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liberalsmo, neoconservaduri.smo~y~pol:lca
de reforma educacional
Introduccin
os captulos anteriores de este libro han tratado una serie de temas
L fundamentales que la educacin crtica debe abordar. Todos ellos
estn ntimamente ligados con el poder, pero algunos de ellos se
relacionan ms espedficam~nte con nuestra manera de entender cmo y
dnde opera el poder y quin lo ejerce. Algunos tienen una estrecha relacin
con polticas e historias a nivel nacional e internacional y otros tienen una
naturaleza ciertamente prctica. Si bien participar en estos temas y dilemas
es importante, desafortunadamente dichos actos suceden en el mundo real
y a menudo en mbitos que no son de nuestra eleccin.
Como demostr en el captulo anterior, con demasiada frecuencia pare-
cemos quedar atrapados en un lenguaje retrico que carece de los matices
necesarios para abordar las diversas polticas y relaciones de poder que
actualmente existen en educacin. Debido a ello, nos resulta ms difcil
interrumpir las polticas y prcticas dominantes, especialmente aquellas
que han sido adoptadas por partidos y gobiernos socialdemcratas. Estas
polticas y propuestas de reforma a veces se expresan a travs de un len-
guaje que suena a progresismo y habla acerca de la democratizacin en la
edUcacin; no obstante, tal como veremos en este captulo, un lenguaje
con sonido progresista puede nublar las realidades de las consecuencias
ideolgicas y materiales de diversas reformas educativas de la actualidad
que han adquirido relevancia internacional.
En este captulo, planteo preguntas importantes acerca de los esfuer-
zos educativos "reformistas" que actualmente se estn desarrollando en
numerosas naciones del mundo. Utilizo investigaciones y argumentos

82 83
basados en la(s) experiencia(s) inglesa(s), norteamericana(s), neozelandesa(s)
y escandlnava(s) para documentar algunos de los efectos de dos estrategias
vinculadas entre s: las propuestas de mercado inspirad~s en el neoliberalismo,
que hacen hincapi en lo que denominar la "democracia dbil", basada: en la
eleccin individual del consumidor en lugar de la" democracia fuerte", cuyo ,,.,1!2''1'''''
fundamento est en la participacin colectiva y las propuestas regulatorias
dirigenciales del neoliberalismo, neoconservadurismo y la dase media.
Existe una serie de razones para abordar dichos temas desde una perspec-
tiva internacional. Con demasiada frecuencia los debates sobre educacin en
muchos pases occidentales y del "Norte" se caracterizan por una peculiar
arrogancia ("Nosotros" no tenemos nada que aprender de otras naciones).
O bien desconocen que muchas de las prcticas actualmente adoptadas
en los Estados Unidos tienen una historia anterior en otro lugar, una
historia cuyas consecuencias deberan llaniar nuestra atencin e imponer
cautela antes de continuar adoptando las mismaS polticas, o bien existe
la presuncin de la pureza de "nuestros" ideales y del espritu democrtico
de "nuestras" tradiciones. Por tanto ello, sea cual fuere el resultado de las
reformas eduCativas en otros pases, por ejemplo mayor desigualdad social
en educacin como consecuencia de algn cambio realizado, lo mismo no
puede pasar a:qu. Bueno, puede pasar y de hecho pasa.
Al examiriar crticamente una serie de reformas del presente tambin
analizo las interrelaciones entre clase, gnero y raza. Estas tres dimensiones
deben ser corlsideradas simultneamente ya que por ejemplo en los Estados
Unidos el 70% de los puestos de la clase trabajadora son ocupados por
mujeres y peponas de color (Apple, 1996; vase tambin Bourdieu, 1984).
Idntica situ'acin ocurre en otros pases. Por ello, aqu el tema de la nter-
seccionalidad adquiere importancia fundamental (vase por ejemplo, Apple,
Au y Gandin, 2010; Apple, Ball y Gandin, 2010).
Asimismo, este captulo tiene otro objetivo. En mi opinin, los adornos
retricos de los diScursos de pedagoga crtica -una tradicin que contina
deseJ;Tipeando un papel contestatario ante algunos aspectos de las polticas
neolibera:les y neoconservadoras en educacin- necesitan enfrentar estas
condiciones cambiantes de corte material e ideolgico. La pedagoga crtica
o la(s) tradicin(es) radical(es) que busca(n) interrumpir la dominacin de
clase, raza y gnero en la poltica y en la prctica, no puede(n) darse en
el vaco ni debe(n) existir sin un fundamento. A menos que abordemos
honestamente estas profundas transformaciones de la Derecha y pense-
84
mas tcticamente en ellas, no lograremos resultados efectivos ya sea en la
creacin del sentido comn contrahegemnico o en el desarrollo de una
ali<\nza contrahegemnica. ~or ello, examino de qu manera el esc;enario
cultural y social de la poltica y el discurso educativo ha sidZ'~;~~-;;;;;;
riivel prctico, in situ, por decido d alguna manera. Lo que argumentO" es
que necesitamos establecer-vnculos .ms estrechos entre nuestros discursos
tericos y crticos y las transformaciones reales que estn produciendo un
giro hacia la Derecha fundamentalista en las prcticas y polticas educa,tivas
de la actualidad.
Parte de este anlisis es necesariamente conceptual; otra parte del mismo
debe ser emprico para que yo pueda reconstitUir todos los conocimientos
(
que poseemos acerca de los efectos materiales y reales del giro de la educa-
cin hacia la derecha.
El hecho de focalizarme en la "cruda realidad" de esos efectos no im-
plica negar la importancia de las intervenciones tericas como tampoco
intenta sugerir que los discursos dominantes no deban ser constantemente
interrumpidos por avances creativos que se hayan originado en las diversas
comunidades que conformaulo3 estudios educativos crticos. Precisamente,
la investigacin, la poltica y la prctica educativa crtica requieren la inte-
rrupcin fundamental del sentido comn. Sin embargo, si bien es importan-
te desarrollar nuevas teoras y visiones utpicas, tambin lo es fundamentar
dichas teoras y visiones en un anlisis desprovisto de romanticismo acerca
del entorno material y discursivo que existe en este momento. El sentido
comn ya est siendo alterado radicalmente pero no en direcciones que a
muchos educadores crticos les resultara reconfortante. Si no realizamos (
un anlisis de dichas transformaciones y del equilibrio de fuerzas que han (
originado esas molestas alteraciones o un anlisis de las tensiones, diferen-
(
cias de poder y contradicciones que se desarrollan en su seno, simplemente
lograremos formulaciones tericas elegantes y un conocimiento bastante (
menos que "elegante') del campo del poder social sobre las que ellas operan (
(Bourdieu, 1984).
Por lo tanto, ta1 como expreso en mis obras 7he Rout!edge lnternato-
(
nal Handbook of Crtica! Educaton (Compendio Internacional Routledge (
de Educacin Crtica) (Apple, Au y Gandin, 2009) y Global Grises, Social (
]ustce, and Educaton (Crisis globales, justicia social y educacin) (Apple,
(
2010), si bien gran parte de la literatura sobre "pedagogas crticas" ha sido
importante poltica y tericamente y ha determinado que podamos aportar (
(
(
(
 nuevos conocimientos, tambin tiene una serie de defectos. En ms de una
oportunidad no ha estado suficientemente conectada con la forma en la_
que la tendencia actual a la "modernizacin conservadora" ha alterado d
~entido comn y transformado las condiciones materiales e ideolgicas que
rodean la enseanza en las escuelas [por ('_modernizacin conservadora"
entendemos el go haca lo "nuevo" de los mercados, la contabilidad y la-
eficiencia, combinado con lo "viejo" o la cultura y disciplina tradicionales
(Apple, 2006; Apple y Buras, 2006)]. Es por ello que, en ocasiones, la
pedagoga crtica se ha transformado en una forma de retrica "romntica
posibilitaristan, en la cual el lenguaje de la posibilidad reemplaza a un anlisis
tctico consistente de lo que es el equilibrio de fuerzas en la actualidad y
lo que se necesita para modificarlo (Whitty, 1974). sta es precisamente la
ratea que llevo a cabo en este artculo.
Giro hacia la Derecha
.1
A lo largo de su influyente historia de debates acerca del currculum,
Herbert Kliebard (1995) ha probado que los temas de educacin siempre
han implicado conflictos y compromisos significativos entre grupos que
poseen visiones opuestas acerca de lo que es el conocimiento "legtimo'~,
lo que puede ser considerado una "buena" enseanza y aprendizaje y lo
que es una sociedad "justa". La afirmacin de que dichos conflictos tienen
profundas r~ces en visiones opuestas con respecto a la justicia racial, la
justicia de clase y la justicia de gnero en la educacin y en la sociedad en
su conjunto~ queda ratificada en trabajos recientes de naturaleza ms emi-
nentemente critica (Rury y Mire!, 1997; Selden, 1999; Teitelbaum, 1996).
Los educadores y la ciudadana en general nunca han tenido uniformidad
de criterios como tampoco han tenido el mismo poder para llevar a cabo
sus visiones personales. Debido a ello, ningn anlisis de educacin puede
resultar completamente serio si no es bsicamente sensible a las luchas del
presente que constantemente moldean el terreno en el que se desarrolla la
educacin.
El presente no es diferente del pasado. Se ha originado una "nueva"
serie de acuerdos, una nueva alianza y un nuevo bloque de poder que e>.
adquiriendo mayor influencia en educacin y otras reas sociales. Este
bloque de poder combina diversas fracciones del capital comprometidas
con soluciones marquetizadas neoliberales de mercado para resolver los
86
problemas educativos; 1 intelectuales neoconservadores que desean "re-
tornar" a estndares ms altos y a una "cultura comn''; grupos religiosos
fun4amentalistas de corte autoritario y populista que slo se preocupan
por el secularismo y la preservacin de sus, propias tradiciones y fracciones
especficas de la nueva clase media profesional. comprometida con. la ideo-
loga y las tcnicas de rendicin de cuentas, medicin y d~reccin. A pesar
de las claras tensiones y conflictos en el seno de esta alianza, en general sta
tiene como propsito fundamental el desarrollo de las condiciones educa-
tivas que -segn su creencia- mejorarn la competitividad internacional,
el rendimiento econmico y la disciplina y nos permitirn retornar a un
pasado de hogar, familia y escuela ideal (Apple 1996, 2000, 2006; Apple
y otros, 2003).
Bsicamente, esta nueva alianza ha integrado la educacin dentro de un
grupo ms amplio de responsabilidades ideolgicas. Los objetivos educa-
tivos son similares a aquellos que guan su motivacin econmica y social,
caracterizada por la dramtica expansin de esa ficcin tan elocuente: el
libre mercado; la drstica reduccin de la responsabilidad del gobierno en
las necesidades sociales; la consolidacin de estructuras de movilidad-inten-
samente competitivas tanto dentro como fuera de la escuela; la disminucin
en las expectativas de la gente con respecto a la seguridad econmica; la
imposicin de una estricta disciplina cultural y la popularizacin de lo que
es claramente una expresin del darwinismo social, tal como pasmosamente
evidencia The Be!! Curve, el famoso best seller que plantea la inferioridad de
la gente de raza negra y de color, en general debido a la relacin que segn
sus autores existe entre raza e inteligencia (Herrnstein y Murray, 1994; vase
tambin Kincheloe, Steinberg y Greeson, 1997).
El discurso aparentemente contradictorio sobre competencia, mercados
y eleccin por un lado y responsabilidad, objetivos relacionados con el
desempeo, estndares, evaluaciones nacionales y currculum nacional por
el otro, ha sido tan impactante que no se puede hablar de otra cuestin.
- Como demuestro en una serie de libros recientes, en realidad estas tendencias
aparentemente opuestas entre s se refuerzan unas a otras de manera algo
iliiilifi
Generalmente esto se relaciona con una visin particular de una "economa de
grandes habilidades''. Para un anlisis de lo que dichas habilidades significan
y las habilidades que puedan ser requeridas en una versin desprovista de ro
manticismo de la economa neoliberal, vase Apple (1996, 2010) y Brown, Green
y Lauder (2001).
87
extraa y contribuyen a consolidar posturas educativas conservadoras en
nuestra vida cotidiana (Apple, 1996, 2000, 2006; Apple y otros, 2003).
