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NO TODOS SOMOS CONSTRUCTIVISTAS


ALBERTO MARTNEZ DELGADO (*)

RESUMEN co no avalado por la prctica educativa y


el empleo de una jerga a veces huera. Por
El constructivismo se ha constituido en ltimo, se sugiere alguna va de indagacin
la concepcin dominante en el terreno sobre las races socio-ideolgicas de la he-
educativo, respaldado por su adopcin, gemona constructivista.
por parte de la Administracin Educativa,
como base de la Reforma-LOGSE, y por el INTRODUCCIN: CONSTRUCTIVISMO
apoyo casi unnime de los ambientes aca-
Y POSITIVISMO
dmicos relacionados con las Ciencias de
la Educacin. Este artculo plantea una dis- En los ltimos diez aos se ha produci-
crepancia con respecto a los principios fi- do una rpida expansin del modelo cons-
losfico-epistemolgicos de algunas de las tructivista en los mbitos educativos, hasta el
formulaciones ms ntidas del constructi- punto de que, en palabras de C. Gmez-
vismo, particularmente del constructivis- Granell y C. Coll Salvador (1994, p. 8):
mo radical, critica las pretensiones de
monopolio terico del paradigma interpre- En nuestro pas existe tambin, como sa-
tativo-constructivista y advierte contra el bemos, un amplio consenso entre psiclo-
peligro de que las teoras constructivistas gos de la educacin, didactas y docentes,
puedan trivializarse hasta reducirse a una alrededor de la concepcin constructivista,
jerga impuesta que obstaculice el debate y que ha sido propuesta adems como mar-
co terico y metodolgico de referencia
la investigacin sobre la educacin y la en- para la reforma del currculum.
seanza.
En nuestra argumentacin se apuntan La concepcin constructivista desplaza
algunos aspectos polmicos relacionados al conductismo, modelo al que, desde una
con el paradigma filosfico-epistemolgico perspectiva cientfica, se le ha reprochado
constructivista, y su proceso de formacin, su obstinacin en que los procesos cogni-
y se sealan problemas especficamente tivos y psquicos, interiores al individuo,
educativos, tales como la inclusin en el sean considerados parte de una impenetra-
modelo constructivista de una mezcla he- ble caja negra.
terognea de tcnicas educativas, el recha- Si bien el retroceso del conductismo, y
zo de toda transmisin de conocimientos del paradigma positivista en que se enmar-
(por parte de algunos pronunciamientos ca, fue objeto de profundos y prolongados
constructivistas), el triunfalismo pedaggi- debates, no puede decirse lo mismo, a

(e) IPS rartesos- de Camas (Sevilla).

Revista de Educacin, nm. 315 (1998), pp. 179-198 179


nuestro juicio, respecto al ascenso del mode- Nuestro disenso respecto al constructi-
lo constructivista. La escasez de crticas al vismo no conlleva, como en ocasiones se
modelo constructivista, reconocida por C. Coll imputa a los planteamientos no constructi-
(1992, p. 10), que quizs deba relacionarse vistas, tildados como -tradicionales-, una
con la actual crisis ideolgica de nuestra defensa de la enseanza memorstica, ni si-
sociedad, merece estudios especficos. quiera un alineamiento con el conductismo.
Las dos nicas crticas recogidas por C. De la misma forma que valoramos las apor-
Coll (1992, p. 10-11) al constructivismo se taciones del conductismo en el terreno edu-
refieren a: cativo, sin por ello aceptar una filiacin al
modelo conductista, tambin valoramos
Por un lado, se ha esgrimido el argumen- positivamente el hecho de que el construc-
to de que, al optar por la concepcin tivismo haya llamado la atencin sobre la
constructivista, el plantemiento curricu- importancia del -yo- en el proceso de
lar de la reforma impone, o trata de im- aprendizaje. Sin embargo, la importancia
poner, a los profesores una metodologa
determinada, constrie sus posibilidades
del sujeto, de sus propias concepciones y de
reales de reflexin y elaboracin y pone su propia actividad ya haba sido destacada
en entredicho, en la prctica, el principio por corrientes, como la -enseanza activa-,
de autonoma curricular... Por otro lado, sin que, de forma general, se produjera un
y en una perspectiva completamente dis- planteamiento contrapuesto al empirismo
tinta, se ha argumentado tambin que la ni se reivindicara un nuevo paradigma fi-
opcin constructivista del planteamiento losfico-epistemolgico. El mismo A.
curricular de la Reforma se ha quedado Colme (1974, p. 186), considerado como
una vez ms en la declaracin de princi- el fundador del positivismo, sostiene, y
pios, en la formulacin de grandes enun- llamamos la atencin sobre el empleo de
ciados...
trminos como -construccin:
Por nuestra parte, consideramos que la Nuestra construccin fundamental del or-
aparente contradiccin entre las dos crti- den universal resulta pues de un concurso
cas sealadas por C. Coll no es un argu- necesario entre lo exterior y lo interior. Las
mento que pueda invalidar, por s mismo, leyes reales, es decir los hechos generales,
ninguna de ellas. Es perfectamente compa- no son nunca nada ms que hiptesis sufi-
cientemente confirmadas por la observa-
tible el desacuerdo con la imposicin de cin... En esa cooperacin continua, el
un determinado marco terico por parte mundo proporciona la materia y el hom-
de la Administracin (cualquiera que ste bre la forma de cada nocin positiva...
sea) con un anlisis ms detallado de ese
marco que puede llegar a la conclusin de
que -el Diseo Curricular Base propuesto LA HEGEMONA DEL CONSTRUCTIVISMO
tiene muy poco, si es que tiene algo, de EN LAS ESFERAS ACADMICAS Y EN LA
pedagoga autnticamente constructivista- ADMINISTRACIN EDUCATIVA
(segn la versin de la segunda crtica re-
cogida por C. Coll, 1992, p. 11). La rapidez con que se ha producido el
Nuestra posicin, aunque comparte las predominio del constructivismo puede
crticas mencionadas, se plantea desde un percibirse si tenemos en cuenta, como se-
punto de partida distinto: la NO ADSCRIP- alan R. B. Davis, C. A. Maher y N. ,Nod-
CIN, POR NUESTRA PARTE, A LA -CON- dings (1990, p. 2), que -en 1985... uno
CEPCIN CONSTRUCTIVISTA- y, por lo difcilmente haba llegado a or la palabra
tanto, nuestra no participacin en las filas constructivismo-, mientras que, como ma-
del -consenso- mayoritario en torno al nifiestan A. Arcavi, y A. H. Shoenfeld
constmctivismo. (1992, p. 331):

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Estos das casi todo el mundo (al menos en preexistente (eslogan presentado como
la comunidad investigadora) parece ser caracterizacin del constructivismo, por
constructivista, y hay una ms bien fcil re- ejemplo en C. Gmez-Granell y C. Coll Sal-
trica constructivista en el aire... vador, p. 8, y que difcilmente puede ser
En Espaa, el Ministerio de Educacin negado ni siquiera por las versiones ms
y Ciencia (1989, p. 31) reconoce al cons- primitivas del realismo).
tructivismo como marco de los principios Una fundamentacin ms unitaria y de
psicopedaggicos que subyacen al Diseo mayor envergadura terica es defendida
Curricular Base, y parece existir un amplio por E. von Glasersfeld (1991, p. 31), quien
consenso, en ambientes acadmicos y admi- establece dos principios bsicos para el
nistrativos relacionados con la educacin, en constructivismo:
apoyo de la supremaca del constructivismo.
El conocimiento no es recibido pa-
sivamente sino construido activa-
mente por el sujeto cognoscente.
HETEROGENEIDAD DEL La funcin de la cognicin es adapta-
CONSTRUCTIVISMO. CONS FRUCTIVISMO tiva y sirve a la organizacin del
RADICAL Y TRIVIAL, PERSONAL Y mundo experiencia], no al descubri-
SOCIAL miento de una realidad ontolgica.
Aceptar slo el primer principio es
C. Gmez-Granell y C. Coll Salvador considerado como constructivismo
(1994, p. 8) reconocen que bajo el trmino trivial por los que aceptan ambos
C011StIllailliSMC se agrupan concepcio- principios, porque este principio
nes, interpretaciones y prcticas bastante ha sido conocido desde Scrates
diversas. J. Escao y M. Gil de la Serna y, sin la ayuda del segundo, se
(1992, p. 20), en lnea con los planteamien- mete de cabeza en todos los pe-
tos de la LOGSE, sealan cuatro aportacio- rennes problemas de la epistemo-
nes bsicas al constructivismo: loga occidental.

