El lenguaje de las grficas cartesianas

y su interpretacin en la representacin
de situaciones discretas

Jordi Deulofeu

Parece que el avance que supuso la formulacin por Descartes de

las funciones matemticas en lenguaje algebrico y grfico
simultneamente, de manera reversible e indistinta, no se pone
fcilmente al alcance de la mayora de los alumnos con los
mtodos pedaggicos actuales. El autor expone las dificultades que
experimentan los alumnos de entre doce y catorce aos para
utilizar en todas su potencialidad las grficas cartesianas.

INTRODUCCION
El lenguaje desempea un papel fundamental en el aprendizaje de las
Matemticas, hasta el punto que diversos estudios han puesto de relieve que,
en determinados casos, la falta de significacin del lenguaje utilizado es un
obstculo insalvable para la adquisicin de un determinado concepto o para el
desarrollo de cierto proceso. En el caso concreto de las Matemticas sucede
adems que no podemos hablar de un nico lenguaje, ya que los lenguajes
utilizados son numerosos y muy distintos entre s; esto complica en muchos casos
el proceso de aprendizaje de un determindao concepto, ya que, segn el tipo
de lenguaje utilizado en su introduccin, los alumnos pueden formarse ideas
muy diferentes de un mismo concepto, al ponerse de relieve aspectos y
propiedades distintas del mismo. Este hecho resulta especialmente interesante
al estudiar el concepto de funcin, dado que una funcin puede representarse
por medio de numerosos lenguajes, como son, entre otros, el lenguaje verbal,
el tabulado, el grfico y el algebrico.
Tradicionalmente, en la escuela, las funciones se presentan a partir del estudio
de los sucesivos modelos elementales (lineal, afn, cuadrtico, etc...), de forma
que, en la mayora de los casos, se parte ya del modelo representado por la
expresin algebrica o frmula asociada a la funcin; al hacer un desarrollo del
tema de esta forma, el lenguaje de partida es el algebrico, paradjicamente el
ms abstracto y general de todos los posibles, mientras que los otros lenguajes,

Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1991, 11-12, 77-86

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como por ejemplo el de las grficas, no constituyen ms que el resultado de un
ejercicio tipo como este: Representar la grfica de una funcin, dada su
ecuacin, ejercicio cuya resolucin los alumnos tratan de automatizar, sin
percatarse de que tanto la ecuacin como la grfica son dos representaciones
de una misma situacin funcional. No obstante, en los ltimos arios, las cosas
han empezado a cambiar, por lo menos en el campo de la investigacin en
didctica de las matemticas, y poco a poco va introducindose la idea de que
el lenguaje grfico es muy importante, tanto desde el punto de vista interno de
las Matemticas, como por su gran utilizacin en el mundo actual, y que, como
todo lenguaje, tiene sus propias caractersticas que los alumnos deben aprender
para llegar a utilizarlo correctamente. Por ello, entendemos que dentro de las
finalidades de la enseanza de las Matemticas en la escuela obligatoria debe
incluirse la capacidad para interpretar la informacin que contiene una grfica
y para construir grficas como medio para transmitir informacin.
En este artculo, tomando como marco de referencia el estudio del lenguaje
grfico, vamos a centrarnos en las grficas cartesianas de funciones, en particular
en ciertas ideas de los alumnos sobre el significado de dichas grficas, y de su
validez para representar una determinada situacin.

LAS GRAFICAS CARTESIANAS DE FUNCIONES Y SUS

PROCEDIMIENTOS BASICOS
Cuando los alumnos se inician en el estudio de los procedimientos bsicos
que les permitirn interpretar y construir grficas cartesianas, entre los 12 y los
14 arios, se observan algunas dificultades, entre las que cabe destacar las
siguientes:

Graduacin de los ejes: cambios de unidad e inversin de positivos y negativos.

