Holzwarth - La Tarea de Enseñanza en El Nivel Inicial

La tarea de enseanza en
el nivel inicial: Prcticas del Lenguaje
DOCUMENTO DE TRABAJO
Curso a Distancia
Educacin Inicial
Subsecretara de Educacin
Direccin Provincial de Educacion Superior y Capacitacin Educativa
Direccin de Capacitacin
La tarea de la enseanza en el Nivel inicial: Prcticas del Lenguaje

1
ndice
Presentacin. 1
Objetivo............................................................................................................. 2
Los Contenidos. 2
Objetivos del curso... 3
Modalidad de trabajo y recomendaciones 4
Evaluacin y Acreditacin... 6
Desarrollo de los Ncleos temticos... 8
Actividades autnomas para iniciar la tarea... 8
Ncleo temtico 1......................... 11
Ncleo temtico 2......................... 16
Ncleo temtico 3......................... 20
Ncleo temtico 4......................... 27
Ncleo temtico 5......................... 31
Ncleo temtico 6........................ 38
Evaluacin del curso... .. 41
Bibliografa. 48
Coordinadora del rea: Brigida Franchella

Autora del documento de trabajo: Margarita Holzwarth

2
Presentacin
Estimados colegas:
Quiero presentarles el material de trabajo de la capacitacin en servicio del primer semestre

del ao 2009. Es el resultado de una propuesta de la Direccin de Capacitacin, en acuerdo
con las direcciones provinciales de los niveles Inicial, Primario y Secundario, los equipos
tcnicos regionales y en las reuniones de cogestin los representantes gremiales del
sector.
Nuestro plan general de capacitacin est basado en varias lneas: Educacin Inicial,
Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Educacin Tcnico Profesional y Cultura,
Ciencia y Construccin de Ciudadana. Cada una de ellas, con sus respectivas modalidades,
tiene seis ejes de referencia: inclusin, alfabetizacin, evaluacin, diseos curriculares,
gobierno del sistema y relacin con la produccin y el trabajo. La presente propuesta aborda
especficamente el eje de diseos curriculares para los niveles de enseanza obligatorios.
Estamos respondiendo al derecho de los docentes de trabajar sobre las rutinas del aula en un
espacio y tiempo comn, con el propsito de intercambiar ideas y prcticas acerca de las
diferentes disciplinas y los nuevos diseos curriculares de todos los niveles.
A partir del mes de febrero habr 751 capacitadores trabajando en los 135 Centros de
Investigaciones Educativas distribuidos en los distritos de la Provincia, junto con ms de
90.000 docentes por semestre.
Se trata de un plan que apunta a consolidar y actualizar la cultura general de nuestros

maestros. El objetivo es que en la escuela se recree un clima de vida cultural, actualidad
cientfica y discusin poltica para que podamos vincularnos mejor con la complejidad y los
cambios del mundo en el que nos toca vivir y ensear.
Desde ya, muchas gracias por el compromiso que asumen como ciudadanos y trabajadores.
Prof. Mario Oporto

Director General de Cultura y Educacin
Provincia de Buenos Aires

1
Objetivo
Esta propuesta de capacitacin a distancia est destinada a acompaar y orientar a los docentes
de la Educacin Inicial, en la lectura sostenida, el anlisis y la aplicacin del Diseo Curricular para
la Educacin Inicial en el rea.
Tiene como intencin ofrecer claves de lectura, situaciones didcticas, y planteos acerca de la
evaluacin de las prcticas de lectura y escritura con el objeto de coadyuvar a la apropiacin
paulatina del diseo y la planificacin de situaciones de enseanza acordes con las orientaciones
didcticas vigentes. Es decir, orientar y enriquecer el trabajo en la sala y en la institucin, al tiempo
que favorecer la reflexin sobre la prctica centrada en el anlisis y diseo de verdaderas
situaciones de uso de la lengua oral y escrita, en la que los nios progresen como hablantes,
lectores y potenciales escritores. Este propsito contextualizado a nivel provincial comienza en el
Diseo Curricular, y se focaliza en la reflexin crtica de las prcticas docentes en el rea.
El proyecto
Abordar las cuestiones generales involucradas en la enseanza de las Prcticas del

lenguaje.
Presentar la distribucin de los contenidos en Prcticas del lenguaje vinculadas con
hablar y escuchar, y en Prcticas sociales de la lectura y de la escritura.
Profundizar en el abordaje de propuestas didcticas referidas a la formacin de
escritores a partir de la escritura de los nios por s mismos.
Propiciar la reflexin sobre el lenguaje en las prcticas sociales de la escritura.
Propondr diferentes posibilidades de evaluacin de las prcticas del lenguaje.
Por ello, la actual propuesta de capacitacin constituye un acercamiento al Diseo Curricular para
la Educacin Inicial, y una profundizacin en el anlisis y produccin de situaciones de enseanza
y de propuestas de evaluacin. El propsito es que el actual enfoque del rea se vuelva
observable al docente, y ofrecer un conjunto de saberes didcticos que incidan en la gestin de la
enseanza y en la implementacin progresiva de las orientaciones didcticas. El objetivo es que el
Diseo Curricular se constituya en una herramienta para la planificacin de la tarea docente y
como documento orientador de prcticas deseables.
Los contenidos
Proponen y guan la lectura y anlisis del diseo curricular de Prcticas del lenguaje en
la Educacin Inicial.
Se detienen en los modos de implementar las prcticas del lenguaje (contenidos) para la
formacin de escritores a partir del proceso de escritura de los nios.
Atraviesan contenidos de Las prcticas sociales de lectura y escritura.
Proponen reflexionar acerca del tratamiento de los diferentes anlisis acerca del
lenguaje.

2
Revisan modos tradicionales y representaciones en torno a la evaluacin, y analizan
modos de evaluar en el marco del Diseo Curricular.
Objetivos del curso
Conocer, analizar y apropiarse paulatinamente del Diseo Curricular para la Educacin

Inicial, atendiendo la Ley de Educacin Nacional, la Ley de Educacin Provincial, y el
Marco General de Poltica Curricular de la Jurisdiccin.
Profundizar en la estructura y en los contenidos de las Prcticas del Lenguaje en la

Educacin Inicial.
Promover situaciones de enseanza acordes con los criterios de diversidad y

continuidad.
Propiciar situaciones de enseanza y evaluacin de prcticas de lectura, escritura y

oralidad en la Educacin Inicial.
Reflexionar sobre qu significa formar lectores, escritores, hablantes y escuchas.
Dimensionar la responsabilidad del nivel y del rea en el proceso de alfabetizacin y en

la formacin de escritores.
Acercamiento a la enseanza de las Prcticas del Lenguaje para la

Educacin Inicial
- Las prcticas del lenguaje como objeto de enseanza: diferencias entre
ensear Lengua y ensear Prcticas del lenguaje.
- La planificacin del tiempo didctico atendiendo a los criterios de diversidad

y continuidad.
- Modalidades organizativas del tiempo didctico: planificacin de situaciones

permanentes, secuencias didcticas, proyectos y situaciones independientes.
- La escritura por mano del nio. Los nios escriben por s mismos. Las
Intervenciones docentes.
- La evaluacin.
Nota aclaratoria
Este documento constituye el primer proyecto de una serie, mediante la cual se llevarn a cabo
algunas acciones de capacitacin que intentan acercar el Diseo curricular para la Educacin
Inicial a los docentes.
Es por ello que hemos decidido conjuntamente con la Direccin de Educacin Inicial, focalizar en
el anlisis de propuestas de escritura de los nios por s mismos para poder profundizar en estas
situaciones didcticas con bibliografa, registros y proyectos didcticos que se presentan, leen,
discuten y analizan a lo largo de esta capacitacin.

3
Otras situaciones didcticas de lectura, escritura y oralidad sern objeto de abordaje/ reflexin en
subsiguientes proyectos de capacitacin en los que -de la misma manera que aqu-, habr otro
aspecto focalizado / detallado.
Modalidad de trabajo y recomendaciones
Para el desarrollo de este curso se ha adoptado la modalidad a distancia. Esto supone que el
docente participar de una propuesta de capacitacin que alterna instancias de trabajo no
presencial o autnomo (19 horas reloj), con tres encuentros presenciales de cuatro horas cada uno
(total de trabajo presencial 12 horas reloj), lo que hace a un total de 31 horas reloj.
Este material impreso ir pautando ambas instancias dado que fue pensado para guiar, orientar y
acompaar su proceso de aprendizaje. Resumimos algunas caractersticas bsicas de este curso.
Presenta este material impreso de capacitacin, facilitador del trabajo autnomo a

realizar por los cursantes.
Consta de tres encuentros presenciales (de cuatro horas reloj cada uno, fuera del
horario escolar y de asistencia obligatoria). En conjunto completan el recorrido didctico
de la capacitacin diseado en el material impreso y que incluyen, en el ltimo
encuentro, una actividad de evaluacin final de manera presencial, escrita e individual.
Los tres encuentros se realizarn en cada regin educativa con lugares, fechas y
horarios establecidos.
A continuacin le presentamos la secuencia en la que hemos diseado el trabajo:
Modalidad Caracterstica Actividades a realizar Duracin
Lectura, anlisis y
Ncleos temticos 1 y 2.
resolucin de
Intercambio oral. Anlisis y
actividades.
Encuentro presencial 1 resolucin de dudas. Trabajo 4 horas
Integracin y
grupal. Presentacin y
recapitulacin de
acuerdos acerca del portafolio.
conceptos.
Lectura, anlisis y Ncleos temticos 3, 4 y 5.
Trabajo no presencial o
resolucin de Preparacin del portafolio del 9 horas
autnomo
actividades. curso.
Intercambio oral. Anlisis y
resolucin de dudas. Trabajo
Integracin y
grupal. Presentacin del
Encuentro presencial 2 recapitulacin de 4 horas
avance de los portafolios.
conceptos.
Lectura del Ncleo temtico 6.
Trabajo no presencial o Lectura, anlisis y Ncleo temtico 6. Lectura

autnomo resolucin de completa del documento de
actividades. trabajo y de las separatas
seleccionadas del Diseo 4 horas
Curricular. Preparacin del
portafolio.
Entrega del portafolio y

Integracin de 4 horas
Encuentro presencial 3 evaluacin final, escrita,
conceptos.
presencial, individual.

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Este material constituye una propuesta de enseanza elaborada para lograr los objetivos
explicitados, y fue organizado en ncleos temticos que incluyen contenidos y actividades. Los
mismos orientarn el anlisis del Diseo Curricular para la Educacin Inicial.
De ser posible aproveche el tiempo no presencial de la capacitacin para reunirse con otros
cursantes, de modo de analizar y discutir lo que van leyendo. En este sentido, cuando reciba el
documento de trabajo podra dejar sus datos para que lo contacten otros docentes cursantes. El
trabajo en grupos no es obligatorio pero s enriquecedor.
Sugerencias para las instancias no presenciales o autnomas.
Organice su tiempo de lectura y trabajo.

Realice una lectura rpida del Documento de Trabajo para tener una percepcin global
de los contenidos abordados.
No postergue la realizacin de las actividades propuestas. Cada una de ellas fue
pensada desde una secuencia didctica para facilitar el proceso de autocapacitacin.
Destaque los conceptos que identifica en cada lectura.
Registre los comentarios, cuestionamientos y/o preguntas que le vayan surgiendo, a fin
de articular la lectura y el anlisis del Diseo Curricular y el Documento de trabajo con su
experiencia profesional. Los mismos podr incluirlos en el portafolio que ser parte de la
evaluacin final del curso. (Ver Evaluacin y Acreditacin).
Anote las certezas, interrogantes o dudas que se le presenten para poder trabajarlas en
los encuentros presenciales. Tambin podr incluirlos en el portafolio que ser parte de
la evaluacin final del curso.
Al cerrar cada actividad permtase reflexionar sobre lo ledo y relacione lo nuevo con lo
conocido.
En cada ncleo temtico encontrar:

a) Breves referencias sobre los contenidos de Prcticas del Lenguaje que se abordan en la unidad y
que le facilitarn la lectura del Diseo Curricular.
b) Actividades elaboradas para:
favorecer y orientar el aprendizaje de los conceptos desarrollados en el captulo referido

a la enseanza de las Prcticas del lenguaje en la Educacin inicial del Diseo
Curricular;
vincular la prctica docente con los conceptos y concepciones analizados.
Uno de los objetivos ms importantes del presente curso es que la resolucin de las actividades
demuestre la lectura atenta del apartado del Diseo y del Documento de trabajo que la consigna
explicite. Se valorar que se utilicen comentarios de pasajes o citas del Diseo y Documento de
trabajo pertinentes, a la hora de argumentar o sostener las afirmaciones.
Los encuentros presenciales son instancias de trabajo grupal diseados para la comunicacin entre
los docentes participantes y el docente a cargo de la capacitacin.
En este espacio podr intercambiar ideas, plantear y resolver las dudas surgidas del estudio individual,
construir grupos de estudio para analizar los contenidos, y discutir las distintas formas de resolucin
de las actividades de aprendizaje. Los encuentros constituyen espacios para ampliar, profundizar y
analizar en grupo los contenidos de este material impreso; por lo tanto se vuelve necesario que cada
cursante haya realizado las actividades y lecturas propuestas en las instancias de trabajo autnomo,
previas al encuentro, dado que son los cursantes -con sus inquietudes, preguntas, comentarios-, los
que irn enriqueciendo el encuentro junto con el docente. En este material impreso se detallan las
actividades que se debern llevar a cada encuentro presencial.

5
Es aconsejable que los grupos de estudio tambin funcionen en los momentos de trabajo
autnomo para intercambiar experiencias, trabajar cooperativamente, y relacionarse con otros
cursantes; los mismos enriquecern su aprendizaje y su desempeo laboral en el aula y en la
institucin.
El Centro de Investigacin Educativa ser el encargado de atender las cuestiones operativas de la
implementacin del curso. Con l podr comunicarse cuando necesite informacin respecto de las
fechas y horarios de los encuentros presenciales, las fechas de entrega de trabajos, cuestiones
relativas a los materiales de estudio, etc.
Evaluacin y acreditacin
Para lograr la acreditacin del curso deber cumplir con los siguientes requisitos.
Asistir a la totalidad de los encuentros presenciales.

