Gmez, M. y Pantoja, Y. 2013.

Lmite de funciones, sistemas de representacin y estndares de

calidad: una metodologa de anlisis de textos escolares. Revista Sigma. 11(1). Pg. 26-38
http://revistasigma.udenar.edu.co/articulos/Volmen XI 1/1.pdf

Volumen Xl
 1 (2013) pginas 26-38

Lmite de funciones, sistemas de representacin y

estndares de calidad: una metodologa de anlisis de
textos escolares
Leidy Marcela Gmez Melo1
Yuly Maribel Pantoja Portillo2

Resumen. Discriminar los sistemas de representacin y estndares de calidad utilizados al construir el

concepto de lmite en los textos escolares es un asunto de inters en la enseanza y aprendizaje de las
matemticas, pues, segn sea el tipo de representacin privilegiado y estndar movilizado se ponen en acto
tanto caractersticas distintas del concepto matemtico en estudio, como el desarrollo de habilidades de
naturaleza diferente. En este artculo describimos una metodologa de anlisis que permite caracterizar los
textos escolares segn las representaciones usadas y los tipos de estndar movilizados en el desarrollo de
los ejemplos referentes al concepto de lmite de una funcin. Fueron cuatro las categoras que se tuvieron
en cuenta para la construccin del instrumento de anlisis, tres de ellas segn el sistema de representacin
utilizado (analtico, algebraico y aritmtico), la otra considera el tipo de estndar matemtico privilegiado
(utilizacin de tcnicas de aproximacin en procesos infinitos numricos y uso de propiedades y
representaciones en los nmeros naturales y reales en el clculo del lmite).
Palabras clave: representaciones, sistemas de representacin, lmite de funcin, estndares, indicadores
de logro.

Abstract. Discriminating representation systems and quality standards used to build the concept of limits
in school textbooks is a matter of interest in the teaching and learning of mathematics, then, depending on
the type of representation standard privileged and are then enacted mobilized different characteristics of
both mathematical concept under study, such as the development of skills of a different nature. We
describe an analytical methodology to characterize the textbooks as the representations used and standard
types mobilized in developing the examples relating to the concept of limit of a function. There were four
categories that were considered for the construction of the assessment tool, three of them as the
representation system used (analytical, algebraic and arithmetic), the other considers the type of standard
mathematical privileged (using approximation techniques in infinite processes and use numerical
representations of properties and natural and real numbers in the calculation of the limit).
Keywords: representations, representational systems, limit function, standard, indicators.

1. Introduccin.

Cuando recordamos, razonamos o comunicamos nuestras reflexiones usualmente no lo hacemos

presentado los objetos o conceptos sobre los que tratamos, sino que nos servimos de

1
Egresada de programa de licenciatura en Matemticas. Universidad de Nario (Pasto). 2011
2
Egresada de programa de licenciatura en Matemticas. Universidad de Nario (Pasto).2012

26
expresiones, dibujos o smbolos que, de algn modo, las representan. Para pensar y razonar
sobre las ideas matemticas es necesario hacerse una representacin interna de las mismas de
forma que, la mente, tenga la posibilidad de operar con tales representaciones. Para comunicar
estas ideas es preciso representarlas externamente, para que sea posible dicha comunicacin. En
este sentido, este trabajo se realiza desde una perspectiva semitica basada en las
representaciones. Al respecto Kaput (1996) considera que la nocin de representacin es un
instrumento terico de gran ayuda para la caracterizacin de los procesos constructivos en la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas. El aspecto de la representacin tiene cada vez
ms peso en la enseanza. As, Kaput (1996) considera necesario utilizar sistemticamente
varios sistemas de representacin e incidir en sus relaciones desde el principio de la enseanza
para evitar que los alumnos obtengan visiones sesgadas de los conceptos. Los Estndares
Curriculares de Matemticas, del MEN (2003), sealan la importancia de las conexiones en
Matemticas en todos los niveles educativos; estas conexiones incluyen las que se producen
entre dos representaciones equivalentes y los correspondientes procesos de cada una.

