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CLAUDIAREGINARENDABSCARO

A CONSTRUO DAS IDENTIDADES DE GNERO NA

EDUCAO INFANTIL

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO

C AMPO G RANDE MS
2009
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CLAUDIAREGINARENDABSCARO

A CONSTRUO DAS IDENTIDADES DE GNERO NA

EDUCAO INFANTIL

Dissertao apresentada ao Programa

de PsGraduao Mestrado em
Educao da Universidade Catlica
DomBoscocomopartedosrequisitos
para obteno do grau de Mestre em
Educao.
r eadeConcentrao: Educao.
Or ientador a:Dra.RuthPavan

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO

C AMPO G RANDE MS
2009
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A CONSTRUO DAS IDENTIDADES DE GNERO NA

EDUCAO INFANTIL

CLAUDIAREGINARENDABSCARO

READECONCENTRAO:EDUCAO.

BANCAEXAMINADORA:

_________________________________________
Prof.Dr.AntonioHilrioA.Urquiza

_________________________________________
Prof.Dr.JosLicnioBackes

_________________________________________
Prof.DrRuthPavan

CampoGrande, 30de marode2009.

UNIVERSIDADECATLICADOMBOSCO
UCDB
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DEDICATRIA

Dedico este trabalho ao meu esposo,

companheiro, parceiro de todos os
momentos, de todas as horas, inclusive
daquelas em que no estivemos juntos
nessesdoisanos.Teamo!
minha me e ao meu pai por me
proporcionarem a base necessria para
minhajornada.Amovocs!
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AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus por me proporcionar uma famlia maravilhosa, um marido

companheiroeamigaseamigosparceiros(as)sempredispostos(as)ameouvirdurante
essesmesesdeintensoestudo.

Aomeuesposopelapacinciaecompreensonosmomentosdecansaoeangstiasem
seuconstanteapoionoteriaconseguido vencerestaetapa .Obrigadoporcompartilhar
comigomomentostoimportantes,todecisivosemminhavida,nossasvidas!

minha me e ao meu pai pelo apoio constante nesta jornada e pela compreenso e
carinhonosmuitosmomentosdeausncia.

TiaLyenne,minhasegundamepelocarinhodurantetodoesseperodo.

amigaecompanheiraMaradeidasevindas,deangstias,incertezas,cansao,mas,
sobretudo, de euforia, nsia em querer ver concretizadas nossas pesquisas. Foi
enriquecedorduranteessesdoisanoscompartilharaoseuladonossostrabalhos.Valeu!

samigasDelzeireVitalinapelacontribuionasleiturasecomentriosdapesquisa.

Aos amigos Rodrigues e Rubens, que sempre estiveram prontos e dispostos a me

auxiliarnadigitaodapesquisa.

Aos professores Hilrio e Jos por aceitarem fazer parte da Banca Examinadora,
tornando, assim, esse momento repleto de aprendizagem, trocas e enriquecendo a
minhapesquisa.

UmagradecimentoespecialminhaorientadoraRuthPavan,quesempreestevepronta
a me atender no somente como orientadora, mas como parceira, companheira, de
formacarinhosa,respeitandoevalorizandomeusconhecimentosedespertandooutros.
Ser sua orientanda me instigou o desejo de querer mais, ir em busca de novos
horizontes.
Obrigadapordividirseusconhecimentoscomigo.
Foienaltecedorconvivercomvoctodoessetempo.
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Epgr afe

[...] Elemasculino,nodanabal,nososensveisparadanariguals
meninas!
DuranteumaconversacomminhasobrinhaAnaLuizaquedanabal,pude
perceber em sua fala o quanto ela, com apenas 9 anos, mostrase j tomada pelas
discriminaes causadas por uma educao sexista, onde se atribuem s meninas a
sensibilidade,fragilidadeeaosmeninosabrutalidadeefora,parecendo,assim,umato
absurdoummeninorealmentemachodanarbal.
Foicomessafalaemmeupensamentoquepasseiaolharnosomentepara
minha pesquisa, mas sim para mim mesma, para o meio em que convivo e a me
questionar:atquepontosomossexistas?
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BSCARO,ClaudiaReginaRenda.Aconstruodasidentidadesdegneronaeducao
infantil.CampoGrande,2009.138 p.Dissertao(Mestrado)UniversidadeCatlica
DomBosco.

RESUMO

Esta dissertao de mestrado, intitulada A construo das identidades de gnero na

educao infantil, inserida na linha de pesquisa Prticas Pedaggicas e suas relaes
com a formao docente do mestrado em Educao UCDB, tem como objetivo
discutir o processo de construo das identidades de gnero nas atividades dirias da
Educao Infantil, com crianas de 5 anos. Tratase de uma pesquisa qualitativa de
inspirao etnogrfica. Foi possvel perceber, durante as observaes realizadas e as
entrevistas com a professora e com as crianas, que a Educao Infantil reproduz as
desigualdades entre gneros, bem como os processos de discriminao.
Constantemente, nas atividades dirias, nas brincadeiras, nos jogos, reforada a
educao sexista, onde meninos e meninas se desenvolvem com conceitos
discriminatrios sobre gnero, sobre o que esperado e desejado para ambos,
reforando os modelos de feminilidade e masculinidade pensados e impostos pela
culturahegemnica.Estesmodelossefazempresentesemtodasasatividadespropostas
narotinadiria,comoacordopratoparalanchar,rosaparaasmeninaseazulparaos
meninos, fila dos meninos e meninas. A distribuio proposta pela professora e
tambm pelas prprias crianas, que j internalizaram e reproduzem cotidianamente
umaeducaosexista.Aescola,portanto,noseapresentacomoumespaopluralno
qualhumaproblematizaoesuperaodosprocessosdediscriminao,esimcomo
umespaogeradorereprodutordeumaeducaosexista.

PALAVRASCHAVE: EducaoInfantil.PrticasPedaggicas.Gnero.
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BSCARO,ClaudiaReginaRenda.Theconstructionof genderidentitiesinchildrens
education.CampoGrande,2009. 138p.Mastersdissertation.DomBoscoCatholic
University UCDB.

ABSTRACT

This dissertation was developed in the framework of the research line Pedagogical
practicesandtheirrelationswithteachertrainingoftheMastersPrograminEducation
atUCDB.Itdiscussestheprocessofconstructionofgenderidentitiesindailyactivities
of childrens education, with children under 5 years of age. It is a qualitative survey
withanethnographicinspiration.Onthebasisoftheobservationsandinterviewswith
the teacher and the children, it found that childrens education reproduces gender
inequalities and discrimination processes. In their daily activities and games, a sexist
education isconstantlyreinforced.Asaresult,boysandgirlsappropriatediscriminatory
conceptsofgender,ofwhatisexpectedanddesiredforthem,strengtheningthemodels
ofmasculinityandfemininity determinedandimposedby thehegemonicculture.These
modelsarepresentinallactivitiesinthechildrensdailyroutine,includingthecolorof
thedishforlunch:pinkforgirlsandblueforboys,aswellastheseparatelinesofboys
and girls. The distribution is proposed by the teacher and also by the children
themselves, who have already internalized and thus reproduce asexist education. The
school, therefore, is not a plural space in which the discrimination processes are
challengedandovercome,butaspacethatgeneratesandreproducesgenderstereotypes.

