMrLoScnrrcos rARADEsARRoL[aR
I{ABILIDAD C.ALCAR

Calcarconpapeltransparente
figurassimples

Calcarconpapellransparente
figurascomplejas

Calcarconpapelcanicofigurassimples

Calcar con papel carbnicofiguras complejas


M. DE,LC RENCORET

Y PINTAR
2.3.7. Dnuen LIBREME'{TE

grfica' que
El dibujo tibre y creativo es una actividad no slo
."q"l"i'.'t dominio del lpiz, sino tambin-' y mul.especialmen-
de la capa-
,",'""" actividad qrr" pettttite esdmu-lar el desarrollo
del nio' Se complementa con pintar'
cidad expresiva y cteudota
y voluntariamenre el tolor sobre la forma
".ir, uplical bre
",
preamente dibujada.

SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA


.DESARROLIAR HABIDAD DIBI{AR LIBREMENTE'

DESARROLLAR
HABILIDAD
DIBUJAR
LIBREMENTE

Dibujary pintarlibreY
creativamente

t42
IMCIACINMATEMT{TICA

EJEMrLoScnrrcos rARADESARRoLIAR
FIABILIDAD DIBUJAR LIBRE Y CREATIVAMENTE

Ht

Dibujary pintaqlibre y crealivamente


M. DELc. RNCORET

2.3.8. Copnx MoDELo

Esta ejercitacin entrena los rasgoscontenidos en la escritura. Es


una actidad preparatoria al grafismo de numerales. En este
nivel el modelo tiene el valor de simple dibujo, y no logra el
senddo del numeral mientras no se une a su significado a travs
de actidades que integran el concepto con su smbolo grfico.
La copia de modelo debe hacerse primero en hoja sin lnea,
posteriorrnente el nio debe trabajar sobre papel rayado, y fi-
nalmente en cuadriculado, tcnicas que, aunque le sirven de
gua, son al mismo tiempo una restriccin a la libertad a que
estaba acostumbrado durante el desplazamiento grfico ante-
rior y le exigen mayor precisin para poder considerar logrado
el objetivo.

SECUENCIA DE OBJETTVOSESPECFICOS PARA


.DESARROLT.-A.R
FIAB ILIDAD C OPIAR 46F',I -O"

DESARROLLAR
HABILIDAD
COPIAR
MODELO

Copiarmodeloen
hojacuadriculada

Copiarmodeloen
hoja con lneas

Copiarmodeloen
hoja sin lneas

t44
I NICIACIN N{.{TET!L{TICC,

EJEMPLOSGRFICOSPARA DESARROLLAR
T{ABILIDAD COPIAR MODELO

/14,i / /

!.-a....i: ,t
_fl ii
Ul/i,",r'' xl"'ii;t
Copiarmodelosen hoja sin lfnea Copiarmodelosen hoja con lnea

/ /
I,21
Jf-ir';:
z/ / /

.1ft '22',);i
I
/ , /

) 6 x': 'rf.'