La enseanza de la nocin de lmite tiende a ser abordada privilegiando las representaciones

numricas, para luego dar entrada a representaciones grficas, pero, en uno y otro caso, se alude
a ellas de forma limitada, (Medina, 2001); en consecuencia, no se recurre a este tipo de
representaciones como verdaderos soportes para la comprensin del concepto de lmite. Es aqu
donde aparecen las dificultades en el aprendizaje de dicho concepto, pues los estudiantes
aplican algoritmos sin comprender verdaderamente su significado, aspecto que, en palabras de
Medina (2001), se ve reflejado en las concepciones errneas que evidencian los estudiantes y
que se manifiestan al resolver problemas en los que se hace necesaria su aplicacin.

El estudio de las representaciones del concepto de lmite se ha llevado a cabo en diferentes

mbitos, por ejemplo Blzquez y Ortega (2001), al analizar los Sistemas de Representacin en
la Enseanza del Lmite, en Espaa, llaman la atencin sobre la necesidad de trabajar con
diferentes sistemas de representacin para mejorar la interpretacin y comprensin de este
concepto. As mismo, Cams y Rodrguez (2010), al estudiar las Conversiones entre los
Registros Verbal y Simblico en el Aprendizaje del Lmite, analizan actividades que atienden a
la conversin entre diferentes registros de representacin y disean nuevas actividades que
tienen en cuenta la conversin entre los registros semiticos, permitiendo a los estudiantes la
construccin de una definicin del concepto de limite, a partir de su propia actividad,
estableciendo relaciones entre las representaciones. En un sentido diferente, Medina (2001),
estudia las concepciones del concepto de lmite en estudiantes universitarios, a partir de los
libros de texto. Los resultados de esta investigacin permiten afirmar que la forma de presentar
el concepto de lmite en los textos analizados, se ubica en los marcos analtico y algebraico; de
esta manera el esquema o secuencia de la presentacin del tema, relacionado con lmites, se
caracteriza desde dos enfoques: uno, referente al papel del concepto de lmite en la estructura
secuencial y lineal del Clculo y otro, relacionado con el modelo didctico de introduccin del
concepto.

Si bien llama la atencin el cada vez ms creciente inters por reflexionar sobre el rol que
desempean las representaciones en la enseanza y el aprendizaje de la nocin de lmite, en el
campo de la educacin matemtica, son pocos los reportes de investigacin que centran su
atencin en la manera en que los textos escolares recurren a las representaciones para construir
dicha nocin. Es ms, en el anlisis de los estudios de este tipo, que hasta el momento hemos
realizado, no se ha encontrado evidencia alguna de investigaciones que permitan comparar
libros de textos colombianos utilizados antes y despus de la aparicin de los estndares de
Calidad. As, pues, nuestro inters est centrado en discriminar los sistemas de representacin y
determinar los estndares bsicos de calidad de matemticas, utilizados en los textos escolares,
al construir el concepto de lmite. En este sentido pretendemos aportar elementos que nos
permita dar respuesta a la siguiente cuestin Cules y qu caractersticas tienen los sistemas de
representacin utilizados, al construir el concepto de lmite de una funcin, en los libros de
texto de grado undcimo? Se dise un modelo de anlisis que permite caracterizar los

27
ejemplos de los textos escolares privilegiados, al construir el concepto de lmite, segn la
funcin que desempean en ellos las representaciones y los estndares de calidad.

Son dos los aspectos que nos han llevado a centrar la atencin en el concepto de lmite de
funciones: su importancia para la construccin de nuevos conocimientos matemticos y la
complejidad que subyace a su enseanza y a su aprendizaje. En el primer caso, el lmite se
constituye en uno de los tpicos de mayor importancia para la enseanza y aprendizaje de las
matemticas, posteriores a la educacin obligatoria, pues, ocupa una posicin central en el
campo conceptual del clculo, ya que su carcter estructural constituye el eje central y bsico
sobre el cual se construye el clculo diferencial e integral. Adems, debido a su carcter
instrumental, tiende a ser usado como herramienta para la resolucin de problemas, tanto de
naturaleza matemtica como cotidiana (Snchez y Contreras, 1995). En relacin a la
complejidad en la enseanza y aprendizaje del lmite, son grandes las dificultades presentes en
la transicin del bachillerato al primer ao de universidad. Segn Enrquez y Palles (2007), en
el bachillerato, se utiliza un discurso intuitivo donde la aplicacin suele ser de naturaleza
prctica ms que terica; por el contrario, a nivel universitario, su presentacin se realiza de
forma totalmente terica y formal. Lo anterior genera un alto porcentaje de fracaso acadmico
en las asignaturas de clculo y grandes niveles de desercin estudiantil en las carreras
universitarias.