Los cambios, aunque lamentables, que estn ocurriendo en la actualidad.
representan a su vez una oportunidad nica para realizar una detenida re-
flexin crtica. En pocas de cambios. sociales y educativos tan radicales, es
menester documentar los procesos y consecuencias de los diversos elementos
-"a veces contradictorios- de la restauracin conservadora como tambin las
consecuencias de la manera de interceder, acordar, utilizar dichos elementos
y/o luchar en pos de las polticas .y prcticas de la vida educativa diaria de
las personas por parte de los distintos grupos de la alianza conservadora,
cada uno con distintas particularidades y persiguiendo fines personales
(Ranson, 1995). En este captulo, explicar cmo posiblemente se est
dando este proceso en "reformas" actuales tales como marquetizacin y
currcula y exmenes nacionales. Para aquellos interesados en las prctcas
y polticas educativas crticas, no ser consciente de estos procesos implicara
actuar desconociendo las cambiantes relaciones de poder que construyen
y reconstruyen el campo social d.el poder. Si bien la cita de Gramsci "El
pesimismo dd intelecto es el optimismo de la voluntad" tiene una fuerte
resonancia y es til para instar a la movilizacin y a no perderJa esperanza,
sera tonto su~ituir con eslganes retricos el anlisis completo que sin duda
es necesario si queremos tener xito en nuestra tarea.
Nuevos m,ercados, viejas tradiciones
Histricamente, tras gran parte del ensamble discursivo de la Nueva
Derecha emerg.:':nte en diversos pases ha subyacido la postura que enfatiza
"una interpretacin culturalista de la nacin como el paraso (amenazado)
de tradiciones y valores (cristianos) de la raza blanca" (Gillborn, 1997b, p.
353). Lo cual implica la coristruccin 'de un pasado nacional imaginado y
en parte mitificado que luego es Utilizado para castigar el presente. Gary
McCullocb (19')7) sostiene que las imgenes histricas de la enseanza
escolar han cambiado. La imagen dominante de la educacin como algo
"seguro, familiar y progresista" (es decir, que conduce al progreso y me-
jora social/personal) se ha transformado en algo ''amenazador, ajeno, que
produce un retroceso" (McCulloch 1997, p. 80). El pasado ya no es ms
una fuente de estabilidad sino un signo de fracaso, decepcin y prdida.
Esta situacin se evidencia claramente en los ataques hacia la "ortodoxia
88
progresista" que supuestamente prevalece hoy en da en el aula en muchos
pases (vase Hirsch, 1996), por ejemplo en Inglaterra, aunque lo mismo
puede decirse de los Estados Unidos, Australia y otros pases. Michael Jones
~editor poltico del peridico dominical 7he Sunday Times- recuerda la
escuela primaria de su infancia:
La escuela primaria fue una poca feliz de mi vida. ramos alrededor de 40
nios, sentados en pupitres de madera fijos con tintero incorporado. Nos le-
vantbamos solamente cuando nos daban permiso, no demasiadas veces. La
maestra se sentaba al frente del aula en un pUpitre sobre una tarima y slo
se paraba para dirigirse al pizarrn. Ola a perfume e inspiraba un respeto
(
reverencial (cirado en McCulloch, 1997, p. 78).
La mezcla de metforas que evocaban la idea de disciplina, aroma (algo
visceral y casi "natural") y respeto es fascinante. Pero l contina, lamen-
tndose por los ltimos treinta aos de "reformas" que han transformado
la escuela primaria. Al evocar su propia experiencia de niez, Jones dice:
La enseanza primaria de mis hijos transcurri en una escuela moderna, don-
de podan de~mbular a discrecin, desarrollar su individualidad y evadir la
lectura, escritura y aritmtica. Nos aseguraron que sera para mejor. Pero no
lo fue (citado en McCulloch, 1997, p. 78).
ParaJones, la "ortodoxia dogmtica" de la educacin progresista "haba
sido el principal responsable de la decadencia educativa y social". Solamente
las reformas de derecba implementadas en los aos '80 y '90 podan detener (
y revertir esta decadencia (McCulloch, 1997, p. 78). Slo entonces podra
retornar ese pasado imaginario.
Casi idntica situacin ocurra del otro lado del Atlntico, en los Estados e
Unidos. Los mismos sentimientos se expresaban en los pronunciamientos (
pblicos de figuras destacadas como William Bennett, E.D.Hirsch Jr., Dia- (
ne Ravitch y otros; quienes sin excepcin, parecen creer que el progresismo
'~
ha pasado a dominar la poltica y prctica educativa actual y ha destruido (
ese pasado tan preCiado (vase por ejemplo, Apple, 2001; Ravitch, 2000, (
2005) 2 Todos ellos creen que slo con un control ms rgido del currculum
(
y de la enseanza (y de-los estudiantes, por supuesto), con la recuperacin
de "nuestras" tradiciones perdidas y con una educacin ms disciplinada (
(
2 Ravitch (2010) ha cambiado su postura radicalmente en los ltimos tiempos.
(
Ahora afirma que en gran parte, el apoyo que le dio a las polticas de derecha (
era equivocado y careca de una fundamentacin apropiada.
(
(
89
 y competitiva, como segn ellos sostienen sola ser en el pasado, slo s se
cumplen estas condiciones podremos tener escuelas efectivas que produzca-9.
!lj' los resultados deseados. La. opinin de estas personalidades fue feplicad~
por otras opi~iones que pla~ie;ban crticas similares pero con una . (Gillb6rn, 1997b, p. 353). Como enuncia Gillborn (1997b, p. 353):
cia: dirigan su mirada hacia un pasado diferente que propon;;t un fun.,.trp
diferente. Este pasado no tena tanto aroma y respeto y aurorida,d sino
ms "libertad" de mercado. Para ellos, nada puede lograrse -ni siquiera la
recuperacin del respeto y la autoridad- sin poner a las escuelas en manos
del mercado libre, donde solamente los "buenos" podrn sobrevivir.
Debemos entender que estas polticas constituyen transformaciones
radicales. Si hubieran provenido del otro lado del espectro poltico proba-
blemente habran sido ridiculizadas de varias formas, teniendo en cuenta
la ideologa de nuestras naciones. Ms aun, ellas se basan en un pasado
idealizado y buclico y no precisamente en conclUsiones tomadas como
resultado de la investigacin. Aun aquellos casos que efectivamente se han
apoyado en la investigacin, la han utilizado como retrica para justificar
preconceptos acerca de la supuesta eficacia de mercados o regmenes de
estricta responsabilidad o bien, como el caso del trabajo de Chubb y Moe
lil' sobre marquetizacin, se basan en investigaciones significativamente err-
n:! neas (Chubb y Moe, 1990; Whitty, 1997).
A pesar de :la radicalidad de algunas de estas "reformas" propuestas y
sin importar 16 dbil de su base emprica, ellas han contribuido a redefinir
el terreno del debate educativo en todos sus aspectos. Luego de aiios de
ataques y mo'{ilizaciones conservadoras, ha quedado claro que "aquellas
ideas que en un principio eran consideradas descabelladas, impracticables o
simplemente extremistas" son ahora consideradas cada vez ms" de sentido
comn" (Gillborn, 1997b, p. 357).
Tcticamente, la reconstrucccin del sentido comn ha resultado extre-
1(
madamente 'efectiva. Por ejemplo, aqu se han empleado claras estrategias
. lil
discursivas que se caracterizan por el lenguaje llano, que "todos puedan
~ entender" (No quiero ser tmalmente negativo al respecto; la importancia de
! al peso de los procedimientos burocrticos; adems, se constituyen sobre
estas e:S-tra_tegias es algo que muchos educadores "progresistas", incluyendo
!' autores de pedagoga crtica, todava deben entender (vase Apple, 1988,
i 1999)]3. Sin embargo, estas estrategias no slo implican la presentacin de
3 Por supuesto, existe una cierta cantidad de material bibliogrfico acerca de la
1. "claridad" en los artculos de-educacin crtica, con el aporte de Burbules, Giroux,
Lather, Gitlin, el mo propio y el de muchos otros autores. Mi postura es que este
debate es esencial y si bien corremos el riesgo de sacrificar la elegancia terica Y
90
la propia postura como si fuera de "sentido comn" sino que tambin dan
a entender tcitamente que existe una especie de conspiracin entre sus
o'ponentes pq_ra negar la verdad o decir solamente lo que est "de moda"
sta es una poderosa tcnka. En primer lugar, asume que no existen argumen-
tos genuinos para rebatir la postura elegda y, por ese motivo, cualquier postura
opuesta es catalogada inmediatamente como falsa, poco sincera o egosta. En
segunda instancia, esta tcnica presenta al orador como alguien valiente y
honesto que se atreve a decir (lo que antes) era imposible de decir. Por lo tanto,
adopta una integridad moral que destruye aun ms al oponente.
Es difcil ignorar estas caractersticas en algunos exponentes de la
literatura conservadora como por ejemplo Herrnstein y Murray (1994),
quienes se pronuncian acerca la "verdad" impensada de la gentica y la
inteligencia o en el debate ms reciente sin tapujos" sobre la destruccin
de la enseanza "seria" por parte de los educadores progresistas (Hirsch,
1996; Ravitch, 2005).
Mercados y rendimiento
Consideremos cmo funciona un elemento de la modernizacin con-
servadora: la idea neo liberal segn la cual una mano invisible del mercado
inexorablemente producir mejores escuelas. Segn nos recuerda Roger
Dale (citado en Menter y otros, 1997, p. 27) "el mercado" acta como
metfora ms que como gua explcita pa~a la accin. No es denotativo,
sino connotativo. Por lo tanto, debe ser marquetizado entre los que vivi-
rn en l y experimentarn su efecto. Los mercados son "marquetizados"
y legitimados por medio de una estrategia de despolitizacin. Se dice que
son naturales y neutrales, gobernados por el esfuerzo y el mrito. Y por lo
tanto, aquellos que se le oponen se oponen por ende al esfuerzo y al mrito.
Supuestamente, los mercados son menos proclives a la injerencia poltica y
la base de la eleccin racional de los individuos que lo componen (vase
la riqueza y sutileza del lenguaje en pos de la claridad, an existe una gran cuota
de arrogancia y lenguaje descuidado y meramente retrico dentro de diversas
comunidades de trabajos de educacin crtica. Obviamente, no debemos intentar
reducir la complejidad, pero debemos tratar de no marginar a aquellos lectores
verdaderamente receptivos.
91
tambin Witte, 2000, p. 27). En consecuencia, se establece una relacin
de correspondencia entre mercados y garanta de recompensa por esfuerzo
y mrito para producir resultados "neutrales" aunque positivos. -De esta
forma, se torna necesario el establecimiento de mecanismos que aseguren
hi. eficiencia y rendimiento empresarial. Esta correspondencia entre merca-
dos y mecanismos de comprobacin de rendimiento es exactamente: lo 'que
sucede actualmente; si funciona o no, es otra cuestin.
Falsas esperanzas
En uno de los anlisis crticos ms reflexivos sobre gran parte del material
escrito acerca de la marquetizacin, GeoffWhitty (1997) nos advierte que no
debemos confundir retrica con realidad. Luego de haber analizado material
de investigacin de diversos pases, Whitty sostiene que si bien los defen-
so~es de los planes de "eleccin" marquetizada asumen que la competencia
aumentar el rendimiento y eficiencia de las escuelas y brindar a los nios
desfavorecidos oportunidades que no tienen en el presente, este concepto
puede transformarse en una falsa esperanza (Whitty, 1997, p. 58). Hasta
ahora, estas esperanzas no se han hecho realidad y es poco probable que lo
hagan a futuro "en un contexto de polticas generales que no hacen nada
por cuestionar las profundas desigualdades sociales y culturales". Asimismo,
afirma que "13. toma de decisiones atomizadas en una sociedad altamente
estratificada puede aparentemente brindar igualdad de oportunidades a
todas las per$onas, pero transferir la responsabilidad de tomar decisiones
de la esfera p;blica a la privada puede reducir efectivamente el espectro de
accin colediva que busca mejorar la calidad de la educacin para todos"
(p. 58). Cuando este hecho est ligado en la prctica, como demostrar
a continuacin, a la utilizacin de polticas neoliberales que involucran
"soluciones" de mercado para reproducir y no subvertir las jerarquas tra-
dicionales de clase y raza, entonces con razn ms que justificada debemos
detenernos por un instante (Whitty, 1997; vase tambin Apple, 1996,
2006; Ball, 2003; Whitty, Edwards y Gewirtz, 1993; Power, Edwards,
Whitty y Wigfall, 2003).
