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MARISA DANIELA BLANCO MNICA FILIPE

PRCTICAS / ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN
PERTURBACIN DE HIPERACTIVIDAD Y DFICE DE
ATENCIN
Orientador: Maria Cristina Gonalves
Escuela Superior de Educacin Almeida Garrett
Madrid
2011
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MARISA DANIELA BLANCO MNICA FILIPE
PRCTICAS / ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN
PERTURBACIN DE HIPERACTIVIDAD Y DFICE DE
ATENCIN
Disertacin presentada para la obtencin del
Grado de Maestra en Ciencias de la Educacin -
Educacin Especial, otorgada por la Escuela
Superior de Educacin Almeida Garrett.
Orientador: Maria Cristina Gonalves
Escuela Superior de Educacin Almeida Garrett
Madrid
2011
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El da ms bello? - Hoy ...
La cosa ms fcil? - Errores ...
El mayor obstculo? - El miedo ...
El mayor error? - El abandono ...
La raz de todos los males? - El egosmo ...
La distraccin ms bella? - El trabajo...
La peor derrota? - El desnimo ...
Los mejores profesores? - Los nios...
La primera necesidad? - Comunicar ...
El ms feliz al hacer? - Ser til a los dems ...
El mayor misterio? - Nuestro pasado ...
El peor defecto? - El mal humor ...
La persona ms peligrosa? - La mentirosa ...
El peor sentimiento? - El rencor ...
El regalo ms bello? - El perdn ...
Lo ms imprescindible? - El hogar ...
El camino ms rpido? - El correcto ...
La sensacin ms agradable? - La paz...
La expresin ms eficaz? - La sonrisa...
El mejor remedio? - El optimismo ...
La mayor satisfaccin? - El deber cumplido ...
Las personas necesarias? - Los padres...
La fuerza ms potente del mundo? - La fe ...
La cosa ms bella? - El amor...
Madre Tereza de Calcuta
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Marisa Filipe
Prcticas / Estrategias Educativas en la Trastorno de Hiperactividad y Dficit de
Atencin
I
Agradecimientos
Agradecemos a todos los que han hecho posible la realizacin de este proyecto:
Profesores, colegas, funcionarios de las escuelas, bibliotecarios y funcionarios de
las
Facultades donde recog informacin.
Agradecemos a la Direccin de las Agrupaciones de Escuelas, que autorizaron
La recoleccin de datos. A todos los encuestados, agradecemos la pronta
respuesta a las respuestas
Cuestionarios y su entrega a tiempo.
Agradecemos a la Profesora Maria Cristina Gonalves de la Escuela Superior
Educacin Almeida Garrett por las preciosas indicaciones y orientaciones
proporcionadas a lo largo
De la concepcin de este trabajo de investigacin.
Agradecemos a la compaera de curso y amiga Carolina Almeida, por los
momentos de
El aprendizaje compartido y la ayuda prestada.
Por ltimo, agradecemos especialmente a la familia ya mi hijo por el apoyo y la
ayuda
Alentando imprescindible, demostrados a lo largo del tiempo.
A todos, muy agradecida!
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Ii.
S UMARIO
La perturbacin de la hiperactividad con dficit de atencin (PHDA) es una
Alteracin del sistema nervioso central que presenta un cuadro sintomtico
Diversificado. Se presenta en la infancia y se caracteriza por las elevadas
dificultades para mantener la
Atencin, impulsividad e hiperactividad.
En la actualidad, teniendo en cuenta el contexto profesional y el desafo que
La perturbacin representa en la vida cotidiana, es pertinente saber ensear a
estos nios,
De forma adecuada, utilizando estrategias / prcticas educativas y
comportamentales
Diversificadas para promover su xito acadmico.
A travs de la presente investigacin, pretendemos determinar el grado de
informacin
De los docentes del 1 Ciclo, las dificultades que se deparan al ensear en clases
Con nios con PHDA y los mtodos y estrategias utilizados.
Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que, frente a la problemtica, la
formacin
Inicial y continua de los docentes es insuficiente. Los docentes demuestran tener
algunos
Conocimientos sobre PHDA. Sin embargo, el nmero de psiclogos se reduce a
la vista
Necesidad de constituir equipos multidisciplinarios para un seguimiento
adecuado
De los alumnos. En general, los profesores revelan que utilizan diversas formas
Estrategias en su da a da con estos nios. Los datos constatados en relacin
El conocimiento y las prcticas / estrategias utilizadas en nios con PHDA
revelan que,
Sera de todo fundamental, los docentes poseer formacin especfica tanto en el
curso de
Formacin inicial o en la formacin continua, as como un mayor conocimiento
de las
Prcticas / estrategias "validadas" y aconsejadas por diferentes autores, en el
sentido de
Promover un mayor xito en el proceso de enseanza y aprendizaje de estos
nios.
PALABRAS P K EY - KEY
Trastornos de la Hiperactividad; Dficit de atencin; Prcticas
pedaggicas; Inclusin.
Page 6
Iii.
el ESUMEN
La deficiencia de deshabilitacin de la depresin (ADHD) es la central del
sistema nervioso
Desorden que tiene muy diversos sntomas. En este caso,
La atencin de alta presin, la impulsividad y la hiperactividad. Tomar en cuenta
el tema
El contexto y el desafo que esta disrupcin representa en la vida diaria,
Y en el caso de los nios,
Las prcticas y las prcticas de comportamiento son las que promueven su xito
acadmico.
Con esta investigacin, nosotros intendemos a determinar cmo muchos
miembros de la escuela primaria
, El problema se enfrenta cuando se advierte en clases con nios con ADHD y el
ADO
Mtodos y estrategias utilizados.
Los resultados obtenidos permitirn que se corrija el problema, que la inicial y
El entrenamiento progresivo de los profesores es insuficiente. Los instructores de
formacin que han tenido
Knowledge about ADHD. Sin embargo, el nmero de los psiclogos se reduce
debido a los
Es necesario que los equipos multidisciplinarios para el control de los
estudiantes. En general,
Que indican que utilizan varias estrategias en sus das de trabajo cotidiano con
estos
Nios. Los resultados en esta investigacin se centran en el conocimiento y las
prcticas /
Que se utilizan con nios con ADHD muestran que necesitan un entrenamiento
especfico
O los cursos de formacin progresiva, as como un buen conocimiento de las
prcticas /
"Se valid" y recomendado por diferentes autores, para promover mayor xito
En la enseanza / aprendizaje de estos nios.
K EY - PALABRAS
Hiperactividad desorden; Attention Deficit; Practicantes de prctica; Inclusin.
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Iv.
El BREVIATURAS E S Iglas
PHDA
Trastorno de Hiperactividad y dficit de atencin
NEE
Necesidades Educativas Especiales
LBSE
Ley de Bases del Sistema Educativo
ME
Ministrio de Educacin
AAP
Asociacin Americana de Psiquiatra
DSM-IV
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Versin IV
ICD-10
International Classification of Diseases
PEI
Programa Educativo Individual
CEI
Currculo especfico individual
OMS
Organizacin Mundial de la Salud
CIF
Clasificacin Internacional de Funcionalidad, Incapacidad y Salud
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Vv
CONTENIDO
C CAPTULO I - E NQUADRAMENTO T ERICO .......................................... ..........................
15
1 Inclusin Educativa y la Trastorno de Hiperactividad con Dficit de Atencin
... 16
2. Concepto de trastorno de hiperactividad con dficit de atencin ......................
22
2.1
Hiperactividad .................................................. .................................................. 25
2.2.
Impulsividad .................................................. ................................................... 26
2.2
Atencin / Dficit de Atencin ............................................. ..................................
26
3. Prevalencia ................................................ ...................................................
............. 27
4. Etiologa ............................................... ...................................................
.................. 28
4.1
Factores Biolgicos / Neurolgicos .............................................. ........................
28
4.2 Factores Genticos ............................................... .............................................
29
4.3 Factores Familiares ...............................................
............................................. 30
4.4 Factores Socioculturales y Ambientales ..............................................
.................... 30
5. Caractersticas asociadas a esta perturbacin ...........................................
............. 32
6. Diagnstico y Evaluacin ..............................................
.............................................. 33
6.1
Criterios de diagnstico ............................................... ...................................... 35
6.2
Diagnstico diferencial ................................................ ...................................... 38
6.3
Factores asociados al diagnstico .............................................. ..........................
39
6.3.1 Rendimiento Acadmico ..............................................
............................................ 39
6.4 Evaluacin ................................................ ...................................................
......... 41
6.4.2 Escala de Conners (reducida) para profesores ....................................... .......
43
6.4.3 Escala de Conners (reducida) para Padres .......................................
...................... 44
6.5
El papel de los profesores en el diagnstico ............................................ ...............
44
7. El impacto del PHDA en el nio, la familia y la escuela ....................................
....... 45
8. Intervencin ............................................... ...................................................
............. 47
8.1
Intervencin Psico-farmacolgica .............................................. ..........................
51
Page 9
Vi
8.2
Intervencin Teraputica ................................................ ....................................
53
8.3
Intervencin Familiar ................................................ ..........................................
55
8.4
Intervencin Educativa ................................................ .......................................
60
8.4.1 Profesor Titular de clase frente a la educacin especial
........................................ ... 61
8.4.2 Relacin pedaggica Profesor / alumno ..........................................
................. 62
8.4.3 Percepcin / actitud del profesor ..........................................
.............................. 64
8.4.4 Nios PHDA y el ambiente escolar: las prcticas / estrategias pedaggicas
... 67
9. Prcticas pedaggicas en la PHDA ............................................
................................... 70
10.
Modificacin de comportamiento ................................................
............................... 87
10.1 Programas de modificacin de comportamiento
.............................................. ........ 89
10.2 Modificacin cognitivo-conductual .............................................. .................
94
11.
Construir un camino de xito escolar ............................................ ............... 99
C APTULO II - Y TATE DE LA TEN ......................................... .......................................
100
C CAPTULO III - M METODOLOGA DE I NVESTIGACIN ......................................... ..............
104
1. Pertinencia del estudio ..............................................
............................................... 105
2. Formulacin del problema y cuestiones de investigacin
.......................................... ... 106
3. Objetivos de la investigacin ..............................................
........................................ 107
4. Plan de Investigacin y Tipologa del Estudio ..........................................
................ 108
5. Procedimientos ............................................... ...................................................
...... 109
6. Instrumento de Investigacin ..............................................
...................................... 109
6.1 Ensayo del cuestionario ..............................................
............................................ 110
6.2 Condiciones de aplicacin ..............................................
.......................................... 110
7. Calendario ............................................... ................................................... ...
111
8. Procedimientos de recopilacin de datos ...........................................
........................... 111
C CAPTULO IVa PRESENTACIN DE A ESULTADO ......................................... ............... 113
1. Caracterizacin de la muestra ..............................................
....................................... 114
Page 10
Vii
2. Evaluacin del Cuestionario ..............................................
.......................................... 117
2.1
Evaluacin de las calidades psicomtricas del Instrumento de medida ................
117
2.2
Fiabilidad de las escalas del Cuestionario PH ............................................ ........
118
2.3
Validez de constructo de las estrategias de intervencin en contexto escolar ...
123
3. Presentacin de los resultados del cuestionario ...........................................
............. 128
3.1
(En) formacin a la prctica de los docentes en PHDA .......................................
... 128
3.2
Caractersticas de los alumnos con PHDA que ms perturban la vida escolar .....
136
3.3
Posibilidades de intervencin y profesionales indicados para la realizacin del
proyecto
Diagnstico de la PHDA ............................................... ........................................
139
3.4 intervenveno estrategias y sus efectos ........................................ 14 7
3.6
Influencia de las variables socio demogrficas en la escala Estrategias de
intervencin
En el contexto escolar ............................................... ..........................................
148
3.6.1 Gnero .............................................. ................................................... ..........
148
3.6.2 Edad y aos de leccin .......................................... ............................... 150
3.6.3 Grado acadmico y situacin profesional ..........................................
.............. 151
3.6.4 Informacin, formacin y experiencia ...........................................
.................... 152
3.6.5 Leccin a clases con alumnos con PHDA ........................................ ... 155
CAPTULO V A R D ISCUSIN ESULTADO ................................................... ....................
163
1. Limitaciones del estudio y lneas futuras de la investigacin
........................................ ... 166
C F ONSIDERACIONES INAIS ...................................................
............................................... 163
B IBLIOGRAFIA ................................................... ...................................................
............ 163
W EBGRAFIA ................................................... ..................................................
................ 163
R EFERENCIAS LEGISLATIVA ...................................................
.......................................... 163
El NEXOS ................................................ ...................................................
....................... 180
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Viii
CONTENIDO DE F IGURAS
Figura 1. Resumen de los mecanismos implicados en el TDAH (Arruda, 2008,
p.37) 23 ..............................
Figura 2 - la Organizacin diario (Costa, P., Hellen, y S. Pine, C., 2010: 97)
........... 86
Figura 3 - etapas de modificacin del comportamiento y Rutherford de
acuerdo a Lopes ... 88 (2010, 125 p.)
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Ix
NDICE Q ABLES
Tabla 1 - Distribucin de la muestra segn sexo y grupo de edad
.......................... 115
Tabla 2 - Distribucin de la muestra segn el nivel educativo y sexo de
Participantes .................................................. ...................................................
............... 115
Tabla 3 - Distribucin de la muestra de acuerdo con la situacin de empleo y
sexo ............. 116
Tabla 4 - Distribucin de la muestra por sexo y grado
... .................................................. ................................................... ..................
116
Tabla 5 - Correlaciones tem-total y alfa coeficiente de consistencia interna
Cronbach
Sin los respectivos elementos de los problemas asociados a la PHDA que
provocan mayor
Desadaptacin .................................................. ...................................................
............. 118
Tabla 6 - correlaciones tem-total y alfa coeficiente de consistencia interna
Cronbach
Sin los respectivos tems de la forma de intervencin que pueda traer ms
beneficios para
El nio con PHDA .............................................. ...................................................
... 119
Tabla 7 - correlaciones tem-total y el coeficiente de consistencia interna de
Cronbach
Sin los respectivos elementos de los efectos de la medicacin en contexto escolar
...................... 120
Tabla 8 - correlaciones tem-total y el coeficiente de consistencia interna de
Cronbach
Sin los respectivos tems de las estrategias de intervencin en contexto escolar
.............. 121
Tabla 9 - Las estrategias de intervencin en las escuelas: correlacin de
elementos con
Factores y comunalidades (h2) para la solucin con siete factores (F1 a F7 *,
rotacin
VARIMAX) ................................................ ...................................................
................... 125
Tabla 10 - Resultados promedio (M), mnimo (Min) y mximo (Max) de
Correlaciones inter-item y coeficientes de consistencia interna de Cronbach
para los siete
Factores de la escala Estrategias de intervencin en contexto escolar
.............................. 127
Tabla 11 - Tipo de formacin previa sobre el TDAH en el gnero de
Docentes .................................................. ...................................................
.................... 129
Tabla 12 - Valores mnimos y mximos, puntuaciones medias y desviaciones
estndar de los errores
Grado de informacin y experiencia para lidiar con la PHDA
........................................ ... 131
Tabla 13 - observado y frecuencias relativas relacionadas con la enseanza y el
tipo
Formacin de los docentes en PHDA ..............................................
................................... 133
Tabla 14 - Caractersticas de los estudiantes con TDAH vida escolar ms
preocupante
En funcin del gnero de los docentes ............................................
.................................. 136
Tabla 15 - Valores mnimos y mximos, las puntuaciones medias, desviaciones
estndar y los errores
Tipo de problemas asociados a la PHDA que provocan una mayor desadaptacin
.................. 138
Page 13
X
Tabla 16 - Valores mnimos y mximos, las puntuaciones medias y desviaciones
Posibilidades elegidas de intervencin al alcance de los profesores cuando tienen
una
Nio con PHDA en el aula ........................................... ....................................
140
Tabla 17 - Tipo de profesional adecuado para llevar a cabo el diagnstico de
PHDA141
Forma de intervencin teraputica que puede aportar ms beneficios para el nio
con
PHDA .................................................. ...................................................
.......................... 142
Los efectos de la medicacin escolar ..............................................
.......................................... 144
Estrategias de intervencin en el contexto escolar y de los 7 factores
constituyentes .............. 145
Las prcticas educativas ms apropiadas a utilizar con nios con PHDA
..................... 147
Tabla 22 - Resultados promedio y las desviaciones estndar de los siete factores
de escala
Estrategias de intervencin en contexto escolar en funcin del gnero de los
profesores:
Pruebas univariadas ................................................
................................................... ... 149
Tabla 23 - Pearson coeficientes de correlacin (r) entre los aos de edad y
De los participantes y los siete factores de la escala Estrategias de intervencin
Escolar .................................................. ...................................................
....................... 151
Tabla 24 - Pearson coeficientes de correlacin (r) entre la informacin, la
formacin
El grado de experiencia y los siete factores de la escala Estrategias de
intervencin en
Contexto escolar ................................................ ...................................................
.......... 152
de escala
Estrategias de intervencin en contexto escolar en funcin de la formacin inicial
haber incluido
Una disciplina / mdulo / seminario en el que se abord la PHDA: Pruebas
univarias 153
de escala
Estrategias de intervencin en contexto escolar en funcin de la enseanza en
grupos
Con alumnos con PHDA: Pruebas univariadas ...........................................
....................... 155
Page 14
Xi
CONTENIDO DE G RFICOS
Grfico 1 - Extraccin de componentes principales: resultados de la prueba
Scree ........... 124
Grfico 2 - Tipo de formacin previa sobre el TDAH en el gnero de los
profesores:
Porcentajes .................................................. ...................................................
............. 130
Grfico 3 - Grado de informacin sobre el TDAH en el grado de experiencia
para
Con el PHDA: porcentajes. ................................................... ...............................
131
Figura 4 - Frecuencia de la disciplina / mdulo / seminario en el que estaba
dirigida a ADHD en
Funcin de tener o haber tenido alumnos con diagnstico de PHDA en el aula:
Porcentajes .................................................. ...................................................
............. 132
Grfico 5 - Porcentaje de respuestas afirmativas a las preguntas relativas a la
enseanza
Y el tipo de formacin de los docentes en PHDA ...........................................
........................ 134
Grfico 6 - Tamao ideal para un grupo de nios con TDAH: relativos135
efectiva
Grfico 7 - Porcentaje de las caractersticas de los alumnos con TDAH ms
preocupante
La vida escolar en funcin del gnero de los docentes ..........................................
............... 137
Grfico 8 - Resultados promedio sobre el tipo de problemas asociados con el
ADHD que causan
Mayor desadaptacin ................................................
................................................... ... 139
Grfico 9 - Promedio de las puntuaciones de las posibilidades de intervencin
elegidos dentro del alcance de
Profesores cuando tienen un nio con PHDA en el aula ................................ 141
Tabla 10 - tipo profesional adecuado para llevar a cabo el diagnstico de
PHDA142
Grfico 11 - La intervencin teraputica que puede traer ms beneficios para el
nio
Con PHDA: puntuaciones ..............................................
................................................... 143
Grfico 12 - Efectos de la medicacin en las escuelas para nios con TDAH:
Mediciones ................................................ ................................................... ... 144
Grfico 13 - Estrategias de intervencin en las escuelas: puntuaciones medias
Escala global y 7 factores constituyentes ............................................
.............................. 146
Grfico 14 - Promedio de las puntuaciones de las prcticas educativas ms
apropiadas para ser utilizadas con
Nios con PHDA ............................................... ...................................................
... 148
Grfico 15 - Promedio de las puntuaciones de los siete factores de estrategias de
intervencin escala
En el contexto escolar (F1 a F7) en funcin del gnero de los profesores
.......................... 150
Grfico 16 - Promedio de las puntuaciones de los siete factores de estrategias de
intervencin escala
En el contexto escolar (F1 a F7) en funcin de la formacin inicial haber incluido
alguna
/ Mdulo / seminario en el que se abord la PHDA ....................................... ...
154
Page 15
Xii
Grfico 17 - Promedio de puntuaciones de los siete factores de la Escala de
Estrategias
En el contexto escolar (F1 a F7) en funcin de la leccin en clases
Alumnos con PHDA ...............................................
................................................... ........ 156
Page 16
Marisa Filipe
Atencin
13
INTRODUCCIN
La Escuela de nuestros das acoge a las clases con un elevado nmero de
alumnos de
Diversas culturas, sociales, econmicas, proyectos de vida, intereses y
Vivencias diferenciadas, mayores o menores limitaciones en trminos fsicos y
de
Aprendizaje. Respetar, ayudar y comprender las capacidades de cada uno, sus
Las diferencias y las similitudes, es fundamental para una relacin armoniosa
Con su clase.
Es necesario que el profesor est preparado para enfrentar nuevos desafos y
Capaz de dar una respuesta lo ms adecuada posible a todos sus alumnos. Le
corresponde
Diversificar los mtodos de enseanza, mejorar las prcticas / estrategias
pedaggicas y
Reflexionar sobre las mismas, de forma, a que los alumnos desarrollen
competencias de
De acuerdo con sus ritmos de aprendizaje, intereses y capacidades.
En la clase, hay nios agitados, que juegan constantemente, producen ruidos,
Se balancean con la silla. Otras estn desatentas, "desconectadas" de todo lo que
las rodea.
Estos nios tienen dificultades para prestar atencin o simplemente controlar sus
Impulsos reaccionando inmediatamente al estmulo, sin pensar en sus actos y en
las
Consecuencias que de ello pueden derivarse, lo que interfiere en su
aprovechamiento escolar,
El proceso de enseanza-aprendizaje y las relaciones con los pares.
La pertinencia de nuestro estudio reside en determinar el grado de informacin,
la
PHDA en contexto escolar, y en hacer un estudio comparativo de las prcticas /
estrategias
Que se utilizan por los docentes del 1 Ciclo en alumnos con Trastorno de
Hiperactividad y
Dficit de Atencin (PHDA) en el contexto del aula.
Su estructura comprende la presente introduccin en la que se hace referencia
Al estudio exploratorio. A continuacin, en la primera parte del trabajo, se realiza
el procedimiento
Marco terico donde se abordan las temticas de las necesidades educativas
Especiales, la patologa PHDA, haciendo una referencia especial al papel del
profesor y,
A las prcticas / estrategias educativas de intervencin indicadas por varios
autores. Es
Presentada la metodologa de investigacin, donde referimos los objetivos
delineados
Para el estudio, as como los mtodos y procedimientos utilizados. En el anlisis
y
Interpretacin de los resultados, intentaremos verificar si las hiptesis planteadas
se
Confirman. Por ltimo, la conclusin que incluye las reflexiones, consideraciones
y sugerencias de la
Prctica investigadora llevada a cabo.
En suma, la realizacin del presente trabajo de investigacin fue por nosotros
Considerada de extrema pertinencia no slo por ser sta el rea profesional en
que nos
Y la importancia de la problemtica, pero tambin por la necesidad de dar
Page 17
14
A conocer las prcticas educativas de los profesores en las escuelas, permitiendo
un mayor
Conocimiento de la realidad.
Nos gustara que este trabajo fuera un punto de partida y una reflexin
Profunda por parte de los profesores acerca de sus prcticas / estrategias
educativas
Para los nios con PHDA. Una intervencin adecuada a la problemtica puede
Hacer toda la diferencia, abriendo el camino para que los alumnos tengan
finalmente acceso a
Una formacin integral para garantizar su xito acadmico.
Page 18
15
captulo I
Y NQUADRAMENTO T ERICO
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Marisa Filipe
Atencin
16
Captulo I - E T NQUADRAMENTO ERICO
1. Y NCLUSO ducativa ERTURBAO y P H D IPERACTIVIDADE CON LA EFICE
W ADVERTENCIA
La educacin es un derecho consagrado en la legislacin, cuyo objetivo
primordial es la
Igualdad de oportunidades para todos. Conforme se asegura en el Decreto-Ley n
3/2008, de 7 de enero:
"La educacin inclusiva apunta a la equidad educativa, siendo que por esta
Se entiende la garanta de igualdad, tanto en el acceso como en los resultados. En
el caso
Marco de la equidad educativa, el sistema y las prcticas educativas deben
Garantizar la gestin de la diversidad de la que se derivan diferentes tipos de
Estrategias que permitan responder a las necesidades educativas de los alumnos.
De este modo, la escuela inclusiva presupone individualizacin y personalizacin
De las estrategias educativas, como mtodo para la consecucin del objetivo de
Promover competencias universales que permitan la autonoma y el acceso a la
La conduccin plena de la ciudadana por parte de todos.
En el artculo 2 del mismo Decreto, en sus puntos 3 y 4, se aclara que las
Nios y jvenes con necesidades educativas especiales de carcter permanente,
Derecho a asistir a la escuela en los mismos trminos de los dems nios, as
como
El reconocimiento de su singularidad y la oferta de respuestas educativas
adecuadas.
La Escuela de nuestros das acoge a alumnos con diversas procedencias
culturales,
Sociales, econmicas, con proyectos de vida, intereses y vivencias diversificadas,
con
Mayores o menores limitaciones en trminos de aprendizaje. Por lo dems, la
propia
La declaracin de Salamanca aseveraba:
"El principio rector de este Encuadramiento de la Accin consiste en
Afirmar que las escuelas deben ajustarse a todos los nios,
Independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, lingsticas o
Y otros. En este concepto debern incluirse nios con discapacidad o
Sobredotados, nios de la calle o nios que trabajan, nios de la calle
Poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras lingsticas, tnicas o
Culturales y nios de zonas o grupos desfavorecidos o marginales "
(Declaracin de Salamanca, 1994: 11).
La inclusin escolar no es ms que proporcionar igualdad de oportunidades
En el acceso a un currculo diversificado y adecuado ya servicios de calidad que
Promuevan el xito de todos los alumnos.
Se ha percibido desde hace algn tiempo que no se puede tratar de forma igual
quin es
Diferente. No hay dos escuelas iguales y mucho menos dos alumnos iguales o
Similares. Cada nio es un individuo con sus especificidades y por eso debe
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Marisa Filipe
Trastorno de la prctica / Estrategias para la Educacin de Hiperactividad y
Dficit de Atencin
17
ser tratado en vista de esta riqueza que es el ser humano, con el fin de favorecer
la
plan de respuesta que las necesidades del estudiante, tan pronto como sea posible.
Todos los alumnos tienen necesidades educativas, de acuerdo con la diversidad
ya
anteriormente; Sin embargo, hay casos en que estas necesidades son muy
especficas,
que requiere la activacin de apoyo especializado, que puede implicar la
adaptacin de
estrategias, recursos, contenidos, procesos, procedimientos y herramientas, as
como
utilizacin de tecnologas auxiliares. No nos referimos slo a las medidas para
los estudiantes,
sino tambin un cambio en el contexto escolar.
La educacin especial se refiere a esta movilizacin de apoyo especializado
con el fin de dar respuesta a situaciones peculiares. Es un apoyo diferenciado,
que debe ser visto como una pedagoga medida aditivo en el plan de estudios
con necesidades educativas especiales. Puede implicar estrategias de adaptacin,
caractersticas y contenidos, procedimientos y herramientas, as como el uso de
tecnologas de asistencia.
El autor Serrano (2005, p.522) afirma que "los servicios de educacin especial
se justifican como una respuesta a los alumnos con NEE ".
De acuerdo con el Decreto Ley antes citada n 3/2008, de educacin especial
tena por
objetivos:
"La inclusin educativa y social, el acceso y el xito
la educacin, la autonoma, la estabilidad emocional, as como
promover la igualdad de oportunidades, la preparacin para el
estudio adicional o una preparacin adecuada para
la vida despus de la escuela o profesional ".
Correia (2003, p.45), incluso seal que "todos los estudiantes con necesidades
especiales
educacin especial (NEE) debe ser incluido en las clases regulares
". Actualmente,
en las escuelas, las clases se asistieron a una o dos alumnos con NEE, que es
casi una norma.
El trmino NEE est respondiendo as al principio de la democratizacin
progresiva
sociedades, lo que refleja la suposicin en la filosofa de integracin y
proporcionar una
igualdad de derechos, en particular con respecto a la no discriminacin por
motivos
raza, religin, opinin, intelectual y caractersticas fsicas, y cualquier nio
adolescentes en edad escolar.
El trmino SEN significa que el estudiante tiene:
"Limitaciones significativas en el nivel de actividad y
participacin en una o ms reas de la vida, debido a los cambios
funcional y estructural, permanente en la naturaleza, dando como resultado
continuas dificultades en trminos de comunicacin, el aprendizaje,
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la movilidad, la autonoma, las relaciones interpersonales y
participacin social "(Decreto Ley 3/2008).
Tambin de acuerdo con Correia (2003, p.45), el concepto se aplica a los nios
SEN
y adolescentes con "problemas sensoriales y salud fsica, intelectual y emocional,
y tambin con problemas de aprendizaje (factores processolgicos / y
Tratamiento de la informacin) deriva de factores orgnicos o ambientales ".
Por lo tanto, es esencial tener en cuenta las condiciones especficas de cada
SEN alumno, ya que para algunos de ellos, es necesario, "individualizacin
programtica y curricular con tiempos de medida y el apoyo a la medida de su
caractersticas y necesidades "(Serrano, 2005, p.49).
Decreto Ley N 3/2008, de 7 de enero, define el grupo objetivo la educacin
especial, distinguindola por lo que la audiencia de apoyo educativo.
Era esencial distinguir entre estos dos tipos de
destinatarios, teniendo en cuenta las situaciones problemticas detectadas en el
sistema de
educacin nacional, que tuvo consecuencias prcticas inadecuadas en
la observancia de los estudiantes en la organizacin y gestin de las escuelas.
Por lo tanto, la educacin especial como un mtodo de enseanza de educacin y
objetivos,
responder a las necesidades educativas especiales de los estudiantes con
limitaciones significativas
el nivel de actividad y la participacin en una o ms reas de la vida, como
resultado de
cambios funcionales y estructurales de carcter permanente, lo que resulta en
dificultades
continuando el nivel de comunicacin, el aprendizaje, la movilidad, la
autonoma,
las relaciones interpersonales y la participacin social.
Esta caracterizacin de las necesidades de educacin especial recoge elementos
concepto de discapacidad promovida por la Organizacin Mundial de la Salud
(OMS), la
su Clasificacin Internacional de Funcionamiento, Discapacidad y Salud - Los
nios y
Juvenil (ICF-CY), 2007.
Los profesionales responsables de la accin en el rea de educacin especial
ser maestros especializados en educacin especial (lo cognitivo - motor,
emocionales, audiencia - sordera y visin) y tambin tcnicos de diversos
campos, tales como
fisioterapeuta, logopeda, terapeuta ocupacional, entre otros.
A su vez, el apoyo educativo pretende dar respuesta a las dificultades para
aprendizaje, caracterizado como limitaciones al proceso de enseanza y
aprendizaje, de carcter temporal, que puede ser remediado por medio apropiado
medidas de apoyo a la educacin, no se queja, por lo que una intervencin
especializada
educacin especial. El apoyo a la educacin abarca una gama de diferentes
medidas,
destinada a promover el xito de la educacin y la escuela, para la prevencin de
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comportamientos de riesgo y para la prevencin de la desercin. creciente
nmero de estudiantes con bandera supone a menudo una mayor calidad en
respuestas educativas dentro del apoyo educacional asignados a la educacin
regular y no
integrar adecuadamente el rgimen de educacin especial.
Los profesionales responsables de la intervencin en el apoyo a la educacin
sern, si el 1er ciclo, profesores colocado de acuerdo con esta necesidad, y
Si los ciclos 2 y 3, los maestros de sus temas / reas del plan de estudios.
La educacin especial y apoyo educativo cortar a travs de todo el sistema
la educacin, es la integracin de una manera coherente y armonioso, a los
lmites impuestos
precisamente a causa de limitaciones o determinantes de especificidad de
discapacidad
necesidades educativas de cada nio o joven.
Hay una clara distincin entre los estudiantes que tienen o no las necesidades
brevemente educativas especiales permanentes, son SEN permanente
aquellos en los que la adaptacin del plan de estudios est muy extendida y
evaluado
sistemtico, dinmico y secuencial de acuerdo con el progreso del estudiante en
su
escolarizacin. En este grupo encontramos a los nios cuyos cambios
significativos en
su desarrollo fueron causadas, en esencia, por problemas fsicos,
funcional y tambin por las dificultades socio-culturales y econmicas graves. La
cubierta, por lo tanto,
problemas de trastornos sensoriales, intelectuales, processolgico, fsica,
emocional y cualquier
otros problemas relacionados con la salud del individuo.
Por lo tanto, la SEN permanente requiere adaptaciones generalizadas
plan de estudios, adaptndolo a las caractersticas del alumno. Estas adaptaciones
pueden mantener
sobre / o cualquier formacin acadmica del estudiante.
En su lugar, SEN temporal son aquellos en los que la adaptacin del plan de
estudios
La escuela es parcial y se realiza de acuerdo a las caractersticas del alumno, en
una
momento de su escolarizacin. Por lo general, pueden manifestarse como
problemas
luz de lectura, escritura o clculo retrasos o trastornos menos graves en el
motor de desarrollo, la percepcin, el lenguaje o socio emocional.
Por lo tanto, los objetivos educativos para nios con NEE,
especialmente aquellos con SEN temporal son los mismos como se define para
otros nios: mejoran la cognicin y su capacidad de resolucin de problemas
como sujetos de aprendizaje.
La educacin inclusiva busca la equidad educativa, y esto se extiende a
garanta de la igualdad, ya sea en el acceso o de los resultados. Por esta razn, es
requiere activacin cojinetes adicionales, siempre con la educacin especial.
Decreto Ley 3/2008 propone el uso de la Clasificacin Internacional
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Funcionamiento, de la Discapacidad y la Salud (CIF), la OMS, para determinar la
elegibilidad de los estudiantes con necesidades educativas especiales para
servicios de educacin especial y
elaboracin posterior de Programa Educativo Individual (artculo 6, prrafo 3).
Las ventajas que se enumeran en este nuevo Decreto Ley son los siguientes:
a) La obligacin de elaborar un programa de educacin individual (IEP)
para los estudiantes con NEE permanentes, que ya ha sido consagrado en el
Decreto Ley N 319/1991,
de 23 de agosto;
b) La promocin de la transicin de los alumnos con NEE permanente para la vida post
la escuela;
c) La confidencialidad del proceso de atencin a los alumnos con NEE
permanente;
d) La creacin de departamentos de educacin especial en racimos.
El modelo de escuela para todos presupone un cambio de estructuras y
actitudes y la apertura a la comunidad; Debe cambiar el estilo de trabajo de
algunos
los maestros deben reconocer que cada nio es diferente de los otros, tiene
sus propias necesidades especficas y progresa de acuerdo a sus capacidades.
Un nuevo modelo que involucra a la comunidad escolar y desafa el conjunto
la institucin.
Con la masificacin de la educacin se ha convertido en necesidad ms acuciante
desplazarse hacia la "Escuela para todos".
La escuela es un apoyo social, por lo que debe aceptar las diferencias y
proporcionando el aprendizaje. Para que esto suceda, debe responder con el fin
diferenciada las necesidades educativas de cada uno. Para la "Escuela para
Todos" es
convierta en una realidad, es necesario que haya apertura, flexibilidad y sobre
todo cambio.
La escuela inclusiva no depende nicamente de la voluntad y el compromiso de
profesores, tambin hay responsabilidades a otros niveles. Sin embargo, es hasta
estos
poner en prctica y crear el ambiente educativo ms enriquecedora para
todos. Para ello,
motivar a los profesores, y, como lo demuestra Ainscow (1997, p.15), "es
importante que se
sentirse valorados y crear enriqueciendo el ambiente educativo y promotor
xito".
Esta "prctica" requiere algunas actitudes de la maestra y principios
la sensibilidad y la creencia en contra de la inclusin, a travs de las expectativas
que tiene para
con nios con NEE y la capacidad de proporcionar a la otra
los estudiantes la idea de la cooperacin y la ayuda mutua entre todos. Segn
Purkey (1984 cit. En
Porter (1997), las actitudes y expectativas de los maestros tiene un impacto en
auto
concepto y el xito del estudiante. Por lo tanto, no se puede alienar a algunos de
estos estudiantes,
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tener que asumir la responsabilidad ante el xito de todos. Esto requiere que el
conocer bien, as como la naturaleza de los problemas y sus consecuencias
en el proceso educativo. En consecuencia, la clase se convertir en una realidad
bastante heterognea, lo que requiere una capacidad, por parte del profesor, la
gestin
con diferentes niveles y ritmos de aprendizaje. Para una respuesta adecuada a
todos
los estudiantes tendrn que recurrir a diversas estrategias y crear un ambiente de
aprendizaje centrado en el
la accin y la reflexin de los estudiantes, involucrndolos en el proceso de
aprendizaje.
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2. C DE oncept P ERTURBAO DE H IPERACTIVIDADE CON D EFICE DE LA ADVERTENCIA
De acuerdo con la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA), el aspecto en el
que nos
seguir la perturbacin Hiperactividad terminologa dficit de atencin (ADHD)
Se clasifica en la categora de trastornos de comportamiento perturbador y el
dficit
Atencin, se incluye en la clasificacin de los trastornos que aparecen en la
primera y
En segundo lugar infancia y la adolescencia (DSM-IV-TR, 2002).
Los sntomas principales del TDAH son dficit de atencin, hiperactividad e
impulsividad.
la investigacin neuropsicolgica conceptualiza el TDAH como un trastorno
neurocognitivo, en el que la auto-regulacin, control de inhibicin, la auto -
conciencia de
resultados explcitos e implcitos comportamiento son caractersticas clave para
evaluar (Zimmerman y Martnez - Pons, 1990; cit, por Lopes, 2004; Sonunga-
Barke,
2002; Anderson et al., 2001; Tirapu - Ustarroz et al, 2005;. Barkley, 2002).
La investigacin en esta rea ha tratado de demostrar que el TDAH se basa
Neuropsicolgico y debe a una disfuncin cerebral o estructural, siendo
factores genticos potencialmente implicados, cambios de neurotransmisores y
inmadurez cognitiva (. Anderson et al, 2001; Willis y Weiley, 2005).
En el mismo enfoque conceptual, Cardo y Servera - Barcel (2005), cit. Por:
Moura (2009), informan que el TDAH tiene una base gentica, que estn
implicados
varios factores neuropsicolgicos que provocan cambios en la atencin del nio,
impulsividad y una gran agitacin motor. Este es un problema muy extendido
falta de auto-control con repercusiones en su desarrollo, en su capacidad para
el aprendizaje y la adaptacin social.
Segn Razera (2001), el TDAH no es una lesin, pero slo uno
"La disfuncin en la produccin o accin de los neurotransmisores responsables
de la atencin." Las mujeres
las reas del cerebro ms afectadas, de acuerdo con las hiptesis cientficas, son
los lbulos frontales
responsable de la auto-organizacin, la planificacin, la crtica, la culpa, la
atencin y
la concentracin. Para Sauv (2006, p.20), que es considerado como un
"sndrome
neurobiolgico derivado de un trastorno neuroqumico que tiene tres
caractersticas principales: una atencin voluble, impulsividad verbal, motor y
social
e incluso hiperactividad ".
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Arruda (2008, p.33) establece que:
"El TDAH es un origen neurobiolgico, neurotransmisores
La dopamina, noradrenalina y serotonina, bajo la influencia de los genes
anormales, causando cambios en la corteza prefrontal y en las regiones
cerebro que resultan en funciones anormales de operacin
cerebro, que se manifiesta por falta de atencin, hiperactividad y
impulsividad ".
Segn el mismo autor (Arruda, 2008, p.33):
"Crtex prefrontal ms all de la atencin de la regulacin es tambin
responsable de la inhibicin de la conducta. Otras caractersticas de este
regin del cerebro tambin puede verse comprometida, tales como la percepcin
(tiempo, datos), la planificacin futura, la flexibilidad cognitiva y
capacidad de organizacin".
Arruda (2008, p.39) especifica que "gen DATI es responsable del transporte
la dopamina, un neurotransmisor importante en la regin frontal del cerebro,
donde se encuentra
control de la atencin y el comportamiento ". Si se ve afectado, puede ser
desarrollado las dificultades de atencin, hiperactividad, impulsividad y otros
dficits
en el cerebro de funciones relacionadas con la dopamina. Es ms DRD4, tales
como
"Responsable del rasgo de comportamiento." Otros genes, como "DRD5, estn
ser estudiado e identificado como una de las causas de este problema ".
Gen: DAT1, DRD4, DRD5 y otros genes an no identificados.
.
Las manifestaciones clnicas: falta de atencin, hiperactividad e impulsividad.
neurotransmisores:
dopamina, norepinefrina y
serotonina.