Realizar todas las actividades que propone el Documento de trabajo en tiempo y forma.
Entregar y aprobar un portafolio con una seleccin de las actividades resueltas y las
reflexiones que suscit el curso.
Aprobar la evaluacin final presencial, individual y escrita.
Evaluacin de proceso
Consistir en la realizacin de un portafolio (o portfolio) del curso.1
El portafolio ser una muestra del recorrido de lectura, escritura e intercambios orales que
pudieran surgir en los encuentros presenciales, e incluir una seleccin de las actividades
que propone el documento de trabajo. El capacitando deber en todo momento explicitar
por escrito por qu seleccion cada una de las actividades que incluye en el portafolios y
no otras.
Preparacin del contenido:
reunir la seleccin de los distintos trabajos y reflexiones realizados durante el

curso;
recapitular las reflexiones hechas, las revisiones; leer nuevamente los textos
propuestos;
revisar o rehacer los trabajos que no hayan logrado el cumplimiento de los
objetivos del curso;
organizar los trabajos y las reflexiones valorndolos como evidencia del logro
de esos objetivos.
Es muy til que el portafolios cuente con un ndice y alguna informacin sobre la persona a
quien pertenece el cartapacio. Es recomendable que se incluya una carta que presente el
trabajo, que todos los trabajos tengan escrita la fecha en que fueron realizados y que se
1
El capacitador puede proveer bibliografa digitalizada sobre portafolio.

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adjunte una descripcin de las tareas o trabajos que se incluyen para mayor beneficio del
2
evaluador.
El portafolio est abierto a la inclusin de otros trabajos y reflexiones que puedan enriquecerlo y
mejorar la comprensin de los temas desarrollados en el curso. El capacitador determinar la
cantidad mnima de actividades que debern ser incluidas en el portafolio.
Evaluacin final, presencial, escrita, individual

En el ltimo encuentro entregarn el portafolio al capacitador y realizarn la evaluacin final. La
aprobacin de ambos determinar la acreditacin del curso.
Las consignas de la evaluacin presencial, final, individual, podrn tener el siguiente carcter:
1. A propsito del portafolios que va a entregar, registre qu tareas le resultaron ms difciles de

llevar a cabo, o si algo que pareca difcil luego no result as o, a la inversa, si algo que se
presentaba como sencillo devino en complejo y explique por qu.
Las respuestas posibles podran ser las siguientes.
- La primera vez no entend la explicacin del Diseo o del Documento de trabajo. Ahora
s, por eso entrego en el portafolio mi trabajo inicial y las modificaciones que le hara
ahora que finalic el curso
- No le dediqu suficiente tiempo a la lectura de ese aspecto en su momento; ahora lo
entiendo mejor porque
- Hubiera sido mejor discutir estos temas con algn colega fuera de los encuentros
presenciales
- Tendra que haber hecho este trabajo paso a paso y no intentar hacerlo todo junto
- Hubiera tenido que leer ms teora para hacerlo mejor o haber contado con ms
prctica
- No contaba con conocimientos previos suficientes para hacer esta reflexin
- Hubiera necesitado leer el texto X antes
- Podra haber buscado ms informacin sobre el tema
- Otras explicaciones.
2. Releve sus logros, aquello que aprendi respecto del Nuevo Diseo Curricular y su
implementacin. En este relevamiento se valorar positivamente:
el conocimiento y comprensin de lo establecido en el Diseo Curricular para la
Educacin Inicial en las Prcticas del lenguaje: propsitos, conceptos paradigmticos,
enfoque, organizacin, orientaciones didcticas y contenidos.
el uso pertinente de citas, pasajes o comentarios del Diseo y Documento de trabajo, a
la hora de avalar las observaciones, comentarios, aseveraciones o recorridos de
aprendizaje del capacitando.
las reflexiones que enriquezcan y profundicen los temas tratados en el curso.
los momentos en los que se ilustra alguna observacin o apreciacin con referencias a
la implementacin de lo aprendido en el aula.
la coherencia en la exposicin de las ideas.
2
Quintana, H. (1996) El portafolio como estrategia para la evaluacin de la redaccin. Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de Lectura, ao 17, n 1, pp. 39-44.

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Desarrollo de los ncleos temticos
Consideraciones iniciales respecto del Diseo Curricular
La denominacin de algunas materias coincide en algunos casos con la de la disciplina

(Matemtica, por ejemplo) y en otros no. En el caso de Prcticas del lenguaje responde
al enfoque para su enseanza. (Profundizaremos este aspecto a lo largo del presente
documento de trabajo).
Adems del detalle de contenidos, el Diseo Curricular ha profundizado el desarrollo de
las orientaciones didcticas. De esta manera no slo se define qu ensear sino que se
dan lineamientos acerca de cmo hacerlo.
Las orientaciones de evaluacin aparecen en un apartado propio, mas all de saber que
deberan estar incluidas en las orientaciones didcticas con el objetivo de destacar su
importancia.
Actividades para iniciar la tarea
Actividad 1
Seleccione y escriba ejemplos de actividades que habitualmente usted despliega en el
aula; luego establezca su vnculo con alguno/s contenidos del nuevo Diseo Curricular.
Para ello le ofrecemos un listado (mera mencin) de los contenidos de prcticas del
lenguaje, para una primera auto- reflexin sobre las propias prcticas de enseanza.
Contenidos de Prcticas del Lenguaje para la Educacin Inicial.

Prcticas del lenguaje vinculadas con hablar y escuchar.
Solicitar la atencin del adulto ante una necesidad o problema, empleando el lenguaje
oral por sobre el gestual.
Pedir a un adulto o a los pares un objeto.
Pedir al adulto que lo ayude ante una situacin conflictiva.
Pedir al docente un cuento, una poesa, una cancin que prefiera.
Preguntar acerca de algo desconocido.
Pedir explicacin acerca de algo que se est escuchando o sucediendo.
Interpretar el planteo de un juego o de una actividad.
Preguntar acerca de algn aspecto de la actividad planteada que no se haya
comprendido.
Solicitar ayuda a los compaeros o al docente para realizar la actividad propuesta.
Responder a una pregunta de un par o de un adulto.
Relatar un suceso de su vida a quienes no lo compartieron.
Relatar lo que se ha observado o escuchado.
Escuchar a los compaeros y a los adultos por perodos cada vez ms largos.
Relacionar lo que se escucha con las propias experiencias.
Conversar acerca de distintos temas o experiencias compartidas por el grupo.
Manifestar sensaciones y sentimientos.
Argumentar para convencer a sus compaeros, opinar, dar ejemplos, presentar pruebas,
citar la voz de autoridad.
Justificar el rechazo o el acuerdo con alguna argumentacin de los compaeros.
Confrontar opiniones.

8
Expresar con claridad creciente su punto de vista, escuchar el punto de vista del otro y
lograr acuerdos frente a una situacin conflictiva.
Adecuar progresivamente el registro a la situacin comunicativa, llegando a sustituir en
las ocasiones que lo requieran el registro cotidiano, por el formal.
Solicitar y otorgar permisos.
Disculparse y responder a las disculpas.
Saludar y agradecer.
Invitar y responder a una invitacin.
Prcticas sociales de la lectura y de la escritura. Leer, escuchar

leer y comentar diversidad de textos.
Seguir la lectura de quien lee en voz alta por tiempos cada vez ms prolongados.
Comentar con los pares y maestro acerca de las lecturas realizadas e intercambiar
opiniones.
Solicitar al maestro que vuelva a leer el texto para encontrar datos que ayuden a la
comprensin de determinada informacin.
Explorar libremente los textos de manera habitual.
Explorar los textos conocidos para circunscribir el fragmento que se va a leer.
Intercambiar con los compaeros y el docente la informacin hallada en los textos.
Solicitar al maestro que lea el fragmento seleccionado para verificar si contiene la
informacin buscada.
Hacer preguntas sobre lo que se escuch leer.
Relacionar la informacin obtenida mediante la lectura con la obtenida por otros medios
tecnolgicos (dvd-video-TV.- Internet -etctera).
Elegir un texto teniendo en cuenta el propsito lector (informarse, seguir instrucciones,
disfrutar del mundo imaginario, etctera).
Elegir un texto teniendo en cuenta el autor, el gnero, la coleccin, el ttulo, las
ilustraciones.
Localizar dnde leer.
Anticipar el contenido del texto que se va a leer o se est leyendo, y verificar esas
anticipaciones atendiendo al soporte material del texto, las ilustraciones y la
diagramacin.
Emplear ndices para encontrar informacin con autonoma creciente (usar ndices,
ttulos, numeracin de pginas, ilustraciones).
Verificar las anticipaciones realizadas.
Consultar la biblioteca de la sala o del jardn con diversos propsitos.
Escribir y dictar diversidad de textos
Plantearse y sostener un propsito para la escritura (conservar memoria, informar,

comunicarse a distancia, expresar sentimientos, jugar con el lenguaje).
Antes de comenzar a escribir, acordar qu se va a escribir y cmo, tomando decisiones
acerca del gnero, el registro, el soporte, la informacin que se incluir y la que se
obviar, el orden de presentacin de la informacin, los propsitos y los destinatarios.
Indagar sobre el contenido del texto a escribir.
Revisar el texto mientras se est escribiendo una vez finalizado, para que comunique el
verdadero sentido que el autor o los autores pretenden.
Seguir la lectura de aquello que se va escribiendo para controlar qu dice, qu falta, si
coincide con lo acordado o lo previsto.
Solicitar la lectura de otros textos frecuentados para consultar qu escribir y cmo
hacerlo.
Intercambiar con otros acerca de lo que se est escribiendo.

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Buscar en distintas fuentes informacin para producir sus propias escrituras (carteles
con los nombres de los nios de la sala, agendas, libros, etctera).
Escribir su propio nombre de manera convencional.
Nota
Hemos dejado fuera del documento menciones acerca del sistema de escritura y la reflexin
acerca del lenguaje por tratarse de contenidos transversales. Lo que quiere decir que atraviesan o
pueden atravesar todas las dems prcticas de uso. Podr incluirlas en su produccin escrita,
observando si es la forma en que se abordan habitualmente en el jardn esta clase de contenidos.
Esta primera actividad le servir tanto al docente como al capacitador a modo de diagnstico del
estado de situacin individual y grupal al momento de comenzar el curso, en relacin con las
prcticas de enseanza que se disean, ejercen y evalan con mayor frecuencia en las salas de la
Educacin Inicial.
Esperamos poder hacernos ms preguntas, encontrar algunas respuestas, y construir nuevos

saberes a partir de la lectura del Diseo Curricular, el anlisis de prcticas de enseanza, la
reflexin sobre la bibliografa y los intercambios con sus colegas cursantes y el/la capacitador/a,
previstos para este curso.
Actividad Libre
Sera interesante que al finalizar el presente curso pueda realizar una autoevaluacin del proceso
(de aprendizaje) de los contenidos de los que haya podido apropiarse a lo largo del curso, gracias
a haber completado la primera actividad, parcial y progresivamente, a medida que vaya instalando
con sus alumnos las situaciones de enseanza y, por ende, las Prcticas del Lenguaje sugeridas
por el Diseo Curricular en su sala.

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Ncleo temtico 1
Objetivos
Reconocer la estructura del Diseo Curricular.
Interpretar diferencias entre ensear Lengua y ensear Prcticas del lenguaje.
Reconocer los criterios para organizar las clases y las diferentes modalidades de
organizacin del tiempo didctico.
Reflexionar sobre la necesidad de adoptar criterios didcticos que promuevan
situaciones de enseanza acordes con las orientaciones curriculares.
Ejes
Acercamiento al Diseo Curricular para la Educacin Inicial.
Las prcticas del lenguaje como objeto de enseanza.
Criterios organizadores de la enseanza y modalidades organizativas del tiempo
didctico.
Contenidos
Comenzaremos el trabajo tomando algunas consideraciones iniciales respecto del Diseo
Curricular.
La denominacin de Prcticas del lenguaje responde al enfoque para su enseanza.

(Profundizaremos este aspecto a lo largo del presente documento de trabajo).
Adems del detalle de contenidos, el diseo curricular ha profundizado el desarrollo de
las orientaciones didcticas; de esta manera, no slo se define qu ensear sino que se
dan lineamientos acerca de cmo hacerlo.
continuidad.
Profundizar el reconocimiento de las diferentes modalidades de organizacin del tiempo
didctico: secuencia didctica/proyecto.
didctico: secuencia didctica/proyecto.
Presentacin del diseo de Prcticas del Lenguaje
Uno de los aspectos que diferencia este Diseo Curricular de los precedentes est en el cambio
de nombre del espacio curricular Por qu hablar de Prcticas del lenguaje y no de Lengua?
Con el cambio de denominacin de Lengua por Prcticas del Lenguaje, el objeto de enseanza lo
constituyen las mismas prcticas del lenguaje, que se transforman as en los contenidos del
espacio curricular.
Hablar de prcticas del lenguaje, ya sea sociales (en el sentido de no escolares),

escolares, de grupo...requiere de un cambio de punto de vista sobre el objeto de enseanza.