Por lo tanto, en lugar de aceptar sin ms l.os argumentos neoliberales
debemos preguntarnos por sus efectos sUbyacentes, generalmente invisibles
en la retrica y en las metforas de los que proponen dichos principios. De-
bido a las limitaciones de espacio del presente captulo, seleccionar algunos
92
remas que han recibido menos atencin que la debida pero que son objeto
de im(:.>tigacin significativa en la actualidad.
La experiencia inglesa es absolut<!-mente ilustrativa al respecto, espe-
cialmente porque los partidarios del mercado como Chubb y Moe (1990)
lo defienden a ultranza y porque precisamente es en este mbito donde
las tendencias que estoy analizar::.do : encUentran -ms desarrolladas.
Detengmonos a examinar la historia reciente. En Inglaterra, la Ley de
Educacin de 1993 se refera a la decisin del Estado de marquetizar la
educacin. Se le requiri a fas autorii;;des educativas locales (LEAs) que
cada ao consideraran formai::nente ser subvencionados por el gobierno
central (en otras palabras, dejar de depender del si.stema escolar local y entrar
en el mercado competitivo) (Power, Halpin y Fitz, 1994, p. 27). De esta
manera, todo el peso dd Estado acompaaba la presin para promover las
reformas neoliberales requeridas. 4 Sin embargo, en vez de lograr una mayor
adaptacin y diversificacin del currculum, el mercado competitivo no ha
generado diferencias significativas con respecto a los modelos que estn tan
firmemente afianzados en las escuelas hoy en da (Power, Halpin y Fitz,
1994). Tampoco ha modificado radicalmente las relaciones de desigualdad
que caracterizan a la enseanza.
En sus extensos anlisis sobre el efecto de las reformas de marquetiza-
cin "in situ", Ball y sus colegas mencionan algunos aspectos que debemos
tomar con cierta precaucin en este tema. Segn han podido comprobar,
en estas situaciones de marquetizacin los principios y valores educativos en
general se encuentran tan comprometidos que los temas comerciales pasan
a tener mayor importancia en la determinacin del diseo curricular y la
asignacin de recursos (Ball, Bowe y Gewirtz, 1994, p. 39; vase tambin
Ball, 2007). As, la correspondencia que existe entre mercados, demanda
y publicacin de indicadores de rendimiento (por ejemplo, tablas de cla-
sificacin que muestran el "ranking de exmenes" en Inglaterra) significa
que las escuelas buscan continUamente diversas maneras de atraer a padres
"motivados" que tienen nios '.'capaces" para poder destacar su posicin
. relativa en el sistema local de competencia. Esto represep.ta un cambio de
. nfasis, sutil pero muy significativo, que no es tan frecuentemente debatido
como debera serlo: se promueve el rendimiento-del estudiante en lugar
de sus necesidades; se prioriza lo que el estudiante hace por la escuela en
4 La alianza Conservadora/Liberal Demcrata actual obviamente exacerba muchas
de las tendencias que analizo en esta obra.
93
 lugar de lo que la escuela hace por el estudiante. A su vez, este cambio
suele esrar acompaado por un incmodo cambio de recursos: ya no son
asignados a aquellos estudiantes con necesidades especiales o dificultades
de aprendizaje;_"~!..QSLque ahora parte 4~-.-~JJ<:>s,_~~-~ utilizados p~ra publicidad
y relaciones pblicas. Los estudi-antes con "necesidades especiales" no slo
resultan cosross sino que tambin inciden negativamente en las tablas de
clasificacin (Gillborn y Youdell, 2000).
Esta situacin, por ende, afecta el impacto deseado ante el pblico
("esta escuela es buena") y dificulta la contratacin de aquellos maestros
considerados -"los mejores" y de mayor talento acadmicO (Ball, Bowe y
Gewirtz, 1994, pp. 17-19). La empresa completa, sin embargo, establece
un nuevo criterio y un nuevo conjunto de objetivos basados en el esfuerzo
constante por ganar el mercado. La importancia de este hecho es altamente
significativa, no slo en cuanto a sus consecuencias para la vida escolar
diaria (Gewirtz, 2002) sino porque implica un cambio absoluto en el con-
cepto de buena sociedad y ciudadano responsable. Creo que es conveniente
explayarnos un poco ms en este tema.
Previament mencion que tras toda propuesta educativa subyacen
diferentes visiones de la sociedad justa y del buen alumno. Las reformas
neoliberales que he debatido construyen esta nocin de manera particular.
Si bien el neoliberalismo se basa en los principios esenciales del liberalismo
clsico, en espedal el liberalismo econmico clsico, existen diferencias
significativas en,tre el liberalismo clsico y el neoliberalismo. Estas diferen-
cias son absolutamente esenciales para entender la poltica educativa y las
transformacion,:es que la educacin est experimentando en este momento.
En el prrafo que presento a continuacin, Olssen (1996, p. 340) detalla
claramente estas diferencias. Trascribo la cita completa porque cada palabra
de ella justifica ampliamente su inclusin.
Si bien el liberalismo clsico representa una concepcin negativa del poder del
l Estado en cuantO a que el individuo es tomado como un objeto que debe ser libe-
' ensamblaje cultural, no slo porque las escuelas los buscan sino porque en
' 1\ rado de la injerencia del Estado, el neoliberalismo representa un concepto positi-
vo con re$pecto al rol del Estado al crear un m~rcado apropiado que proporciona
%' las condiciones, leyes e instituciones necesarias para su funcionamiento. En el
l liberalismo clsico, el individuo se caracteriza por-su naturaleza humana aut-
noma y puede ejercer su libertad. En el neoliberalismo el Estado busca crear un
1'' individuo que ~ea emprendedor y competitivo. En el modelo clsico el objetivo
terico del Estado es limitar y minimizar su rol basndose en los postulados del
egosmo universal (el individuo slo est interesado en s mismo), la teora de la
~
1
94
l
mano invisible (los intereses personales son tambin los intereses de la sociedad
en su conjunto), y el principio poltico de laissez-faire (absoluta libertad en la
economa y mnima intervencin de los gobiernos). En el paso de liberalismo d-
sf:o a neoliberalismo existe un demento ms, ya que dicha transferencia implica
un dnbio en la categorizacin del sujeto, que deja de ser "hamo economtcu~"
que atiende sus propios intereses y se encuentra relativamente distar_te.del Esta-
do, y pasa a ser un "sujeto manipulable", creado por el Estado y continuamente
estimulado a estar "perpetuamente dando respuesta". No quiere decir que el
concepto de sujeto que se interesa por s mismo sea reemplazado o eliminado
por los nuevos ideales del "neoliberalismo". En realidad, en una era de bien-
estar universal, ante la percepcin de la posH:le existencia de desidia indolente
surge la necesidad de nuevas formas de vigilanc~a, custodia, "evaluacin del
rendimiento" y control en general. En esr.\: modelo el Estado se ha abrogado
la tarea de mantenernos a rodas en el nivel esperado. El Estado se encarga de
que cada uno de nosotros "haga una empresa continua de s mismo" ... a travs
de lo que parece ser un proceso de "gobernar sin gobernar".
Los resultados del trabajo de investigacin de Ball y sus colegas de-
muestran cmo el Estado logra cumplir con esta misin, potenciando esa
extraa combinacin de individualismo marquetizado y control a travs
de la evaluacin pblica comparativa realizada de manera constante. Las
tablas con los rankings publicados en todos los mbitos determinan el valor
relativo de la persona en el mercado educativo. Slo aquellas escuelas que
demuestran indicadores de desempeo altos son respetables. Y slo aquellos
estudiantes que pueden "hacer una empresa constante de ellos mismos';,
pueden mantener a dichas escuelas en el rumbo "apropiado". Si bien dichos
temas son importantes, no logran explicar completamente algunos de los
otros mecanismos a travs de los cuales se producen efectos diferenciales
como consecuencia de las reformas neoliberales. Es precisamente aqu que
los problemas de clase pasan a un primer plano, tal como ejemplifican Ball,
Bowe y Gewirtz (1994).
Los padres de clase media son claramente los ms aventajados en este
general han desarrollado una gran habilidad para explotar los mecanismos
de mercado en la educacin e invertir su capital social, econmico y cultural
en ellos. Los padres de clase media probablemente tengan el conocimiento,
habilidades y contactos para decodificar y manipular los sistemas de eleccin
y reclutamiento cada vez ms complejos y desregulados .. Cuanto mayor es la
desregulacin, mayor es la posibilidad de emplear procedimientos informa-
95
 les. Asimismo, en trminos generales la clase media tiene ms posibilidades explotacir;t y dominacin que ellos experimentan requiere un gran coraje
de desplazar a sus nios a travs del sistema" (Ball, Bowe y Gewirtz, 1994, y numerosas habilidades y recursos sociales y culturales. A tal efecto, ellos
p. 19; vase tambin Ball, 2003; Power, Edwards, Whirty y Wlg&ll, 2003). desarrollan vnculos, contactos y redes informales y la capacidad de explotar
Lacompleja interseccin e interaccin de clase y raza significa que las dtfe- el siema de manera muy sutil, inteligente, hasta dirase asombrosa (Fine
re~cas resultantes "naturalmente" sern de carcter racial y de clase aunque y Weis, 1998; Dunier, 1999). Sin embargo, generalmente de la correspon-
queda claro que los sistemas educarvos marquetizados con ~recuen~ia tie;,en dencia entre el habtus histriCo que se espera de la escuela y de sus actorP.s
su expresa razn de ser consciente e inconsciente en el mtedo. al_ o:~o y, y el habitus de los padres ms acaudalados junto con los recursos materiales
usualmente, constitu'yen expresiones encubiertas de una raClahzacwn de a los que slo ellos pueden acceder, resulta la transformacin e~itosa de
la poltica educativa (Apple, 2006; Gllborn y Youdell, 2000; McCarthy Y capital econmico y social en capital cultural (Bourdieu, 1996; Swartz,
Crichlow, 1994; McCarthy, 1998; Omi y Winant, 1994). 1997). Y esto es predsamenre lo que est ocurriendo en Inglaterra (Ball,
El capital econmico y social puede transformarse en capital cultural de 2003; Power, Edwards, Whitty y Wigfall, 2003).
diversas maneras. En los planes marquetizados, los padres ms acaudalados
generalmente tienen mayor disponibilidad horaria y pueden visitar numero-
Conectar mercados y exmenes
sas escuelas. Tienen automvil, generalmente ms de uno, y pueden afrontar
el costo econmico de llevar a sus nios hasta el otro extremo de la ciudad
Estos argumentos acerca de la situacin actual dentro y fuera de las es-
para asistir a una "mejor" escuela. Asimismo, pueden brindar a sus nios
cuelas y las significativas relaciones de poder estn sustentados en recientes
una serie de recursos culturales encubiertos en forma de "campamentos" y
abordajes analticos sobre los resultados globales de los modelos marquet-
"actividades" fUera del mbito escolar (danza, msica, clases de computa-
zados. La investigacin acerca de las consecuencias de la combinacin tensa
cin, etc.) que les dan una- "frescura" y un "estilo" aparentemente "natural"
pero efectiva de polticas neoliberales y neoconservadoras analiza las ten-
pero que en realidad actan como una batera de recursos culturales ocult~s
dencias internacionales, comparando la situacin en una serie de naciones,
y altamente poderosos. Su bagaje previo de capital social y cultural, es decr
tales como Estados Unidos, Inglarerra y Gales, Australia y Nueva Zelandia;
a quin conocen, la "soltura" con la que se relacionan socialmente con ~os
'; donde dicha combinacin ha incrementado su poder considerablemente.