Figura 1. Resumen de los mecanismos implicados en el TDAH (Arruda,
2008, p.37)
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Arruda tambin quiere (2008, p.37):
"Las funciones ejecutivas: la capacidad de atencin selectiva / alterna,
el mantenimiento de la atencin, la memoria a corto plazo, la reconstitucin, el
control
emocional, la internacionalizacin de la lengua, la resolucin de problemas
complejos tienen una importancia fundamental para el aprendizaje
En cuanto a la conducta humana. Muchas de estas funciones, o incluso
todo puede ser desactivado ".
Las investigaciones han demostrado que los nios con TDAH
con frecuencia tienen problemas en las reas de funcionamiento cognitivo
o neuropsicolgica:
Funciones ejecutivas - planificacin de capacidad o programa de una cierta
tarea, manteniendo la atencin y la reflexividad, haciendo caso omiso de
informacin o estmulos
irrelevante (Gioia, Isquith, Kenworthy, y Barton, 2002; Tannock, 1998).
La memoria de trabajo - el componente de funcin de memoria que permite
el almacenamiento temporal de informacin con capacidad limitada. la memoria
el trabajo es un sistema que permite el mantenimiento temporal y posterior
procesar la informacin con el fin de desarrollar y comportamiento de
conduccin
referencia a un propsito particular (Wiilcutt et al, 2005;. Karatekin, 2004).
La mala memoria de trabajo de los nios con TDAH difciles de comprender
textos,
la aplicacin de mltiples instrucciones, la estructuracin de una obra escrita y
resolucin
problemas matemticos que involucran el razonamiento - lgico. El nio tiene
dificultad
en la expresin oral y escrita, a veces sus historias y discursos son inconsistentes
y
desorganizado (Selikowitz, 2009). Tambin tienen implicaciones para las
dificultades de lectura
(Decodificacin) y la ortografa (codificacin). El activo juega un papel memoria
crucial en las primeras etapas de la lectura y la escritura (Selikowitz, 2009, p.66).
la velocidad de procesamiento de la informacin - la velocidad o la velocidad
ejecucin de una tarea relativamente compleja, que no requieren el uso de
principales habilidades cognitivas. El Ttulo declaracin, los nios
diagnosticados
experimentan cambios de TDAH en su capacidad para procesar la informacin (o
son demasiado rpidamente o ms lentamente que sus pares) (Willcutt et al.
(En el caso de las mujeres) Chhabildas, Pennington y Willcutt, 2001).
Problemas de memoria de trabajo pueden afectar negativamente a las funciones
ejecutivo o dar lugar a retrasos en la velocidad de procesamiento de la
informacin, que
a su vez, puede reducir la capacidad de evocar o informacin de la
organizacin. como
tareas ms complejas o nuevas se presentan al estudiante ms difcil este
presente en la realizacin de las tareas, tales como montar en bicicleta, horario
la vida cotidiana, realizar una operacin matemtica o escribir una composicin
escrita.
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En resumen, "problemas en el rea de la memoria de trabajo, la inhibicin
respuestas, en la velocidad de procesamiento de la informacin, especialmente
poner en peligro el proceso de implementar las estrategias adecuadas para
resolver los requisitos de la escuela, parecen estar asociados con problemas de
aprendizaje,
que va a comprometer seriamente el rendimiento acadmico de los sujetos
diagnosticados de
TDAH "(Costa, P., Hellen, y S. Pine, C., 2010, p.17). "La mala memoria de
trabajo de
nios con TDAH es una de las principales razones de la brecha de aprendizaje
"corrobora
Selikowitz (2009, p.65).
El autor Sauv (2006, p.20) describe que el hijo tiene TDAH
"Dificultad para mantener la calidad de su atencin y modular que, en su caso, la
principio hasta el final de la tarea o actividad ". Djese seducir por todo lo que lo
rodea,
a menos que sea esencial. Habla y acta sin reflexin y no cubre la relacin entre
los actos que realizan y sus consecuencias. Ensucia en exceso, en particular con
manos, los pies o la boca (a travs de palabras o sonidos), a menudo sin razn, y
diversos contextos (en casa, en la escuela, en pblico, y durante el sueo).
Agitacin, inquietud, la desorganizacin, la inmadurez, las redes sociales
pobres inconvenientes sociales, problemas de aprendizaje, la irresponsabilidad, la
falta de
la persistencia, la pereza, son algunas de las caractersticas atribuidas a estos
nios
(Lopes, 2003).
Los nios con ADHD a menudo se describen como siendo muy activos
e inquieto desde una edad temprana. "Organizar problemas, deje juguetes y
destruir
objetos "(David Sosin y Myra, 1996, p.39).
Durante un largo perodo, la hiperactividad fue considerado por muchos
investigadores a ser la caracterstica ms llamativa de TDAH. Sin embargo,
se entenda que existen diferentes tipos de ADHD. Algunos nios son
excepcionalmente hiperactividad e impulsividad otros estados se ven afectados
por
falta de atencin y an otros tienen una combinacin de los tres rasgos.
2.1 Hiperactividad
Este sntoma es la ms visible y fcilmente identificable. nios
hiperactividad por lo general tienen niveles excesivos de actividad motora o
oral, que se manifiesta por inquietud, nerviosismo, movimientos innecesarios al
la tarea y, a veces desproporcionada, ninguna funcin especfica, un objetivo
funcional. El estudiante con TDAH muestra una falta de auto - regulacin de su
comportamiento
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adecuada para el contexto escolar en relacin con las tareas propuestas, poca
persistencia,
la demanda de satisfaccin inmediata del deseo, la impulsividad, la precipitacin
y el abandono
tareas temprano.
2.2. impulsividad
La impulsividad es la deficiencia en el control de los impulsos. podemos
entender
impulsar la respuesta automtica e inmediata a un estmulo. La persona impulsiva
tiene
reacciones repentinas, actos y luego piensa en lo que hizo. La "marca" de
impulsividad es la impaciencia, dificultad para esperar.
La impulsividad se compone de:
"Dificultad en la regulacin de la conducta, ya que el individuo
pasa a la accin sin reflexin que resulta en una falta de aceptacin
normas sociales. Se exige la satisfaccin inmediata de sus deseos y tiene
la tendencia a realizar actividades peligrosas "(Barkley, 2006, p.55).
El nio que habla antes de reflexionar (impulsividad verbal), reacciona sin
pensar,
sin preocuparse por la calidad de su desempeo o sus relaciones sociales
(Impulsividad Social). No entiende la relacin entre los actos que realizan y su
y abandona las consecuencias de actividad en otra funcin (impulsividad motor)
manifestando dificultad para esperar (Sauv, 2006).
De acuerdo con Lopes (2004), la impulsividad se define como "un fallo en
inhibicin de la conducta ". Parker (2003, p.10), la impulsividad se refleja en
"La incapacidad de controlar sus emociones y su comportamiento en un grado
mucho
ms alto que es tpico de los otros nios de la misma edad ". Arruda (2008, p.27)
sostiene
la "impulsiva es aquel que acta precipitadamente, obedeciendo al impulso
momento ".
A la vista de estos aspectos, "la impulsividad se encarga de la organizacin y
pensamiento lgico secuencial "(Selikowitz, 2009, p.65).
2.2 Atencin / dficit de atencin
En la sociedad actual del conocimiento, basada en la versatilidad intelectual
autoaprendizaje y la formacin continua, la falta de atencin se hace evidente y
tambin
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exclusivo. No basta con ser inteligente, es necesario tener cuidado de que la
inteligencia es
tiles.
Para Razera (2001), "la atencin es el principal factor de auto-organizacin,
influir sistemticamente todos los atributos cognitivas, especialmente la
memoria. A A
la atencin y la memoria son pilares de aprendizaje sncronos". Cuanto ms al
estudiante
se tiene cuidado, ms fuerte es la memoria, en el ciclo: la atencin, aprender,
recordar,
asociarse y aprender.
Atencin, de acuerdo con la neuropsicologa britnica, es un atributo intelectual,
integrador otros atributos cognitivos, al no ser un atributo aislado. Por lo tanto, es
una
proceso fisiolgico complejo, la memoria conectada directamente, que a su vez
es
ligada a la emocin.
En el primer caso, la "atencin es la idea de concentrar los esfuerzos en
un estmulo especfico, "Arruda (2008, p.25). En otras palabras, la atencin es el
nio
centrarse o concentrarse - en una sola tarea.
El dficit de atencin, trastornos de atencin, falta de atencin, dificultad
concentracin es el sntoma central de ADHD. principal elemento considerado
para
diagnstico, este sntoma puede ser el menos obvio para los padres.
La investigacin muestra que el dficit de atencin puede manifestarse de otra
formas, la capacidad de percibir los detalles, errores por descuido, dificultad
siempre siga las instrucciones y reanudar la atencin.
La motivacin es considerado como un factor importante poder influir en el
capacidad de atencin.
3. P REVALNCIA
El TDAH es ahora considerado como una de las formas ms comunes de la
psicopatologa
en la infancia y la adolescencia.
Esta condicin surge antes de la edad de siete aos, afecta a un 3% a 7% de la
poblacin
en edad escolar con una mayor incidencia en los hombres que en las mujeres
(DSM-IV-
TR, 2002).
Este trastorno contina en la edad adulta en aproximadamente 50% a 80% de los
casos
diagnosticada en la infancia, el mantenimiento de los problemas de falta de
atencin,
impulsividad, juntos o por separado (Costa et al., 2010, p. 16).
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4. Y TIOLOGIA
Las causas que conducen a la fuente de TDAH no revelan precisa y
identificacin concluyente de los factores causantes de este trastorno. Las causas
son
muy variable y probablemente depende de varios factores, convirtindose as en
difcil, en la mayora de los casos, la determinacin de una etiologa precisa.
Existe una creciente evidencia de los autores de la hiptesis multifactorial. la
opinin
Es ms general que los conductos neuropsiquiatrias parecen ser el resultado de
compleja combinacin de factores ambientales, genticos y biolgicos /
neurolgica.
4.1 Factores biolgicos / Neurolgicos
Entre las posibles causas son factores mejorada-neurolgicos. En la mayora de
los estudios
Reciente, fue posible establecer una relacin entre la capacidad de una persona
para pagar
atencin a una tarea y el nivel de actividad cerebral. En este contexto, Barkley
(2002,
p.51) informaron que muchos estudios actuales miden la actividad cerebral en las
personas
con TDAH y se encontr que es "en la parte inferior frontal del cerebro de estos
individuos
que en personas sin TDAH ".
Sauv (2006, p.22) se refiere a:
"Hiptesis de datos entre las clulas no simplemente mediante el envo de la
forma normal, principalmente debido a una secrecin insuficiente
neurotransmisores y esto provoca anomalas
desaceleracin de la informacin de transporte, un hecho que, a su vez,
modifica la velocidad de funcionamiento de la zona del cerebro involucrada.
La falta de atencin y control de nio que denominamos
hiperactivo o falta de atencin, puede derivar de este trastorno
neuroqumica ".
Para Lino (2005, p.78), "los resultados de TDAH de un cambio en la operacin
sistema neurobiolgico cerebro, es decir, los neurotransmisores se muestran en la
altas cantidades dentro de las reas del cerebro responsables de las nociones
atencin, la impulsividad, la actividad fsica y mental de la conducta humana
". Los Estados miembros
principales neurotransmisores responsables de este trastorno son la noradrenalina
y la
dopamina.
Segn Seliokowitz (2010, p.139):
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"El principal problema en el TDAH es un metabolismo defectuoso
y / o norepinefrina en la sinapsis, provocando una transmisin dbil
los impulsos nerviosos de una neurona y la siguiente (...) la discapacidad
situado generalmente en las neuronas de la conexin fronto-estriatal. (...) por
Por lo tanto, un "bloqueo" a la transmisin nerviosa en esta parte del cerebro.
Cuando se toma un mensaje al tratamiento apropiado
una funcin ejecutiva para controlar la impulsividad, la concentracin, o
trabajar en la memoria a corto plazo, el mensaje no puede
moverse entre las neuronas ".
Tambin es destacable la influencia del ambiente prenatal, como el uso
medicamentos durante el embarazo, complicaciones durante el embarazo y el
parto que puede
lesin cerebral traumtica que causa anoxia y considerado responsable de
Los cambios estructurales y funcionales del cerebro. Estas lesiones pueden
aumentar el
el desarrollo de los sntomas asociados con el ADHD.
4.2 Los factores genticos
Tambin hay varios autores y estudios que apuntan a la influencia de
la herencia. Se cree que las caractersticas bioqumicas que influyen
inicio de los sntomas de TDAH se transmiten de padres a hijos. Barkley
(2002, p.89) afirma que "los padres que tienen TDAH son ms propensos a tener
nios con TDAH debido a su historia familiar que los nios que nacen sin estos
factores de riesgo ".
En algunos casos, el trastorno es gentico y es el resultado de una
desequilibrio o deficiencia en ciertos neurotransmisores, es decir, productos
qumicos
que ayudan al cerebro a regular la conducta.
Hay estudios de gemelos que muestran una mayor concordancia
falta de atencin e hiperactividad entre gemelos idnticos que entre los no
gemelos
verdadera. En este contexto y en un estudio realizado por Goodman y Stevenson
(1989)
Evaluaron la heredabilidad de hiperactividad entre 127 pares de gemelos
monocigticos (que tienen el aparato gentico 100%) y 111 pares de gemelos
dicigticos (que tiene aproximadamente 50% de la unidad gentica). el acuerdo
para el diagnstico de hiperactividad fue revelado por 51% en gemelos
monocigticos y
33% en pares dicigticos. Los autores de este estudio concluyeron que la
herencia
relativa a la hiperactividad de entre 30 a 50%, lo que indica que los factores
gentica juego un papel importante en la perturbacin.
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4.3 Factores de Familia
Cuando se trata de TDAH, a menudo se atribuye el aumento a factores sociales y
familia. Actualmente, esta teora fue descartada: actitud de los padres no tiene
nada que ver
con la gnesis de TDAH.
Sauv (2006, p.12) afirma que "la personalidad de los padres como el personaje,
la madurez o la buena voluntad del nio no activan elementos de este
fenmeno ".
Barkley (2002, p.87) se refiere a "un estudio de relaciones familiares de los nios
con sntomas de TDAH, encontrando que el comportamiento de las madres
cuando medicado
Era normal ".
Algunos autores coinciden en sealar que los comportamientos manifestados
por el TDAH los nios son el resultado de una familia de estrs.
Est comprobado que el ambiente familiar influye notablemente en el
comportamiento
el nio positivo o negativo: el conflicto en curso entre la pareja presente
efectos perjudiciales en los nios.
Sin embargo, parece cada vez ms claro que los problemas de la familia (familia
padres solteros, matrimonios, divorcios, separaciones, la violencia, los
desacuerdos, etc.) y
econmica (desempleo, la pobreza, la deuda, etc.) aumentan el riesgo de
problemas
conductual (agresivo) y emocional que pueden desencadenar el TDAH. ms all
es evidente que un entorno familiar carioso y tolerante, en la que los padres
estn interesados
el nio va a disminuir la probabilidad de la aparicin de estas complicaciones
(Falardeau, 1999).
Lino (2005) dice que a menudo el nio se desarrolla TDAH debido a la crisis
familia, sobre todo si hay una predisposicin gentica.
4.4 Factores-culturales y ambientales
Los estudios que se refieren a la influencia de la dieta en la prevalencia del
TDAH.
En este contexto, parece que algunos azcares, colorantes y conservantes tienen
algn
relacin con la prevalencia de ADHD. Se observ, por ejemplo, que cuando los
nios
hiperactivos consume demasiado azcar aument su nivel de agitacin, sin
embargo, no
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Lleg a ser demostrado que una dieta sin azcar fueron capaces de disminuir los
sntomas
(Villar 1998).
Por otro lado, hay estudios que apuntan a los efectos culturales sobre el TDAH.
En este sentido, Ross y Ross (1982) seala que las culturas que ofrecen
expectativas claras y consecuencias para los nios de comportamientos y normas
llamadas esperados, son cultivos consistentes y muestran una menor incidencia
de
los nios con ADHD. En cambio, las culturas inconsistentes tienen ms hijos
diagnosticados con TDAH porque se centran demasiado en las diferencias
individuales y
proporcionar modelos ambiguos para los nios en la conducta apropiada.
Otros estudios apuntan al hecho de que inferir la interrupcin de los padres en
aparicin de problemas psicolgicos en los nios, debido a la variacin negativa
de
las interacciones entre padres e hijos. De hecho, el medio puede desencadenar
comportamientos
ADHD y para ser "actor," la divulgacin de ADHD que viene de otros factores
biolgica.
Algunos de estos estudios tambin muestran que la absorcin del humo del
cigarrillo
durante el embarazo es ms comn en las madres de nios con TDAH que en
hijos de madres no fumadores. Segn Streissguth (1984), la absorcin del humo
cigarrillos que la madre se asoci significativamente con el grado de
hiperactividad y
la falta de atencin en los nios.
Algunos investigadores incluso han de hacer uso del trmino "Sndrome
Tabaco fetal "para referirse a los nios cuyas madres fuman por lo menos cinco
cigarrillos al da durante el embarazo y generar los nios con retrasos
el crecimiento simtrico al final del embarazo, lo que resulta en un bajo peso al
nacer.
Del mismo modo que est considerando la relacin entre el consumo de alcohol
por la madre durante el embarazo y el TDAH. En este caso, las mujeres
en exceso se consume alcohol durante el embarazo tienen un alto riesgo de tener
Los nios que manifiestan el "sndrome de alcoholismo fetal". Los estudios han
encontrado que las
Los nios con sndrome de alcoholismo fetal pueden tener un conjunto diferente
de
tipos de sntomas adems de hiperactividad que incluyen dficits de atencin,
dificultades en las relaciones sociales o incluso retraso mental, hipotona y ataxia.
Tambin estudios notables de Anastapoulo y Barkley (1988) y otra
Los investigadores han demostrado que una alta concentracin de plomo en la
sangre,
perturbaciones causadas de la hiperactividad en los nios.
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5. C. CARACTERSTICAS trastorno asociado con ESTA
Las caractersticas fundamentales del TDAH son: dficit de atencin,
Hiperactividad e impulsividad, considerado por la mayora de los autores como
esenciales
para la preparacin del diagnstico.
Hay otras caractersticas que pueden estar asociados con el TDAH,
pero no todos los nios la serie. Algunos tienen dificultades cognitivas,
dificultades en la lectura (dislexia), dificultades en la escritura (disgrafa),
dificultades para calcular
(Discalculia), el nivel de la memoria verbal y no verbal. Los nios con ADHD
puede
tambin revelan problemas de lenguaje, en particular, el retraso en el inicio de su
adquisicin, dificultades de articulacin, o simplemente la charla en exceso.
En el campo de afecto y las emociones, estos nios muestran su dificultad
las emociones auto. Irritabilidad, hostilidad, excitabilidad e hiper
reactividad emocional a menudo son descripciones de TDAH (Barkley
1990). estos
factores complican la situacin de los nios en el mbito social (familia y el
estrs ambiental)
escolares (problemas de aprendizaje especfica) y psico-afectivo (la agresin,
ansiedad, elementos depresivos).
Los nios pueden mostrar un comportamiento disruptivo en el aula,
beneficios por debajo de la capacidad, dificultades en el aprendizaje especfica,
dificultades en la relacin con sus compaeros, la retencin, la necesidad de
utilizar
tutora, asesoramiento y problemas de disciplina en la escuela. lata
revelan poca persistencia y baja motivacin en las tareas debido a su
dificultades para cumplir con las instrucciones, normas y rdenes. Debido a estas
situaciones
anteriormente expuestos, por regla general, el nio desarrolla una baja autoestima
y
bajo autoconcepto acadmico.
El TDAH interfiere con el funcionamiento de los diferentes mbitos de la vida,
en casa,
la escuela, o durante actividades recreativas. La aparicin y la intensidad de
manifestaciones varan con el nio: Cada nio es una instancia. Esta perturbacin
es
diagnosticado en todas las clases sociales y chapado en nios con diferentes
potencial intelectual.
De acuerdo con Arruda (2008, p. 24), un aspecto que nos ayuda a "diferenciar
TDAH
otras condiciones son los sntomas de modelado discapacidad, dada la naturaleza
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alteracin neurobiolgica, el nio no puede controlar los sntomas y
ocurrir en cualquier contexto ".
En la adolescencia y la edad adulta, las personas con TDAH son ms propensos
el consumo de alcohol, drogas y varios tipos de accidentes, en particular los
accidentes
el trfico. no en este periodo, se presentan los problemas raros profesionales
como el cambio
profesin frecuente, los despidos, el nivel de logro debajo de su capacidad entre
Otras situaciones.
Estas personas tienen un mayor riesgo de contraer otras enfermedades,
tales como la depresin y la ansiedad.
6. D IAGNSTICO Y Un VALORACIN
La evaluacin y diagnstico de TDAH son una tarea difcil y requiere mucho
tiempo
debido a su complejidad, el nmero de participantes y la dificultad de determinar
el
su etiologa.
El logro de un diagnstico correcto y preciso se convierte en imprescindible
de manera que se puede indicar el mejor tratamiento.
La evaluacin debe ser realizada por un especialista, psiquiatra infantil
o un neurlogo, actores clave en apoyar y acompaar a los nios
necesidades educativas especiales. El tcnico que lleva a cabo la evaluacin debe
utilizar
mltiples fuentes para recopilar toda la informacin necesaria. El diagnstico
adecuado
Debe incluir los siguientes aspectos:
Histrico: coleccin de la historia clnica y la familia del nio;
Mdico: observacin del nio, el examen fsico y el desarrollo
neurolgica, incluyendo las pruebas para la visin, la audicin, el motor o la
coordinacin sensorial,
el control muscular y dificultades permanecen en equilibrio.
Desarrollo: Descripcin de la adquisicin y el desarrollo de diversos
capacidades para determinar si o no asociada con problemas especficos;
Comportamiento: Descripcin de comportamientos en diferentes contextos con
especial atencin al principio, la evolucin, la frecuencia y la intensidad,
duracin,
precipitando condiciones y consecuencias de los problemas de
comportamiento. debera
recurrir a la observacin directa de la conducta del nio en un entorno natural,
ya que en el contexto clnico este puede ser condicionada.
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Educacin: Descripcin de la formacin acadmica, la evaluacin del estado
mental y
la personalidad; La evaluacin neuropsicolgica de las habilidades del cerebro
implicadas en
el proceso de aprendizaje: evaluacin cognitiva mediante la Escala Wechsler de
Inteligencia para
Nios (WLSC III) evaluacin del perfil de la atencin, clculo, memoria,
lenguaje,
la coordinacin visual - espacial y otros.
debe hacerse la evaluacin psicopedaggica, incluso en nios con TDAH y
dificultades de aprendizaje, para examinar problemas especficos, adems de la
observacin del comportamiento en diferentes contextos, utilizando escalas
especficas
para ser llenado por los padres y profesores. Tambin debe tenerse en
informacin recopilada
a travs de entrevistas con diversos actores.
La evaluacin a nivel de terapia del habla es importante para los nios con
TDAH revelan que el retraso en la adquisicin del lenguaje, trastornos del habla,
dificultades en
leer ni escribir, sobre todo si hay una sospecha de la dislexia.
Tambin pueden ser consideradas como medidas adicionales, el uso de medios
Adicional de diagnstico, tales como EEG, Tomografa Axial
Computada en la RM y SPECT.
A medida que el nio es parte del entorno en el que opera, tambin ser
necesaria para examinar el contexto social. la debe analizar los padres de
influencia,
valores de su educacin y cmo se transmiten a sus hijos.
El profesional debe basar su evaluacin en una serie de factores, mientras
observa y escucha al nio. Usted debe dejar de lado algunos elementos que
pueden conducir a una
diagnstico errneo y la falta de atencin debido a la prdida de visin,
dificultades
audicin, dificultades especficas de aprendizaje, epilepsia e incluso situaciones
conductual, que a menudo se deben a una educacin permisiva y
ausencia total de referencias.
Identificacin del problema es la responsabilidad de los padres y profesores,
otros adultos que trabajan con los nios y todo lo que es una intervencin
apropiada.
Silva (2010), "la importancia del diagnstico precoz y el tratamiento es
muy eficaz ". El ADHD no tratada puede afectar negativamente a la
rendimiento escolar y / o actividad profesional, baja autoestima y afectar
las relaciones interpersonales.
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6.1 Criterios de diagnstico
En el diagnstico de ADHD, los criterios ms conocidos y usados son segundo
Lopes (2003) , la Clasificacin Internacional de Disases (CIE-10) y
el diagnstico y
Manual Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM).
En Europa, el diagnstico generalmente se hace en base a criterios CIE-10, de
segn la cual ADHD tiene tres principales caractersticas clnicas
principal:
1- Falta de atencin : dificultad para concentrarse en actividades durante mucho
tiempo;
Hiperactividad 2: inadecuado exceso de movimiento;
3- La impulsividad accin sin reflexin.
Los tres indicadores principales deben estar presentes en un nivel considerado
inconsistentes con el nivel de desarrollo del nio, causando dificultades
importancia clnica en actividades sociales, acadmico u ocupacional, persisten
en el tiempo por al menos (6 meses), as como los solicitantes son ms de una
contexto (por lo general en el hogar y en la escuela).
Por otra parte, el nio no debe cumplir con los criterios de trastornos
el desarrollo, los episodios manacos o trastornos de ansiedad y la aparicin de la
enfermedad
se debe dar a una edad no superior a los 7 aos (Lopes, 2003).
Dada la complejidad del TDAH y la abundancia de numerosos y diferentes
normas inherentes a este problema la Asociacin Americana de Psiquiatra
(APA)
Se cont con tres sub - tipos de TDAH, de acuerdo con la prevalencia de los
sntomas de la falta
atencin e hiperactividad y la impulsividad o.
Estos tipos de TDAH se exponen en la cuarta edicin del Diagnostic and
Manual Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV TR, 2002) de la
siguiente manera:
1. Trastorno de dficit de atencin / hiperactividad, predominantemente de tipo
caracterizado por la falta de atencin; utilizado en la presencia de seis o ms
sntomas de falta de
atencin y menos signos de hiperactividad / impulsividad;
2. Trastorno trastorno por dficit de atencin / hiperactividad, tipo
predominantemente
caracterizado por la hiperactividad - impulsividad; presencia mnima de seis
sntomas
hiperactividad / impulsividad e inferior manifestaciones de falta de atencin;
3. trastorno por dficit de atencin / trastorno de hiperactividad, tipo
mixto; presencia de
seis o ms sntomas de falta de atencin e hiperactividad / impulsividad.
Dicho esto, hay nios que no tienen gran dificultad en el control de la
su impulsividad y sentarse en silencio, pero no pueden enfocar su
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atencin en una actividad propuesta. Por otro lado, nos encontramos con nios
que pueden
centrar su atencin en la actividad, pero pierden fcilmente al revelar
dificultad de controlar los impulsos y su actividad motor, caracterizando
por tipo predominantemente hiperactivo / impulsivo. Sin embargo, el sub - tipo
ms comn
es el tipo combinado o mixto, que presenta sntomas de los tres tipos de ADHD.
Para el diagnstico de ADHD, el DSM IV-TR (2002) afirma que este trastorno
Se requiere la presencia persistente e inquietante de por lo menos seis sntomas
de una lista de
dieciocho aos, la mitad de ellas relacionada con dficit de atencin y la otra
mitad
presentando problemas de hiperactividad / impulsividad. Estos por lo general
resultan
la sntesis de un conjunto de informacin obtenida de la familia, la escuela /
trabajo y
uno mismo, entrevistas y observacin directa.
A. La falta de atencin (1) o hiperactividad - impulsividad (2):
(1) Seis o ms de los siguientes sntomas de desatencin deben persistir durante
por lo menos seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente
el nivel de desarrollo:
- Falta de atencin
(A) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o comete
errores por descuido en las tareas escolares, el trabajo u otras actividades
recreativas; (Ej:
el estudiante sali de la prueba y se da cuenta que se perdi en muchos temas que
l
considera fcil).
(B) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en
actividades; (Por ejemplo, algunas personas con TDAH nunca han ledo un libro
hasta el final).
(C) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente a l;
(D) a menudo no sigue las instrucciones y no los extremos de trabajo
escolares, cargos o funciones en el lugar de trabajo (no por el comportamiento
oposicin o falta de comprensin de las instrucciones);
(E) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades (por ejemplo,
el
el desorden es demasiado grande);
(F) a menudo evita, sentir repugnancia o es reacio a participar en
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o
naturaleza administrativa);
(G) a menudo pierde objetos necesarios para tareas o actividades (
por ejemplo, juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas y nunca
se sabe
donde se guardan los objetos);
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(H) a menudo-distrae fcilmente por estmulos irrelevantes (por ejemplo, slo el
menos ruido que una persona pierde el hilo de la conversacin estaba
escuchando);
(I) a menudo se olvida de las actividades cotidianas (por ejemplo, cuando
recibir un mensaje, casi no transmitir correctamente. Si se le pide que
comprar dos o tres artculos, inevitablemente, algo que se olvida).
(2) Seis o ms de los siguientes sntomas de hiperactividad - impulsividad
debe persistir durante al menos seis meses con una intensidad que es
mala adaptacin y consistente en relacin con el nivel de desarrollo:
- Hiperactividad
La persona presenta con frecuencia (y no slo el tiempo) de
las caractersticas siguientes:
(A) a menudo mueve en exceso las manos y los pies, se mueve
cuando se est sentado (por ejemplo caracterstico es la constante oscilacin de
las piernas o de golpe
los dedos de los pies);
(B) a menudo se levanta en la clase o en otras situaciones donde
espera que est sentado;
(C) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es
inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos
impaciencia subjetiva);
(D) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a s
mismos
actividades de ocio;
(E) con frecuencia "camina" o slo acta como si "impulsado conectado a un
motor";
(F) a menudo habla en exceso.
-Impulsividade
La presencia frecuente de seales:
(G) a menudo precipita respuestas antes de las preguntas tienen
terminado;
(H) a menudo tiene dificultad para esperar su turno;
(I) a menudo interrumpe o interfiere con las actividades de otros (
ejemplo, se entromete en conversaciones o juegos).
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1.1.1. criterios adicionales:
1. Cantidad: debe estar presente al menos seis de los sntomas de la falta
atencin o hiperactividad - impulsividad.
2. Inicio : aparecer antes de los siete aos (antes de la edad escolar);
3. Contexto : Los sntomas presentes en dos o ms ambientes (hogar, escuela,
locales
de trabajo);
4. Duracin : persistir durante al menos seis meses con intensidad y claridad
inadecuado e inconsistente con la edad y el nivel de desarrollo del nio;
5. Evidencia: Causan compromiso significativo en las actividades sociales,
acadmica, o el trabajo en el trabajo;
B. Exclusin : Los sntomas no aparecen exclusivamente en una
perturbacin general del desarrollo; Esquizofrenia u otro trastorno psictico y
Ellos no se explican mejor por otro trastorno mental (por ejemplo, el trastorno
Trastorno de humor, ansiedad o trastorno disociativo).
Teniendo en cuenta estos criterios diagnsticos definidos DSM-IV-TR (2002)
Se encontr que la disminucin de la atencin, hiperactividad e impulsividad son
el ncleo de los sntomas de TDAH.
6.2 Diagnstico Diferencial
Hacer un diagnstico diferencial del TDAH es muy complicado
especialmente si se asocia con otros trastornos, por lo que es necesario
detectar la presencia de Dficit de Atencin manifiesta cuando otros sntomas.
Los principales sntomas de TDAH comienzan antes de la edad de siete aos,
depender de adaptacin escolar de un cuento infantil que se caracteriza por
conducta disruptiva o quejas de los maestros con respecto a situaciones
falta de atencin, impulsividad y la hiperactividad.
Por lo tanto, se hace necesario distinguir los sntomas de TDAH:
comportamientos adecuados a la edad del nio, tales como: correr
sin detenerse ni un comportamiento ruidoso;
La falta de educacin;
Los nios con dificultades cognitivas cuando se colocan en situaciones
escuela inadecuada a su capacidad mental;
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La falta de atencin a los nios dotados, sujeto a algunos entornos escolares
estimulantes;
Necesidades, en el que uno slo debe hacer el diagnstico adicional de
TDAH, cuando los comportamientos de falta de atencin y / o hiperactividad son
excesivos
en relacin con la edad mental;
La falta de atencin a los nios pertenecientes a medios inadecuados,
desorganizado o catico, con la presencia de movimientos estereotipados;
El TDAH se asocia frecuentemente con otros trastornos disruptivos
comportamiento, particularmente relacionado con la oposicin.
Gran parte de las situaciones descritas a continuacin, puede haber sntomas,
compartir
o solaparse con TDAH:
trastornos de la conducta,
Los problemas de aprendizaje,
trastornos del estado de nimo (trastorno bipolar),
Alteracin de la personalidad,
Alteracin de la ansiedad,
contendientes y desafiantes, comportamientos
S. Gilles de La Tourette,
La alteracin del lenguaje,
esquizofrenia o psicosis,
metablico y endocrino,
Abuso de Drogas
El TDAH no se diagnostica si los sntomas se producen durante una
trastorno del desarrollo global o psictico inherente al uso de sustancias
No se especifique lo contrario.
6.3 Los factores asociados con el diagnstico
6.3.1 Rendimiento Acadmico
Actualmente, los estudiantes pasan siete u ocho horas al da, cinco das a la
la semana; en el aula, que es esencial saber cmo los profesores
intervenir en este contexto.
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El problema del rendimiento acadmico de los estudiantes con TDAH ha sido
abordado por muchos autores, ya que en general estos estudiantes tienen una
bajo rendimiento con respecto al otro. En este sentido, es necesario conocer
influencia de TDAH en el desarrollo escolar de los nios.
Podemos decir que existe una estrecha relacin entre el TDAH y problemas
aprendizaje, constituyendo una de estas situaciones factor de aparicin
relacionada con el fracaso escolar.
P., Heleno, S., pino, C. (2010, p.100), "los sujetos con TDAH manifiesto
caractersticas que afectan no slo el nivel de relacin entre pares, pero
tambin en trminos de rendimiento acadmico ".
Segn el DSM-IV-R (APA, 2002) es a menudo los sujetos con TDAH
los niveles de llegar a la escuela por debajo de los niveles obtenidos por pares y
tienen una
menor rendimiento en el trabajo.
Barkley (cit. En Lopes, 2004) tiene un objeto de grandes controversias, que
Los nios con ADHD tienen bajos niveles de instruccin y significativamente
por debajo de su capacidad, lo que resulta de estas dificultades, supuestamente, el
problemas de atencin, impulsividad, y, sobre todo, inquietud.
Maia (2008, p.8) establece que:
"Muchos nios con ADHD tienen dificultades
nivel de lectura, deletreo, escritura, matemticas y lenguaje con una
incidencia entre 35 y 50%. Estos nios tienen un rendimiento
acadmico que puede ser mucho ms baja que sus capacidades intelectuales
debido a su problemas de atencin, la memoria y el poco control
impulsos".
Segn Polaino - Lorente y vila (2002), la capacidad intelectual de
nio con ADHD puede ser baja, normal o alta, como cualquier otro nio. En el
caso
Sin embargo, las dificultades de atencin, falta de reflexin e inquietud constante
no
promover el aprendizaje. Ms bien, bloquearlo, causando as una
bajo rendimiento escolar.
Selikowitz (2009, p.61) establece que:
"El nio con ADHD tienen resultados escolares pobres de
nmero de razones. Las dificultades se reflejan tambin en los nios sin
problemas de conducta. situaciones en las que se notifican
en ese nivel, las dificultades de aprendizaje estn ms asociados
con dficits especficos en el procesamiento de informacin que la
conducta en s misma ".
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Estos dficits especficos son vistos como las causas ms comunes de
el fracaso escolar de los nios con TDAH, lo que hace que algunos de ellos
conservan
muy poca informacin en el aula. "La impulsividad se encarga de la organizacin
y
pensamiento lgico - (mala memoria de trabajo) Secuencial ". El dficit en el
procesamiento
percepcin auditiva y visual, las muy pequeas habilidades de organizacin,
dificultades en la ortografa, mala coordinacin motora y por lo general lento y
caligrafa
desordenados, dificultades en el lenguaje, dificultades en el pensamiento - la
lgica matemtica "
minar su rendimiento educativo.
Por lo que todos estos conjugados dficits con dificultades emocionales, sociales
y el comportamiento de un nio con TDAH puede sin duda en su gnesis
el xito escolar.
Safer y Allen (cit. En Vasquez) sostienen que, dada la no asumido ADHD
simplemente el comportamiento de un nio inadaptado, sino tambin su
aprendizaje, programas de tratamiento deben tener como objetivo el progreso
acadmico
como la reduccin de los sntomas de comportamiento, dando prioridad a la
primera
aspecto. Tambin los investigadores como Ross, Paul Du y Stoner, y defender
documentar la superposicin entre la hiperactividad y problemas de aprendizaje
(cit.
En Rebelo, 1998).
Los estudiantes con TDAH, por las razones aducidas, tienen un dficit de
aprendizaje que requiere, en la mayora de los casos, la educacin y el apoyo
remediative
ensear ms. Sin embargo, en paralelo al trabajo en el aula,
es necesario por parte de toda la comunidad escolar, introducir varios mtodos
prevencin e intervencin.
6.4 Evaluacin
La evaluacin del TDAH se basa en la observacin y registro de
el comportamiento de los estudiantes. La observacin es de vital importancia en
el anlisis
comportamientos para establecer ninguna conexin entre s, si es necesario
hacer los registros observados para ms adelante la medida y hacerlos ms
Objetivos.
En la evaluacin del TDAH se utilizan principalmente entrevistas
semiestructuradas y
estructurada, ya que, adems de los valores objetivos, la entrevista proporcionar
la
Evaluacin dimensin fenomenolgica que las escalas y cuestionarios no puedo
complementaria. De acuerdo con Simes (1998), la entrevista es el instrumento
ms
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utilizada en la evaluacin del TDAH. La primera fase de la evaluacin medios de
fijacin una
conjunto exhaustivo de anamnesis informacin recogida a travs de entrevistas
con
los padres, el nio, el maestro y otra tcnica que acompaa al nio.
Esta informacin anamnsica contendr datos sobre la prehistoria, peri,
y el desarrollo posnatal, infantil, clnica y la historia mdica, la historia familiar,
social y escolar, la dinmica familiar, el comportamiento disruptivo que el nio
evidente en muchos contextos (y ya que cuando la evidencia) y otros factores
Tambin pueden ser importantes para el diagnstico (Barkley, 1991; Lopes,
2003:
Rohde & Halpern, 2004).
Esta informacin, junto con los elementos de cribado son
Esencial para la consecucin de un diagnstico correcto y preciso. elementos
recogidos de los padres y profesores resultan ser verdaderamente indispensable y
valioso para comprender el nio y su familia.
La entrevista debe ser complementado por otros mtodos. Es por lo general una
primer acercamiento a las personas individuales o significativos identificados en
su vida.
Por tanto, es un primer paso en el proceso de evaluacin (Lawrence, 2009).
Entrevistas para evaluar las percepciones de las dificultades de
nio, la forma en que afectan a la familia y la vida cotidiana del nio, problemas
el nivel de las habilidades motoras, el pensamiento, la comunicacin y el
funcionamiento social (Simes,
1998) y las percepciones sobre la posible fuente del problema, no slo en
relacin con
nio, sino tambin de cualquier problema de la familia, psiquitricos y otros
trastornos
personalidad que puede afectar a la salud psicolgica de los padres (Barkley,
1998).
manifestaciones conductuales suelen aparecer en los contextos
variada, incluyendo el hogar, la escuela, el trabajo y situaciones sociales. Para
hacen que deben existir un diagnstico cambios en al menos dos de estos
contextos
(APA, 2002).
Se recomienda el uso de escalas ya probados en la poblacin, diseado
slo con la inclusin de lo que es observable y se puede cuantificar. Los registros
deben
se llevar a cabo en el hogar y en la escuela. En cualquiera de las situaciones
mencionadas, debe
delimitar el tiempo de observacin y contar el nmero de veces que el mismo
ocurrencia se registra.
La siguiente fase implicar la aplicacin de rangos especficos de la ADHD
padres, maestros y otros elementos que tienen contacto frecuente con el nio.
Actualmente, hay varias listas de control, siendo el ms utilizado y validado
en trminos cientficos de la siguiente manera:
SNAP-IV Rating Scale Rating Scale y Swan, tanto James M. Swanson.
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Los cuestionarios se basan en los criterios diagnsticos del DSM-IV. En SNAP-
IV Clasificacin
Escala de la lista de 18 sntomas, tal como se describen en el DSM-IV categrica
gorizados una escala Likert de 4 puntos. La versin completa cuenta con 90
artculos,
que es tambin descrito otros sntomas psicopatolgicos. el cisne
Escala de calificacin es una evolucin de la escala anterior, donde 18 artculos
reflejan una
comportamiento normativo del nio acostado clasifica en una escala de 7
puntos (puntuacin de 3 y -3) que son indicativos del grado de gravedad de
el comportamiento evidenciado. Los primeros 9 artculos se refieren a la
dimensin
La falta de atencin y 9 siguiente el tamao de hiperactividad-impulsividad. Esta
ltima
escala ha sido ampliamente utilizado, con muy buenas tasas de identificacin
de los casos de TDAH.