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No es lo mismo hablar de prcticas del lenguaje y de formas textuales argumentativas o
de gnero discursivo o de escritos sociales o de escritos funcionales (para designar
ciertos escritos de la vida cotidiana). Pensar la lengua y el lenguaje en trminos de prcticas
del lenguaje, ya sea escolares o no, significa no reducir la actividad de lenguaje al dominio
de la lengua y de las formas textuales ni a la competencia comunicativa y de expresin
realizada por actos del lenguaje, porque si es as le quitamos a la nocin de prcticas su
especificidad e identificamos la produccin del lenguaje a algunos de sus aspectos, los ms
3
formales, los ms lingsticos sin duda, los ms enseables seguramente.
De all el desafo de Prcticas del Lenguaje, que debe estimular a los alumnos a su uso eficaz,
fluido y exitoso, a la vez que promueve la reflexin y sistematizacin de su empleo, teniendo en
cuenta que el saber sobre la lengua no es anterior al uso sino posterior al mismo.
Organizacin de los contenidos

En el Diseo Curricular, estas prcticas se agrupan en tres ejes: Las prcticas del lenguaje para la
Educacin Inicial; Prcticas del lenguaje vinculadas con hablar y escuchar; Prcticas sociales de la
lectura y de la escritura, que refieren al uso del lenguaje y a iniciar formalmente a los nios en la
formacin como hablantes, escuchas, lectores y escritores.
Tras estas consideraciones, lo invitamos a hacer una lectura exploratoria del ndice de Prcticas
del Lenguaje (versin digital, pgina 132), del Diseo Curricular para la Educacin Inicial y de las
separatas: Por qu hablamos de Prcticas del lenguaje en la Educacin Inicial? (versin digital
pp. 133 -135) y de las Orientaciones didcticas (versin digital pp. 141 - 146).
Tras leer los materiales citados con antelacin habr podido explorar la organizacin planteada en
el ndice, y analizado aspectos como el proceso que implica la apropiacin del sistema de
escritura, las modalidades organizativas del tiempo didctico, y las situaciones de lectura y
escritura que es preciso desarrollar en las salas. Realice a continuacin la siguiente tarea.
Actividad 2
Escriba qu aspectos del Diseo Curricular destacara y por qu, si tuviera que realizar una
presentacin del espacio curricular en una reunin con los padres de sus alumnos.
Para hacer propios los temas ledos del Diseo Curricular, resulta esencial que las Prcticas del
Lenguaje en la sala se planifiquen de manera que las producciones orales y escritas como as
tambin las situaciones de lectura, respondan a un sentido comunicativo para los alumnos, y a un
sentido didctico para el docente.
La escuela debe asumir la responsabilidad didctica de dar a los nios oportunidades para que se
transformen en:
Lectores autnomos y crticos, capaces de disfrutar de la lectura y satisfacer necesidades

de conocimiento a travs de la misma, utilizando la variedad de textos en circulacin social,
conformando su propio gusto lector [].
Competentes escritores, capaces de valorar la escritura como forma de comunicacin
social, de expresin personal y como medio de organizacin de las ideas, produciendo
textos completos y variados con adecuacin a las circunstancias comunicativas [].
3
Bautier, E. y Bucheton, D. (1997) Les pratiques socio-langagires dans la classe de franais? Quels enjeux?
Quelles dmarches? Repres. Institut National de Recherche Pdagogique, 15(13), 11-25. Traduccin: Flora
Perelman.

12
Es un problema didctico poder plantear situaciones que permitan que este tipo de
prcticas se generen en el aula y se mantengan con sentido para los alumnos. Es decir,
situaciones en las que a los nios les resulte inevitable leer y escribir, donde para resolver
la tarea sea necesario hacerlo leyendo y escribiendo; pero adems, en situaciones que
guarden, desde el inicio de la alfabetizacin, la mayor similitud posible con las de uso social
4
[].
La investigacin didctica de los ltimos aos y las experiencias ulicas de muchos

maestros con grupos de nios de distinto origen social y cultural, han demostrado que
transformando las modalidades de enseanza se pueden crear mejores condiciones para
una alfabetizacin de mayor calidad.
Si bien desde la investigacin se conservan an problemas por resolver, existen muchos

acuerdos sobre cmo caracterizar dichas prcticas en cuanto a las oportunidades que la
escuela debera brindar a los nios para que ellos puedan aprender a producir y leer textos
de manera eficaz, crtica y autnoma5.
El Diseo Curricular plantea la necesidad de contemplar diferentes criterios para organizar las
clases, tal como ha ledo en las separatas del Diseo Curricular. A continuacin ampliamos estos
conceptos:
Diversidad y continuidad son criterios que orientan las propuestas didcticas, nos ayudan a
definir situaciones de enseanza.
Entre otros aspectos, la diversidad es un criterio presente en la eleccin de los textos a
trabajar, los propsitos, los destinatarios, las distintas acciones frente a los textos y las
modalidades organizativas de las situaciones didcticas. En otros trminos, se manifiesta en
la necesidad de:
Leer y producir variedad de textos de uso social: noticias, cartas, adivinanzas, informes
cientficos
Tener en cuenta los distintos propsitos que guan las situaciones de lectura y escritura: leer
para disfrutar de la lectura, para buscar informacin, para seguir instrucciones; escribir
para expresar sentimientos, para intentar modificar el comportamiento de otros, para
comunicar algo a la distancia
Leer y escribir para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la familia, otros nios
o adultos desconocidos
Desplegar distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por s mismos, releer,
dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir, revisar un escrito,
reescribir
Planificar el tiempo didctico bajo diversas modalidades organizativas: proyectos,
actividades permanentes y situaciones independientes.
Pero esta diversidad necesita desarrollarse en el marco de una continuidad didctica ulica
e institucional:
Continuidad ulica, es decir, acciones sostenidas a lo largo del ao escolar, donde los
alumnos tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de textos durante varias
semanas, un cuatrimestre o a lo largo del ao escolar; acciones donde se promueva una
constante vuelta a los textos buscando la mayor adecuacin posible al propsito que gua la
tarea.
Continuidad institucional, es decir, continuidad a travs de los aos de escolaridad, donde
docentes por ciclo y entre ciclos, decidan y planifiquen conjuntamente para que aquella
diversidad se torne factible una y otra vez en el tiempo posibilitando as a los nios
sucesivas reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseanza.
4
DGCyE. La Funcin Alfabetizadora de la Escuela, Hoy. Documento 1/96, Direccin de Educacin Primaria,
DGCyE.
5
DGCyE. Lectura y escritura. Diversidad y continuidad en las situaciones didcticas. Documento 1/97.
Direccin de Educacin Primaria, DGCyE. [El nfasis es nuestro].

13
En el marco de esta continuidad didctica, ulica e institucional, donde los alumnos
encuentran las mejores condiciones para aprender los contenidos de la lengua, acercndose
6
a ellos por aproximaciones sucesivas en situaciones de uso y reflexin
Antes de continuar con la lectura de este documento es necesario realizar la siguiente tarea.
Actividad 3
Reflexione sobre el modo en que organiza las situaciones que realiza con su grupo de
alumnos. Revise su carpeta didctica y analice en qu medida usted tiene en cuenta los
criterios de diversidad y continuidad cuando planifica. Elabore una conclusin escrita de ese
anlisis.
Ahora bien, se hace necesario considerar las modalidades organizativas del tiempo didctico y
cmo tener en cuenta ese tiempo desde los criterios de diversidad y continuidad.
Al respecto nos dice Delia Lerner...
No se trata slo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir

un cambio cualitativo en la utilizacin del tiempo didctico.
Para concretar este cambio, parece necesario - adems de atreverse a romper con la
correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo. Cumplir por lo
menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duracin de las situaciones
didcticas y hacer posible la reconsideracin de los mismos contenidos en diferentes
oportunidades y desde diferentes perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en
accin diferentes modalidades organizativas...
Podramos categorizar de manera genrica a estas modalidades organizativas como:
proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes.
Los proyectos son situaciones didcticas en las cuales alumnos y docentes se encuentran
comprometidos en torno a un propsito y un producto final. Las acciones que se proponen a
travs del tiempo guardan entre s relaciones necesarias y cobran sentido en razn de
aquello que se desea producir.
De acuerdo al tiempo, podran resultar proyectos a corto plazo o proyectos de larga
duracin. Los primeros suelen desarrollarse en general de manera cotidiana
aproximadamente durante un lapso quincenal, de un mes o dos meses... Los proyectos
permanentes transcurren durante todo el ciclo lectivo o en gran parte del mismo, por lo que
su tratamiento en el aula suele realizarse de manera menos frecuente, es decir, un da
semanal o quincenal (). Las actividades permanentes, a diferencia de los proyectos, no se
articulan en torno a un producto final, sin embargo, comparten con aquellos la posibilidad de
retomarse en el tiempo de acuerdo a propsitos definidos por nios y docentes. En este
sentido, las actividades permanentes pueden desarrollarse a travs del ciclo lectivo o en
gran parte del mismo, retomndose en el tiempo con una frecuencia variada: la hora de las
curiosidades cientficas, recomendaciones de espectculos, actividades en torno de la
biblioteca ulica y escolar, es decir, actividades permanentes de lectura por los nios, de
lectura del maestro, de discusin para la recomendacin bibliogrfica a otros grupos
escolares; situaciones diarias de escritura en pequeos grupos, individual o colectiva en el
cuaderno o en la carpeta de clase para registrar, organizar y guardar memoria de la accin
cotidiana en relacin con los proyectos implementados, etc.
Las situaciones independientes, siguiendo a D. Lerner, pueden clasificarse en ocasionales y
de sistematizacin.
Las situaciones ocasionales, son aquellas que no forman parte de los proyectos y las
actividades en curso, pero que son consideradas valiosas como situaciones de trabajo con
6
Ibidem. [El nfasis es nuestro].

14
los nios. Pueden ser propuestas por el maestro o por los nios: escritura de una carta a un
compaero ausente, colaboracin escrita ocasional para un mural de la escuela, juego del
amigo invisible, listado de elementos necesarios para un da de recreacin, lectura de un
material interesante aunque no vinculado con una actividad en desarrollo, etc.
Las situaciones de sistematizacin ... son independientes slo en el sentido de que no
contribuyen a cumplir los propsitos planteados en relacin con la accin inmediata (...). Si
bien no estn vinculadas con estos propsitos inmediatos, las situaciones de sistematizacin
guardan siempre una relacin directa con los objetivos didcticos y con los contenidos que
se estn trabajando, porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos
lingsticos construidos a travs de las otras modalidades organizativas. Pe. : despus de
haber realizado una secuencia centrada en la lectura de fbulas, se genera una situacin
cuyo objetivo es reflexionar acerca de los rasgos que caracterizan a las fbulas y las
diferencian de los cuentos; del mismo modo, a partir de un proyecto dirigido a producir un
peridico escolar o una revista literaria, se propondrn situaciones que permitan definir
explcitamente las caractersticas del discurso periodstico o de algunos de los diferentes
subgneros, elaborar conclusiones sobre el uso de los tipos de letra en esos portadores,
sistematizar los conocimientos relativos a la puntuacin que se construyeron al enfrentar
7
diferentes problemas de la escritura....
Tras la lectura de los fragmentos seleccionados del documento citado, establezca relaciones entre
lo ledo y su prctica en la sala. Lea y realice la actividad que sigue.
Actividad 4
Seleccione y escriba ejemplos de situaciones de lectura y/o escritura que habitualmente

usted despliega en la sala, y establezca su vnculo con las modalidades de organizacin
de la clase en Prcticas del lenguaje para la Educacin Inicial, segn se presentan en el
Diseo Curricular y se profundizan en el recorte del documento citado.
Cerraremos el Ncleo Temtico 1 solicitando al docente la elaboracin del portafolio. Para

su elaboracin se tomarn como base las explicitaciones dadas en el apartado Evaluacin
y Acreditacin de este documento de trabajo.
7
Ibidem. [El nfasis es nuestro].

15
Ncleo temtico 2
Objetivos
Promover el anlisis de situaciones didcticas para la enseanza de las Prcticas del
Lenguaje en la Educacin Inicial.

didctico y de diferentes situaciones didcticas de escritura.
Revisar marcos tericos didcticos y disciplinares.
Ejes
Las prcticas sociales de la lectura y de la escritura.
La escritura de los nios por s mismos. La escritura de textos despejados y de textos
extensos.
Los criterios didcticos que organizan las clases en la sala.
Las modalidades organizativas del tiempo didctico.
Contenidos
Situaciones didcticas de escritura.
Intervenciones docentes que favorecen la formacin de escritores.
La escritura de textos despejados y de textos extensos.
Criterios didcticos para organizar las clases.
En el Ncleo Temtico 1 abordamos entre otros temas los criterios didcticos para organizar las
clases y las modalidades organizativas del tiempo didctico. Lo invitamos a leer el siguiente
material que formula propuestas de escritura del nombre propio.8
Actividad 5
Antes de leer el material siguiente releve por escrito dos situaciones de escritura del
nombre propio que promueve en su sala. Lea las orientaciones que siguen y confrntelas
con las situaciones que registr; luego reflexione sobre el sentido de esas prcticas de
escritura que lleva a cabo con sus alumnos. Tome nota de las situaciones de escritura que
plantean las autoras en el material ledo.
AI aprender a escribir el propio nombre, los nios del jardn cuentan con una fuente importante de
informacin sobre el sistema de escritura: cuntas y cules letras presenta el nombre y qu es lo que
estas letras representan, cmo dichas letras se organizan espacialmente al escribirse, cules son sus
formas, en qu se diferencian y en qu se parecen a las de los nombres de sus compaeros ... Al
aprender a copiar el nombre, el sistema de escritura en su complejidad, se instala como objeto de
discusin en todas las salas.
8
Castedo, M., Molinari, C., Siro, A., Torres, M. (2001). Propuestas para el aula. Material para el docente.
Lengua. Nivel Inicial. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educacin: la Propuesta
No 3 Escribir el propio nombre.