'' funcionarios educativos, todo ello constituye un reservorio de recursos m-
1.' Los resultados confirman los argumentos que he expuesto anteriormente.
visibles pero p$derosos. De esta forma, aquellos padres con mejor posicin
A continuacin destacar las conclusiones ms significativas y alarmantes
econmica probablemente tengan el conocimiento y habilidades infor~ales
de dicha investigacin.
necesarias, el habtus segn lo denomina Bourdieu (1984), para decodrficar
Desafortunadamente, con demasiada frecuencia los parmetros ms
y utilizar las f0rmas marquetizadas en beneficio propio. Este sentimien:o de
utilizados para medir el "xito" de las reformas escolares son los resultados
"confianza", como podramos llamarlo, es a su vez el resultado de elecciOnes
obtenidos en exmenes estandarizados. En trminos simples, esto no sirve.
pasadas que ,dependen de los recursos econmicos que les han permitido
Necesitamos preguntarnos constantemente qu efecto tienen las reformas
realizar sus elecciones econmicas, de manera tcita pero eminentemente
para la escuela en general y para cada uno de sus integrantes incluyendo
poderosa, y es a su vez el capital oculto que subyace a su capacidad de ne-
maestros, alumnos, administrativos, miembros de la comunidad, activistas
gociar formas marquetizadas y "operar el sistema" a travs de reglamentos
locales y dems. Tomemos como ejemplo el crecimiento en muchos pases
culturales informales (Ball, Bowe y Gewirtz, 1994, pp. 20-22; Ball, 2003;
de escuelas marquetizadas que se "auto gestionan", en cuyo caso el papel
Power, Edwards, Whitty y Wigfall, 2003).
del director cambia radicalmente. Las estructuraS administrativas acaban
Es necesario mencionar que los padres de clase obrera pobre y/o in-
concentrando cada vez ms poder. Se emplea ms tiempo y energa en
migrante poseen exactamente la misma capacidad que los padres ms
mantener y realzar la imagen pblica de "excelencia" de la escuela y me-
acaudalados. Despus de todo, sobrevivir a las condiciones materiales de
nos tiempo y energa en lo pedaggico y curricular. A la vez, los maestros

96 97
 experimentan menos autonoma y sentido de profesionalsmo y mayor
intensificacin de su trabajo, con menos recursos financieros, materiaies,
humanos y emocionales (Apple, 1988, 2000; Gewirtz, 2002; Valenzuela,
2005). La poltica educativa del Presidente Obama en los Estados Unidos
demuestra abiertamente el claro poder de estas polticas: ha logrado incluir
exitosamente como prioridad clave de la agenda nacional la evaluacin de
desempefio de los maestros dependiendo de las notas que sus estudiantes
hayan obtenido en los exmenes estandarizados (vase por ejemplO, Apple,
2011). Y curiosamente, como ya hemos mencionado antes, las escuelas pasan
a ser todas muy similares y cada vez ms comprometidas con mtodos de
enseanza estndares, tradicionales y uniformes para todos los alumnos y
con currcula estndares, tradicionales (y frecuentemente monoculturales)
(Whirty, Power y Halpin, 1998, pp. 12-13; vase Au, 2009; Valenzuela,
2005). Preocuparnos por los resultados de los exmenes nos hace pasar por
alto algunas transformaciones verdaderamente significativas, muchas de las
que podramos llegar a considerar inquietantes.
Una de las razones por las cuales estos efectos ocurren con tanta fre-
cuencia es que en muchos pases las visiones neoliberales de cuasi mercado
generalmente estn acompaadas por una presin neoconservadora para
reglamentar contenidos y conductas a travs de curricula nacionales,
estndares uniformes a nivel nacional y sistemas nacionales de evaluacin.
Dicha combinacin est supeditada a la situacin histrica imperante; es de- que el Estado busque exportar esa crisis, sacndola de su mbito (es decir,
cir, no es absolutamente necesario que ambas tendencias deban combinarse.
Sin embargo, las caractersticas del neoliberalismo hacen ms probable que
su insistencia en un Estado dbil y la fe en los ~creados se corresponda con
la insistencia de los neoconservadores en un Estado fuerte y la regulacin
del conocimiento, los valores y el cuerpo.
Esto sucede as porque, en parte, se ha incrementado el poder del "Es-
tado evaluador" y el crecimiento de la cultura de control que lo acompaa
(Apple, 2006). Esto se traduce en dos tendencias que inicialmente pueden
parecer contradictorias. Al delegar su poder a individuos e instituciones
independientes que compiten cada vez ms en el mercado, aparentemen-
te el Estado estara perdiendo poder pero sigue siendo fuerte en ciertas
reas clave (Whirty, Power y Halpin, 1998, p. 36; vase tambin Clarke y
Newman, 1997). Como ya he expresado, una de las diferencias principales
entre el liberalismo clsico y su fe en los "individuos emprendedores" que
dinamizan el mercado y las formas actuales de neoliberalismo es el com-
i'
98
pro miso de este ltimo con un Estado regulador. El neoliberalismo exige la
constante presentacin de pruebas que evidencien que uno verdaderamente
"hKe una empresa de s mismo" (Olssen, 1996). Bajo estas condiciones, la
educacin no slo se convierte en un articulo comercial como el pan o los
automviles, dominada por valores, procedin;tientos y metforas comerciales
sino que sus resultados deben ser reducibles a "indicadores de rendimiento"
estandarizados (Wbitty, Power y Halpin, 1998, pp. 37-38; vase tambin
Clarke y Newman, 1997). Esto se corresponde perfectamente con la tarea
de proporcionar un mecanismo para e1 afn ileoconservador de especificar
aquellos conocimientos, valores y conductas que deben ser estandarizados
y definidos oficialmente como "legtimos"; aspecto que abordar en mayor
detalle en la prxima seccin de este captulo.
Bsicamente estarnos asistiendo a un proceso en el cual el Estado no
asume la responsabilidad que le compete ante las manifiestas desigualdades
en materia de acceso y resultados que, por otra parte, l mismo haba pro-
metido reducir y en su lugar transfiere la culpa a ciertas escuelas, padres y
nios. Por supuesto, esto es parte de un proCeso ms amplio segn el cual
los grupos econmicos dominantes en lugar de culparse,a s mismos respon-
sabilizan al Estado por los devastadores efectos de desigualdad producidos
por sus propias decisiones errneas. Entonces, el Estado debe enfrentarse
a una verdadera crisis de legitimidad. Ante este panorama, sera de esperar
atribuyndosela a otros que no sean l) (Apple, 1995).
El Estado no es solamente clasista sino que es intrnsecamente sexista
y racista (Apple y otros, 2003; Epstein y Johnson, 1998; Leonardo, 2009;
Middleton, 1998; Omi y Winant, 1994). Esta constatacin es claramente
evidente en los argumentos de Whirty, Power y Halpin (1998). Ellos sostie-
nen que el creciente predominio de los modelos empresariales "masculinos"
ejerce una influencia sexista sobre el concepto actual de direccin de escuelas
(pp. 60-62). Aunque existe el peligro de que estos argumentos degeneren en
ideas reduccionistas y esencialitta3, de todas maneras significan una valiosa
contribucin; coinciden con el trabajo de otros acadmicos del campo de
la educacin y de otras reas, quienes al igual que nosotros reconocen que
la definicin de lo pblico y lo privado, cul es el conocimiento con mayor
valor y la manera de concebir y dirigir las instituciones, son todos aspectos
que reflejan plenamente la naturaleza sexista de esta sociedad (Fraser, 1989,
1997). .
99

Estos variados efectos ideolgicos, por ejemplo la formacin de una
coalicin entre neoliberales y neoconservadores y la masculinizacin -de
teoras, polticas y discurso dirigencial, tienen una enorme importancia y
verdaderamente dificultan la orientacin del sentido comn hacia posturas
ms crticas. Cuando estas tendencias se combinan con los discursos domi-
nantes y los discur.sos de la nueva clase media gerencialista, ls re!:ulrados
pueden ser realmente da.inos.
En las escuelas existen otras consecuencias ms inmediatas pero igual-
mente dramticas. Aunque -parezca que los directores de estas escuelas
supuestamente descentralizadas tienen ms poder local, la consolidacin
de las polticas neoconservadoras hace que "se vean forzados cada vez ms
a ofrecer evidencias de desempeo segn currculos prescritos de manera
centralista y en un contexto donde cada vez tienen menos poder" (Whitty,
Power y Halpin, 1998, p. 63; vase tambin Gewirtz, 2002). Debido al pro-
ceso de intensificacin que he mencionado anteriormente, tanto directores
como maestros deben soportar una carga de trabajo considerablemente
mayor, exigencias de responsabilidad cada vez ms elevadas, una agenda
de reuniones que parece no tener fin y, en muchos casos, una escasez cada
vez mayor de recursos tanto emocionales como fsicos (Whitty, Power y
Halpin, 1998, pp. 67-68; vase tambin Gillborn y Youdell, 2000).
Inclusive, al igual que lo que ocurre en Inglaterra, en casi todos los pases
estudiados el rriercado no estimula la diversidad de currculum, pedagoga,
organizacin, s:;.liemela o incluso imagen. Por el contrario, produce una
devaluacin de alternativas y la exaltacin del poder de los modelos domi-
nantes. Y de m~nera igualmente significativa, exacerba manifiestamente las
diferencias en ~uanto a acceso y resultados dependiendo de la raza, la etnia
o la clase social (Gillborn y Youdell, 2000; Gillborn, 2008). 5
El regreso al "tradicionalismo" ha tenido numerosas consecuencias. Por
un lado, ha deslegtmado otros modelos ms crticos de enseanza y apren-
dizaje: el reconocimiento de este punto resulta fundamental a la hora de
considerar seriamente las posibilidades de las luchas culturales y pedagogas
crticas en l,as escuelas. Adems, ha introducido nuevamente la estratificacin
de clase y raza dentro del mbito de la escuela y dificultado la disminucin
5 Youdell y Gillborn (2000) demuestran esta situacin con claridad. Aqu tambin
es importante mencionar que esto ha ocurrido consistentemente an ante inten-
tos explcitos de utilizar dichas polticas para contrarrestar las desigualdades
existentes. Vase tambin Apple (2006) y Whitty, Power y Halpin (1998, pp. 119
120).
100
(
(
de "trackng"6 para los estudiantes. Se presta mayor atencin a los nios (
"talentosos" y a las clases a las que acuden estudiantes considerados de alto
(
rend,imiento, mientras que aquellos nios acadmicamente menos capaces
son automticamente consideradOs ~'menos atractivos". En Inglaterra, la e
magnitud de esta situacin puede apreciarse pa-rticularmente en el alarmante
nmero de alumnos que no son aceptados en las escuelas. En gran parte,
e
esto se debe a la intensa presin por demostr.ar cqnstantemente ndices de e
rendimiento cada vez mayores, lo cual se torna especialmente significativo e
en contextos ms marquetizados donde "la motivacin principal parece ser
ms comercial que educativa" (Whitty, Power y Halpin, 1998, p. 80).
(
En el anlisis que realizaron Whitty, Power y Halpin (1998) y otros
autores acerca de estos resultados tan preocupantes y poco visibles, qued e
demostrado que uno de los efectos perniciosos de los cuasi mercados es (
que las escuelas que desean mantener o mejorar su posicin en el mercado
(
realizan una suerte de"cream skmmng" o "tamiz" asegurndose que certos
estud_iantes con certas caractersticas sean aceptados y certos estudiantes (
sean considerados deseables para la institucin. Algunas escuelas se guan
por estereotipos particulares segn -los cuales las nias son ms valoradas
e
al igual que los estudiantes de ciertas comunidades asiticas. En este con- e
texto, los estudiantes de las comunidades afrocaribeas resultan claramente e
perdedores casi sin excepcin (Gewirtz, Ball y Bowe, 1995; Gillborn y
Youdell, 2000).
e
e
Priorizar el privilegio (
(
Hasta ahora me he centrado principalmente en Inglaterra. Sin embargo,
(
c:omo he mencionado en mi exposicin introductoria, dichos movimientos
tienen un claro alcance mundial. Su lgica se ha extendido con rapidez a e
muchos pases con resultados similares a aquellos que hemos analizado
aqu. Podemos mencionar el caso de Nueva Zelandia, especialmente porque
e
(
un alto porcentaje de la poblacln de ese pas es multitnica y la historia
misma de la nacin abunda en desigualdades y tensiones :raciales. Adems, (
(
6 El trmino "tracking'', tal como se lo conoce en los Estados Unidos, es denominado
"streaming'' en Inglaterra e implica la agrupacin de estudiantes por materias de
(
estudio especficas de acuerdo a sus habilidades particulares. De esta manera,
cada clase tiene alumnos que poseen habilidadeS similares. La mayor parte de las
investigaciones realizadas para comprobar su efecto en el aula ha determinado (
que dicho sistema conduce a prcticas discriminatorias.