Coordenadas de un punto: inversin del orden de las coordenadas. Cabe
distinguir entre los alumnos que realizan siempre la inversin y los que slo la
hacen en ciertos casos.
Lectura y representacin de puntos: dificultades con los puntos cuyas
coordenadas son racionales (tanto s son fracciones como nmeros decimales);
en general, a los 14 arios, los puntos de coordenadas naturales no presentan ya
dificultades especiales.
Concepcin discreta de los puntos de una recta: La falta de continuidad, e
incluso de densidad, de los puntos de una recta, que encontramos en muchos
alumnos de 14 arios, representa un obstculo para llegar a interpretar una grfica
como la representacin de una funcin, en la que cada punto de la curva
determina un par de valores, y puede favorecer la idea de que la grfica es un
dibujo que sirve para unir unos puntos determinados, los dados por la tabla
si se trata de la construccin de la grfica, o los puntos relevantes de una
determinada situacin, en el caso de la interpretacin de la misma.

Todas estas dificultades influyen, aunque de manera distinta, tanto a la hora

de interpretar como de construir la grfica de una determinada situacin
funcional. Si adems nos referimos a situaciones no estrictamente matemticas,
sino pertenecientes a un determinado contexto, en su interpretacin habr aue
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aadir las dificultades propias de dicho contexto. No obstante, y a pesar de tomar
en consideracin todas las dificultades mencionadas, estamos todava lejos de
conocer los motivos por los cuales los alumnos interpretan de una manera
determinada una grfica referida a un cierto contexto, o bien construyen la grfica
que les parece mejor para representar dicha situacin.
Los estudios de Kerslake (1977) y sobre todo de Janvier (1978) representaron
el punto de partida, y desde entonces han aparecido numerosos trabajos
relacionados con el lenguaje grfico y en partticular con las grficas cartesianas
de funciones, en los que se analizan tanto las ideas de los alumnos sobre la
interpretacin de las grficas, como los procedimientos necesarios para su
construccin. En esta lnea, una de las partes del trabajo que estoy realizando
en la actualidad, consiste en el anlisis de las ideas de los alumnos sobre distintas
grficas para representar tres tipos de situaciones, correspondientes a otros tantos
contextos (que he llamado discreto, emprico, y escalonado) que me han permitido
completar y modificar ciertos resultados, ya establecidos en otros contextos, sobre
el significado de las grficas para representar situaciones funcionales.

LA INTERPRETACION DE GRAFICAS DE SITUACIONES DISCRETAS

Cuando trazamos la grfica de una situacin funcional, en general,
representamos primero un cierto nmero de puntos y luego unimos estos puntos
de alguna manera. Por qu unimos los puntos? Es correcto unirlos o es mejor
dejar los puntos sin unir? En caso de unirlos, de qu manera debemos hacerlo?
Tiene alguna influencia el contexto en la forma de trazar la grfica? Estas son
algunas de las preguntas que me formul para tratar de analizar cules eran las
ideas de los alumnos sobre el significado de una grfica y en particular hasta
qu punto, para ellos, la grfica es realmente una forma de representar una funcin
es decir, de establecer una cierta relacin entre dos variables. Voy a exponer
los resultados obtenidos en uno de los contextos estudiados, que he llamado
discreto porque corresponde a situaciones cuyas dos variables son discretas (la
variable independiente, en concreto, toma valores naturales) y que adems
responden a modelos de funciones elementales.
Planteamos a nuestros alumnos una situacin simple como la siguiente:
Sabiendo que el precio de una entrada al cine es de 450 ptas., queremos
determinar el precio que tendremos que pagar segn el nmero de entradas que
compremos. En primer lugar les pedimos que hagan una grfica para representar
la situacin; esta primera tarea de construir la grfica presenta una notable
uniformidad, al margen de algunos problemas con la graduacin o la inversin
de ejes, ya que la mayora de los alumnos proceden de la misma manera, es decir,
representan los puntos (1,450), (2,900), (3,1350), etc... y luego los unen con un
segmento que parte del origen de coordenadas hasta el ltimo punto representado;
algunos alumnos en lugar de trazar un segmento van uniendo los sucesivos puntos,
lo que da un resultado anlogo en apariencia, y son pocos los que de manera
deliberada trazan la recta a la que pertenecen los puntos, prolongando el segmento
ms all del ltimo punto representado. La situacin parece suficientemente
asequible para que podamos discutir sobre el significado de la grfica en relacin
a ella.
A continuacin, se presentan dos grficas, una en la que nicamente se han
representado los puntos y otra que consiste en una semirrecta que contiene a
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los puntos, pero sin que estos estn sealados (ver figura 1), y se pide escoger
la mejor y discutir la validez de cada una para representar la misma situacin.
Un primer anlisis de los resultados, a nivel cuantitativo, nos permite observar