16
Pero poder reproducir correctamente esta escritura, no significa que los alumnos sepan escribir de
manera convencional. Tal como las investigaciones psicogenticas han demostrado, la posibilidad de
reproduccin de un modelo coexiste por mucho tiempo con las ideas originales y sistemticas que
poseen los nios acerca de "qu es lo que la escritura representa y cmo lo representa" [].
Entre otras cuestiones, aprender a reproducir el nombre abre oportunidades para poner a prueba o
confrontar, ante este modelo convencional, aquellas ideas originales de los pequeos acerca del
funcionamiento del sistema de escritura. Por ejemplo: para muchos nios 'Roberto tiene que tener tres,
'Ro ... ber ... to', hecho que confronta con la escritura convencional de su nombre.
En la sala, la coexistencia de prcticas de escritura diversas (dictar a la maestra, reproducir el nombre

propio, escribir por s mismo...) resulta necesaria porque cada una promueve la reflexin sobre distintos
problemas de la escritura.
Ensear a copiar el nombre en la sala es ensear una prctica con sentido. Lejos de constituirse en
ejercicios de reproduccin repetitivos, de copiar por copiar, es una situacin de escritura que resulta
pertinente desde el punto de vista de la prctica social y personal: cuando firman sus trabajos, cuando
identifican pertenencias. Cuando registran los nombres de los responsables de una actividad, cuando
guardan memoria del prstamo de libros, cuando escriben el nombre para agendar datos personales -
telfono, direccin, fechas de cumpleaos- ... En todos los casos pueden desarrollarse como situaciones
de copia individual, en pequeos grupos o de manera colectiva cuando el docente o algn nio
producen el escrito frente a todos. Se trata de copiar con sentido.
En qu 'consiste "copiar"? "Cuando copiamos seleccionamos cierto fragmento del texto-modelo y lo

escribimos; luego el fragmento siguiente, y as hasta finalizar -lo cual implica no escribir dos veces el
mismo fragmento ni saltear ninguno-. Pero en las etapas iniciales de la alfabetizacin el nio no tiene por
9
qu conocer esa estrategia [...]
AI comenzar el ao, la maestra entrega los carteles con sus nombres a Ins, Camila y Lisandro y les
indica que lo copien con el propsito de firmar el dibujo que cada uno acaba de realizar. Sin mirar ni una
vez el modelo de escritura, los tres nios colocan sus nombres en la hoja.
Este episodio suele repetirse una y otra vez en las distintas salas, cuando el docente propone a los
nios las primeras situaciones de copia del nombre -especialmente en la de los ms pequeos-. Tal
como se advierte -ms all de los resultados grficos- la intencin inicial de "mirar el modelo" an no
est presente en estos nios. En este sentido, la primera tarea del maestro consistir en
9
Nemirovsky, M. Leer no es lo inverso de escribir. En: Teberosky, L. Ms all de la alfabetizacin. Buenos
Aires, Santillana, 1995.

17
comunicarles qu quiere decir cuando les dice: "Copien el nombre".
A fin de comunicar esta prctica, cada docente podr ejercerla frente a sus alumnos, explicitando al-
gunas de sus acciones... "Me voy a fijar en este cartel para ver cmo se escribe 'Ins' y voy a tratar
de escribirlo igual en esta hoja, para saber de quin es este dibujo". "Qu letra tengo que escribir
primero?" "Cul tengo que escribir primero para que diga 'Ins'?"
Los nios llegan al jardn con sus propias ideas acerca de lo que est escrito. Algunos comienzan a
diferenciar los dibujos de las escrituras a partir del intercambio con docentes y compaeros, otros ya
saben que esas marcas escritas dicen algo. Ms adelante, comenzarn a tomar en cuenta aspectos
cuantitativos y cualitativos de la escritura. Repararn en la extensin de los textos con cuntas dice y
en el tipo de marcas que estn escritas, cmo son, para anticipar su sentido. Comenzarn, entonces
a escribir marcas diferentes del dibujo y les adjudicarn significado, dicen su nombre o el nombre de
un compaero o el nombre de un objeto.
Posteriormente diferenciarn sus escrituras hasta descubrir que la escritura representa la pauta
sonora del habla y establecern correspondencias entre una y otra.
Profundicemos este tema considerando las intervenciones docentes propuestas en el siguiente

fragmento del material citado.
A travs del tiempo -y sin esperar que los resultados iniciales reproduzcan la convencionalidad de la
escritura- sus intervenciones ayudan a los nios a avanzar en la tarea. Por ejemplo:
compartiendo con ellos la produccin..., "Hacemos una letra cada uno", "Vos hac la primera, yo
escribo las que siguen". "Quers que te ayude con alguna letra?",
solicitando que justifiquen algunas decisiones para que revisen su produccin .. ."Por qu decs
que esta letra no hay que escribirla? Cuntas veces escribiste sta (sealando O)?"
promoviendo la consulta o la escritura conjunta entre nios .. , "Ral, pedile a Roberto que te ayude
a escribir la primera letra, l te va a explicar cmo la hace", "Carlos y Carmen van a escribir juntos sus
nombres, se van a ayudar para que salgan mejor los carteles; despus me cuentan cmo lo hicieron,"
promoviendo situaciones de revisin de escrituras realizadas tiempo atrs .. , "Ac habas escrito tu
nombre -sealando un rtulo- fijate en el cartel y decid si quers cambiar algo o si lo quers dejar
igual."
En estas situaciones, la posibilidad de trabajar con diversidad de materiales de escritura plantea a los
nios diversos desafos: trazar manualmente las letras utilizando fibras o lpiz y goma, organizar su
nombre utilizando varias letras mviles -solo las letras de su nombre, las letras de varios nombres o
todas las letras-; enfrentarse al teclado de una computadora o al de una vieja mquina de escribir
donde la totalidad de letras y signos se visualizan de manera simultnea. En todos los casos, pueden
planificarse buenas situaciones para aprender.
Dos meses despus de aquellas escrituras, Ins, Camila y Lisandro firman otros dibujos, ahora
cruzando algunas miradas al cartel con su nombre... En el jardn, sus escrituras ya no son las mismas...

18
Es importante promover que los nios revisen sus producciones. Durante la revisin, probablemente ellos
agreguen o quiten letras o las cambien de lugar. Por eso es importante que las intervenciones docentes
promuevan la relectura de sus escrituras para que los chicos reparen en la necesidad de corregir, revisar
lo escrito.10
Actividad 5
Luego de leer el material precedente, elabore por escrito conclusiones respecto de los
siguientes puntos.
Qu tipos de intervenciones docentes se proponen en el material ledo.

Cules son los quehaceres del escritor.
Cules son las situaciones didcticas de escritura incluidas.
Qu criterios guan la organizacin de las clases.
Cul es la intencionalidad didctica del docente.
A continuacin, para profundizar en la temtica y favorecer su reflexin acerca de los

criterios y modalidades para organizar las clases, retome la lectura del Diseo Curricular;
puntualmente las siguientes separatas: El nombre propio y La biblioteca de la sala y del
jardn (versin digital, pg 145 y 146).
Actividad 6
Planifique una situacin permanente de escritura del nombre propio para llevar adelante
durante un tiempo en la sala. Implemntela y vaya registrando cmo organiza ese
momento, con qu frecuencia lo lleva adelante, qu tiene en cuenta al llevarla adelante y
qu resultados va obteniendo. Puede seguir el avance de uno de los nios en particular y
del grupo en general.
Antes de finalizar el ncleo temtico, contine con la elaboracin del portafolio a medida
que avanza en la resolucin de las lecturas y actividades propuestas.
10
Castedo, M., Molinari, C., Siro, A., Torres, M. (2001) Op Cit.

19
Ncleo temtico 3
Objetivos
Promover el anlisis del Diseo Curricular para la Educacin Inicial del rea,
focalizando en el mbito de la formacin de escritores.
continuidad.
Reflexionar sobre qu significa formar escritores desde el nivel inicial.
Ejes
La escritura por parte del nio.
La intervencin docente.
Contenidos
La escritura como proceso.
Intervenciones docentes en la produccin de textos escritos.
En este ncleo temtico continuaremos abordando la escritura por parte de los nios. Esto no
implica que los dejemos solos frente a sus escritos, sino que requiere de intervenciones docentes
que acompaen el proceso, en miras a promover las resoluciones provisorias a los problemas que
la escritura les plantea a los pequeos. Proponemos la lectura del siguiente material que hace
referencia al tema:
Tomar el lpiz para escribir
Se puede introducir la escritura como una prctica dentro del jardn de infantes bajo diversas mo-
dalidades: dictar a la maestra (), reproducir escrituras fijas como el propio nombre (); o, como en
este caso, generar condiciones para que los nios tomen el lpiz y escriban, es decir, escribir para s
mismos.
Pero escribir por s mismos no significa escribir solos. Muy por el contrario, supone hacerlo a partir de
situaciones donde se cuenta con todo tipo de informaciones para poder producir una escritura lo ms
prxima a la convencional; no slo escribir como puedan, sino lo mejor que puedan.
Cmo hacer para que los alumnos escriban lo mejor que puedan y, progresivamente, lo hagan de
manera cada vez ms convencional?
Una condicin indispensable es que los nios cuenten con fuentes de informacin, es decir, con es-
crituras confiables o seguras para obtener informaciones para producir sus propias escrituras. EI
propio nombre y el de los compaeros, al cual se acude frecuentemente a travs de diversas activi-
dades [] constituye una de esas fuentes; tambin lo son los rtulos de cajas donde se guardan
materiales de uso comn en la sala (plastilinas, lpices de colores, pinceles), la agenda semanal
donde aparecen los nombres de los das de la semana, los ttulos de algunos libros muy conocidos [...]

20
y toda escritura producida par el maestro frente a sus alumnos. Para que las escrituras resulten una fuente
de informacin, se requiere que los nios sepan qu funcin cumplen y qu dicen, es decir, no se trata
solo de exponerlas en la sala, sino de usarlas con la suficiente frecuencia como para que resulten
conocidas. Esto no significa que para todos los alumnos de una misma sala tales escrituras signifiquen
lo mismo: al principio, para muchos nios, las escrituras convencionales pueden ser una fuente de
informacin sobre la cantidad y variedad de marcas grficas con las que cuenta nuestra lengua y as,
muchas veces por indicacin de la docente, pasen de escribir con rayitas y palitos a hacerlo con
formas cada vez ms parecidas a las formas convencionales hasta lograr reproducir las "verdaderas"
letras; para otros, mucho ms avanzados, esas escrituras pueden ser una fuente de valores sonoros
convencionales (" ... lamparitas se pone con la de Lpices ... ").
Adems, es indispensable que los alumnos encuentren situaciones donde tenga sentido escribir: para
informar a otros, para dar indicaciones a otros (No entrar, estamos leyendo), para guardar memoria de
un paseo, etc. En el desarrollo de tales situaciones, las escrituras resultarn ms productivas si es
posible abrir espacios de discusin entre pares y con el docente acerca de cmo escribir. Para que la
discusin y el intercambio de informaciones y puntos de vista resulten posibles es necesario que el
maestro, momentneamente, se abstenga de decir cmo se escribe convencionalmente para permitir
que sus alumnos elaboren alguna manera de hacerlo. Pero no intervenir para decir cmo se escribe
convencionalmente alguna palabra o frase no significa no intervenir para nada; por el contrario,
significa hacerlo de otros modos que ayuden a los nios. Esta propuesta tiene por objeto mostrar
diferentes posibilidades de intervencin del docente ante una propuesta de actividad donde los
alumnos evidencian diversas maneras de escribir por s mismos.11
A partir de lo ledo en la separata bibliogrfica precedente, realice la siguiente actividad.
Actividad 7
Formule al menos dos respuestas al interrogante formulado en el artculo Cmo hacer
para que los alumnos escriban lo mejor que puedan y progresivamente de manera cada
vez ms convencional?
A continuacin, incluimos una secuencia didctica en la que se proponen situaciones de
escritura por parte del nio. sta ser una manera posible de poner en marcha un proyecto
didctico. Como docente, podr apropiarse de situaciones como las presentadas y
enriquecerlas con los aportes que surjan de los acuerdos a los que llegue con sus alumnos
y los intereses que manifiesten.
Un desarrollo posible
Todos los aos, cada sala elige un tema para hacerse "expertos en... ". Toman el tiempo necesario para
"investigarlo" y finalmente realizan una exposicin para las otras salas y para los padres. La exposicin
siempre cuenta con un material grfico (dibujos, maquetas y/o fotos acompaadas de escrituras) y
pequeas "exposiciones" orales de los autores.
En este ejemplo, el tema surge a partir de la afirmacin espontnea de un alumno cuando observaba
12
caracoles con sus compaeros: "... los caracoles tienen los ojos en las antenas..." . Algunos se
extraan o descreen de tal afirmacin y se generaliza una discusin sobre los ojos de animales
pequeos: tienen o no tienen ojos? Pueden tener ojos que no parezcan ojos?, es cierto que algunos
tienen ms que dos...? Con la intervencin de la docente logran "dictarle" el tema que queda formulado
del siguiente modo: "TIENEN OJOS LOS ANIMALES MUY CHIQUITOS? CMO SON?" Hacen
tambin una lista de los animales que pretenden investigar: CARACOL, CIEMPIS, ARAA, MARIPO-
11
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Propuestas para el aula. Material para el
docente. Lengua. Nivel Inicial. Buenos Aires, MECT, 2001.
12
Tomamos un ejemplo donde el tema surge de una preocupacin espontnea de los nios. En muchas
otras ocasiones puede ser elegido a partir de varias propuestas del docente.