La Escala de Conners (de Conner Rating Scales - CRS-S) es probablemente el
instrumento clnico ms comnmente utilizado en el diagnstico de ADHD en
nios de 3 a 17
aos de edad. Hay dos escalas (escala para padres y profesores a escala) y esto
gama incluye varias versiones (completo y reducida), cada uno con un nmero
diferentes artculos. Los observadores informan del comportamiento del nio,
elegir una de cuatro opciones de respuesta que se cuantifica a partir de "nunca"
a "muy a menudo", el que mejor coincide con el nivel observado.
6.4.2 Escala de Conners (reducida) para los maestros
La Escala de Conners para profesores (Anexo II) que aqu se presenta es
compuesta de veintiocho (28) artculos y cuatro (4) subescalas completamente,
siguiendo
mencion:
- Oposicin (5 artculos)
- Los problemas cognitivos - Falta de atencin (5 artculos)
- La actividad excesiva del motor (artculos 7)
- ndice del TDAH (12 artculos).
Este rango abarca varios campos de la operacin, que cubre el
el comportamiento y la personalidad, incluyendo problemas como la falta de
atencin,
hiperactividad, comportamiento antisocial, agresividad, entre otros.
El cuestionario para los profesores evala el comportamiento del nio
la escuela, la participacin en clase y entre pares, la reaccin a la autoridad de la
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maestro y su adaptacin al entorno escolar. Corresponde a los profesores para
responder a esta
cuestionario consistente y precisa, ya que es una buena fuente de informacin.
6.4.3 Conners Scale (reducido) Parent
La Escala de Conners para padres (anexo III) consta de veintisiete (27)
artculos e incluye cuatro (4) subescalas Fully, de aqu en adelante con nombre:
-Oposio (6 artculos)
-Problemas cognitivo - Falta de atencin (6 artculos)
la actividad motora -Excesso (6 artculos)
- problemas psicosomticos (5 artculos)
-ndice de ADHD (12 artculos).
Este cuestionario evala los padres los problemas de aprendizaje y conducta,
problemas psicosomticos, ansiedad, impulsividad, hiperactividad, para el
el comportamiento del nio en el hogar.
Los padres tienen la ventaja de observar al nio durante los aos y
diferentes contextos. Sus percepciones son muy importantes debido a su
influencia en el comportamiento de los nios.
6.5 El papel de los maestros en el diagnstico
Los maestros son a menudo los primeros en detectar el problema del nio.
Por lo general, que observan el comportamiento y la actitud del nio en el trabajo
individual,
grupo, en el aula, en el patio y en la interaccin con los adultos. A raz de la
observaciones deben solicitar informacin a los maestros de educacin especial.
Ms tarde, hablan con la persona a cargo de la educacin en relacin con
la actitud y el comportamiento demostrado por el nio, con el fin de investigar en
cuanto a los tus decir
el comportamiento y la actitud en el hogar y en la familia.
En esta discusin, los maestros pueden percibir o no la aceptabilidad
por el padre o tutor con respecto a la ruta de su
educar para una consulta de evaluacin psicolgica y evaluacin por parte de los
servicios
escuela de educacin especial. Si no puede determinar el diagnstico, se solicita a
ayuda de un experto, dirigir al estudiante a una cita con el mdico.
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Segn varios estudios, la escuela juega un papel importante en
la deteccin de este problema. Para Garca (2001) son los maestros que a menudo
identificar a los nios con exceso de actividad motora, inquieto y distrado.
Havey (2007) asegura que "la falta de atencin en el DSM-IV se define en gran
parte basada en las actividades escolares, como parte de sus observaciones y
percepciones
maestros son esenciales ".
Para Barbosa (2005, p. 67), el TDAH "se considera una limitacin de caracteres
permanente, elegible para educacin especial, cuando el dficit de la atencin,
hiperactividad e impulsividad un grave obstculo para el desarrollo del nio y
cuando son visibles en todos los ambientes y con el tiempo ".
Fuera de estos casos, el estudiante slo puede requerir una intervencin
educativo.
7. IMPACTO DE TDAH EN NIOS , familia y escuela
La escuela es la segunda "casa" del nio. En ella se pasa mucho tiempo y
donde se le pide que prestar atencin y respetar a los dems. Las instrucciones se
suceden
y gasta ms tiempo escuchando que hablando. En la escuela el nio socializar,
experimento,
Usted vive y aprende.
Para la mayora de los nios, la escuela es la causa de gran emocin y
la felicidad. Sin embargo, no siempre es as especialmente en el caso de los nios
TDAH, debido a la falta de autoestima, baja capacidad de atencin y
concentracin y
dificultades en las relaciones interpersonales, el aprendizaje y la impulsividad.
Los primeros aos de educacin son muy importantes, no slo en trminos
la escuela y en trminos sociales. Durante el perodo en que el nio con TDAH
jardn de nios asiste, su comportamiento no puede ser diferenciada de
colegas, ya que el bajo nivel de atencin, la concentracin, la agitacin y motor
impulsividad son comunes en este grupo de edad.
Desde el 1 ciclo, perodos de concentracin y atencin en el aula
aumentar y el nio se enfrenta a serias dificultades en el mantenimiento y / o el
enfoque
atencin. A continuacin, dejar que se siguen las instrucciones y completar las
tareas propuestas, distraindo-
con estmulos irrelevantes, la prdida de material escolar, y que se sientan
levantarse de la silla cuando es inapropiado u olvidar las actividades de
todos los das y es comn revelan una falta de organizacin, o acta como si
fuera "en la
a un motor", hablar excesivamente, manos y pies en movimiento, moviendo
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cuando se est sentado. En este contexto, los problemas comienzan a aparecer
ms
intensidad y se distinguen de los dems. dificultades en la escuela y la relacin
ascenso social y son una fuente de gran angustia y ansiedad debido a su
impulsividad, lo que le lleva a menudo interfiere y perturba el juego de
colegas. Por lo tanto, muchos de estos nios estn perdiendo amigos, que puede
ser
emocionalmente devastador. Cuando un nio con TDAH es agresivo verbal o
fsicamente con los colegas, con esta participacin se ve seriamente
comprometida y
el resultado final es una mala reputacin dentro de los amigos y compaeros de
habitacin
clase. Estos nios necesitan por lo que un asesoramiento individual especializada.
En el 1er ciclo, la gran mayora de los nios se identifican cuando empiezan
presentan dificultades para seguir sus propios requisitos de la escuela para su
edad y comienza a persistir fracaso. Otras razones son la identificacin "
el comportamiento disruptivo frecuente en el aula, o las dificultades de
relaciones sociales con sus compaeros ".
Todas estas manifestaciones son de hecho un problema para la escuela. Sin
embargo,
Ms problemtica es, sin duda, el trastorno de la conducta asociada con
dificultades
el aprendizaje. Y si no es personalizado y la intervencin especializada para estos
Los nios pueden presentar graves problemas de relaciones familiares y sociales.
Los maestros deben mantener una actitud comprensiva en el intento de hacer
frente
con estudiantes que tienen TDAH, que pueden hacer una diferencia puede hacer
todo
diferencia en el xito o el fracaso de un estudiante, tanto en la escuela y en otros
contextos.
Por otra parte, la familia es un sistema abierto que est en constante movimiento
y la reestructuracin, siempre en busca de la estabilidad y el equilibrio de todos
los miembros
que lo componen. Toda la familia es interactivo, reacciona al desarrollo social,
fsico o
incluso familiar donde cualquier xito o el fracaso que se produzca cualquiera de
las
miembros pasan inevitablemente positiva o negativamente en todo el
agregado. ms all
los ms, las familias pueden experimentar cambios inesperados o repentinos en
su
vive. El hecho de que tener un hijo con cualquier tipo de problema que se refleja
en
la escuela, y por tanto con necesidades educativas especiales no es un simple
cambio
a la que la familia se adapte con facilidad.
Segn el autor Polis (2008, p.134), "los padres son la vida del nio con el punto
de apoyo
TDAH". En los casos de nios con TDAH, los padres no pueden olvidar que el
nio
como ellos, sin sentido que hacen, y para destacar su importante papel
como el eje de equilibrio en la vida del nio. Cuando los padres descubren que su
hijo
no se comporta ms correctamente, no tiene el rendimiento escolar deseada, se
hace reaccionar
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impulsivamente en diferentes situaciones, por lo tanto, entrar en un conflicto
domstica y familiar, porque su hijo no es aquella con la que posiblemente so.
Segn Parker (2003, p.31), "la crianza exitosa de un nio con
TDAH requiere una gran dosis de paciencia y esfuerzo. Debido a su
difcil, y muchas veces el comportamiento molesto, los nios con TDAH, pondr
a prueba la
capacidades para educar a los mejores padres ". En este contexto, los padres de
estos nios
a menudo se sienten ansiosos, cansado y desanimado. A veces son invadidos
el sentimiento de impotencia y desorientacin total, se tiene la impresin de que
nada es
capaz de cambiar el comportamiento de su hijo.
A menudo, una simple actividad de ocio comunes, tales como ir a una
parque de atracciones, puede llegar a ser muy estresante para los padres, ya que
la
un montn de estmulos visuales, tales como la audicin, desestabilizar el nio y
esto puede
llegar a ser agresivos y difciles de controlar. El uso de castigos, reprimendas e
incluso
agresiones fsicas son poco adecuados y resolver nada en estas situaciones.
Debido a la falta de tiempo en los requerimientos diarios y profesionales, o
No siempre es fcil para los padres para ayudar a sus nios a realizar sus
tareas. cuando
por lo que debe apelar a un tutor, siendo por lo tanto libre de la "guerra" de
tareas (David & Myra Sosin, 1996, p.53).
La presencia de ADHD puede causar problemas en la familia, como la
separacin de
parejas, abuelos discusin y otros miembros de la familia sobre la educacin del
nio. "El
Las reuniones familiares son una buena manera de resolver los problemas, que de
otro modo
finalmente en discusin "(Polis, 2008. p.135).
Se debe explicar a los hermanos del nio con TDAH, no puede
evitar el mal comportamiento, siendo necesario reducir la tensin en su
relacin. Del mismo modo, "encontrar a una persona mayor para ser el prximo
Su tutor es una estrategia que le muestre una buena manera "(Polis, 2008, p.135).
8. I NTERVENO
En los ltimos aos, se ha escrito mucho acerca de los tipos de programas
educacin para los estudiantes con TDAH y las caractersticas de los maestros
que pueden
ayudan a los nios se desempean mejor en la escuela.
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Aunque no existen "recetas" o dos estudiantes con TDAH e igual
slo necesitan el mismo tipo de ambiente de aprendizaje, hay algunos
principios generales que muchos autores mencionan.
La Asociacin Americana de Pediatra (2001) se refiere a las directrices
intervencin en el TDAH, se describe a continuacin:
1. Establecer un programa para tratar con TDAH, que se considera como
un problema de salud crnico, con los pasos:
Proporcionar informacin adecuada sobre el TDAH;
Evaluar y controlar peridicamente el nivel de conocimiento de la familia
en este trastorno;
Asesorar a la familia sobre el problema y adaptar las directrices
De acuerdo al nivel de desarrollo del nio;
Estar disponible para responder preguntas y aclarar dudas;
Ayudar a la familia para establecer los objetivos adecuados, es decir, sujetos a
alcanzar, para el comportamiento en la vida diaria del nio;
Proporcionar contacto con otras familias que experimentan la misma
problemtico;
2. Establecer los objetivos teraputicos en colaboracin con la escuela, los padres
y
nio, el establecimiento de objetivos especficos para guiar la intervencin;
Mejorar las relaciones del nio con la familia, los compaeros y profesores;
Fomentar un mejor rendimiento acadmico del nio, la independencia
en tareas de cuidado personal y de la escuela, as como su autoestima;
Aumenta la seguridad del nio en la comunidad (cruces de calles).
3. El uso de medicamentos estimulantes y / o terapia del comportamiento;
Identificar el medicamento apropiado para cada nio;
Los ms estrategias descritas en la literatura utilizan en la terapia
Conductual incluye el refuerzo positivo, tiempo de espera , el programa de
"costos" de respuesta y
programa de construccin de los chips.
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4. Tratamiento Reevaluar cuando no se consiguen los objetivos;
La falta de respuesta positiva al tratamiento puede ser debido a
objetivos inadecuados, el dficit de la informacin obtenida, la presencia de
conveniencia,
poca colaboracin o tratamiento ineficaz.
5. Realizar un seguimiento constante y seguimiento, incluidos los datos
obtenida de los padres, los maestros y los propios nios.
El TDAH no tiene ninguna "cura", pero puede ser controlada a travs de medidas
teraputica eficaz para reducir las manifestaciones sintomticas, con el fin de
evitar
la misma causa graves problemas de adaptacin a las expectativas acadmicas y
sociales, poniendo en peligro el nio y la calidad de la vida familiar, y complicar
la
el diagnstico.
En la literatura actual una amplia gama de metodologas de intervencin tiene
ha utilizado en funcin de las necesidades y la complejidad de cada caso, aunque
la
investigacin de la realidad y el punto de la prctica clnica a una combinacin de
ellos.
Llamamos la atencin sobre el uso del trmino "metodologa" a expensas de
trmino "tratamiento", para referirse a las diferentes formas de intervencin que
comprenden
diversas estrategias y tcnicas. La intervencin en el TDAH puede ser de tipo
farmacolgico,
no farmacolgico, psicosocial, multimodal o combinado.
En cuanto a la no intervencin farmacolgica Barkley (2007) manifiesta que esta
intervencin con el apoyo y el apoyo cientfico se encuentran temas: (1)
educacin de los padres y
maestros sobre el TDAH; (2) la psicofarmacologa; (3) la formacin de los
padres (edad
la escuela) y la intervencin en la relacin padre-hijo (adolescencia); (4) terapia
familiar; (5)
modificacin de la conducta en el aula; (5) educacin especial (6) del ejercicio
regular; (7) grupos de apoyo para los padres; (8) Los servicios de apoyo familiar
(intervenciones
residencial e intensivo).
Debido a las limitaciones de intervencin psicosocial y farmacolgico en orden
Aislado Actualmente la mayora es multimodal.
Para Arruda (2008, p.97), la intervencin multimodal entiende "el uso de
medicamentos especficos (psicoestimulantes), educacin de los padres y el nio
en el
diagnstico y tratamiento, as como un nmero de directrices adicionales
que podran aplicarse en el hogar y en la escuela ".
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El TDAH puede implicar un enfoque mltiple, llamado "multimodal"
debe incluir diversas metodologas y estrategias de intervencin tales como:
farmacolgica, psicoteraputica y psicosocial.
La intervencin farmacolgica puede ser necesario, especialmente en casos de
emergencia
la gravedad en trminos de frecuencia y la intensidad de la conducta disruptiva.
Sin embargo, si no se complementa con una intervencin psicoteraputica y
psicosocial
sus beneficios pueden ser marginales.
Las dos ltimas intervenciones psicoteraputicas y psicosociales son una parte
extremadamente importante ya que complementa la intervencin farmacolgica.
De acuerdo con Barkley (2000), la intervencin psicosocial abarca diferentes
metodologas: (1) programas para los padres se centra en la dinmica familiar y
relacin padre - hijo; (2) los programas de intervencin en la escuela y en el
aula; (3)
la colocacin de la educacin infantil y Gagny especial.Para Pelham (1999),
la psicoterapia se divide en (1) terapia cognitivo - conductual; (2) Terapia
Comportamiento en contexto clnico; (3) y contingente Modificaode (4)
Intensivas.No intervenciones primer caso, la clasificacin se realiza en funcin
del contexto
(Familia / escuela) y en el segundo, en funcin de las tcnicas utilizadas
(cognitivo o
conductual) y su rgimen intensidad.
La aplicacin de estos mtodos a promover una mejora significativa en la
habilidades sociales, el rendimiento acadmico, el aumento de la autoestima, la
autoconfianza
estudiantes y disminuir las conductas disruptivas.
El consenso actual es que el tratamiento del TDAH debe ser "multimodal" varios
autores apoyan este punto de vista: Barkley (2002); Rohde et al. (2003); Lopes
(2003);
Remschmid (2005); Sauv (2006); Fernandes (2007); Du Paul & Stoner
(2007); ruda
(2008); Selikowitz (2009); Rodrigues (2009); Costa, P. S. & Pine Hellen, C.
(2010)
entre otros. La mayora de ellos se refiere a la intervencin del subtipo
combinado, como se
que se diagnostica con mayor frecuencia.
Sin embargo, como en el subtipo inatento, Sydneys Zentall (2005) seala que es
fundamental, adems de la intervencin farmacolgica y conductual,
aplicacin de mtodos activos de aprendizaje y auto-monitoreo, enfantiza
el autor que es esencial la formacin de la atencin de sus particularidades
(atencin
selectiva y prolongada, etc.).
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8,1 intervencin psico-farmacolgico
El uso de drogas en los nios es actualmente aceptada para los casos con
diagnstico de TDAH, cuyo comportamiento est afectado seriamente en el
hogar y en la escuela.
Slo uno de los nios con TDAH necesidad de este tipo de drogas. Esta ltima
intervencin no promover o desarrollar habilidades que todo nio necesita
adquirir en el curso de su vida. El objetivo del tratamiento farmacolgico es
ayudar
nios o adolescentes a mejorar su calidad de vida y no "cura". Los riesgos de
El tratamiento farmacolgico debe ser cuidadosamente considerada en conjunto
con el
la interrupcin riesgos cuando no se trata. Los medicamentos no deben utilizarse
como
sustitucin de un apoyo psicolgico y pedaggico.
Para Sauv (2006, p.49), el medicamento acta:
"Como un estimulante del sistema nervioso central, y el
propiedades siguientes: mejora de la capacidad y la longitud de
concentracin aumenta el control de la impulsividad, la agresin y
agitando el cuerpo e influye positivamente en el nio en la capacidad
a relacionarse con los dems ".
Prescribir la medicacin, el mdico se basa en los siguientes criterios: "la
severidad de los sntomas que presenta el nio, la confirmacin del diagnstico,
observacin de la conducta en la escuela y la presencia de dificultades en el
proceso de
el aprendizaje. Por lo general, la prescripcin se limita al tiempo de enseanza
"(Sauve,
2006, p.50).
De acuerdo con Lino (2005), la medicacin es una herramienta necesaria para
la calidad de vida del individuo.
Normalmente, el medicamento es el mismo para los adultos y los nios,
solamente diferentes dosis y combinacin adecuada para cada caso.
Actualmente, hay varios tipos de medicamentos que se pueden utilizar para
tratamiento del TDAH, que, por su naturaleza, son regulados por
legislacin especial, el Decreto Ley N 15 de 22 de enero., 1993
Hay bsicamente tres tipos de medicamentos utilizados: los estimulantes, la
Tranquilizantes y antidepresivos y la terapia con la mayor cantidad Estimulantes
Comn a ser el ms eficaz (Swanson et al., 1993). Los estimulantes utilizados en
las personas con TDAH son Ritalin, el Dexadrina la Adderal y Cylert.
De acuerdo con Arruda (2008, p.100), el tratamiento con psicoestimulantes", la
El metilfenidato no slo es la primera opcin bajo el TDAH, pero tambin parece
como "el ms estudiado y prescrito en el mundo."
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Este frmaco acta sobre el sistema nervioso, especialmente en la corteza
prefrontal
y tiene como objetivo normalizar los niveles de dopamina en los nios para que
tengan niveles
normal (o casi normal) a las neuronas neurotransmisor momento
Son capaces de producir niveles adecuados solos. la produccin defectuosa
neurotransmisores es responsable de los sntomas de TDAH.
Crujeira (2007, p.72) afirma que, aunque ya existen:
"Los buenos estudios de metilfenidato y el TDAH, la ciencia debe
seguir invirtiendo en el desarrollo de nuevas molculas ms
eficaz para el tratamiento. El frmaco ideal debera tomar medidas inmediatas
una duracin de 24 horas para permitir una dosis nica. Adems de la
Adems, debe presentar pocos efectos secundarios sea eficaz y asequible
para la mayora de los individuos y "no inducir dependencia y tolerancia."
Tranquilizantes y antidepresivos se utilizan a menudo otro tipo de medicamento
la intervencin del TDAH, especialmente cuando los estimulantes no son
eficaces o
producir muchos efectos secundarios perjudiciales para la salud del individuo.
Los antidepresivos y tranquilizantes ms utilizados son: Norpramine y
Trofanil.
Estos efectos secundarios suelen ser: prdida de apetito, hinchazn
de estmago, fatiga, dolor de cabeza, mareos, visin borrosa, depresin,
irritabilidad,
aumento de tensin, lagrimeo y tics.
Los efectos secundarios son de corta duracin y se sintieron durante y despus de
perodo de accin del frmaco. En la mayora de los casos, el efecto a largo plazo
ms
comn es el insomnio. Los efectos secundarios detectados no son mayores que la
beneficios ofrecidos por estos frmacos. Como se ha dicho (Polis, 2008, p.126),
"sin ellos no
Me hubiera logrado el xito que he logrado ".
O los beneficiosos efectos estructurantes de la medicacin son: el aumento
la concentracin, la mejora del rendimiento acadmico, la capacidad de seguir las
reglas y al
organizar y completar tareas. La creciente confianza en s mismo y orgullo, se
desvanece a
la frustracin generada en los padres y profesores, a disminuir las conductas
disruptivas,
allana el camino para intercambios ms cordiales (Sauv, 2006).
Los numerosos estudios demuestran que con las mejoras medicacin adecuada
Ellos son muy amplias, especialmente en relacin con el rendimiento en el
aprendizaje y en temas
para la atencin, la coordinacin motora fina, la impulsividad y el tiempo de
respuesta.
En los ensayos clnicos tambin se obtuvieron resultados alentadores con
respecto a
aprendizaje simple y compleja, la memorizacin de palabras y smbolos "(...) ms
all
el "comportamiento, habilidades sociales y el estado emocional" (Selikowitz,
2009, p.
205).
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Los maestros o personal de la escuela son a menudo responsables de
tomar la medicacin. Esto debera ser una rutina, tener lugar en un lugar discreto
y sin la
otros estudiantes no son conscientes. Los maestros tambin tienen la funcin de
controlar los efectos
positivo o negativo de la medicacin en una lista de control.
Debido a las limitaciones de la administracin de medicamentos y las
intervenciones
psicosocial aislada, en la actualidad la gran mayora de los programas es
"multimodal" y
Consiste en una intervencin combinada de farmacolgicos, conductuales y
estrategias
la educacin en el aula, ya que una vez asociado reduce al 50%, el uso de
la medicina debido a la intervencin conductual puede producir los efectos
deseados.
8.2 Intervencin Teraputica
Debido a la complejidad del TDAH, no hay un modelo nico de tratamiento,
pero
pero un enfoque conjunto desde diferentes perspectivas o sntomas que pueden
estar
controlado a travs de una combinacin de esfuerzos. La ayuda adicional que
slo una
experto puede dar, deben adaptarse de forma individual a las necesidades del
nio y
cada situacin en particular. En cualquier caso, el tcnico tiene que involucrar a
los padres en
la terapia.
Actualmente, hay varias estrategias de intervencin no farmacolgicas
(Psicoterapia individual, modificacin del comportamiento, la formacin de los
padres, grupos de apoyo y
apoyo familiar y estrategias educativas), que, cuando se aplique, puede traer
buena
resultados. Son ellas:
- terapia de adiccin, que es una manera de expresar abiertamente sentimientos
la aversin y resolver conflictos de interaccin de la familia.
- La terapia familiar est indicado para nios y padres. Los padres se les ensea a
disciplinar al nio mediante la imposicin de lmites y establecer reglas y cmo
explicarlos
convenientemente. La atencin de los padres no debe, sin embargo, se refieren
slo a la
nio con TDAH, pero debe ser compartida con todos los nios, la familia
(Raymond, 2002 Lopes, 2003).
- La terapia de comportamiento lleva a cabo a travs de ejercicios para mejorar
la organizacin temporal, la resolucin de problemas, la socializacin, el
aprendizaje del control
conscientemente su capacidad de atencin y resistencia. las tcnicas
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la modificacin del comportamiento incluyen medidas de refuerzo positivo
comportamientos correctos y medidas de minimizacin de las interacciones que
pueden
minar la autoestima de los nios (Raymond, 2002).
- La terapia individual; A pesar de que no es adecuado para los principales
sntomas de TDAH
(hiperactividad, impulsividad y dficit de atencin), problemas de terapia
individual
conducta puede aliviar los sntomas secundarios, tales como baja autoestima,
comportamiento
desafiantes y problemas de conducta (Raymond, 2002).
- Neurofeeedback: representa un nuevo enfoque en el tratamiento del TDAH y
las dificultades de atencin. El paciente est conectado a sensores de medicin de
la frecuencia de
sus ondas cerebrales. Estas seales son decodificadas por un equipo que tiene
seales correspondientes a las frecuencias de onda dominantes (al principio del
tratamiento,
ondas lentas por lo general. En los equipos ms modernos, las seales cerebrales
son
se presenta en forma de un juego de ordenador. Si las olas son lentos del
paciente no puede ganar puntos. Slo ganar puntos cuando las ondas cerebrales
son rpidos. Con esto, a travs de un proceso llamado de comportamiento, el
refuerzo
condicin, el paciente comienza a identificar y voluntariamente cambiar la
frecuencia
ondas cerebrales en reas relacionadas con el control voluntario de la atencin,
planificacin y
autocontrol. Los pacientes para este tratamiento son cuidadosamente
seleccionados
con las normas importantes a largo plazo. Por desgracia, slo algunos nios
tienen
El acceso a esta opcin ya que requiere de 40 a 50 sesiones muy caros
(Http: www.add.org.articles / theroleoNeurofeedbackinthetreatmantofADHD
HTML.).
Para Lino (2005), la psicoterapia es ms eficaz cognitivo-conductual. Esta ltima
conduce a un cambio de afectos y conductas, a travs de la reestructuracin
cognitiva, es decir, lleva al individuo con TDAH para reemplazar las creencias
religiosas, pensamientos
y comportamientos negativos y disfuncionales por formas menos depresivos y
deseosos de comprender la realidad.
Segn Malaca (2008, en http://repositorio.ul.pt/handle/10451/736), la
enfoque cognitivo conductual combina con tcnicas de comportamiento
tcnicas de resolucin de problemas, el autocontrol, la auto-educacin y la
formacin
comportamiento de autorregulacin.
Esta tcnica tiene como objetivo establecer una mayor internalizacin de las
normas, mejor
la planificacin de tareas y mayor control de s mismo, impulsando el desarrollo
de
mejores relaciones en los diferentes contextos en los que el nio se mueve.
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Este cambio ser ms eficaz, mayor ser la capacidad de las
los interesados para motivar y se motivan para los nuevos comportamientos
deseables.
De acuerdo con Conners y Erhardt (1998), las intervenciones cognitivas -
comportamentais,
programas de entrenamiento de las habilidades sociales y la psicoterapia
individual con
nio, aunque no es tan eficaz como las intervenciones conductuales
celebrada con los padres y profesores, que tienen apoyo emprico, estn
y un tratamiento complementario una ayuda importante en el tratamiento
multimodal
TDAH.
Intervencin 8.3 Familia
La educacin de los padres y los nios es uno de los principios ms importantes
de
tratamiento de ADHD. Como se ha mencionado, el tratamiento del TDAH
requiere esfuerzos
conjugados entre los padres, el nio y la escuela.
Los padres deben recibir informacin detallada sobre el TDAH, etiologa,
patologa, sntomas, el impacto, el diagnstico, el tratamiento y la
intervencin. El nio y
adolescentes con TDAH tambin deben recibir dicha informacin en proporcin
a la
su nivel de inters y la comprensin; sabiendo que la enfermedad puede tener una
una participacin ms activa y decisiva en el proceso de tratamiento.
En este contexto, la participacin activa de los padres es esencial para producir
aprendizaje del nio en la vida diaria. Los padres deben elegir esencialmente el
refuerzo de conductas positivas y promocin de la autoestima del nio.
Ferguson y Asch, citado por Chaves (2001), se refieren a emergencias
modificar cuatro actitudes negativas en el comportamiento de los padres de estos
nios:
"- el aislamiento del nio del mundo exterior;
- Simulacin menudo a travs del silencio y la negacin de que todo es
mal;
- Los intentos de encontrar la manera de "resolver" los problemas o reducir al
mnimo
diferencias;
- Reducir al mnimo el impacto de excepcional lejos del nio, mientras
Trabajan para asegurarse de que su hijo tenga una vida plena ".
En primer lugar, los padres tienen el deber de aceptar y respetar al nio, ya que es
sin crear as las expectativas inadecuadas. Los padres deben escuchar al nio y
asegurarle toda la atencin necesaria, explicando cmo se puede en
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junto superar el problema. Si el nio est tomando la medicacin es importante
sabe que los padres de mediana explicar que esto es slo para sentir
mejor. Sera de gran ayuda a los padres la ayudan a aumentar la confianza en s
mismo; fortalecer
su autoestima y saber sus intereses a utilizar de manera positiva. El Consejo
relacin entre padres e hijos inherentes a travs del respeto mutuo, la cooperacin
y
aprecio, con el fin, de que la relacin es ms armonioso y agradable.
Los padres deben mantener constantes los tiempos de las tareas diarias con el fin
de
el nio se sienta ms seguro y confiado.
Polis (2008, p.134) afirma que los nios deben "aprender a controlar su
comportamiento, aprender a ajustar y modificar la forma de actuar 'por los padres
nutrir "amor por su hijo" debe ayudarle en esta tarea y le mostrar "el camino
derecho ".
Un nio con TDAH, debido a su agitacin interna no puede ordenar
estmulos y percepciones externas. Por lo que las reglas son de importancia
de vital importancia, si no es indispensable para su supervivencia. "Una
educacin basada
regla es como una terapia, la percepcin sistemtica del da a da y la experiencia
junto transmite seguridad "asegura Verlag (1997).
Sauv (2006) establece estrategias eficaces que los padres deben adoptar, por
Ejemplo de bsqueda de un ambiente tranquilo y estructurado medios con reglas
de comportamiento
sencillo, realista y coherente, que define los derechos y obligaciones, los valores
de transmisin. Los padres
Por consiguiente, deben funcionar como un equipo y formular clara y el corto
plazo, el uso
, Vocabulario notable claro, han realizado una tarea a la vez, para definir el
tiempo y revelar cuando sea necesario para su satisfaccin.
La reprimenda no contribuye a la internalizacin de normas para el nio;
advertencias, sanciones y medidas siembran el descontento, la media de la
tensin, y evocan
fortalecer el comportamiento hiperactivo. Cuando los padres verbalmente para
reprimir
nio debe tener cuidado para criticar la conducta en s misma y no el nio, o
Deben reafirmar el amor que sienten por ella y acaba de criticar su
comportamiento.
Esta es la tcnica conocida por el llamado "sandwich" del mes de agosto Curry.
Slo el placer y el sentimiento de aceptacin hacen que el nio est
susceptibles para la internalizacin (Verlag, 1997). Para aumentar la autoestima y
la autoconfianza
es la estrategia ms eficaz para un nio TDAH, lo que ayuda a construir una
imagen
-positivos y se lo elogi.
El TDAH requiere la participacin activa de los padres con el fin de producir el
generalizacin del aprendizaje del nio en la vida cotidiana. Accesorios (1999,
p.54) considera
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En pocas palabras, que son la determinacin de las siguientes recomendaciones
bsicas:
"1- Ponga atencin a los nios, escuchar y hablar con l con calma.
Los padres deben explicar al nio cul es su problema y los medios de
superar.
2. Si la conducta del nio afecta a su rendimiento escolar es
esencial que los padres a mantener una entrevista personal con el maestro
para un intercambio de puntos de vista sobre el tema y planificar conjuntamente
la
apoyo.
3 Los padres deben saber los intereses del nio y utilizarlos como
elementos de motivacin para ayudar a aprender ms efectivamente siguiendo
programas de aprendizaje asociados. Un padre o una madre puede decirle al nio:
"Cuando haya terminado el trabajo escolar puede ir a jugar a la pelota".
4- siempre actan modelo como positivo.
5. Ayudar al nio a aumentar la confianza en s mismos y su autoestima.
6- demostrar afecto con besos y accidentes cerebrovasculares. El nio hiperactivo
requiere contacto fsico y afecto.
7 aceptar al nio tal como es. No crear expectativas inadecuadas, por encima
sus medios.
8- favorecen una situacin estructurada. Mantener constante el momento de
comidas, bao y dormir.
9. Informe al nio cualquier posible cambio en la dinmica familiar
con la suficiente antelacin para que su ajuste es fcil.
10. Participar en las tareas del hogar de acuerdo a sus capacidades.
11. Comentario tranquila para que el nio sus malas actuaciones y do-
Veo que es necesario pensar siempre antes de actuar y que de prisa puede
causar accidentes.
12. El uso de castigo corporal como un corrector de medios slo cuando
absolutamente necesario.
13. Alabe al nio cuando se porta bien. Esto aumenta la
comportamientos positivos.
14. La preocupacin por la dieta del nio y una dieta nutritiva
la vitamina apropiada con el apoyo suficiente.
15. Comentario de errores del nio y encontrar posibles alternativas a la
sus errores.
16- No actuar con permisividad nio. total libertad
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asume una madurez que estos nios no tienen. Cuando estn en
medio ambiente sin estndares definidos, se sienten ansiosos y confundidos. estos
nios
Ellos aprenden muy poco cuando los adultos son poco preocupado con la
motivacin de ellos.
17- recomendar a los padres a usar su autoridad con el fin
afirmacin, que implica saber decir "no" cuando el nio pide o exige cosas
irrazonable.
18. Permitir que un entorno coherente. La coherencia no significa rigidez
pero la consistencia y firmeza en las actitudes de los padres ".
A golpe de derecha y Mac Mahon (1981) citado en Chaves (1999),
la capacitacin de los procedimientos, para desarrollar con los padres de los
nios con TDAH,
requerir nueve sesiones con la duracin media de una hora y media a dos horas a
grupos y una media hora para familias individuales.
Arruda (2008, p.111) tiene un programa de comportamiento Modificacin
Los padres con los siguientes pasos: establecer reglas y lmites (premios y
castigos);
estimular la organizacin; desarrollar el autocontrol (formacin correspondencia,
la resolucin de problemas y autodescubrimiento); administrar el tiempo y
prevenir
comportamientos de riesgo (incluyendo accidentes en el hogar y el
comportamiento sexual
riesgo, el uso y abuso y dependencia de sustancias).
Los autores Costa, P., Hellen, S. & Pine C (2010, p.30) desarrollaron una
Programa de Promocin de las habilidades de los padres - "Juntos Challenge"
con
los siguientes objetivos generales:
Modificar comportamiento poco apropiado de los padres y de esa marca
interacciones de la familia; promover la adquisicin de habilidades que hacen
que las interacciones
ms adecuado; modificar las prcticas de crianza coercitivas y hostiles para
controlar
comportamiento de sus hijos y adoptar inconsistentes en contra de las reglas de
conducta
de la misma; proporcionar informacin sobre los principios que rigen el
comportamiento de los nios y
estrategias de observacin de la conducta de los nios; dar rdenes efectivas,
establecer lmites y poner en marcha procedimientos que refuerzan los
comportamientos
deseable eliminar los comportamientos problemticos.
Este programa est estructurado 10-12 sesiones (individuo o grupo con
duracin de una hora y media). Cada sesin debe ser implementada por los
padres durante
el perodo de una semana. Es importante ir a la siguiente sesin, slo cuando el
anteriormente ya se ha implementado. Un mes despus de la finalizacin del
programa, el poder ser
realizar sesiones de seguimiento individuales y llevar a cabo una nueva revisin y
control,
entre 3 a 6 meses inmediatamente despus de su conclusin.
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Sauv (2006, p.35) afirma que, en respuesta "a un esfuerzo, el progreso, una
accin loable, darle refuerzo positivo ". Sin embargo, cuando se produce una
accin
la gravedad apunta a cinco escenarios posibles: eliminar escenario de su hijo
desencadena el problema, ofrecer la posibilidad de participar en otra actividad,
regaar a su hijo en un tono firme y quitar privilegios por un tiempo
determinado,
actividad o un sujeto, aislar una ubicacin adecuada (habitacin). Para garantizar
la eficacia
aislamiento, especificar la razn de las reglas, el tiempo esperado y al final
nio debe resumir lo que debe cambiar en su comportamiento.
Los padres deben usar como una estrategia para llevar a su hijo a tomar
la responsabilidad por la falta de xito, asegurndose de que ser capaz de hacer
nada hasta
Aqu imposible de lograr. Puede utilizar este xito como una forma de fortalecer
la actitud
mental positiva, diciendo a los nios, "Usted puede hacerlo!" (Polis, 2008, p. 47).
Los padres deben usar la autoridad firme, lo que requiere saber
decir no cuando es necesario. Saber ser consistente es tambin una de las
caractersticas
a adoptar por los padres. De acuerdo con Barkley (2002), los padres deben
ayudar en la misma
estrategia para controlar el comportamiento de sus hijos. Siendo medios
consistentes no
dejar demasiado pronto un programa de cambio de comportamiento; siempre
responder
y actuar de la misma manera tanto en lnea entre s, de manera que el nio
No se sienten inseguros por los padres. Por encima de todo, los padres deben
evitar ser
permisiva, una total libertad supone una madurez que estos nios no lo hacen
Tienen. Cuando las reglas no estn bien definidos estos nios se sienten ansiosos
y
confundido.
Tenga en cuenta tambin que, los padres pueden aprender a controlar el estrs y
la frustracin
de s mismos a travs de tcnicas de relajacin, tales como la meditacin guiada,
que
incluso puede ser utilizado con los nios de esta manera tanto no reaccionar
como
emocional e impulsiva en situaciones de conflicto. Las tcnicas de relajacin
Nos ayudan a gestionar mejor nuestras emociones. Estas tcnicas pueden ser
fcilmente
aprendido con la ayuda de un profesional experto.
Lawrence (2009) los estados, los programas de formacin de padres tienen tan
grande
para mejorar la relacin entre padres e hijos y ensear a los padres de diferentes
maneras
hacer frente a los problemas de comportamiento de sus hijos, ya sea en casa o en
lugares pblicos, as como informar sobre las cuestiones relacionadas con su
la inestabilidad de comportamiento.
Grupos de apoyo para los padres tienen el objetivo principal de la ayuda mutua y
el apoyo mutuo entre los padres. Tambin tienen un papel muy activo en contacto
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con el pblico en general, la difusin de informacin sobre el tema, en defensa
los derechos y servicios de bienestar (Cunningham, 2006).
De acuerdo con Barkley (2002), los padres deben aprender a perdonar y no tener
resentimiento hacia el nio. Esto les ayuda a aceptar al nio tal como es y
entender que su comportamiento no es a propsito, pero
manifestaciones de ADHD.
8.4 Intervencin Educativa
En teora, todos los nios con TDAH pueden obtener una educacin
adecuada sin la intervencin de los servicios de educacin especial. En la
prctica puede
ser que esta es una solucin inevitable para algunos estudiantes. Las decisiones
sobre la
necesidad de esta medida educativa debe tomarse caso por caso.
Para Dug (2005, p.56), el apoyo y los suplementos educativos "es una
un conjunto de procedimientos dirigidos a las oportunidades de acceso y la
igualdad
el xito. Para este autor tales soportes y suplementos tendan no slo para superar
la
dificultades, sino tambin para descubrir talentos y potencial para desarrollar ".
Otro autor Selikowitz (2009, p.172), asegura que el nio pueda disfrutar
apoyo individualizado "y / o integrarse en grupos pequeos de nios con
mismas dificultades. Estas clases pueden ser enseados en el aula o en una
habitacin separada
parte.
El estudiante puede tener la necesidad de maestro de apoyo y ayuda adicional
No es necesario para recibir la ayuda de la maestra de educacin especial.
Hay una serie de pasos para que el nio est sujeto a un programa
Educacin Especial:
- problemas de rendimiento escolar que no se pueden superar con otro
tipo de apoyo a la educacin;
- Cuando los problemas son evidentes, padres y profesores deben pedir
una evaluacin realizada por los servicios especializados de agrupacin de
educacin especial
estudiante de la escuela;
- La evaluacin analizar el impacto en el rendimiento escolar y en
posibilidades para ayudar al nio a otra realizacin de apoyo.
Los estudiantes con TDAH son capaces de ser elegible para la Educacin
Especialmente en la categora con respecto a los "otros problemas de salud," slo
con la
Basndose en el hecho de tener el trastorno por dficit de atencin o de satisfacer
los criterios
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aplicable a otras categoras como "discapacidad especfica del aprendizaje" o
"Angustia emocional severa" (Parker, 2003, p. 60).