La teora gentica y la pedagoga Los planteamientos de Glasersfekl


operatoria basada en Piaget... pueden considerarse representativos de la
La teora sociocultural iniciada por corriente constructivista radical, o si se pre-
Vygotski... fiere de un constructivismo de perfiles ms
La teora del aprendizaje significati- ntidos que el representado por un cons-
vo de Ausubel... tructivismo moderado al que no resulta
Y el procesamiento de la informa- fcil calificar como paradigma alternativo
cin o la teora de los esquemas de al positivismo, al empirismo y a los mto-
Norman, Mayer... dos cientficos tradicionales.
La representatividad de las posiciones
La heterogeneidad de estos compo- de Glasersfeld es reconocida, entre otros,
nentes, incluso la contradiccin entre algu- por P. Ernest (1989 p. 151) y J. Kilpatrick
nos de ellos, nos plantea la necesidad de (1990, p. 39); posiciones similares a las de
indagar en formulaciones del constructivis- Glasersfeld sostienen M. L. Etchberger y K.
mo que no se limiten a exponer distintos L. Shaw (1992, p. 411), as como W. L.
agregados terico-prcticos, de dudosa Saunders (1993, p. 136):
coincidencia en los principios, ni se reduz-
can a la obviedad de que el conocimien- El constructivismo puede ser definido
to no es una mera copia de la realidad como la posicin filosfica que sostiene

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que toda llamada realidad es, en el sentido dican a Piaget corno uno de los padres del
ms inmediato y concreto, la construccin constructivismo, y efectivamente Piaget se
mental de aquellos que creen que la han refiere en numerosas ocasiones al proceso
investigado y descubierto. En otras pala- de construccin del conocimiento y em-
bras, lo que supuestamente se ha encon-
plea el trmino constnictivismo como ca-
trado es una invencin cuyo inventor es
inconsciente de ese acto de invencin y racterizacin de sus posiciones tericas.
que la considera como algo que existe in- Sin embargo, su inclusin dentro de un
dependientemente de l; la invencin en- constructivismo radical puede ser discuti-
tonces se convierte en la base de su visin ble, puesto que en su constructivismo pue-
del mundo y de sus acciones. den percibirse elementos de una visin
realista del conocimiento que chocaran
En el mismo sentido se pronuncia N. con el pleno convencionalismo que de-
Nociclings (1990, p. 14), que resume as la fienden los constructivistas radicales. Es
base Filosfica del constructivismo radical:
cierto que dentro de la doble accin del
... el conocimiento y la realidad misma son sujeto con el medio, de asimilacin-aco-
construcciones de la mente. modacin, Piaget se acerca en algunos mo-
mentos al constructivismo radical, por
A la distincin entre constructivismo radi-
ejemplo, al afirmar (1978, p. 121) que:
cal y constructivismo trivial, de importancia
capital, se aade otra diferenciacin dentro ... el entorno desempea un papel funda-
del campo constructivista, entre constructivis- mental en todos los niveles, pero a ttulo
mo personal y constructivismo social. de objeto de conquista y no de causalidad
Aunque con frecuencia se afirma la formadora, habindose de buscar sta, y
compatibilidad, e incluso la complementa- de nuevo en todas las escalas, en las acti-
rieclad del constructivismo personal o psi- vidades endgenas del organismo y del
colgico y el constructivismo social (1. Sol sujeto.
y C. Coll 1993, p. 15), si nos situamos en el
terreno de los principios, como los susten- En otras formulaciones Piaget se mani-
tados por el constructivismo radical, la re- fiesta ms claramente compatible con cier-
lacin entre el aspecto individual del to realismo epistemolgico, como cuando
conocimiento y el aspecto social resulta manifiesta:
ms problemtica. La construccin del co-
nocimiento como resultado de la interac- Las construcciones son indicadas mediante
cin social puede constituirse en una nuevas composiciones o la extensin del
campo, y en principio pueden proceder de
nueva forma de realismo social, en contra- las iniciativas espontneas de los sujetos
posicin al subjetivismo emanante del (invenciones, etc.) y de encuentros casua-
constructivismo subjetivo radical, donde la les con los objetos del entorno (descubri-
organizacin social ocupe el lugar atribui- mientos, etc.). De hecho, estos dos aspectos
do a la naturaleza en el realismo tradicio- del desarrollo son complementarios y liga-
nal (naturaleza en la que, segn algunos dos entre s... (I. Piaget, 1977, p. 38).
enfoques realistas como el marxismo, se
incluira la sociedad misma). El realismo, ingenuo segn C. F.
Feldman (1990, p. 126), quizs pudiera lle-
gar incluso a decirse el materialismo, de
EL CONSTRUCTIVISMO Y SUS Piaget, se manifiesta claramente cuando
INVENTORES define que la teora del conocimiento es
esencialmente una teora de la adaptacin
Prcticamente todas las variantes del del pensamiento a la realidad (J. Piaget,
constructivismo, incluido el radical, reivin- 1985, p. 36) o en su discusin con R.

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Thom, a propsito de la idea de espacio de sus manifestaciones (G. A. Kelly, 1966,
(N. Chomslcy y J. Piaget, 1983, p. 430): p. 17):

Suponemos que el universo est realmente


En cuanto al espacio, Thom parte de una existiendo y que el hombre, paulatinamen-
alternativa que precisamente crea haber te, est consiguiendo comprenderlo. Al to-
eliminado: o un espacio exterior fsico, o mar esta posicin queremos dejar sentado
una construccin del sujeto. mi respuesta desde el comienzo que hablamos de un
es, por el contrario, que, si las matemticas mundo muy real, no de uno compuesto
se adaptan a la realidad, es que el sujeto, solamente por las sombras fugaces de los
en sus fuentes orgnicas, es un objeto fsi- pensamientos humanos. Pero nos gustara,
co-qumico y espacial entre los dems, y por aadidura, aclarar nuestra conviccin
que, al construir sus estructuras cognosciti- de que los pensamientos tambin existen
vas, parte de las fuentes neurolgicas y realmente, si bien la correspondencia en-
biolgicas cuyas leyes son las de lo real: tre lo que las personas piensan realmente
as pues, el espacio construido por el suje- que existe y lo que existe en la realidad
to concuerda con el espacio exterior por cambia continuamente.
va endgena, y no solamente exgena:
existen, pues, ambos sin conflicto y con- Ausubel, aunque reconoce la influen-
vergen sin confundirse.
cia del lenguaje y de los condicionamien-
tos culturales en la 'percepcin, la
Una acomodacin de las posiciones adquisicin del conceptos... y el pensa-
tericas, para aumentar la autoridad del miento., admite tambin cierto substrato
modelo constructivista de conocimiento, real en el conocimiento. As, D. P. Ausubel,
se produce tambin en el caso de otras J. D. Novak y H. Hanesian (1983, p. 87)
personalidades de relieve histrico, como sostienen:
Vygotski, Kelly y Ausubel, a las que se atri-
buye un papel decisivo en la creacin del ... el hombre vive en un mundo de con-
ceptos en lugar de objetos, acontecimien-
paradigma constructivista (A. Fabregat
tos y situaciones. La realidad que
Deusdad y D. Reig Delhom, 1992, p. 51). experimenta psicolgicamente se relacio-
Vygotski, de tendencia marxista (ideo- na slo de modo indirecto con las propie-
loga que, en cierta medida, incorpora una dades fsicas de su ambiente y con sus
forma de constructivismo social, materia- correlatos sensoriales. La realidad, hablan-
lista y no convencionalista), difcilmente do en sentido figurado, se percibe a travs
puede presentarse como impulsor de un de un filtro conceptual o de categoras;
constructivismo paradigmtico, negador esto es, del contenido cognoscitivo que un
de la existencia ,de una realidad exterior grupo de palabras habladas o escritas pro-
al sujeto ni de su accesibilidad cogniti- voca en el receptor de un mensaje, es una
versin muy simplificada, abstracta y gene-
va. La asimilacin de Vygotski al para-
ralizada de los hechos reales del mundo f-
digma constructivista se produce dentro de sico, a los cuales se refiere, y de las
una lnea de paradigmatizacin de la psi- experiencias conscientes y reales que tales
cologa social, con la consiguiente relega- hechos producen en el narrador.
cin de otras facetas de la psicologa.
G. A. Kelly, cuya obra de 1955 Psicolo- La discrepancia ms notable, sin em-
ga de los constnIctos personales constituye bargo, desde nuestro punto de vista, entre
un hito en la historia del constructivismo, gran parte de los planteamientos construc-
tampoco parece que pueda incluirse entre tivistas y los de Ausubel, se centra en su
los defensores del segundo principio del defensa del aprendizaje silnificativo por
constructivismo radical al que nos hemos recepcin o de la enseanza expositiva
referido, segn se desprende de algunas (D. P. Ausubel, J. D. Novak y H. Hanesian,