21
SA, MOSCA. La maestra deja esta escritura expuesta en un afiche.
Durante varios das exploran materiales diversos (...). Buscan en los libros guindose algunos por dibujos
e ilustraciones; otros, anticipando qu puede estar escrito y confirmndolo con la docente (por ejemplo,
pueden anticipar en la palabra de entrada de una enciclopedia sin ilustraciones que hay informacin
sobre la ARAA porque tiene la A, al llevar el material a la docente puede ser que lo corroboren o que
les informe que efectivamente tiene la A, pero dice ABEJA). Cada equipo va acumulando la informacin
hallada sobre un animal, hasta que el grupo acuerda que lo encontrado es suficiente para dar respuesta
a la pregunta inicial y otras que surgieron, sobre todo se interesaron mucho por las diferencias en el
cuerpo de estos animales: si tienen o no antenas, si tienen diferente nmero de patas, si corren o saltan,
etc.
Para la exposicin, preparan paneles con ilustraciones esquemticas de los animales estudiados. En
ellas indican las partes del cuerpo y en cada uno agregan una o varias frases donde expresan lo que
averiguaron sobre los ojos de los pequeos animales.
Cuando los nios tienen que escribir por s mismos, en pequeos equipos, tienen informacin muy tiI en
las fuentes permanentes antes citadas, en los libros recientemente consultados y en el afiche que
dictaran a la docente: hay muchas palabras convencionalmente escritas, el problema ser qu usar y
cmo, haciendo interactuar lo que ellos piensan de la escritura (sus hiptesis) con la escritura
convencional que ha producido la maestra. Esta ltima es una sola, pero las hiptesis de los nios son
diversas, por lo tanto tambin son diferentes los resultados.
La planificacin de una secuencia que considera los pasos necesarios para que los alumnos se
interesen por un tema, busquen informacin, lean, elaboren los trabajos para una exposicin, favorece el
clima de trabajo que tiene para los nios un sentido comunicativo fuerte, ya que expondrn lo que
investigaron.
stos son algunos ejemplos.
- Un equipo quiere escribir el siguiente enunciado: "Las mariposas tienen ojos grandotes". Realizan la
siguiente produccin:
Estos nios usan, predominantemente, pseudoletras que intentan ubicar en una lnea, es decir,
comienzan a reproducir la linealidad de la escritura. La docente invita a otro equipo para intercambiar
opiniones sobre lo escrito; en general, procura "convocar" a otros nios cuyas producciones resulten
diferentes a las de sus pares, pero no tan alejadas como para descalificar totalmente lo producido. La
consigna es, simplemente, "ayudar a los compaeros". Algunos opinan que all "no dice nada", la
maestra pregunta por qu; afirman que "porque no tiene letras" y comienzan a intercambiar con sus
pares acerca del trazado de las mismas. Entre otras acciones, muestran las palabras del afiche e
indican "dnde dice con letras... ", algunos informan que "mariposa es con la de martes". Otros traen los
libros que estuvieron consultando y muestran "cul es la T", "cul es la de 'ojos'''... Los autores reinician
13
su escritura y realizan la siguiente:
13
Ntese que la informacin es valiosa para quien la recibe. pero tambin lo es para quien la proporciona, pues supone

22
En este caso, los nios avanzaron porque lograron usar marcas mucho ms prximas a las verdaderas
letras. Si bien aprender a trazar las letras no es un avance conceptual, disponer de un amplio repertorio
de marcas (letras) estables -que no varan en cada momento de la produccin- es indispensable para
alcanzar avances conceptuales.
- Otro equipo dice que escribi "La mosca tiene dos ojos" y, debajo, "La mosca tiene los ojos bien
grandes".
Como se puede observar, estos nios ya usan letras y lo hacen con la linealidad convencional de
nuestra escritura. Dado que quien toma el lpiz es Gabriel, muchas de las letras pertenecen a su
nombre. Controlan la cantidad de marcas, pues no escriben de punta a punta de la hoja y, algo que es
14
muy significativo, los enunciados propuestos comienzan igual y los escritos tambin.
La maestra pide que informen "qu quisieron poner" y que sealen con el dedo cmo lo fueron es-
15
cribiendo. Algunos compaeros opinan que "no empieza con las de mosca". La maestra recoge este
comentario porque es til para este grupo y les seala a todos que propongan palabras que empiecen
con las de mosca. Mientras los nios sugieren palabras como "Mnica", "mostaza", "montaa", ella las
escribe en una hoja. Pide que discutan para encontrar en qu parte de esas palabras estn las mismas
letras con las que empieza "mosca" y que, cuando se pongan de acuerdo, vean qu parte de su
16
escritura tienen que arreglar ,
Relea la secuencia desde el inicio y repare en cmo el docente interviene para promover el intercambio
entre los nenes que analizan sus escrituras y las de sus compaeros, en pequeos grupos resuelven los
problemas que la escritura les plantea. Tambin va recorriendo los diferentes grupos...
verbalizar el saber que ya poseen sobre el escribir y la escritura.
14
Nos referimos a que los alumnos tuvieron la intencionalidad de producir sus escrituras de esta manera; puede suceder
que las escrituras comiencen igual por casualidad.
15
En diversas regiones de nuestro pas; "poner" es eI verbo ms frecuente que los ms pequeos usan para escribir y lo
diferencian claramente de "hacer", que emplean para dibujar. En este, como en otros casos, la maestra emplea
alternativamente unos u otros para que progresivamente todos los alumnos puedan usar el lxico ms especfico.
16
La expresin "partes" es clara para la mayora de los nios y lo suficientemente amplia como para abarcar cualquier seg-
mento de escritura o de la emisin oral. Sera muy difcil hablar con nios muy pequeos en trminos tales como "letras" o
"slabas" y ms difcil an, referirse a los segmentos de la oralidad que comienzan a ponerse en correspondencia con la
escritura. En algunos casos los nios estn refirindose a fonemas, morfemas, letras, recortes intrasilbicos que no llegan a
ser fonemas...

23
Deja a los alumnos discutiendo para ocuparse de otros equipos. La nueva produccin es la siguiente:
En este caso, los alumnos logran incorporar el inicio de la palabra; mantienen un inicio comn en la
escritura cuando el enunciado comienza del mismo modo, pero a diferencia de lo escrito inicialmente,
las letras que se usan para marcar esta semejanza no son cualesquiera sino las que conven-
cionalmente se usan para escribir, usan una letra con valor sonoro convencional. Adems, ms all del
avance efectivo en la escritura, es importante advertir la importancia de la discusin en s misma: las
escrituras tienen partes, las palabras comienzan a segmentarse, todas las letras no sirven para
representar cualquier segmento
- En un grupo ms avanzado los nios escriben "La araa tiene muchos ojos" y, debajo, "de da y de
17
noche"(se refieren a que tiene unos ojos diferentes para ver de da y para ver de noche).
17

24
Actividad 7
Seleccione dos intervenciones de la docente y mencione qu intencionalidad didctica persigue cada
una.
Continuemos leyendo cmo avanza el trabajo de los nios escribiendo por s mismos junto con sus
compaeros y acompaados por su docente.
Tomar el lpiz para escribir
Estos nios copian del afiche la palabra "araa", el resto es una escritura donde cada slaba se
corresponde casi con exactitud con una vocal convencional -Ia correspondencia falla cuando escriben
"muchos ojos", ya que en el tipo de escritura que estn produciendo se junta la 'o' final de 'muchos' con
la inicial de 'ojos'-. A pesar de que es una de las producciones ms avanzadas de la sala, la maestra
tambin ayuda a pensar un poco ms. Pide a los alumnos que sealen con el dedo cmo fueron
escribiendo. AI hacerlo, los nios se detienen y discuten al advertir que para que diga "ojos" tiene que
tener la de "Jorge" (nombre de un compaero) y para que diga noche tiene que estar "NO" (como en el
cartel "NO ENTRAR" que usan en la sala). La maestra les alcanza ambos carteles y les pide que vean
dnde tienen que aparecer "la de 'Jorge" y "la de 'no"'.
Al discutir este problema, los nios tambin empiezan a debatir si son dos o tres palabras ("araa" y
"ojos", o, "araa", "tiene" y "muchos ojos") aunque esta discusin no se refleja en la reescritura de la
frase. Finalmente, incorporan algunas letras y cambian otras:
Durante todos estos intercambios ha circulado gran cantidad de informacin sobre la escritura, sobre
cmo escribir, sobre cmo se vinculan los segmentos de la escritura con los segmentos de la oralidad;
sobre cules son esos segmentos. Al discutir, los alumnos tuvieron oportunidades de coordinar tales
informaciones para construir, progresivamente, conocimientos sobre el escribir y la escritura. Algunos de
estos conocimientos se reflejaron en las producciones; otros, slo en los intercambios verbales. Sus
conceptualizaciones son diversas y, por lo tanto, aun ante un mismo problema, las respuestas son
diferentes. La maestra procura garantizar un autntico intercambio de puntos de vista, respetuoso y al
mismo tiempo fundamentado. Al hacerlo, no slo ensea a escribir, tambin ensea a compartir el
18
conocimiento como un medio para avanzar cooperativamente en la comprensin del mundo.
18

25
Actividad 8
Lea las orientaciones didcticas del Diseo Curricular (versin digital pgs. 141 a 145), y
registre las regularidades que halle entre lo expuesto en ese documento y la secuencia vista.
Para hacerlo, recupere conceptos como: la escritura con sentido, el proceso de escritura, las
diferentes situaciones de escritura puestas en prctica, y las intervenciones docentes.
En este ncleo temtico nos hemos referido a la escritura del nio por s mismo. Hemos
analizado una secuencia y establecido vinculaciones con el Diseo Curricular; tambin
reparamos en las intervenciones didcticas que el docente puso en juego para promover el
avance de los nios como escritores. Ahora continuaremos indagando y profundizando al
respecto en el prximo ncleo temtico.
Actividad 9
Elabore respuestas a las siguientes preguntas, que le permitirn reflexionar sobre lo
visto y analizar la propia prctica docente:
Qu situacin de escritura por s mismos o copia significativa podra proponer en el

marco del proyecto ledo en este ncleo temtico?
Nota: recuerde continuar con la elaboracin del portafolio a medida que avanza en la
resolucin de las lecturas y actividades propuestas en la presente unidad.

26
Ncleo temtico 4
Objetivos
Promover el anlisis del Diseo Curricular para la Educacin Inicial del rea,
focalizando en la formacin de escritores.
Reflexionar sobre la importancia de la intervencin durante el proceso de escritura.
Reflexionar sobre la importancia de llevar adelante proyectos ulicos.
Ejes
Las situaciones didcticas de escritura
La intervencin docente
Contenidos
Proceso de escritura, la escritura como proceso.
Intervenciones docentes en la produccin de textos escritos.
La planificacin de proyectos.
Hemos avanzado sobre la primera mitad del curso y recorrido diferentes contenidos referidos a la
escritura en el jardn.
En adelante continuaremos analizando la importancia de que escribir sea una prctica con sentido
para el alumno, y respetando su carcter de prctica social. De este modo tomamos en cuenta
propsitos de escritura legtimos. Esto nos llevar a promover situaciones en las que los nios
consideren qu escriben, para qu, para quin y cmo. La escritura implica un proceso con
diferentes momentos: planificacin, elaboracin de borradores y revisin en miras a mejorar el
resultado y llegar a una versin final que d cuenta de ese trabajo.
Le proponemos la lectura del siguiente material que le permitir profundizar acerca de estos temas.
Nota: si bien el trabajo fue desarrollado en un primer ao de la Educacin Primaria, es sumamente
pertinente para la Educacin Inicial.
Escribir por s mismos
Una situacin didctica en Primer ao: Produccin de una muestra Pblica
Un grupo de Primero trabaja en el armado de una muestra escolar sobre animales que habitan en zonas fras.
Entre otras tareas, los chicos realizan afiches informativos para los visitantes. En la primera etapa, los
alumnos y el docente leen distintas enciclopedias y otros materiales para saber ms sobre el tema ().
Luego, se suceden varias clases en las que el maestro plantea la escritura de los textos para exponer en la
muestra. La tarea de los alumnos consiste aqu en decidir qu y cmo escribir, producir el escrito, revisarlo y,
si es necesario, reescribirlo total o parcialmente.
Algunas intervenciones durante el desarrollo de la situacin
El maestro comparte con sus alumnos el propsito de la tarea y lo sostiene durante su desarrollo. Al mismo
tiempo, organiza el trabajo en pequeos grupos para favorecer el intercambio entre compaeros y la consulta
de diversos materiales. Al planificar la situacin ha previsto que todos sus alumnos tengan espacio para
escribir lo mejor que puedan y para exponer sus escritos ms all de las puertas del aula aunque an no
19
logren escribir de manera convencional. Sabe que a travs de estas oportunidades los nios no solo
19
Cuando se desarrollan este tipo de actividades, el tema de permitir o no dar a publicidad escrituras no convencionales es muy
27
ganarn confianza en sus posibilidades sino que tambin resolvern problemas que se plantean al aprender a
escribir por s mismos.
Tras varios das de "estudio", ya se ha seleccionado la fauna que ser expuesta en la muestra. Se inicia
entonces el momento de escritura bajo la intencin de comunicar informacin relevante ("para que los
que visiten la muestra, otros nios y familiares'-sepan ms sobre los animales", "para que se enteren de
cmo son"). De este modo, se define para qu se va a escribir -cul es el efecto que se desea producir- y
quines sern los destinatarios.
La escritura de los distintos textos se realiza en parejas o tros. La tarea consiste en producir imgenes
de animales acompaadas por referencias con el nombre de las partes externas del cuerpo y epgrafes
con datos significativos. El docente ha distribuido el trabajo de tal manera que cada grupo produce un
material diferente a fin de que todos puedan participar de la presentacin final. En su grupo, la mayor
parte de los alumnos an no escribe de manera alfabtica.
Por tratarse de una actividad en equipos, el maestro indica a los nios que deben acordar formas de
participacin: "Antes de escribir hay que pensar qu van a poner y estar de acuerdo con los compaeros
del equipo ", ... todos tienen que escribir algo... ", ... los que no tienen el lpiz en la mano ayudan
dictando ", "mientras un compaero escribe, los otros lo ayudan, miran cmo va poniendo... "
Es decir que, antes de comenzar a producir, el docente les indica que deben establecer algunos
"acuerdos" sobre el contenido del escrito. Los nios cuentan con mucha informacin sobre el tema y
deben decidir qu poner y cmo lo harn "para que se parezca a lo que est escrito en los libros".
Adems, el maestro les recuerda que deben discutir sobre cules y cuntas letras necesitan para escribir,
que se consulten entre ellos y que consulten la informacin disponible. Para esto, en el saln hay carteles
con los nombres de todos, un conjunto de fichas con imgenes y palabras, un calendario con los
nombres de los meses y los das de la semana, es decir, muchas escrituras cuyo significado los nios
conocen bien y pueden consultar. Durante el transcurso de la clase el docente interviene activamente
para que estas consignas se cumplan y revisen. Sabe que durante mucho tiempo esto resultara difcil
para los alumnos, y por ello los ayudar a trabajar bajo esta modalidad. El propsito es que los nios
accedan a progresivos niveles de intercambio y cooperacin, pues constituyen una significativa fuente de
aprendizaje.
Mientras los nios escriben, el maestro recorre los grupos, pregunta acerca de lo que van a escribir o
sobre lo que ya han escrito, los ayuda favoreciendo el intercambio entre ellos y aportando informacin de
20
manera directa o a travs de otras escrituras.
Actividad 10
Relea la secuencia precedente orientando la mirada hacia las intervenciones del docente.
Seale dos que le resulten significativas y explique por qu.
Continuemos leyendo la secuencia y tomando un registro de la situacin para reconocer