7r
4 22
Copiarmodelosen holacuadriculada Copiarconprecisin
losnumerales

l4r-t
REFLEXIONESFINALES

Este modelo instruccional se dise a partir de una concepcin


de la misin de la Educacin y, dentio de ella, la mera ^de la
asignatura de la matemtica. Luego se seleccion un contenido
bisicoen matemtica para el nivel preescolar, analizando estos
elementos, el concepto cle nfimero y su simbolizacin, desde una
perspectiva adulta, lo que posibilit seleccionar, ordenar y jerar-
qui-za los contenidos que se relacionaban en el mapa concep-
tual de ellos.
As fue posible proponer el modelo instruccional que secuen-
.
cia tanto las habilidadrs cognitivas involucraclas en er concepto
de nmero como las habilidades psicomotoras que hacen pbsi-
ble escribir los numerales.
Luego de definir, explicitar y analizar cada nocin de la pro-
puesta, se ha entregado una secuencia de objetivos especficos
para desarrollar cada concepto o habilidad. Sin embaigo, esto
no es suficiente.
Una experiencia educativa es un acontecimiento que debe
considerar varios elementos que interactr.'randinmicamente en
el proceso; el profesor, el alumno, el currculo y el meclio o
contexto en el cual se clesarrolla la experiencia. na propuesta
curricular pa11 ll iniciacin maremrica no debe oldr que
contenidos, objetivos y metodologa constituyen un tro tambin
interactuante, que debe planificarse en conjunto, ya que si se
llevan a cabo modificaciones slo en una o dos de estas dimen-
siones y no se considera la otra, los aprendizajes que se obten-
gan, en el mejor de los czlsos,posiblemente sern slo receptivo-
memorsticos.
Sabemos que nuestra misin de educadores es comprometer
-
al alumno en su aprendizaje, de tal forma que l libremente
desde pequeo 'opre" por aprender y logre as aprendizajes sig-
nificativos y ojal por descubrimiento aurnomo.
El objetivo de este libro ha sido analizar las relaciones enre
los diferentes conceptos claves involucrados en los .,objetos de

r47
M. Df,LG RENCON.ET

ensear" de un programa de iniciacin matemtica y sus interco-


nexiones e implicancias lgicas, p&ra luego proponer una se-
crrencia cronolgica que corresponde al orden-de presentacin y
de progresin pensada como ptima para el apren-diente.
Ahora bien, debemos recordar que los niol aprenden los con-
ceptos matemticos ms lehtamenrc de lo que creemos y lo hacen
por obra sus propias actidades, lo que permite que los concep
$e
tos en cada persona crezcatr,se desarrollen y continen perfeccio
nando y ampliando su entendimiento a lo largo de la cla.-
Parece haber consenso entre los tericos clel aprendizaje que
en el caso de la enseanza de la matemtica a nios peqirebs,
resulta improbable que rengan xito las rentativas cle clfinir con-
ceptos' por el contrario, los enfoques concretos son a menuclo
muy necesarios,aunqtre nada permite asegurar que se logre una
total comprensin relacional.
Nuestra intencin ha sido proponer una herramienta abierta
que permita al educador, actor importante clel proceso cle ense-
fanza-aprenclizaje, aclarar sus tomas de crecisin sin dictrselas y
enriquerer sus potencialiclaclescle intervencin sin presionarlo
usar medios o procedimientos, pues creemos que a las personas
no se les deben dictar reglas sobre sus decisions.
El maesro <leber a partir de esta prop.esta hacer la "trans-
posicin cliclctica"del saber, esto es, acr sobre estos "objetos
de enseanza" r.ln conjtrnto de transformaciones aclaptativiu qtre
los hagarr aptos para situarse conro "objetos de enseinza".
Para ello es necesarig que el rntoclo con el cual se trabaje
consiclere planificar tcnicas docenres que recurran a activiclads
sistematizaclasque, a partir de acciones sobre material concreto,
lleguen realmente a posibilitar la elaboracin de conceptos y
nociones fundamenrales. Es por eso que la implementacin d
esta propuesta requier que la echcadoradisee actidacles qtre
lleven al nio a mrltiples situaciones que re animen a pensar
activamente relacionanclo los elernentos cle s. entor'o y io esti-
mulen a favorecer la estnrcturacin progresiva cle la infoimacin
junto a la constnrccin <lenuevos esqtremasmentales. Estasacti-
daclesdeben consirlerar el estacliod desarrollo cognitivo en que
se encuentra el nilio y posibles diferentes estilos cognitivos, respe-
tar el orclenamienro sistematizadoque se propone n el nroclelo y
desarrollar caclaconcepto o habilidacl, combinando e integranclo
los objetivos cognitivos que tienclen al csarro-
-equilibraclamente
llo del.concepro de nmero, con los objevos psicomorores que
posibilitan la escritura del numeral asocdo, dentro cle trn rnarco
valrico- cue le arcle a clesarrollar plena y armnicamente srr
pensamiento lgico, libre, creativo y airtnoino.