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1983, p. 110), sobre lo que volveremos Si hubiera que resumir en una sola frase la
ms adelante. concepcin constructivista adoptada en la
Reforma educativa, tal vez pudiramos ha-
cerlo recurriendo a la clebre y feliz idea de
Ausubel, tantas veces citada, segn la cual el
LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Ave-
En el terreno de los principios filosfi- rigese esto y ensese en consecuencia.
co-epistemolgicos el paradigma construc- La conexin entre los conocimientos
tivista no presenta evidencias de poder de una persona y sus posibilidades de nue-
convincente decisivo; incluso podra decir- vo aprendizaje es compartida por cualquier
se que la misma naturaleza relativista de teora educativa no intransigentemente me-
los principios constructivistas excluye una morstica; de hecho, todos los proyectos
pretensin de verdad y de monopolio de curriculares, todos los programas de estu-
un determinado enunciado. No menos dis- dios que conocemos se ajustan, con mayor
cutibles resultan las aplicaciones pedaggi- o menor fortuna, a esta idea de concatena-
cas de los principios contructivistas, tanto cin del conocimiento. Presentar esta posi-
por el contenido de las aplicaciones como cin como algo propio de una nueva
por el problema de incoherencia con los pro- teora revolucionaria en el campo de los
pios principios, con frecuentes recadas en el principios, el constructivismo, no parece
objetivismo de la ciencia tradicional, terica- respetuoso con los hechos. Ms criticable
mente rechazado, y en el dogmatismo. an es que se pretenda aparentar una no-
Dos lneas pedaggicas principales vedad plena por la simple sustitucin de
(en parte contrapuestas) se reparten el pa- los tradicionales comprender o entender
norama pedaggico constructivista, el mo- por ser significativo, empleado en oca-
delo de aprendizaje significativo y el siones de forma poco comprensible y
modelo de aprendizaje por invencin. acompaado de otros excesos de la jerga
Ambas lneas tienen precedentes no cons- reformista.
tructivistas, a pesar de que a veces, simul- El conductismo concedi gran impor-
tneamente con cierta caricaturizacin de tancia a la conexin entre los conocimien-
otras teoras, son presentadas como inno- tos anteriores y aqullos que se intentan
vaciones radicales. aprender, como podemos comprobar en el
notable representante conductista (particu-
larmente en la enseanza de las Matemti-
cas) E. L. Thorndike (1922, p. 199), cuya
APRENDIZAJE SOGNIFICATIVO. IDEAS
tesis podra ser suscrita literalmente por
PREVIAS Y MAPAS CONCEPTUALES gran parte de los constructivistas:
UN PLAN CIENTFICO PARA ENSE-
El constructivismo propugnado por la AR ARITMTICA DEBERA EMPE-
Reforma-LOGSE se centra en el aprendiza- ZAR CON UN INVENTARIO EXACTO
je significativo, en el carcter personal y DEL CONOCIMIENT )1' HABILIDAD
social de los significados construidos (sin QUE EL ALUMNO YA POSEA (Mays-
explicar con claridad cmo se armoniza lo culas nuestras).
personal con lo social), en el esquema-
tismo de las significaciones y en el encade- El aprendizaje significativo preconiza-
namiento de las construcciones (o de los do por D. I'. Ausubel, J. D. Novak y H. Ha-
esquemas construidos). J. I. Pozo y otros nesian (1983, p. 111) es compatible con el
(1991, p. 12) sealan al respecto: aprendizaje por exposicin, transmisin o

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recepcin, que no es simplemente un pro- presentarlas como un fenmeno simple,
ceso de absorcin pasiva (ib. p. 95). Sin transparente y susceptible de acompasarse
embargo, esta posibilidad de aprendizaje con escasas dificultades con una estructura
-significativo- por recepcin es negada o curricular predefinida. La conexin entre
relegada por gran parte de los constructivis- los nuevos conocimientos y las ideas pre-
tas, llegando a emplear consignas como -el vias, sin embargo, y la relevancia de esa
mejor profesor es el que menos ensea, atri- conexin, es un complejo problema sobre
buida a H. Freudenthal. C. Coll (1992, p. 15) el que tenemos escasos conocimientos. A.
llega a admitir la posibilidad de empleo del Arcavi y A. H. Shoenfeld (1992, p. 331-332)
aprendizaje por recepcin, dentro de una manifiestan:
perspectiva constructivista, si bien lo con- La dificultad es que... proceder con las
sidera ms dificil en principio. ideas del estudiante y -unir el conocimien-
El constructivismo radical pedaggico to a estructuras bien establecidas pueden
se distingue por no hacer referencia a los muy bien entrar en conflicto.., matemticas
-conocimientos previos de los alumnos, sino slidas pueden ser construidas sobre are-
a las -ideas previas de los mismos; con ello nas movedizas cognitivas, con el resultado
se distancian de las connotaciones de obje- neto de que el estudiante est incluso ms
tividad atribuible a la palabra conocimien- confuso que antes.., el asunto aqu es que
to- (quizs el constructivismo radical no las cosas no son tan simples como pudie-
ran parecer: uno no puede estar satisfecho
debiera utilizar conocimiento tampoco en con la aceptacin de los principios ins-
otras ocasiones, ni cognitivo, ni... -apren- truccionales constructivistas como si se
dizaje, por la misma razn); al mismo aplicaran siempre, independientemente
tiempo, los constructivistas radicales, al re- del contexto... Cuanto ms se intenta en-
saltar la importancia de las ideas previas, tender el conocimiento de los estudiantes
realizan una aportacin de inters pedag- y el estado del conocimiento, y cuanto ms
gico y didctico, no limitando al campo de se intente hacer justicia a las matemticas
los conocimientos o ideas correctas la inherentes en las ideas del estudiante y as
base para futuros conocimientos (o ideas), mismo hacer justicia tambin al estudiante,
sino ampliando esta base tambin a cual- ms difcil es la tarea. La lustrosa retrica
no nos debera seducir para pensar que la
quier tipo de ideas. Entre las concreciones
tarea es fcil, y que simplemente -viendo
de las ideas previas merece destacarse, el mundo a travs de una lente constructi-
por su potencial prctico, el concepto de vista permitir de repente a los profesores
obstculo epistemolgico . (G. Bachelarel, o tutores actuar mucho mejor en lo que
1983; G. Brousseau, 1983) y el de -conflicto hacen. Una nueva lente puede permitir ver
cognitivo. La importancia de estas aporta- las cosas ms claramente, pero puede re-
ciones no debe ser infravalorada, al mar- velar tambin complejidades y dilemas de
gen de que se acepten o no los principios los que no se era consciente anteriormen-
constructivistas, que por otra parte no pa- te. Una retrica lustrosa no debera oscure-
recen los nicos (ni los ms acordes con el cer estas dificultades o convertir en
objetivismo subyacente por ejemplo a la vctimas a los profesores que tratan de
ajustarse a la retrica.
idea de obstculo) bajo los que tengan
sentido estas conceptualizaciones de ideas El reconocimiento anterior, y la de-
previas, obstculos epiStemolgicos y con- nuncia de la retrica hueca, tiene especial
flicto cognitivo. valor, por tratarse de una crtica que viene
Pese al valor positivo de las ideas pre- desde dentro, procedente de dos autores
vias, hemos de llamar la atencin sobre la -constructivistas y... radicales (A. Arcavi y
trivializacin del concepto consistente en A. H. Shoenfeld, 1992, p. 333).