En esta investigacin a los libros de texto se les considera un importante lugar de inters, ya
que, por un lado, son los materiales didcticos de mayor uso por parte de educadores, al
preparar e implementar sus clases de matemticas y, por los estudiantes, en sus intentos por
comprender las matemticas enseadas (Pepn et al, en Marmolejo, 2011). Por otro lado, estos
materiales didcticos son considerados por los educadores como importantes referentes que
puntualizan, en la praxis educativa, las exigencias presentadas en los decretos y rdenes
ministeriales (Schubring, 1987).

El propsito de este artculo es describir y caracterizar una metodologa de anlisis de textos

escolares que permite discriminar tanto los tipos de representacin, como los estndares de
calidad, imperantes en la enseanza del concepto de lmite. Este instrumento de anlisis est
compuesto por cuatro categoras, tres de ellas segn el sistema de representacin utilizado
(analtico, algebraico y aritmtico); la otra, considera el tipo de estndar matemtico
privilegiado (utilizacin de tcnicas de aproximacin en procesos infinitos numricos y uso de
propiedades y representaciones en los nmeros naturales y reales en el clculo del lmite).

2. Representaciones y sistemas de representacin.

El marco terico de referencia en la investigacin fue el desarrollado por Goldin y Kaput

(1996), en l se considera que la profundizacin de ciertas nociones matemticas est
ntimamente relacionada con el tipo de representacin que movilizan y son estas, las
representaciones, las que permiten referirse a los conceptos matemticos de forma sistemtica y
precisa. En lo que sigue describimos los elementos que caracterizan el contexto terico en el
cual se desarrolla nuestro estudio.

Una representacin es una configuracin de algn tipo, que en su totalidad o en parte, significa,
simboliza interacta algo (Palmer, S. E. 1977). Las representaciones no se producen de forma
aislada, al contrario, pertenecen a sistemas altamente estructurados (personales, idiosincrticos,
culturales, convencionales), los cuales han sido denominados sistemas
de smbolos o sistemas de representacin (Goldin, 1987; Lesh, Landau, y Hamilton, 1983).
Kaput (1983) considera dos tipos de representaciones; internas y externas. Las primeras aluden
a todo tipo de configuraciones mentales que tiene un individuo. Al ser internas este tipo de
representaciones no son directamente observables. Las representaciones externas, por su parte,
aluden a todo tipo de configuraciones fsicamente incorporadas en el sujeto, son accesibles a la
observacin; es el caso de las palabras, los grficos, las imgenes, las ecuaciones, etc. Las
28
representaciones externas pertenecen a sistemas estructurados y la interpretacin de las
relaciones que representan no es objetiva o absoluta, sino que depende de las
representaciones internas de las personas que hacen la interpretacin.

De especial importancia son las interacciones bidireccionales entre representaciones internas y

externas. Por lo general un sujeto exterioriza las representaciones internas, en forma fsica, a
travs de representaciones externas, como: actos de escritura, expresin oral, manipulacin de
los elementos de un sistema concreto externo, etc. que hace explicita tal exteriorizacin. Dichos
actos interpretativos pueden tener lugar a nivel activo y deliberado y estn sujetos a un control
consciente, que se desarrolla de forma automtica. Es aqu donde las estructuras fsicas del
individuo actan como si resonaran en estructuras mentales previamente construidas
(Grossberg, 1980). As, el lenguaje natural o las expresiones matemticas conocidas por el
sujeto son entendibles sin que exista de por medio una actividad mental deliberada y
consciente. Las interacciones entre las representaciones internas y externas suelen ocurrir de
forma simultnea.