148
GLOSARIO

Acto prensgr: gesto consistente en asir y soltar, permitido por la


interaccin de los msculos flexores y extensores.
capacidad: aptitud y habilidad; pocler para rearizarun acro fsico
o menral; innaro o alcanzable por el aprenclizaje.
concepto: -"1-[rnto. de cle aclquisiciones disper-
sr^s -reagrupamiento
que surgen de observaciones, experiencias y explicaciones
recibidas y. cornprendiclas y que no pueclen eiaboiarse aisla-
cllsni por acuurulacin" (Giordano yVecchi).
-"descriptores de alguna regularidacl o relacin dentro cle un
g-rlrpo de hechos; se designan por algn signo o snrbolo"
(Novack, 1977).
coordinacin dinmico-manual: movimiento bimanual cue se
efectira con precisin sobre la base cle una impresin visuzrlo
estereognstica predamente establecida que le permite la ar-
mona cle la ejecucin con-junta.
coordinacin somotriz: tipo de coorclinacin clinmica qtre se
da e' .' lnomiellt.o nlan'al o corporal cue responcle a un
estnnrlovisual y se aclecuapositivamentea 1.
Cinestesia: habilidacl >ara sentir la tensin mtrscular y el urovi-
rnienro; es trn inrportante senti<lopara apren<lerlai habilicla-
<les perceptivo-nlotclras.
Diseo didctico: es([lerna operativo, general o esrecfico cle un
proceso tle enseliallza.
Destreza: habilirlarl, arte o prinror con que se hace una cosa;
caJraci<lad
cle ejecucin de una actidad.
Habilidad: disrosicin que muesrra el indicluo para rearizar
tarea.sen rleterminarla rea.
Habilidad perceptivo-rnotora: serie coorclina de momientos ilruF
crrlarespara llewara cabo una tarea en fornra satisfactoria.

149
M. DELC. RENCORET

Medios: recursos fsicos utilizados con el fin de presentar estmu-


los al educando.
Modelo instruccional: teora que analiza, explica y norma el pro-
ceso clidctico.
Motora: refericla a los movimientos musculares.
Nocin: idea que se tiene de una cosa; conocimiento elemental.
Nwneral: signo grfico que representa el concepto de nrmero.
Numero: representante de la clase de equivalencia. "Sntesis de
la serie y la clase en un todo operativo" (Piaget).
Percepcin: en psicologa, forma en que la persona organiza e
interpreta la informacin que le llega a travs de los diversos
sentidos.
Psicomotor: "la nocin de psicomotor connota el hecho de que
la nrente est involucrada en un detenninado momiento, lo
que significa que ste clebe ser voluntario y tener un propsi-
to" (A. Hanon, 1978).
Psicomotricidad: nrovimiento httmano con significaciones; activi-
clad voluntaria e intencional.
Sistema de nurneracin: con-junto de reglix y principios perfecta-
rnente entrelazados que permiten contar ordenadamente y
escribir el signo asociado al nmero.

150
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L F2
tsBN 9 5 6 - 13 - 12 0 4 - 2

.Ul|ilJruU
La autora,de largay destacadatrayecto-
ria acadmica, proponeun modelode je-
rarquade enseanzapaa la iniciacin
matemtica quesecuencia lashabilidades
cognitivas involucradas en el conceptode
n me ro , j u n to co n las habilidades
psicomotoras que posibilitanla escritura
del numeralasociado.A continuacin es-
tudia,desdeunaperspectiva adulta,elcon-
ceptode nmeroy su representacin gr-
fica; luego define,explicita,analizay
ejemplificacada una de Ias nocioneso
d-estrezas bsicascomprometidas; y final-
mente,sugiereuna secuenciade objeti-
vos especicos parael desarrollode cada
unade ellas.

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