FIGURA 1

TISt. zno

135`e

Chn

3 4 r

a) Grfica realizada
por b) Grficas presentadas para su discusin: las
la mayora de los llamamos grfica de puntos (primera) y grfica
alumnos de 14 aos. continua (segunda).

que en la eleccin de la mejor grfica, las dos son escogidas por un igual (cerca
del 45% cada una) mientras que un pequeo grupo (10%) considera que no
hay una mejor que otra porque las dos son iguales. Tambin son curiosamente
parecidos los resultados del nmero de alumnos que habiendo escogido una de
las grficas como mejor acepta la otra como una representacin posible de la
misma situacin (cerca del 50%), con lo cual cada una de las dos grficas es
considerada como una representacin correcta por algo ms de las tres cuartas
partes de los alumnos (alrededor del 78%). Este equilibrio en la eleccin as
como la gran aceptacin de los dos grficos presentados, podra tener una pri-
mera explicacin en el hecho que, para una mayora, las dos grficas represen-
tan lo mismo, aunque las propias respuestas muestran al mismo tiempo que existen
criterios suficientes para discriminadas.
Entrando ya en un anlisis cualitativo de los datos, obtenidos tanto en los
tests como en las entrevistas realizadas, hemos establecido los criterios explici-
tados por los alumnos para escoger y/o aceptar cada una de las dos grficas, que
exponemos en la Tabla I.

TABLA I
Ideas para aceptar o no las grficas discretas y las continuas

Grfica discreta (de puntos) Grfica continua (semirrecta)

La Grfica Lectura de la grfica clara y precisa Est formada por una Inea
es correcta Determina los valores de la situacin Determina los valores de la situacin
Determina slo valores de la situacin Expresa la variacin de la funcin

La Grfica La grfica de puntos es incompleta, No determina los valores de la si-

no es correcta ya que falta unir los puntos repre- tuacin
sentados Det. Val. de la sit. slo aproxima-
damente
Determina val, que no son de la si-
tuacin
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a) La grfica de puntos es una buena representacin de la situacin
De entre los alumnos que eligen o aceptan la grfica de puntos, una primera
justificacin se refiere a la facilidad de lectura de dicha grfica. As, dicen que
la grfica de puntos, Es ms fcil de ver porque pone la cruz sobre el punto
que buscas, en lugar de dibujar toda una recta donde tienes que calcular ms
o menos el punto. En una de las entrevistas, Francisco, dice:

(E) Te parece que la primera grfica (grfica de puntos) est bien?

(F) S, porque se ve en cada punto lo que vale una, lo que valen dos,...
(E) Y en la segunda (grfica continua) esto se ve?
(F) No, porque al ser seguido no se ven tan bien los puntos.
(E) Fjate en la segunda grfica. Cunto nos dice que valen dos entradas?
(F) No se puede saber muy bien, menos de 1.000 ptas,..., 900 o 950.
(E) Y si lo miras en la primera?
(F) 900 ptas, aqu es exacto.
(E) Imaginate que en la segunda grfica marcamos los puntos para una entrada,
para dos, etc... Qu pasara entonces con esta grfica?
(F) Ahora estara bien, porque sera igual que la primera y adems tendra la lnea.
(E) Qu grfica te parece que est mejor?
(F) La ltima que hemos hecho, porque tiene los puntos y tambin tiene la lnea.
(E) Y si tuvieras que elegir entre las dos grficas del principio?
(F) La primera, porque tiene los puntos exactos. La otra no vale porque no los tiene.