Segn Goldin (1987, 1992) y Kaput (1987, 1991), un sistema de representacin o sistema de
smbolos puede ser entendido como un constructo conformado por caracteres primitivos o
seales no siempre discretas; es el caso de las palabras habladas, las cartas del alfabeto o los
nmeros. Estas seales son a menudo incorporadas en algn medio fsico, sin embargo, como lo
afirman estos investigadores, los signos no deben ser entendidos literalmente como
incorporaciones fsicas, sino como clases de equivalencia de realizaciones, donde la
equivalencia se determina a travs de actos de interpretacin. As, cuando hablamos de la
grfica de  = 3 6 no alude a un dibujo particular o a una construccin matemtica
abstracta; se refiere, por el contrario, a una clase ms o menos acotada de realizaciones
aceptables para un sistema de representacin grfico de coordenadas. De hecho, las clases de
equivalencia para una representacin externa pueden considerarse como los aspectos
compartidos de un sistema de este tipo con cualquier instancia particular o miembro de esta
clase (Goodman, 1976). Las representaciones externas, pues, nos permiten hablar de relaciones
matemticas y su significado, independientemente de las inferencias del alumno. Las
representaciones internas, por otra parte, nos dan el marco para describir las estructuras de
conocimiento individual y procesos de solucin de problemas. Las interacciones entre sistemas
representacionales internos y externos proporcionan los medios para hacer inferencias acerca
del aprendizaje de los individuos como consecuencia del ambiente y posibilidades del entorno.

Para Goldin y Kaput (1996), un sistema de representacin externa es una estructura que
contiene reglas o mecanismos para la manipulacin de sus elementos. Desde esta perspectiva es
importante diferenciar entre dos sistemas de representacin, el uno analgico (basado en
imgenes), el otro matemtico. En el primer caso, los elementos fundamentales son los signos y
las configuraciones. Las representaciones que provienen de este tipo de sistemas se caracterizan
por dos aspectos, por un lado, guardan fuertes similitudes con el objeto que representan, por
otro lado, no son representaciones de carcter verbal, ni formal. El sistema de representacin
analgico puede ser interpretado ampliamente para incluir imgenes internas y representaciones
esquemticas de la imagen; por ejemplo, los objetos y sus atributos. Tambin pueden incluir
representaciones externas inactivas y pictricas, realizaciones concretas y manipulables,
representaciones generadas por ordenadores etc. Las representaciones matemticas, por su lado,
son objetos abstractos con mltiples muestras fsicas posibles.

Las representaciones internas basadas en imgenes se asumen, desde esta perspectiva, como
elementos esenciales para la comprensin e intuicin matemtica, que van desde el concepto de
nmero y el significado de las operaciones aritmticas y construcciones geomtricas, a la
comprensin de las ecuaciones y funciones a travs de grficos cartesianos.

Los sistemas formales de representacin, en palabras de Goldin (1987, 1992) y Kaput (1987,
1991), se asumen como constructos conscientes a considerar en el logro de metas especficas y
29
abiertas, donde las reglas no siempre son implcitas. Son ejemplos de sistemas formales de
representacin matemticos, entre otros, el sistema de numeracin y los sistemas algebraicos de
notacin. Por otra parte, los sistemas informales han evolucionado con reglas
predominantemente implcitas como lo es la lengua natural. Algunos sistemas, ms o menos
informales, ms tarde tienden a ser formalizados. Est claro que el proceso de desarrollo de las
matemticas durante siglos ha involucrado muchos actos de formalizacin, como la
introduccin de notaciones formales y la creacin de definiciones, axiomas y mtodos de
prueba.

3. Representaciones y estndares de calidad en los libros de texto: un

instrumento de anlisis
El instrumento de anlisis a describir se dise de forma inductiva, es decir, las categoras de
anlisis fueron extradas de los libros o adaptadas a los temas que en ellos se desarrolla. Se
consideraron los captulos donde, explcitamente, lo libros de texto abordan el estudio de lmite
de funciones. Se analizaron 4 manuales escolares (grado once); los de mayor uso en la cuidad
de Pasto (Colombia). Las unidades de anlisis son los ejemplos propuestos en los libros de
texto. Fueron tres los sistemas de representacin considerados en dichos libros al suscitar la
enseanza del lmite de funciones (analtico, algebraico y aritmtico) y dos las clases de
estndar de calidad3 movilizados. En lo que sigue describimos y ejemplificamos en detalle cada
una de ellas.