KEYWORDS: Childrenseducation.Teachingpractices.Gender.
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SUMRIO

INTRODUO_____________________________________________________ 10

CAPTULOIEDUCAOINFANTIL:UMAABORDAGEMHISTRICA ___ 15

1.1 Caracter izaodaEducaoInfantilnocontextoescolar ____________________ 27

1.2 Educaoegnero ____________________________________________________ 32

1.3 Infnciaesexualidade_________________________________________________ 38

CAPTULOIIOCAMINHOMETODOLGICO _________________________ 45

2.1 Caracter izandoossujeitosdapesquisa ___________________________________ 54

2.2 Caracter izandooCentr odeEducaoInfantilpesquisado __________________ 55

2.3 Caracter izaodapopulaoaser atendidaedacomunidadena qualseinser e _ 62

2.4 Oper filda pr ofessor a _________________________________________________ 64

2.5 Oencontr ocomatur madaEducaoInfantil ____________________________ 68

CAPTULOIIIACONSTRUODASIDENTIDADESDEGNERONA
EDUCAOINF ANTIL_____________________________________________ 76

3.1 Opapeldo(a)educador (a)eaconstr uodasidentidadesdegner o_________ 76

3.2 Aconstr uo dasidentidades degner onasbrincadeir as ___________________ 89

3.3 Astr amasda linguagemeaconstruodasidentidadesdegner o ___________ 105

3.4 Pr ofessor a,eunovoucasar:ascr ianasfalamsobr eo lugardasmeninasedos

meninos ________________________________________________________________ 113

CONSIDERAESF INAIS _________________________________________ 124

REFERNCIAS ___________________________________________________ 133

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INTRODUO

Estapesquisasurgiudeminhainquietaoprofissional.Comocoordenadora
pedaggica da rede municipal de ensino e como professora da Faculdade Privada do
curso Normal Superior e Pedagogia, pude, em ambos os cargos, observar como a
questo que envolve o gnero estava presente. Como coordenadora pedaggica estou
prxima s professoras em sala de aula e pude observar que, na Educao Infantil,
ocorre uma diviso (tanto nas atividades cotidianas em sala de aula como nas
brincadeirasextraclasse)comrelaoaoqueseesperaquesejamatividades,atitudese
comportamentosparameninosemeninas.

Como professora do curso Normal Superior e Pedagogia, pude perceber

tambm,atravsdosrelatosdasacadmicasedosacadmicoscontidosnasobservaes
sobre o perodo de estgio, que essa diviso era explcita. O que se evidenciou em
ambos os casos que para as professoras (digo professoras por no ter professor na
educaoinfantil)essadivisosednaturalmentepelascrianas,ouseja,emnenhum
momento as professoras se questionam se esto ou no interferindo nessa diviso
sexista,legitimando, assim,asdesigualdadesnocotidianoescolar. Assim,abordareie
questionarei se a escola pesquisada contribui para que essas marcas sexistas se
perpetuememnossasociedade.

Louro(2002)pontuaqueapassagempelosbancosescolaresdeixamarcas.
Permitequeseestabeleamousereforcemasdistinesentreossujeitos.Aliseadquire
todoumjeitodeseredeestarnomundo(p.125).
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Foipensandonessasmarcasdeixadaspelaescolanoscorposeducadosque
mecoloqueicomoprofessoraepesquisadoraepasseientoaanalisarnosaprtica
daprofessora,massimminhaprpriaprticacotidiana,comotambmocontextosocial.
Foi com essa viso que iniciei minha pesquisa, vivenciando momentos de angstias,
incertezas,ansiedades,masrepletadevontade,deenergiaemquerercontribuirparaum
processo de descobertas onde, acredito, vivenciaria erros e acertos que contribuiriam
paraminhadissertao.

Esse projeto foi uma luta com minhas viagens, escritas, reflexes,
observaes, orientaes e na professora pesquisadora se reconstruindo diariamente.
Notenhocomopretensomudaroensinocomminhapesquisa,massim instigar nos
professoreseprofessorasidias,questionamentossobresuas prticasfrenteconcepo
dognero,tornarvisvelqueasconstruesdegneronoocorremnaturalmente,que
soconstitudas,reforadasnocotidiano.

Nesse contexto, Sabat (2004) afirma que nossas identidades de gnero e

sexualidadenosonaturaiscomosesupe:sermeninoheterossexual,porexemplo,
uma condio construda culturalmente (p. 95), ou seja, crescemos ouvindo que
homemcasacommulher,quelugardemulher nolarenquantoopapeldohomem
sustentarfinanceiramenteolar,entreoutrasfalas.E,mesmohojenosculoXXI,esse
discurso,emboramaisvelado,aindaseconstitui,senormalizanocotidiano,eaescola
com sua prtica contribui para esta normatizao de esteretipos de feminilidade e
masculinidade.

Assim, pretendo, nessa pesquisa, abordar e acentuar que as atividades de

gnero no so nicas nem universais, ou seja, elas no apenas divergem
historicamente, mas tambm divergem culturalmente e no interior de uma mesma
sociedade:elassopluraisemltiplas (LOURO,2002,p.121122). Asdivisesde
gnero, classe, entre outras, determinam as maneiras como os sujeitos vivem sua
masculinidadeoufeminilidadedentrodocontextosocialnoseudiaadia.

A opo pela pesquisa qualitativa de cunho etnogrfico configurousepor

vriosaspectos,entreelespeloseupotencialdecontribuioaosproblemasdaprtica
educacional(ANDR,1995,p. 54).
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Alm disso, esse tipo de pesquisa me instigou por ter como um de seus
princpiosaflexibilidadeeasensibilidade.Poiso(a)pesquisador(a)precisausardesua
sensibilidade durante todo o processo de coleta de dados, pois, neste momento, sua
ateno deve ser constante para poder observar no s o que est ali diante de seus
olhos,masparaconseguirenxergartodoocontextopesquisado,recorrendoporvezess
suas percepes e intuies, tendo, no entanto, uma conduta de constante vigilncia
consigomesmo(a)comrelaoaoseupontodevista.

Dentre esses fatores que contribuem e enriquecem a pesquisa etnogrfica,

Andrpontuatalvezomaisimportante:

O observador deve tentar se colocar no lugar do outro para tentar entender

melhor o que est dizendo, sentindo, pensando. Ela , portanto, um
importantecomponentenassituaesemqueopesquisadorinteragecomos
sujeitos para obter os dados que lhe permitiro compreender melhor o
fenmenoemestudo (ANDR,1995,p. 62).

ProcureiinternalizaressasituaodeAndr,revendomecomopedagoga,e
otempotododuranteapesquisadecampo,aopresenciarcenassexistas,mequestionava
seeuemsaladeaulatambmnoofazia.Acreditoquesim!Poisemmeucotidianome
peguei por vezes durante a pesquisa realizando comentrios sexistas, embora, no
instante seguinte, refletisse sobre meus comentrios e me recolocasse frente a eles.
Assim,acreditoqueaetnografiasejaessenavegardeirevir.