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Como concrecin del aprendizaje sig- matiz terico con respecto al aprendizaje
nificativo se ha desarrollado una tendencia -por descubrimiento, caracterstico de la
que enfatiza el esquematismo de las ideas enseanza activa, pero en la prctica am-
previas (M. Miras, 1993, p. 52), conducien- bos mtodos se confunden, como tambin
do, a nuestro juicio, a una hipervaloracin sucede en algunas teorizaciones. As, C.
de determinados tipos de esquemas. La in- Gmez-Granell y C. Coll (1994, p. 9) utili-
dudable tradicin y utilidad prctica de los zan el trmino -descubrimiento, dentro de
esquemas en el proceso de aprendizaje no una perspectiva constructivista, y R. B. Da-
avalan el monopolio del empleo de esquemas vis (1992) seala la continuidad entre el
como los mapas conceptuales, empleo que -aprendizaje por descubrimiento del proyec-
puede conducir a una nuevo reduccionis- to Madison de los arios 60 y el constructivis-
mo y a una nueva forma de memorismo. mo del grupo de Berkeley (Shoenfeld... ),
La insistencia en el esquematismo del co- aunque el primero se centraba -en las lec-
nocimiento se vincula al modelo cognitivo de ciones en aulas reales, mientras que el se-
procesamiento de la informacin, modelo gundo se centra en -la tutora y aunque la
que, por un lado, se considera inmerso en la aproximacin por "descubrimiento" no se
concepcin constructivista (J. Escao y M. Gil produjo como consecuencia de una posi-
de la Serna, 1992, p. 20), y por otro lado, es cin terica..., por el contrario..., surgi de
tildado de conductismo, entre otros por A. Fa- sentimientos intuitivos acerca de lo que
breg-it Deusdael y Reig Delhom, (1992, p. 71): pareca lo ms correcto para hacer.
El mismo R. B. Davis (ibdem, p. 349)
El conductismo y la teora del procesa-
miento de la informacin comparten la
relata la consigna del proyecto Madison,
misma concepcin asociacionista del cuya similitud con las consignas del cons-
aprendizaje, convirtiendo la denominada tructivismo pedaggico es evidente:
revolucin cognitiva de los aos 50 en ms La .consigna. del Proyecto Madison era: Si
aparente que real. La teora del procesa- es posible no haga nada, y confe que el o
miento de la informacin es una versin la estudiante lo cambie. O quizs algn
sofisticada del conductismo, que ha pro- otro estudiante se atrever con l. Pero si
porcionado al estudio del aprendizaje cam- nada de esto ocurre haga tan poco como
bios cuantitativos, pero no cualitativos, sea posible...
bajo la metfora del computador.
El aprendizaje por -invencin constructi-
La eficacia de los mapas conceptuales va aparece pues, en la prctica y en algunos
como herramienta instruccional ha sido enfoques, como un matiz, si acaso, de la en-
comprobada por Ph. B. Horton y otros seanza activa, -por descubrimiento.
(1993, p. 107-108) mediante un meta-anlisis A pesar de la similitud prctica, y de
de 19 investigaciones, aunque respecto a lo cierta confusin terica, sobre todo por
que podramos llamar preponderancia del parte de representantes del constructivis-
enfoque constructivista -no fue encontrada mo -trivial, entre -descubrimiento (de algo
evidencia que mostrara que los mapas pre- que existe previamente, que -est tapado)
parados por los estudiantes fueran ms efec- e -invencin (de algo previamente inexis-
tivos que los preparados por los profesores. tente, creado por el inventor), nos referire-
mos a algunos rasgos diferenciadores
relevantes, al menos desde los principios
APRENDIZAJE POR INVENCIN (NO del constructivismo radical, suscitados por
RECEPI1V0). RESOLUCIN DE PROBLEMAS autores constructivistas. M. L. Pope y E. M.
Scott (1988, p. 181) resaltan el obstculo
El aprendizaje por -invencin, propio que supone, para un currculum de orien-
del constructivismo radical, presenta un tacin constructivista, la -concepcin posi-

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tivista, empiro-incluctivista de la ciencia... alumno y la ayuda del profesor. (J. Escao
en consonancia con una visin absolutista y M. Gil de la Serna, 1992, p. 66).
de la verdad y del conocimiento por parte Las actividades de aprendizaje, en que
de educadores de ciencias; en nuestra opi- el constructivismo centra su pedagoga, tie-
nin, esta concepcin empiro-inductivista nen su objetivo fundamental y acaso ex-
favorece un enfoque de enseanza-apren- clusivo, de acuerdo con sus principios
dizaje por descubrimiento de una realidad subjetivistas, en proporcionar la ocasin
que se investiga, mientras que efectiva- para la manifestacin de los esquemas per-
mente choca con los postulados construc- sonales, para la expresin de tendencias
tivistas radicales. R. Porlan (1988, p. 201) internas de organizacin de la experiencia,
se pronuncia en la misma direccin anti- y no para la observacin de regularidades
objetivista y anti-inductista en los mto- impuestas por la experiencia al individuo
dos de enseanza, con la consiguiente en funcin de relaciones con un medio ex-
contraposicin entre enseanza por descu- terior, ni para servir cle base a la induccin.
brimiento (realista) y enseanza por inven- Pero cabe preguntarse, incluso admitiendo
cin (subjetivista), aunque al final de la que nuestra idea de un mundo exterior co-
cita parece resurgir un terco realismo: rresponda a un conglomerado de proyec-
Es de resaltar el carcter inductista. de los di- ciones de nuestro propio yo, acaso estas
ferentes mtodos de enseanza de las cien- proyecciones no presentan regularidades
cias que se proponen. En el mejor de los que permitan la induccin de propiedades
casos se plantea la bsqueda en la realidad. de los fenmenos con relativa seguridad?
de las explicaciones conceptuales: las obser- No nos veramos abocados a establecer la
vaciones en el medio y las experiencias de existencia de una objetividad de los fen-
laboratorio, llevarn por s mismas al alumno menos internos del sujeto, fundamento de
al aprendizaje correcto de los conceptos las regularidades en las ideas de cada indi-
cientficos acabados. En ningn caso se viduo y de las coincidencias entre las de
expresan referencias al pensamiento pro-
pio del nio, sus concepciones previas, sus unos individuos y otros? Si esta objetividad
representaciones sobre la realidad... existe, si la regularidad, que los no cons-
tructivistas consideramos en gran parte ex-
Aunque nos parece plenamente acepta- terior al individuo, es una ensoacin de la
ble la crtica al dogmatismo que acompaa a mente (De una mente? De mltiples men-
algunas teoras cientficas, creemos percibir tes reguladas por una mente superior que
una tendencia igualmente dogmtica en cier- evite el caos?), pero una ensoacin con
tos planteamientos tericos constructivistas cierta estabilidad, podemos volver a un
radicales y en algunas presunciones y nor- restablecimiento del realismo (posible-
mas prcticas de algunos constructivistas mente de base espiritualista) de forma simi-
prcticos (a veces moderados en el aspecto lar a como lo hizo la Filosofa Escolstica
terico). La sensacin de encontrarnos tomista, o el monismo neutro (B. Russell,
ante afirmaciones incontrovertibles surge, 1985, p. 596). Si, por el contrario, negamos
al margen de la relativa trivialidad de las toda posibilidad de objetividad y de regu-
mismas, cuando encontramos frmulas laridad, ni siquiera a los procesos menta-
que recuerdan los viejos catecismos, como: les, cmo podemos enunciar principios
generales, como los del constructivismo ra-
4.b. Qu se necesita del alumno y qu se dical, acerca de qu es y cmo se produce
necesita del profesor en el proceso de en- el conocimiento?
seanza/aprendizaje?
El proceso de enseanza/aprendizaje ne- Los problemas tericos a los que nos
cesita siempre la actividad intelectual del acabamos de referir tienen su traduccin