(
(
101
 el giro hacia las polticas de la Nueva Derecha se ha dado con ms rapidez
l que en otros lugares. Bsicamente, Nueva Zelandia se ha convenido en un
laboratOrio de ensayo para muchas de las polticas que estoy analizando.
En-su estudio excepcional-mayormente basado en un marco conceptual
influenciado por Pierre Bourdieu- Lauder y Hughes (1999) documentaron
que los mercados educativos parecen conducir a un deterioro general en
la calidad de la educacin. Paradjicamente, en vez de mostrar resultados
positivos producen el efecto precisamente contrario: la incidencia sobre el
rendimiento de escuelas con poblaciones estudiantiles mayoritariamente
de clase trabajadora y minoras ha sido negativa. En trminos simples, la
marquetizacin de la educacin "le resta oportunidades a los nios menos
privilegiados para favorecer a los que de por s ya gozan de privilegios"
(Lauder y Hughes, 1999, p. 2).
La combinacin de las polticas neoliberales de marquetizacin y la
insistencia neoconservadora en mayores exigencias", tema al cual me re-
ferir en ms detalle en la prxima seccin de este captulo, genera a su vez
un conjunto de condiciones ms dainas. El anlisis de Lauder y Hughes
confirnia los argumentos conceptuales y empricos de Ball, Brown y otros,
segn los cuales la marquerlzacin de la educacin no es solamente una
maniobra del capital para reducir la esfera del Estado y del control pblico,
1
tambin constituye un intento de la clase media de modificar las reglas de
la competencia en el campo educativo ante la creciente inseguridad que
1' experimentan sus nios. ''Al cambiar el proceso de seleccin de las escuelas,
los padres de la dase media mejoran sus oportunidades ya que crean meca-
1!!
nismos de exdu,sin ms firmes para evitar el acceso de poblaciones obreras
'1 y poscoloniales en su lucha por laigualdad de oportunidades" (Lauder y
11
Hughes, 1999,p. 29; vase tarr{bn Brown, 1997).
Los resultados en Nueva Zelandia no solamente reflejan la misma ten-
dencia observada en otros lugares sino que -demuestran que cuanto ms se
basen nuestras prcticas en la lgica de la accin encarnada en los principios
mercantilistas, la situacin de la educacin empeorar aun ms. Los merca-
dos privileg~an sistemdticamente a aquellas familias de nivel socioeconmico
superior a travs de sus conocimientos y recursos materiales. stas son las
1 familias que normalmente tienden a ejercer el acto de elegir. Probablemente,
!' las familias de mayor nivel socioeconmico sean las que tengan ms posibili-
dades de abandonar las escuelas pblicas o aquellas escuelas con poblaciones
mixtas en vez de poder hacerlo la gran mayora de los estudiantes de clase
102
obrera, pobres o de color. En un contexto de competencia creciente, esta
situacin a su vez genera una espiral de decadencia segn la cual las escuelas
a las que asisten estudiantes pobres o de color quedan sistemticamente en
des~entaja con respecto a escUelas de mayor nivel socioeconmico y mayor
poblacin blanca, las cuales tienen la posibilidad de aislarse de los efectos
del mercado competitivo (Laudery Hughes, 1999, p. 101). De esta manera,
la" fuga blanca" aumenta la categora de aquellas escuelas que ya tienen una
situacin de privilegio ante las grandes fuerzas econmicas, mientras que la
enseanza escolar del "Otro" se polariza aun ms y contribuye al creciente
deterioro educativo (Lauder y Hughes, 1999, p. 132).
A pesar de haber mencionado esta situacin de espiral descendente,
debemos ser cuidadosos de no pasar por alto las especificidades histricas.
Los movimientos sociales, las formaciones ideolgicas existentes y las insti-
tuciones de la sociedad civil y del Estado, pueden proporcionar algn apoyo
a las lgicas contrarias compensadoras. En ciertos casos, en pases con una
historia ms contundente y extensa de polticas socialdemcratas y visiones
de libertad positiva colectiva, la preocupacin neoliberal por el mercado ha
sido significativamente contrarrestada. Por ejemplo, como ha demostrado
Petter Aasen (1998), las iniciativas educativas privatizadoras en Noruega y
Suecia han tenido que hacer frente a un mayor compromiso colectivo que
en otros pases como Estados Unidos, Inglaterra y Nueva Zelandia (vase
tambin Apple y otros, 2003). Sin embargo, estos compromisos tambin
se basan en parte en las relaciones de clase. Se debilitan cuando intervie-
nen las dinmicas raciales. Por ejemplo, el sentido de la expresin "todos
somos iguales" y por lo tanto expuestos a sensibilidades colectivas simila-
res, se ve cuestionado por d crecimiento de las poblaciones inmigrantes
provenientes de frica, Asia y Medio Oriente. Cuando la nocin comn
de lo que significa ser por ejemplo noruego o sueco se ve interrumpida por
poblaciones de color que exigen la ciudadana, entonces surge una mayor
simpata por las formas marquetizadas. Por esta razn, puede ocurrir que
las sensibilidades colectivas que brindan apoyo a polticas menos orientadas
al mercado se basen en un contrato racial no reconocido que constituya el
basamento ideolgico de una "comunidad nacional imaginada". 7 Lo cual,
a su vez, pue~e generar apoyo a las polticas neoConservadoras, no por el
7 Con respecto al tema del contrato racial sobre el que se basan todos los arreglos
sociales en nuestra sociedad, vase Mills (1997). Tambin podemos referirnos a
la postura de Benedict Anderson (1991) que sostiene que las naciones se basan
a su vez n ''comunidades imaginadas".
103

compromiso del neolberalisrno con la capacidad de estar "perpetuamente
dando respuesta" Sino ms bien como forma de restauracin cultural o
restablecimiento de un pasado imaginado en el que "todos ramos uno".
Por ello, es importante que cualquier anlisis de la dinmica actual de fuer-
zas que rodea la modernizacin conservadora sea consciente de que C,<itos
movimientos no son estticos y presentan una gran cantidad de dinmicas
entrecruzadas y contradictorias que incluyen no slo la clase, sino tambin
la raza y el gnero (Apple y otros, 2003; Arnot, David y Weiner, 1999;
Epstein y Johnson, 1998; Leonardo, 2009).
La mayor parte de la informacin en la que me he basado proviene
de escuelas de otros pases fuera de los Estados Unidos, pero debera ser
suficiente para preguntarnos seriamente si debemos aplicar esas polticas
en el pas. Aun as, Norteamrica todava sigue siendo el centro de gran
parte de los debates sobre esta cuestin; por-ejemplo) las escuelas charter" 8
y otras de sistema similar en los Estados Unidos e Inglaterra estn siendo
crticamente cuestionadas. En ambos pases, tienden a atraer a los padres
que viven y trabajan en comunidades relativamente privilegiadas. Nueva-
mente, "parecera que cualquier nueva oportunidad es acaparada por los
ms privilegiados en detrimento de los 'perdedores' identificados por Chubb
y Moe" (Whitty, Power y Halpin, 1998, p. 42).9
Las conclusiones generales son claras y significativas: [En vista de] las
circunstancias actuales es probable que la eleccin de centros educativos
pueda intensificar las jerarquas existentes, y en la misma medida mejorar
las oportunidades educativas y la calidad general de la ensefianza" (Whitty,
Power y Halpin, 1998, p. 14). Estos argumentos nos dan razones ms que
suficientes para apoyar la intuitiva reflexin de Henig (1994, p. 222), cuando
dice que "la triste irona del movimiento de reforma educativa actual es que
la excesiva identificacin con las propuestas de eleccin de escuelas basadas
en un enfoque marquetizado puede hacer que los impulsos saludables para
considerar reformas radicales destinadas a solucionar problemas sociales
8 Las escuelas "charter" imparten enseiianza primaria y secundaria pblica y
gratuita, es decir que estn abiertas a cualquier estudiante. Adems, estn
exentas de las reglamentaciones del Estado para favorecer una cierta flexibilidad
administrativa y gerencial y son generalmente dirigidas por algn privado con
supervisin y direccin pblica.
9 Este tema es algo complejo, y existen tendencias contradictorias al respecto.
Vase,_ por ejemplo, Fuller (2000).
104
(
(
terminen representando iniciativas que debiliten aun ms el potencial para (
la deliberacin y la respuesta colectiva". (
,Esto no supone descartar la posibilidad o necesidad de una reforma es-
colar. Sin embargo, debemos entender que solamente cuando nos ocupemos
de las caractersticas socioeconmicas contextuales y no simplemente de (
la organizacin de la escuelas "exitosas" lograremos que todas las escuelas
puedan mejorar. Solamente conseguiremos avances sustanciales si elimi-
namos la pobreza mediante una mayor igualdad de ingresOs, establecemos
programas de vivienda y salud eficaces y ms igualitarios y rechazamos (
positivamente las polticas ms o menos encubiertas de exclusin racial
y degradacin que caracterizan tan distintiva:mente la vida cotidiana de
muchas naciones (y donde los planes marquetizados actan en parte como
estructura que evita el cuerpo y la cultura "del Otro"). A menos qUe los (
debates de pedagoga crtica se basen en el reconocimiento de estas realida-
des, ellos tambin caern en la trampa de suponer que las escuelas pueden
lograrlo por s mismas.
Estas conclusiones empricas pueden entenderse mejor en funcin del
anlisis realizado por Pierre Bourdieu (1996) acerca del peso relativo que
tiene hoy en da el capital cultural como parte de las estrategias de movilidad
social. 10 La creciente importancia del capital cultural impregna todas las
instituciones de tal manera que se produce un movimiento relativo en el cual
la reproduccin directa de los privilegios de clase (principalmente dentro de
las familias a travs de la propiedad econmica) se desplaza hacia formas
de privilegios de clase a travs de la escuela. Aqu "el legado del privilegio es 1
ejecutado y simultneamente transformado por mediacin de las institucio-
nes educativas" (Wacquant, 1996, p. iii). Esto no es una conspiracin, no
(
se realiza de manera consciente en el sentido que normalmente le damos al
concepto. Ms bien es el resultado de una larga cadena de conexiones aut-
nomas entre el capital econmico, social y cultural acumulado de manera (
diferencial y que opera a nivel de las situaciones cotidianas a medida que
(
nos abrimos paso en el mundo, incluyendo como hemos visto, el mbito
de la eleccin escolar. (
As, sin adoptar una postura determinista inflexible, Bourdieu sostiene
que un habitus de clase tiende a reproducir laS condiciones de su propia
reproduccin "inconscientemente", produciendo un conjunto caracterlstico
10 Vase especialmente el anlisis que hace Bourdieu (1996) acerca del papel que
juega el Estado en la valoracin del capital cultural y la movilidad social.
105
 relativamente coherente y sistemtico de estrategias aparentemente natu-
rales e inconscientes. En esencia, son formas de comprender el mundo y
proceder en l, que a su vez actan como formas de capital cultural que
pueden emplearse y de hecho se emplean para proteger y aumentar el pro-
. po estatus en un campo social de poder y, por lo tamo; poseer un habi_tus
que permita al individuo actuar en diversos campos de poder econmico,
poltico y cultural. Esta conexin entre el habitus en distintos campos de
poder -es decir, la facilidad de aplicar los propios recursos econmicos,
sociales y culturales a los <'mercados"- posibilita una comodidad entre
mercados e individuos que caracteriza al actor de dase media (Ball, 2003).