Un segundo criterio se refiere al hecho de que la grfica de puntos determi-

na los valores dados por la situacin, ya sea de manera genrica expresando que
los puntos estn bien representados o afirmando que la grfica representa la si-
tuacin dada, o de manera ms explcita relacionando los puntos de la grfica
con los valores (El primer puntos es 450) o tambin con las variables de la
situacin, en algunos casos slo con una de ellas (Te dice la cantidad de entra-
das que compramos, Dice el dinero que pagas) y en otros mostrando la rela-
cin entre las dos (Te da el precio exacto segn las entradas que compras,
Representa el precio que hay que pagar, hasta cinco entradas).
Finalmente, un grupo muy reducido utiliza un criterio de tipo funcional pues
se refiere al hecho de que la grfica de puntos determina slo los pares de valo-
res correspondientes a la situacin, mientras que la continua determina muchos
ms. Respuestas como: Slo necesitamos puntos exactos para el nmero de en-
tradas, porque no podemos comprar media, o bien: Te dice el precio segn
sean una, dos o tres personas en cambio la otra te marca como si pagara media
o un tercio de persona, as lo dan a entender. En una de las entrevistas, Julia
utiliza este criterio, aunque mezclado con los anteriores, para argumentar la elec-
cin de la grfica de puntos.

(E) Cul de las dos grficas te parece mejor?

(J) Pues sta (grfica de puntos), porque como no hay valores por en medio no
son contables las dcimas en esta grfica y est bien.
(E) Qu quieres decir?
Te dice el precio exacto 450, una entrada no puede valer 453 ptas., te lo dice
justo. Adems aqu (grfica continua) te dice que la primera entrada son 450
ptas., ms o menos, pero tambin te dice que a lo mejor cero coma algo tres-
cientas y pico, y esto no puede ser.
(E) Por qu no puede ser?
U) Bueno, slo se puede comprar una o dos entradas, no cero coma algo.
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b) La grfica de puntos no es una buena representacin de la situacin
Todos los razonamientos de los alumnos van en una misma direccin: La
grfica de puntos no es una forma correcta de representar la situacin, porque
es una grfica incompleta.
Los alumnos que no aceptan la grfica de puntos consideran que la grfica
correcta debe ser una lnea continua, en este caso una recta, y por ello justifican
la no validez de la grfica diciendo: Est inacabada, falta trazar la recta, Fal-
ta juntar los puntos con una lnea, Slo hay representados algunos puntos pe-
ro no todos. En algunos casos queda la grfica continua: Todava no tiene la
recta, slo las coordenadas. Es interesante resaltar que todos los razonamien-
tos se hacen por comparacin con la grfica continua y que en ningn caso se
compara la grfica con la situacin. Adems, determinados alumnos, despus
de expresar que las dos grficas dan la misma informacin, consideran sin em-
bargo que la grfica de puntos no es correcta, Porque todava no se ha dibuja-
do la recta que acaba la grfica. As, por ejemplo, Jos dice:
(E) Cul de estas dos grficas te parece mejor para representar la situacin?
w Esta (grfica continua), porque se ve bien la raya; aqu slo pone los puntos.
(E) Pero la primera, te parece que es una grfica posible?
(J) Bueno, slo hay los puntos, la otra ya tiene la raya, pero te la puedes imaginar.
(E) Cundo se hace una grfica, siempre hay que unir los puntos?
(J) S, claro, porque se ve mejor la lnea.
(E) Y por qu crees que hay que dibujar la lnea?
U) Porque siempre me lo han enseado as
(E) Cmo?
U) Para dibujar las grficas primero se marcan los puntos y despus se unen.

(E) Te parece que las dos grficas representan los mismo?