187
pedaggica prctica en la contradiccin La obtencin de determinados proce-
entre la crtica constructivista de la objetivi- sos constructivos a partir de la provocacin
dad pretendida por el positivismo y la producida por determinadas actividades
propuesta constructivista de dirigir el apren- alcanza su mximo nivel de control objeti-
dizaje a travs de determinadas actividades vo, contradictorio con los mismos postula-
que provocaran el desencadenamiento de dos constructivistas, si nos ubicamos en el
estructuras e impulsos personales, con una modelo de procesamiento de la informa-
suficiente uniformidad y regularidad. La cin., siguiendo la metfora del ordenador
confianza en estas actividades-gua (D. electrnico. De acuerdo con esta metfora,
Gil Prez y J. Martnez Torregrosa, 1987), el pensamiento humano seguira un esque-
ante las que la mayora de los estudiantes ma de funcionamiento igual o similar al de
se supone deben proceder a similares des- un ordenador. Las capacidades de ese or-
pliegues interiores implica una seguridad denador dependeran fundamentalmente
en nuestro conocimiento de los mecanis- ce su propia estructura interna, tanto de
mos mentales de, al menos, grupos de per- hardware como de software., sin que sta
sonas, que va ms all de las pretensiones surja como resultados de cambios exterio-
de objetividad de la pedagoga tradicio- res. Pero al mismo tiempo que a travs de
nal. Este optimismo respecto al conoci- este smil, o modelo, ciberntico se diluye
miento psicolgico, contradictorio con el el medio exterior, quedando ste convertido
escepticismo respecto al conocimiento ge- en una nueva caja negra (E. von Glasers-
neral, llega a grados extremos cuando se felcl, 1987, p. 151-153), que sustituye a la
pretende, no se sabe muy bien sobre qu vieja .caja negra (referida a los procesos
base, que el profesor individualice el tipo interiores) del conductismo, desaparece
de actividades ms adecuado a cada indi- tambin la aspiracin al fomento de la
viduo, en funcin cle sus aspectos idiosin- creatividad en el aprendizaje, y surge el te-
crsicos, de forma que las diferencias mor a la manipulacin tcnica del conoci-
individuales puedan ser compensadas por miento, por parte de programadores
una adecuada propuesta de actividades, expertos; la sombra de la revisin del co-
como si nuestros conocimientos sobre las nocimiento y del Nuevo Lenguaje de G.
formas de aprendizaje, de acuerdo con el Orwell (1954) planea sobre el enfoque
constructivismo radical, no fueran tambin constructivista del aprendizaje. Por otra
constructos, invenciones, sin ninguna ob- parte, se comprende que, como hemos
jetividad ni, en algunas versiones, posibili- recogido anteriormente, diversos autores
dad de aplicacin de mtodos inductivos. consideren el modelo de procesamiento
Por otra parte, estas actividades gua del de la informacin como una variante
aprendizaje por invencin, son elementos in- dentro del modelo concluctista. Incluso
ternos a cada individuo o son elementos exte- podra encontrarse un paralelismo entre
riores cuya nica diferencia con el medio el constructivismo, en trminos genera-
general es su preparacin intencional por el les, y el conductismo, con las activida-
profesor? La facultad moldeadora de estas ac- des-gua como estmulo asociado con
tividades para la construccin no es de la mis- una determinada respuesta cognoscitiva,
ma naturaleza que la que en el paradigma con una diferencia formal entre ellos, con-
realista ejerce el medio exterior? El profesor y sistente en la ubicacin de la caja negra
sus propuestas de actividad son una construc- dentro del individuo por parte del concluc-
cin del alumno, o es el alumno y sus resulta- tismo y fuera del sujeto por parte del cons-
dos un construct del profesor? Cmo se tructivismo.
sabe la actividad adecuada para un apren- La enseanza por transmisin signifi-
dizaje si el conocimiento no se transmite? cativa, defendida por Ausubel, en contras-

188
te con el aprendizaje por invencin, ms La vinculacin de los problemas con la
comprometido con los principios construc- vida prctica es destacada, hace casi un si-
tivistas radicales, admite la comunicabili- glo, por D. E. Smith (1913, p. 22):
dad cognitiva entre profesor y alumnos (en La tendencia es obtener la disciplina men-
ambos sentidos) y prescinde, por lo tanto, tal de la aritmtica a partir de problemas
de las inexorables paredes de las cajas ne- prcticos, y que esta tendencia es saluda-
gras levantadas por el conductismo y el ble no parece presentar ninguna duda.
constructivismo, lo que permite avivar el
aprendizaje realizado en un clima de liber- Desde planteamientos netamente con-
tad de pensamiento y de expresin. ductistas, E. L. Thorndike (1922, p. 277) se
En cuanto a que el proceso de inven- expresa en trminos que algunos conside-
cin tenga una raz puramente interior, y raran casi constructivistas:
no pueda alimentarse a travs de la comu- Aprender aritmtica es en s mismo resol-
nicacin de conocimientos, nos parece inte- ver una serie de problemas de inters y va-
resante la reflexin sobre la introspeccin lor intrnsecos para nios de mente sana.
realizada por H. Poincar (1914, p. 47), con-
siderado por algunos como precursor del La potencia del mtodo de resolucin
constructivismo, acerca de la invencin: de problemas es indudable desde diversas
perspectivas, como avala su empleo tradi-
Al repetir un razonamiento aprendido, me
cional en la enseanza de las matemticas,
parece que yo habra podido inventarlo; a pero esto no implica el abandono de otras
menudo no es ms que una ilusin; pero, formas de aprendizaje y de enseanza
incluso entonces, incluso si yo no tengo la como la -explicacin, por parte del profe-
capacidad para crearlo por m mismo, lo sor, de contenidos que pueden potenciar
reinvento, a medida que lo repito. precisamente la capacidad para enfrentar-
se a situaciones nuevas. Tampoco deben
Dentro del aprendizaje constructivista olvidarse ciertas limitaciones en la ense-
por invencin, merece especial atencin anza por resolucin de problemas, como
la actividad de RESOLUCIN DE PROBLE- las aludidas por A. H. Shoenfeld (1982, p.
MAS, tanto en el aprendizaje de las Mate- 30), al advertir que el mundo de la re-
mticas, donde el mtodo tiene una larga solucin de problemas es pequeo y posi-
tradicin, como en otros aprendizajes. A blemente incestuoso.
veces esta actividad de resolucin de pro- Junto al aprendizaje significativo y al
blemas se incluye en un marco ms amplio aprendizaje por resolucin de problemas
de actividad de investigacin. Tanto en el se insiste, a menudo, en la necesidad de
caso del aprendizaje por investigacin, que las actividades cognitivas se realicen
como por resolucin de problemas, la vin- con sentido prctico, partiendo de activi-
culacin con los principios epistemolgi- dades sensibles y vinculadas con la vida y
cos del constructivismo no parece el entorno social. A veces estas orientacio-
obligada. De hecho, estas actividades se nes se presentan como propias cle un en-
han propuesto tambin, y son compatibles foque constructivista, en su modalidad
con ellas, desde posiciones empiristas o social, aunque no vemos una relacin nece-
desde posiciones realistas. saria de dependencia entre los principios
En la primera mitad del siglo XIX, W. constructivistas y estas recomendaciones
Colburn (1829, p. 3) recomendaba: que, por otra parte, se suelen enunciar con
tal grado de ambigedad que necesitaran
Se espera que la persona que aprende derive una discusin pormenorizada.
la mayor parte de su conocimiento resol- Algunas de las contradicciones y difi-
viendo ella misma los ejemplos. cultades ya sealadas respecto al aprencli-