Es vital que los padres colaboren con el equipo profesional de la escuela.
maestros de educacin especial para llevar a cabo la evaluacin integral y llenan
el
lista de control de la actividad y la participacin. En la reunin del equipo
multidisciplinario,
evala el comportamiento y el rendimiento de los estudiantes en la escuela e
identifica el
necesidades educativas especficas. Es la decisin del equipo y propone una
posible plan de accin. El equipo multidisciplinario debe determinar las
estrategias y
intervenciones que se llevarn a cabo para cumplir con el estudiante.
Ms tarde, el equipo se prepara un Programa Educativo Individual (IEP), con
medidas educativas que deben aplicarse para responder a las necesidades
educativas del estudiante. El Consejo
intervencin educativa escolar direcciones del plan individual, habilidades
personales y
desarrollo social.
El equipo puede dar instrucciones al maestro para poner en prctica ciertos
cambios y
adaptaciones en el aula de apoyo a la enseanza.
De acuerdo con Barbosa (2005, p.73), "la mayora de los estudiantes con TDAH
(de
35% a 40%), que necesitan el apoyo de los servicios de educacin especial, en el
aula
regular, con o sin un maestro adicional ".
La sub - tipo ms comn y generalmente requiere el apoyo de Educacin
Especial es el tipo mixto.
8.4.1 profesor de la clase de Educacin Especial vs.
De acuerdo con Serrano (2005, p. 260), que es el "maestro de la clase del
papel importante en la gestin de todo el proceso de enseanza-aprendizaje de la
respectiva
clase ". Sin embargo, con respecto a la atencin a los alumnos con NEE, es el
autor de
opinin de que "debido a la complejidad de sus problemas, sera imprescindible
que
contar con la colaboracin de otros recursos, en particular, de los profesores"
apoyo y educacin especial en forma de orientacin, la colaboracin y la
cooperacin ".
El papel del maestro de educacin especial ha sido, por supuesto, aceptar
por los maestros. Es extremadamente importante que el profesor
clase de establecer y desarrollar una relacin de mediacin, la colaboracin, la
asociacin y
ayuda mutua con el maestro de educacin especial. Esto tiene la capacidad de
sugerir
un conjunto de estrategias para ser utilizado por el profesor de la clase y los
padres
de los nios con NEE.
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Para un mejor enrutamiento / seguimiento de los nios con TDAH es
necesaria entre el profesor y el maestro de educacin especial all
una articulacin mutua, ya que slo a travs de este procedimiento se puede
armona
responder ms adecuadamente a apoyar a estos nios. La identificacin y
cualquier nio con NEE debe articularse con el apoyo del maestro
educacin, profesor de la educacin especial, logopeda, psiclogo, otra tcnica y
expertos que participan en el proceso. La contribucin de todos los profesionales,
tcnicos y
tutores es imprescindible realizar un diagnstico,
evaluacin y una intervencin futura en el estudiante.
Segn Parker (2003, p.60), "los miembros del equipo se renen para evaluar la
rendimiento de los estudiantes en la escuela e identificar sus necesidades
educativas
especfica ". El equipo har recomendaciones a la educacin regular, el apoyo de
la maestra
educacin o educacin especial, otros elementos de la escuela y la carga de
educacin.
Por lo general se le asigna el papel de administrador de casos para el maestro que
es tambin
un miembro del equipo. Esto tiene la responsabilidad de supervisar la
el desarrollo del estudiante, para realizar un seguimiento de las decisiones del
equipo, resultados
la intervencin y los procedimientos empleados y tambin para reevaluar
peridica la situacin.
8.4.2 relacin pedaggica del profesor / estudiante
De acuerdo con Pereira (2005), "la preocupacin por el xito acadmico de los
estudiantes y
su futura integracin en la sociedad, es una preocupacin de todos los maestros ".
Para Delors (1996), la empresa debe tener cuidado para preparar el
ciudadanos para la vida y un mundo mejor trabajo en trminos de conocimiento,
"saber ser";
"Know - how", "know - ser" y "saber - en vivo."
En esta perspectiva, el profesor debe ser una figura de referencia, un modelo
segura y creble, un mediador, consejero, un maestro y un mentor para su
estudiantes. El maestro es el fundamento de la vida acadmica de los
estudiantes. La relacin profesor / alumno es
de vital importancia para cualquier nio, marca de su formacin educativa y
acadmica
para toda la vida. El buen maestro cumple su pedaggica, didctica y tarea
humana.
Es aquella que se refiere, sigue, gua al estudiante a lo largo de su recorrido. A A
relacin pedaggica profesor / alumno es sin duda un paso muy importante en
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/ proceso de enseanza aprendizaje hacia el xito. Esta relacin tiene como
objetivo entender,
afecto, la tolerancia, la justicia, estmulo, respeto y dignidad en el tratamiento.
Con el fin de garantizar Sosin, David & Myra (1996, p.80) "El maestro debe
demostrar este comportamiento modelo en la forma en que trata a los estudiantes
". continuar
estos autores que "su tica y cdigo de conducta debe ser explcito para todos
estudiantes desde el primer da ". El establecimiento de una relacin positiva es
para Parker
(2003, p.57) esencial tanto para facilitar el aprendizaje y fomentar
el desarrollo de la autoestima ".
La capacidad de dilogo con los estudiantes, la adecuacin del lenguaje para
realizar un seguimiento
edad de estos estudiantes, la transmisin de ideas y propuestas de trabajo de
forma clara,
sencillo y motivador es un reto importante para la vida del maestro.
La enseanza de la que se comunica de manera asertiva, mantiene sus principios
y
expresar sus ideas / deseos al estudiante una directa y claramente proporciona
orientacin y estructura, de modo que el estudiante pueda tomar decisiones
acertadas. hace cumplir
las reglas con firmeza pero con compasin.
El profesor tiene que crear una atmsfera de tolerancia y lograr un buen
la comprensin de la plataforma con el estudiante, basado en la empata, el
respeto mutuo,
la disponibilidad emocional, tolerancia, reglas de transmisin y la capacidad de
dilogo para fomentar un buen ambiente en el contexto del aprendizaje. debe
buscar
ser consciente de las dificultades de los estudiantes, respondiendo a todas sus
peticiones y
problemas. Al compartir valores, experiencias y sentimientos, el maestro
puede fortalecer el vnculo de la relacin. Usted debe saber cmo escuchar,
escuchar, ser un consejero, un fiel
amigo y compaero de todos los tiempos.
Se requiere que el maestro sea un facilitador del aprendizaje, pero a
que eso ocurra el maestro debe estar al tanto de las caractersticas especficas de
su
los estudiantes, incluyendo los que tienen NEE y desarrollar estrategias
adecuada a cada problema, dado el xito en el proceso de enseanza
el aprendizaje.
Sobre la base de los procedimientos de la evaluacin de diagnstico, el maestro
mantiene
clase debe identificar las reas fuertes y puntos dbiles de estos estudiantes
tambin
pidi "isla de la competencia" con el fin de buscar a aquellos en los que los
estudiantes
se puede resaltar y asumir la responsabilidad de la clase de la vida, ya que el
aprobacin Garner hiptesis puede ser significativo. Es el estudiante una valiosa
contribucin
para la clase son ms propensos a desarrollar un sentido positivo de s mismo
(Parker,
2003).
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El profesor de la clase puede gestionar el desarrollo curricular en el marco del
lgica de la interaccin entre las zonas de fuertes de este estudiante "en su
conjunto", y el contenido
programtica, apuntando su desarrollo integral con la consiguiente mejora de la
reas dbiles. El maestro tambin debe ser consciente de los contenidos de la
planificacin y
la programacin individualizada de los alumnos con NEE (Serrano, 2005, p.
261).
De acuerdo con Fernandes (2007, p 50):
"Para una prometedora relacin entre el maestro y el
estudiante, el maestro debe trabajar con el nio en un nivel personal,
demostrando flexibilidad, la provisin de tiempo y energa. El Consejo
conocimiento del problema es esencial, debemos ser conscientes
el problema es la naturaleza fisiolgica y biolgica. Esta ltima
la conciencia nos permite tratar con el comportamiento indeseable
positivamente ".
A travs de la creatividad, el conocimiento y el compromiso, el maestro debe
fomentar
positivamente en sus alumnos. A travs de los contenidos que transmite el
material
que utiliza y la atencin que dedica a sus alumnos ... debe estructurar el entorno
a fin de estimular el comportamiento deseado. Con este fin, varios debera
necesitar usar
tcnicas, estrategias, habilidades sociales y los mtodos de resolucin de
problemas.
Para estructurar mejor su discurso, el profesor puede utilizar algunos
principios de organizacin - la simplicidad (usando un vocabulario sencillo,
directo,
accesibles y adecuados a la edad del grupo de estudiantes), la pertinencia y la
comparacin (hora de abordar
ciertos asuntos deben hacerlo sobre la base de conceptos que conoce el estudiante
ya tiene
y su experiencia de vida), la escucha activa (se centre en el discurso del
estudiante y
en su experiencia de vida, mostrando inters), la auto-revelacin (si el maestro
vivido situaciones similares pueden referirse a ellos), la retroalimentacin , el
autocontrol y la
Autenticidad son otros factores que afectan a la comunicacin y que deben estar
practicado.
8.4.3 Percepcin / actitud del profesor
La percepcin, el lat. Perceptione (segn el Diccionario Priberan) ms all
ser el acto o efecto de percibir incluso medios que tienen la intuicin. Esta es la
intuicin
un papel decisivo en la enseanza de trabajar con el nio TDAH, pero que por s
solo es
insuficientes.
De acuerdo con Martins (2006), el maestro necesita "Informacin proporcionada
por
expertos competentes, lo que le permite no slo para colaborar, cmo saben ms
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correcta de actuar cuando se enfrentan a los nios con un comportamiento
anormal ".
El origen de la palabra latina "aplitudo", la nocin de actitud tiene, desde el
principio,
una analoga con la nocin de aptitud, voluntad de actuar. Para Fonseca (1999),
Aparece como una idea o tendencia a responder a ciertas situaciones,
en el lenguaje comn, una forma de sentir, y en sentido figurado, la conducta
asumido bajo ciertas circunstancias.
Para Nielsen (1999) "la interaccin positiva entre los estudiantes con y sin SEN
Depende de la actitud del profesor y su capacidad para promover un entorno
educacin positiva con el recurso de aprendizaje cooperativo ".
La actitud y el papel del profesor consiste en la bsqueda de entornos y prcticas
aprendizaje inclusivo, que tendr que interiorizar y poner en funcionamiento,
algunos conceptos y
estrategias innovadoras tanto en la riqueza de conocimientos, como en el
conjunto de
propias prcticas conjuntas entre los diferentes profesionales (Serrano, 2005).
El maestro debe tener conciencia simultnea de su propia actitud y la reaccin
el nio ". Hay maestros con una tendencia natural a tener empata con
nio con TDAH y puede trabajar bien con estos nios "(Selikowitz, 2009). A A
La actitud del profesor juega un papel vital en la educacin de sus estudiantes.
Para ensear con eficacia a sus estudiantes, el maestro debe conocer la materia
enseanza. Por otra parte, hay que desarrollar estrategias que le permiten
transmitir
conocimientos a los estudiantes. Adems, tambin se debe manejar la clase, la
promocin de una
medio ambiente causado por los estudiantes con la tarea y para inhibir la
aparicin de
comportamientos incompatibles con la enseanza-aprendizaje.
El tipo de accin actitud y maestro en la organizacin y presentacin de
tareas en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje y las actividades
la adecuacin del proceso de evaluacin ejerce una influencia decisiva en la
motivacin y
calidad de los conocimientos del alumno sobre el proceso de apropiacin.
Ser maestro de un estudiante con TDAH implica tener tiempo de silencio,
paciencia,
- el control, tratando de buscar un equilibrio en la forma en que realiza las
situaciones. las reglas
deben estar bien definidos, que se deben cumplir de una manera firme, con
suficiente
simpata y comprensin.
El maestro de un estudiante con TDAH debe ser un comunicador asertivo,
comprensin y amigo, para escuchar, para aparecer siempre disponible para
ayudar a crear una
ambiente acogedor, mantener una postura firme, motivar a los estudiantes,
adaptar los programas a
la diversidad de los alumnos, imponer la autoridad sin ser autoritario. la
responsabilidad de
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Los maestros dan su mejor esfuerzo en el aula, intervenir de manera efectiva con
rapidez
y la eficiencia como un "maestro" de los estudiantes.
De acuerdo con Arens (1995 en Vieira, 2000, p.201), para la gestin eficaz de la
habitacin
efectivo de clase, el maestro debe seguir dos principios bsicos: "mostrar la
confianza y el ejercicio
influencia ".
maestros Lopes y Rutherford (2001, p.130) que la fianza eficaces
mostrar el siguiente comportamiento: "Testemunhao" en el que la accin de la
maestro debe inducir en los estudiantes la percepcin de que l es una persona
muy
, disponible, siempre que las solicitudes pertinentes atentos para futuras
leccin; la exploracin visual, en la que el profesor, a travs de los ojos, destaca
su presencia
y es en la parte superior de los eventos y proporciona la direccin de la misma y
puede anticiparse a ellos
la prevencin de su institucin; viajes en el aula completan el aspecto de barrido,
con la presencia fsica del maestro. Prueba de un poder de disuasin considerable
de
comportamiento; del sistema de seal, lo que permite al profesor para dirigir el
flujo de
actividades en el aula, as como llamar a un estudiante o indican una accin. este
sistema es esencial en la relacin profesor / alumno. La superposicin se refiere a
maestro necesita para realizar varias tareas al mismo tiempo y ejecutarlos
efectiva (directa y simultneamente dirige diferentes actividades en el aula). El
Consejo
maestro, mientras que la enseanza, puede moverse dentro del aula, el control
visual
estudiantes y tambin dan instrucciones especficas a los estudiantes con mayores
dificultades. A A
La superposicin requiere que el maestro est atento a los trastornos de conducta
y
desarrollar estrategias diversificadas a nivel de la funcin de los estudiantes. esto
lugares
las mayores presiones sobre la gestin del aula. La continuidad de la "seal" y el
ritmo
las lecciones, los mejores maestros son armonioso y organizan la presentacin
de materiales, "la hoja de vida sirve como una seal continua," Lopes y
Rutherford
(2001, p.132); la variedad y desafo, el maestro con la flexibilidad puede variar
tareas debido a que el estudiante con el fin de comprometerse con la tarea, que
inhibe
conductas que perturban la clase. Para Lopes y Rutherford (2001, p.132) de la
principales problemas que se plantean para la educacin sean eficaces es "el
hecho de que coexistan
en la misma clase los estudiantes el aprendizaje de los niveles y niveles de
preparacin
diferenciada".
El establecimiento de normas y procedimientos debe ser: viable, creble,
explcita y se explica en el primer da de clases para permitir su conocimiento a
todos
los alumnos. Una vez establecida deber ser cumplida y el maestro debe
molestarse en hacer que se cumplan. Estos deben abordar: los mtodos de
realizacin de
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rutinas diarias y otras actividades, formas dentro y fuera del aula, mantenimiento
actividad o patrones de trfico o circulacin de los estudiantes por la habitacin.
Vieira (2000, p.57), "el uso de una actitud asertiva en el aula
trado ms beneficios a la relacin, ya que el profesor "respuesta" a
comportamiento inadecuado con firmeza y confianza ".
La adopcin de una actitud asertiva da la oportunidad tanto a los maestros
como estudiantes para criticar de una manera positiva y constructiva, que permite
que sea aceptada
En silencio, en el sentido del progreso del estudiante y mejorar.
El autor anterior (2000, p.64) afirma que "es un deber profesional
profesor de alabar a sus estudiantes, porque esta actitud ayuda a alimentar la
autoestima
persona reconocida y reforz la confianza en uno mismo ".
En las relaciones interpersonales, conductas disruptivas pueden surgir
cualquier momento. El maestro debe estar provisto de una serie de estrategias
que
permitir hacer frente a estas situaciones de una manera constructiva, y ajustarlos
en
sentido de ganar, ganars. Se debe utilizar el negociado con el fin de obtener la
adherencia de
estudiantes y restablecer el orden social.
El profesor como profesional reflexivo evala sus logros y el aprendizaje
estudiantes. Sin embargo, no se debe descuidar la autoevaluacin y la evaluacin
de
intenciones pedaggicas establecen.
Ser profesor reflexivo significa ser un profesional que reflexiona sobre lo que es,
la
que lleva a cabo lo que sabe y sigue buscando, mintiendo permanentemente
atento a
situaciones y contextos en los que se relaciona.
El nio con TDAH pone a prueba los lmites de la paciencia del maestro, en caso
de
frustracin por las dificultades que presenta el nio, revela problemas
implementar un programa de control de la conducta y la ejecucin
estrategias / prcticas en el aula, se debe recurrir al psiclogo de la escuela, y se
reunir con el
equipo multidisciplinario con el fin de equipar y desarrollar mecanismos
efectiva y apropiada para su estudiante.
8.4.4 TDAH infantil y el ambiente escolar: las estrategias prcticas pedaggicas /
Es imprescindible que el maestro conoce la historia del nio y su
caractersticas particulares y tiene conocimiento terico sobre el TDAH y
especialmente en
En cuanto al uso de la medicacin. Por lo tanto, su accin con el fin de facilitar
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aprendizaje de los estudiantes, utilizando tcnicas considerada efectiva, debe ser
orientados a la mejora de la educacin.
El profesor debe ser capaz de identificar los problemas, definir estrategias,
adaptar las prcticas de enseanza con el fin de reducir al mnimo las dificultades
experimentadas por
estos estudiantes en el aula. Las estrategias deben ser definidos mediante la
coordinacin
esfuerzos con un equipo multidisciplinario. Slo entonces puede la activacin de
desarrollo psicolgico de estos nios.
En la literatura actual, todos los autores se refieren estrategias / prcticas para
trabajar
con estos estudiantes en el aula y las caractersticas y estructura de esta tendencia
los distrae.
Al comienzo del ao escolar, el padre o tutor debe dar aviso
la condicin de su hijo, de las indicaciones a seguir el mdico o psiclogo que
monitores y para informar al mdico sobre el informe del alumno.
Es importante que los padres a establecer buenas relaciones con los
profesores. una
cordiales relaciones y regulares conversaciones con el guardin les ayudar
para darse cuenta de la responsabilidad que el maestro y el estudiante y deber
estar al tanto del trabajo escolar que ser requerida.
Un padre o tutor puede pedir al maestro lo que su estudiante
permanecer en una mesa cerca de este o de donde pasa la mayor parte del tiempo
cuando
da instrucciones a los estudiantes y le sentarse cerca de los estudiantes ms
tranquilas. Por tanto, es ms
sencilla de supervisar el profesor y el estudiante, le recompensa o
"castigarlo". Un pozo de rutina
ordenada y predecible en un aula es til (Barkley, 2002).
Cualquier maestro es un artista cuando est bien orientado desde luego ser capaz
establecer varias adaptaciones de su clase para promover la realizacin de estos
estudiantes.
En opinin de Du Paul & Stoner (1999, 129), las intervenciones escolares "son
esencialmente reactivo y proactivo ". Tambin de acuerdo con estos autores,
basado en el manejo proactivo de la historia del comportamiento con el fin de
mitigar el mal comportamiento del nio y presentar, por lo tanto, una
preventiva. Tenga en cuenta, por ejemplo, la visualizacin de las reglas de
conducta claras y
colocacin precisa del estudiante en la primera fila a la maestra junto a un
estudiante con buenas
el comportamiento y el rendimiento escolar, y si es posible eliminar cualquiera y
distractores
incluso cambios simples en la postura del profesor (mirar directamente en la
pupila del ojo
en la comunicacin) y el uso de frases cortas, directas y fciles de entender.
Los autores David Sosin y Myra (1996, p.45) tambin abogan por la asignacin
de
Tarea capaz de mantener a los estudiantes en movimiento y son a la vez
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teraputica como "mensajero, monitor de asistencia, materiales distribuidor o
cualquier otra tarea simple como afilar un lpiz o una tienda de libros ".
Tambin Barkley (2002, p.244) menciona varias estrategias / prcticas en la
estructura
programas de clase y la escuela alentar y motivar al estudiante, para innovar en el
aula, el cambio
el estilo de presentacin de los contenidos, utilizando diversos materiales,
provisional
activo con actividades pasivas, realizar tareas y definir corto perodo de tiempo,
el canal
la mayora de las tareas ms difciles para la maana y dejar los ms entretenidos
de la tarde, dar
instrucciones directas, utilizan el ordenador y se combinan las clases con breves
momentos de
el ejercicio y / o sugerir al nio una carrera rpida.
Cuando el maestro siente que el estudiante necesita para liberar algo
la energa debe permitir que el nio deje unos minutos la habitacin, pidiendo
sutilmente
se necesita un mensaje a otro maestro que est en el otro extremo de la escuela
(Polis,
2008).
Du Paul & Stoner (2007, p.129) la fianza tambin que las intervenciones
reactivas
"Se presenta en respuesta a apropiarse y comportamiento inadecuado y se centran
en
manejo de contingencias". Con ellos buscamos para controlar el comportamiento
del nio
de las consecuencias de un comportamiento. El recurso a la tcnica
opera a travs del sistema de economa de fichas, intercambiables para las
actividades de
nio, los contratos de contingencia a travs del cual se recibe o no recompensas
de acuerdo con las evaluaciones que hacen los maestros de su desempeo y que
se refieren
para los padres (Garca, 2001).
Segn efectos Reimers y Brunger (1999), estas tcnicas han revelado
positivo en trminos de aumento de la vigilancia y la mejora del rendimiento en
la sala
clase y son bien aceptados por los profesores, debido a su flexibilidad,
simplicidad y
facilidad de implementacin "
Escuela de programas / Inicio se centra en la relacin entre estos dos contextos.
intervencin en el comportamiento se implementa normalmente por tcnicos
especializada en el contexto clnico, en las instituciones de salud, cuidado de la
salud
primaria y escuelas.
Los estudiantes con TDAH es probable que tengan xito educativo y controlar su
comportamiento si hay un trabajo de un equipo multidisciplinario con los padres,
maestros, mdicos (mdico y psiclogo) y tcnicos de salud.
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9. P RCTICA P EDAGGICAS EN ADHD
Es de conocimiento comn que los profesores deben adaptarse
prcticas / estrategias de intervencin en el contexto del aula a las caractersticas
de las clases
y estudiantes.
Los nios con TDAH a menudo tienen dificultades en las reas de relaciones
comportamiento interpersonal, el rendimiento escolar y por tanto la
xito acadmico. Promover el xito acadmico requiere una variedad de
estrategias
conductual y la educacin para la prevencin y el control de estos problemas
reas. En este sentido, es esencial que la intervencin se dirige hacia la
facilitacin de
el aprendizaje de estos estudiantes con tcnicas considera eficaz para mejorar
educacin, comnmente conocido como estrategias correctivas, como ya se parte
los problemas existentes. Si las dificultades no han alcanzado niveles de
gravedad
considerables, pero hay indicios de que para que convergen, tambin es relevante
tomar medidas preventivas (Du Paul & Stoner, 2007).
Para los estudiantes con TDAH o para perfeccionar su remedeiem
habilidades acadmicas bsicas, aprenden a leer, escribir, hacer clculos
matemticos y
dirigir su aprendizaje a menudo requieren el uso de la instruccin remediative,
apoyo escolar adicional, tutora y asesoramiento. La frecuencia de
deportes de la escuela o las actividades deportivas y la frecuencia de los clubes
de msica,
teatro, artes, entre otros ayudan al estudiante a liberar su exceso de energa y
fomentar su autoestima.
Sin embargo, en lugar de proporcionarles todo esto, adems de la normal de la
enseanza
en el aula, por parte de todos los maestros y otro personal escolar debe ser
introducir diversas estrategias de prevencin e intervencin, subordinada a
siguientes principios: a) la promocin de las normas y reglas de educacin activa
y continua,
sobre el comportamiento apropiado; b) los niveles de fijacin y distincin y
contingencias
estas reglas y regulaciones, la adaptacin de las expectativas del personal escolar
a ellos; c)
modificacin de las normas de la escuela y el plan de estudios de evaluacin con
el fin de ir a
cumplir con sus problemas y evitar la frustracin y el desnimo, con el objetivo
de
mejorar los resultados y niveles de aprendizaje; d) continuo seguimiento y la
supervisin
aprendizaje en las materias bsicas (lectura, escritura, matemticas) u otro
materias del plan de estudios; e) promover la independencia de los estudiantes,
ensendoles a
organizar las materias escolares y adoptar estrategias adecuadas para su estudio y
De trabajo.
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En este tema, se presenta una revisin de las intervenciones conductuales,
estrategias efectivas de enseanza, control del comportamiento y auto -
control. tambin
vemos la necesidad de un apoyo sistemtico a los maestros.
En este contexto, el profesor debe cambiar su forma de explicar el conocimiento
de
con el fin de despertar la atencin del nio y facilitar el proceso de enseanza y
aprendizaje. en
medida de lo posible, debe luchar por la novedad y la sorpresa con respecto a
material didctico y actividades. Estos deben ser diversificados, y activa
siempre que sea posible significativa.
Los maestros deben disear sus planes de estudio, teniendo en cuenta la
motivacin, captar la atencin de los estudiantes. De acuerdo con Wolfe (2004,
p.137), "las aulas
que tienen centros de inters de peluche ideal para estimular las mentes creativas
y
profesores entusiastas que mantienen ocupadas las mentes se les da a los
estudiantes
TDAH".
Al principio de la motivacin clase que el profesor puede utilizar las experiencias
personales y
inters superior del nio para transmitir conceptos y conocimientos. Los cerebros
de los estudiantes
hace una conexin ms fuerte a travs de la experiencia concreta, un aprendizaje
o mediante imgenes simblicas significativas.
Sobre la base de esta plataforma, con la ayuda del ordenador y la pizarra digital
interactiva,
Se puede aumentar la motivacin y la atencin que se presta a la tarea. materiales
de la
aprender a confiar en el uso de materiales computarizados son capaces de
capturar
y asegurar el inters del estudiante con TDAH.
Como una "imagen vale por lo menos diez mil palabras", y los ojos contiene 70%
los receptores sensoriales del cuerpo y la capacidad de memoria a largo plazo
imgenes parece casi ilimitada (Wolfe, 2004, p.145). La visin no slo es un
potente
ayuda en la retencin de la informacin, sino que tambin sirve para mejorar la
comprensin.
La imagen con el movimiento y el color, juegos recreativos y educativos,
grficos coloridos,
crucigramas, concursos, retos, puzzles, cuentos infantiles ilustrados, cuentos
, cuentos tradicionales, cuentos edificantes reflectantes, fbulas, historias
ilustradas visuales,
diferencias juego, sopa de letras, juegos de promocin cognitivas, juegos de
memoria,
juegos de atencin / concentracin, entre otros proporcionan un aprendizaje
interactivo
y actuar como un imn para atraer la atencin.
La investigacin ha demostrado que el aumento del grado de estimulacin en
tareas e implican novedad en los materiales y mtodos utilizados aumenta la
capacidad
de los nios con TDAH respuesta.
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A travs del proceso de la imagen mnemnica de palabras clave, en el que
estudiantes a conectar el sonido de la palabra a una imagen de un hormign
aumentos nominales
la retencin de vocabulario significativamente (Wolfe, 2004).
En general, todos los estudiantes se benefician de las diversas formas de
el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), stos
aumentan
la motivacin y la concentracin de los estudiantes.
Para Gomes (et al, 2008), las TIC, mediante programas adecuados a
necesidades individuales de los estudiantes, le permiten poner en prctica el
paradigma de
aprendizaje centrado en el estudiante, ya que es posible adaptar los medios de
comunicacin, contenido y
tareas ms adecuadas a las diferencias y necesidades de cada estudiante.
As que Paul & Stoner (2007, p.163) sealan lo que se recomienda, "el uso de
equipo, ya que puede mejorar las conductas relacionadas con la realizacin de
tareas y la productividad en el trabajo de los estudiantes con TDAH ".
El profesor puede y debe utilizar el tiempo de trabajo con el ordenador como una
fortalecimiento para ms tareas montonas se vuelven ms atractivos, tales
como:
hacer una copia. La computadora es una herramienta pedaggica motivador
aprendizaje y atractiva para el estudiante pueden complementarse con el uso de
manipulativos.
A continuacin, presentamos un conjunto de estrategias que facilitan
monitoreo del comportamiento y de actitud en el aula y la escuela,
especficamente
diseada para estudiantes con TDAH, que se llevar a cabo por el profesor en el
contexto
aula, segn diferentes autores.
Estas indicaciones valiosas se presentan a la facultad de facilitar
aprendizaje y manejo del comportamiento de los estudiantes con TDAH. Estos
pueden ser
directamente un efecto positivo en la superacin de las dificultades de
aprendizaje
estudiante, ya que este pasa a ser ms conscientes, ms motivados y
comprometidos,
y trabajando as ms y facilitar la resolucin o el control de
problemas.
De acuerdo con Du Paul & Stoner (2007, p.156), varios estudios en el mbito de
la prctica
educativa indican que estos comportamientos y actitudes de los profesores son
eficaz en la promocin de comportamientos adaptados situaciones en el aula:
1. Recuerda las reglas a los estudiantes y ensearles a que activamente a travs
de
discusin y ejemplos;
2. Mantenga el contacto visual con los estudiantes;
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3. Antes de iniciar una actividad, recordarles los comportamientos esperados
para su realizacin;
4. circular, movindose por el aula con el fin de asesorar e instruir
estudiantes, el seguimiento del comportamiento y
proporcionar retroalimentacin manera discreta;
5. El uso de estmulos y no - los signos verbales para redirigir al estudiante como
ensea a los otros estudiantes;
6. No dar instrucciones rpidas, corto y bien dirigido;
7. Asegrese de que los estudiantes entienden lo que se dice y se hace
que se le pidi, antes de pasar a otro tema, lo que se debe hacer por lo
breve y bien organizada;
8. Comunicar a menudo y claramente, la distribucin de los sujetos
un tiempo que indica cuando se espera que est terminada; ayudar a salvar el
reglas, preguntndoles de vez en cuando.
9. Implementar las rutinas diarias en el aula puede ser una buena manera de
prevenir y orientar el comportamiento difcil.
10. Llevar a cabo una revisin semanal y mensual aumenta la fluidez y
autonoma
promueve la prctica independiente.
11. Las actividades de uso preferido como recompensa (tales como:
actividades al aire libre en el ordenador).
Para los estudiantes con TDAH, tambin es importante en general para satisfacer
las circuns-
posturas ambientales. De ah la propuesta de ponerlos en lugares donde no hay
muchos
estmulos irrelevantes para la tarea lejos de los colegas que se distrae con
facilidad,
y un lugar en el saln de clases donde los profesores pueden seguir fcilmente y
orientacin
ellos. "Los nios con TDAH dan su mejor cuando trabajan en una atmsfera
tranquilo, que reciben atencin individual y se insertan en una clase reducida
compuesta de slo un ao de escolarizacin "(Maia, 2008, p.15).
Con respecto a la gestin del aula, Lawrence (2009), en su
investigacin sobre este tema, ha enumerado cinco factores que considera
fundamental,
estrategias / prcticas para el desarrollo y mantenimiento de los niveles de
motivacin y
el aprendizaje de los estudiantes con TDAH. las estrategias asumidas por el autor
son la
siguiente:
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P ROVIDENCIAR A LEARNING ambiente estructurado
Organizar las rutinas de tiempo y de la clase de acuerdo a las capacidades
el estudiante, en lugar de depender del impuesto horario de la escuela.
Planificacin de las transiciones entre las actividades para que los nios con
TDAH
No desorganize durante ellas.
Proporcionar situaciones apropiadas para que el nio pueda terminar
una tarea antes de comenzar otra.
Asignar tareas que tienen alta probabilidad de ser completado dentro de
las horas de clase.
Comunicar las expectativas para el estudiante sobre el uso del tiempo para
llevar a cabo
una tarea.
Establecer, con los estudiantes, los objetivos y las expectativas antes de
comenzar
tareas y comportamientos esperados (crticos) y nunca en ellos.
Mejora positiva y de forma sistemtica el nio, evitando errores o punto
fracasos.
Supervisin de la ejecucin de las tareas, dando a los nios claves para el
acabado.
En relacin con el ambiente de aprendizaje estructurado, Costa, P., Heleno, S.,
(. 2010, p 102) & Pine, C. inform:
En el momento de la clase y / o el estudiante del programa de estudios de las
disciplinas:
Matemticas y portugus para la maana temprano, intercalando estos contenidos
ms ldica y la naturaleza de las actividades manuales;
Fomentar gradualmente la autonoma del nio y su capacidad para
realizar tareas en el mbito de la clase. Para ello, el nio debe ser animado a
planificar sus tareas, tanto en trminos de uso de materiales, tanto en trminos de
tiempo
necesarios para su perfeccionamiento. Los nios harn ms tarde de su auto
la reflexin.
En relacin con el entorno estructurado de aprendizaje, Arruda (2009, p.131), por
A su vez, aade:
Poner sobre la mesa solo material suficiente.
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Utilice un programa para ayudar al estudiante a organizar (tenga en cuenta el
trabajo
casa, mandados, etc.).
Confirmar que el estudiante escuchado y comprendido las explicaciones e
instrucciones.
Escribir en el cuadro slo la informacin necesaria para el tema
estudio.
descansos horario y otras recompensas por las actitudes apropiadas, como si
comportarse bien y estn atentos a la clase (premios en poco tiempo).
Antes de comenzar una historia, unos minutos para recordar el asunto
anterior. De este modo, se crear vnculos entre los temas, lo que favorecer la
atencin y evaluacin de la informacin en la memoria.
Coloque un pequeo smbolo, algo as como una estrella sobre la obra
clase por el profesor para supervisar donde el estudiante est en las
actividades. parte
para advertirle cuando se trata de las estrellas, ya que esto tendr un refuerzo
positivo a su
el rendimiento.
En el libro, el cuaderno y patatas fritas ciegan otros ejercicios con una hoja de
modo que
este estudiante participar en un ejercicio a la vez.
Despus de una pregunta del maestro debe dar ms tiempo para la reflexin.
Se reparte el suministro de informacin.
Dividir las virutas largas jornadas de trabajo en segmentos cortos.
No permita que el estudiante a terminar en casa, el trabajo no pudo terminar
en clase.
Relativamente, el ambiente de aprendizaje estructurado Rief (1999) afirma:
Construir listas de comprobacin para el estudiante para organizar;
Establecer la clase un ambiente ms cooperativo y menos competitivas;
Use las estrategias de aprendizaje ms cooperativos;
Dar a los estudiantes individuales de trabajo, el tipo de tarea que sabemos
que son capaces de completarlo;
Use un reloj despertador o temporizador posible para animarles a
si el envo en el trabajo.
Permitir a los estudiantes que hablan , y no slo para escuchar, y reducir al
mnimo
posible siempre y cuando el maestro va a hablar.
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R ULES Y C ONSECUENCIAS EN CLASE
Lawrence (2009) menciona que el maestro debe:
Organizar el contexto de aprendizaje en torno a las reglas y rutinas.
Siempre pensar en reglas de conducta positiva - evitar el "hacer ..."
y encontrar comportamientos alternativos que sean incompatibles con las
querer ver disminuida.
Establecer reglas en un lenguaje sencillo, claro, ajustar el nmero de
reglas para el nivel de edad de los nios (si los nios no pueden leer, a
continuacin, utilizar dibujos
o ilustraciones apropiadas).
Poner las reglas en un lugar visible y hacer participar a los nios en su
ilustracin y /
o escribir.
En lo que respecta a las reglas y consecuencias en el aula Arruda (2009,
p.131) propone lo siguiente:
Para organizar los grupos de trabajo con el nmero mximo de tres elementos.
Designe a este estudiante como el profesor "ayudante", por ejemplo, leche
entrega
escuela, borrar la imagen, distribuir libros y cajas de tiles escolares, las maletas
cuadernos, abriendo y cerrando la puerta de la habitacin antes y despus del
recreo, etc.
Para las reglas y consecuencias en el aula, Fernandes (2007, p.54) sugiere
lo siguiente:
Recompensa buen comportamiento o el hecho de que ha completado una tarea
con
una actividad que le permite relajarse movimientos, con un corto viaje a
recreacin (bajo la supervisin de las actividades educativas auxiliares) o hacer
un comentario.
Realizar ejercicios de relajacin, respiracin y el autocontrol son tambin
Recomendado no slo para los nios con TDAH, pero para la clase en general.
Du Paul & Stoner (2007, p.133) informar las directrices de las normas y
consecuencias en el aula:
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Las reglas escolares y las expectativas para el aula como la prevencin (uso
sugerencias, recordatorios, listas, carteles);
Las instrucciones dadas por pares (un buen estudiante como un lado
acompaante
ofrecer ayuda, instrucciones y / o retroalimentacin ).
Alrededor de la estudiante buenos "modelos".
En lo que respecta a las reglas y consecuencias en el aula, Rief (1999) afirma:
Anticipar y prevenir los problemas siempre que sea posible.
Evitar un lenguaje de confrontacin.
Establecer alternativas al comportamiento inapropiado.
No haga caso de comportamientos. Algunos comportamientos perdern impacto
si
Ellos son ignorados.
Compruebe los niveles de tolerancia y comprensin antes de ser signos
frustracin.
Hablar en privado con el estudiante acerca de su comportamiento
inapropiada.
Reaccionar con humor en momentos de estrs para aliviar.
En lo que respecta a las reglas y consecuencias en el aula, P & Heleno, S. &
Pine, C. (2010, p.102) indican lo siguiente:
Preparar un comportamiento Daily Record en la Escuela por el
docente con el fin, el co-responsabilidad del nio en el cumplimiento de las
normas
en el entorno escolar (aulas y otros ambientes, cafetera, parque infantil, etc.).
Involucrar a los maestros y otros educadores para poner a disposicin de
colaborar en este proceso.
De acuerdo con varios autores, es muy importante crear formas de informacin
compartida entre los padres y la escuela y el trabajo con los padres como un
equipo.
Los maestros deben mantener un contacto regular y la comunicacin activa
con los padres, son ellos los que conocen al nio. El maestro puede utilizar la
uso del libro del alumno, e-mail, agenda, telfono, rejillas de registro /
Supervisin de comportamiento. Respecto de los asuntos ms confidenciales
deben marcarse
una reunion.
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Selikowitz (2009, p.181) es quien mejor describe el objetivo de mantener
una relacin regular entre los maestros y los padres de nios con TDAH, "la
propsito de la comunicacin padres / maestros es asegurar que todos son
conscientes de
el progreso del nio y los pasos que se estn tomando con el fin de apoyar la
la escuela y el contexto familiar. Tambin es una oportunidad para que los
maestros charla
en estrategias para apoyar el trabajo en casa. Puede animar a los padres para
ayudar
hijo estudie y fijar los deberes (...) sugerir estrategias de apoyo (...) cheque
los libros estn en la mochila y las dificultades especficas con las tareas son
trado al maestro ".
A PRESENTACIN DE TAREAS
Lawrence (2009) considera que, como la presentacin de las tareas, el camino
Es ms apropiado:
contacto visual directo con el nio (mirar siempre en el ojo) -
Siempre establecer contacto visual con el estudiante es la mejor manera de
conseguir su
atencin.
Use la instruccin verbal en combinacin efectiva con apoyo visual (dar
es decir, a la informacin). Utilice la memoria visual para ayudar codificacin de
la memoria
verbal con el uso de imgenes, PowerPoint, pelculas, vdeos, documentales, etc.
Instruir al nio teniendo en cuenta la experiencia previa sobre el tema o
tarea y el maestro deben asegurarse de que el nio entiende su solicitud.
Utilice formas dinmicas y emocionantes para presentar las tareas a
nios, ya que experimentar una broma, una dramatizacin, cuentan una historia,
presente misterio u objetos relevantes, entre otros.
Con respecto a la presentacin de tareas, Arruda (2009, p.133), a su vez,
aade:
En caso de dificultades en la memoria visual, debe usarlos
recursos verbales. Por ejemplo, alentando a los estudiantes para grabar las clases
para recordar
en casa.
Algunos estudiantes con TDAH slo pueden consolidar la informacin con
uso de la repeticin. La identificacin de este estudiante, el maestro debe repetir
la informacin a
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siempre tiene esa oportunidad. Otros estudiantes tienen dificultades para
recuperar una
Informacin capturado y almacenado en su memoria a largo plazo. En esta
situacin,
proporcionar pistas sobre el estudiante para que se esfuerza por encontrar la
respuesta. Por ejemplo,
decir la primera letra o la categora de respuesta o darle alternativas posibles.