S, porqu tienen los mismos puntos (1, 500), (2, 1000) todo es igual, la nica
diferencia es que esta est unida y esta no.
(E) Ya, pero en la recta hay ms puntos o no?
Claro, y por esto est mejor.
(E) Dime otros puntos de esta recta.
(J) (3, 1500), (4, 2000),..., (5, 2500),..., no hay ms,..., bueno, s (0,0) tambin
y como es una recta sigue hacia arriba y podramos hallar algunos puntos ms.

c) La grfica continua es una buena representacin de la situacin

El grupo mayoritario considera que la grfica continua representa los valo-
res dados por la situacin, ya sea de manera genrica, Representa correctamente
los valores que nos dan, o de forma explcita, al relacionar los puntos de la
grfica con una de las variables, Indica todas las personas, Ponen bien todos
lo precios, o indicando que la grfica nos da la relacin entre las dos variables,
Puedes obtener datos, uniendo las entradas con los precios, una entrada 450
ptas., o cuatro entradas 1.800, Puedes buscar el punto de las personas y te
dice el precio. Dentro de este grupo cabe destacar aquellos alumnos que acep-
tan la grfica a pesar de no tener los puntos marcados, y su razonamiento es
siempre por comparacin con el grfico de puntos; as dicen: Est dibujada
la recta donde se encuentran los puntos que buscamos, pero estara mejor si es-
tuvieran marcados como en la otra grfica, No est tan bien, pero tambin
sirve porque da todas las coordenadas iguales que en la otra grfica.
Otro grupo, cuantitativamente significativo, se refiere a la validez de la gr-
fica por el hecho de estar formada por una lnea continua, y en su formulacin
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contraponen las dos grficas, con respuestas como, Adems de las coordena-
das, tiene la recta, o bien, Es una manera de entregar una grfica bien, por-
que est hecha con una lnea recta.
Finalmente, un nmero reducido de alumnos considera que la existencia de
la recta permite expresar la variacin de la funcin; as, dicen: Esta grfica
sirve para explicar el aumento que hay, y en la otra esto no se ve, o bien: Nos
seala cmo aumenta el precio cuando aumentan las entradas que compramos.
Una formulacin interesante sobre la validez de la grfica continua la expresa
Marta al considerar que la recta sirve tanto para indicar la variacin de la fun-
cin como para unir los puntos:
(E) Te parece que la segunda grfica es correcta?
(M) S, es igual que la primera y adems tiene la lnea.
(E) Qu diferencia hay entre las dos grficas?
(M) En esta (grfica continua) se ve lo que valen las cinco entradas juntas.
(E) Qu quieres decir?
(M) Que la lnea acaba en el cinco y cuesta 2.000 y pico, en cambio en la otra grfi-
ca se ven de una en una, estn separadas.
(E) Cul de las dos es mejor para representar la situacin?
(M) Esta (grfica continua), porque adems se ve cmo sube, al comprar ms en-
tradas pagas ms y por esto la lnea sube.
(E) Y en la primera grfica esto no se puede ver?
(M) No, porque los puntos estn todos separados, estn solos.
(E) Y no pueden estar separados?
(M) No, hay que juntarlos siempre.
Otra interpretacin interesante sobre la validez de la grfica continua es la
de Nadia, que considera mejor esta grfica porque si se prolonga la recta se pue-
den determinar ms puntos.
(E) Antes has dicho que esta grfica (continua) es la mejor. Por qu?
(N) Porque si quiero saber cunto valen 6 entradas, sigo la recta, lo marco y ya lo s.
(E) Y con la primera grfica no podras hacer lo mismo?
(N) No, porque no llega, slo tengo estos cinco puntos. En cambio con la recta
puedes saber ms cosas, porque puedes alargar la recta y te da el punto que
quieres.