Esto constantemente produce diferencias que ciertamente no son neutrales,
independientemente de lo que sostengan los partidarios del neoliberalismo;
en realidad son el resultado de una clase de moralidad bien definida. A dife-
rencia de las condiciones de lo que podramos llamar una "moralidad fuerte",
r!i cuyos principios de bien comn constituyen la base tica para implementar
polticas y prcticas, los mercados se basan en principios agregativos; estn
constituidos por una suma de bienes y elecciones individuales. "Basados en
derechos individuales y de propiedad que permiten a los ciudadanos abordar
1 problemas de interdependencia por medio del intercambio" constituyen
un ejemplo excelente de "moralidad dbil" ya que generan jerarquas y
.~ '
divisiones en torno al individualismo competitivo (Ball, Bowe y Gewirtz,
~~ 1994, p. 24). Y en esta competencia, el perfil de los ganadores y perdedores
ha ~ido identifi~ado empricamente. 11
1 ~'
~li
Currcula y exmenes internacionales
. lli:
'
En la seccin anterior he descrito las conexiones que existen entre al
menos dos dinmicas que actan en las reformas neoliberales: los merca-
dos "libres" y el aumento de control. Esta situacin queda demostrada en
~ muchos contextos en los que la mercantilizacin ha sido acompaada por
una serie de polticas especficas p~ra los "productores"; es decir, aquellos
'
E
profesionale."> que trabajan en el mbito de la educacin. Dichas polticas han
sido fuertemente regulatorias y han desempeado un papel decisivo en la
f 11 Lo cual no implica, sin embargo, que los grupos oprimidos no puedan intentar
f. utilizar dichos mercados para sus objetivos estratgicos personales. Un claro
ejemplo de esto est constituido por el grupo activista Negro BAEO. Para un
anlisis complaciente y a la vez crtico del grupo BAEO, vase Apple (2003),
Apple y Pedroni (2005) y Pedroni (2007).
106
reconstitucin del sentido comn. Al igual que en el caso de la relacin entre
exmenes nacionales e indicadores de rendimiento publicados en forma de
tablas de clasificacin, estas polticas se han organizado en torno al nfasis
en la supervisin, regulacin y evaluacin externa del rendimiento (Menrer
y otros, 1997, p. 8) y han sido colonizadas de manera creciente por los pa-
dres que poseen el capital eccnmico, social y cultural "apropiado", segn
su punto de vista (Ball, 2003). Esr' inters por la supervisin y regulacin
externa no est solamente relacionado con una gran desconfianza hacia los
productores" (por ejemplo maestros) y con la necesidad de asegurar que
los individuos hagan de s mismos una empresa permanente. Tambin se
vincula claramente con el sentimiento neoconservador de la necesidad de
"retorno" a un pasado perdido de excelencia, disciplina, respeto reverencial y
verdaderos" conocimientos y con la capacidad de la clase media profesional
de crear para s una esfera de autoridad dentro del Estado a travs de su
propio dominio de las tcnicas de gestin y eficacia (Au, 2009). El nfasis
en la gestin eficaz juega un papel fundamental aqu y es considerado muy
til por neo liberales y neoconservadores iguilmente.
Gerencialismo y profesionalismo
Ha habido un cambio en la relacin entre Estado y "profesionales". B-
sicamente, se ha producido una transformacin hacia un Estado pequeo
y fuerte guiado de manera creciente por las necesidades del mercado, lo
cual aparentemente ha producido una reduccin en el poder y estatus de los
profesionales (Menter y otros, 1997, p. 57). Aqu el gerencialismo adquiere
un nuevo protagonismo. En gran medida el gerencialismo es responsable
de producir transformaciones culturales que modifican las identidades
profesionales para que stas puedan responder mejor a los requerimientos
de los clientes y las evaluaciones externas" (Menter y otros, 1997, p. 91).
Su objetivo es justificar laS modificaciones sustanciales producidas en la
prctica profesional y hacer por supuesto, que la gente internalice dichos
cambios a la vez que canaliza la energa, desalienta el disenso.
No existen necesariamente contradicciones entre un conjunto general
de intereses y procesos marquetizadores y desfeguladores (como becas
escolares y planes para elegir diferentes establecimientos educacionales) y
un conjunto de procesos fuertemente regulatorios, tales como planes na-
cionales de currcula y exmenes. ''El sistema regulador permite at-Estado
107

'dirigir el rumbo' con respecto a objetivos y procesos educativos desde
dentro de los mecanismos del mercado" (Menter y otros, 1997, p. 27).
Dicho rumbo frecuentemente se ha plasmado a travs-de la implantacin
de-normas, currcula y exmenes -de carcter obligatorio a nivel nacionaL
Actualmente existe una fuerte presin en los Estados Unidos y otros pas;es
para implantar estas formas en el mbito estatal y nacional y ellas son objeto
de una gran controversia que ha traspasado fronteras ideolgicas y expone
algunas tensiones que existen en el seno de los distintos elementos de la
modernizacin conservadora.
Ya he comentado que paradjicamente las currcula nacionales y espe-
cialmente los programas nacionales de exmenes son los primeros y ms
importantes pasos hacia una mayor marquetizacin. En realidad, ambos
proporcionan los mecanismos de comparacin de datos que necesitan los
"consumidores" para hacer que los mercados funcionen como tales (Apple,
1996). Cuando estos mecanismos estn ausentes, no existe ninguna base
de comparacin para ejercer la "eleccin". Sin embargo, aqu no debemos
analizar estas formas regulatorias abstractarnente. Al igual que los mer-
cados neoliberales que he descrito en la seccin anterior, estas reformas
tambin han sido implementadas en Inglaterra y, nuevamente, existe una
extensa bibliografa que puede y debe hacernos recorrer este camino con
.J' gran precaucin.
Quiz alguien quiera argumentar que un conjunto de normas, currcula
y exmenes obligatorios a nivel nacional pueden asegurar las condciones
necesarias para la existencia de una "moralidad fuerte". Despus de todo,
'1
1! dichas reforma,s regulatorias supuestamente se basan en valores compar-
tidos y sentimientos comunes que generan espacios sociales en los que se
pueden debatir asuntos de inters comn y analizar su int:egridad moral
(Ball, Bowe y Gewirtz, 1994, p. 23). Sin embargo, lo que se considera "co-
~ : mn" y cmo y quin lo determina, pareciera ser mas "dbil" que "fuerte"
ya que el proceso por el cual se decide lo que es comn en realidad no se
origina en la participacin conjunta de todos aquellos cuyas cult~ ,ras han
sido marginalizadas histricamente (Apple, 1996, 2000, 2006; Apple y
l'uras, 2006; Buras, 2008).
nunque el currculum nacional implantado en Inglaterra y Gales tan s-
lidamente es claramente preceptivo, no siempre ha logrado funcionar como
un "chaleco de fuerza", tal su intencin original. Como han demostrado
numerosos investigadores, no slo es posible interpretar y adaptar polticas y
108
(
leyes sino que parece inevitable que ello ocurra. As, el currculum nacional
es "recreado" ms que "implementado" en las escuelas y "producido" ms
(
que "reproducido" por ellas (Power, Halpin y Fitz, 1994, p. 38).
'En general, es una obviedad que no existe ningn modelo lineal simplista (
para la formacin, distribucin e implementacin de polticas. Siempre
existen complejas mediaciones en cada nivel del proceso. Dentro de cada
grupo y entre estos grupos y las fuerzas externas se desarrolla un proceso
poltico complejo durante la.formulacin de polticas, su redaccin en forma (
de ley, su distribucin y su recepcin en el mbito de la prctica (Ranson,
1995, p. 437). De esta manera, el Estado puede legislar modificaciones en el
currculum, exmenes u otras polticas (las que a su vez son el resultado de
conflictos, compromisos y maniobras polticas) pero los redactores de estas
polticas o los diseadores de las currcula pueden ser incapaces de controlar
los significados e implementaciones de sus textos; los mismos pueden tener
"filtraciones" y estn sujetos a una "recontextualizacin" en cada etapa del
proceso (Ranson, 1995, p. 436; vase tambin Apple y otros, 2003).
Puede que este principio general sea demasiado romntico. En igualdad
e
de condiciones; las cosas no suceden as. Al igual que ocurre con los planes
de mercado, existen diferencias reales de poder en la capacidad personal de
cada individuo de influenciar, mediar, transformar o rechazar una poltica (
o proceso regulatorio. Sin duda, es importante reconocer que un "modelo
de control de Estado" lineal en orden descendente es demasiado simplista y
la posibilidad de accin e influencia humana siempre est presente, lo cual (
no significa que dicha intervencin e influencia deba ser necesariamente
poderosa (Ranson, 1995, p. 437).
(
El caso del currculum y exmenes nacionales en Inglaterra y Gales
expone las tensiones que se producen en ambos mbitos. El primer cu- (
rrculum nacional fue legislado y promulgado luego de intensos debates. (
Originariamente era demasiado detallado y especfico y, por lo tanto, su-
(
fri transformaciones importantes a nivel de Estado, comunidad, escuela
e inclusive aula. Sin embargo, aunque el currculum nacional fue objeto (
de conflicto, mediacin y cierta transformacin en su contenido, orga- (
nizacin y forma de evaluacin (que ciertamente tena una carga horaria
demasiado pesada y absorbente), su poder absoluto qued demostrado en
la reconfiguracin radical del proceso mismo de seleccin, organizacin y e
evaluacin de conocimientos. Cambi la totalidad del terreno educativo
radicalmente; su divisin por materias "proporcion ms limitaciones que
(
(
(
109
Ji,
libertad para la aplicacin del criterio personal" (Ranson, 1995, p. 438).
Los "objetivos de desempeo oficiales" impestos contribuyen a mantener
dichas limitaciones "bajo llave". "La imposicin de exmenes nacionales
inmoviliza el currculo, asegurndolo firmemente como criterio que domina
el trabajo de los educadores a pesar de los intentos de stos por eludirlo o
reformarlo" (Ranson, 1995, p. 438).
El currculum y los exmenes nacionales generaron (y an continan
generando) conflictos con respecto a ciertas cuestiones. Efl parte contri-
buyeron a la creacin de espacios sociales que permitieron el planteo de
cuestiones morales. 12 De esta forma, result evidente que la creacin de
exmenes obligatorios y reduccionistas que priorizaban la memoria y la
abstraccin descontextualizada impulsaron al currculum nacional en una
direccin bien marcada, en la cual se estimulaba un mercado educativo
selectivo para que escuelas y estudiantes de lite con numerosos recursos
1 disponibles fueran bien (aunque delimiradamente} atendidos (O'Hear,
1994, p.66). Numerosos grupos de personas opinaban que estos exmenes
"de lpiz y papel", reduccionistas, muy detallados y simplistas "tenan un
potencial enormemente da.iiino", situacin que se agravaba aun ms debido
a la enorme cantidad de tiempo que implicaba administrarlos y mantener
Fi un registro de los mismos (O'Hear, 1994, pp. 55-57). Los maestros recibie-
ron un gran apoyo cuando decidieron boicotear la administracin de los
l:
exmenes en un acto de protesta pblica de gran magnitud. Esta situacin
!j contribuy a cuestionar seriamente el carcter arbitrario, inflexible y ex-
cesivamente pre~eptivo del currculum nacional. A pesar de que el mismo
contina siendo, intrnsecamente problemtico y el sistema de evaluacin
u_:
sigue conteniendo numerosos elementos peligrosos y onerosos, la actividad
organizada de protesta contra el mismo tuvo un impacto muy significativo
(O'Hear, 1994).
Por desgracia la historia no termina aqu. A mediados de los aos no-
venta, aun habiendo dejado el gobierno parcialmente de imponer procedi-
mientos regulatorios como el programa nacional de exmenes permanentes
y reducdonistas,_ resultaba cada vez ms evidente que el desarrollo de los
exmenes y la especificacin de los contenidos permanedan an cautivos
11
de ;quellos que ideolgicamente apoyaban las pedagogas tradicionales
1 y la idea de seleccin rigurosa (O'Hear, 1994, p. 68). Dicha situacin ha
producido efectos residuales, tanto materiales como ideolgicos, que inclu-
1
1 12 Por supuesto, estas cuestiones morales han sido planteadas por grupos desposedos.
110
yen una constante preocupacin por imponer el "rigor [que est] ausente
en la prctica de la mayora de los educadores, (... ) determinar los avances
solaii].ente por los resultados que arrojan los exmenes de esta naturaleza" y
desarrollar "una visin altamente.negativa con respectO a la responsabilidad
de los educadores", que era considerada como "parte de una tendencia ms
general de la poltica para eliminar el control. profesional de los servicios
pblicos y establecer el control del Consumidor (talla denominacin re-
cibida) mediante una estructura de mercados" (O'Hear, 1994, pp. 65-66;
vase tambin Gewirtz, 2002).