3.1. El Sistema de representacin analtico: considera todo tipo de representaciones

sobre las que se construye el concepto de lmite de funciones (Medina, 2001). Son cinco los
tipos de representacin que aparecen en los ejemplo de los libros de texto donde se estudia el
limite de funciones, a saber:

- Numrico-tabular de funcin: a travs de una tabla de valores y de un proceso de

tabulacin se representa el comportamiento de una funcin considerando valores prximos a un
punto determinado. En la ilustracin 1 se ejemplifica este tipo de representacin; se desataca en
ella los valores que toma la funcin cuando  se aproxima a 3, tanto por la derecha como la
izquierda. As, se evidencia intuitivamente el valor al que tiende el lmite de la funcin que se
estudia (Medina, 2001).
Ejemplo:

 
Ilustracin 1: Representacin numrico-tabular de la funcin
 = Tomado en

Matemtica 11 Editorial Santillana (1995), p. 50.

3
Los estndares son enunciados que establecen criterios claros, sencillos y medibles, que los maestros y maestras deben
considerar como meta del aprendizaje de sus estudiantes, y de lo que deben saber y saber hacer. En otras palabras, son
los aprendizajes bsicos que todo nio o nia de un grado debe alcanzar al finalizar el ciclo escolar. Adems son un
marco de referencia para los docentes de lo que los estudiantes han de saber y saber hacer al finalizar un grado, ciclo o
nivel escolar.

30
- Grfico-cartesiano: describe grficamente por medio de representaciones en el plano
cartesiano el acercamiento de la variable dependiente a un valor cuando la variable
independiente tiende a otro; en ocasiones no se describen los acercamientos, solo aparece la
curva de la funcin. La ilustracin 2 evidencia este tipo de representacin (Medina, 2001).
Ejemplo:

Ilustracin 2: representacin grfico-cartesiano de la funcin  =

 Tomado en Espiral 11
Editorial Norma (2005), p. 124.

La representacin grfica es una herramienta muy til para comprender la definicin formal del
lmite, ya que de su anlisis puede extraerse la idea intuitiva de que el lmite de una funcin ,
cuando  tiende a , es , si puede lograrse que
 est tan prximo a  como se desee,
siempre que se tomen valores de  lo suficiente prximos a . Esto significa que la distancia
entre
 y  puede hacerse tan pequea como se desee y de aqu que, para cada nmero
positivo , por pequeo que este sea, se tenga que:|
  | <  "para ciertos valores de
".

- Simblico-especfico de funcin: segn Medina (2001), este tipo de representacin

suele aparecer en tareas donde se pide calcular el lmite de una funcin a travs de la expresin
lim
 = . Para evaluar el lmite en cuestin es necesario sustituir sobre la expresin de
la funcin el valor al que ha de tender la variable independiente (sustitucin directa). La
actividad presentada en la ilustracin 3 es un ejemplo tomando de los libros de texto donde este
tipo de representacin juega un papel determinante.
Ejemplo:


Ilustracin 3: representacin simblico-especfico de la funcin
 = Tomado en

Hipertexto 11 Editorial Santillana (2011), p. 93.

En esta investigacin consideramos que las representaciones simblico-especificas estn

presentes en los ejemplos de los libros de texto nicamente cuando, de forma explicita, se pone
en evidencia la aplicacin del proceso de sustitucin directa.

31
- Definicin formal de funcin: en el desarrollo o compresin de la problemtica
planteada se considera explcitamente que: Sea f una funcin cuyo dominio es el intervalo I. Sea
 un valor cualquiera que puede o no pertenecer a I. Decimos que: lim
 = , si y solo
si:  > 0, $ > 0 tal que si 0 < | | < $ entonces |
 | < . De igual manera, esta
dimensin se evidencia en ejemplos donde se comprueba la existencia del lmite aplicando la
definicin (Medina, 2001). Como es el caso presentado en la ilustracin 4.
Ejemplo:


Ilustracin 4: definicin formal de la funcin () = Tomado en Hipertexto 11 Editorial
&
Santillana (2011), p. 87.

- Verbal de funcin: al definir el lmite de una funcin no se recurre explcitamente a los

smbolos  y , que representa respectivamente a | () | y | |. Por el contrario, se
alude a ellos de forma implcita a travs de expresiones tipo: si nos acercamos a "" a travs de
valores muy cercanos a "" pero ms pequeos ( ms grandes) que l () se aproxima a""
(Medina, 2001). En el ejemplo de la ilustracin 5 se recurre a este tipo de representacin.
Ejemplo:

 ()  > 0+
Ilustracin 5: representacin verbal del lmite de la funcin () = ' Tomado en
1 ()  < 0
Espiral 11. Editorial Norma (2005), p. 128.