intervenciones docentes que favorecen el avance de los nios como escritores. La intervencin se
refiere a un momento de la evolucin de la escritura en el cual los alumnos ya conocen valores sonoros
convencionales.
Un pequeo fragmento de esta clase:
controvertido. Como orientacin, proponemos los siguientes criterios: 1) no cabe duda de que un maestro siempre procura, a
travs de su intervenci6n, que las escrituras resulten lo ms prximas a las escrituras convencionales; 2) tampoco es discutible
que, si los nios ya escriben alfabticamente, se requiera destinar la intervencin final -antes de exponer el material- a corregir las
faltas de ortografa; 3) si las escrituras todava no son prximas a las alfabticas, se acompaan las producciones de los alumnos
con "transcripciones" convencionales, de manera que los asistentes a la muestra puedan leer lo que los nios quisieron escribir.
20
Castedo, M., Molinari, C., Siro, A., Torres, M. (2001). Propuestas para el aula. Material para el docente.
Lengua. EGB1. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educacin. Propuesta 7: Escribir
por s mismos. (Pgs 22 25).
28
Natalia, Marina y Anbal escriben un epgrafe sobre "pinginos".
Marina ha escrito el siguiente ttulo para su trabajo
P UI 0
pin gi no
Luego deciden poner "Los pinginos comen pescados y calamares".
Natalia escribe: L P UI 0 0 E
los pin gi nos co men
(La escritura de la palabra 'pingino' es copiada de su produccin anterior). Luego, se suceden los
siguientes comentarios:
Marina: -Pescaadooss ... pees ... pe ... 'peee ... la pe (mirando a Natalia).
Anbal: -No, la "ee; pe, eee, la e" (quitndole el lpiz a Natalia y repitiendo para decidir sobre la primera
letra de 'pescados').
Marina: -La "pe", la "pe ... "como la de "Pedro" (seala a la distancia un cartel con el nombre del
compaero. Toma el lpiz de la mano de Anbal y escribe P en un costado de la hoja). Con un palito para
ac y as (describe su forma, muestra la letra a Natalia y Ie entrega el lpiz).
Debajo de OE, Natalia copia la letra P.
Luego de otros intercambios, concluyen la palabra 'pescados' de la siguiente forma:
PA0A
pes ca dos
La maestra se acerca entonces a los nios y les pregunta qu han escrito. Luego, les pide algunas
precisiones: ..
Docente: -Dnde dice 'comen'?
Despus de decidir el lmite entre 'pinginos' y 'comen', Natalia seala OE. Docente: -A ver ... lee
despacito, mostrame con el dedo cmo dice. Natalia: "Co" (seala 0) "men"(seala E).
Docente: -Vamos a pensar en la primera letra (seala 0) ... ustedes ac leen "co" y en la otra "men" ...
"comen". Ya les voy a escribir otras palabras que empiecen igual para pensar en esta. Qu palabras
pueda escribir?
Anbal propone 'cocodrilo'y Natalia 'coneja'. El docente escribe COCODRILO-CONEJO. AI observar estas
escrituras las alumnos se sorprenden y realizan comentarios sobre las diferencias.
Entonces la maestra les pide que localicen donde dice 'co' en la palabra 'cocodrilo'. Luego de varias
alternativas, Marina sostiene que debe agregarse C a la 0 para que diga "comen':
Natalia y Anbal creen que -por el contrario- que con dos letras es suficiente para que diga "comen':
Sin embargo, como resultada de la discusin, sin mucho convencimiento, Natalia agrega C a la escritura
(COE)
La docente pide que comparen con la palabra 'conejo' y agrega otras palabras que comienzan igual. El
grupo contina trabajando solo mientras la maestra atiende a otros equipos.
Luego de una ardua tarea, los nios leen la versin terminada a su maestra, quien toma nota para
conservar el texto elaborado: "Los pinginos comen pescados y calamares. Los pinginos se protegen
del fro con la capa de grasa y las plumas. EI pingino es un ave, pero no vuela. Las alas le sirven para
nadar porque son cortas". Esta trascripcin permite que los destinatarios puedan informarse, (los chicos
saben que escriben todava en un sistema diferente), a la vez que recuperan el escrito para su revisin
posterior).
Tal como sucede en las prcticas de los buenos usuarios, la vuelta al texto durante la situacin de
revisin tambin permite a los nios una nueva instancia de reflexin sobre lo escrito. Por eso, el docente
copia la escritura del equipo en el pizarrn tal cual la han producido y "lee" lo que los nios tuvieron
intenciones de escribir. En este respetuoso intercambio de opiniones, en el que se resguarda la decisin
de los autores' de modificar o no sus producciones, se abre un espacio de reflexin entre compaeros y
con el docente sobre algunas de los problemas que la propia escritura plantea.
Algunos comentarios de los compaeros aportan datos interesantes al analizar el trabajo de Marina,
Natalia y Anbal. Cuando el docente pide opinin, otros nios sealan: ... repiten mucho los pinginos,
los pinginos, los pinginos... "', ... en los libros no lo dice tantas veces, tendran que sacar algunos para
que diga mejor... ", "la informacin dice cosas importantes, yo la dejara as".
Tambin, el maestro solicita que analicen el ttulo ('pingino': PUIO), que piensen si la cantidad de letras
es suficiente, si las que utilizaron son las que dejaran. Y los nios opinan: ... a m me parece que le
29
faltan porque tienen que haber dos i... pin... gi ... no' (remarcando oralmente)". EI docente interroga a
Pilar, quien indica dnde deben poner 'i' justificndolo a travs de su nombre. Al mismo tiempo les solicita
que busquen informacin en el cartel No tirar papeles en el suelo, y les hace advertir que 'pingino'
termina igual que una de esas palabras ('No').
Al igual que otros grupos, los tres nios deciden reescribir algunas partes del epgrafe y la nueva versin
muestra algunas transformaciones. EI texto se presenta junto a la imagen de un
pingino en la que otro grupo ha escrito algunas referencias sobre sus partes. La nueva versin muestra
que las intervenciones del docente ayudaron a sus alumnos a acercarse un poco ms a la escritura
21
convencional de las palabras .
Actividad 11
Indague en el Diseo Curricular cules han sido los contenidos trabajados en la secuencia
anterior. Tome nota de ellos.
Actividad 12
Reflexione acerca de los siguientes aspectos:
la importancia de las intervenciones docentes que favorecen la apropiacin del sistema de
escritura.
los momentos del proceso de escritura que se plantean en el proyecto para la produccin del
texto.
Tome nota de sus conclusiones.
Nota
Recuerde continuar con la elaboracin del portafolios a medida que avanza en la resolucin de las
lecturas y actividades propuestas en el presente ncleo temtico.
21
Ibidem.
30
Ncleo temtico 5
Objetivos
Reflexionar sobre diferentes propsitos de escritura.

Reflexionar sobre qu significa formar escritores.
Ejes
La intervencin docente.
Contenidos
Propsitos de escritura: escribir con diferentes propsitos.

Le proponemos leer los fragmentos seleccionados del artculo de Claudia Molinari Preservar el
sentido de la lectura y la escritura en las aulas de los ms pequeos22. En el mismo se describen
situaciones didcticas de escritura con sentido.
22
Molinari, C (2003). Preservar el sentido de la lectura y la escritura en las aulas de los ms pequeos. En
Revista Quehacer Educativo. Febrero 2003.
31
32
Tenemos en claro que debemos orientar la tarea de alfabetizacin como un proceso de construccin
de la lengua en el marco de las prcticas sociales que le dan sentido. Cuando hablamos de prcticas
sociales nos referimos a hablar, escuchar, leer y escribir a partir de situaciones que tengan en cuenta
propsitos legtimos que justifiquen esas prcticas sociales, entendiendo como propsito legtimo
aquel que considera para qu se lee, escribe, escucha o habla.
Entonces, ser necesario pensar en el tipo de propuestas didcticas a plantear, para poder abordar
el concepto de las prcticas del lenguaje como prcticas sociales, como prcticas que tienen un
propsito comunicativo, un sentido por sobre la concepcin de su abordaje a travs de meros
ejercicios escolares o de actividades sueltas.
En el recorte anterior vimos un ejemplo de escritura para conservar la memoria. Continuamos con
otra situacin en la que podremos observar el proceso que implica la escritura, proceso que
considera los pasos necesarios para construir un texto con sentido: escritura de borradores y vuelta
al texto para mejorarlo y posibilitar as que los destinatarios lo entiendan.
Actividad 13
Reflexione sobre lo visto hasta aqu y lo expuesto en el prrafo anterior. Mencione diferencias
entre secuencias didcticas y actividades sueltas o ejercicios escolares. A continuacin, lea el
siguiente apartado para contestar las preguntas de la actividad 14.

33
34
35
36
Actividad 14
Elabore un trabajo escrito que de cuenta de sus conclusiones acerca de los siguientes puntos:
la escritura por parte de los nios. La escritura como prctica social, con sentido;
el proceso de escritura desarrollado en la secuencia (momentos, vuelta al texto para
mejorarlo, versiones preliminares, consideracin del paratexto y del destinatario);
las situaciones de escritura puestas en prctica;
las intervenciones docentes durante las prcticas de escritura;
otros aspectos que le parezcan relevantes.
Luego de recorrer estas situaciones en que los alumnos escribieron con propsitos legtimos,
le pedimos que cierre la unidad indagando en el Diseo Curricular:
Actividad 15
Indague en el Diseo Curricular cules han sido los contenidos trabajados en las situaciones
de escritura presentadas en este ncleo temtico. Tome nota de ellos.
Es preciso que en cada sala se desarrollen situaciones de escritura con sentido para promover
la formacin de escritores, de nios que se relacionan con el lenguaje escrito a travs del
inters y la necesidad, guiados por oportunas intervenciones de su docente.

37
Ncleo temtico 6
Objetivos
Considerar a la evaluacin como proceso.
Reflexionar sobre las prcticas de evaluacin utilizadas en el desempeo docente.
Eje
Evaluacin de las prcticas del lenguaje en la formacin del escritor.
Contenidos
Carcter transversal de la evaluacin.
Evaluacin en proceso y proceso de evaluacin.
Como contenido transversal, la evaluacin forma parte de la planificacin desde sus primeras
instancias. La misma ser coherente con lo enseado dado que no es posible evaluar lo que no se
ense.
Actividad 16
Revise su plan de trabajo anual y tome nota de los tipos de evaluacin planificada. Luego
releve las evaluaciones que fue haciendo en el transcurso del ciclo lectivo indicando:
contenido/s evaluado/s resultados globales obtenidos. Reflexione acerca de sus expectativas
respecto de lo enseado y los resultados obtenidos.
Tome nota de ello porque ser insumo de trabajo para la unidad y para el encuentro
presencial.
Para incursionar en el tema proponemos la lectura de la pgina 147 del Diseo Curricular
donde se trata el tema Evaluacin.
A continuacin, lo invitamos a leer y reflexionar acerca de lo que plantea la especialista Delia Lerner
respecto de la evaluacin.
Acerca del control: evaluar la lectura y ensear a leer

La evaluacin es una necesidad legtima de la institucin escolar, es el instrumento que
permite determinar en qu medida la enseanza ha logrado su objetivo, en qu medida fue
posible hacer llegar a los alumnos el mensaje que el docente se propuso comunicarles. La
evaluacin del aprendizaje es imprescindible porque provee informacin sobre el
funcionamiento de las situaciones didcticas y permite entonces, reorientar la enseanza,
hacer los ajustes necesarios para avanzar hacia el cumplimiento de los propsitos planteados.
Ahora bien, la prioridad de la evaluacin debe terminar all donde comienza la prioridad de la
enseanza. Cuando la necesidad de evaluar predomina sobre los objetivos didcticos , cuando
como ocurre en la enseanza usual de la lectura- la exigencia de controlar el aprendizaje se
erige en criterio de seleccin y jerarquizacin de los contenidos, se produce una reduccin en
el objeto de enseanza porque su presentacin se limita a aquellos aspectos que son ms
susceptibles de control. Privilegiar la lectura en voz alta, proponer siempre un mismo texto para
todos los alumnos, elegir slo fragmentos o textos muy brevesson stos algunos de los
sntomas que muestran cmo la presin de la evaluacin se impone frente a las necesidades
de la enseanza y del aprendizaje.
Poner en primer plano el propsito de formar lectores competentes nos llevar, en cambio, a
promover la lectura de libros completos aunque no podamos controlar con exactitud todo lo
que los alumnos han aprendido al leerlos; enfatizar ese propsito nos conducir adems a
proponer en algunos casos que cada alumno o grupo de alumnos lea un texto diferente, con el
objeto de favorecer la formacin de criterios de seleccin y de dar lugar a las situaciones del
38
relato mutuo o de recomendacin que son tpicas del comportamiento lector, aunque esto
implique correr el riesgo de no poder corregir todos los eventuales errores de interpretacin;
privilegiar los objetivos de enseanza nos llevar asimismo , a dar un lugar ms relevante a las
situaciones de lectura silenciosa aunque resulten de ms difcil control que las actividades de
23
lectura en voz alta.
Nota
Recuerde continuar con la elaboracin del portafolio a medida que avanza en la resolucin de las
lecturas y actividades propuestas en la presente unidad.
Actividad 17
A partir de las prescripciones del Diseo Curricular sobre evaluacin y considerando el texto
precedente, reformule, enriquezca, ajuste las pautas de evaluacin que tuvo en cuenta en la
elaboracin de su trabajo anual. Deje registro de la tarea para analizarla en el encuentro. Ese
material ser insumo para el trabajo final.
Para continuar ahondando en el tema de la evaluacin, lo invitamos a leer los fragmentos

seleccionados de la Circular Tcnica N 1: Evaluacin, acreditacin y promocin de los alumnos de
1 ao de la EGB.
Partimos de la idea de que la evaluacin es inherente al proceso de ensear y de aprender.