Planeamiento del currculum y recontextualizacin
Los autores de un minucioso estudio acerca de los programas de evalua-
cin instituidos recientemente en Inglaterra y Gales brindan una sntesis
de lo ocurrido. Gipps y Murphy (1994) sostienen que cada vez es ms
evidente que el programa nacional de evaluacin que acompaa al curr-
culum nacional se encuentra dominado por los modelos tradicionales de
evaluacin y ciertas premisas acerca de la enseanza y el aprendizaje que
subyacen tras dichos modelos. Al mismo tiempo, las cuestiones relaciona-
das con la equidad parecen desdibujarse cada vez ms. En el clculo de
valores adoptado por el Estado regulador existen ciertos parmetros, tales
corno la eficiencia, velocidad y control de gastos, que tienen prioridad sobre
cuestiones ms sustantivas como la justicia social y educativa. La presin
por implementar exmenes rpidamente significa que "el desarrollo de los
exmenes es tan veloz y los cambios en el currculo y evaluacin son tn
frecuentes que [hay] poco tiempo para llevar a cabo anlisis ms detalla-
dos y una verificacin ms profunda que asegure_que los exmeneS sean
verdaderamente justos para todos los grupos" (Gipps y Murphy, 1994,
p. 204; vase tambin Apple, 2008). Aqu se reproducen las condiciones
de "moralidad dbil", segn la cual domina el individuo competitivo del
mercado y la justicia social se las ''arregla como puede". La combinacin de
mercado neoliberal y Estado regulador realmente "funciona"; sin embargo,
lo hace de tal manera que las metforas de mercado libre, mrito y esfuerzo
ocultan una realidad diferencial que se produce ante estas condiciones. Si
bien por un lado la necesidad de una pedagoga crtica social y cultural se
torna absolutamente necesaria, por otro lado es mucho ms difcil lograr
que dicha pedagoga sea posible.
111
 La discusin de Basil Bernstein acerca de los principios generales que
determinan el desplazamiento de los conocimientos y las polticas (en reali-
dad los textos) de un campo a otro resulta muy apropiada para entender esta
cuestin. Tal como Bernstein nos recuerda (1990, 1996), cuando hablamos
de cambio educativo debemos abordar tres campos; cada uno de los cuales
posee sus propias reglas de acceso y sus propias reglamentaciones, privilegios,
e intereses especiales: l) el campo de la produccin, en el cual se construyen
los conocimientos nuevos; 2) el campo de la reproduccin, a travs del cual la
pedagoga y el currculum son instaurados en las escuelas y 3) el campo de
la recontextualizacin, situado entre estos dos campos, en el cual se toman
los discursos del campo de la produccin y se transforman en discursos
y recomendaciones pedaggicas (vase tambin A.pple, 2000, 2002). Esta
apropiacin y recontextualizacin del conocimiento con fines educativos se
rige por dos grupos de principios. El primer grupo, el de la des-ubicacin,
implica que siempre se da una apropiacin selectiva del conocimiento y del
discurso proverente del campo de la produccin. El segundo grupo, el de
la re-ubicacin, se refiere a las transformaciones ideolgicas de las que son
objeto el conocimiento y el discurso cuando stos son llevados del campo
de la produccin al campo de la recomextualizacin, como consecuencia de
diversos intereses especializados y/o polticos cuyos conflictos estructuran
dicho campo (Evans y Penney, 1995; Apple y otros, 2003).
Un buen ejemplo de estos principios, que confirma el anlisis de Gipps y
Murphy (1994) acerca de la dinmica de las implementaciones ms recientes
de currcula y ~xmenes de mbito nacional, puede encontrarse en el pro-
ceso por el cual se debati duramente y finalmente se ejecut el contenido
y organizacin: del currculum nacional obligatorio en Inglaterra, aun en
materias como educacin fsica. Para este propsito se form un grupo de
trabajo con acadmicos de educacin fsica y de otros campos, directores de
escuelas privadas y escuelas con apoyo estatal, atletas reconocidos y lderes
de empresa (pero ningn educador).
Las polticas curriculares que surgieron de los grupos eran relativamente
mixtas desde el punto de vista educativo e ideolgico y Consideraban el cam-
po de la produccin del conocimiento en el mbito de la educacin fsica.
Es decir, contenan elementos crticos y a la vez progresistas, elementos de la
restauracin conservadora y tambin perspectivas acadmicas dentro de los
campos especializados de !a universidad. Sin embargo, a medida que dichas
polticas fueron trascurriendo del proceso de infOrme a las recomendaciones
112
y de stas a la accin, se acercaron cada vez ms a los principios conser-
vadores. Finalmente, se impuso el inters por la eficiencia, las habilidades
bisicas, la comprobacin del rendimiento, el control social del cuerpo y las
normas competitivas. Como en el caso ya mencionado de la clase media que
se apropiaba del mercado, esto 'tampoco fue el resultado de una conspiracin.
Ms bien fue el resultado de un proceso de "sobredererminacin".
En otras palabras, no se debaa una imposicin de normas sino a una
combinacin de intereses del campo de la recontextualizacin (vase tam-
bin Wong, 2002): ataques ideolgicos a la educacin fsica de naturaleza
crtica, progresista o centrada en el nio, un discurso predominante de la
"necesidad del pragmatismo" y un contexto econmico en el que el gasto
pblico era sometido a un control riguroso y era necesario reducir costos
a cualquier precio y los funcionarios intervenan consistentemente para
formular ciertas recomendaciones (especialmente las de tinte conservador y
que preferentemente no provinieran de "acadmicos profesionales"). Cuando
todos estos aspectos confluyeron en el campo de la recontextualizacin,
contribuyeron en la prctica a asegurar que los principios conservadores
fueran reinstaurados en polticas y preceptos y todas las formas crticas fue-
ran consideradas demasiado ideolgicas, costosas o impracticables (Evans y
Penney, 1995, pp. 41-42). Los "estndares de calidad" se mantuvieron; las
voces crticas fueron escuchadas sin prcticamente ningn efecto; se asign
un papel central a las normas de actuacin competitiva y se las utiliz como
mecanismos reguladores que favorecan a ciertos grupos muy concretos, tal
como lo hacan los mercados.
Es importante no dejar nuestro debate en un terreno demasiado abstracto
o en e1 nivel de planeamiento curricular. Qu ha ocurrido en las escuelas
1 de Inglaterra, Estados Unidos y otros pases en donde ya se han instituido
1
esas normas, currcula y exmenes?
Crear una selectividad educativa
Ciertos anlisis en los Estados Unidos han comenzado a documentar
efectos de naturaleza similar (Linn, 2000; Lipman, 2004, 20!1; Oakes, (
1992; Oakes, Wells, Jorres y Datnow, 1997; Valenzuela, 2005; Wells, Lopez,
Scott y Holmes, 1999). Desafortunadamente en ese pas predominan ciertas
polticas relativamente irreflexivas y en ocasiones casi autocomplacientes con
respecto a mercados, niveles de calidad, exmenes y formas reduccionistas
113

de evaluacin. Aun ante el panorama de intenso trabajo sobre los efectos
ocultos de algunas de estas polticas y prcticas realizado actualmente por
autores tales como Jeannie Oakes, Amy Sruart Wells, Paulin Lipman, Wayne
Au y otros e, inclusive, ante los numerosos ejemplos de escuelas altamente
eficientes en reas urbanas y rurales de ese pas que aplican exitosamente
modelos de currculum, enseanza y evaluacin mucho ms democrticos
(Apple y Beane 2007; para otros pases vase Apple y otros, 2003; Apple, Au
y Gandin, 2009; Apple, 2010), aun ante este escenario existe la sensacin
de estar nadando contra la corriente de la modernizacin conservadora.
As y tal como est la situacin de la educacin en la actualidad, es ms
importante que nunca que prestemos atencin al material que demuestra
lo que puede ocurrir en situaciones donde la preocupacin desmedida por
niveles de rendimiento escolar ms elevados y puntuaciones ms elevadas
en los exmenes choca con la realidad de las escuelas y las diversas po-
blaciones a las que sirven. La obra de David Gillborn y Deborah Yudell
Rationing Educa~ion (Racionar la Educacin) (2000) describe esta situacin
detalladamente, en especial las consecuencias tremendas que tiene para
educadores y esttJdiantes la terrible fascinacin por niveles de exigencia
educativa cada w;z mayores, currcula obligatorias y el inters desmedido
por los exmenes:
Asimismo, dic;:ho libro analiza exhaustivamente los efectos manifiestos
,
y ocultos de polticas que se estn implementando en muchas naciones
1! en la actualidad. ,Como ejemplo baste citar situaciones en las que "el rabo
menea al perro"; ~s decir, los exmenes hgh-stake "determinan" al maestro,
1i
invirtiendo la rela.cin que debera ser "el perro menea el rabo", presionando
a las escuelas a mostrar constantemente puntuaciones ms elevadas en los
exmenes estanda~izad.os independientemente del nivel de apoyo o recur-
sos que tengan esas escuelas o comunidades locales. Otro efecto de dichas
poltica~ es mostrar pblicamente estos re~ultados en un proceso que bien
podra considerarse una "humillacin pblica" o amenazar a las escuelas
que no demuestren "mejoras" en dichos exmenes con sanciones severas o
prdida de c~ntrol.
En muchos sentidos la obra Ratonng Education (Racionar la Educacin)
ofrece lo que se podra llamar un panorama microeconmico de la vida
escolar. Examina cmo las escuelas acumulan ciertos bienes altamente
valorados en tiempos de competencia intensa por recursos escasos. En este
caso, dichos bienes ~-stn representados por puntajes ms el~vados en los
114
1
exmenes y los recursos estn constituidos por la cantidad de estudiantes
y el reconocimiento pblico que tiene una "buena" escuela. Los autores
describen esta situacin mediante el trmino "economa A-C", haciendo
una analoga con las calificaciones que obtienen los alumnos en sus ex-
menes (A, B o C).
Al igual que en los Estados Unidos, en Inglaterra las escuelas existen
en una especie de orden jerrquico, un mercado que se rige por el prestigio
y la reputacin. Son valorad.as segn la cantidad de estudiantes que obtie-
nen puntajes adecuados en ciertos exmenes nacionales. Dichos exmenes
estandarizados son publicados en forma de "tablas de clasificacin" en las
que las escuelas aparecen en un "ranking" orQ_enado se"gn los resultados
que cada una haya obtenido en ellos. Las escuelas con gran cantidad de
estudiantes que obtienen grado A, B, o C logran mayor reconocimiento que
aquellas cuyos estudiantes tienen una tasa de aprobacin menor, si bien es
ms que evidente que en ciertas escuelas existe una estrecha relacin entre
el rendimiento escolar obtenido y la pobreza reinante en la comunidad.
Este panorama est claramente delineado y no debe sorprendernos. Sin
embargo, genera una economa con caractersticas bien definidas. Aquellos
estudiantes que exhiben mayores puntuaciones son los ms valiosos mientras
que los que obtienen menores puntajes son menos valorados en trminos del
lugar que ocupa la escuela en el mercado. Esto tampoco debera sorpren-
dernos. Los resultados de semejante economa, sin embargo, son poderosos.
Existe otro grupo clave de estudiantes que recibe una considerable cantidad
de recursos, energa y atencin: aquellos estudiantes que se encuentran en
el lmite entre aprobar y reprobar. Estos estudiantes generalmente de clase
media, considerados "de baja capacidad de logro" son altamente valorados
en las escuelas porque despus de todo si logran desplazarse hada el grupo
A-C incidirn de manera altamente positiva en los resultados de rendimiento
de las escuelas respectivas.
Cul puede ser el problema de prestar mayor atencin a aquellos estu-
diantes que se encuentran por debajo del nivel deseado casi en el umbral?