189
zaje por invencin, adquieren matices nue- esa direccin parecen apuntar las siguien-
vos cuando nos referimos al enfoque cons- tes afirmaciones de I. Sol y C. Coll (1993,
tructivista de la resolucin de problemas. p. 21):
La determinacin de los problemas que el
alumno debe resolver, a travs del texto- ... la concepcin constructivista proporcio-
na unos criterios que todo profesor y equi-
gua o por el criterio del profesor, suscita la po docente necesita para llevar a cabo una
interrogante de hasta qu punto esta inter- educacin fundamentada y coherente;
vencin desde fuera del sujeto no choca adems, permite, desde esos criterios, in-
con los principios constructivistas que nie- terpelar a otras disciplinas, cuya incidencia
gan la accin educativa del medio exterior, podr dejar de ser una cuestin de moda...
principios que simultneamente asumen la
justificacin de los enunciados de los pro- En cuanto a la idea de que los alumnos
blemas que se proponen. construyan sus propios conocimientos, y las
La predeterminacin de las actividades y dificultades prcticas para que esta construc-
problemas a resolver viene a suponer una cin sea fructfera, nos parecen especialmen-
especie de compromiso entre la autonoma y te sugerentes las reflexiones de E. L.
creatividad proclamadas por el constructivis- Thorndike (1922, p. 74-75), sobre la dife-
mo y el encauzamiento del proceso desde el rencia entre la vieja pedagoga, de la arit-
exterior del sujeto, encauzamiento que pue- mtica (en la que pueden percibirse algunas
de predominar hasta tal punto que el preten- analogas, y diferencias, con el modelo cons-
dido proceso constructivo quede reducido a tructivista) y la nueva pedagoga:
un simulacro que incorpore los inconvenien- La vieja pedagoga de la aritmtica afirma-
tes de una escasa motivacin, por su escasa ba una ley, verdad o principio general, or-
relacin con las tendencias y aspiraciones denaba al estudiante aprenderla, y le daba
del alumno, y de una enseanza de estructu- tareas para hacer que no podra hacer con
racin dbil; esas condiciones de insuficiente provecho a no ser que hubiera entendido
impulso estructuraclor del estudiante, y de el principio. Le dejaba construir (-build
deficiente aportacin estructuradora del pro- up.) por s mismo los hbitos particulares
fesor, son propicias al estancamiento cogniti- necesarios para proporcionarle entendi-
vo y al retroceso en el desarrollo de valores miento y dominio del principio. La nueva
pedagoga es cuidadosa en ayudarle a
sociales positivos. construir conexiones o lazos hacia adelan-
te y a lo largo del principio 'o Verdad/gene-
ral, de manera que lo pueda entender mejor.
ALGUNAS DIFICULTADES DE LA La vieja pedagoga ordenaba al estudiante
PRCTICA CONSTRUCTI VISTA. razonar y le dejaba sufrir el castigo del pe-
ASPECTOS AUTOCRTICOS queo provecho si no lo haca. La nueva pro-
porciona experiencias instructivas con
Al tratar diferentes aspectos del mode- nmeros que estimularn al alumno a razo-
lo constructivista hemos manifestado algu- nar tanto como tenga capacidad, pero ser
nas crticas a esta visin del conocimiento provechosa tambin para l en el conoci-
y del aprendizaje, crticas que ampliaremos miento y habilidad concretos, incluso si care-
ahora, sobre todo desde el punto de vista ce de la habilidad de desarrollar las
prctico y recogiendo la autocrtica de al- experiencias hasta una comprensin gene-
gunos destacados constructivistas. ral de los principios numricos. La nueva
Una caracterstica extendida de la di- pedagoga asegura ms razonamiento en
realidad a travs de no pretender asegurarlo
vulgacin constructivista, y de la publici- tanto.
dad cle la LOGSE, es el triunfalismo
pedaggico que ha llegado a anunciar la La nueva pedagoga de la aritmtica, pues,
casi desaparicin del fracaso escolar. En escruta cada elemento del conocimiento,

190
toda conexin hecha en la mente del que ciada con la construccin de una repre-
aprende, de manera que se elija aquellas sentacin facilita el aprendizaje. Creemos
que proporcionen las experiencias ms que la evidencia emprica es aplastante en
instructivas, aquellas que crezcan juntas en nuestro favor.
un sistema ordenado, racional, de pensa-
miento acerca de los nmeros y los hechos En contraste con algunas manifestacio-
cuantitativos... La mejor manera de prepa- nes de inflexibilidad constructivista, se ob-
rar al estudiante de estos temas para un cri- servan tambin posiciones ms conciliadoras
ticismo slido y para una invencin til es por parte de autores constructivistas o pr-
dejarlo examinar casos representativos de co- ximos a este modelo, incluso cierto espri-
nexiones, ahora a menudo descuidadas, que tu autocrtico. G. A. Goldin, 1990, p. 42,
deberan formarse, y casos representativos opina:
de conexiones intiles, o incluso perjudi-
ciales, ahora formadas con considerable ... es bastante posible que algn aprendi-
prdida de tiempo y esfuerzo. zaje sea constructivo y algn otro no lo
sea. Es posible que los dos sean emprica-
Desde una posicin que puede consi- mente distinguibles.
derarse como constructivista, matizada por
la teora de la carga cognitiva-, J. Sweller y N. Noddings (1990, p. 16) une, al revs
P. Chandeler (1991, p. 357) plantean obje- que otros portavoces del constructivismo,
ciones a algunos purismos de la pedagoga el rigor en los principios con la flexibilidad
constructivista convencional, que pueden en las aplicaciones educativas:
enlazarse con el anlisis de Thornclike, an- Mi opinin es que no tenemos que descar-
teriormente recogido: tar todo lo que pertenezca a las estrategias
recomendadas por tericos que se adhie-
Aceptamos completamente que los huma- ren a la instruccin directa... incluso si dis-
nos tienen que reestructurar la informa- crepamos de ellos en las premisas
cin para representarla y, de hecho, la cognitivas fundamentales... Muchos educa-
teora de los esquemas es un pre-requisito dores matemticos reconocen el poder de
esencial para la teora de la carga cognitiva los mtodos constructivistas en situacio-
(cognitive load theory). Rechazamos total- nes de uno-a-uno, pero ven tambin que
mente la sugerencia de que debemos, por los maestros no pueden trabajar continua-
lo tanto, hacer tan dificil como sea posible mente en esa situacin... Las condiciones
para los estudiantes la construccin de la del aula nos fuerzan a pensar en econo-
realidad al margen de como nosotros pre- mas instruccionales.
sentemos el material. Asimilar un ejemplo
trabajado requiere la construccin de una Bien es cierto que esta flexibilidad
representacin tanto como la resolucin tambin se produce en otros modelos edu-
del problema equivalente. Slo que es ms cativos como el conductista; Thorndike
fcil usando un ejemplo trabajado. Sobre (1922, p. 179) admita las virtudes del m-
este punto existen pocas evidencias de
todo .oportunista frente al sistemtica-
que la presentacin de informacin de tal
manera que requiera un trabajo cognitivo
mente asociacionista:
difcil por parte de los estudiantes produzca El mtodo oportunista es fuerte precisa-
ningn efecto beneficioso. Sugerimos que, mente donde el sistemtico es dbil. Des-
porque gran parte... parece sentir que debe- de el momento en que se vale de
ramos hacer tan dura como sea posible, oportunidades creadas por las habilida-
para los estudiantes, la construccin de una des e intereses del alumno, tiene a su fa-
representacin, surgen tan pocas aplicaciones vor la actitud de inters ms a menudo.
instruccionales desde las teoras cognitivas. Desde el momento en que construye las
experiencias menos formalmente y sobre un
... La teora de la carga cognitiva sugiere ms amplio espacio de tiempo, los alum-
que la reduccin de la carga cognitiva aso- nos son menos propensos a aprender res-