Como planteamos en Las prcticas docentes, la tarea del docente consiste bsicamente en
ensear. Por lo tanto, la primera cuestin a considerar es tener claro qu es lo que se ha
enseado, para luego poder evaluar eso y no otra cosa. En este sentido, la evaluacin tendra
dos dimensiones:
conocer qu aprendieron los alumnos;
conocer en qu medida las situaciones didcticas puestas en juego facilitaron o no esos
aprendizajes.
Tanto la evaluacin de las situaciones didcticas como la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos que esas situaciones posibilitaron forman parte del proceso de enseanza. ()
Si reconocemos que la evaluacin forma parte del proceso de enseanza, se hace necesario
abordarla mediante los mismos procedimientos didcticos con los que se organizan y
resuelven las situaciones de enseanza. Por lo tanto, las acciones de evaluacin deben ser
planificadas.
Evaluacin, acreditacin y promocin no pueden ser pensadas como instancias
independientes del proceso de enseanza, sino que requieren prever y llevar adelante
determinadas acciones en el marco mismo de ese proceso.
La promocin implica la toma de decisiones sobre la base de los datos recabados. Esos datos
se obtendrn por medio de las acciones de evaluacin, acciones que insistimos refieren a
dos aspectos de un mismo hecho: la evaluacin de las propuestas didcticas y la evaluacin
de los aprendizajes logrados. Estas acciones deben ser planificadas como parte del proceso
de enseanza.
Cuando se disea la evaluacin se piensa en por lo menos dos niveles de concrecin: el
institucional y el ulico. El nivel institucional compromete todos los criterios, tanto explcitos
como implcitos, que cada uno de los docentes involucrados en el proceso (maestro de grado,
maestro bibliotecario, profesores especiales, equipo de orientacin escolar, equipo directivo)
respetar a la hora de armar los dispositivos de evaluacin ()
El nivel del aula compromete todos los criterios, tanto explcitos como implcitos, que el
docente utiliza para armar los dispositivos de evaluacin en relacin con su tarea y en relacin
con el desempeo de sus alumnos ()
Entonces, para disear la evaluacin, se deberan enunciar los criterios que se estn
utilizando. Esto permitira realizar ajustes durante la implementacin de las acciones de
evaluacin.
23
Lerner, D. (1996) Es posible leer en la escuela? En: Lectura y Vida. Ao 17 N 1 o en: Lerner, Delia (2001)
Leer en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. Cap 4).
39
A tal efecto, los criterios podran organizarse en las dimensiones ya consideradas: el nivel
institucional y el nivel del aula.
Desde el nivel institucional podran considerarse los siguientes aspectos.
Si se facilitan condiciones que den lugar a establecer acuerdos, cmo se organizan los
tiempos? Entre quines? De qu forma se distribuyen los espacios? Cmo y cundo se
usan esos espacios?
Si se establecen acuerdos en relacin con:
- criterios para la seleccin de materiales (tipos y diversidad de textos, ludotecas, videotecas);
- criterios para la seleccin de los contenidos, en relacin con el Diseo Curricular y el
Proyecto Curricular Institucional (Se distribuyen los tipos de textos a ensear durante los
distintos aos de un ciclo? Se atienden cuestiones como los saberes previos de los nios y la
complejizacin paulatina de los contenidos?);
- criterios para la toma de decisiones (Son individuales, a cargo del maestro del ao? Son
grupales? Se incluyen los puntos de vista de los profesores especiales, los bibliotecarios y el
equipo de orientacin escolar? De qu modo? Si se trabajaron junto con el docente algunas
situaciones de enseanza, se compartieron las situaciones y criterios en relacin con las
decisiones tomadas?);
- criterios para la comunicacin con los padres (Qu reuniones se planificaron? Para qu?
Qu demandaron? De qu se les inform a los padres? En qu momento se los convoc?
Antes, durante o despus de la toma de decisiones?).
Desde el nivel del aula podran considerarse los siguientes aspectos.
Si los alumnos participaron de manera continua en distintos contextos de habla, escucha,
lectura y escritura (a lo largo de todo el ciclo escolar, se presentaron en distintas situaciones
los mismos contenidos? Un ejemplo en escritura es que el texto invitacin se haya trabajado
el 25 de mayo, el 9 de julio, el 17 de agosto, etc.).
Cuntas veces a la semana, quincenal o mensualmente y de modo colectivo, grupal y/o
individual, los chicos tuvieron oportunidad de:
- escribir textos, palabras, el nombre propio, entre otros;
- leer textos literarios e informativos;
- escuchar relatos, informaciones, etc.;
- enunciar oralmente relatos, informaciones, etc.;
- realizar otras actividades, fuera de las mencionadas (cules fueron esas actividades?).
Otras consideraciones referidas a:
[]
- cul es la distancia entre los mayores y los menores logros obtenidos (en relacin con las
prcticas del lenguaje)?
Estas cuantificaciones permitirn advertir en qu estuvo centrado el trabajo de enseanza y, a
partir de all, definir ms adecuadamente lo que ha de evaluarse, de acuerdo con el criterio
segn el cual solo se evala lo que se ense. En este aspecto, ser muy importante
asegurarse de que las consignas que se les dan a los nios en la evaluacin tengan relacin
directa con los contenidos por los que son evaluados. Si se solicita la escritura de un tipo de
texto en particular, se evaluarn los logros en la produccin del tipo pedido teniendo en cuenta
qu contenidos fueron trabajados con los alumnos para elaborar ese tipo de texto. Por
ejemplo, en caso de que se evale la produccin de un texto instruccional como la receta de
cocina, se tendr en cuenta:
si previamente se buscaron y leyeron recetas;
si se analiz la estructura que presentan las recetas en cuanto a la organizacin en
ingredientes y procedimiento (pasos a seguir);
si, para sealar el fin de cada paso, se observ y acord la utilizacin de punto final.
Si fue as, entonces, se evaluar la nueva produccin teniendo en cuenta estos aspectos
trabajados y descartando otros que, aunque sean caractersticos de las recetas (como el uso
del infinitivo o del modo imperativo en el enunciado de los pasos), no hayan sido objeto de
reflexin y, por lo tanto, no puedan ser objeto de evaluacin. ()
Consideramos que la evaluacin es una instancia didctica institucional, en la cual el docente
del ao trabaja con el resto de los compaeros de equipo (personal directivo, profesores
especiales, bibliotecario, equipo de orientacin escolar). Por ello, es importante dedicar un
espacio de trabajo conjunto para tomar nota de aquellos aspectos que descubrieron en ese
24
intercambio.
24
DGCyE, Evaluacin, acreditacin y promocin de los alumnos de 1 ao de la EGB. Circular Tcnica n 1. La
Plata, DGCyE, 2004. [El nfasis es nuestro]
40
Una vez leda la circular anterior, releer los proyectos analizados en el curso y realizar la siguiente
tarea.
Actividad 18
Seale por escrito algunos de los puntos en que se podran evaluar a alumnos que hubieran
transitado algunas de las secuencias analizadas en el presente curso.
Ya cerca del final del curso se propone realizar una reflexin sobre la organizacin del Diseo
Curricular, sobre las orientaciones didcticas que se enuncian en ese documento, y sobre la
necesidad de transformar paulatinamente las prcticas considerando la necesidad de formar
lectores, escritores, hablantes y escuchas.
Realice luego la actividad siguiente.
Actividad 19
Tome nota de las conclusiones a las que arrib a partir de la reflexin que le planteamos ms
arriba. Indique qu aspectos favorecern el abordaje de sus prcticas futuras.
Este trabajo le resultar de utilidad en la evaluacin final del curso.
Para cerrar el curso es preciso releer los materiales vistos a lo largo de la capacitacin, los
trabajos realizados, y los apuntes tomados a fin de realizar en el ltimo encuentro la
acreditacin correspondiente. Tambin deber terminar la elaboracin del portafolio que ser
presentado en el momento de la acreditacin final.
Evaluacin del curso
Objetivo
Evaluacin de los capacitandos.
Ejes
Presentacin del portafolio.
Evaluacin presencial, escrita e individual.
Para la evaluacin del curso deber presentar el portfolio y leer el Proyecto de produccin del lbum
25
de ropa. Este proyecto surge del inters que pusieron los alumnos en el tema dado a la indagacin
que llevaron adelante en Ciencias Sociales, rea donde abordaron el tema al trabajar acerca del
tiempo y los cambios que se producen a lo largo del mismo.
El/la capacitador/a lo tomar como insumo para la evaluacin que integrar los contenidos vistos.
Como le anticipramos al inicio del presente documento de trabajo, el docente deber dar cuenta de
la lectura de los materiales, de las actividades realizadas, y de las apropiaciones hechas mediante
un trabajo integrador que analizar el proyecto incluido y tomar en cuenta, entre otros, aspectos
como:
tipos de intervenciones docentes que se proponen;

quehaceres del lector que se mencionan;
situaciones didcticas de lectura y escritura incluidas;
situaciones de escritura por s mismos o copia significativa que se podran proponer en el
marco de este proyecto;
25
DGCyE. Subsecretara de Educacin. Direccin de Educacin Inicial Documentos de orientaciones didcticas.
Volumen 3 rea Lengua y Literatura. La Plata, DGCyE , 2005
41
situaciones de lectura por s mismos que se podran proponer en el marco de este
proyecto;
criterios que guan la organizacin de las clases;
propuestas de evaluacin que podra elaborar;
mbitos implicados;
relaciones entre el proyecto y el Diseo Curricular.
Proyecto de produccin del lbum
a. Decidimos hacer un lbum

A partir del inters sobre la vestimenta expresado por los nios en el proceso de indagacin,
pueden proponerles realizar un lbum que muestre algunos cambios en la vestimenta durante
los ltimos tiempos, con el propsito de comunicar a otros nenes del Jardn de Infantes o a los
padres y docentes todo lo investigado.
En este momento se hace necesaria la bsqueda de informacin sobre cmo son los lbumes,
producto final de este proyecto. Para eso, recurrirn a la lectura exploratoria y a la observacin
de diferentes tipos de lbumes con el propsito de decidir qu caractersticas reunir el
producido por el grupo.
Un lbum es un conjunto de fotografas o ilustraciones organizadas sobre un libro en blanco,
en cuyas hojas se pegan o retienen mediante, por ejemplo, una hoja plstica transparente. Las
imgenes pueden ir acompaadas de textos y estar organizadas temticamente. En nuestro
ejemplo, los nios acordaron la confeccin de un lbum de fotos e ilustraciones acompaadas
por textos.
Una vez que decidan con sus alumnos la elaboracin del lbum ser necesario que acuerden
con ellos las tareas y responsabilidades implicadas en el desarrollo del proyecto, como as
tambin los materiales necesarios para su realizacin. Por ejemplo, definirn qu temas
recuperarn del trabajo previo de indagacin, elegirn si el lbum registrar los cambios en la
vestimenta de nios, de mujeres, de varones o, analizarn los cambios y permanencias
producidos en alguna prenda en especial, por ejemplo en las faldas o polleras, entre otras
opciones.
En este documento de desarrollo curricular presentamos una manera posible de poner en
accin este proyecto didctico. Sabemos que en cada sala se enriquecer con nuevos aportes
y con los acuerdos que logren con los nios, asumir identidad y adoptar caractersticas
particulares.
La puesta en prctica de este proyecto estar sujeta, entonces, a las caractersticas del grupo
de alumnos, al inters sobre la temtica que se despierte en ellos y a los materiales que
puedan aportar tanto ustedes como los nios.
b. Volvemos sobre lo que investigamos