Con respecto a la presentacin de tareas, Rief (1999) menciona:
Una repeticin en coro, con pocas palabras, que muestra las palabras - clave
los conceptos estudiados.
Establecer y organizar las tareas de rutina. Las tareas complejas o
tiempo deben ser divididos en tareas ms pequeas.
El estudiante debe ser ayudado a distribuir el tiempo para la tarea, el
establecimiento de una
orden de prioridad.
perodos cortos espaciado de trabajo con paradas y cambios de trabajo.
El nio puede necesitar ayuda de un adulto para organizar su
pensado (informe de una secuencia de su vida).
El uso de la computadora, siempre que sea posible, para desarrollar cierta
habilidades. La computadora puede ser una herramienta muy atractiva.
Hacer la presentacin del material en una forma de vida y un ligero ritmo,
evitando tiempos muertos en la clase.
Variar el tono, fuerte, suave, susurrante. Tratar de dar una orden
una voz alta: "Atencin! Congelar! Listo!", Seguido de unos segundos de
silencio antes de proceder en un tono de voz normal para dar instrucciones y / o
presente
la materia.
Con respecto a la presentacin de tareas Fernandes (2007, p. 54) propone la
siguiente:
Dar instrucciones verbales y / o escritas, directas y cortas, claras y concretas
(En las instrucciones escritas del maestro debe hacer hincapi en la informacin
ms importante).
tolerar pero entre la ejecucin de las tareas, los estudiantes realizan actividades
motor o verbal.
Cuando el estudiante demuestra un exceso de impaciencia con actitudes
autoritario y / o agresivo, le pedimos que lea un texto breve en voz alta,
a contar cada diez de los tres, es decir, se centran en la vocalizacin.
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M ODIFICAES EN EL AULA
El nivel de composicin de clase, Lawrence (2009) considera ventajoso
la reduccin del nmero de alumnos por clase, as:
La implementacin de un sistema de aprendizaje entre iguales (tutorial)
mediante la colocacin de
el nio con TDAH, al lado de otro, que es tranquilo, poco influenciado,
disponible y
con habilidades para ayudar de una manera positiva o ser un "amigo de estudio."
La organizacin de las secretarias en grupos pequeos, en un crculo o reas
tarea, por lo que el maestro pueda visualizar mejor a todos los estudiantes y
permitir una mejor comunicacin: profesor / alumno y alumno / estudiante.
La colocacin del nio con TDAH en un lugar fcilmente accesible, en la que
puede pasar de inmediato sin crear situaciones perturbadoras. No se siente en
lugares con demasiados estmulos distractores, y lugares van con
a menudo colegas.
Organizacin de la forma en que son materiales accesibles, sino tambin
de modo que no constituyan una fuente de distraccin (almacenados en armarios,
cajas, etc.).
La decoracin de la habitacin debe tener en cuenta que una gran cantidad de
informacin accesible puede
ser una distraccin para el nio con TDAH. Utilice slo los materiales que se
encuentran
indispensable y apremiante enmarcado en el contexto de aprendizaje.
Du Paul & Stoner (2007, p.155) las directrices del estado dentro de la estructura
de habitacin
clase:
Colocar al estudiante en un cercano maestro 's escritorio.
Apoyo sistemtico de maestro a alumno.
Rief (1999) menciona directrices dentro de la estructura de la clase:
Mantener el aula "en las esquinas" donde el nio puede sostener una
actividad manual o artstica (por ejemplo, rincn de lectura, rincn de
expresiones.);
En cuanto a los cambios pedaggicos, o cualquier cambio o
adaptaciones en las actividades pedaggicas y curriculares que el maestro lleva a
cabo para
mejorar el aprendizaje tienen como ejemplos:
En el caso de que se produzca un

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AA DEQUAO DE P PROCEDIMIENTOS PARA A VALORACIN
Algunos investigadores consideran necesarios en la evaluacin del componente
de
estudiantes, un conjunto de adaptaciones curriculares, con respecto a la
evaluacin de
productos del alumno, los conocimientos y habilidades adquiridas, basado en el
asociado con varios aspectos de la forma en que la evaluacin se lleva a cabo.
Du Paul & Stoner (2007, p.164) en cuanto a la idoneidad de los procedimientos
evaluacin sugiere la modificacin "de la tarea y disminuir el grado de dificultad
para mantener
plan de estudios regular ".
Lawrence (2009) menciona que la adecuacin de los procedimientos de
evaluacin,
los beneficios de los estudiantes en las pruebas / fichas:
Permitir herramientas de evaluacin de alternativas (presentacin oral, la
evaluacin
, El trabajo individual oral, trabajo escrito, la preparacin de una presentacin de
PowerPoint y
la misma a la clase, etc.);
Dar ms tiempo para el alumno y proporcionar un entorno tranquilo y lejos de
distractores.
Leer el texto y las cuestiones de chips / probar el estudiante.
Permitir el uso de ayudas para la realizacin de enchufe / test
(calculadoras, tablas matemticas, computadoras, grabaciones, diccionarios,
manuales,
consulta de libros, etc.).
Las preguntas de un examen / registro tambin deben tener algunas adaptaciones
como:
Evita encadenado preguntas cuya respuesta depende de una previa; evitar las
preguntas
con informacin contextual excesiva; las preguntas de eleccin mltiple tienen
muy
importa cmo se dan las alternativas (sin alternativas
matices pequeos). Cuando hay preguntas de eleccin mltiple, el maestro debe
salvaguardia impulsividad que puede provocar errores. temas presentados deben
estar
simple, objetiva y debe tener las palabras clave subrayadas.
Durante la realizacin de pruebas para tratar de entender si se lee el nio
preguntas a fondo y correctamente.
Evitar delante fotocopiado y las pruebas de espalda y, si es as, llamar la
atencin de la
nio para eso.
Use copias en blanco y negro;
Use la prueba como una gua de estudio.
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Por lo que respecta, la adecuacin de la evaluacin, Arruda
(2008, p.138) aade:
notificar previamente a las fechas de evaluacin.
Dar ayuda adicional en la preparacin para el enchufe / prueba.
Da pruebas / fichas con letras de tamao completo (tamanho16).
Realizar pruebas de chips / con menos contenido.
Dar retroalimentacin al estudiante individualmente durante el curso de la
clavija / prueba.
problemas de espacio y en hojas de evaluacin As, mientras que el estudiante
responde uno no se distrae por otro asunto.
La correccin de la expresin escrita, dando prioridad a los contenidos. correcto
de manera oportuna. Evaluar con mayor calidad que la cantidad de trabajo.
preparacin de la dosis para no a acentuar las dificultades de
control de la conducta en casa.
En cuanto a la idoneidad de los procedimientos de evaluacin, Rief (1999)
hace hincapi en lo siguiente:
Para establecer, de comn acuerdo, las expectativas realistas sobre los
resultados
de lograr.
Aceptar respuestas con palabras - clave.
Reducir la cantidad y el alcance de la obra y Exmenes / fichas.
Maia (2008, p.21) afirma a su vez que "el problema de los nios con TDAH
No estaba en la capacidad intelectual, sino sobre sus ingresos, dada la frecuencia
de
asociado problemas de aprendizaje ". Sin embargo, aade el mismo autor
"Puede necesitar algunos ajustes en su sistema de evaluacin / condiciones
evaluacin especial".
Al principio y durante todo el ao escolar, el consejo de clase debe describir la
estrategias de intervencin y procedimientos de evaluacin que se utilizarn en el
estudiante
contexto educativo que incluir el Proyecto Curricular de clase. estas estrategias
puede incluir: tutora, orientacin, terapia del habla, el apoyo educativo
adems, los ajustes en la organizacin y gestin de la clase, y si
necesario elaborar un plan de recuperacin (si el estudiante presenta dificultades
en disciplinas que pueden comprometer el xito acadmico) preparados de
acuerdo con el
Solicitar Legislativo N 50/2001. Estas estrategias pueden o no pueden
promover el xito
la educacin del estudiante.
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En el caso, no son suficientes para promover el xito
estudiante de la escuela, la Junta de panel propondr la inclusin de los
estudiantes en el Decreto Ley
# 3/2008, de modo que pueda beneficiarse de las medidas educativas apropiadas
en su
perfil educativo, ya que sus necesidades especiales se dividen en
un personal permanente, lo que justifica una intervencin ms especializada.
Cuando un alumno presenta necesidades especiales de carcter permanente, el
Decreto Ley N
3/2008 menciona la obligacin de elaborar un programa educativo individual
(PEI). Este programa debe reflejar los puntos dbiles y fuertes de la evaluacin
del estudiante
la comprensin de la maestra de educacin especial y el equipo
multidisciplinario, el
informes mdicos, adems de las medidas propuestas educativas para el
estudiante y otra
informacin relevante.
El PEI siempre menciona las medidas y estrategias para implementar educativos
que puede ser el siguiente: a) - apoyo a la educacin personalizada (en trminos
de
estrategias utilizadas en el grupo o clase, en trminos de espacio, organizacin y
actividades); b) - el apoyo del maestro de educacin especial (desarrollo
un programa para promover la atencin y la concentracin, la reflexividad, la
promocin
cognitiva, la categorizacin y la abstraccin); c) - el apoyo proporcionado por la
enseanza Aadido
profesores de ciertas materias en la sala de estudio del contexto y / o de apoyo
individualizada o pequea (por lo general el idioma Ingls, Matemticas,
Ciencia y lengua extranjera), para fortalecer y desarrollar habilidades
especfica; apoyo proporcionado por los profesores de clase o de diferentes
disciplinas
contexto del aula regular (las estrategias a ser implementadas deben ser muy
diversificada y debe facilitar el aprendizaje en todas las disciplinas asistido
el estudiante); e) - adaptaciones curriculares individuales, en sujetos que
merecen,
existe la introduccin de objetivos y el contenido intermedio; f) - la adecuacin
proceso de evaluacin (tipo de prueba, herramientas y / o certificacin de
evaluacin,
formas y medios de comunicacin, frecuencia, lugar y duracin de la evaluacin
y la clase
reducida); g) - tecnologa de apoyo (manuales, libros, materiales impresos, y el
hardware
software educativo adecuado para la educacin del perfil y las habilidades del
estudiante para
en desarrollo).
Decreto Ley N 3/2008 se refiere responsable de la coordinacin de PEI
Los titulares de los maestros de clase del 1er ciclo de la educacin bsica y los
Directores de
Grupo de los 2 y 3 ciclos de la Educacin Bsica y Secundaria.
Anteriormente hemos tratado de explicar las contribuciones de muchos autores,
en relacin con
la necesidad de los profesores a adoptar metodologas diferentes, estrategias /
prcticas
educativo, los materiales y las formas de organizacin de la clase, para asegurar
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una gestin de la clase ms apropiada y motivar a los procesos de enseanza y
aprendizaje
estudiantes con TDAH.
El SOPORTE DEL MATERIAL DE ESTUDIO DAPTE
Lawrence (2009) se refiere a la necesidad de adaptar materiales de apoyo para
estudiar, declarando:
Materiales para apoyar el estudio debe contener informacin sintetizada y
organizada, precisa y clara, con un lenguaje apropiado para la edad del grupo de
estudiantes
y / o lenguaje sencillo teniendo en cuenta sus conocimientos del idioma, para
facilitar
estudio de los nios con ADHD. Recuerde que estos nios tienen dificultades
organizar sus lecturas y extraer informacin relevante de textos.
Los chips utilizados en el da a da deberse solamente poner la informacin
nuclear
destacando los ms importantes: utilizar ilustraciones, preguntas especficas,
guas de estudio,
resmenes, mapas conceptuales, diagramas, mnemotcnicos, recordatorios, listas,
el estrs
palabras - clave y las partes ms importantes de la materia con lpices de colores
y caractersticas
las notas dejadas en lugares estratgicos.
Relativamente, la adaptacin de materiales para apoyar el estudio, Arruda
(2008, p.138) afirma que el maestro debe:
Ayudar al estudiante para tomar notas durante la lectura e interpretacin de
textos estudiados en clase;
Ensear a los estudiantes a escribir resmenes
Retire las hojas de trabajo decoraciones excesivas.
La aplicacin de la estrategia, termin la enumeracin de la prctica de la
enseanza
maestros parece, por un lado, evitar conductas inadaptadas y, por otro
remediar los ya existentes. Su aplicacin requiere el conocimiento, la aceptacin
y la prctica de
los maestros que no poseen, requieren una formacin continua.
La escuela debe obedecer las rutinas y proporcionar comodidad, estabilidad y
de seguridad para el nio. Por lo tanto, debe intervenir tan pronto como sea
posible para
para mitigar los efectos negativos y establecer estrategias para ajustar
el comportamiento de los nios de los objetivos, tratando de promover el
equilibrio emocional y
un mejor rendimiento acadmico.
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Y ESTRATEGIAS DE TRABAJO ADICIONAL diario ayudan C ASA
Hacer la tarea es una de las responsabilidades ms difciles de inculcar
estudiantes con TDAH. Con demasiada frecuencia se olvide la tarea bien
como tiempos de entrega. El estudiante debe tener un horario en el que el punto
de diario
tarea, cuando los extremos deben rayarlos y padres le recompensa por hacer
la tarea a tiempo, por lo que es una actividad divertida (Polis, 2008).
En este sentido, Lawrence (2009) sugiere pautas para los padres
puede ayudar a las tareas diarias en el hogar de manera ms apropiada:
1. Escuchar y respetar las opiniones de los nios en relacin con el lugar y la
hora preferida
para llevar a cabo la tarea y el estudio; si el sitio elegido inicialmente
es inadecuado alentar gradualmente cambios en la direccin deseada.
2. Interruptor de estudio y el trabajo escolar con otras actividades como ver
Televisin y juego.
3. Los lmites respecto al tiempo de concentracin del nio, lo que requiere la
adicin de
que esto se puede lograr.
4. Ayudar en las tareas de planificacin que requieren ms tiempo de
concentracin
(Ejemplo: dividir un libro en captulos, la lectura de uno o dos a la vez).
5. Planificacin de la realizacin de las tareas escolares a fin de no coincidir con
actividades de ocio para nios (ejemplo: hacer la tarea en un momento diferente
programa de televisin favorito).
6. La formacin siempre repetidamente, da tras da, el nio con ADHD, por lo
que la
se puede volver a evaluar y cambiar su plan original, es una de las tareas ms
importantes
que los padres pueden hacer.
7. Reforzar el nio en cada paso de la planificacin ejecutado con xito;
aumentar gradualmente el nivel de rendimiento requerido para la liberacin de
refuerzo.
Con respecto a las tareas, Polis (2008, p.144) informa:
El uso de la computadora, ya que facilita el proceso de aprendizaje y pueden
actuar como un incentivo o recompensa para llevar a cabo la tarea.
El Internet puede captar la atencin del nio, ya que permite la incautacin
informacin diversificada.
juegos educativos que proporcionan diversidad y visuales estmulos
varios niveles de dificultad.
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El nio debe ser un lugar fijo y aislados, y trabajar bajo vigilancia y sin
distracciones a fin de tener un buen nivel de concentracin. Adems de la ayuda
de
los padres a sus hijos en el estudio del espacio, la organizacin de las tareas en
la gestin del tiempo, a travs de un plan diario de sus materiales escolares,
tambin
Se debe explicar a usted cmo organizar y presentar su cuaderno diario y mochila
la escuela de acuerdo a su horario. Por otra parte, debe supervisar al nio,
ayudar a resolver tareas y alabar el trabajo realizado.
En cuanto a la agenda, Costa, P., Heleno, S. & Pine, C. (2010, p.97)
consulte algunos principios bsicos:
presentacin
Notas de registro / Tarea
caligrafa cuidadosa y sin
errores ortogrficos
Para empezar, la fecha y el resumen de cada
clase
Respetar los mrgenes
hojas
Prestar atencin al contenido del resumen - esto
resume los aspectos ms importantes que deben
cubiertos en clase (subrayar o resaltar la
forma o color con rotulador.
No se rasque el bloc de notas
Utilizar lpices de colores diferentes a los sujetos
diferente
Mantenga las hojas
toda porttil
El sujeto / tema que ocup ms clases o
resmenes es una que su hijo debe dedicar
ms tiempo de estudio.
Deje siempre un espacio
entre diferentes sujetos
Dedicar un espacio especfico en cada hoja
para registrarse: - palabras clave / conceptos
, Pgina del manual bsico, registro TPC.
Figura 2 - Organizacin diario (Costa, P., Hellen, y S. Pine, C., 2010, p.97)
La familia puede y debe desempear un papel importante en el control de la
su hijo o hija con el fin de aclarar la importancia de la escuela y los estudios, el
despertar
inters y hacer el estudio de un nio de la meta. Sin embargo, lo ms importante
no es
pedir resultados, pero un buen rendimiento.
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10. M ODIFICACIN C OMPORTAMENTAL
Lopes y Rutherford (2001) consideran que la enseanza eficaz basada en la
investigacin
celebrada en tres reas distintas pero que sino complementarias:
a) La investigacin sobre las caractersticas de los maestros
En esta rea hemos tratado de definir las caractersticas tales como, por ejemplo,
inteligencia, experiencia, rasgos de personalidad, creencias, expectativas como
predictores de eficacia docente.
b) la investigacin sobre los mtodos de enseanza
Esta rea de estudio est relacionada con las caractersticas de la no
maestros, pero con los contenidos y objetivos de los cursos, materiales, espacios,
etctera La investigacin sobre "mtodos de enseanza" tiene un carcter
francamente
juicio, que se realizan en la configuracin aplicada, se trata de comparar,
por ejemplo, los diferentes mtodos de enseanza de la lectura, la observacin
entonces los efectos de cada uno de los logros y actitudes de los estudiantes.
c) la investigacin sobre el comportamiento de los profesores
En esta investigacin en particular a menudo se asimila a la investigacin
efectividad de los maestros o incluso tomado como sinnimo de esto (Lopes y
Rutherford,
2001, p.109).
Como directrices, estos autores aconsejan el maestro para hacer el
de la siguiente manera:
El 1- definir las conductas que realmente quiere que los estudiantes
en absoluto.
El 2- establecer claramente a s mismo como "poder" est dispuesto a
poner en las manos de la clase.
3 - Establecer claras y pblicas a los estudiantes las expectativas que tiene
acerca de ellos.
Como maestros a menudo nos interrogados acerca de por qu
ciertos comportamientos. En esta perspectiva, tenemos que ser conscientes de
que siempre tiene algo detrs. De ah la importancia de nuestra intervencin
educativa
que no slo sirve para "informar" sino tambin a "entrenar" a nuestros
estudiantes.
Y porque sentimos que los cambios de comportamiento requieren formas
estructurada, secuencial, nos referimos diagrama de una etapa de un programa de
modificacin de la conducta propuesto por Rutherford y Lopes (2001, p.125):
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1. Encontrar el problema. Identificacin del estudiante o estudiantes problema.
circunscripcin nmero y tipo de problemas para ver.
2- problema restablece en trminos de comportamientos observables.
3 -Decises al registro de los comportamientos, "quin", "qu", "dnde"
"Dnde" y "cmo" se observ y registr el comportamiento.
4- Desarrollo de estrategias de resolucin de problemas a partir de los datos
observacin.
5- Implementacin de estrategias de intervencin.
6 Evaluacin de la eficacia de las estrategias utilizadas. decisin sobre
continuacin o interrupcin del programa utilizado.
Figura 3 - etapas de modificacin del comportamiento y Rutherford segn Lopes
(2010, p 125).
Esta tcnica se designa como el Condicionamiento operante basado tcnica
y se basa en la idea de que nuestro comportamiento depende de qu
consecuencias
acompaar a nuestras acciones. En este modelo tendr consecuencias positivas
tendencia a producir nuevos comportamientos y mantenerlos como las
consecuencias
negativas tienden a reducir el comportamiento disruptivo y hacerlo desaparecer.
Citizen Segn (1986), la ms importante es realizar un anlisis funcional de
TDAH para saber la forma, la frecuencia y la intensidad de la conducta disruptiva
El nio, para la implementacin de un programa de modificacin que permite
implementar o mantener el comportamiento ms adecuado y reducir (o incluso
extinguir), el comportamiento inadaptado.
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10.1 Programas de modificacin de conducta
Al aplicar estos principios de la modificacin de la conducta, podemos
distinguir dos reas: el comportamiento clsico conductual y cognitivo.
Las tensiones clsicos de comportamiento y manipulan los factores que
intervienen en
la dependencia. Las llamadas han establecido que el comportamiento de los
mecanismos
estmulos y consecuencias, sobre todo en cuestin con el contexto situacional y
entorno en el que se realiza el comportamiento del sujeto.
El enfoque cognitivo-conductual se centra la atencin en los procesos
persona interna, buscando conocer sus actitudes y la forma en que percibimos y
valora la situacin y, desde all, para inferir proceso de funcionamiento cognitivo
y
emocional, con el fin de hacerse evaluar su actividad, siendo conscientes de
sus consecuencias para modificar y controlar, cuando as lo estime perturba y es
causando molestias a los dems.
Claramente, ambos dirigidos intervencin para el control de contingencias
el medio ambiente como lo indique al alumno (a su manera de pensar, su
valores y actitudes) se complementan entre s, por lo que el uso de uno u otro
enfoque
depender del peso que si desea que la situacin o la fuente de problemas.
Ambos mtodos tienen ventajas y desventajas consideradas
solo. Por un lado, permitir un enfoque ms centrado en el origen de
dificultades, pero, por la otra dejando parte de algunos elementos de la
interaccin y por lo tanto,
Deben ser utilizados simultneamente.
De hecho, no siempre es fcil distinguir claramente lo que es especfico de uno o
Otro enfoque en el campo de TDAH, ya que, en la misma materia, ciertos
aspectos de su
la conducta puede ser sensible a uno de los enfoques que el otro.
La intervencin clsica para modificar la demanda de la conducta humana
cambiarla utilizando mecanismos de influencia externa tal como el refuerzo
positivo de
la escuela y el comportamiento social. Esta estimulacin (refuerzo positivo) se da
bajo la condicin
de cierto comportamiento aparecer, lo que lleva a una relacin de dependencia
entre
ambas.
La aplicacin prctica de refuerzo adopta varias formas, dependiendo de la
reglas desarrolladas por el psiclogo y establecidos entre el profesor y los
estudiantes.
Una de las grandes dificultades de los nios con TDAH es presentar
las reglas. Sin embargo, para que todos puedan aprender, la disciplina es esencial
en
En el aula. De esta manera, el maestro debe establecer y publicar las normas
comunes
realizar atractivo y un lugar destacado en el aula. Para hacer efectiva la
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profesor puede hacer un contrato con el estudiante, dndole a conocer las
recompensas
y "castigo", o la prdida de recompensas si no se siguen las reglas.
Las estrategias presentadas por diversos autores han desarrollado
especficamente para los estudiantes con TDAH y puede tener / una directa y
indirecta o
efecto positivo sobre la resolucin y / o control de sus problemas. Por lo tanto, se
deduce que
cuando estos estudiantes se les ayuda a superar sus dificultades de aprendizaje,
a menudo van a estar ms atentos, motivados y comprometidos en el aula,
cooperar ms y por lo tanto cada vez menos inquieto y perturbador.
Estmulos, asesoramiento y explicaciones del docente contribuyen a
de modificacin de conductas problemticas concretas. La adaptacin de
estrategias / prcticas a las dificultades del estudiante sin duda muestran una
mayor
el compromiso, la participacin en el trabajo escolar y la probabilidad de
finalizacin
tareas y un mayor xito en el aprendizaje. Para ello, es necesario
Los maestros monitorean muy de cerca a estos estudiantes y les proporcionan
momentos
apoyo individualizado.
Si un profesor se da cuenta de las circunstancias que desencadenan una
el comportamiento disruptivo desarrollar estrategias para prevenir que ser
perfectamente
natural que este comportamiento vaya cesar.
Ser entonces en el fondo de acto de indisciplina que tenemos que actuar
evitar el uso de, por ejemplo, las formas siguientes:
- disponer las carteras una forma ms amplia;
- posicionar el estudiante ms cerca del maestro o ms, de acuerdo con el
que considere ms beneficiosa para eso;
- y elegir los compaeros de cartera, ya que pueden influir y la
comportamiento;
- cambiar la rutina de presentaciones de diferentes materiales;
- insertar pausas en el trabajo;
- ofrecer actividades ldicas;
- retirar que puede servir como una distraccin;
Nunca debemos olvidar que el maestro buena relacin / estudiante y viceversa
armona educativa emergente.
Las tcnicas de modificacin de comportamiento descritos a continuacin pueden
ser
utilizado en el tratamiento / intervencin en TDAH. Estas intervenciones
incluyen la
aula / escuela, la formacin del comportamiento de los padres y la intervencin
tutorial
mirar. Cada vez que una aplicacin apropiada y de forma simultnea o
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en el contexto de la familia, ya sea en las escuelas, las intervenciones
conductuales
tener resultados positivos en los nios en edad escolar (Daly et al., 2007).
Lawrence (2009) se refiere a dos estrategias de modificacin de conducta en la
sala
clase como una forma ms eficaz para aumentar la frecuencia de las conductas
deseada.
El refuerzo positivo es una " retroalimentacin " que se va a dar una respuesta
positiva
cada vez que el nio cumple con una tarea, el conjunto de reglas o tiene una
adecuada a la situacin y el nivel de desarrollo de la conducta, lo que hace
la frecuencia de este aumento. Hay muchos premios que cualquier profesor puede
utilizar, por ejemplo, una sonrisa, ciertos trminos como "buen trabajo" o "Estoy
muy
orgulloso de su trabajo, "dar una palmadita en el hombro del estudiante, entre
otros. estos
son algunos gestos que refuerzan las actitudes de los estudiantes y muy fcil de
hacer por
los maestros.
El Acuerdo de contingencia Contrato de comportamiento o es una forma
excelente
para fomentar un comportamiento apropiado. Es una tcnica de manejo de la
conducta
que implica la negociacin de un acuerdo contractual entre el alumno y el
profesor. estos
contratos son importantes en la medida en que asignan un papel activo para el
nio,
culpndola de su compromiso personal. Cabe sealar aqu que,
estos contratos no pueden requerir tareas totalmente completas con un alto grado
de
calidad, porque no podemos olvidar que hay que hacer adaptaciones curriculares
para estos nios y uno de ellos es el de reducir la carga de trabajo de su hijo. debe
ser
Los estudiantes como la autonoma suficiente para que l mismo pueda evaluar
su progreso y
el cumplimiento de su papel como actor de contrato (contrato de alrededor del
comportamiento deseado y las consecuencias resultantes). La recompensa debe
seguir-
inmediatamente para llevar a cabo el comportamiento contrato. Es tambin otra
parte, la
contrato debe apelar a la realizacin de la tarea y su recompensa, as como la
la no ejecucin de la misma y su consecuencia (vase el anexo IV; adaptada por
Lawrence,
2009).
Du Paul & Stoner (2007) informan de varias estrategias de modificacin
el comportamiento en el aula, que se especifican a continuacin.
El Programa de refuerzo para las hojas de respuesta y costos es un procedimiento
utilizado en el sistema de modificacin de la conducta, cuyo objetivo es penalizar
adems
la amonestacin verbal, el "castigo" que implica la prdida o la prdida de
privilegios,
puntos o premios (es decir, el coste de la respuesta) en el comportamiento
inadaptado de
para facilitar la aparicin de los comportamientos no deseados. El Programa
reforzado de
Sbanas y respuesta de costes est, por lo tanto, un pequeo castigo o sancin
que puede
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expresado de varias maneras: por las advertencias, amonestaciones, la prdida de
privilegios y puntos
o seales que conducen a cierta recompensa.
De acuerdo a varios investigadores, el uso de una mayor seal de respuesta y
costos
estudiantes con TDAH aumenta los niveles de comportamiento adecuado en las
tareas escolares
y tiene efectos positivos en el aprendizaje escolar.
Dado que el coste de la respuesta es un sistema de sanciones y porque estos
estudiantes
tienen una baja autoestima debe ser aplicado al mismo tiempo, los sistemas
anotar favorable para el xito en la oportunidad de ganar es mayor que la
pierden y los resultados no llegan a cero, desalentando a los estudiantes.
Programa de Economa o el Programa de hojas de Token se basa en la
uso de puntos o fichas que se obtienen por el comportamiento apropiado y que
cambio de premios o refuerzos. Esto sirve para compensar a los estudiantes para
una
cierto comportamiento que cumpla con las expectativas del evaluador. El
Consejo
profesor y el alumno establecen una lista de privilegios, premios o
actividades en la escuela para el intercambio de los chips. Los tapones deben
cambiarse diariamente
los privilegios o refuerzos establecidos. El smbolos contador puede ser sellos,
pegatinas, tarjetas, puntos de grficos que despus de una cierta cantidad o
periodo
tiempo, se puede cambiar por un objeto, el premio deseado o alumnos de
actividad
(Por ejemplo, 10 puntos corresponde a una tarea ldica y 20 puntos para disfrutar
ms 5
intervalo de minutos). Para poner en prctica el programa de construccin de
escuelas smbolo con
estudiantes con TDAH, el primer paso es identificar situaciones problemticas,
ya sea en
dominio de su comportamiento tanto en el aprendizaje. despus debe-
determinar los puntos que se asignarn a un comportamiento particular. En esta
tarea
deben considerar varios aspectos, tales como el tiempo que se tard en realizar
esta tarea,
el nivel de precisin alcanzado, los esfuerzos para revisar y trabajo de
correccin. Los Estados miembros
resultados de la intervencin deben ser evaluados con el fin de hacer ajustes en
si es necesario.
El Boost Retiro tiempo positivo ( tiempo de espera ) tambin se llama
como la privacin del tiempo o el aislamiento del sujeto. Consiste en la
eliminacin de todo el refuerzo
su bienestar social. Este procedimiento sea efectivo debe aplicarse
inmediatamente despus de la
cometido la infraccin, es decir, de 1 a 5 minutos. Lo importante es que este
procedimiento
restrictiva como el perodo de aislamiento se usa slo en combinacin con
programas de refuerzo positivo, premios. Se considera una medida de ltimo
recurso,
tomar slo cuando ningn otro resultado; por ejemplo, cuando se ha producido
una
asalto fsico o insulto.
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El perodo de tiempo de espera o el aislamiento pueden variar en funcin de la
evaluacin de
logrado eficazmente. En la parte final de esta estrategia, se debe requerir un
breve perodo
comportamiento tranquilo y adecuado y la afirmacin, por parte del estudiante,
que fijar el
su comportamiento y compensar los daos causados. El abandono de
lugar sin el permiso debe conducir a sanciones tales como ser aislado el doble de
tiempo
o perder un nmero significativo de puntos que podra ir a la derecha a lo desea
recompensar.
El Programa de Comunicacin de la Escuela - Hogar es un conjunto de refuerzos
propuesto y dirigido por los padres, dependiente de la evaluacin de
comportamientos / actitudes y el rendimiento acadmico del estudiante.
Se trata de un programa de comunicacin de la escuela - Casa donde el profesor,
en su contacto diario con el estudiante, evala e informa sobre el comportamiento
y las
aprendizaje en la escuela. Por otro lado, se establece que la informacin a los
padres
educacin a travs del informe de la escuela, correo electrnico, telfono, diario,
del telfono,
y / o en persona. La Escuela de Comunicacin Programa - Cmara puede tener
varios
formularios de inscripcin: evaluacin del estudiante tarjeta diaria, hoja nota de
la escuela -
casa con registro individual de los profesores de materias.
Segn Costa, P., Hellen, y S. Pine, C. (2010, p.30), la siguiente
Son los siguientes:
1. Objetivos diaria y / o semanal se establecen de manera positiva.
2. Los objetivos acadmicos y de comportamiento estn incluidos.
3. Seleccionar un pequeo nmero de objetivos.
4. El profesor ofrece retroalimentacin cantidad en el rendimiento de los
estudiantes.
5. La retroalimentacin es ofrecido por perodos materia o clase.
6. La comunicacin se realiza de forma regular (diaria o semanal).
7. Contingencias utilizados en el hogar estn vinculados al desempeo
escuela. consecuencias se utilizan tanto a corto como a largo plazo.
8. Cooperacin y participacin de los padres se requieren antes
implementacin.
9. El estudiante puede generar ideas sobre los objetivos y las contingencias,
especialmente
si al final de la escuela primaria o secundaria.
10. Objetivos y procedimientos se modifican si es necesario.
Peridicamente, los objetivos y los procedimientos inherentes al programa debe
ser modificado o rediseado dependiendo del progreso del estudiante tiene
registrante.
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10.2 Modificacin del Comportamiento Cognitivo
Esta intervencin clnica o el tratamiento de la naturaleza cognitiva - conductual
tiene la intencin de inferir en cmo los estudiantes desatento pensar, la
experiencia e interpretar
situaciones, con o sin TDAH. En este caso particular, que buscan desarrollar una
conjunto de habilidades y programas de autocontrol basado en estrategias
educacin para el autocontrol y la formacin de las habilidades sociales. Esto
significa en ltima instancia que el
estudiante para llenar vacos debe aprender a esperar su turno para hablar,
pensar antes de dar la respuesta, identificar problemas, auto-evaluar, valorar los
dems
y la medicin de las consecuencias de su accin.
Por regla general, estos programas de intervencin son implementadas por los
psiclogos.
Sin embargo, los autores Costa et al. (2010) se refieren a su aplicacin tambin
para los padres y
profesores. A continuacin, se explicarn las diferentes metodologas:
1. El autocontrol:
a) El auto-monitoreo: esta tcnica, a travs de la formacin anterior, requiere
nio a aprender a observar y registrar su propio comportamiento. a travs de este
proceso, decidir si o no atento y controles para los registros, ese mismo
comportamiento.
b) La auto-refuerzo: el nio supervisa su comportamiento, as
evala y desarrolla su propio rendimiento, ya sea positivo o negativo, cuando
enfrentado con el trabajo escolar y las interacciones con sus compaeros. este
auto
refuerzo puede estar en la forma de registro o chips, tarjetas o pegatinas
cantidades que pueden ser canjeados por premios. Otra forma de hacer esto
puede
ser simplemente dicen los estudiantes a s mismo, "lo hicieron muy bien"; "Soy
portar-
yo bien "; "As es l."
c) La tcnica de autoaprendizaje: ensear estrategias cognitivas que les permitan
realizar con xito las tareas y situaciones escolares en las que es necesario que
haya
un comportamiento de control. Segn los autores Meichenbaum y Goodman
(1971)
reportado por Garca (2001, p.81) El objetivo de esta tcnica es ensear al nio
cmo
pensar.
La formacin en la auto-educacin se desarrolla en cinco etapas:
1- modelo adulto (padre, maestro, tutor, psiclogo, terapeuta, etc.) lleva a cabo
una
tarea mientras se habla a s mismo en voz alta (modelado cognitivo);
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2. El nio realiza la tarea bajo la direccin del modelo de instrucciones (pestaa
manifiesto externa);
3- El nio realiza la tarea mientras se conduce en s instrucciones en voz alta
(Instruccin Auto manifiesta);
4- El nio realiza la tarea, mientras se repite a s misma las instrucciones (auto
-instruo expresa atenuada);
5- El nio realiza la tarea, mientras gua sus acciones por las instrucciones
privada interna (auto - instruccin oculta);
La enseanza y la prctica de estas etapas requieren cierta flexibilidad por parte
de
tcnica, dependiendo de las caractersticas del problema y el estudiante en
cuestin. durante este
aprender entrenador orientar y estimular gradualmente esta tarea debe
pasar a la sujeto en s, que autoavalia y de auto-refuerzo. Esta tcnica, cuando se
usa
solo, puede que tenga que complementarlo con otras intervenciones,
a saber, la naturaleza psicopedaggica y farmacolgica.
Todas las estrategias que se presentan pueden ser utilizados individualmente por
Modificado comportamiento expertos, incluidos los psiclogos, dentro o
fuera de la escuela, o ser incorporado en ciertos programas genricos como
el desarrollo personal y la participacin social de los maestros.
Para concluir, podemos decir que la intervencin cognitivo conductual
ensea a los estudiantes con TDAH a utilizar tiles para promover la
autorregulacin de su
comportamiento, lo que contribuye a la resolucin de sus problemas.
En cuanto a los recursos tecnolgicos, Du Paul & Stoner (2007) garantizar que la
equipo permite la instruccin individualizada y adaptada al ritmo de aprendizaje
el estudiante, por lo que es una ayuda importante para la enseanza. El uso de la
computadora
Puede realizar los incentivos ofrecidos son mejor asimilados y crear una mayor
la motivacin para el aprendizaje de que el modo tradicional de enseanza.
Lopes y Rutherford (2001, p. 81) consideran como seis estrategias tcnicas
especfico para el cambio de conductas disruptivas:
1. fortalecimiento social
2. Gestin de contingencia
3. Los contratos de comportamiento (Anexo IV)
4. Sistemas de Crdito
5. Educacin Positiva
6. Autogestin
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Estos autores tambin sugieren algunas pautas que, en su
perspectiva puede mejorar este refuerzo tal como ignorando el comportamiento
inadecuada; utilizar el refuerzo positivo inmediatamente despus de la conducta
que
su alcance; individualizar refuerzo, lo que obviamente requiere observacin
cuidadosa
interaccin nio en diferentes situaciones; fortalecimiento insistentemente
sistemtica
inicial; fortalecer los intentos de los estudiantes para abordar el comportamiento
deseado y
despus de este conjunto, vaya a reforzar de forma intermitente.
El refuerzo social es el acto que se va a dar al individuo una respuesta
socialmente gratificantes (cumplidos, los gestos, la atencin positiva,
" retroalimentacin positiva")
como un resultado positivo, despus de la ocurrencia de la conducta, lo que hace
la frecuencia de este aumento. El refuerzo debe ser una recompensa individual.
educacin positiva: lo entiendo como una actitud general de la maestra con
estudiantes antes de s mismo y antes del acto de ensear que como uno
la tcnica. La enseanza positiva se centra en los antecedentes de los aspectos de
comportamiento
inquietante y estructuracin implica el estilo de enseanza y el da de la
clase. para disminuir
la interrupcin de las oportunidades, como el profesor adapta las clases que los
hacen
ms interesante y motivador.
El manejo de contingencias es una tcnica que mejora de forma sistemtica la
comportamientos adecuados que se interrelacionan con otros menos xito.
Esto significa gestionar con gran interdependencia equilibrio entre los que el nio
naturalmente adopta y lo queremos jugar. Esta tcnica puede ser
aplicado a la clase, o slo para el estudiante. Para lograr esto, el maestro debe
siga las instrucciones de Lopes y Rutherford (2001, p.94), tales como:
1 - Especificar la CBP (Comportamientos de baja probabilidad) como por
ejercicios de matemticas;: ejemplo el trabajo de ortografa; reglas del saln de
clases; tareas
clase.
2 - Para especificar qu PAC (Alta Probabilidad Comportamientos /
reforzadores) Ejemplos: ir al parque temprano; rompecabezas; visitas a los
amigos; juegos
equipo.
3 - Establecer niveles mnimos de rendimiento Comportamientos Bajos
Probablemente antes de que los comportamientos asociados probabilidad alta.
La autogestin permite una toma de conciencia de que el estudiante
puede influir en la modificacin de su comportamiento. Es una estrategia que
principalmente sobre la base de la auto-motivacin para cambiar a medida que lo
esencial
modificacin de la conducta disruptiva. Como se indica Lopes y Rutherford
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(2001, p.114) "dejar que los estudiantes se involucren en la gestin de su propio
comportamiento
Por lo tanto, puede proporcionar una fuerte motivacin para el proceso de cambio
el comportamiento en clase ".
El maestro debe ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades
autogestin, lo que no siempre ocurre, dado el monopolio todava en la leccin
eso. Si esto llegara a suceder que los estudiantes adquieran, por supuesto, un
mejor control sobre
sus vidas y aprender a asumir la responsabilidad de sus acciones.
Para que esto ocurra hay una necesidad urgente de:
- Establecer los comportamientos que queremos que los estudiantes tomen, o
es decir, el maestro tendr que establecer el comportamiento mnimo y si es
posible dejar
los estudiantes aprenden a tratar con ellos a la carrera de clase sin problemas;
- Para establecer el grado en que el maestro est dispuesto a poner en el poder
aprendices, sugieren Lopes y Rutherford (2001, p.117), "cualquier direccin en el
paso
autogestin, dar a los estudiantes una mayor libertad.
- el profesor debe dar pblicamente cumplir con sus expectativas
relacin con sus alumnos. A decir que el estudiante lo desea, esto puede
convertirse
consciente de la expectativa del maestro que hasta ahora desconocidas.
Los estudiantes adquieren, a travs de este sistema, un mejor control sobre la
sus vidas, aprenden a asumir la responsabilidad de sus acciones y el maestro
compartiendo con ellos la tarea de planificacin y ejecucin de rutinas y
actividades diarias.
Con respecto a las estrategias de autorregulacin emocional que abogan
modificacin de la conducta de los autores Costa, P., Heleno, S. & Pine, C.