EfoicomessepensamentoqueresolvinavegaremumaEscoladeEducao
Infantilcomointuitodeinvestigareanalisarcomosedoprocessodeconstruodas
identidadesdegneronasbrincadeiraseatividadespropostasemumaturmade5anos
de idade, uma vez que essa etapa antecede um momento de ansiedade porque as
crianas esto concluindo um ciclo no seu perodo estudantil, para iniciarem outro,
sendo este o Ensino Fundamental. A escolha da professora tambm no foi feita
aleatoriamente. Ela considerada uma das melhores da Educao Infantil por toda a
comunidadeescolar(professores[as],diretores[as] ecoordenadores [as]).
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A educadora eos educandos e educandas dapesquisa foram denominados

comonomedepedraspreciosas,sendo,Turmalina,guaMarinha,Prola,Rubi,Opala,
nix,Berilo,gataeAmetista.

A pesquisa se utilizou de instrumentos como a observao na Escola de

Educao Infantil, entrevista semiestruturada com a professora e com as crianas,
anlisedaPropostaPedaggicadaInstituioeoregistronoDiriodeCampo.

Paraatingirosobjetivos,pauteimeemvriosautores(as),dentreosquais
ressalto: Louro, (1997, 1998, 1999, 2002, 2005), Felipe, (1998, 1999, 2003, 2004,
2005), Meyer, (2004, 2005), Sabat, (1999, 2004, 2005), Oliveira, (2002), Kuhlmann,
(2004),Kramer,(1996,2001).

Esta dissertao foi organizada em trs captulos, sendo, no entanto,

constituda e articulada em conjunto, onde as partes no so vistas isoladamente,
estando divididas, mas formam um conjunto, um todo, tendo como finalidade sua
incorporaoparaumaproposta dequalidadetextual.

A construodo texto e sua elaborao aconteceram em formadedilogo

entre as leituras realizadas, meu posicionamento, a fala da professora e das crianas.
Assim, buscouse realizar, atravs da integridade das falas durante todo o perodo de
observao,umaassociao,umparafrasearentreteoriaea prtica,tornando,possvel
pesquisadora um olhar, um entendimento minucioso sobre como se constituem as
relaesdegnerocomascrianasdaEscoladeEducaoInfantilecomoaprofessora
seposicionafrente aessasrelaes.

No primeiro captulo, Educao Infantil: Uma Abordagem Histrica,

abordareiaconstruodaEducaoInfantil,seusprocessos,marcos,transformaese
seu papel como formadora, procurando compreender os diferentes momentos pelos
quaisaeducao passou,ondesepde verificarqueacriana,segundoOliveira(2002),
eravistacomopequenoadulto.Ascrecheseprescolasdetinhamamissodecuidar,
amparar,higienizarascrianas,ouseja,atuavamdemodoassistencial,noenfatizando
o desenvolvimento cognitivo das crianas essa concepo perdurou at meados do
sculoXVIII,quandoaquestodaEducaoInfantiladquiriunovasproporesatravs
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da participao de filsofos, entre eles (as): Comnio, Rousseau,Pestalozzi, Froebel,

Decroly,Montessori,Wallon,Freinet,VigotskyePiaget,osquaiscontriburamparaas
transformaesdamaneiradecomoeravistaetratadaaEducaoInfantil.Discutireia
caracterizaodaEducaoInfantil nocontextoescolar, onde,comolembraSarmento
(2007), as anlises culturais voltadas para a infncia, mais especificamente para a
escola, se apresentam hoje como temasderelevncia paraos estudos educacionais. A
caracterizao da criana e da Educao Infantil so temas envoltos em constantes
desafios.Explicitareiaindaoqueentendemossobaidentidadedegneroesexualidade
na Educao Infantil, pois Felipe (2004) pontua que o pouco conhecimento sobre
gneroesexualidadefazcomqueos(as)professores(as)acabemporreforarolugar
dosmeninosedasmeninasnasociedade,legitimandoassimaeducaosexista.

No segundo captulo, O Caminho Metodolgico, caracterizarei o tipo de

pesquisarealizadanaEscoladeEducaoInfantil,ossujeitosenvolvidosnapesquisae
astcnicasutilizadasnotrabalhodecampo, comoobservaoeentrevistas.

Noterceirocaptulo,AConstruodasIdentidadesdeGneronaEducao
Infantil, sero apresentadasas categorias que emergiram do campo emprico,anlise,
relatosefatosocorridosduranteoprocessodeobservaoeentrevistas.Relatareiainda
aconstruodogneronaEducaoInfantilenfatizandoasbrincadeiras,umavezque
Bencini(2007)pontuaqueabrincadeirarefleteavivnciadacrianaassim,comesse
pensamentoestareiquestionando:brincadeiratemsexo?Discutireitambmopapelda
linguagem,suaproblematizaoesuainflunciadecisivanaconstruodaidentidade,
sobretudo a identidade de gnero, pois, como Louro (1999) pontua, as diferenas so
produzidasereproduzidascotidianamentenomeiosocialatravsdalinguagem.E,por
ltimo,pontuarei o lugar dosmeninos e das meninas dentro do contexto que envolve
toda uma educao sexista tendo como subsdios a escola, TV, cinemas, shoppings,
brinquedoseoutrosmeiosdeseadquirireproduziridentidadesdegnero.

Nas consideraes finais, sero apresentados problemas, questionamentos

que continuam a nos desafiar e algumas reflexes necessrias para a prtica do
professor eprofessorafrente construodas identidades de gnero, auma educao
quenoabordeasdiferenastransformandoasemdesigualdades.Serosalientadosos
resultadosdapesquisa,epontuadasaspossibilidadesparaumaeducaonosexista.
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CAPTULOI

EDUCAOINFANTIL:UMAABORDAGEMHISTRICA

O presente captulo prope o conhecimento dos primeiros passos na

construoda EducaoInfantil,seusprocessos,seusmarcos,suastransformaeseseu
papel como formadora. So reflexes que tm como objetivo descrever a construo
pela qual a Educao Infantil passou, incluindo a viso assistencial versus o ato de
educar.

Inicio o texto me embasando em Corazza, que aborda a viso de

historiadoresqueadmitemapresenadoinfantilnasculturas,desdeaantiguidade:

A criana era precocemente obrigada a participar de processos de

adultelizao, promovidos por cerimnias iniciticas que davam acesso ao
usodasarmasouatividadesexual.Assimainfnciaeradotadadeumvalor
coletivoparaacomunidadeprimitiva(CORAZZA,2000,p.76).

Nessesentido,ainfnciaeravistacomoparteintegrantedasuacomunidade,
significandooinciodavidaesuaprocriao,massendocolocadacomsubmissoao
adulto.

At o sculo XV, a educao das crianas pequenas era vista unicamente

comofunofamiliar,maisespecificamentedame.Apsacrianaserdesmamada,j
passava a ser vista como pequeno adulto(OLIVEIRA,2002,p.58). Quando j no
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eramaisdependenteparasuasnecessidadesfsicas,passavaentoaauxiliaroadultonas
tarefasdirias,momentoemqueadquiriaanooparaseuconvviosocial.Aindanessa
poca,nasclassessociaismaisprivilegiadas,acrianatambmerainseridanoambiente
domstico, porm era tratada com mais mimo, com mais requinte e era vista como
objetodivino(OLIVEIRA,2002,p. 58).