Durante el proceso de indagacin inicial los nios habrn realizado la bsqueda y observacin
de imgenes en diarios y revistas con el propsito de investigar los tipos de prendas que se
utilizan en la actualidad. En este momento del proyecto podrn volver a ellas y seleccionar las
que sern incluidas en el lbum. Adems, en este proceso los nios recuperarn la
informacin obtenida y registrada durante el momento de indagacin; observarn las imgenes
en los cuadros-afiches; escucharn la lectura de los informes obtenidos por medio de las
entrevistas y de la lectura de fotografas e ilustraciones. Esta seleccin de datos se
complementar con la lectura de textos con informacin especfica sobre los temas decididos
para incluir en el lbum. Ser oportuno entonces leerles y promover que ellos mismos lean.
Decamos en el documento de desarrollo curricular anterior que aunque los nios pequeos
no saben leer convencionalmente, leen, ya que construyen un sentido del texto apelando a
indicios que el mismo les ofrece o que el docente les brinda. Los chicos aprenden acerca de
los textos cuando cuentan con un docente que intencionalmente promueve situaciones de
lectura, que genera la posibilidad de leer, que ubica textos a su alcance y los estimula a buscar
en ellos lo que deseen.
c. Empezamos a escribir
El grupo ya cuenta con informacin para encarar el proceso de elaboracin del lbum. Ya sabe
sobre la historia de la vestimenta y tambin sobre qu es y cmo es un lbum. Tambin ha
decidido escribir textos que acompaan las imgenes. Por eso en este momento del proyecto
se inicia la tarea de produccin de los textos que acompaarn las fotos, es decir, la escritura
de los epgrafes. La produccin de este tipo de texto es propicia por ser breve, lo que favorece
42
la revisin en su totalidad sin que esto resulte fatigoso para los chicos. Adems, es un texto
presente en diversos portadores con los que pueden tener contacto, tales como revistas,
diarios, enciclopedias e incluso en uno dedicado especialmente a ellos como el lbum de
figuritas.
Cuando los nios inicien la escritura volvern a los portadores de texto que ya frecuentaron,
pero con el propsito de indagar acerca de las caractersticas de los epgrafes. Es decir que
recurrirn a distintos materiales grficos con otra intencin: leer para tomar decisiones acerca
de cmo escribir los epgrafes, en funcin de la informacin que comunican y de los
destinatarios que leern el lbum.
Para ello, ustedes distribuirn en cada mesa: revistas de actualidad, lbumes de figuritas,
libros o fascculos de historia y/o enciclopedias y solicitarn a los grupos que identifiquen las
imgenes y los epgrafes.
Mientras los nios trabajan, recorran la sala observando el trabajo de los equipos y
seleccionen algunos de los textos para leerlos en voz alta. Luego, propicien la discusin para
definir qu informacin tendran que incluir en sus producciones. En este intercambio
resolvern problemas y establecern acuerdos acerca de la relacin imagen-texto. Por
ejemplo, podrn indicar que el epgrafe es un texto breve que agrega datos a la informacin
26
que la imagen provee . Este momento es muy importante para el futuro desarrollo del escrito
porque es la planificacin del texto. Antes de empezar a escribir propongan a los chicos que
piensen para quines van a escribir, qu quieren comunicarles, qu tendrn que escribir
primero, qu despus, cmo terminarn. En la formacin de escritores es esencial que, desde
sus primeros pasos en la escritura, tengan en cuenta permanentemente el tipo de texto que
estn elaborando, qu contenidos tienen que incluir en l y quines sern los destinatarios, es
decir quines leern su texto. Es necesario que, durante todo el proceso de produccin, los
nios tengan presente al futuro lector ya que para l se escribe. Los guiarn entonces para
que consideren: qu sabe ese lector, qu no sabe, qu le interesara conocer acerca del tema
que desarrollarn.
Por ejemplo, si los destinatarios son los chicos de las otras salas, tendrn que plantearse si
esos futuros lectores saben cmo se vestan sus abuelos cuando eran jvenes, que antes era
comn usar sombrero, si les interesar saber cmo se vesta la gente para ir a la playa, entre
otros interrogantes.
En esta etapa de planificacin del texto los docentes pueden asentar los acuerdos en un papel
afiche, a fin de volver a ellos durante la elaboracin del texto para resolver dudas o proponer
cambios.
A continuacin, podrn distribuir por parejas una foto o una ilustracin de las seleccionadas
durante el proceso de indagacin y proponerles a los chicos la produccin de un epgrafe por
pareja. En este caso, ellos escribirn como puedan y luego sus escrituras sern revisadas por
el resto del grupo. No importa el nivel de conceptualizacin en que se hallen los alumnos, es
necesario brindarles la oportunidad de aprender el sistema de escritura produciendo como
puedan distintos tipos de textos.
Precisamente, sern las situaciones de escritura por mano del nio las que posibilitarn que
aprendan las caractersticas del sistema de escritura, poniendo en juego tambin sus saberes
sobre el lenguaje escrito y sobre el proceso de produccin de textos. Tanto para el proceso de
escritura del texto como para su revisin, los nios volvern a leer los afiches que guardan los
acuerdos y la informacin indagada por el grupo al inicio de la propuesta didctica.
Promuevan entonces una primera escritura en parejas del epgrafe, luego una revisin
colectiva de cada escritura: una revisin hecha por todo el grupo y coordinada por ustedes.
Es importante promover en los chicos el hbito de revisar sus producciones. Durante la
revisin probablemente ellos agreguen o eliminen partes, o las cambien de lugar. En el
transcurso de estas situaciones didcticas aprendern que cuando el texto no informa aquello
que quieren comunicar o lo hace de manera confusa tendrn que reescribirlo. Por eso es
necesario que las intervenciones didcticas promuevan la relectura de lo producido para su
revisin.
Veamos el siguiente ejemplo: Luciano y Martn, de 4 aos, acordaron escribir el siguiente
epgrafe debajo de una foto que muestra a una familia en la costa del ro.
26
Ampliando el concepto podramos agregar que los epgrafes son textos que informan o explican aspectos de
la foto, dibujo u objeto que no pueden ser percibidos en estos; constituyen informacin adicional que se
complementa con aquello que la sola percepcin del objeto referido proporciona. Se supone que un epgrafe
que simplemente repite la informacin proporcionada por la imagen no justifica su presencia Describir una
foto: anlisis del funcionamiento de una secuencia didctica . Proyecto de investigacin. Programa de Incentivos
a docentes investigadores, ao 2002. Universidad Nacional de la Plata, dirigido por Mirta L. Castedo.
43
(ESTN EN LA PLAYA)
figura1
Luciano tom el lpiz y escribi: Estn en la playa. Su produccin muestra que posee
muchos saberes acerca de la escritura: sabe que la escritura es diferente del dibujo; que la
escritura comunica significados; que para escribir debe utilizar grafas distintas, en este caso
un repertorio de cuatro letras que pertenecen a su nombre. No utiliza pseudo letras pues
probablemente la primera letra que se repite varias veces sea la ele invertida.
En el momento de la revisin colectiva, el grupo plante que el epgrafe estaba incompleto ya
que slo describa lo evidente y no dice de la ropa. Tal como se haba acordado, en este
proyecto, el epgrafe dara cuenta, adems, de los datos obtenidos en el proceso de
indagacin que se haba llevado a cabo.
Por ejemplo, se hara referencia al tipo de vestimenta en relacin con el lugar y el tiempo en
que ocurri la escena. Por esa razn, la docente, orient a los nios para que pensaran qu
otros datos podran aportar acerca de la imagen para que realmente el epgrafe cumpliera con
su funcin.
Como resultado, los chicos escribieron el siguiente epgrafe al pie de la misma fotografa:
(UNA FAMILIA EN LAS COSTAS DE PUNTA

LARA EN VERANO.
USABAN MALLAS QUE LOS TAPABAN MUCHO.)
________________________________________
figura2

44
Podemos ver ahora que las intervenciones que promovieron la revisin del texto inicial (figura
1), le permitieron a Luciano y a Martn incorporar cambios significativos (figura 2). Al ampliar la
informacin del epgrafe los nios supieron que deban escribir un texto ms extenso y para
ello, incluso, agregaron pseudoletras.
Como son textos que sern ledos por otros lectores que desconocen su contenido, es
conveniente que ustedes transcriban lo que los nios escribieron inmediatamente despus de
que lo hayan hecho para guardar memoria de lo producido. Los chicos deben saber que estn
aprendiendo a escribir y que estas transcripciones son necesarias, si los textos sern ledos
por otros. Sugerimos que estas traducciones no invadan el espacio grfico donde est la
escritura del nio. Para no invalidar sus producciones ser conveniente transcribirlas al final de
la hoja al modo de una nota al pie o en su reverso.
d. Escribimos la introduccin
En este momento del proyecto evaluarn, segn el inters de los nios, la posibilidad de
producir solos o con ellos un texto que d cuenta de todo el proceso de indagacin llevado a
cabo, recuperando as la experiencia realizada. Este texto ser una Introduccin al lbum.
En el caso de escribirlo con los nios acordarn con ellos la planificacin del texto tal como lo
hicieron al producir los epgrafes. Planificar lo que se va a escribir favorece la organizacin
futura del texto, evitando escribir lo que se les va ocurriendo espontneamente a los nios.
Por eso es fundamental realizar un intercambio sobre los temas a producir, previamente a la
escritura. As se acordarn los temas que incluirn la introduccin y las formas en que pueden
organizarse. Por ejemplo, los chicos deciden contar que primero jugaron a disfrazarse; que
otro da leyeron y miraron revistas para observar cmo se vesta la gente; que despus de
varios das decidieron hacer un lbum para el que seleccionaron fotos; que despus
escribieron los epgrafes, etc. En este caso la introduccin estara constituida por el resumen
de las acciones llevadas a cabo. Pero se puede decidir que la introduccin del lbum contenga
informacin sobre la historia de la vestimenta, por lo que podra incluir los cambios y
permanencias a lo largo del tiempo. Entonces en el plan de texto se nombraran distintas
prendas de las que el lbum se ocupara: Tenemos que poner primero que las mujeres antes
no usaban pantalones y que ahora s; Tambin tenemos que poner que las polleras eran muy
largas y ahora son cortas.
Una vez planificado el texto inician su escritura. En este caso proponemos el dictado por parte
de los nios. Esta situacin didctica los libera de resolver problemas con el sistema de
escritura y les permite sistematizar conceptos de las Ciencias Sociales a medida que resuelven
problemas con el lenguaje que se escribe. Este tipo de situacin didctica pone a los nios en
la posicin de dictantes. En el transcurso de estas prcticas ellos irn aprendiendo a enunciar
un texto para que sea un texto escrito.
Ustedes tienen que estar atentos a no transformar el decir de los chicos en texto escrito. Por
ejemplo (transcribimos a continuacin fragmentos de la revisin colectiva):
Maestro Nios Texto
Leamos el plan,
escuchen lo
que habamos
decidido:
Primero jugamos a
disfrazarnos.
Qu escribimos
entonces? (La
maestra escribe a
medida que
los nios dictan)
Joaqun: Pon que nos pusimos QUE NOS PUSIMOS
sombreros. SOMBREROS. Y DE
Laura: Y de vestidos. VESTIDOS
Bueno. Les voy a
leer lo que
45
me dictaron: que
nos pusimos
sombreros.Y de
vestidos.
Varios: Nooo!
Federico: As queda mal.
Laura: As no.
Luciano: Mejor cambialo.
Bueno, pero cmo
tendramos
que poner
entonces?
Voy a leer
nuevamente lo que
escribimos en el
plan para ver
si eso nos ayuda.
Leo: Primero
jugamos a
disfrazarnos
Martn: Pon que los nenes se QUE LOS NENES SE
pusieron sombreros. PUSIERON SOMBREROS.
Flor: y pon que se QUE SE DISFRAZARON
disfrazaron
Leo: Que los nenes
se pusieron
sombreros. Que se
disfrazaron
Varios: s!!!
Joaqun: Pero no tiene que
decir as. Leelo de nuevo.
A ver, escuchen
bien: Que los
nenes se pusieron
sombreros.
Que se disfrazaron.
Joaqun: Ves? LOS NENES SE PUSIERON
Pedro: Est bien. SOMBREROS.
Luciano: No, no est bien. QUE SE DISFRAZARON
Empez as: los nenes y
despus pons lo otro
Ah! A ver,
escuchen:
Los nenes se
pusieron
sombreros. Que se
disfrazaron.
Varios: Noooo! Sacale que LOS NENES SE PUSIERON
SOMBREROS.
SE DISFRAZARON.
Bueno. A ver as?
Escuchen: Los
nenes se pusieron
sombreros.
Se disfrazaron
Varios: S! As s.
La situacin de escritura de un texto producido por los nios mediante el dictado a la maestra
es una excelente oportunidad para darles a estos pequeos escritores muestra del
comportamiento de un escritor. En el rol de escribientes, respetarn fielmente lo que les
46
dicten, sin incorporar modificaciones, y luego les leern la versin resultado de esa situacin,
promoviendo de esa manera el proceso de revisin.
e. Editamos el lbum
Una vez que el grupo decide que la introduccin est lista para su publicacin, tiene que
resolver problemas relacionados con la edicin del lbum. Para ello volver a observar y releer
otros lbumes con el propsito de definir la diagramacin. Decidir, por ejemplo, la escritura de
los ttulos de cada una de las secciones temticas y tambin los subttulos: VESTIMENTA
PARA IR A LA PLAYA (posible ttulo), etc.
Una vez colocadas las fotos e imgenes y sus epgrafes se ubicar en el lbum el texto
introductorio. Luego se discutir y acordar el nombre que se le dar al lbum y se lo escribir.
Tambin podra plantearse una situacin de escritura o copia del nombre propio para
consignar el nombre de los autores del proyecto. Como vemos el proceso de edicin y
diagramacin les plantear a los nios problemas para cuya resolucin tendrn que abordar
cuestiones paratextuales, es decir tendrn que conocer la importancia de acordar el diseo de
la portada, de poner ttulos, de ampliar o reducir el tamao de las imgenes y de las letras para
que mantengan proporciones similares, tendrn que decidir en qu lugar ser conveniente
colocar la lista de autores, entre otra serie de problemas que la produccin del portador
probablemente les plantee.
f. Para finalizar
Una vez editado el lbum es importante hacer la presentacin de la obra. Podr realizarse ante
los pares e invitarse tambin a los padres. Adems, sera interesante que circulase por las
casas de los autores y que luego se incorporase a la biblioteca de la sala o del Jardn, como un
material original de consulta para la comunidad educativa. De esta manera el lbum, el
producto que da sentido a este proyecto, ser ledo por los nios y por otras personas,
informndolos acerca de algunos aspectos de la vestimenta a lo largo del siglo XX.
Tengan presente que los escritores, tanto como los lectores, hablantes y oyentes, empiezan a
formarse antes de ingresar en el Nivel Inicial y que ustedes tienen en sus manos la maravillosa
posibilidad de abordar esa formacin enriquecindola para toda la vida.

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Bibliografa
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de franais? Quels enjeux? Quelles dmarches? Repres. Institut National de Recherche
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- Nemirovsky, Myriam Trazar y sonorizar letras o escribir y leer? En Cero en Conducta Ao 21,
N 53, Dic. 2006. Mxico.

48
49
Provincia de Buenos Aires
Gobernador
Sr. Daniel Scioli
Director General de Cultura y Educacin

Prof. Mario Oporto
Subsecretario de Educacin
Lic. Daniel Belinche
Director Provincial de Gestin Educativa

Prof. Jorge Ameal
Director Provincial de Educacin de Gestin Privada

Dr. Nstor Ribet
Directora Provincial de Educacin Inicial

Mg. Elisa Spakowsky
Directora Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa

Lic. Mara Vernica Piovani
Directora de Capacitacin
Lic. Alejandra Paz
DGCyE / Direccin de Capacitacin

Torre Gubernamental 1, calle 12 y 50, piso 9
(0221) 429 5399
cpdircap@ed.gba.gov.ar
www.abc.gov.ar

50

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Quiero presentarles el material de trabajo de la capacitacin en servicio del primer semestre

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Presenta este material impreso de capacitacin, facilitador del trabajo autnomo a

Modalidad Caracterstica Actividades a realizar Duracin

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Entrega del portafolio y

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Organice su tiempo de lectura y trabajo.

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Asistir a la totalidad de los encuentros presenciales.

Preparacin del contenido:

reunir la seleccin de los distintos trabajos y reflexiones realizados durante el

La tarea de la enseanza en el Nivel inicial: Prcticas del Lenguaje

Evaluacin final, presencial, escrita, individual

1. A propsito del portafolios que va a entregar, registre qu tareas le resultaron ms difciles de

Las respuestas posibles podran ser las siguientes.

La tarea de la enseanza en el Nivel inicial: Prcticas del Lenguaje

La denominacin de algunas materias coincide en algunos casos con la de la disciplina

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La tarea de la enseanza en el Nivel inicial: Prcticas del Lenguaje

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La tarea de la enseanza en el Nivel inicial: Prcticas del Lenguaje

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