d) La grfica continua no es una buena representacin de la situacin

El criterio utilizado por la mayora es que la grfica continua no determina
los pares de valores que permiten asignar al nmero de entradas su precio. De
esta manera, la grfica continua no sirve porque No seala los precios, Es
una lnea y no se sabr lo que hay que pagar, La primera grfica indica los
puntos, pero sta es slo una lnea sin puntos. De forma parecida, un segundo
grupo, considera que con la grfica continua es difcil determinar los valores
que relacionan el nmero de entradas con su precio: Al ser una raya no se ve
bien lo que valen las entradas, En la grfica de puntos es ms fcil de ver,
en cambio con la recta tiene que calcular ms o menos. En una de las entrevis-
tas, Carlos, expresa de forma clara esta idea:
(E) Qu grfica te parece mejor?
(C) Esta (grfica de puntos), porque me lo seala ms precisamente, aqu me sea-
la 450, en cambio aqu (grfica continua) no se ve muy bien, casi seran 500.
(E) Pero si te fijas bien tambin son 450 ptas.
(C) S, a lo mejor s, pero no se puede saber exactamente.
(E) Ya, pero te parece que tambin podra servir para representar la situacin?
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(C) No, no tiene marcados los puntos; se ve mejor en la otra porque tiene los puntos.
(E) Y si marcarnos los puntos, los mismos que hay en la primera?
(C) Entonces estara bien y se vera igual.
(E) Te parece mejor unir los puntos despus de representarlos?
(C) Bueno, siempre se hace, pero para m se ve mejor slo con los puntos, es ms
claro.
Muy pocos alumnos son capaces de indicar diferencias funcionales entre las
dos grficas y relacionarlas con la situacin dada. No obstante, en algn caso
se dice que la grfica continua no es correcta, Porque no dice exactamente el
precio de una, dos entradas, sino que tambin nos dice el precio de una entrada
y media. Mara Jos, relaciona perfectamente cada una de las dos grficas con
una situacin cuya variable independiente es discreta o continua, respectivamente.
(E) Cunteme qu nos dicen cada una de las dos grficas.
(M) En esta (grfica de puntos) te da el precio de una entrada, dos, tres, y slo
esto, en cambio en esta (grfica continua) hallaras tambin el precio de media
entrada o de una y media, porque tiene todos los valores posibles.
(E) Cuntos valores podras hallar?
(M) Muchos,..., bueno infinitos, porque en un trozo tambin hay infinitos puntos.
(E) Dime una situacin en la que fuera mejor una grfica como esta (grfica
continua)
(M) Pues, por ejemplo, gasolina y pesetas. Depende de la gasolina que pongas te
costar ms dinero y entonces s que puedes poner medio litro o un litro y medio.

Para finalizar, recordando que al comentar los resultados globales ya men-

cion que muchos de los alumnos aceptaban las dos grficas como posibles, pe-
ro slo unos pocos las consideraban igualmente vlidas, he aqu la interesante
y compleja respuesta de Celia que a pesar de constatar diferencias funcionales
entre las dos grficas, considera que, en una situacin discreta como la dada,
las dos grficas son igualmente vlidas:
(E) Te parece que las dos grficas son diferentes, o no?
(C) Quieres decir diferentes de la manera como estn hechas o diferente significado?
(E) Me refiero a ambas cosas.
(C) Hombre, una est hecha con lnea y la otra con cruces, pero expresan lo mismo.
(E) Ya, pero el hecho que una tenga la recta y la otra no, nos da alguna diferencia?
(C) En este caso no, no hay ninguna diferencia.
(E) Por qu dices que en este caso no?
(C) Si por ejemplo quieres expresar la fiebre de alguien, podra subir o bajar y
a cada momento podra variar, pero aqu son slo momentos cortados porque
t pagas las entradas en un momento y siempre tiene el mismo precio.
(E) De acuerdo. Si yo te pidiera que eligieras slo una, cul preferiras?
(C) Esta (grfica de puntos), porque si compras una vale esto, si compras dos esto
otro (seala los puntos de la grfica), y la lnea no es necesario ponerla, pero
si la pones es igual, porque en este caso no cambia nada.