Esta concepo de infncia e educao tambm est presente na cultura

colonial brasileira do sculo XVII, quando, na zona rural, as famlias assumiam a
responsabilidade pelas crianas, inclusive as rfs ou abandonadas, que, na maioria,
provinhamdasescravasviolentadaspelossenhoresdoengenho.

Jnazonaurbana,ascrianasabandonadaspelasmeseramrecolhidasnas
RodasdeExpostos,quefoiinventadanaEuropaMedieval,trazidaaoBrasilem1726
emanteveseematividadeat1950(ABRAMOWICZetal.,2006,p. 19).

Bazliocomplementa:

Arodaeraumdispositivodemadeira,em formatocilndrico,comumdos
ladosvazados,assentadoemum eixoqueproduzmovimentorotativo.Era a
instituio do abandono: nela eram depositadas crianas indesejadas,
garantindo o anonimato daquele que enjeitava. O referido instrumento foi a
alternativa encontrada para que as crianas no mais fossem deixadas nas
portas das casas e igrejas ou at pelas ruas. Tal sistema, inspirado na
experincia europia, no garantia necessariamente a vida destes pequenos
seres expostos uma vez que eram extraordinrios os ndices de mortalidade
infantil que ocorriam no Recolhimento de Meninos rfos (BAZILIO,
2002,p.46).

Estesfatospassaramportransformaesapartirdaaboliodaescravatura
nopas,momentoemqueocorreuumprocessodemigrao,queveiotrazendooutras
formasculturais,pois,comavindadosimigrantesemlargaescaladediferentespases
europeus, vieramtambmnovaslnguas,crenas,vestimentas,etc.

No incio do sculo XX, aurbanizao e a industrializao modificaram a

estruturafamiliartradicionalnoquedizrespeitoaocuidardascrianas.Comamaioria
da modeobra masculina na lavoura, as fbricas que foram surgindo se viram
obrigadas a contratar mulheres para o servio. E, com isso, as mes tiveram que
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encontrar novas alternativas para ocuidado comas crianas, ora noprprio ambiente
familiar, ora com mulheres que se dispunham a cuidar das crianas mediante
pagamento.EssefatoconfirmasenotextodeOliveiraquediz:

As mulheres que se propunham a cuidar de crianas em troca de dinheiro

eram chamadas de criadeiras, foram estigmatizadas como fazedoras de
anjos,emconseqnciadaaltamortalidadedascrianasporelas atendidas,
explicada na poca pela precariedade de condies higinicas e materiais
(OLIVEIRA,2002,p.95).

Em1923,surgiuaprimeiraregulamentaosobreotrabalhodamulherque
previa a instalao de creches e perodos de amamentao nos estabelecimentos
industriais.

Na dcada de 40, sculo XX, ocorreram novas perspectivas educacionais

voltadas s crianas que eram tratadas visando o higienismo e filantropia, mais
direcionado camada popular de baixa renda. Assim sendo, as creches atuavam de
modoassistencialeprotetor,preocupandoseemcuidarealimentar,nodandonfase
aodesenvolvimentocognitivodascrianas.

Arespeitodaconcepoassistencialista,Kuhlmanncomenta:

Oquecabeavaliareanalisarque,noprocessohistricodeconstituiodas
instituiesprescolaresdestinadasinfnciapobre,oassistencialismo,ele
mesmofoiconfiguradocomouma propostaeducacionalespecficaparaesse
setorsocial,dirigidaparaasubmisso nosdasfamlias, mastambmdas
crianas das classes populares. A pedagogia das instituies educacionais
paraospobresumapedagogiadasubmisso,umaeducaoassistencialista
marcada pela arrogncia que humilha para depois oferecer o atendimento
como ddiva, como favores aos poucos selecionados para receblo
(KUHLMANN,2004,p.182).

Na viso de Kuhlmann (2004), as creches no eram somente espaos do

cuidar,masumespaoassistencialista.Oautormostraqueotermoassistencialismo
foi implantado justamente j pensando nas crianas de baixa renda. Portanto, as
atividades pedaggicas desenvolvidas no estavam preocupadas com o
desenvolvimento cognitivo, uma vez que se julgava que a classe atendida no
necessitavadessedesenvolvimentodevidossuascondiesdevida.
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A creche ficoureduzida a umespaoque visava somente tomar conta das

crianas enquanto a me trabalhava fora. Nessa poca a me era vista como um ser
nicodolar,devendopermanecerexclusivamentenele.

Kuhlmann apontaaindaque:

A creche para crianas de 0 a 3 anos foi vista muito mais do que um

aperfeioamento das Casas dos Expostos, que recebiam as crianas
abandonadas, pelo contrrio, foi apresentada em substituio ou oposio a
estas, para que as mes no abandonassem suas crianas. No se pode
consideraracrechecomoumainiciativaindependentedasescolasmaternais,
oujardinsdeinfncia,paracrianasde3ou4anosa6anos,emsuavertente
assistencialista, pois as propostas de atendimento educacional infncia
tratamemconjuntodasduasiniciativas(KUHLMANN,2004,p.82).

Nessa afirmao, o autor enfoca o fato de que, por muito tempo, o setor
educacionalfoitratadocomoassistencialista.

Conforme Kramer (2001) relata, explodiu uma urgncia no atendimento

pblico da criana, onde o governo foi acionado, pois ficou ntido um aumento da
mortalidadeinfantil.Ogovernoseviunodeverdeem19denovembrode1930criar,
pelodecreton10.402,oMinistriodaEducaoeSadePblica,sendoessemesmo
Ministrio que criou, mais tarde o Departamento Nacional da Criana (KRAMER,
2001,p.5859).

Dentrodessatica,Melloafirma:

As discusses em torno da mortalidade infantil pelos mdicos higienistas

apontamcomosugestes:ainstruodasmespelosmdicos,aindicaode
exames prnupciais antes dos casamentos, a instalao de gotas de leites,
cmaras de amamentao e creches. Nas teses mdicas a defesa da creche
aparece como soluopara cuidadoscomas crianas e paraa educaodas
mes,eassimapresentada:acrecheumestabelecimentoquetemporfim
guardar e cuidar das crianas durante horas de ocupao das mes. Elas ali
recebem at os 3 anos, os cuidados que sua idade reclama. Alm disso, a
creche uma boa escola para as mes e deve ser diferenciada das creches
hospitalares que cuidam somente das crianas doentes (MELLO, 2001, p.
26).
 19

Podeseaveriguar que,navisodosmdicoshigienistas,afunodacreche
era unicamente de acabar ou diminuir a mortalidade infantil, evitar o trabalho das
criadeiras e tambm criar melhores condies para as mulheres cujo servio se dava
foradoseular,visandoummelhoratendimentoparaascrianas.

Comestaperspectiva,Kramerrelata:

Em 1933 foram introduzidos rgos novos na aparelhagem da assistncia

infncia, tais como jardim de infncia, gotas de leite, consultoria para
lactentes, horrio de amamentao, escolas maternais, policlnicas infantis.
Reproduzindose,almdisso,ascampanhasemfavordoaleitamentomaterno
e contra o comrcio das criadeiras, consideradas como umas das principais
causas da mortalidade infantil. Havia grande defesa das creches e do
atendimentopblicoinfnciadesvalidaeabandonada(KRAMER,2001,p.
58).