191
puestas verbales. Desde el momento en tenido quizs, como principal foco de opo-
que su material proviene ms de los usos sicin, a parte del profesorado afectado
genuinos de la vida, la potencia adquirida por la LOGSE, especialmente de ensean-
es ms probablemente aplicable a la vida. zas medias, si bien esta resistencia se ha
Su desventaja es que es ms dificil de ma-
nejar... En la medida en que los libros de
producido de forma asistemtica y con un
texto y los profesores sean capaces de su-
escaso apoyo en anlisis tericos. La princi-
perar estas desventajas con ingenuidad y pal reaccin observada entre estos profeso-
cuidado, el mtodo oportunista es mejor. res es de desconcierto y de descontento.
Desconcierto ante la desproporcin entre
las ventajas generales profusamente anun-
ciadas del mtodo constructivista y la reali-
CONSTRUCTIVISMO Y PROFESORADO dad de aportaciones concretas a una
mejora de la enseanza. Descontento, por
cuanto, quizs en un exceso constructivis-
El constructivismo corno marco de la ta, la Administracin educativa ha descar-
Reforma de la LOGSE va dirigido funda- gado sobre el mismo profesorado gran
mentalmente al proceso educativo en el parte de la responsabilidad por las defi-
aula de educacin primaria y secundaria ciencias educativas existentes, al mismo
(un enfoque parcial, respecto al conjunto tiempo que la publicidad oficial ha desper-
del sistema educativo, que nos parece sin- tado unas excesivas expectativas sobre
tomtico); pero el constructivismo tambin mejoras educativas.
impregna la formacin -permanente. del C. Gmez-Granell y C. Coll Salvador
profesorado (C. Coll Salvador, 1992, p. 16). (1994, p. 8) sealan algunos indicios de
La creacin de los CEPs responde bsica- este desconcierto y descontento a que nos
mente a este enfoque que presenta dos no- referamos, al exponer algunos rasgos de
tas distintivas: en primer lugar, que el los debates en un Seminario celebrado en
conocimiento pedaggico y didctico se Barcelona:
construya por parte del mismo profesora-
do, sin transmisin cle dicho conocimiento Tanto en las ponencias como en los deba-
(-intransmisible. en el constructivismo radi- tes, ambos colectivos [psiclogos de la
cal) por expertos, normalmente vinculados educacin y didactas] dieron por asumido
a la Universidad, de la que se inde- el constructivismo como marco de referencia
pendizan las estructuras de formacin per- de sus propuestas. Sin embargo, a lo largo
del seminario tambin se pusieron de ma-
manente del profesorado. En segundo
nifiesto dos hechos:
lugar, la negociacin cle los constructos, en
una perspectiva de constructivismo social, Que las diferentes ponencias y pro-
se realiza en un mbito comarcal (siguien- puestas dejaban traslucir claramente
do estructuras -importadas., con escaso formas diferentes de entender el cons-
arraigo en nuestra -cultura .). La reduccin tructivismo...
(al centro de enseanza, a la localidad, o a Que entre los asistentes se detectaba
la comarca) de las dimensiones del entor- una cierta desconfianza o cansancio
no parece reflejar un sentido pobre y loca- ante el trmino. No porque no se asu-
lista de la vida cientfica, en la que las miera el constructivismo como marco
terico de referencia, sino porque la di-
Ciencias de la Educacin se incluyen, en versidad de enfoques y propuestas que
contraste con el sentido de universalidad a se autodefinen como constructivistas
que tradicionalmente el conocimiento hacen que el constructivismo cumpla
cientfico ha aspirado. una cierta funcin de comodn dentro
La hegemona constructivista a la que del cual cabe casi todo. De ah que frases
nos hemos referido en varias ocasiones ha como: -Decir constructivismo es como no

192
decir nada.; -Y ahora que todos somos blemas como el paro estructural,
constructivistas, qu?-; -Pero, de qu un hiperdesarrollo burocrtico y di-
constructivismo se habla?....; -no hay ficultades para mantener niveles de
que hablar tanto de constructivismo, bienestar social anteriores, puede ser
sino de propuestas concretas para
mejorar la prctica en el aula-, etc., em- primordial para las capas dirigentes
piecen a orse cada vez con mayor fre- el afianzamiento de una teora que
cuencia. valore el consenso construido, fren-
te al disenso que una realidad reco-
El texto anterior de Gmez-Granell y nocible pueda suscitar?
Coll nos parece revelador aunque, en
nuestra opinin, no reconoce suficiente- La respuesta a estas preguntas supera
mente la profundidad del problema, y sal- los propsitos de este trabajo, aunque po-
vaguarda en demasa el modelo damos aportar alguna reflexin, fragmen-
constructivista mismo; la diferencia de taria, que deber considerarse como una
tono entre las ponencias y propuestas y nueva interrogante o matizacin sobre los
las intervenciones de los asistentes re- dos anteriores.
fleja la disparidad entre la direccin aca- En algunos textos constructivistas se
dmico-administrativa y sectores del puede encontrar un fundamento a la opi-
profesorado y, en ltima instancia, la asi- nin de que el constructivismo realza el
metra en la construccin social del cono- papel del individuo en la creacin de su
cimiento sobre educacin. propia situacin social, sea como resultado
de una construccin estrictamente indivi-
dual, sea como fruto una negociacin con
el entorno social, o por combinacin de
los dos aspectos; de esta forma es difcil
ALGUNAS CONJETURAS ALUSIVAS A encontrar responsabilidades fuera del suje-
ASPECTOS IDEOLGICOS DEL to mismo y de su entorno inmediato. E.
CONSTRUCTIVISMO von Glasersfeld (1990, p. 28) manifiesta al
respecto:

La enjundia de los principios filosfico- Si se adopta el punto de vista de que el


-conocimiento- es el medio conceptual
epistemolgicos y el papel de referencia para dar sentido a la experiencia, ms que
para otras variantes aconseja que esta una -representacin- de algo que se supo-
aproximacin al contenido ideolgico del ne estar ms all de l, este cambio de
constructivismo centre su atencin, sobre perspectiva lleva consigo un importante
todo, en la corriente radical del mismo. corolario: los conceptos y relaciones en
Para comenzar a vislumbrar el carcter cuyos trminos percibimos y concebimos
ideolgico que puede afectar al constructi- el mundo experiencial en que vivimos son
vismo (radical) proponemos dos cuestio- generados necesariamente por nosotros
nes previas: mismos. En este sentido, somos nosotros
los que somos responsables del mundo
que estamos vivenciando.
La pujanza del modelo constructi-
vista, se basa fundamentalmente Todava con ms claridad, manifiesta
en su consistencia cientfica y efica- Glasersfeld (1993, p. 20):
cia prctica, o en motivos de tipo No se necesita penetrar muy profunda-
ideolgico, acordes con intereses mente en el pensamiento constructivista
sociales predominantes? para comprender con claridad que esa po-
En las condiciones de crisis profun- sicin conduce inevitablemente a hacer
da, de la sociedad actual, con pro- del hombre pensante el nico responsable