ALGUNAS CONCLUSIONES

De los resultados que acabamos de exponer, resulta que para una mayora
de alumnos una grfica de puntos es una representacin aceptable, al establecer
una relacin definida entre las dos variables representadas en los ejes, puesto
que cada punto identifica inequvocamente un par de valores. En cambio, la
negacin de la validez del grfico de puntos para representar la situacin discre-
ta, se realiza apelando a la necesidad de unir los puntos mediante una recta,
siguiendo, en palabras de los propios alumnos, las instrucciones dadas por el
profesor en el aula; aunque, ciertamente, no slo en la clase de Matemticas
 85
cuando se traza una grfica se unen los puntos, sino que en la mayora de las
grficas que encontramos en los medios de informacin se ha hecho lo mismo,
independientemente de que tenga o no sentido que los puntos estn unidos. En
los razonamientos de los alumnos, no existe, en estos casos, una comparacin
entre grfica y situacin, sino nicamente entre grficas, por lo que la discusin
se mueve dentro del lenguaje grfico abstracto sin que aparezca el autntico sig-
nificado de dichas representaciones.
De manera anloga, una gran parte de alumnos acepta como vlida la grfi-
ca continua, con el argumento de que tambin determina los pares de valores
de la situacin, aunque, como dicen algunos, de una manera menos precisa que
en la grfica de puntos, por lo que sera mejor que los puntos estuviesen seala-
dos. La tendencia ya mencionada a unir los puntos, lleva a la mitad a preferir
la grfica continua frente a la discreta, a pesar de que no parecen existir argu-
mentos para esta eleccin si se compara con la situacin; por otro lado, el argu-
mento de que la lnea continua permite ver cmo vara la funcin es utilizado
por un nmero muy reducido de alumnos. Podra pensarse que el hecho de es-
tar los puntos alineados lleva a una mayor preferencia por la grfica continua,
pero esta hiptesis queda invalidada por los resultados anlogos obtenidos en
otras situaciones donde la grfica continua viene dada por una curva. Con res-
pecto a la no aceptacin de la grfica continua, aparecen dos argumentos con-
trapuestos, ya que mientras para unos la grfica no determina ningn punto,
para otros, ciertamente muy pocos, determina ms valores que los que corres-
ponden a la situacin.
A modo de conclusin general, podemos afirmar que para la mayora de los
alumnos de 14 arios, cuando dibujamos una grfica para representar una situa-
cin funcional y trazamos una lnea, lo hacemos par unir una coleccin discreta
de puntos (los puntos relevantes de la situacin, aquellos que hemos representa-
do previamente), de manera que podamos ver su evolucin, pero este hecho no
altera la informacin que nos da la grfica en relacin con la situacin que que-
remos representar.

Referencias
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El lenguaje de las grficas cartesianas y su

interpretacin en la representacin de situaciones
discretas. Jordi Deulofeu
CL&E, 1991, 11-12, pp. 77-86

Resumen: 1_4 importancia del lenguaje de las grficas en el mundo de hoy, especialmente en
la comunicacin de la informacin, debera reflejarse en el currculum de la escuela obligato-
ria. En este artculo, a partir de los datos obtenidos en una investigacin centrada en el estudio
del lenguaje grfico, realizada con alumnos de 14 aos, se analizan las ideas sobre el significado
de las grficas cartesianas de funciones y su validez para representar una determinada situacin.
En particulax se exponen las principales interpretaciones de los alumnos sobre la validez de
distintas grficas para representar una situacin discreta, que nos han permitido determinar los
motivos por los cuales la grfica representa efectivamente la situacin presentada.

Datos sobre el autor: Jordi Dulofeu Piquet trabaja en el Departamento de Didctica de

las Matemticas y de las Ciencias de la Universidad Autnoma de Barcelona.

Direccin: Universidad Autnoma de Barcelona. Departamento de Didctica de las Mate-

mticas y de las Ciencias.

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