(2010, p.77)
tambin sugieren el uso del mtodo de resolucin de problemas llamada para la
tcnica
Tortuga. Su principal objetivo es favorecer el autocontrol, autorregulacin
las emociones y la relajacin por situaciones de estrs o generar
la ira intolerancia / frustracin. Es adecuado para nios de edad
entre 5 y 12 aos.
Esta formacin se lleva a cabo en cuatro fases:
1- se ensea al nio a responder a la verbalizacin de la "palabra clave". El nio
debe bajar la cabeza, cierra los ojos, se unen los brazos al mismo tiempo reducir
el tamao
cuello "dentro" de los hombros, como una tortuga que oculta en el interior
caparazn. Preferiblemente, el nio debe estar sentado o acostado en un lugar
cmodo y distractores o libre de ruido.
2- El nio aprende a relajarse.
3- se pretende que el nio pueda realizar la posicin de la tortuga de
diferentes contextos y situaciones.
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4- El nio debe aprender estrategias para resolver problemas
interpersonal.
Estas estrategias presentadas por los autores son capaces de ser utilizados
en el aula por el profesor y permitir una mayor facilidad en el manejo de la
disciplina y
la modificacin de la conducta disruptiva de los estudiantes en el aula. El uso de
enseanza positiva, el refuerzo positivo, contrato de comportamiento, la
autogestin, la auto-refuerzo, el tiempo
- hacia fuera, el autocontrol y diversos programas de smbolo , la comunicacin
de la escuela - entrenamiento de la casa
autoaprendizaje es prevenir y aumentar los comportamientos ajustados y
promover
el desarrollo de un sentido de la responsabilidad esencial para la vida en la
sociedad.
Es obvio que en esta zona no hay respuestas fciles y el equipo
multidisciplinar o el maestro depende del conocimiento que tienen de que el nio
tomar mejores decisiones en cuanto a la disciplina.
Sin embargo, no hay recetas universales. El profesor puede influir
decisivamente en el comportamiento de cada estudiante en la direccin ms
adecuada y
ms productivo. Cada maestro debe tratar de aprender de la experiencia,
Es coherente consigo misma. Si el primero de todo, quieren ser respetados por
sus estudiantes tienen que respetarse mutuamente y disfrutar de sus cualidades
personales y profesionales.
As que una de las reglas deben tener en cuenta es tratar de analizar su propia
comportamiento ante situaciones de comportamientos de mala adaptacin de los
estudiantes y mirada
aprender de estas experiencias hacia una mayor auto-conocimiento y
mejora progresiva.
Cada vez ms se requiere de los profesores para adaptar las prcticas de
enseanza
las caractersticas y la heterogeneidad de los estudiantes y de clase. En este
contexto, el profesor
debe motivar a los estudiantes con el fin de "envolver" en clase, diversificar
estrategias / actividades, desarrollar diversos materiales de enseanza y recurrir a
tecnologas educativas. La clase debe estar activa y multifactica con el fin de
promover
aprendizaje significativo.
La introduccin de las estrategias terminados enumerados en la prctica de la
enseanza
los profesores pueden prevenir conductas inadaptadas y remediar los ya
existentes.
Su aplicacin requerir el conocimiento, la aceptacin y la prctica de los
profesores,
que no teniendo, requieren entrenamiento.
Es urgente desarrollar una conciencia epistemolgica de los maestros
que lleva a cuestionar las prcticas y poner en prctica formas de trabajo
colaborativo con
estos estudiantes, valorando los principios de inclusin (Dyson y Millward, 2000,
cit. por
Csar, 2003).
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Por ltimo, hay que prestar la debida atencin al hecho de que la aplicacin de
una
programa de modificacin del comportamiento puede ser aplicado
adecuadamente por los padres
profesores y tcnicos, en el entorno familiar y escolar. Esto beneficia al
aumentar las habilidades y conocimientos de los estudiantes con TDAH, as,
en la promocin de una actitud ms positiva y favorable para reaccionar nio,
reducir el estrs familiar, los padres y la escuela y promover una postura ms
firme y
el manejo del comportamiento consistente.
11 C ONSTRUIR un camino de xito escolar
El primer paso de manera exitosa es hacer frente a la situacin
como un todo. Una escuela abierta para una relacin multidisciplinaria donde
estn
equiparado todos los elementos que intervienen (nio, escuela, profesor,
psiclogo,
tcnicos, terapeutas, familiares, colegas) los recursos y el intercambio de
informacin sobre los aspectos
y la configuracin de la conducta ms adecuados para cada estudiante, que se
centran en el desarrollo de
estudiante familiarizarse con el rendimiento acadmico, artstico y deportivo sin
un sistema de
competitiva es la escuela ideal para un estudiante con TDAH. Es importante
tener un modelo
cubriendo cambios especficos en el mbito de las prcticas, el plan de estudios y
estrategias
la intervencin directa con el nio, para una evaluacin completa de la situacin,
la programacin y la colaboracin con la familia. Esta red de cooperacin en la
obra
medida en que es integrada y activa.
Para Lawrence (2009), la intervencin en el entorno escolar debe ser tomado
a cabo por un equipo multidisciplinario capacitado para poner en marcha
programas
intervencin especfica. Sin embargo, seala que, en ausencia de estos programas
de la
profesor puede y debe implementar un conjunto de estrategias y tcnicas de
enseanza
para permitir que el nio con ADHD tienen mejores respuestas de aprendizaje.
Page 103
100
C CAPTULO II
Y TATE DE LA TEN
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
101
C APTULO II - Y TATE DE LA TEN
Las necesidades de los estudiantes con Trastorno por Dficit de Hiperactividad
La atencin se ha prestado mayor atencin de los investigadores en la ltima
dcada.
Sin embargo, hay algunas limitaciones asociadas con la investigacin de este
problema.
No hay duda de que el reciente aumento bibliografa y la investigacin en el rea,
dado el
la inclusin de los alumnos con estas caractersticas en las escuelas
ordinarias. fundar
que la existencia de un nmero relativamente grande de estudiantes con este
cuestin significa que la investigacin se limita generalmente a estudios de casos
o
muestras pequeas.
En Portugal, se ha desarrollado una serie de investigaciones recientes sobre
tema, a pesar de la inclusin de los estudiantes con Trastorno por Dficit de
Hiperactividad
La atencin en los centros ordinarios es una vieja realidad. Las escuelas deben
garantizar las condiciones y los recursos necesarios para proporcionar a estos
estudiantes
respuestas adecuadas a sus necesidades. En este sentido, los estudios realizados
son
descriptivos, por lo que sus resultados no son generalizables a la poblacin.
Fernandes, en 2006, desarroll un estudio para determinar el grado objectivava
informacin para los profesores de 1 y 2 ciclo, qu dificultades
Se enfrentaron a dar conferencias en las clases con los nios con TDAH y cmo
la eficacia de
mtodos y estrategias. En este contexto, se analizaron los programas
plan de estudios de centros de educacin superior que ense a los cursos
Los maestros y desarrollaron un cuestionario a los profesores de 1 y 2 ciclo. El
Consejo
autor indic algunos puntos a mejorar en este proyecto, que puede estar
conectado a la
fracaso de la formacin inicial y continua de docentes debido al TDAH. De esta
forma,
Lleg a la conclusin de que "el sistema escolar, en relacin con el TDAH, es
incapaz de responder
adecuadamente a las necesidades de estos nios se limita a la inclusin de estos
estudiantes en
aula (Fernandes, 2006, p.11) ".
Un estudio exploratorio de Ribeiro en 2008 en el condado
Cargado, con el objetivo de analizar las percepciones de los profesores del Ciclo
1
TDAH en una muestra de 44 profesores, y 31 de ellos informaron
trabajar con los estudiantes con TDAH. Con respecto al impacto que esta
interrupcin
porque en las escuelas, el 72,5% de los encuestados sealan como factores
responsable de la mayor desajuste "comportamiento, la agresin y la oposicin" y
"no
aceptar o cumplir con las reglas "seguido con el 65,9%, las" dificultades de
aprendizaje "y
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
102
con 56,8% "la dificultad de la relacin con sus compaeros." La falta de
atencin, la
los encuestados consideran que los factores "a menudo no sigue instrucciones y
no finaliza la
trabajo escolar, cargos o funciones en el lugar de trabajo ", que causan
siguientes caractersticas hiperactividad mayor impacto en el factor responsable
los mayores desajustes es "a menudo surge en el aula o en otra
situaciones en las que se espera que est sentado ". Por ltimo, las caractersticas
se denominan
Impulsividad de donde el factor "tiene dificultad para esperar su turno" se
considera
por los encuestados como causando grandes desequilibrios.
Lawrence, en 2009, desarroll un estudio exploratorio (descriptiva) en
Se trataba de analizar las percepciones y actitudes de los profesores de los
diferentes niveles
de la educacin en relacin con los estudiantes con TDAH en el contexto escolar
Clustering
escuelas Almada. Este estudio se basa en una investigacin llevada a cabo por
cuestionario y la posterior presentacin de los resultados, y el sujeto
Presentaron varias representaciones y slo revelan un conocimiento ms
precisa sobre el TDAH. Dados los resultados, el autor encuentra que la
Los participantes en el estudio ", aunque refirindose que tienen poca
informacin previa
relacin con el TDAH, generalmente revelar conocimientos sobre el TDAH
a excepcin de la medicina tan importante intervencin con el fin de
tratamiento de este trastorno y para el enfoque que se adopte cuando estn en la
habitacin
clase a un nio con ADHD "(Lawrence, 2009, p.143).
En la misma lnea de investigacin, Julius, en 2009, llev a cabo un estudio en el
que
destinada a analizar las percepciones de una muestra de tcnicos portugueses, 85
maestros de educacin regular, 10 maestros de educacin especial, psiclogos y 8
7
Los tcnicos tenan sobre el TDAH en la regin de Leiria. En los resultados
Hemos obtenido se encontr que el 99,1% de la muestra ya tena contacto con los
estudiantes con este
perturbacin, y el 53,6% consideran que es una grave perturbacin. La mayora
de las
agregados tcnicos a los factores ADHD biolgica (43,4%), sin embargo los
factores referidos 33,1%
sin apoyo cientfico como causas de la misma y el 22,8% lo asignan los factores
asociado con el funcionamiento familiar. Este factor se refiere a una posible
confusin
por los encuestados tcnicos, relacionados con el aumento de los sntomas
nio en cuestin pertenece a una familia disfuncional. En este estudio, la tcnica
Ellos estn de acuerdo con las diferentes formas de intervencin no mostrar
ningn
preferido. Los maestros de educacin regular consideran algunas prcticas
educativas
revelando poca capacidad de intervencin efectiva en comparacin con los nios
con ADHD.
Ms recientemente, nos ponemos en contacto el estudio Baptista autor en 2010
llevado a cabo un estudio exploratorio trat de examinar las percepciones de los
profesores
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
103
sobre el impacto conductual de los nios con ADHD en las escuelas de 1
ciclo. este
objetivo del estudio fue investigar si los maestros percepcionavam
comportamiento de dos grupos de nios de manera diferente, en cuanto a la
condicin de
si es o no el TDAH y el impacto que tienen en las escuelas. En resumen, el autor
lleg a la conclusin de que "el comportamiento de los nios con ADHD
impactos en contexto
escuela con consecuencias a varios niveles, poniendo de relieve los problemas en
el rendimiento
relaciones acadmicas y sociales con los compaeros que tienen consecuencias
directas en el futuro cercano
Los nios (Baptista, 2010, p.86) ".
En general, las percepciones de la investigacin de los profesores en el
TDAH en Portugal refleja las mismas deficiencias que la literatura internacional.
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104
C CAPTULO III
M METODOLOGA PARA I NVESTIGACIN
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
105
M METODOLOGA DE R NVESTIGACIN
La metodologa del trabajo cientfico requiere un conjunto de procedimientos y
las estrategias que pueden incluir tres etapas: la planificacin global, la
Fundacin terica y la investigacin emprica.
La metodologa y los instrumentos utilizados deben estar en conformidad con la
objetivos que nos fijamos. Para investigar es tratar de definir un problema o
resolver
una hiptesis de trabajo. El nivel y el rigor de la investigacin se da por el
objetivo
propuesto y depende del grado de complejidad de la situacin. El proceso de
la investigacin implica una actitud cada vez ms activa hacia el conocimiento.
La relevancia de este estudio es determinar el nivel de informacin
que los profesores del 1er ciclo tienen sobre el TDAH.
El estudio parte de una planificacin global que Borg y Gall (1996)
considerar como el paso ms importante en cualquier proyecto de
investigacin. En esto,
la primera etapa es el problema de la encuesta, la definicin de objetivos y
enunciacin de hiptesis.
El fundamento terico es, como se ha mencionado, el segundo momento de
investigacin y presenta el objetivo final confiere rigor cientfico al trabajo,
mediante la consulta de la opinin de reconocida competencia en el campo de los
autores
estudio.
La investigacin emprica, la ltima parte del proceso, tiene como objetivo
primordial
consolidar las percepciones de tierra de elementos de una muestra previamente
determinada, mirando a su inteligencia y sus respuestas al problema de
hiptesis, es decir, el enfoque metodolgico del estudio.
1. P ERTINNCIA DE E TUDY
Despus de una reflexin sobre diversas reas de Ciencias de la Educacin, nos
pareci
motivacin intrnseca sobre el tema: "La Prctica / estrategias educativas para los
estudiantes
con Trastorno de Hiperactividad y Dficit de Atencin "- teniendo en cuenta la
cuestin
la investigacin privilegiada por las siguientes razones:
1 A partir de los agentes educativos en el ejercicio de nuestra vida profesional,
Para ser enfrenta a este problema, que carece de una adecuada
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
106
accin, justifica la adquisicin de nuevos conocimientos, modificar y ajustar
procedimientos y actitudes.
2. El hecho de que esta cuestin es actualmente objeto de mltiples estudios que
tienen
planteado opiniones controvertidas. Varios autores estn trabajando en el TDAH
en la infancia
all, era, sin embargo, una definicin unnime entre ellos, el control de la
utilizacin de
diversas terminologas: hiperquincia, mnimo cerebro sndrome de disfuncin
hiperquintico, problemas de conducta, dificultades y problemas de aprendizaje
atencin con hiperactividad - para referirse al mismo conjunto de caractersticas.
3. Para la puntualidad y la relevancia del tema. Segn Lima (cit. Por Garca,
2001)
el TDAH ha sido poco abordado en el panorama portugus. por lo que este
estudio (al igual que otros del mismo mbito) puede ayudar a los maestros,
padres y tcnicos
problema desde la perspectiva de nuevos puntos de vista, que comprende la
Los nios con ADHD tienen necesidades especficas y requieren una atencin
especial
y cuidado, teniendo en cuenta el alto riesgo de fracaso asociado con ellos.
Nos proponemos, con esta investigacin, ampliar nuestros conocimientos y
todo el los que estn interesados en este tema, si es que puede
ser objeto de futuras consultas y estudio continuo, tratando de llenar los vacos
existente.
2. F ORMULAO DE P ROBLEMA E INVESTIGACIN TEMAS
Sabiendo que toda la investigacin nace de un problema inicial y la
investigador trata de expresar con la mayor precisin posible lo que busca saber,
aclarar y comprender mejor, la pregunta inicial de este plan de investigacin
debe tener cualidades nivel de claridad, viabilidad y pertinencia (Quivy
Y Campenhoudt, 1997).
Actualmente, el aula se considera un espacio privilegiado
el aprendizaje, la interaccin, el intercambio de experiencias, el conocimiento, la
inclusin y la integracin
estudiante en la clase y en la escuela.
La importancia de este estudio radica en determinar el nivel de informacin
que los maestros tienen el 1er Ciclo sobre el TDAH y hacer un estudio
comparativo de
prcticas / estrategias utilizadas por los maestros de la 1er ciclo.
De acuerdo con el propsito de nuestra investigacin hemos desarrollado el
siguiente
preguntas para las que se solicita una respuesta.
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
107
- Cul es el grado de informacin, formacin y experiencia de los profesores del
1er ciclo
para dar conferencias en las clases de los estudiantes con TDAH?
- Qu porcentaje de los maestros 1er ciclo que han enseado en clases con
TDAH?
- Cules son las caractersticas que ms perturban la vida escolar de los
estudiantes
TDAH?
- Cules son los profesionales que los profesores consideren ms adecuado para
hacer el diagnstico de TDAH?
- Cules son los problemas asociados con el ADHD que causan una mayor fuga
contexto del aula?
- Qu efecto tiene la medicacin en el contexto de la escuela?
- Cul es la intervencin teraputica que los maestros consideran los ms
beneficiosos
para los estudiantes con TDAH?
- Cul es el tamao adecuado de una clase con alumnos con TDAH?
- Cules son las estrategias prcticas / educacin ms utilizadas por los
profesores
1er Ciclo?
- Con qu frecuencia recurrir maestros del 1er ciclo a psiclogos
la escuela (SPO) para determinar las necesidades de los estudiantes con TDAH?
- Disponer de los mega - Agrupaciones escuelas suficientes psiclogos
para permitir un seguimiento efectivo de estos estudiantes?
3. OBJETIVOS DE R NVESTIGACIN
El objetivo de este estudio:
- Evaluar el grado de informacin, formacin y experiencia de los profesores del
1er ciclo
para dar conferencias en las clases de los estudiantes con TDAH.
- Determinar cules son las caractersticas ms perturbar la vida de la escuela
- determinar qu profesionales que los profesores consideren ms apropiado
para hacer el diagnstico de TDAH.
- asegurarse de que las dificultades experimentadas por los profesores que
causaron ms
desajuste en el contexto del aula.
- Comprobar que los efectos de la medicacin en el contexto escolar.
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Dficit de Atencin
108
- determinar qu intervencin teraputica que los maestros consideran que
Es ms beneficioso para el estudiante con TDAH.
- Determinar qu clase de tamao con los estudiantes con TDAH que
profesores consideran apropiado.
- Determinar la frecuencia que los profesores de Ciclo 1 recurren a
psiclogos escolares (SPO) para determinar las necesidades de los estudiantes
con TDAH.
- determinar qu estrategias / prcticas de intervencin educativa
asesorado por los autores y relacionarlos con las estrategias / prcticas educativas
intervencin utilizada por los profesores del 1er ciclo con los estudiantes con
TDAH.
- Comprobar si los Mega - Agrupaciones escuelas tienen suficiente
psiclogos para permitir el seguimiento efectivo de estos estudiantes.
-Ayuda para una mejor integracin de los nios con TDAH en las escuelas
asistir, as como en la comunidad educativa.
A travs de los objetivos establecidos, la definicin del problema, confiando en
que
investigaciones sobre el tema es urgente una mejor comprensin esboz el plan
Investigacin.
4. P PLAN DE R NVESTIGACIN Y T IPOLOGIA DE E TUDY
El Plan y Diseo se puede definir como el conjunto de procedimientos y
directrices que conduzcan una investigacin. Es un guin de todo lo que ser
hecho y los pasos a seguir para alcanzar los objetivos de este estudio
(Almeida y Freire, 2003).
En este contexto, el plan se presenta y define conjunto de procedimientos
a esta investigacin:
La primera etapa consisti en el estudio terico sobre los temas a
Direccin: la inclusin y la hiperactividad dficit de atencin. Fue
bibliografa relacionada con el tema, con una seleccin de la informacin
ms relevante para luego estar relacionado con los resultados de la investigacin.
Nuestro estudio no es experimental como en nuestra investigacin no hacer
Encontramos capaz de manipular las variables independientes. Aqu est el
formulacin del problema de investigacin, revisin de la literatura, la
formulacin de
objetivos, la definicin de la muestra del estudio y la eleccin tcnica de
recoleccin de datos
(Encuesta mediante un cuestionario autoadministrado).
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Dficit de Atencin
109
A continuacin, se procedi a la elaboracin del instrumento de investigacin en
este
caso concreto de un cuestionario adaptado, basado en el contenido relacionado
objetivos de investigacin definidos.
5. P PROCEDIMIENTOS
Antes de la aplicacin del instrumento de investigacin, se le pidi que
autorizacin para tres grupos de escolares en la regin central, de modo que los
maestros
seleccionada como una muestra podra colaborar en la realizacin de los
cuestionarios.
Estos grupos son los siguientes: Escuelas Primarias Agrupacin
Arado, Escuelas Grupo Gualdim Pais (Pombal) y el Grupo de Escuelas de
Mira.
En este sentido, una oficina con una solicitud de autorizacin se ha preparado,
informndoles de la finalidad para la que se dise este estudio.
Despus de las autorizaciones apropiadas de los rganos de direccin, los
cuestionarios eran
entregado directamente a los profesores seleccionaron 15 febrero de 2011, y
recogido en el Consejo de Administracin el 23 de marzo de 2011, como una
garanta
confidencialidad y el secreto respecto de los datos personales.
Una vez recogidos los cuestionarios, se procedi al tratamiento estadstico de
datos utilizando el programa SPSS (versin 19.0).
Finalmente, los resultados se analizaron de acuerdo con los objetivos y las
hiptesis
anunciado, cruzando los datos con la informacin del marco terico.
6. I NSTRUMENTO DE I NVESTIGACIN
La investigacin emprica se llevar a cabo a travs de la tcnica de recoleccin
de datos,
cuestionario de auto administra a los maestros de acuerdo con -descritiva
perspectiva analtica
que la segunda correa y Sparrow (1994) es uno que es ms apropiado para este
tipo de
los estudios. Esta tcnica tiene la ventaja de "la capacidad de cuantificar
pluralidad de datos y llevar por lo tanto numerosos anlisis
Correlacin", que permite la obtencin de un mayor nmero de informacin
durante un perodo
tiempo ms corto (Quivy y Campenhoudt, 1997).
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Dficit de Atencin
110
El anonimato de la encuesta por cuestionario permite a los encuestados
sin temor llenar, lo que permite una mayor libertad de expresin de su
opiniones.
Usando la lista por autoadministrado pensar cuestionario
capaz de llegar a una muestra mayor de individuos y por lo tanto ser capaz de
obtener un nmero de
ms amplio de opiniones, enriqueciendo el estudio.
Una muestra representativa de 102 maestros ser de tres Ciclo 1
Los grupos escolares en la regin central.
Todos los temas estn cerrados con un conjunto de opciones para la respuesta
que mejor representa el punto de vista del individuo encuestado. El instrumento
utilizado
lo har la encuesta con 12 grupos de preguntas.
Los datos recogidos sern procesados por anlisis cuantitativo desde
que es una tcnica de investigacin objetiva, sistemtica, el contenido manifiesto
en
cuestionario, utilizando el paquete estadstico para Ciencias Sociales (SPSS) -
versin 19.0 para el sistema operativo de Windows .
6.1 Prueba de Prueba
El cuestionario utilizado en este estudio fue el tema de la aplicacin piloto,
mediante la realizacin de una prueba previa con 10 maestros que no entraron en
la muestra.
Se pretenda, con este procedimiento, verificar la aplicabilidad del cuestionario,
la existencia de dudas en cuanto a la interpretacin de las preguntas (claridad,
presentacin y
la precisin de los trminos) y el tipo de respuesta a dar.
A travs de esta experiencia se lleg a la conclusin de que el cuestionario era
accesible y fcil de interpretar.
6.2 Condiciones de aplicacin
La encuesta fue el nico instrumento utilizado para recolectar
informacin.
En el transcurso de la entrevista se tuvieron en cuenta los siguientes
consideraciones:
1) Informacin para los maestros sobre los objetivos del cuestionario y la
informacin recopilada se utiliza slo con fines de investigacin.
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Dficit de Atencin
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2) Los cuestionarios se aplicaron mediante administracin indirecta, o
es decir, sin la presencia del investigador.
7. C ALENDARIZAO
Etapa 1: Preparacin (enero de 2011)
Propuestas a Escuelas probabilidades de estar involucrados en el proyecto;
Reunin con el Consejo de la Agencia de Escuelas probabilidades de estar
involucrados
el proyecto;
Programar la fecha de entrega de los cuestionarios;
Etapa 2: Cuestionarios de entrega (febrero de 2011)
La aplicacin de cuestionarios a los maestros de 1 ciclo;
Fase 3: Recepcin de cuestionarios (marzo / abril de 2011)
Recoger los cuestionarios en las escuelas involucradas, para su posterior
anlisis y
la exposicin del trabajo realizado;
Fase 4: Gestin de datos (mayo / julio de 2011)
Una vez obtenidos los resultados, se procedi al anlisis de ellos.
8. P procedimientos de recoleccin de datos
La poblacin de estudio se compone de profesores de Portugal. A A
muestra se compone de 102 profesores de tres escuelas ubicadas Agrupaciones
en la zona centro del pas, el primero ciclo de la educacin bsica en el curso del
ao
2010/2011.
La muestra fue seleccionada de una manera no aleatoria, es decir,
conveniencia, ya que incluye maestros del 1er ciclo, varios grupos de
Centro de zona de Portugal, puede ser considerada no aleatoria.
Despus de recoger los cuestionarios, seguido de su anlisis. se procedi a
codificacin de las variables, lo que facilit el procesamiento de los cuestionarios
y
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Dficit de Atencin
112
su anlisis, teniendo en cuenta cada pregunta, a fin de hacer ms fcil la
construccin
tablas, los promedios de las sumas de artculos y grficos con el fin de procesar
los datos
estudiar y presentar los resultados.
Para ello, el procesamiento estadstico se lleva a cabo en la informacin, sobre la
base de
metodologa cuantitativa mediante el programa Statistical Package for the Social
Sciences
( SPSS ) versin 19.0 para el sistema operativo de Windows .
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C CAPTULO IV
A PRESENTACIN DE R ESULTADOS
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C CAPTULO IV - PRESENTACIN DE A ESULTADO
En el captulo dedicado a la presentacin de los resultados, se inici por primera
vez por
caracterizar la muestra de este estudio.
1. C MUESTRA ARACTERIZAO
El Sample1 un total de 102 profesores en la escuela cluster region
centro2. Se compone de 16 participantes varones y 86 mujeres,
las proporciones de, respectivamente, 15,7% y 84,3%. La edad de los
encuestados situa-
entre 26 y 58 aos inclusive, con una media (M) de 43,90 y la desviacin
estndar
(SD) 8,50 aos.
Con respecto a los varones, de edades entre 30 y 57
aos inclusive, con una media de 44,31 y una desviacin estndar de
8,84. Teniendo en cuenta la edad
femenino, el promedio es de 43,83, la desviacin estndar de 8,48 se les
comprende
con edades comprendidas entre 26 y 58 aos, inclusive. La media de edad es de
47 aos a
ambos gneros. En la Tabla 1 indica la distribucin de la muestra de acuerdo con
el gnero y
clase de edad (10 aos de clase).
La muestra se compone principalmente de los participantes de edad
entre 41 y 50 aos de edad, seguido de clases de 31 a 40
aos. No obstante la muestra se compone principalmente de elementos sexo
femenino [prueba de Chi-cuadrado ( 2
) indica diferencias estadsticas

significativa entre las frecuencias absolutas esperados y observados para ambos
sexos -
2
(1) = 48,14, p < 0,001], maestros varones se encuentran en todo
grupos de edad.
1 De los 102 cuestionarios recogidos optado por no a eliminar cualquier total dada
tasa de no respuesta (los valores que faltan) menos de 10% (por ejemplo,
0,58%). La tasa de
respuestas vlidas es 99,42%.
2 Agradecemos a los profesores que participan en esta disponibilidad investigacin
se muestra.
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Dficit de Atencin
115
Tabla 1: Distribucin de la muestra por sexo y grupo de edad
Grupo de edad (aos)
21-30
31-40
41-50
> 50
Total
sexo
Non
%
Non
%
Non
%
Non
%
Non
%
macho 1
1.0
6
5.9
5
4.9
4
3.9
16
15.7
Mujer
6
5.9
24 23,5 33 32,4 23 22,5
86
84.3
total
7
6.9
30 29,4 38 37,3 27 26,5 102 100,0
En cuanto al nivel acadmico, los encuestados son en su mayora graduados,
como se muestra en la Tabla 2. Ninguno de los participantes tiene un PhD.
Tabla 2 - Distribucin de la muestra segn el nivel acadmico y gnero de los
participantes
El sexo de los participantes
nivel acadmico
Hombre
Mujer
Total
Non
%
Non
%
Non
%
maestra
3
2.9
5
409
8
7.8
graduacin
11
10.8
72
70.6
83
81.4
especializacin
0
0.07
3
2.9
3
2.9
master
2
2.0
6
5.9
8
7.8
PhD
0
0.07
0
0.07
0
0.07
total
16
15.7
86
84.3
102
100.0
Los aos de la enseanza son entre un mnimo de 1 y un mximo de 34,
y M = media y la variabilidad de 19.99 SD = 9:52 aos. Para los hombres,
los aos de la enseanza son entre 3 y 33 inclusive, siendo el promedio 19,87 y
La desviacin estndar de 9,04. Para las mujeres el promedio de aos de la
enseanza es
20:01 (SD = 9,66), entendindose desde un mnimo de 1 y un mximo de 34
aos.
En cuanto a la situacin de empleo, 24 (23,5%) participantes son
contratado, 6 (5,9%) pertenecen a la zona superior de enseanza y 72 (70,6%) al
marco
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Dficit de Atencin
116
agrupacin. La distribucin de la muestra segn la situacin laboral debido a la
sexo de los participantes se muestra en la Tabla 3.
Tabla 3 - Distribucin de la muestra de acuerdo con la situacin de empleo y
sexo
situacin profesional
Total
ocupado
zona de tabla
pedaggico
imagen
De las mujeres
agrupamiento
sexo
Non
%
Non
%
Non
%
Non
%
Hombre
3
2.9
11
1.0
12
11.8
16
15.7
Mujer
21
20.6
5
4.9
60
58.8
86
84.3
Total
24
23.5
6
5.9
72
70.6
102
100.0
Si ahora tenemos en cuenta los aos de educacin que los maestros ensean,
Se observa que la mayora ensea en el 1er ao del 1er ciclo de la educacin
bsica, seguido de
3 y 4anos. Cerca de 26 maestros ensean en ms de un ao del 1er ciclo
La educacin bsica, como puede verse en la Tabla 4.
Tabla 4 - Distribucin de la muestra por sexo y grado enseado
El sexo de los participantes
Ao
De las mujeres
enseanza
enseado
(Escuela)
Hombre
Mujer
Total
Non
%
Non
%
Non
%
1er ao
3
2.9
20
19.6
23
22.5
segundo ao
2
2.0
11
10.8
13
12.7
3er ao
2
2.0
16
15.7
18
17.6
4 ao
2
2.0
16
15.7
18
17.6
1 y 2 aos
0
0.07
6
5.9
6
5.9
1 y 3 aos
11
1.0
0
0.07
11
1.0
1 y 4 aos
0
0.07
5
4.9
5
4.9
2 y 3 aos
11
1.0
11
1.0
2
2.0
2 y 4 aos
11
1.0
11
1.0
2
2.0
3 y 4
11
1.0
11
1.0
2
2.0
1, 2 y 4 aos
0
0.07
2
2.0
2
2.0
2, 3 y 4
11
1.0
0
0.07
11
1.0
1, 2, 3 y 4
11
1.0
5
4.9
6
5.9
Total
16
15.7
86
84.3
102
100.0
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Dficit de Atencin
117
2. VALORACIN DE Q UESTIONARIO
En cuanto a los resultados estadsticos que empezamos a presentar la evaluacin
de
propio cuestionario, a continuacin, pasar a la caracterizacin de los resultados
obtenido.
2.1 Evaluacin de las propiedades psicomtricas del instrumento de
medicin
La revisin de la literatura se llev a cabo nos mostr algunos instrumentos
para evaluar el ADHD. La versin proporcionada a los participantes que figuran
en el anexo 1 .
El cuestionario se construy sobre la base de otro instrumento que sirvi como
basado en dos estudios en la Escuela de Human Kinetics, en colaboracin con el
Cadin, con el equipo de autora original de Cadin Dficit de Atencin. Todas las
cuestiones se cierran con un conjunto de opciones para la respuesta que mejor
Representa el punto de vista del entrevistado individual. El instrumento utilizado
es la encuesta
cuestionario con 12 grupos de preguntas.
Los datos recogidos sern procesados por anlisis cuantitativo desde
que es una tcnica de investigacin objetiva, sistemtica, el contenido manifiesto
en
cuestionario, utilizando el programa SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences).
La encuesta fue ordenado en seis partes esenciales, donde
agrupar un conjunto de preguntas relacionadas con cada rea en relacin al tema
en el anlisis, que luego ser discriminado.
La parte de las primeras preguntas de nuestra parte de un cuestionario
un conjunto de informacin sociodemogrfica y servir para caracterizar la
muestra,
incluyendo el sexo, edad, tiempo de servicio, nivel de informacin con respecto a
la
TDAH, inicial y la formacin continua, aos de estudio ya enseada,
nmero de alumnos con TDAH en el aula (ver Anexo 1 - Cuestionario
TDAH). estos
las variables que nos permiten conocer el perfil de la muestra y complementar la
El anlisis estadstico de las preguntas.
Las cuestiones planteadas en la Parte 2 del cuestionario, nos permiten discernir
proximidad de los conocimientos y los contactos entre los encuestados y los
problemas en
estudio.
Pregunta 3 nos permite conocer la evaluacin de impacto en el contexto escolar.
En la pregunta 6 intencin de medir la actitud (comportamiento) con la situacin,
los problemas
09:10 a tamao de la clase. Con las preguntas 11 y 12, queremos saber qu forma
de
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Dficit de Atencin
118
La intervencin puede traer ms beneficios, as como las estrategias / prcticas
que deben adoptarse
en presencia de los estudiantes con TDAH.
2,2 fiabilidad del cuestionario escalas PH
En el estudio de la fiabilidad de las diversas escalas del cuestionario TDAH
se procede al anlisis de la consistencia interna cada vez que la escala de manera
permite. A A
Anlisis descriptivo de todo el instrumento medir la primera seccin del
resultados.
Presentamos en esta seccin las correlaciones de los elementos constitutivos de
cada
escala con el conjunto de anlisis de elementos evaluadores artculos en esta
escala y
valor de coeficiente de consistencia interna sin el elemento para cada elemento
(es decir, el valor
la alfa completa sin el descriptor). La Tabla 5 presenta las correlaciones tem-
total y
La consistencia interna coeficientes de Cronbach sin los elementos respectivos
de
problemas asociados con TDAH que causan una mayor fuga. encontramos que
nico artculo 7 (comportamientos de riesgo) menores ligeramente el valor de la
consistencia
todas (lo que a 0.749 si su eliminacin) y el coeficiente de consistencia
Interna encontr conveniente (global = 0,73; Hill & Hill, 2000).
Tabla 5 - Correlaciones item-total y alpha coeficiente de consistencia
interna Cronbach sin
los elementos respectivos de los problemas asociados con ADHD que causan
una mayor fuga
Los problemas asociados con ADHD que causan una mayor fuga total
correlacin tem-total, sin el elemento
1.Dificuldade en relacin con sus compaeros.
, 434
700
2.Pouca persistencia y baja motivacin.
, 307
, 725
3.Comportamentos agresivo y oposicin.
, 564
, 667
4. No aceptar y respetar las reglas.
, 546
, 678
5.Dificuldades aprendizaje.
, 638
, 642
6.Baixa autoestima.
, 410
, 705
7.Comportamentos riesgo.
240
, 749
Global = 0,73
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Dficit de Atencin
119
Tabla 6 indica los resultados del anlisis de la consistencia interna para
forma la escala de evaluacin de la intervencin que puede traer ms beneficios a
nio con TDAH. La general es aceptable dado el pequeo nmero de artculos,
aunque
sugiere la eliminacin del punto 9 (Otros), por consistencia considerablemente
ms baja
todo global.
Tabla 6 - correlaciones item-total y alpha coeficiente de consistencia
los artculos respectivos de la forma de intervencin que puede traer ms
beneficios a
nio con TDAH
forma de intervencin que puede traer ms beneficios para el nio
TDAH
correlacin
el tema de total
total
sin
artculo
1.Tratamento Multimodal (medicacin, la educacin de los padres y de los
estudiantes en el
diagnstico y orientacin adicional para ser aplicados en la escuela y en
casa).
, 244
639
2.Medicao asociada con la terapia cognitivo-conductual.
, 203
, 651
3.Medicao.
573
, 547
4.Terapia familia.
, 486
, 579
5.Tcnicas conductuales y cognitivos en el contexto clnico.
, 376
, 611
6.Introduo estrategias especficas de enseanza en el aula.
, 467
, 598
7.Interveno un Equipo Multidisciplinario (Titular de la clase el profesor,
psiclogo, MD, Profesor de Educacin Especial, Logopeda y
, 337
, 622
Educacin / Educacin Especial 8.Apoio
, 410
, 604
9.Other
- 105
, 710
Global = 0,65
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Dficit de Atencin
120
El anlisis de la medida de coherencia interna que evala los efectos de la
medicacin
en las escuelas indica una buena cantidad de consistencia debido a la reduccin
del nmero de
artculos, todos los cuales son indispensables para la buena consistencia interna
de esta medida,
Como puede verse en la Tabla 7.
Tabla 7 - item-total de correlaciones y alfa coeficiente de consistencia
artculos respectivos de los efectos de las drogas en las escuelas
efectos de la medicacin en las escuelas
tem-total correlacin totales sin el artculo
Atencin 1.Mejora
, 424
, 597
2.Apatia
- 309
, 839
Control 3.Auto
, 673
, 506
el trabajo escolar 4.Maior
, 657
, 511
5.Diminuio comportamiento agresivo
662
, 524
6.Melhoria en relacin con los compaeros
, 547
, 546
Global = 0,66
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Dficit de Atencin
121
La inspeccin de los coeficientes alfa de Cronbach de la Tabla 8 nos permite
cerciorarse de que, para la medida de la evaluacin de las estrategias de
intervencin en el contexto
escuela, consistencia interna aparece ms alta ( = 0,86). No olvidemos, en
Sin embargo, esta medida incluye 38 artculos evaluadores y las estrategias ser
esta escala
indicado para proceder al anlisis de factor de estructura, mediante la realizacin
de una
ACP (vase la siguiente seccin). Con respecto a la consistencia interna de cada
artculo,
nos encontramos con que nos enfrentamos a grandes indicadores de consistencia
dentro, ninguno de reducir la consistencia de la totalidad.
Tabla 8 - item-total de correlaciones y alfa coeficiente de consistencia
artculos respectivos de las estrategias de intervencin en las escuelas
estrategias de intervencin en las escuelas
correlacin
el tema de total
Total sin
artculo
1.Sentar al estudiante en la primera fila.
, 139
856
2. Establecer reglas en el aula (identificados y visualizados).
, 191
, 855
3.Organizao el aula.
, 206
, 855
Nota comportamiento inapropiado 4.Ignorar.
, 316
, 853
5.Verificar siempre que el estudiante entiende las explicaciones o instrucciones.
, 386
, 852
6.Utilizar contacto visual no slo como control
comportamiento, sino tambin con el fin de mantener el ritmo de trabajo
estos estudiantes.
, 539
, 848
7.Antes a partir de una actividad, dicen a los estudiantes que las
usando el comportamiento apropiado durante el mismo.
, 373
, 852
8.Chamar atencin a la parte de la clase ms importante.
, 484
, 849
estudiantes 9.Indicar con las palabras clave que cabe destacar en su cuaderno.
, 569
, 847
menudo 10.Comunicar sus expectativas sobre el uso de
tiempo disponible en el aula.
, 413
, 851
11.Dar tiempo adicional para realizar las tareas.
, 326
, 853
12.Utilizar refuerzo positivo, gratificante tarea rendimiento.
, 347
, 852
13.Repreender inapropiados comportamientos.
, 362
, 852
14.Utilizar instrucciones rpidas, cortas y bien definidas para cada tarea.
, 402
, 851
a menudo trabajan 15.Supervisionar.
540
, 849
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Dficit de Atencin
122
16.Circular entre carteras, buscando a proporcionar retroalimentacin a los
estudiantes.
, 486
, 849
17.Utilizar diarias y / o registros semanales de maestro a cobrar
Educacin.
, 524
, 847
informes diarios y semanales 18.Elaborar con objetivos especficos
el comportamiento y la retroalimentacin, ya que se lograron.
, 398
, 851
las estrategias de control del comportamiento 19.Utilizar (por ejemplo, si el fin
trabajo, puede tomar tiempo).
, 612
, 845
20.Recorrer un sistema de recompensas sociales (atencin, el elogio,
asignados, privilegios).
, 244
, 855
21.Recorrer un sistema de recompensas materiales (no comestible y
Comestible).
, 105
858
22.Preparar una "esquina" en la habitacin donde el nio puede aislarse de los
dems,
si es necesario.
420
850
23.Elaborar un contrato de contingencia (comportamiento).