Comosepercebe,apartirdadcadade30,ocorreunoBrasil atransiode
uma economia com base agrria e rural para uma economia industrial e urbana,
efetivandose a introjeo do capitalismo como modo de produo predominante,
acarretando uma adequao do Estado s novas exigncias engendradas pelo
capitalismo, passando este a ter funes empresariais quando carreia o processo de
industrializaoeaeducao,quandocriou oMinistriodaEducaoeSadePblica,
paraatenderasnovasnecessidadesdasociedadeurbanaqueseconcretizava.

No Brasil ocorreu algo semelhante ao que havia acontecido na Europa no

inciodaIdadeModerna,no sculoXVI,quandodaformaoembrionriadosistema
capitalista:anecessidadedaformulaodeumanovaconcepodehomem,sociedade
e, por extenso, de infncia e educao que atenderam tambm s novas exigncias
impostaspelomododeproduocapitalista.Nessecontexto,Bujes(2001)afirma:

Tambmforamimportantesparaonascimentodaescolamodernaumasrie
deoutrascondies:umanovaformadeencararainfnciaquelhedavaum
destaque que antes no tinha, a organizao de espaos destinados
especialmenteparaeducarascrianas,asescolasosurgimentodefilsofose
especialistasquefalavamdascaractersticasdainfncia,daimportnciadeste
momento de vida do sujeito e de como deveriam se organizar as aulas,
contedos,horrios(BUJES,2001, p.14).

Aindanestatica,Bujescomplementa:
 20

As creches e prescolas que surgiram foram sendo por tempos associadas

comotrabalhomaternoforadolar,apartirdarevoluoindustrial.Devemos
lembrar, no entanto. que isto tambm esteve relacionado a uma nova
estrutura familiar, conjugal. Muitas teorias nesta poca tambm estavam
interessadas em descrever as crianas, suas inclinaes boas ou ms.
Defendiam idias de que proporcionar educao era, em alguns casos, uma
forma de proteger a criana das influncias negativas do seu meio e
preservarlheainocncia,emoutroseraprecisoafastarascrianasdaameaa
da explorao, em outros, ainda, a educao dada s crianas tinha por
objetivoeliminar as suasinclinaes paraapreguia,a vagabundagem,que
eram consideradas caractersticas das crianas pobres (BUJES, 2001, p.
14).

Nestacitao,percebeseque, parajustificaracriaodaEducaoInfantil,
umasriedeidiasforamlanadascomrelaoclassesocialdascrianas.

Oliveira (2002) lembra a influncia das idias de filsofos e especialistas

paraaEducaoInfantil.Segundoaautoradentreoutros,podemosdestacarComnio1,
Rousseau2,Pestalozzi3,Decroly4,Froebel5,Montessori6,Wallon7,Vigotsky8,Freinet9 e

1
Comnio (15921670), educador e bispo protestante checo, defendia a idia de que a base inicial do
ensino era o colo da me no prprio ambiente do lar. Realizou tambm um projeto de escola maternal
tendocomometodologiamateriaisaudiovisuais.
2
Rousseau(17121778),filsofogenebrino,centralizouaquestodaeducaonainfnciaevidenciando
edandonfasenaquestodanecessidadeemnomaisconsideraracrianacomoumpequenohomem,
masqueelaviveemummundoprpriocabendoaoadultocompreendla.
3
Pestalozzi (17461827), suo, considerava que o essencial para a educao estaria na bondade e no
amor. Seu sistema pedaggico tinha como fundamento bsico propiciar infncia a aquisio dos
primeiroselementosdosaber,deformamaterialeintuitiva.
4
Decroly (18711932), mdico belga, trabalhou com crianas excepcionais. Sua proposta de trabalho
estava alicerada na atividade individual e coletiva da criana, sustentada em princpios da psicologia
defendiaumensinovoltadoparaointelecto.
5
Frebel(17821852),educadoralemo,desenvolveusuasteoriasarraigadasempressupostosidealistas
inspiradas no amor s crianas e natureza. Reconhecido pela criao dos Kindergartens (jardim de
infncia),ondedestacavaserimportantecultivarasalmasinfantis.
6
Montessori (18791952), mdica e educadora italiana, trabalhou tambm com crianas excepcionais.
Seumtodopedaggico baseadonaautoeducao,caracterizadopelaliberdadedemovimentosepelo
materialdidticoquepossibilitavacrianamanipulloconcretamente.
7
Wallon (18791962), mdico francs, realizou observaes com crianas excepcionais, dedicouse ao
estudododesenvolvimentoinfantil,defendendoatesedequenainfnciaqueseprocessa a origemda
maiorpartedosprocessospsquicos.
8
Vigotsky (18961934), psiclogo sovitico, argumenta que desenvolvimento e aprendizagem so
processos interativos. Seu pensamento foi baseado nas contribuies de Marx, buscando sempre
compreenderoserhumanoemprocessosdeinteraosocial.
 21

Piaget10.Essesautoresestabeleceramasbasesparaumsistemadeensinomaiscentrado
na criana. Embora com diferentes maneiras de se expressarem, estes autores
enfatizaram que as crianas possuam caractersticas e necessidades prprias,
peculiaressuaidade,diferentesdasdosadultos, eentreessesinteressesenecessidades
prpriassedestacavamaexploraodeobjetosepelojogo(p.63).Assim,aquesto
doensino ecomofazlotomanovasproporesrelacionadass individualidadesdas
crianaseconcepodeinfncia.

Essas concepes foram sendo gradativamente apropriadas pelas teorias

pedaggicasetornaramsealvodeespecialatenonaEducaoInfantil,inclusive no
Brasil.

Todosessestericosdesenvolveramosseusideaisdeeducao,incluindoa
educao para a infncia, onde se estabeleceram bases para um sistema mais voltado
para a criana e suas necessidades, ou seja, suas propostas tinham como princpio as
necessidadesespecficasdecadacriana.

Bujescomplementa:

Ascrecheseprescolassurgiramapartirdemudanaseconmicaspolticas
esociaisque ocorremnasociedade: pelaincorporaodas mulheres fora
de trabalho assalariado, na organizao das famlias, num novo papel da
mulher, numa nova relao entre os sexos, mas tambm por razes que se
identificamcomumconjuntodeidiasnovassobreainfncia,sobreopapel
da criana na sociedade e de como tornla, atravs da educao, um
indivduo produtivo e ajustado sexignciasdesse conjuntosocial(BUJES,
2001,p.15).

NocasoespecficodoBrasil,nadcadade1970,dosculoXX, quandoda
ditadura militar e da implantao do modelo econmico desenvolvimentista e do
tecnicismo pedaggico, ocorreram novas Polticas Pblicas em relao Educao

9
Freinet (18961966), professor francs. Sua maior contribuio foi criar um ambiente educativo que
conduzisseascrianasaumprocessoconscientedeemancipao,naqualpudessemtrilharseusprprios
caminhos,favorecendoassimodesenvolvimentodacriana.
10
Piaget(18961980),filsofo,bilogosuo,passougrandepartedavidainteragindocomascrianase
estudando seu processo de raciocnio. Evidenciou que os conhecimentos so mutveis ao longo da
existnciadoserhumano.
 22

Infantilobjetivandoasmudanaseconmicasesociais.Poroutrolado,houvetambm
transformaes veiculadas pelo movimento feminista, umavez que amulher passou a
termaiores espaos,tanto nomercadode trabalhocomo na vidapblica, alterando as
relaesfamiliares.