3.2. El Sistema de Representacin Algebraico: segn Medina (2001) este sistema hace
uso de notaciones y simbolismo de naturaleza algebraica. Su aplicacin se reduce a la
presentacin de teoremas de lmites y a la aplicacin de algoritmos de naturaleza algebraica. El
32
sistema de representacin algebraico aparece en los libros de texto por dos clase de
representacin, a saber:

- Algebraico-indeterminado: presente en los procesos de clculo de lmites donde la

aplicacin de factorizaciones, racionalizaciones, uso de conjugadas y simplificaciones se
constituyen en el nico camino que permite dejar de lado posibles indeterminaciones (observar
ejemplo presentado en la ilustracin 6).
Ejemplo:

-
Ilustracin 6: representacin algebraica-indeterminada de la funcin () = Tomado

en Matemtica 11 Editorial Santillana (1995), p. 53.

- Algebraico-simple: al igual que en el caso de las representaciones algebraicas-

indeterminadas, se aplican en el proceso de clculo de lmite de una funcin, tanto
factorizaciones como racionalizaciones. Pero en este caso el propsito es simplificar la
expresin algebraica en cuestin y no para eliminar una posible indeterminacin. Este tipo de
representaciones suelen estar presentes en tareas donde es necesario calcular el lmite de una
funcin mediante la aplicacin de la definicin formal del lmite. En la ilustracin 7 se presenta
un ejemplo de los libros de texto en los que este tipo de representacin hace presencia.
Ejemplo:


Ilustracin 7: representacin algebraica-simple de la funcin () = Tomado en
-
Matemtica 11 Editorial Santillana (1995), p. 51.
33
3.3. Aritmtico: considera todo tipo de representaciones
El Sistema de Representacin Aritmtico
donde los nmeros y la aplicacin de operaciones sobre ellos juegan un papel determinante. Las
representaciones que provienen de este sistema de representacin estn presentes en los
ejemplos
los de los manuales escolares donde se reflexiona sobre el l
lmite
mite de sucesiones (Medina,
(
2001). Son 5 las subcategoras que lo describen:

- tabular de sucesin: la representacin del lmite se realiza a travs de una

Numrico-tabular
tabla de valores; en ella se expresan tanto los valores de la variable independiente como los de
la sucesin.. El propsito de este tipo de representaciones es poner en evidencia la tendencia del
lmite de la sucesin een estudio; es el caso del ejemplo mostrado en la ilustracin 8, donde se
muestran acercamientos iinfinitos numerables y sucesivos. En este caso se describe nicamente
los primeros
os trminos de la sucesin. Esta clase de representacin se construye a partir de
clculos numricos y se hace de forma inductiva (Medina, 2001).
Ejemplo:

Ilustracin 8: aproximaciones para la suma de + + 1/8 + 1/16 +...n. Tomado de estudio

Concepciones del concepto de lmite de Medina (2001), p. 44.

- especfico de sucesin: se da cuando se presenta un ejercicio de clculo de

Simblico-especfico
lmite de una sucesin de la forma lim. /. = , obteniendo as el lmite  (Medina,
Medina, 2001).
Ejemplo:


Ilustracin 9: representacin simblico-especifico de la sucesin . = Tomado en Matemtica
Matemtic
.
Moderna Estructurada 6 Editorial Norma (1976), p. 101.
En este tipo de representacin, a diferencia de la simblico-especifico de una funcin, no se
realiza el proceso de sustitucin directa, por el contario
contario, es a travs de transformaciones

34
 
algebraicas que se llega a la expresin general lim = 0 (ver el ejemplo presentado en la
0 0
ilustracin 9)
- Definicin formal de sucesin: segn Medina (2001), este tipo de representacin est
caracterizada por aquellos apartados donde est presente la siguiente definicin: una
sucesin (/1) tiene lmite  si, para cada nmero positivo , existe un nmero positivo
(que
en general depende de ) tal que |(. | <  para todo 1

Ejemplo:

Ilustracin 10: definicin formal de la sucesin . = 4 . Tomado en El Clculo de Leithold (1998),

p. 652.