193
de su pensamiento, de su conocimiento en todos los ciudadanos un nivel cultural
y hasta de su conducta. Hoy en da, cuan- bsico suficiente para asegurar el desen-
do los conductistas intentan asignar toda la volvimiento en la sociedad en que vive. A
responsabilidad al medio ambiente y los cambio se ha propuesto el criterio de ha-
sociobilogos se complacen en atribuir cer que cada uno se adapte a su propio
buena parte de ella a los genes, resulta medio sociocultural...
poco simptica una teora que sostiene
que el mundo en el que parecemos vivir lo El constructivismo social tambin pre-
debemos slo a nosotros mismos. Esto es en senta rasgos susceptibles de ser considera-
ltima instancia lo que quiere afirmar el dos como justificativos de estructuras y
constructivismo... y en su intento de hacer- condiciones sociales, especialmente por su
lo, pone de manifiesto aspectos de la teo- nfasis en los procesos de negociacin y
ra del conocimiento que de otra manera de consenso a travs de los cuales se pro-
pasaran inadvertidos. ducira la construccin social de los signi-
Desde el punto de vista de la coheren- ficados, del conocimiento en general y,
cia del sistema constructivista radical, nos presumiblemente, de las mismas condicio-
encontramos ante lo que puede ser un sal- nes de vida, donde, a priori, parece descar-
to desde el constructivismo radical, indivi- tada la idea de imposicin, material e
dual, al contructivismo social, salto que se ideolgica, y de asimetra constructiva. As,
producira a travs del empleo de noso- M. W. Apple (1986, p. 19) relaciona el
tros, cuyo significado en Glasersfekl no constructivismo social con el encubrimien-
encontramos suficientemente claro. to ideolgico de los aspectos conflictivos
Volviendo a la faceta ideolgica del de la realidad social:
constructivismo radical, es especialmente Pedimos a nuestros estudiantes que vean
reveladora la parte final de la ltima cita el conocimiento como una construccin
recogida en la que se advierten atisbos de social, que vean, en los programas ms
que la funcin ideolgica justificativa del disciplinares, cmo construyen sus teoras
sistema y de las situaciones sociales consti- y conceptos los socilogos, los historiado-
tuye el fin primordial (en ltima instan- res, antroplogos y otros. Sin embargo, de
cia...) de la teora constructivista radical, ese modo no les permitimos investigar por
finalidad a la que queda supeditado el de- qu existe una forma particular de colecti-
sarrollo terico de contenido epistemolgi- vidad social, cmo se mantiene y quin se
beneficia de ella... As.., el marco de refer-
co y educativo.
La componente ideolgica del encia de la mayora de los currculos esco-
lares se centra alrededor del consenso. Son
constructivismo puede relacionarse con el muy escasos los intentos serios de tratar el
postmodernismo y el pensamiento dbil, conflicto (el conflicto de clases, conflicto
en la medida en que, como sucede con la cientfico u otros...) ... el debate poltico y
perspectiva constructivista, la enseanza econmico, incluso educativo, entre per-
posmoderna ha constatado el fracaso del sonas reales en sus vidas cotidianas, es
racionalismo (E. Gervilla Castillo, 1993, p. sustituido por consideraciones sobre la efi-
168); la enseanza posmoderna, a su vez, cacia, sobre las habilidades tcnicas. Por
ha sido vinculada por R. Flecha (1992, p. medio de los anlisis de conducta, organi-
zacin de sistemas, etc., la responsabili-
184) con la funcin ideolgica de justifica-
dad se convierte en representaciones
cin de la desigualdad social: hegemnicas e ideolgicas.
El principio postmoderno de singularidad
ha sido el principal instrumento legitima- Los principios de autoproduccin in-
dor del impulso de esa desigualdad educa- dividual del constructivismo radical, el
tiva y cultural en algunos pases. Con l se principio de negociabilidad de las ten-
ha combatido el criterio de universalizar dencias consensuales del constructivismo

194
social, independientemente unos de otros vas (no slo las constructivistas) han su-
o en confluencia (de problemtica justifi- puesto una superacin de algunos lmites
cacin terica), confieren al constructivis- impuestos por el conductismo para la in-
mo educativo visos de servir como soporte vestigacin de los procesos de conoci-
ideolgico a la desigualdad social. La situa- miento. La tendencia a considerar el medio
cin social, desde este constructivismo exterior al sujeto como prcticamente el
conservador., aparece como resultado de nico elemento moldeador de los fenme-
nuestras propias condiciones, de nuestros nos psquicos y del aprendizaje ha sido
impulsos y de unas resultantes de nuestra tambin, con razn, complementada por
negociacin con el entorno social, dentro una mayor atencin a los procesos inter-
de unas estructuras y relaciones objetivas nos del sujeto. Por ltimo, la importancia
que quedan al margen de la indagacin y concedida por la escuela activa al descu-
modificacin, por formar parte de la reali- brimiento. por parte del estudiante de con-
dad .ontolgica inasequible o de la .caja ceptos y relaciones tericas (y por el
negra exterior al individuo. constructivismo a la invencin .) comple-
Debe reconocerse, sin embargo, que menta tambin la enseanza por transmi-
algunos constructivistas defienden el talan- sin o expositiva.
te progresista de esta concepcin; en tex- El reconocimiento de estos hechos no
tos de la Reforma de la LOGSE se nos lleva, sin embargo, a aceptar los prin-
reivindican tambin unos objetivos de cipios epistemolgicos del constructivismo
compensacin social, aunque la realidad (invocados por la variante radical de forma
de esta reivindicacin ha sido objeto de sistemtica, y por la trivial de forma espo-
controversia. El mismo trmino de cons- rdica), ni a someternos a la disciplina del
tructivismo ha sido utilizado en un contex- constructivismo pedaggico, algo ambiguo
to que podra considerarse contrapuesto al en cuanto a sus principios, pero ms tajan-
que parece perfilarse para el constructivis- te en sus afirmaciones prcticas. Y ello a
mo educativo: el constructivismo ruso en pesar de las .faciliclades que supone el
arte, surgido al calor de la revolucin bol- que en el amplio abanico de planteamien-
chevique y en sintona con ella. Sirva esta tos que se confiesan constructivistas que-
descomunal disparidad, bajo un mismo den comprendidos incluso planteamientos
trmino, como advertencia contra anlisis contrapuestos.
excesivamente uniformadores de una con- De la misma forma que podemos estar
cepcin en la que se incluyen plantea- de acuerdo con la trivialidad, frecuente-
mientos de diferente orientacin. mente recogida en los textos vinculados al
constructivismo de la Reforma-LOGSE, de
que .el conocimiento no es una mera copia
CONCLUSIONES de la realidad., no tenemos mayores difi-
cultades para admitir tambin que .el co-
nocimiento no es una mera construccin
Las teoras educativas conductistas tie- del individuo al margen de su medio.....
nen unas limitaciones que han sido sufi- No encontramos razones para pensar
cientemente sealadas, entre otros, por los que, con el constructivismo, la historia de
constructivistas. A pesar de que el conduc- la epistemologa y de la enseanza haya
tismo supuso un progreso con respecto a llegado a una posicin definitiva, integrada
ciertas tendencias acientficas, por su hin- en el pensamiento nico ., ni creemos que
capi en los aspectos observables de la esta concepcin deba ser objeto de impo-
conducta y por la vinculacin estmulo-res- sicin administrativa. S nos parece impor-
puesta en la conducta, las teoras cogniti- tante el debate en torno a la teora y la

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prctica educativa, debate que ms que fo- tion, Boston, Hilliarcl, Gray, Little and
mentado parece en parte sofocado por el Wilkins, 1829.
excesivo oficialismo del enfoque construc- Cou, C.: Prlogo. a: ESCAO, J. y GIL DE LA
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constructivistas podran sufrir una revitali- ensea, Barcelona, ICE-Hors'ori, 1992.
zacin como consecuencia de una discu- (reproduccin del artculo introducto-
sin ms abierta sobre los problemas rio del mismo autor a un dossier sobre
educativos, discusin a la que este artculo Constructivismo y Reforma Educativa,
pretende contribuir. en Cuadernos de. Pedagoga, n. 188).
La libre discusin, ideolgica, cientfi- ConfrE, A.: Philosophie des Sciences. Textes
ca y tcnica se beneficiara de un menor choisIs, Pars, Presses Universitaires de
triunfalismo por parte de algunos portavo- France, 1974.
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Constnictivist Views on he Teaching
... tenemos una gran tarea que hacer - y no and Learning of Matbematics, Reston,
deberamos pedir demasiado de los profe-
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