Segundo Oliveira (2002), houve um crescente aumento da ento

denominada prescola, surgindo a municipalizao da Educao Infantil, o que iria
gerar maior procura pelas famlias de baixa renda, que passaram ento a reivindicar
educaoprescolarparaseusfilhos.

Todos esses fatores, em conjunto com as pesquisas educacionais e

psicolgicas, com relao importncia do desenvolvimento nos anos iniciais da
criana, geraram questionamentos e transformaes no trabalho das creches e no
atendimentoscrianas.

Aindanadcadade1970,dosculoXX, aLDB(LeideDiretrizeseBases)
passouporreformulaes,eaLeidispsque:Ossistemasdeensinovelaroparaque
ascrianasdeidadeinferiora7anosrecebamconvenientementeeducaoemescolas
maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes (LDB, n 5692/71, art. 19,
inciso2).

Nesse mesmo perodo, continuavam os questionamentos com relao

educaoinfantil assistencialistaversuseducativa.

Jem1977,foilanadoumprogramanacionaldeeducaoprescolarem
massa. O Projeto Casulo, implantado pela Legio Brasileira de Assistncia (LBA),
caracterizouse como um programa de baixo custo que visava dar atendimento
assistencial,nutricionalemdicoscrianasdaprimeirainfnciaeorientarmonitoras
com formao no ento segundo grau para coordenarem atividades educacionais que
conviviam com medidas de combate desnutrio. Na dcada de 1980 ocorreram
questionamentos pelos tcnicos e professores acerca dos programas de cunho
compensatrioedaabordagemdaprivaoculturalnaprescola(OLIVEIRA,2002,
p.112).
 23

A ressalva da autora pertinente ao destacar esse descontentamento dos

professorescomrelaoaomeioeducacional,poisasprescolascomissocontinuavam
apenas desenvolvendo a parte recreativa e assistencialista, deixando de propor uma
funopedaggicaquetrabalhassecomafunocognitivadacriana.

Asdcadasde1980e1990marcaramaEducaoInfantil,quecomeou a
despontar como direito de todas as crianas, principalmente com a promulgao da
ConstituioFederalde1988,comoKramerressalta:

Temoshoje,entoaprimeiraConstituioBrasileiraquereconheceodireito
detodasascrianasacrecheeprescolaeodeverdoEstadodeprovlas.O
acessoeducaoprescolar,pois,direitodoscidadosecidadsde0a6
anos,detodasasclassessociais,sendodeverdoEstadoassegurla,paraque
a educao possa ser verdadeiramente adjetivada como democrtica
(KRAMER,2001,p.122).

Taldireitofoireafirmadoem1990comacriaodoEstatutodaCrianae
do Adolescente (ECA), atravs da Lei 8069, que procurou sistematizar e garantir os
direitos da infncia e adolescncia,ondeconsta no captulo IV, art. 54, Inciso IV:
dever do Estado assegurar criana e ao adolescente [...] atendimentoem Centros de
EducaoInfantileprescolasscrianasde0a6anosdeidade(EstatutodaCriana
eAdolescente,Lein 8069,de13dejulhode1990).

Outro fatodecisivo foi uma conquistacontida na nova Lei de Diretrizes e

BasesdaEducaoNacional.Quandoserefereformaodoprofissionalatuantenas
crecheseprescolas,anovaLeideDiretrizeseBases,Lei9394/96,estabelece:

A formao de docentes para atuar na educao bsica farse em nvel

superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exercciodomagistrionaeducaoinfantilenasquatroprimeirassriesdo
ensinofundamental,oferecidaemnvelmdio,namodalidadenormal(ttulo
VI,art.62,incisoI).

AtapromulgaodaLDB9394/96,osprofissionaisatuantesnaeducao
infantilnoprecisavamserqualificados,noexistindoumaprofundapreocupaocom
a educao infantil. Essa mudanaexigiu agora queosprofissionais se qualificassem.
 24

Conforme Abramowicz et al. (2006), a educao infantil tornouse pela primeira vez
legalmente amparada, fazendo com que no espao das creches e prescolas fossem
criadas atividades que desenvolvessem a parte social, fsica, lingstica, cognitiva e
psicolgica. Ela deixou de ser um espao nico do cuidar e, finalmente, atravs de
reflexes, questionamentos e transformaes, passou a ser um espao do cuidar e
educar.

Nessesentido, Oliveiraafirma:

Essas novas concepes acerca do desenvolvimento da cognio e da

linguagemmodificaramamaneiracomoaspropostaspedaggicasparaarea
erampensadas.UmReferencialCurricularNacionalfoiformuladopeloMEC
e Diretrizes nacionais para a Educao Infantil, foram defendidas pelo
ConselhoNacionaldeEducao(OLIVEIRA,2002,p.119).

Com todos esses elementos histricos sobre a educao infantil, em

conseqncia dos debates a respeito da importncia de fornecer a todas as crianas
estmuloscognitivos,Oliveiraescreve:

Comoestratgiaparareverterosaltosndicesderetenoescolarnaprimeira
srie da escolaridade obrigatria, comearam a ser apresentados programas
de educao infantil pela TV, como, por exemplo, o projeto Curumim e o
programa Ratimbum, ambos transmitidos pela TV Cultura SP. Elaborados
porpedagogoseoutrostcnicoseseguindoumatendnciaexperimentadaem
outros pases, buscam atingir tambm as crianas que no freqentavam a
prescola. Com isso a educao infantil chegava a um nmero maior de
crianas, pelomenos at as que tinham acesso a TV (OLIVEIRA, 2002, p.
116).

A autora enfatiza mais um elemento que teve como objetivo auxiliar na

elaboraodenovaspropostaspedaggicasvoltadasparaasnecessidadesdascrianas.

Aindasobreaquestoeducaoversusassistencialismo,Kuhlmannressalta
que:

Ao anunciar o educacional como sendo o novo necessrio, afirmase a

educaocomooladodobemeaassistnciacomooimpriodomal,assim
como se estabelece uma oposio irreconcilivel entre ambas. Mas a
educao, afinal, no to inocente assim, nem a redentora da triste
realidade.Eaassistncianoagrandevil.Nosoasinstituiesqueno
 25

tmcartereducacionale sim osrgos pblicosdaeducao,os cursosde

pedagogia e as pesquisas educacionais que no se ocuparam delas por um
longoperodo(KUHLMANN,2004,p.202).