, 410
, 851
estrategias costo 24.Utilizar respuesta (por ejemplo, perder 5 minutos
variar para cada trabajo incumplida).
, 419
850
25. Implementar consecuencias para el grupo y el grupo (por ejemplo, actividad
especial para todos, si la banda se comportan bien).
360
, 852
26.Recorrer el tiempo de espera (el tiempo de la clase apagado).
, 424
850
27.Enviar al estudiante a la oficina del director.
, 376
, 852
recordatorios 28.Colocar en la cartera del estudiante (por ejemplo, permanecer
sentados, la escritura
en la tarjeta, se coloca en el escritorio del estudiante).
, 343
, 852
habilidades sociales 29.Promover, individualmente o en pequeos
grupo.
, 243
854
estrategias de auto-monotorizao 30.Utilizar, autoevaluacin y auto-
el control.
, 437
850
31.Recorrer un tutor.
440
850
32.Transmitir el Oficial de Educacin, que el trabajo escolar
el estudiante debe realizar en casa.
, 006
, 860
33.Transmitir / notificar a los padres y educadores cuando hay trabajo
tarde a casa.
, 038
858
34.Informar estudiantes antes de las fechas de evaluacin.
, 321
, 853
35.Aplicar las normas disciplinarias de la escuela (por ejemplo, reglas de
conducta y
procedimientos disciplinarias).
, 243
, 855
36.Anotar el mal comportamiento de los estudiantes y tener en cuenta para la
evaluacin
este comportamiento.
365
, 852
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Dficit de Atencin
123
37.Informar el Oficial de Educacin de la mala conducta del estudiante.
, 169
856
38.Ameaar el estudiante (por ejemplo, "Si no comienza a llevar a ti mismo bien
las sales de la habitacin").
012
, 861
Global = 0,86
2.3 validez de la construccin de estrategias de intervencin en las escuelas
El anlisis de la validez de constructo de un instrumento de medicin presupone
estudio de la misma dimensionalidad. El anlisis factorial para medir la
estrategias de intervencin en escuelas a travs de partes del examen
principal (ACP), permite el estudio de la validez de las variables constitutivos de
cada
factor de (o componente), en que, mediante la evaluacin de la correlacin entre
los mismos,
indica la distancia que se relacionan con el mismo factor o tamao.
En la presente investigacin, las medidas restantes del cuestionario no sern
analizada por el ACP, ya que no se justifica por el pequeo nmero de elementos
o
la forma solicitada de la respuesta (por ejemplo., compruebe los 5 estrategias que
considera ms
relevante). Venimos a presentar los resultados de los componentes del anlisis
factorial
principal (ACP, anlisis de componentes principales ) con rotacin varimax para
la medicin
de estrategias de intervencin en las escuelas.
En primer lugar, nos aseguramos de que habra completar los requisitos para
interpretacin fiable de la ACP: las correlaciones de matriz difiere de
Identidad [prueba de Bartlett indica una 2 (703) = 1965.85, p <0,001] , y el
muestreo
da a conocer adecuado ya que el valor obtenido para la medida de Kaiser-Meyer-
Olk en (KMO) es
mayor que 0,70 (obtenemos un valor de KMO = .734).
De acuerdo con el resultado de la grfico de sedimentacin (cf. Figura 1)
optamos por una
factores de soluciones obligados a 7, cada uno con valor propio a la unidad
superior, porque este es el
estructura factorial con mayor significado. La estructura representa el 57,77% de
variabilidad total explicar el primer factor de 19: 24% de la varianza total, el
segundo
7,9%, el tercero 6,79%, 6,28% la cuarta, la quinta 6,8%, el sexto 5: 41% y, por
ltimo,
4,91% sptimo factor.
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Dficit de Atencin
124
Figura 1 La extraccin de los componentes principales: resultados de la
prueba de Scree
La saturacin factorial y en comn de cada uno de los factores
considerado se exponen en la Tabla 9 y estn dispuestos en orden
descendiendo en cada factor. Todos los descriptores saturan el factor respectivo
anteriormente
40. El factor 1 (F1) aade esencialmente estrategias de artculos relacionados
el comportamiento relacionado con el TDAH, por lo que decidimos designarlo
como "Estrategias
Conductuales: registros, retroalimentacin , control, y mejoraron la orientacin
". El segundo
(F2) rene a los artculos cuyo enfoque se relaciona con el estudiante, por lo que
adopt el nombre
de "Enfoque en el estudiante: gestin del tiempo y llamar la atencin. Desde
comprende Factor 3 (F3)
evaluadores artculos que aplican estrategias de modificacin de conducta,
por lo que la han llamado un "estrategias de modificacin de conducta: tiempo de
espera y
el recurso a los superiores ". Factor 4 (F4) est saturado por los temas relativos a
"Consecuente perjudicial comportamiento: la informacin y la aplicacin del
Reglamento
disciplina" .El Factor 5 (F5) muestra una constelacin de elementos relacionados
con
"La implementacin de estrategias de comportamiento: el fortalecimiento y el
costo de la respuesta." el Factor
6 (F6) se ocupa de los "dinmica del aula: reglas y organizacin. Por ltimo, el
Factor 7
(F7) evala el "trabajo escolar y la promocin de las habilidades sociales."
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Dficit de Atencin
125
Tabla 9 - Las estrategias de intervencin en las escuelas: correlacin de
elementos con
y factores de concordancias ( h 2 ) para la solucin con siete factores (F1 a F7
* y rotacin
VARIMAX del)
Los productos de las estrategias de intervencin en el contexto
acadmico
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
h2
Diario 17.Utilizar y / o semanal
Maestro por el Oficial de Educacin.
, 773, 018, 210 - 071 de 128 -, 088 -, 001 , 671
18.Elaborar informes diarios y semanales
Los objetivos especficos de comportamiento y
retroalimentacin , ya que se lograron.
, 699, 149, 042 - 206, 037 -, 081 - 009 , 563
12.Utilizar refuerzo positivo, la concesin de la realizacin
tareas.
, 664 -, 105 - 014, 312 - 035 de 020 a 264 , 621
6.Utilizar contacto visual no slo como un medio de
el comportamiento de control, sino tambin como
manera de mantener el ritmo de trabajo de estos estudiantes.
, 650, 390, 086, 007 -, 192, 241, 011 , 677
19.Utilizar
estrategias
De las mujeres
control
De las mujeres
comportamiento (por ejemplo, si terminar el trabajo, se puede
tomar tiempo).
, 649, 244, 145, 128, 349 -, 099 -, 122 , 665
a menudo trabajan 15.Supervisionar.
, 631, 325, 016 -, 042, 049, 166, 172 , 565
23.Elaborar contrato de un contingencias
(Conductual).
, 583, 012, 077-140, 394-068, 116 , 539
14.Utilizar instrucciones rpidas, corto y bien
dirigida a cada tarea.
, 576, 227, 009, 094-172, 118-043 , 437
30.Utilizar estrategias de auto-monotorizao, auto-
evaluacin y auto-control.
, 542 -, 007 -, 195, 327, 280, 205, 242 , 617
5.Verificar siempre que el estudiante entiende la
explicaciones o instrucciones.
, 522, 383 -, 068 -, 061 -, 261, 364, 040 , 629
16.Circular entre carteras, buscando brindar
retroalimentacin a los estudiantes.
, 487, 178, 151, 134, 085, 013, 291 , 402
menudo 10.Comunicar sus expectativas
en el uso del tiempo disponible en la habitacin
clase.
, 201, 666, 005-092, 098, 147, 144 , 544
11.Dar tiempo adicional para realizar las tareas.
, 123, 655 -, 186, 049, 198, a 175 - 171 , 580
8.Chamar atencin a la parte de la clase ms
importante.
, 219, 628, 246, 144 -, 007 -, 059, 114 , 541
13.Repreender inapropiados comportamientos.
, 134 607 - 058 349 - 026, 026, 014 , 513
estudiantes 9.Indicar con las palabras clave que debe
subrayar en su cuaderno.
, 537, 594, 178, 032 -, 118 -, 093, 057 , 699
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27.Enviar al estudiante a la oficina del director.
, 032, 188, 766, 008 -, 056 -, 018, 111 , 639
recordatorios 28.Colocar en la cartera del estudiante (por ejemplo,
permanecer sentados, escrito en la tarjeta, colocado en
Escritorio del estudiante).
, 106 - 033, 742 - 108, 097, 049, 244 , 646
26.Recorrer el tiempo de espera (tiempo libre de
clase).
, 200-058, 678, 203 - 041 de 171, 049 , 578
22.Preparar una "esquina" en la habitacin donde el nio
puede aislarse de los dems, si es necesario.
, 045, 367, 568, 013, 267 -, 046 -, 174 , 563
38.Ameaar el estudiante (por ejemplo, "Si no comienza a
comportarse sales habitacin bien ").
-, 322 -, 212, 558, 315, 105 -, 182 -, 019 , 603
31.Recorrer un tutor.
427 - 037 de 527, 008, 053, 081-116 , 485
35.Aplicar las normas disciplinarias de la escuela (por ejemplo,
reglas de conducta y procedimientos disciplinarios).
, 044, 055 - 005 de 769, 031, 073-056 , 607
37.Informar Oficial La mala educacin
comportamiento de los estudiantes.
-, 068 -, 022 -, 023, 726, 009, 096, 195 , 579
36.Anotar mal comportamiento del estudiante y
tener en cuenta para evaluar este comportamiento.
, 127, 260, 266, 631, 043 -, 258 -, 237 , 677
34.Informar estudiante antes de la fecha de
Evaluacin.
, 025, 271, 081, 430, 177 - 028 de 032 , 298
20.Recorrer un sistema de recompensas sociales
(Atencin, alabanza, afecto, privilegios).
, 052, 118 - 038, 038, 782, 030-014 , 633
25. Implementar consecuencias para la clase y
grupo (por ejemplo, actividad especial para todos, si
clase comportarse bien).
, 175 -, 035, 097, 168, 690, 095, 180 , 587
un sistema de recompensas 21.Recorrer
Materiales (comestibles y no comestibles).
-, 391, 303, 313 - 105, 561, 024 - 016 , 669
estrategias costo respuesta 24.Utilizar (por ejemplo,
perder intervalos de 5 minutos para cada trabajo no
realizado).
, 271 - 051 de 313, 362, 403, 057-242 , 530
2. Establecer reglas en el aula (e identificaron
publicado)
, 058 - 021 de 049 -, 082, 163, 791, 104 , 676
3.Organizao el aula.
-, 081, 057, 046, 256, 121, 753-021 , 660
1.Sentar al estudiante en la primera fila.
, 121, 109 - 037 de 021 a 203, 696 a 047 , 556
Nota comportamiento inapropiado 4.Ignorar.
-, 011, 400, 237 - 114, 169, 443 - 100 , 464
32.Transmitir a la que el Oficial de Educacin
el trabajo escolar que el estudiante debe realizar en
casa.
-, 104 -, 037, 043, 016, 041 - 163, 760 , 620
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127
29.Promover habilidades sociales con el fin
individuo o grupo pequeo.
, 146, 095, 029 - 008 de 128, 114, 666 , 505
7.Antes iniciar una actividad, decir a los estudiantes
qu comportamientos adecuados para uso en la
Durante el mismo.
, 314, 326, 218, 016 - 342, 033, 481 , 602
33.Transmitir / notificar
la
cargar
De las mujeres
La educacin cuando hay tareas finales.
-, 158 -, 181, 079 457 - 129, 118, 460
, 515
Leyenda * F1: Estrategias de conducta: registros, retroalimentacin , control y
una mayor focalizacin; F2:
Centrndose en el estudiante: La gestin del tiempo y llamar la atencin; F3:
estrategias de modificacin de conducta:
de tiempo de espera y el uso de los superiores; F4: el comportamiento disruptivo
consecutivos: informacin y
aplicacin de las normas disciplinarias; F5: La implementacin de estrategias de
comportamiento: el fortalecimiento y el costo
la respuesta; F6: Aula Dinmica: reglas y organizacin y F7: la escuela y el
trabajo de promocin
habilidades sociales.
Tabla 10 indica las puntuaciones medias (F), el valor mnimo (Min) y
Max (Max) de las correlaciones entre tema y coeficientes de consistencia interna
de
Cronbach para los siete factores de escala de estrategias de intervencin en el
contexto
escuela. Como puede verse, dado el bajo nmero de elementos
componer los ltimos factores, los valores de coeficiente de consistencia interna
son
bastante favorable.
Tabla 10 - Resultados promedio (M), mnimo (Min) y mximo (Max) de las
interrelaciones correlaciones
artculo y consistencia interna coeficientes de Cronbach para los siete factores
de escala
Las estrategias de intervencin en las escuelas
N de
artculos
tema de las correlaciones inter
de
Cronbach
M
Min.
Max.
F1: Estrategias de comportamiento: registros, retroalimentacin ,
control, una mayor orientacin y
11
, 373
, 127
, 727
, 863
F2: Se centran en el estudiante: gestin del tiempo y de inters para
atencin
5
, 394
263
, 531
, 766
F3: estrategias de modificacin de conducta: tiempo de espera y
recurrir a los superiores
6
, 246
- 078
, 583
, 651
F4: el comportamiento disruptivo consecutivos:
la informacin y la aplicacin de las normas disciplinarias
4
, 354
, 282
, 465
, 682
F5: Implementacin de estrategias de comportamiento:
el fortalecimiento y el costo de la respuesta
4
, 327
160
, 505
, 658
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F6: Aula Dinmica: reglas y organizacin
4
, 341
, 204
, 595
, 638
F7: el trabajo escolar y la promocin de habilidades
social
44
260
, 179
, 317
, 586
3. DE PRESENTACIN DE RESULTADOS DE LA ENCUESTA
En este captulo se presentarn los resultados de la distribucin de
variables relacionadas con la formacin profesional y prctica de los profesores
de acuerdo con algunas de
variables sociodemogrficas analizadas. A continuacin, los resultados se
muestran de
artculos destinados a proporcionar respuestas a las preguntas de investigacin
que se presentan en
Metodologa del estudio y sigue la estructura del cuestionario.
Para el anlisis estadstico se utiliz el programa SPSS , versin 19.0,
para el sistema operativo de Windows . Nosotros empezamos con la presentacin
de estadsticas
La estadstica descriptiva e inferencial para proceder. En la presentacin del
Los resultados del estudio emprico, dada la multiplicidad de referencias que nos
razones permitidas para los anlisis estadsticos, se han elegido para mostrarlos
entonces, como un todo. Nos acostumbramos a la adaptacin y validacin de
escalas
A medida que la referencias Fink (1995), y Juan Benet-Martnez (2000) y
Rosnow y Rosenthal (1984). Para la estadstica descriptiva y anlisis
exploratorio de datos
Nos basamos en Howell (1997) y Kiess y Bloomkist (1985). En el anlisis de la
consistencia
Interna recurri a Nunnaly (1978) y Spector (1992). Para el anlisis de
correlacin
consultado Cohen y Cohen (1983), Howell (1997), Liebert y Neale (1986) y
Rosenthal y
Rosnow (1984). En el anlisis multivariante de la varianza nos centramos en
Stevens
(1996) y Tabachnick y Fidell (2001). Por ltimo, a la cuestin de las medidas
criterios de seleccin de psicologa y de las tcnicas de anlisis de datos que se
centraron en
Andrews, Klem, Davidson y Brewer (2000) y Kenny, Kashy y Bolger (1998).
3.1 (in) formacin de maestros en la prctica de TDAH
Tabla 11 representan y discrimina por gnero es el tipo real
formacin previa que los maestros tienen sobre el TDAH: Sin formacin;
Insertado en el curso de formacin inicial; debido a conferencias y
lecturas; derivado de
de formacin o cursos especficos; y adquirida en Post-
Grado / especializacin / Master / Doctorado.
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
129
Tabla 11. Tipo de formacin previa sobre el TDAH en el gnero de los
profesores
Tipo de formacin previa sobre el TDAH:
hombres
mujeres
Total
Non
%
Non
%
Non
%
sin necesidad de formacin
11
1.0
25
24.5
26
25.5
Incluido en el curso de formacin inicial
6
5.9
8
7.8
14
13.7
Conferencias y lecturas
8
7.8
35
34.3
43
42.2
cursos de formacin o especficas
11
1.0
5
4.9
6
5.9
Graduado / especializacin / MD /
PhD
0
0.07
13
12.7
13
12.7
Existen diferencias estadsticamente significativas entre el gnero de los
profesores y
el tipo de formacin: i 2 (4) = 13:27, p = 0,01. Como puede verse en la Figura 2,
la
maestros indicar ms que no tienen una formacin sobre el TDAH, mientras
Los maestros reportan tener ms datos derivados de un post-graduacin,
especializacin o disertacin PhD, por lo tanto, mayores puntuaciones para
macho con respecto a la informacin insertada en el curso de formacin inicial.
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
130
Grfico 2 - Tipo de formacin previa sobre el TDAH en el gnero de los
profesores:
porcentajes
Las cuestiones relacionadas con el grado de informacin de antecedentes sobre el
TDAH y Grado
experiencia en el trato con los estudiantes con TDAH? (0 - ninguno, 1 - Little; 2 -
Moderado
y 3 - Gran parte) nos muestran que tanto una como la otra son bajos, aunque los
profesores
pontuem ms el grado de experiencia en relacin con el grado de informacin: t
(102) = -
1,86, p = 0,06 (vase la Tabla 12). No se encontr ninguna diferencia de gnero.
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Dficit de Atencin
131
Tabla 12 - Valores mnimos y mximos, puntuaciones medias, desviaciones y
errores estndar del grado de
informacin y experiencia en el tratamiento de TDAH
Min.
Max.
M
DP
Grado de informacin de fondo sobre el TDAH
0
3
1,18 0,737
Grado de experiencia para tratar con alumnos con TDAH
0
3
1,33 0,650
El grfico 3 indica que el personal del grado de informacin sobre el TDAH
cruzado con el nivel de experiencia en el tratamiento de ADHD. Como puede
verse a s mismo,
muchos de los maestros que no indicaron haber ninguna informacin previa
acerca
este trastorno indican que tiene mucha experiencia para hacer frente a los
Curiosamente, esa marca mucho informe de informacin sin experiencia para
tratamiento de este trastorno.
Grfico 3 - Grado de informacin sobre el TDAH en el grado de experiencia
para manejar
con ADHD: porcentajes.
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
132
Cuando se le pregunt si los profesores en su formacin inicial (incluyendo la
etapa
Enseanza) asisti a una cierta disciplina / mdulo / seminario en el que se
discuti la
ADHD, 74 (72,5%) respondi negativamente, mientras que slo 28 (27,5%)
Ellos respondieron afirmativamente. No se encontraron diferencias de gnero. Ya
en lo que respecta
el hecho de que los maestros tienen o han tenido los estudiantes con diagnstico
de TDAH en su sala de estar,
Encontramos que 20 (19,6%) indican que no tienen, mientras que 82 (80,4%)
indican
que tienen o han tenido. Las disparidades son claramente visibles en la Figura 4.
En comparacin con el promedio de los estudiantes con TDAH que los maestros
han tenido el valor de 1,72
(SD = 1:56) vara entre un mnimo de 1 y un mximo de 10 estudiantes.
Figura 4 - Frecuencia de la disciplina / mdulo / seminario en el que estaba
dirigida a ADHD en
la funcin de tener o que los estudiantes tenan diagnstico de TDAH en el
aula: Los porcentajes
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
133
Se indican en la Tabla 13 las frecuencias de 7 temas de
tipo de profesores de enseanza y formacin en el TDAH, cuyos porcentajes
representada en la Figura 5.
Tabla 13 - Frecuencia y relativa observada en relacin con el tipo de enseanza y
formacin de
maestros en el TDAH
La enseanza y el tipo de formacin del profesorado en el TDAH -
Preguntas
no
S
Non
%
Non
%
1. Ha enseado en las clases con los estudiantes con TDAH con eficacia
diagnosticado por los expertos?
28
27.5
74
72.5
2. Ha enseado en las clases con los estudiantes con TDAH que identificado,
pero
sin ser diagnosticados por un especialista?
34
33.3
68
66.7
3. Ha recurrido a los psiclogos escolares para determinar la
necesidades de los estudiantes con TDAH?
37
36.3
65
63.7
4. En su opinin, tiene el Grupo de Escuelas nmero suficiente de
psiclogos para permitir el seguimiento efectivo de la evolucin de
los estudiantes?
99
97.1
33
2.9
5. En su formacin inicial, los conocimientos adquiridos mnimamente
suficiente para sospechar que un estudiante tiene TDAH?
80
78.4
22
21.6
6. En su educacin continua (cursos, formacin, maestra)
adquirido conocimientos mnimamente suficientes para sospechar que una
estudiante tiene TDAH?
61
59.8
41
40.2
7. En su educacin continua (cursos, formacin, maestra)
habilidades entrenadas para ensear de manera efectiva en las aulas con los
estudiantes
con TDAH?
87
85.3
15
14.7
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
134
Como puede verse, la presencia de los estudiantes en la clase con TDAH
impartido por los profesores es significativamente ms alta que la formacin
recibida por
maestros para hacer frente a problemas de esta naturaleza.
Grfico 5 - Porcentaje de respuestas afirmativas a las preguntas relativas a
la enseanza y
tipo de formacin de maestros en el TDAH
Cuando nos preguntamos acerca de si los docentes encuestados clases con un
menor
nmero de estudiantes o proporcionar ningn apoyo ms individualizado del
estudiante con
ADHD en una escala de cinco puntos (inversin de la escala de medicin; 1 = no
estn de acuerdo
Totalmente y 5 = muy de acuerdo), la puntuacin media (M) alcanza casi la
opcin
Escala mxima, y M = 4,91, SD = doce y veintinueve. Existe un consenso entre
la opinin de
maestros masculinos y femeninos, t (100) = -0,56, p = 0,58, y slo era
seleccionado dos opciones de respuesta, y el acuerdo Parcialmente de acuerdo.
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
135
Se le pregunt sobre el tamao que los maestros consideran ideal para una
la clase de los nios con TDAH, emerge como el ms frecuente eleccin de una
clase
constituida de 11 a 16 estudiantes, 62 respuestas (60,8%). La siguiente es la
opinin de las clases
hecho hasta 10 estudiantes (22 respuestas, que corresponde a 21,6%) y,
finalmente, a
grupos formados por 17 a 20 estudiantes (18 respuestas, que corresponde a
17,6%). Ninguno
de los encuestados opt por la posibilidad de integrar las divisiones 21 a 28
estudiantes. El Consejo
Tabla 6 muestra las frecuencias relativas de las opciones de respuesta marcados
como
el tamao recomendado para un grupo de nios con TDAH.
Grfico 6 - Tamao ideal para un grupo de nios con TDAH: efectiva
relativa
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
136
3.2 Caractersticas de los estudiantes con TDAH vida escolar ms
preocupante
Dada la frecuencia de los maestros que tienen o han tenido en el aula
estudiantes diagnosticados con TDAH, encontraron que 82 profesores (80,4%) de
la cuenta
en la afirmativa, mientras que slo 20 (19,6%) respondieron negativamente.
Tabla 14 - Caractersticas de los estudiantes con TDAH vida escolar ms
preocupante debido
el sexo de los profesores
Gnero de los profesores
Caractersticas de los alumnos con TDAH ms
perturbar la vida escolar
Hombre
Mujer
Total
Non
%
Non
%
Non
%
1-a menudo no prestan suficiente atencin a
los detalles o comete errores por descuido en las tareas
la escuela, en el trabajo o el juego.
8
7.8
35 34,3
43
42.2
2-Tiene dificultad para mantener la atencin en tareas y
actividades.
12
11,8 68 66,7
80
78.4
3-Parece escuchar cuando hable con l.
0
0.07
3
2.9
3
2.9
4-No seguir las instrucciones y no los extremos de trabajo
la escuela (sin comportamiento de oposicin o
instrucciones malentendido dificultades).
6
5.9
43 42,2
49
48.01
5-tiene dificultades para organizar tareas o actividades.
8
7.8
28 27,5
36
35.3
6-expresa o es reacio a la repugnancia
dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo
mental permanente (escolares).
8
7.8
28 27,5
36
35.3
7 objetos Pierde necesaria para las tareas y actividades
(Por ejemplo, lpiz, cuaderno, libros, ejercicio
escuela, hojas de trabajo, o herramientas).
5
4.9
24 23,5
29
28.4
8- Distract fcilmente con estmulos irrelevantes.
5
4.9
52 51,0
57
55.9
9 olvida actividades de la vida diaria.
11
1.0
4
3.9
5
4.9
10- Mueva las manos y los pies excesivamente,
mueve mientras se est sentado.
7
6.9
32 31,4
39
38.2
11 Levntate por la clase o en otras situaciones
donde est sentado.
11
1.0
31 30,4
32
31.4
12-correr, saltar excesivamente en situaciones en las
esto no es apropiado.
4
3.9
22 21,6
26
25.5
13 tiene dificultad de juego o participar en
actividades de ocio en voz baja.
0
0.07
5
4.9
5
4.9
14. Caminar o acta como que siempre estn conectados "a
un motor ".
10
9.8
33 32,4
43
42.2
15. Speech excesivamente.
4
3.9
20 19,6
24
23.5
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
137
profesores interrogados acerca de las caractersticas de los alumnos con TDAH
que
Ms perturbar la vida escolar en funcin del sexo de los profesores. De acuerdo
con los puntos de vista
de los encuestados de sexo masculino y sexo femenino, las caractersticas ms
perturban son: 1) "dificultad para mantener la atencin en tareas y
actividades"; 2) "a
fcil distraccin por estmulos irrelevantes "; 3) "caminar o actuar como si
Siempre en "un motor"; 4) "no sigue las instrucciones y no terminar la obra
la escuela "(sin la conducta de oposicin o falta de comprensin de las
dificultades
instrucciones); y finalmente, 5) "no prestar suficiente atencin a los detalles o
hacer
errores por descuido en las tareas escolares, y / o el juego ". Tabla 14 puede
consultar-
las caractersticas de los alumnos con TDAH ms perturban la vida escolar
gnero de los maestros, a su vez representado grficamente en la Figura 7.
Grfico 7 Porcentaje de las caractersticas de los alumnos con TDAH ms
molestar
la vida escolar en funcin del sexo de los profesores
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Dficit de Atencin
138
A continuacin, se evaluaron los problemas asociados con TDAH que considera
causar una mayor fuga. Tabla 15 presenta los valores mnimos
(Mn.) Y mximo (max.), Las puntuaciones medias (M), las desviaciones (SD) y
el error estndar
(SE) para cada uno de los elementos de los problemas de los evaluadores.
Tabla 15 - Valores mnimos y mximos, puntuaciones medias, desviaciones
estndar y los errores del tipo de
problemas asociados con ADHD que causan una mayor fuga
Min.
Max.
M
DP
EP
Los problemas que causan una mayor fuga
1.Dificuldade en relacin con sus compaeros.
11
5
3.56
1.10
0,11
2.Pouca persistencia y baja motivacin.
11
5
4.15
0.86
0,09
3.Comportamentos agresivo y oposicin.
11
5
3.86
0.99
0,10
4. No aceptar y respetar las reglas.
11
5
4.14
0,83
0,08
5.Dificuldades aprendizaje.
11
5
3.53
1.16
0,11
6.Baixa autoestima.
11
5
3.15
0.87
0,09
7.Comportamentos riesgo.
11
5
3.31
1.11
0,11
En cuanto a las medidas de tendencia central, parece que todos los valores
obtenido son mayores que el punto medio de la gama (moderadamente frecuente)
en la cual
Esto lleva a la conclusin de que los profesores encuestados muy revisan los
estudiantes en las declaraciones de
artculos. En cuanto a la medida de tendencia central de cada elemento en
cuestin, la
puntuacin ms alta corresponde a los puntos 2 (baja persistencia y baja
motivacin) y 4 (no aceptar y cumplir las normas), mientras que el valor ms
bajo
se corresponde con el prrafo 6 (baja autoestima). Grfico 8 puede visualizarla
representacin grfica de las puntuaciones medias.
Para las medidas de dispersin o variacin calculados por la desviacin
nivel de sus artculos, nos encontramos con que los valores estn alrededor de la
escala de unidades
medida de dispersin con el ms alto nivel de comportamientos de riesgo (punto
(Punto 7) y la dificultad en relacin con el peer 1). Los errores estndar asociados
a cada
el artculo es baja, como se puede ver en la Tabla 15.
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
139
Grfico 8 - Resultados promedio sobre el tipo de problemas asociados con el
ADHD que causan
mayor desajuste
El anlisis comparativo por sexo de los profesores no se present
existencia de diferencias en la percepcin de la clase de problemas
asociada con ADHD que causan mayor fugas. El anlisis de los coeficientes
correlacin de Pearson , dada la edad de la enseanza slo muestra una
asociacin
estadsticamente significativa para el primer artculo (dificultad en relacin con
los pares R
= 0,261, p = 0,008).
3.3 oportunidades de intervencin y los profesionales indicados para llevar a
cabo la
diagnstico de TDAH
Hemos abordado los encuestados acerca de lo que puede hacer (a) maestro (a)
cuando tiene
un estudiante con TDAH en el aula. Opciones de clasificacin de los ms
importantes (1)
por lo menos (11), los siguientes son los resultados obtenidos. Despus de la
reversin de la escala
medida, las puntuaciones ms altas son asignados a las estrategias consideradas
ms importante (clase 1), mientras que el corresponden inferior a
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
140
posibilidades consideradas menos atractivas o viables (para 11), como se muestra
la Quadro16 y representa la Tabla 9.
electo posibilidades de intervencin dentro del alcance de los profesores cuando
tienen un nio con
TDAH en el aula
Ordenar Mn. Mx. M
DP
EP
posibilidades
1.Encaminhar a un especialista
11
2
11 9,33 2,81
0.28
4.Encaminhar de apoyo a la educacin / Educacin Especial
2
2
11 8,23 2,42
0.24
2.Manter un contacto ms frecuente con la familia
3
2
11 6,78 2,78
0.28
9.Ser persistente y consistente en la introduccin de adaptaciones y
estrategias
4
2
11 6,50 2,71
0.27
7.Adaptar cmo se presentan los contenidos en la habitacin
clase
5
2
11 6,47 2,01
0,20
3.Adaptar el contexto fsico del aula
6
2
10 6,25 2,38
0.24
5.Participar en la construccin del PEI y CIS (Plan Educativo
Individual y especfico Formato nico)
7
2
11 6,03 2,51
0.25
6.Participar en las adaptaciones curriculares
8
2
10 5,76 2,19
0,22
Evaluacin 8.Adaptar de materiales y procesos
9
2
10 5,35 2,16
0.21
10.Ter una escuela Proyecto Educativo (PEE) a
contemplar estos detalles
10
2
11 4.17 3.18
0.31
11. Otros
11
0
1 0,01 0,10
0,01
La estrategia ms comn est relacionado con el enrutamiento del nio a
experto tcnico, seguido por remisin al Apoyo Educativo / Educacin
Especial. Adems de otras posibilidades que ninguno de los encuestados ha
especificado la
salvo que se indique los aspectos a tener un Proyecto Educativo de Centro (PEE)
que cubre la
particularidades de los nios con ADHD.
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
141
Grfico 9 - Promedio de las puntuaciones de las posibilidades de
intervencin elegidos dentro del alcance de
profesores cuando tienen un nio con TDAH en el aula
En la opinin de los profesores, profesionales capaces de realizar
diagnstico de TDAH son mdicos o neuropsiquiatras, seguidos por los
psiclogos. Los Estados miembros
si no se indica son los maestros, como puede verse en la Tabla 17. La
representacin grfica se muestra en la Figura 10.
Tabla 17 - Tipo de profesional adecuado para llevar a cabo el diagnstico de
TDAH
profesionales
no se indica
indicado
Non
%
Non
%
1. profesor
70
68.6
32
31.4
2. El maestro de educacin especial
60
58.8
42
41.2
3. El psiclogo
32
31.4
70
68.6
4. Mdico / neuropsiquiatra
11
10.8
91
89.2
5. Otro
102
100.0
0
0.07
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
142
Tabla 10 - tipo profesional adecuado para llevar a cabo el diagnstico de
ADHD
3.4 Las estrategias de intervencin y sus efectos
Teniendo en cuenta los puntos de vista sobre la forma de intervencin teraputica
que puede
traer ms beneficios para el nio con TDAH, nos preguntamos maestros en una
amplia gama de posibilidades, cuyas estadsticas descriptivas se indica en la
Tabla 18.
Tabla 18 - Valores mnimos y mximos, puntuaciones medias, desviaciones
estndar y los errores de forma
intervencin teraputica que puede traer ms beneficios para el nio con TDAH
Min. Max. M
DP
EP
la intervencin teraputica con el fin
1.Tratamento Multimodal (medicacin, la educacin de los padres y
estudiante en el diagnstico y orientacin adicional para ser
aplicada en la escuela y en el hogar).
2
5 4,65 0,64
0,06
2.Medicao asociada con la terapia cognitivo-conductual.
11
5 3,75 0,91
0,09
3.Medicao.
11
5 3,42 1,19
0.12
4.Terapia familia.
11
5 3,91 1,05
0,10
5.Tcnicas conductuales y cognitivos en el contexto clnico.
11
5 3,63 0,88
0,09
6.Introduo estrategias especficas de enseanza en el aula.
3
5 4,39 0,72
0,07
7.Interveno un equipo multidisciplinario (Prof. Titular
clase, psiclogo, maestro de educacin especial mdica,
terapeuta del habla y tcnicos especializados).
11
5 4,63 0,74
0,07
Educacin / Educacin Especial 8.Apoio
11
5 4,41 0,86
0,09
9.Other
0
5 0,15 0,85
0,084
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
143
Como puede verse en la Tabla 18 y la Figura 11, todos los tratamientos
acoger las tasas de respuesta indicados encima del punto medio de la gama. El
anlisis
Tratamiento comparativo indica multimodal como favorito, que consiste en
aplicacin de la medicacin, la educacin de los padres y estudiantes sobre el
diagnstico y directrices
Adicional a ser aplicado en la escuela y en casa. El otro mejor estrategia
se refiere a la intervencin de un equipo multidisciplinario, como maestro
titular de la clase, un psiclogo, un mdico, un maestro de educacin especial,
una
terapeuta del habla y tcnicos especializados. El Soporte / Educacin Especial
Educacin
tambin recibi puntuaciones ms altas. Entre los tratamientos descritos, salvo
indicacin del
se refiere a la droga, seguida de tcnicas de comportamiento y cognitivas
contexto clnico.
Una vez ms, no hubo diferencias de gnero en esta materia lo
muestra una homogeneidad de entendimiento entre los maestros en las formas de
intervencin que considerar la posibilidad de mayores beneficios para los nios
con este tipo de
perturbacin.
Figura 11. La intervencin teraputica que puede traer ms beneficios para
el nio
ADHD: puntuaciones
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
144
Teniendo en cuenta la opinin de los profesores sobre los efectos de la
medicacin
contexto escolar, pidi a la clasificacin de cada caracterstica en funcin del
grado
efecto, de ninguno a mucho. Los resultados no diferenciadas por gnero
maestros, se exponen en la Tabla 19 y se representan grficamente en la Figura
12.
Tabla 19 - Valores mnimos y mximos, las puntuaciones medias y las
desviaciones estndar de los efectos de los errores
medicamentos escuela
Min. Max. M
DP
EP
efectos de la medicacin en las escuelas
Atencin 1.Mejora
11
5 4,14 0,90
0,09
2.Apatia
11
5 2,35 0,93
0,09
Control 3.Auto
11
5 3,75 0,80
0,08
el trabajo escolar 4.Maior
11
5 3,91 0,81
0,08
5.Diminuio comportamiento agresivo
3
5 3,90 0,73
0,07
6.Melhoria en relacin con los compaeros
11
5 3,72 0,91
0,09
Como es evidente, los valores aproximados de los efectos muy diferentes con
excepto apata (punto 2) que recibe una puntuacin ms baja. En general,
profesores son titulares de la opinin de que el medicamento ha mejorado
significativo en el comportamiento de los estudiantes con TDAH, entre las que
destaca la
mejora de la atencin, el ms alto rendimiento y disminuir los comportamientos
acadmicos
agresividad.
Grfico 12- efectos de medicacin en escuelas para nios con TDAH:
puntuaciones medias
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
145
Tabla 20 presenta el valor mnimo y mximo, las puntuaciones medias,
desviaciones y errores estndar de las estrategias de intervencin en las escuelas,
relativa a la escala global y sus siete factores constituyentes, como resultado de
los estudios
Validacin de la medicin (vase el captulo anterior), el clculo de la que deriva
las puntuaciones
significa que los elementos correspondientes a cada factor.
estrategias de intervencin en las escuelas y 7 factores constituyentes
Min. Max.
M
DP
EP
escala global
2.66
4,37 3,44 0,40
0,04
F1: estrategias de comportamiento: registros, retroalimentacin , control,
el fortalecimiento y la orientacin
2.10
4,70 3,65 0,69
0,07
F2: Se centran en el estudiante: gestin del tiempo y llamar la atencin
1.80
5,00 3,79 0,66
0,07
F3: estrategias de modificacin de conducta: tiempo de espera y el uso de
superiores
1,00
4,67 1,97 0,74
0,07
F4: el comportamiento disruptivo consecutivos: informacin y
aplicacin de las normas disciplinarias
2.25
5,00 3,83 0,72
0,07
F5: La implementacin de estrategias de comportamiento: el fortalecimiento y el
costo
responder
1.50
5,00 2,87 0,77
0,08
2.50
5,00 4,19 0,57
0,06
F7: el trabajo escolar y promover las habilidades sociales
2.25
5,00 3,88 0,61
0,06
En cuanto a la medida de tendencia central para la escala mundial, parece que
el valor obtenido (M = 3,44) se aproxima a la opcin de respuesta 4 ( frecuente ),
lo que nos lleva
para inferir que, en general, los encuestados maestros a identificar las estrategias
que
utilizado en la interaccin con los estudiantes en el aula. El promedio de los
valores mnimos es
2.66, la informacin que se aproxima a la opcin de respuesta 3 ( moderado ). la
media
los valores mximos de 4,37 est por debajo de la opcin de respuesta 5 ( ms
comn ).
En cuanto a la medida de tendencia central de los factores en cuestin (cf.
representacin grfica en la Figura 13), la puntuacin media ms alta es la
Factor 7 (trabajo escolar y promover las habilidades sociales), factor siguiente
4 (Consecuente perjudicial comportamiento: la informacin y la aplicacin del
Reglamento
disciplinaria) y Factor 2 (se centran en el estudiante: gestin del tiempo y llamar
la atencin). A A
puntuacin ms baja corresponde claramente al factor 3 (Estrategias
modificacin de la conducta: tiempo de espera y el uso de los
superiores). Parece,
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
146
de manera que los maestros a identificar la frecuencia con esas estrategias
tratar directamente con el estudiante, por un lado, la promocin de sus
habilidades y,
el otro, aplicando el comportamiento disruptivo resultante en trminos de
la informacin y la aplicacin de las normas disciplinarias. Curiosamente, la
implementacin de
estrategias de comportamiento tales como el fortalecimiento y el costo de
albergar la segunda respuesta
ms bajos resultados en trminos de su aplicacin en el aula.
Grfico 13 - Estrategias de intervencin en las escuelas: puntuaciones
medias
factores de escala globales y constituyentes 7
En cuanto a las medidas de dispersin o variabilidad calculados por
desviacin estndar de los factores respectivos, se encontr que los valores son
inferiores a la
Unidad 0,68 rondando los valores de la escala de medicin (puntuacin media de
las desviaciones
por defecto). En trminos de medicin global gama , el valor de la desviacin
estndar, 0,40, indic
en las puntuaciones de aproximadamente el 64% de los profesores encuestados se
encuentran
entre la puntuacin media global restado del valor del rango de desviacin
estndar
(M - 1SD = 3,04 valores medidos de la escala) y se aadi a la misma puntuacin
media
dicho valor (M = 3,84 + 1SD valores medidos de la escala). En trminos de
Error-
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
147
estndar, que se encuentra muy baja, cercana a cero (la puntuacin media de
error estndar para los factores de escala es 7 0,07).
3.5 Las prcticas educativas en el aula
Nos preguntamos maestros sobre prcticas educativas que considera ms
adecuada para su uso con los estudiantes con TDAH en el aula. Nos habamos
solicitado el ranking de
Opciones de los ms importantes (1) al menos importante (6). La inversin de la
escala
medida, las puntuaciones ms altas se asignan a las prcticas educativas
considerados ms importantes (clase 1), mientras que inferior
correspondiente a las posibilidades consideradas menos atractivo o viable (orden
de 6)
como se muestra en la Tabla 21, y representa la Grfico14.
La estrategia ms comn est vinculada a la formacin / educacin de los padres
y
maestros para tratar a los nios con TDAH, seguido por el apoyo educativo a
travs
una enseanza / educacin individualizada con la participacin de especialistas.