- Verbal de sucesin: en palabras de Medina (2001), en esta dimensin se presenta una

descripcin de la definicin formal de sucesin; no se recurre explcitamente a los smbolos
 y $ y los cuantificadores y , si se hace referencia a ellos, es de naturaleza totalmente
implcita
Ejemplo: El lmite de una sucesin es el nmero respecto al cual todos los trminos de la
sucesin, despus de cierto punto varan solamente por un nmero pequeo  y esto para
todo  (Vinner, 1991, p. 78).

En el ejemplo anterior se describe los acercamientos al punto lmite de una sucesin, de forma
totalmente implcita se alude al valor de
a partir de un psilon dado.

- Recta real: en esta dimensin se recurre a la recta real para expresar el concepto de
lmite, se ubican en ella puntos cada vez ms cercanos al valor lmite, siempre que n sea ms
grande que N (Medina, 2001).

35
Ejemplo:


Ilustracin 11:: representacin del lmite de la sucesin 51 7 89 por medio de puntos en una recta.
.
Tomado en Concepciones del concepto de lmite de Medina (2001), p. 46.

En el anterior ejemplo
ejemplo, la diferencia entre el punto al que tiende el lmite de la sucesin

51 7 89 y el trmino cercano a l se mide a travs del calculo de la distancia entre ellos.
.
Cualquier intervalo centrado en 1 contiene una infinidad de elementos de la sucesin y despus
de un valor
se encuentran todos los valores que le siguen.

- Cartesiano: los valores de la iteracin de la sucesin forman un conjunto

conjunt discreto de
puntos, quedando representada la sucesin com
como funcin (Medina, 2001).
Ejemplo:


Ilustracin 12: representacin cartesiana de la sucesin 51 7 89.. Tomado en Concepciones del
.
concepto de lmite de Medina (2001), p. 46.

La representacin del el ejemplo anterior es de carcter global y muestra un punto de vista

funcional. Los valores de la iteracin de la sucesin forman un conjunto
njunto discreto de puntos; de
esta forma se representa
resenta la sucesin como un tipo de funcin. Si no se considera el intervalo de
radio  sobre el eje  se pone en evidencia la idea de aproximacin finita acercamiento a la
recta  = 1 como
como medida de la distancia de los puntos a la recta. Por el contrarario, al considerar
dicho intervalo o vecindad
vecindad, la idea de lmite tiende a ser asociada a una aproximacin infinita.

3.4 Estndares Curriculares: son dos los pensamientos matemticos que los ejemplos de
los libros de texto privil
privilegian al reflexionar sobre el lmite
mite de funciones y sucesiones: numrico
y variacional. Esta categora alude a los estndares que designan acciones y habilidades
relacionadas con estos dos tipos de pensamiento; se divide en dos subcategoras:
subcategoras

- Utilizacin de tcnicas de aproximacin en procesos infinitos numricos, presente en los

ejemplos de los textos escol escolares
ares donde se privilegian acciones relacionadas con la
interpretacin y/o definicin gr
grfica de un lmite; determinacin de un lmite por aproximacin,
y de asntotas horizontales
horizontales, verticales y oblicuas en una funcin y aplicacin de la definicin
formal del lmite.

- Uso de propiedades y representaciones en los nmeros naturales y reales en el clculo del

lmite, relacionado con la puesta en acto de procedimientos como la aplicacin de propiedades
algebraicas, la evaluacin de l
lmites, el calculo de lmites mediante la aplicacin de propiedades

36
de lmites, el calculo de lmites infinitos y al infinito, de funciones indeterminadas, de funciones
trigonomtricas.

4. Conclusin
Los libros de texto son considerados por los educadores como importantes referentes que
puntualizan en la praxis educativa las exigencias presentadas en los decretos y rdenes
ministeriales, y es as, que el instrumento metodolgico aqu presentado es importante a la hora
de evidenciar las diferentes caractersticas del concepto y conocer el funcionamiento de sus
representaciones, para poder abordarlo desde diferentes perspectivas y de esta forma ayudar a
su comprensin, adems permite reconocer qu representaciones predominan al plantear el
concepto y cmo se utilizan. As mismo permite puntualizar el papel que juegan las habilidades
matemticas en la construccin del lmite de funciones.

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DEPARTAMENTO DE MATEMTICAS Y ESTADSTICA

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