Com esse pensamento, Kuhlmann (2004) nos leva a refletir sobre a

dualidade entre o assistencialismo e o carter educacional. Mostranos como o
assistencialismo,queatentoeraoqueseesperavaparaaEducaoInfantil,passoua
ser massacrado, tornouse inexistente, e o educacional, que at ento no fora
desenvolvidonosseusmbitosinstitucionaisepblicos,passou aservistocomoatbua
desalvao.Nessecontexto,Kuhlmann(2004)aindamostraqueoassistencialismo,que
criticadoathoje,decorriadaconcepoeducacionalassistencialista,preconceituosa
emrelaopobreza,descomprometidaquantoqualidadedoatendimento(p.202).
Aindahojeascrecheseprescolasdestinadassclassesmenosfavorecidassovistas
comocartermaisassistencialista,poroferecerseuatendimentosmesquetrabalham
foraenotmcondiesfinanceirasdepagarparadeixarseufilho(a)emcasa.Poresse
motivo,opoderpblicoacaba,muitas vezes,oferecendoaindaumaEducaoInfantil
decartermaisassistencialista.

Vieiraargumenta:

Acontece tambm o surgimento e a ao dos fruns estaduais de Educao

InfantilesuaarticulaoNacional,empromoveramelhoriadaqualidadena
educao. A prpria legislao educacional e social indicativa das novas
exigncias sociais pela inovao e regularidade da rea (VIEIRA, 2002, p.
126).

AEducao Infantilpassariapormaisumamudana,quesurgiucomalei
n11.114,de16demaiode2005,tornandoobrigatriaamatrculadecrianascom6
anosdeidadenoEnsinoFundamental.

Nas palavras de Abramowicz et al. (2006, p. 52), o parecer do CNE,

aprovadoem15/09/2005,indicaquetalantecipaodaescolaridademnimaobrigatria
devegarantiraampliaodoperododeduraodoEnsinoFundamentalpara9anos,a
partirdoanoletivode2006.
 26

Se hoje so reconhecidos os direitos de toda criana infncia, segundo

Oliveira(2002),noaspectopedaggicoaindahnecessidade detransformaes

No trabalho pedaggico na prescola tem predominado uma organizao

linear do contedo, sob a influncia de modelos construdos no ensino para
os mais velhos, modelos baseados em concepes antigas sobre o modo de
aprender,muitosprofessoresacreditamqueexisteumaordemnecessriapara
aapreciaodosassuntos,sendoarupturadessacadeiaconsideradafatalpara
aaprendizagem (OLIVEIRA,2002.p.217).

Nesse contexto (Kramer, 2001, p. 113) pontua: preciso que a ao

pedaggica se diversifique e leve em considerao as condies reais de vida das
crianas,procurandogarantirqueelasaprendamverdadeiramente,acreditandonassuas
possibilidadesemconseguir.

Isso nos leva a pensar a importncia das transformaes na criana e as

marcasqueestastransformaesproduzemnela.Nestesentido,Bujesafirma:

Ao considerarmos que vivemos em contextos culturais e histricos em

permanente transformao, podemos incluir a tambm a idia de que as
crianasparticipemigualmentedestatransformao e,nesteprocessoacabam
tambm transformadas pelas experincias que vivem neste mundo
extremamentedinmico(BUJES,2001,p.21).

Refletindo sobre a citao de Bujes, percebemos que de extrema

importncia que tenhamos presente, como docentes, as transformaes pelas quais
nossas crianas passam durante todo o processo da infncia. Sobretudo, importante
lembrarmos que a ao educativa construda na educao infantil produz marcas.
Lembramos que, neste trabalho, interessam principalmente as marcas produzidas na
construo daidentidadedegnerodacriana.
 27

1.1Car acter izaodaEducaoInfantilnocontextoescolar

A infncia, nos dicionrios de lngua portuguesa, considerada como o

perododecrescimentodoserhumano,ouseja,vaidonascimento puberdade.Assim,
infncia referese aos primeiros anos de vida que tero conseqncias profundas por
toda uma vida, marcas que podem ser positivas ou negativas influenciando a vidado
indivduo.

Kramer (apud ALMEIDA, 2006), em uma anlise sobre o surgimento do

sentimentodeinfncia,apartirdaobrade Arisafirma:

Sentimento de infncia no significa o mesmo que afeio pelas crianas,

correspondendonaverdadeconscinciadaparticularidadeinfantil,ouseja,
aquilo que distingue a criana do adulto e faz com que a criana seja
considerada como um adulto em potencial dotada de capacidade de
desenvolvimento(KRAMER,1982,p.17apudALMEIDA,2006,p.12).

Essa percepo, conforme nos referimos no item anterior, no existia.

Portanto,assimqueacrianademonstravacondiesdeficarsemapresenaconstante
dame,eraintegradanasociedadeadulta.Aconcepodecrianapassoupordiversas
formasderepresentaoparachegarpercepodainfnciade hoje.Nessecontexto,
Aris (1981) destaca dois sentimentos de infncia que muito contriburam para o
desenvolvimentodessapercepo: paparicaoe moralizao.

Apaparicaosurgecomoumnovosentimentodeinfnciaemqueacriana
porsuaingenuidade,gentilezaegraa,setornavaumafontededistraoede
relaxamentoparaoadulto.[...]Aopassoqueamoralizaoformadapelos
educadores moralistas. O objetivo principal era formar homens racionais e
cristos e para isso tentavase penetrar na mentalidade das crianas para
melhor adaptaraseunvelos mtodosdeeducao(ARIS,1981,p.158e
162163).

Para o autor, a infncia caracterizada pela paparicao surgiu no seio

familiar,nacompanhiadascrianas.Osegundo,amoralizao,aocontrrio,surgiude
uma fonte exterior famlia: a preocupao era com adisciplina e a racionalidadede
costumes.
 28

Oliveiraretomaaliteraturaparadefinirainfncia:

Na educao grega do perodo clssico, infncia referiase a seres com

tendncias selvagens a serem dominadas pela razo e pelo bem tico e
poltico. J o pensamento medieval entendia a infncia como evidncia da
naturezapecadoradohomem,poisnelaarazo,reflexodaluzdivina,nose
manifestaria. Mesmo os filsofos do renascimento e da idade moderna no
percebiamainfnciacomoumperodonoqualarazoemerge,emborasem
poder lidar plenamente com as informaes que recebe de seu meio
(OLIVEIRA,2002,p.44).

Naverdade,Oliveira(2002),dentrodessecontexto,percebeainfnciano
comoumcampodelacunas,silncioepassividade,nemestcorretaaimagemsocialde
criana,predominantenapedagogia,comoadealgummuitofrgil(p. 44).

Em conseqncia de pesquisas j desenvolvidas, temse hoje um novo

conceito de infncia segundo o qual as crianas tm suas necessidades prprias, so
curiosas,criativas,detentorasdesaberesprprios.

Aconcepodeinfnciaestvinculadasociedade.Garcia(2005)ressalta
que a significao da infncia est intimamente ligada classe social em que est
inseridaacriana,suaparticipaonoprocessoprodutivo,aoprocessodesocializao
inerentesuafamliaesuacomunidade, asuasatividadescotidianas(p. 119).

Aindadentrodessamesmaviso,Trevisancomplementa:

A criana recebe, transforma e recria aquilo que absorve, modifica e dlhe

novossignificados.Noentopossvelcontinuarafalarsedeinfncia,mas
deinfncias,assumindosequeelavariadeculturaparacultura,desociedade
para a sociedade, e mesmo dentro de grupos aparentemente uniformes
(TREVISAN,2007,p.42).