La respuesta a esta pregunta es, al igual que las conclusiones de Gillborn
y Youdell, realmente pasmosa. En economas como la A-C, ciertos estu-
diantes son considerados movibles. Las capacidades de otros estudiantes,
por el contrario, tienen un carcter cada vez ms inamovible y son menos
susceptibles de recibir atencin adecuada. Por ejemplo, las caractersticas
de clase y raza presentes en estos otros estudiantes son reveladoras: los
115

estudiantes pobres y de clase trabajadora, los de ascendencia africana y de
otras etnias "diferentes" no son bienes valiosos en este tipo de mercado. Si
bien las diferencias de sexo eran menos pronunciadas en las escuelas que
Gillborn y Youdell estudiaron, otras diferencias de raza y clase no slo se
vean reflejadas en las escuelas sino que eran producidas en las mismas. , 1
De esa manera, las polticas implementadas para incrementar la calidad
de la educacin, garantizar el nivel de desempeo pblico y darle mayor
competitividad a las escuelas tuvieron resultados muy perjudiciales para
aquellos estudiantes que ya se encontraban en una situacin de inferioridad
en esas escuelas. Sin embargo, no slo los estudiantes pudieron comprobar
dichos efectos negativos; la opinin de maestros y administradores tambin
lo atestigua. Deben regirse por criterios ms exigentes para determinar qu
estudiantes son "capaces" y cules no. Se contina con el "tracking" tanto
de manera visible como encubierta. Y una vez ms, aquellos estudiantes
negros o beneficiarios de programas de almuerzo escolar subsidiados por el
gobierno, son los candidatos ms firmes a ser ubicados en dichos "tracks" o
recibir asesoramiento acadmico y de carrera que prcticamente garantiza
que tendrn movilidad limitada o no la tendrn y confirmar una vez ms
su condicin de estudiantes "menos valiosos".
Aqu tambin cabe mencionar cmo acta la economa A-C para se-
leccionar aquellos estudiantes considerados importantes. Probablemente,
aquellos cuyo comportamiento y resultados sean similares recorran cami-
nos diferentes. De esta forma, un estudiante negro y un estudiante blanco
pueden estar ubicados en el umbral entre el aprobado y el desaprobado del
grupo A-C, pero el estudiante negro definitivamente no recibir mayor
atencin. Estas sitUaciones con frecuencia reflejan tcitamente visiones sobre
la capacidad que han ido endurecindose tras aos de discurso en torno
al "problema" del rendimiento de los estudiantes negros y especialmente
con la mayor notoriedad que ha adquirido recientemente la investigacin"
supuestamente cientfica (y en ltima instancia racista y empricamente
dudosa) sobre las diferencias genticas entre la inteligencia media de blancos
y negros (vase Gillborn, 2008)-"
13 Vase Selden (1999) para consultar algunos datos sobre la eugenesia popular.
Dance (2002) proporciona un valioso anlisis de las "fachadas" que los jvenes
N e gros pueden adoptar. Los maestros generalmente tienden a estereotipar a estos
estudiantes de manera extremadamente daina, dando por sentado que "lo que se
ve" representa el "verdadero" ser de la persona en su totalidad. De esta manera,
se confirman las interpretaciones racistas.
116
r
1
Desafortunadamente, investigaciones recientes sobre los efectos de
estas polticas en los Estados Unidos confirman dichos temores (Lipman,
2011> McNeil, 2000; Moses, 2000;Smith y otros, 2004; Valenzuela, 2005;
Wtlson, 2000). Estos estudios muestran claramente cmo ciertas poltic<is
funcionan realmente como una forma de "poltica simblica" en la cual las
desigualdades producidas por ellas quedan mayormente ocultas de la mirada
pblica. El "espectculo poltico~' reemplaza a la transformacin sustantiva
y los beneficios reale$ de la rigidez de dichas poltic~s g_eneralrr:ente fav;.re-
cen a aquellos grupos que detentan el capital economtco, social y palmeo
(Smth y otros, 2004). ste es el caso en numerosas naciones actualmente,
donde la necesidad de legitimacin de parte del Esrado y partidos gober-
nantes ha significado que los efectos de las polticas, no evidentes pero
ciertamente reales en ocasiones durante aos, no sean considerados o bien
sean considerados de menor importancia que intentar "resolver" nuestros
problemas actuales.
Conclusiones
En este captulo final, he planteado preguntas significativas acerca de
las intenciones educativas reformistas" que se desarrollan actualmente en
numerosas naciones. Principalmente, aunque no de manera excluyente, me
he basado eri la literatura sohre la(s) experiencia(s) inglesa(s) para documentar
ciertos efectos no visibles que existen tras dos estrategias relacionadas: las
propuesta!; de mercado inspiradas en el neoliberalismo y_las propuestas regul~
torias inspiradas en el neo liberalismo, neoconservadunsmo y la clase medta
directiva. Valindome del anlisis histrico de Herberr Kliebard (1995), he
descrito de qu manera distintos intereses compiten con distintas posturas
educativas y sociales para dominar el campo social del poder que rodea a la
prctica y poltica educativa. Asimismo, he documentado ciertos aspectos
complejos y desigualdades en este campo de poder. Dichas complejidades
y desigualdades producen una moralidad" dbil" en lugar de un basamento
moral "fuerte'' y tienden a reproducir formas e ideologas dominantes a
nivel pedaggico y curricular y privilegios sociales._ que acompaan dichas
formas. He sugerido tambin que el discurso de pedagoga crtica, muchas
veces con una retrica demasiado florida, debe entender estas condiciones
materiales e ideolgica::; cambiantes. La pedagoga crtica no puede existir
en el vaco y definitivamente no lo har. Si no abordamos honestamente
117
 !
(
las profundas transformaciones de la Derecha y pensamos en ellas tcti-
camente, lograremos resultados tibios tanto en la creacin de un sentido
comn contrahegemnico como en el desarrollo de una alianza contrahe-
gemnica. El crecimiento de la extraa combinacin de marquetizacin y
Estado regulador, la tendencia hacia la uniformidad pedaggica y el curr-
culum y enseianza "tradicionales", la capacidad de los grupos dominantes
de ejercer liderazgo en la lucha por dicha hegemona y los cambios en el
sentido comn que acompaian todas estas situaciones, son una realidad y
no podemos fingir que no existen o desear que desaparezcan. En lugar de
ello, debemos abordarlos honestamente y con aurocrtica.
Dentro de la descripcin del panorama actual que he realizado, quisiera
puntualizar una paradoja implcita en la que he incurrido. Si bien gran
parte de mi propia investigacin crtica y 1a de otros autores llevada a cabo
recientemente trata sobre los procesos y efectos de la modernizacin con-
servadora, en este enfoque crtico existen peligros que debemos reconocer.
La investigacin.sobre la historia, polticas y prcticas de los movimientos
.. !'
Y "reformas" sociales educativas de derecha nos ha permitido mostrar las
contradicciones y desigualdades de dichas polticas y prcticas. Asimismo,
ha posibilitado la rearticulacin de los reclamos de justicia social sobre la
base de evidenci~ slida. Sin duda, todos estos esfuerzos no podran ser
'
ms positivos. Sin embargo, este proceso ha evidenciado un efecto latente:
la tendencia cada vez ms marcada hacia la consideracin de aspectos edu-
cativos segn la ;:tgenda conservadora. Las categoras mismas (mercados,
seleccin, currq.rlum nacional, exmenes nacionales, estndares) abren
el debate en el t~rreno propuesto por neoliberales y neoconservadores. El
1
( anlisis del "qu'es" ha dejado de lado el "qu podra ser". De esa forma, se
u ha producido un debilitamiento de los debates sutantivos a gran escala con
respecto a alternativas viables que reemplacen a las visiones, polticas y prc-
ticas neoliberales y neoconservadoras y permitan realmente superar dichos
principios (Seddon, 1997, pp. 165-166; vase tambin Apple, 2010).
Por este motivo, aunque parte de nuestra tarea sea compleja a nivel con-
ceptual y pol~tico, puede expresarse con sencillez. Necesitamos" desarrollar
un proyecto poltico de alcance local y a la vez generalizable; sistemtico
pero sin afirmaciones eurocntricas o masculinistas sobre las verdades
universales de los seres humanos" (L,uke, 1995, pp. vi-vii; vase tambin
Lynch, Baker y Lyons, 2009). Otra parte de nuestra tarea, sin embargo,
debe ser ms i-';lmediata y ms propiamente educativa. Es necesario que se
desarrollen y estn al ,~!canee de todos, polticas y prcticas alternativas
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crticas y progresistas en torno al currculum, la ensefi.anza y la evaluacin
que a su vez tengan justificacin, sean elocuentes en su expresin y vigorosas
en su contenido (Apple y Beane, 2007). Nada de esto puede realizarse si
no reconocemos la naturaleza cambiante del campo social de poder y la
importancia de pensar estratgicamente.
En las obras Educatingthe "Right" Way (Educar como Dios manda) (Apple,
2006), Ihe State and the Politcs ofEducation (El Estado y t poltica educativa)
(Apple y otros, 2003) y Global Grises, Social ]ustice, and Education (Crisis
globales, justicia social y educacin) (Apple, 2010), he analizado en detalle
las diferentes alianzas estratgicas y las polticas y prcticas que deberan
acompaarlas y podran facilitarnos la tarea. He propuesto estrategias de
interrupcin de las tendencias neoliberales y neoconservadoras y formas
de generar desde la base una versin ms "fuerte" de la democracia en la
educacin. Adems de esros aspectOs, no podemos ignorar la importancia
de expandir los temas de debate y las preguntas que formulamos acerca de
las polticas supuestamente ms "democrticas" que da a da se extienden
a nivel global. ste ha sido mi objetivo principal aJo largo de este captulo .
He tomado diversos estudios analticos de distintos pases para demostrar
precisamente por qu es tan importante emprender esta tarea.
Sin embargo, si bien he expresado que ellderazgo general en poltica
educativa es detentado por una alianza conservadora o determinados cargos
que estn fuertemente influenciados por dicha alianza (aunque el gobierno
actualmente en el poder alegue ser mayoritariamente socialdemcrata),
esto no significa que esta coalicin no tenga ninguna oposicin o siempre
pueda resultar victoriosa. Absolutamente no. Tal corno han demostrado
numerosas personas, en diversos pases a nivel local existe una multiplicidad
de programas y posibilidades contrahegemncas. Muchas instituciones
de educacin superior, escuelas e inclusive distritos escolares completos
han desarrollado una gran resiliencia a las presiones y ataques ideolgicos
sistemticos de los grupos de la ''modernizacin conservadora." Y muchos
docentes, sindicaros, acadmicos, activistas de las comunidades y otras
personas han creado y defendido los programas educativos pedaggica
y polticamente emancipadores (Anyon, 2005; Apple, 2010; Apple, Au y
Gandin 2010; Appley Beane, 2007; Gutstein, 2006) 14 Esta situacin ocurre
actualmente en muchas partes de Amrica Latina.
14 Vase especialmente Apple y Beane (2007), Gutstein (2006) YSmith (1993). Otro
trabajo de inters es el de "detracking" y reforma educativa realizado por Jannie
Oakes. Vase tambin Oakes, Quartz, Ryan y Lipton (2000).
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 Inclusive ante Ja cantidad de dilemas estructurales, financieros y po-
lrico:, el solo ~ec_ho de que haya tanr~-gente que no se haya integrado el
a~amco hegemomco de la alianza y haya generado numerosos ejemplos de
dtversas clases de diferencias, nos muestra de manera ms que elocuente
direcd~
vvida que las prcticas y polticas educativas no trascurren en una
unidimensional. Y lo que es aun ms irn portante, estos numerosos ejemplos
nos demuestran que no se puede garantizar el xito de las politicas con-
servadoras. Esta idea es importantsima en tiempos en los que se tiende a
perder de vista lo que es verdaderamente necesario para que una educacin
pueda ostentar con orgullo tal denominacin.
Lo dicho ai:neriormente nos recuerda el valor de las diversas tareas des-
critas en el Captulo Tres del presente lbro. Si no podemos cumplir rodas
e~as t~re~s,_ debemos preguntarnos cules de todas ellas podemos realizar a
mve~ m~lvtdual. ~i la educacin se transforma efectivamente a partir de los
movimientos sociales, entonces participar en ellos, realizar nuestro aporte
Y a 1a vez aprender de ellos y no quedarnos observando desde el balcn es lo
q'ue nos permitir continuar la lucha para que contine fluyendo er ancho
no de la democracia crtica.
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