A menos que el respeto prctica indicada para crear / ofrecer las actividades
infantiles
Ocio / deporte, etc., seguido de la educacin centrada en la tolerancia, la empata,
en
la comprensin, el dilogo y el fortalecimiento de la autoestima del nio. Los
resultados de
clasificacin estn representados grficamente en la Figura 14.
Tabla 21 - Valores mnimos y mximos, las puntuaciones medias, desviaciones y
errores estndar de las prcticas
ms educacin apropiada para su uso con nios con TDAH
Ordenar Mn. Mx. M SD SE
prcticas educativas
1. Formacin / educacin de los padres y profesores para hacer frente a
los nios con ADHD.
11
11
6 5,20 1,38 14
6. Apoyo educativo a travs de una enseanza / educacin
individualizada con la participacin de especialistas.
2
11
6 4,48 1,20 13
4. La intervencin se centr en la coordinacin simultnea de varios
educadores.
3
11
6 3,35 1,21 13
5. La educacin centrada en la firmeza, la planificacin y supervisin.
4
11
6 3,21 1,38 14
3. La educacin centrada en la tolerancia, la empata, la comprensin,
en el dilogo y fortalecer la autoestima del nio.
5
11
6 2,80 1,74 18
2. Crear / proporcionar al nio ocio / deporte, etc.
6
11
5 1,97 1,05 11
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
148
Grfico 14 - Promedio de las puntuaciones de las prcticas educativas ms
apropiadas para ser utilizadas con
Los nios con TDAH
3.6 Influencia de las variables sociodemogrficas en las Estrategias de escala
intervencin basada en la escuela
3.6.1 Gnero
Tomamos la tarea de analizar la influencia del sexo de los participantes tiene
en trminos de estrategias de intervencin escala en las escuelas. llevado a cabo
una
El anlisis multivariado de varianza (MANOVA Modelo Lineal General de
procedimiento )
teniendo como variable independiente (VI) el sexo de los participantes (1 =
macho 2 =
femeninos) y variables dependientes (VDS) en las puntuaciones medias
obtenidas 7
factores constituyentes del cuestionario.
El anlisis multivariado de la prueba indica que el efecto global no se revela
estadsticamente significativa [ Wilks = 0922, M (7, 94) = 1,14 p = 0,345]. A su
vez,
si tenemos en cuenta los siete factores en su especificidad, se observa que slo
el sexo de los profesores se invierte en unas diferencias estadsticamente
significativas en el
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
149
Factor 6 - Aula Dinmica: reglas y organizacin, como pueden ser visualizados
en la Tabla 22, mayor en las mujeres. En el grfico 15 representan las
puntuaciones
promedios en siete factores relacionados con el gnero de los profesores.
de la Escala de Estrategias
la intervencin en las escuelas por sexo de los maestros: Los anlisis univariados
gnero
Hombre
(N = 16)
Mujer
(N = 86)
Total
(N = 102)
F
(1.100)
factores constituyentes:
M SD M SD M
DP
F1: Estrategias de comportamiento: registros, retroalimentacin ,
control, una mayor orientacin y
0,64 3,64 0,70 3,65 3,72 0,69
0.21
ns
F2: Se centran en el estudiante: gestin del tiempo y de inters para
atencin
0,44 3,80 0,70 3,79 3,69 0,66
0.42
ns
0,58 1,98 0,77 1,97 1,91 0,74
0.15
ns
F4: el comportamiento disruptivo consecutivos: la informacin
y la aplicacin de las normas disciplinarias
0,70 3,81 0,73 3,83 3,95 0,72
0.54
ns
F5: La implementacin de estrategias de comportamiento: el fortalecimiento
y el coste de respuesta
0,69 2,90 0,78 2,66 2,87 0,77
1,39;
ns
4,24 0,57 4,19 0,50 3,94 0,57
3,86 *
F7: el trabajo escolar y la promocin de habilidades
social
0,45 3,90 0,63 3,88 3,75 0,61
0.83,
ns
* P = 0,05
ns: la diferencia no alcanz significacin estadstica umbral acordado, p <0,05
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Dficit de Atencin
150
Grfico 15 - Promedio de las puntuaciones de los siete factores de escala en
las estrategias de intervencin
contexto escolar (F1 a F7) en funcin del sexo de los profesores
3.6.2 La edad y aos de enseanza
Los anlisis ahora la influencia de las variables edad y los aos de la enseanza
maestros en el nivel de siete factores retenidos en las estrategias de intervencin
en la escala
contexto escolar. En primer lugar se procede a calcular los coeficientes de
correlacin
Pearson entre la variable edad y los factores de escala. Los resultados se indican
en
Tabla 23 y muestran que, teniendo en cuenta el umbral de significacin
estadstica de p <0,10,
encontrar relaciones negativas con dos factores: F1 - Estrategias de conducta:
registros, retroalimentacin , control, y una mayor focalizacin y F2 - se centran
en el alumno:
la gestin del tiempo y la llamada de atencin, que nos dice que tienen el mayor
menos maestros usan estas estrategias. Por el contrario, en referencia a las
estrategias
a promover el trabajo escolar y habilidades sociales (F7), la correlacin con
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Dficit de Atencin
151
edad de los profesores es positivo, lo que indica un mayor uso por parte del
profesores de ms edad.
El logro de los coeficientes de correlacin de Pearson para las variables aos
enseanza corrobora los resultados obtenidos previamente. Las correlaciones son
negativas
con los dos primeros factores de escala, seguido por la relacin negativa con el
factor de F6
- La dinmica del aula: reglas y organizacin, rara vez se utiliza por la mayora
de los maestros
edad. De acuerdo con la correlacin con la edad, es la
coeficiente positivo entre los aos de la enseanza y el factor de F7 - escuela y el
trabajo
promocin de habilidades sociales ms utilizada por ms.
Tabla 23 - Coeficientes de correlacin de Pearson (r) entre la edad y los aos de
enseanza
participantes y los siete factores de intervencin escolar estrategias de escala
r
edad
r
aos
enseanza
-.175 *
-.172 *
-.195 **
-.192 *
-.065, ns
.061, ns
-.096, ns
-.123, ns
F5: La implementacin de estrategias de comportamiento: el fortalecimiento y
el coste de respuesta
-.041, ns
-.057, ns
-.149, ns
-.183 *
0.178 *
* 0.23 *
* P <0,10 ** p <0,05
ns: Las diferencias no alcanzaron significacin estadstica umbral acordaron p
<0,05
3.6.3 Grado acadmico y situacin profesional
El anlisis de la influencia de la titulacin acadmica de los docentes -
Enseanza,
Grado, Mster y espacial, que tomaron, as, como una variable independiente
estas cuatro categoras agrupan y se llevaron a cabo una MANOVA - anlisis
multivariante
procedimiento de varianza modelo lineal general . Nosotros consideramos como
variables
7 factores dependientes retenidos en las estrategias de intervencin escala
contexto
escuela. El resultado obtenido en el nivel de prueba multivariante indica ausencia
de una
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
152
estadsticamente significativo efecto general [obtener lambda () de Wilks =
0809, M (7,
21) = 0,97, p = 0,504], tambin encontrado en los resultados de pruebas
univariantes
para suprimir la presentacin de resultados diferentes dependiendo del nivel
acadmica. Estos resultados se pueden explicar en parte por la reduccin del
nmero de
maestros que tienen otros requisitos que la titulacin.
En cuanto a la situacin laboral, tres categoras fueron definidas: comprometidos,
rea pedaggica arriba y marco agrupacin. Hemos tomado como una variable
si esas categoras y celebran nueva MANOVA, la adopcin de la
mismas variables dependientes. La prueba multivariable tambin apunta a la falta
un efecto global estadsticamente significativa [ de Wilks = 0,876, F (14, 188) =
0,909,
p = 0,550]. Las pruebas univariantes no mostraron ningn efecto significativo,
por lo tanto, suprimir la presentacin de los resultados. Llegamos a la conclusin
de que la situacin
Profesional no influye en el uso de estrategias de intervencin en las escuelas
con los estudiantes con TDAH.
3.6.4 Informacin, formacin y experiencia
Con respecto a la informacin, la formacin y el nivel de experiencia para
manejar
estudiantes con ADHD, se analiz la correlacin de Pearson con siete factores
retenidos en
estrategias de intervencin escala en las escuelas, como se muestra en la Tabla
24.
Tabla 24 - Pearson coeficientes de correlacin (r) entre la informacin antes de la
formacin,
grado de experiencia y los siete factores de escala estrategias de intervencin en
las escuelas
r
grado de
informacin
TDAH
r
Tipo de
formacin sobre
TDAH
r
grado de
con experiencia
Los estudiantes con TDAH
0,411 ***
.057, ns
.067, ns
.118, ns
.009, ns
.038, ns
.000, ns
-.130, ns
-.032, ns
.075, ns
-.054, ns
.021, ns
F5: La implementacin de estrategias de comportamiento: el fortalecimiento y
el coste de respuesta
.068, ns
.022, ns
-.057, ns
.127 , ns
.136, ns
.036, ns
-.123, ns
-.056, ns
-.009, ns
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Dficit de Atencin
153
*** p <0,001
ns: Las diferencias no alcanzaron significacin estadstica umbral acordaron p
<0,05
Encontr que slo en el grado de informacin de fondo sobre el TDAH
Encontramos relacionadas con las estrategias de intervencin, particularmente en
trminos de
primer factor. Hemos encontrado que cuanto mayor sea el grado de informacin
que el maestro
tiene ms informacin sobre el TDAH que utiliza estrategias de comportamiento
con los estudiantes
ADHD, en particular los registros, retroalimentacin , control, y el aumento de la
orientacin de
misma.
Los encuestados sobre la cuestin de si la formacin inicial (incluyendo la
prctica docente)
maestros asistieron a una cierta disciplina / mdulo / seminario en el que se
abord con el TDAH
hemos examinado los efectos a nivel de estrategias de intervencin. hemos
considerado cmo
variable independiente dicha informacin dicotmica (s / no) y se mantiene una
nueva MANOVA, la adopcin de los siete factores de escala en las estrategias de
intervencin
contexto escolar como variables dependientes. Los resultados se exponen en la
Tabla 15.
La prueba multivariante indica un efecto global estadsticamente significativa
[Wilks =
0818 F (7, 94) = 2,984, p = 0,007], las pruebas univariantes indican ser debido a
los factores 1 - estrategias de comportamiento: registros, retroalimentacin ,
control y mejoradas
de orientacin y 6 - la dinmica del aula: reglas y organizacin.
intervencin en las escuelas debido a la formacin inicial han incluido algunos
disciplina / mdulo / seminario en el que se discuti el TDAH: anlisis
univariado
Las estrategias de intervencin en el contexto
acadmico
La formacin inicial incluy un poco de disciplina / mdulo / seminario
en la que abord el TDAH
no
(N = 74)
S
(N = 28)
Total
(N = 102)
F
(1.100)
M
DP
M
DP
M
DP
F1: Comportamiento Estrategias: registros,
retroalimentacin , control, y la focalizacin mejorada
3.53
0,70 3,98
0,55 3,65
0.69
9,38 **
F2: Enfoque en el estudiante: La gestin del tiempo y
llamar la atencin
3.74
0,67 3,91
0,65 3,79
0.66
1,44, ns
F3: estrategias de modificacin de conducta:
tiempo de espera y el uso de los superiores
1.97
0,77 1,98
0,69 1,97
0.74
0,01 ns
F4: el comportamiento disruptivo consecutivos:
la informacin y la aplicacin del Reglamento
disciplinario
3.81
0,71 3,89
0,77 3,83
0,72
0,28, ns
F5: Estrategias de aplicacin
Conductual: el fortalecimiento y el costo de la respuesta
2.85
0,75 2,91
0,85 2,87
0,77
0,13, ns
F6: Aula: Dinmica y reglas
organizacin
4,10
0,57 4,41
0,51 4,19
0.57
6,26 *
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
154
F7: el trabajo escolar y la promocin
habilidades sociales
3.94
0,62 3,71
0,55 3,88
0.61
2,83, ns
* P <0,05
** p <.01 ns: la diferencia no alcanz el umbral de significacin estadstica
acordado, p <0,05
Al comparar las puntuaciones medias en la Tabla 25 nos muestra que los que
tenan
en la formacin inicial o etapa de cierta disciplina / mdulo / seminario en el que
se discuti la
problema de TDAH, utiliza significativamente ms estrategias de
comportamiento
registros relacionados, retroalimentacin , control, y la focalizacin mejorada y
ms a menudo
impone una dinmica en el aula relativa a las normas y organizacin. En la
Figura 16
tales diferencias estn representados.
Grfico 16 - Promedio de las puntuaciones de los siete factores de escala en
las estrategias de intervencin
contexto escolar (F1 a F7) de acuerdo con la formacin inicial han incluido
algunos
disciplina / mdulo / seminario en el que se abord con el TDAH
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
155
3.6.5 Docencia las clases con los estudiantes con TDAH
La pregunta "tiene o ha tenido alumnos con diagnstico de TDAH en su
habitacin?" Era
se sometieron a anlisis multivariante de la varianza y prueba el efecto en el nivel
de siete factores
Las estrategias de intervencin de escala en las escuelas. El resultado de
multivariante
fue significativa [Wilks = 0.840, M (7, 94) = 2,556, p = 0,019], que prueba
Univariante debido a indicar la presencia de diferencias en el factor 4 -
Consecuencia de
perturbador comportamiento: la informacin y la aplicacin de las normas
disciplinarias (vase la tabla
16). Los maestros que tienen o han tenido los estudiantes con diagnstico de
TDAH en el aula
aplicar un comportamiento significativamente ms perturbador de la resultante
la informacin y la aplicacin de las normas disciplinarias para los estudiantes
con TDAH. en el restante
estrategias no hubo diferencias. Sin embargo, como se muestra en la Figura 17, el
maestros que se han ocupado de los nios con TDAH tienden a utilizar ms
estrategias
menudo.
intervencin en las escuelas en trminos de la enseanza en las clases con los
estudiantes con TDAH:
pruebas univariadas
Tienen o han tenido los estudiantes con diagnstico de TDAH en su sala de
estar?
Las estrategias de intervencin en el contexto
acadmico
no
(N = 20)
S
(N = 82)
Total
(N = 102)
F
(1.100)
r
M SD M SD M SD
F1: Comportamiento Estrategias: registros,
retroalimentacin , control, y la focalizacin mejorada
0,55 3,61 0,72 3,65 3,81 0,69 1,23 ns .031, ns
F2: Enfoque en el estudiante: La gestin del tiempo y
llamar la atencin
0,68 3,84 0,65 3,79 3,58 0,66 2,44, ns
.134, ns
F3: estrategias de modificacin
Conductual: tiempo de espera y el uso de
superiores
0,69 1,99 0,76 1,97 1,91 0,74 0,18 ns
.006, ns
F4: Comportamiento Consecuencia
Disruptiva: informacin y aplicaciones
regulaciones disciplinarias
0,57 3,92 0,73 3,83 3,48 0,72
6,40 *
0,259 **
F5: Estrategias de aplicacin
Conductual: el fortalecimiento y el costo de la respuesta
0,79 0,77 2,87 2,94 2,85 0,77 0,22 ns
.054, ns
F6: Aula: Dinmica y reglas
organizacin
0,68 0,53 4,19 4,00 4,23 0,57 2 82 ns
0.197 *
F7: el trabajo escolar y la promocin
habilidades sociales
0,45 3,88 0,64 3,88 3,89 0,61 0,01 ns
-.066, ns
* P <0,05
ns: la diferencia no alcanz significacin estadstica umbral acordado, p <0,05
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
156
En la Tabla 26 se muestra la correlacin incluso coeficientes de Pearson
Entre los factores de escala de las estrategias de intervencin en las escuelas y el
nmero
los estudiantes que los maestros tienen o han tenido con TDAH en el aula. como
se puede
verse, hay relacin positiva significativa con factores 4 - Consecuente
perturbador comportamiento: la informacin y la aplicacin de las normas
disciplinarias y 6 -
Dinmica del aula: reglas y organizacin. Las relaciones son positivos, lo que
indica que
cuanto mayor sea el nmero de alumnos con TDAH que los maestros han tenido,
mayor ser la
implementacin de estrategias a nivel de estos dos factores.
Grfico 17 - Promedio de las puntuaciones de los siete factores de las
estrategias de intervencin de escala
en las escuelas (F1 a F7) de acuerdo con la enseanza de las clases con los
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157
C CAPTULO V
D ISCUSIN DE R ESULTADO
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
158
C CAPTULO IV-D ISCUSIN DE R ESULTADO
En vista de los resultados obtenidos como resultado de las investigaciones de
anlisis estadstico,
vamos a hacer una revisin de la misma. Como mencionamos en la primera parte
de este
trabajo, los profesores deben, en los cursos de formacin inicial, tener una
formacin especfica
SEN para dar respuestas adecuadas a las necesidades y caractersticas de stos
los nios.
En general, se encontr que la gran mayora, 80 profesores
(78,4%), no adquiri el conocimiento mnimamente suficiente en cursos de
formacin
empezando a ser capaz de asumir que un estudiante tiene TDAH.
En cuanto a los resultados, ms del 70% de los profesores han impartido en clase
con los estudiantes con TDAH diagnosticados por expertos y casi el 70% report
tener
se ensea en las clases con los estudiantes con TDAH no diagnosticados, a pesar
de estar
Insuficiente su formacin inicial y continua del trastorno. este indicador
pone de relieve la necesidad de obtener un mayor conocimiento sobre cmo
hacer frente a estos
estudiantes. Por ventura, la literatura indica la experiencia como un aspecto que
facilita
conocimiento del TDAH.
Despus de revisar los datos, se encontr que los encuestados que participaron
en nuestro estudio indican que la presencia de los estudiantes con TDAH en las
clases impartidas
aproximadamente el 80% de la enseanza es significativamente mayor en
comparacin a la formacin
adquiridos por los maestros para hacer frente a este trastorno.
En cuanto al conocimiento o la formacin de los maestros sobre el TDAH, los
resultados
Sealan a un conocimiento basado en lecturas, conferencias y experiencia
Profesional. De acuerdo con Fernandes (2007), los planes de estudio de las
diversas escuelas
Educacin e integrar su programa en su conjunto,
secciones dedicadas a las NEE y Educacin Especial. Sin embargo, los resultados
de nuestro estudio
indican que es rara la enseanza sobre el TDAH en la formacin inicial del
profesorado. al
formacin continua nos dimos cuenta de la misma situacin, y que gran parte de
la
profesores (85,3%) no se entren habilidades para ensear eficazmente en
clases con los estudiantes con TDAH. En este sentido, se observa que los
contenidos de formacin
inicial y continua no es adecuada a la realidad de las escuelas, dado el nmero de
estudiantes
con TDAH.
Debido a la reducida formacin inicial y continua en el rea de ADHD, sera de
esperar
que los maestros solicitan la ayuda de profesionales y tcnicos
especializados. Los Estados miembros
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
159
resultados de nuestro estudio indican que alrededor del 65% de los profesores ya
pidi la intervencin de los psiclogos escolares para determinar las necesidades
de
estudiantes con TDAH. Se confirma que el papel del profesor en el diagnstico
es clave
importancia. Batista (2010, p.87) establece que "el maestro es responsable de una
alto nmero de referencias de los nios con sospecha de TDAH para
servicios especializados".
Sin embargo, para dar respuestas a estos estudiantes encontr que una mayora
significativa (97,1%) se refiere al nmero de la agrupacin es para psiclogos
educativos
insuficiente, no permita un control efectivo de los estudiantes. Slo el 2,9% de
profesores consideran que el nmero de psiclogos escolares para la agrupacin
proporciona el control efectivo del estudiante. Este porcentaje muy reducida
Parece que venir de la escasa cantidad de psiclogos en los grupos escolares.
Para Correia (1999, p 12), escuela inclusiva reconoce que la heterogeneidad
que existe entre los estudiantes es un factor positivo, pero "que es para la escuela
para proporcionar
servicios educativos, psicolgicos, teraputicos, sociales y clnicas para
promover
aprendizaje con el fin de que sean estudiantes autosuficientes hasta el lmite de
su
capacidades ".
Cuando nos preguntamos acerca de si los docentes encuestados clases con una
estudiantes menos o no proporcionar mayor apoyo a los estudiantes
individualizado
con TDAH, encontramos una opinin casi unnime, ya que slo ha sido
seleccionado las opciones "En parte estn de acuerdo" y "De acuerdo", que
corrobora la literatura. Para muchos autores como David y Sosin (2006)
Maia (2008), Du Paul & Stoner (2007), Rue (2008), Lawrence (2009) y
Selikowitz
(2009), es necesario que los profesores seguimiento muy atento de estos alumnos
y su
proporcionar momentos de apoyo y / o la integracin individualizada en grupos
pequeos
de los nios con las mismas dificultades. Esta es una estrategia educativa
pertinente y
requiere, un valor aadido para el aprendizaje y el xito acadmico de estos
alumnos.
En los tamaos de las clases apropiadas con alumnos con TDAH, el 60,8%
maestros son unnimes en sealar 11-16 estudiantes por clase que la constitucin
ms ventajosa porque de esta manera se proporciona apoyo individualizado en la
sala
clase. La siguiente es la opinin de las clases realizadas hasta 10 estudiantes
(21,6%) y, por ltimo, a
grupos formados por estudiantes de 17 a 20 (17,6%). Ninguno de los encuestados
opt por
capacidad de integrar las divisiones 21 a 28 estudiantes. Este hallazgo es
indicativo
positiva y confirmar con la literatura.
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Marisa Filipe
Dficit de Atencin
160
De acuerdo con Maia (2008, p.15), "los s de los nios con TDAH dan lo mejor
cuando trabajan en un ambiente tranquilo, recibir una atencin individualizada
y
Se insertan en un pequeo grupo formado por slo un ao de escolarizacin ".
En las escuelas portuguesas para el final de este ao escolar, estos estudiantes
Ellos fueron integrados en clases regulares constituidas hasta 24 estudiantes, a
veces ms
de un ao de escolarizacin. Slo los estudiantes que se benefician de las
medidas
la educacin del Decreto-Ley n 3/2008 se pueden beneficiar de la clase reducida
por la Orden N
13170/2007, en la Seccin 5.2, que establece que "los cursos que integran nios y
jvenes
con necesidades educativas especiales permanentes y cuyo programa
Educacin Individual (PEI) as lo determine, se compone de 20 estudiantes
mximo
que pueden incluir no ms de 2 estudiantes en estas condiciones
". Posteriormente entr en vigor
Orden N 10532/2011, de 22 de agosto, el punto 5.2 de la Orden que modifica
No.
14026/2007, de 11 de junio, indicando que las clases regulares son el 1er ciclo
que consta de 26 estudiantes y no debe exceder este lmite, previamente
Se situ en 24 estudiantes. Orden N 10532/2011, de 22 de agosto, ya que la
despacho anterior no dice nada sobre el nmero de aos de educacin en
clase con los alumnos con NEE.
Mediante el anlisis de estos datos, nuestro estudio refleja una opinin unnime
del
los participantes de que la constitucin ms ventajosa de clase con los estudiantes
con TDAH es
11 a 16 estudiantes. Esta realidad es cada vez ms distantes de lo deseable
en el sistema educativo portugus.
Con respecto a las caractersticas de los alumnos con TDAH ms molestar
la vida escolar, de acuerdo con las opiniones de los profesores y los maestros se
relaciona
con "dficit de atencin". Los resultados de nuestro estudio tienen similitudes
al estudio de Lawrence (2009) y Batista (2010).
A continuacin, se evaluaron los factores asociados con el ADHD que los
maestros
tener en cuenta la causa mayor de fuga. La puntuacin media ms alta es
el "pequeo persistencia y la escasa motivacin", "no aceptar y respetar las
reglas", tiene
"Los comportamientos de agresividad y la oposicin", seguido por "las
dificultades de
aprendizaje ". La puntuacin ms baja corresponde a "baja autoestima".
Los resultados de nuestro estudio muestran ligeras diferencias de
estudios comparativos (Lawrence, 2009; Roberts y Encarnacin, 2006), y
en estos estudios las "discapacidades de aprendizaje" y "dificultad en relacin a
Pares "se indican como los principales problemas que pueden causar mayor
inadaptacin.
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Dficit de Atencin
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El autor Baptista (2010, p.121) ha enumerado en su estudio dos factores que,
segn
maestros son responsables de los mayores desajustes en el contexto escolar, los
cuales
Ellos son la "dificultad en relacin con los compaeros" y "difcil de aceptar las
reglas." los tres
estudios analizados en comparacin con nuestro estudio no se referan a la
presentacin de informes
poco "persistencia y la escasa motivacin" del estudiante.
En proceso de desarrollo de los nios, los maestros y sus familias
frente a una suma sustancial de los problemas de comportamiento tales como:
dificultades en las relaciones con los compaeros, no aceptar y respetar las reglas
de la clase y
los diversos espacios educativos, las dificultades educativas o de aprendizaje, as
como aspectos que, en s mismo, dar lugar a dificultades en la gestin,
seguimiento y
la regulacin del comportamiento del estudiante por el profesor. de acuerdo con
Lawrence
(2009) y Du Paul & Stoner (2007), el maestro debe buscar primero el control
el comportamiento y las actitudes de los estudiantes para ensear ms tarde.
Cuando se le pregunt acerca de las posibilidades de intervencin de los
profesores
en los nios con TDAH en el aula, la estrategia ms comn est vinculada a la
derivacin del nio a un especialista, seguido por el
remisin al Apoyo Educativo / Educacin Especial como una respuesta a
caractersticas y necesidades de este estudiante. El tercero es el contacto ms
indicado
cerca de la familia, en la cuarta persistencia y la consistencia en la introduccin
de
adaptaciones y estrategias y, en quinto lugar, para adaptar la forma en que el
maestro
Presenta el contenido en el aula.
Serrano (2005, p.88) previsto a este respecto que "los profesionales
La educacin especial se puede desarrollar de manera significativa la
intervencin diferenciada
de los maestros de educacin regular, sin que ello abandonar el mbito educativo
". segundo
Julius (2009, p.109), esto puede inferir "la percepcin de una mayor competencia
o
asesoramiento por la maestra de educacin especial y / o delegacin de
responsabilidades del profesor regular en el nivel de intervencin con los
estudiantes
TDAH".
De acuerdo con los resultados, en la opinin de los profesionales de la enseanza
ms
indicados para hacer el diagnstico del TDAH es el mdico o neuropsiquiatra,
que
corrobora la opinin de los autores estudiados. El diagnstico precoz de
un mdico es esencial para intervenir en el momento oportuno.
La evaluacin del nio con TDAH debe involucrar varias fases: evaluacin
evaluacin mdica, conductual, cognitiva y acadmica clsica. Esta ltima
enfoque debe ser llevada a cabo por un equipo multidisciplinario, tanto en el
diagnstico
y tratamiento.
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En cuanto a la forma de intervencin teraputica que podra traer ms
beneficios para el nio con ADHD, bajo una amplia gama de posibilidades,
maestros seleccionan intervencin multimodal como el ms beneficioso. es
la aplicacin de la medicacin asociada con la educacin de los padres y los
estudiantes en el
diagnstico y directrices adicionales se aplican en la escuela y en casa. La
segunda
mejor estrategia se refiere a la intervencin de un equipo multidisciplinario, tales
como un profesor de la clase, un psiclogo, un mdico, un profesor de educacin
en particular, un terapeuta del habla, y otros especialistas. el Soporte
Educacin / Educacin Especial tambin recibi puntuaciones ms altas.
De hecho, a la luz de la literatura actual, el TDAH puede implicar un enfoque
"Multimodal" y debe abarcar diversas metodologas y estrategias de intervencin:
farmacolgica, psicoteraputica y psicosocial. El consenso actual es que el
tratamiento
del TDAH debe ser multimodal es unnime para muchos autores, como Braga
(2000),
Barkley (2002), Rohde et al. (2003), Lopes (2003), Fernandes (2004),
Remschmid
(2005), Sauve (2006), Du Paul & Stoner (2007), Rue (2008), Selikowitz (2009)
Rodrigues (2009) y Costa, Heleno y bosque de pino (2010).
Los efectos de la medicacin en el contexto de la escuela, en general, los
maestros
los encuestados son titulares de la opinin de que el medicamento ha mejorado
significativo en el comportamiento de los estudiantes con TDAH, entre las que
destaca la
mejora de la atencin, el ms alto rendimiento y disminuir los comportamientos
acadmicos
agresividad. Por lo tanto podemos concluir que los encuestados consideran que
los maestros
como un tratamiento farmacolgico como la accin apropiada, para ayudar
nio a superar sus dificultades.
Por otro lado, tenemos en cuenta los datos del estudio preocupantes en poder de
Julius (2009, p.108) dice que "nunca han recomendado la intervencin
farmacolgica
Los nios con este trastorno ", aunque el registro de un nivel positivo de acuerdo
de los encuestados con esta forma de intervencin 72,5%
De acuerdo con Braga (2000, p.455), "enfoque multimodal es el
objetivos ventajosos en los equipos de formacin especializada en apoyo de
TDAH, en combinacin con
terapia farmacolgica "que se convierten necesario junto con una mayor
sensibilizacin de los profesionales de educacin y salud en el diagnstico de
dificultades de aprendizaje.
En cuanto a las estrategias en el aula, se agruparon en siete factores derivados
anlisis de componentes principales - F1: Behavioral Estrategias: registros,
retroalimentacin , control, y el aumento de la orientacin; F2: Se centran en el
alumno: gestin
tiempo y llamada de atencin; F3: estrategias de modificacin de
conducta: tiempo de espera y
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recurrir a los superiores; F4: el comportamiento disruptivo consecutivos:
la informacin y la aplicacin de las normas disciplinarias; F5: Estrategias de
aplicacin
Conductual: el fortalecimiento y el costo de la respuesta; F6: Aula: Dinmica y
reglas
organizacin; y F7: el trabajo escolar y promover las habilidades sociales.
En general, los encuestados maestros usan estrategias especficas
la interaccin con los estudiantes en el aula. La puntuacin media ms alta es
Factor 7 (trabajo escolar y promover las habilidades sociales), seguido de la
Factor 4 (comportamiento disruptivo consecutivos: la informacin y la aplicacin
regulaciones disciplinarias), y el factor 2 (se centran en el estudiante: gestin del
tiempo y de inters para
atencin). La puntuacin ms baja se corresponde claramente con el factor 3
(Estrategias de modificacin conductual: tiempo de espera y el uso de superiores
jerrquica). Parece, pues, que los maestros identifican como ms estrategias
Frecuentemente los que tratan directamente con el estudiante por un lado, la
promocin
sus habilidades y, por otra, aplicando el comportamiento resultante
perjudicial en trminos de informacin y la aplicacin de las normas
disciplinarias.
Curiosamente, la estrategia de fortalecimiento y el costo de albergar la segunda
respuesta
ms bajos resultados en trminos de su aplicacin en el aula. Este factor incluye
5
las siguientes estrategias: acudir a un sistema de recompensas sociales (atencin,
alabanza, afecto, privilegios); Implementar consecuencias para la clase y el grupo
(Ej actividad especial para todos, si la banda se comportan bien); Recurrir a un
sistema de
Las recompensas materiales (comestibles y no comestibles); El uso de estrategias
costo
respuesta (por ejemplo, pierden intervalos de 5 minutos para cada uno no trabajo
realizado).
Creemos que el resultado de este factor es preocupante. insuficiente
la implementacin de estrategias de comportamiento nos lleva a la posibilidad de
una
nmero significativo de profesores evidenciando una falta de conocimiento /
formacin
mtodos / tcnicas y actitudes necesarias para aplicar este tipo de estrategias de
intervencin
conductual.
Nos preguntamos maestros en las prcticas educativas que consideren ms
adecuada para su uso con los estudiantes con TDAH en el aula. Las
preocupaciones ms comunes son
con la formacin / educacin de los padres y profesores, siga su apoyo a la
docencia
a travs de una enseanza / educacin individualizada con la participacin de los
tcnicos
especializada. De hecho, la literatura actual se refiere a la necesidad de
introducir estrategias y adaptaciones en los mtodos de enseanza, adaptaciones
curriculares
ajustes individuales y en el proceso de evaluacin validadas por los autores
considerados
efectiva con los estudiantes con TDAH (Du Paul & Stoner, 2007).
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Con respecto a las prcticas educativas que la mayora profesores consideran
adecuada para su uso con los nios con ADHD, es evidente la necesidad de
formacin / educacin y estrategias validadas para poner en prctica en el aula
con
Los estudiantes con TDAH para padres / tutores y profesores.
Los maestros reconocen que la formacin / educacin de los padres y profesores
es una misin prioritaria para ensear a los estudiantes con TDAH, lo que refleja
la sensibilidad
maestros se enfrentan a este problema.
De hecho, la "adquisicin de entrenamiento o conocimiento de los maestros
Especfica sobre el TDAH es una condicin para las respuestas proporcionarmos
adaptada a las necesidades de estos nios "(Fernandes, 2007, p. 44). Se cree que
la
la formacin del profesorado y, en consecuencia, las prcticas educativas tendr
que ser
repensado de manera que se produce un cambio en las actitudes de todos los
interesados en
se alcanza el xito educativo de los nios y por la igualdad de oportunidades y
que proporciona una verdadera integracin de estos nios.
Para Arruda (2008, p 130)
"La escuela, una estacin de aprendizaje y el refugio seguro
infancia y la adolescencia, deben aceptar el reto de volver a evaluar su
mtodos, capacitacin y apoyo a los maestros para innovar en
estrategias / prcticas educativas en el aula a este efecto
estudiantes ".
La prctica de la mayora de las estrategias depender de la base emprica de
maestro acerca de la perturbacin y las estrategias educativas y conductuales
validado
enfrentar el problema, la promocin de buenas relaciones entre la escuela -
familia, as como la
la motivacin, la vocacin, la empata y el maestro creatividad.
Los maestros deben identificar las debilidades y fortalezas e intervenir,
respetando su individualidad y las limitaciones impuestas por los contextos
familiares,
escolar y social. Esta es la razn por la formacin de los profesores y de
educacin / programas
para los padres y son un factor importante y el punto de partida para el desarrollo
integral
el nio.
Sin embargo, observamos el hecho de que dos estrategias seleccionadas
Ellos tienen valores muy similares por lo tanto no hay consenso entre los
encuestados, uno recomienda centran la educacin en la tolerancia ( "Educacin
centrada en la tolerancia, la empata, la comprensin, el dilogo y la mejora de la
auto-
estimaciones ") y el nio, mientras que el otro se basa en la firmeza, (" centrados
Educacin
firmemente en la planificacin y supervisin ").
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La estrategia de formacin de los padres tiene la aprobacin de los autores de la
literatura
actual y Antunes (2009), Barkley (2002), Sauv (2006), Verlarg (2005) y Costa
et al.,
(2010). De acuerdo con Polis (2009, p.134), "es importante que los padres
compartan el trabajo de
la educacin de un nio con TDAH ", con el fin de establecer un equilibrio en el
eje
la vida familiar.
Los autores Barkley (2002), Sauv (2006), Costa, P., Heleno, S., Pino, C.
(2010) proponen programas para promover las habilidades de crianza que se
basan en
una educacin centrada en la firmeza, la planificacin, supervisin, en la
promocin
actitud positiva y de responder favorablemente al nio, lo que reduce el estrs de
los padres y
promover una postura ms firme y consistente del comportamiento de la gestin.
En general, la literatura es unnime en afirmar que la intervencin debe ser
multicomponente e incluye tres aspectos principales: el nio, la familia y la
escuela en
junto con la medicacin (Gnagy y Pelham, 1999).
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1. L ESTUDIO DE IMITACIONES Y LNEAS DE FUTURE RESEARCH
Para llevar a cabo este estudio, hemos tratado de seguir los pasos previstos en el
tipo de investigacin cuantitativa. Sin embargo, es posible identificar algunas
limitaciones
que sin duda ser considerado en futuras lneas de investigacin.
Las conclusiones no son susceptibles de ser generalizada a la poblacin
estudiar, ya que la muestra es pequeo (102 profesores) y es un rea
geogrficamente restringida. La seleccin de la muestra era no aleatoria de
acuerdo con
Criterios de algn investigador.
Por otro lado, los resultados pueden haber sido influenciados por las
caractersticas
temas culturales y socioeconmicas de los encuestados que pertenecen a un rea
restringida.
Para los resultados del estudio eran ms amplios que la muestra debe tener una
mayor nmero de sujetos y cubren diferentes regiones del pas.
En cuanto al instrumento de investigacin, sino que tambin puede ser nombrado
algunas limitaciones.
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C ONSIDERACIONES F INAIS
La naturaleza de esta investigacin, analizar y abordar esta cuestin,
tiene como objetivo fomentar el inters de los profesores y los incentivos para
profundizar en su
conocimiento.
En la actualidad, el TDAH debe ser tratado para reducir las manifestaciones
sintomtica, la prevencin de los problemas serios misma causa para adaptarse a
expectativas acadmicas y sociales que ponen en peligro el bienestar del nio y
la familia y el diagnstico complican. El TDAH afecta a los nios en las
diferentes reas de
la vida: en la escuela, en la vida familiar, profesional, la comunidad y las redes
sociales.
El contexto educativo por excelencia es una buena manera de promover el
proceso de
la inclusin y la integracin en la primera fase de la vida escolar del nio. Para
Pereira (2005,
p.47), "el xito de esta integracin depender de cmo cada escuela, cada
maestro, cada estudiante y cada familia se esfuerzan por resolver los problemas
de orden
y adaptado a las caractersticas individuales de cada".
El diagnstico precoz y preciso de perfil funcional del estudiante para un equipo
multidisciplinar de intervencin "multimodal" apropiado para el estudiante con la
intervencin
estrategias educativas y de comportamiento en el contexto escolar con el apoyo
educativo o
La educacin especial (en su caso), con programas de capacitacin para fiscales
padres
participacin de la familia en el proceso educativo de la educacin basada en los
estudiantes y
normas, la promocin de la autoestima y la confianza en s mismo, a menudo en
deportes individuales y
una medicacin asociada (si es necesario) son esenciales para el nio evolucione
con el fin
positiva a la edad adulta.
Es necesario que los cursos de formacin inicial de los maestros deben ser
revisados
ya que existen lagunas en sus programas. Fernndez y Minguez y Casas (2007)
considero que es extremadamente importante incluir formacin especfica sobre
problemtico, no slo para los profesores de los cursos bsicos, sino tambin en
la formacin
continua, por lo que la reduccin de dos graves problemas: la falta de formacin
del profesorado
en la zona y la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje.
Es importante que todos los maestros se mantienen hasta la fecha, es decir,
asistir a la formacin continua (autoaprendizaje) en relacin con el TDAH, por
Usted puede hacer la proyeccin de este trastorno, adopta
estrategias prcticas / educativas y de comportamiento validados, con el fin de
proporcionar
un verdadero aprendizaje.
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Todava hay un largo camino por recorrer en la formacin de profesores y
educacin de los padres, a travs de esta base de proporcionar habr un cambio
real en
sus actitudes y prcticas pedaggicas que podran dar lugar a una fundacin en la
vida
estudiantes acadmicos con TDAH.
Para Pereira (2005, p.56), "los maestros deben aceptar los desafos, sean
atento a cambiar y crecer con ellos, inventando nuevas formas de trabajar con
sus estudiantes ". Corroborando Serrano (2006, p.256), "para promover proyectos
clase curricular especfica para la atencin a la diversidad, el maestro tendr que
recopilar informacin que le permita hacer uso de los conocimientos
sucesivamente
actualizados necesidades y modos de aprendizaje de cada uno de sus
estudiantes ".
Es esencial una intervencin multimodal y multidisciplinario con los maestros,
psiclogos, profesionales de la salud, tcnicos y padres que trabajan
un equipo como verdaderos socios y esforzarse por delinear
estrategias educativas y de comportamiento validados para cada estudiante
mediante el intercambio
conocimientos e intercambiar experiencias con el fin de ayudar a los nios con
ADHD a
superar las dificultades y lograr el xito acadmico. Es de suma
importante que las escuelas dispongan de servicios que proporcionan
el seguimiento debido a los estudiantes con TDAH, particularmente en trminos
de la psicologa.
La importancia de este estudio es que queremos dar a conocer
todos los educadores para un conocimiento ms profundo de esta
problemtica, la necesidad de estrategias educativas y de comportamiento
diferenciado y permitir una reflexin sobre los cursos de formacin inicial y
maestro continua. Ms que nunca, depende de nosotros como maestros,
"reinventar" nueva
prcticas pedaggicas que ayudan a promover el aprendizaje de la nuestra
estudiantes y lograr el xito acadmico.
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MARISA DANIELA BLANCO MNICA FILIPE

En el caso de que se produzca un

) indica diferencias estadsticas

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