Podeseperceberque a viso deinfncia ao longodos anos vem sofrendo

transformaes, estando estas voltadas para as necessidades das diferentes infncias,
suas especificidades, interesses, vontades variadas, de sociedade para sociedade e de
culturaparacultura.
 29

ComorelataKramer:

A idia de infncia, como se pode concluir, no existiu sempre, e nem da

mesma maneira. Ao contrrio, ela aparece com a sociedade capitalista,
urbanoindustrial, na medida em que mudam a insero e o papel social da
crianana comunidade. Se, nasociedadefeudal,acrianaexerciaum papel
produtivo direto (de adulto) assim que ultrapassava o perodo de alta
mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser algum que precisa ser
cuidada,escolarizadaepreparadaparaumaatuaofutura(KRAMER,2001,
p.19).

Assim, este conceito de infncia regulamentado pelos momentos

histricosdeumasociedade,essesentimentodeinfnciavariadeacordocomainsero
socialdacrianaeocontextopoltico.

Aindadentrodessecontexto,recorremosaCampos:

A contemporaneidade tem se caracterizado pelas relaes de produo e de

consumo permeando as interaes sociais. Temos acompanhado mudanas
nas relaes estabelecidas entre adultos e crianas, bem como o surgimento
de uma nova produo da subjetividade em funo da organizao do
cotidiano pela mdia e o modo como a experincia das crianas, jovens e
adultosvemsetransformandonasociedadedoconsumo(CAMPOS,2002,p.
131).

Fica claro que a infncia hoje fortemente influenciada pela mdia com seu
consumismo. Qual criana resiste a slogans coloridos, grandes, propagandas com
bonecas falantes, carros velozes, games interativos? Esses brinquedos se referem
distino de gneros, pois, como Felipe (1999) aborda, h uma clara distino entre
brinquedos de meninas e meninos, no s pela disposio em que so colocados nas
prateleirasdaslojas,mastambmpelaprpriaembalagem,quejtentadirecionaraque
pblicosedestina(p. 169).

Com todas essas transformaes acerca da infncia, necessria uma

problematizao das vises dentro do ambiente das instituies, pois a Educao
Infantilfazpartedocontextodamaioriadascrianasbrasileirasqueingressam nestas
instituieslogoaps onascimentoelvosedesenvolvendo.
 30

Porestemotivo,acreditoserimportantecontextualizaraEducaoInfantil,
visto que, no imaginrio social, o papel das creches a preocupao com o cuidar,
enquanto que, na Educao Infantil, a preocupao est voltada para as prticas
pedaggicas.

Ainda dentro dessa diviso, Oliveira (2002) salienta que a creche se

apresentaapenascomosubstitutadafamlia,limitandoseadesenvolveratividadesque
restringemoolhardacrianaaumaesferamuitoimediata.Comissotemconstrudoum
retratoda infnciadescoladodesuasociedadeedesuaculturaespecfica(p. 43).

Redinetal.descrevem :

A escola pode e deve ser considerada um espao privilegiado para

aprendizagem deumaprticasocial,umespaode cultura,decriaocomo
resposta aos desafios da vida, um espao frtil de produo do novo e do
inusitado. A escola para a infncia precisar constituirse nesse tempo e
espaotransformandoemlugar,ouseja,umlcusdesentido,deconstruo
deidentidades.Ocotidiano na escolade educaoinfantilsersignificativo
paraascrianas,seforumespaodetrocas,deintercmbios,devalorizao
dediferenas(REDIN,2007,p.17).

Nestatica,aeducaodevelevaremconsideraotodaavidadacriana,
seumeiosocial,cultural...Paratanto,oprofessor(a)necessitaestarcientedarealidade
de seus alunos (a), participar de todo esse processo, propiciar um ambiente de
aprendizadovoltadoparaasdiferenas.Cabe,pois,aoprofessor(a)terumolharvoltado
paraoacompanhamentodetodooprocessodedesenvolvimentodacriana,comoessa
crianaenxergaomundoeoqueesperadessemundo.

Garcia,noentanto,nosretrataumaoutrarealidadequandodiz:

A criana vista como um material a ser moldado. Os conhecimentos que

traz, as informaes que possui, as relaes que estabelece, as habilidades
que desenvolve em seu cotidiano, o fato de ser um sujeito participante da
vida social, e que pertence a uma determinada classe, no so consideradas
na prescola. Sua vida no reconhecida como objeto de conhecimento e
realarticuladoradeseuconhecimentosobreomundo(GARCIA,2005,p.25).
 31

Segundoaautora,oqueacrianadesejafazeredescobrirnolevadoem
considerao. Somente analisado seu potencial para a aprendizagem, e com tais
atitudesacabamoldandoacrianadentrodopadrodesejadopelaescola.importante
valorizar o conhecimento que a criana possui, introduzilo na ao pedaggica, para
queaEducaoInfantilsetorneumambienterepletodedescobertascominformaes
diversase,conseqentemente,cominmerastrocasderelatos,deexperinciasentreas
crianaseprofessores(as),ocorrendo,ento,umainteraopedaggica.

ComoKramerrelata:

Estudar a infncia exige conscincia interdisciplinar, mas exige tambm o

entendimentodequeainterdisciplinaridade,longedesignificarjustaposio
deperspectivastericasdiversas,spodesergeradaseascinciashumanase
sociaissetornaremdialticas,tomandoosujeitosocial,nestecaso,acriana
nomagodavidasocial(KRAMER,1996,p.28).

Dentrodessecontexto,necessrioqueselevememcontaasingularidade,
ahistoricidadedacriana,asuavidasocial,ouseja,reconhecercomofundamentalos
valores,anseios,afetosdascrianaseadultos.

PercebemosqueaEducaoInfantilnecessitaproblematizaromeiocultural
dacrianaassimcomoseusconhecimentosjadquiridosparaamplilospormeiodas
aeseducativas.PoisoobjetivoprimordialdaEducaoInfantilnoprepararparaa
escolaridadeposterior, nem prevenir seus fracassos, masdesenvolver um trabalhoque
v ao encontro das reais necessidades das crianas, capaz de lhes garantir o
desenvolvimento.

A escola ou o professor (a) que enxerga a criana com toda sua

singularidade, diferena, cultura, necessidades prprias, conhecimentos prprios e os
considera na prtica educativa contribui para um processo educacional comprometido
comumaeducaonodiscriminadora.
 32

1.2Educaoegnero

Quanto abordagem sobre identidade de gnero na Educao Infantil,

entendemos que necessrio inicialmente explicitarmos o que entendemos por esta
expresso para posteriormente seguirmos nossa reflexo sobre o papel da escola na
construodognero.

TomamoscomopontodepartidaFelipe, queconceituaognero:

O conceito de gnero est relacionado fundamentalmente aos significados

que so atribudos a ambos os sexos em diferentes sociedades. Homens e
mulheres, meninos e meninas constituemse mergulhados nas instncias
sociais em um processo de carter dinmico e contnuo. Questes como
sexualidade,gerao,classe,raa,etnia,religiotambmestoimbricadasna
construodasrelaesdegnero(FELIPE,2004,p.33).

O debate da diferena entre homens e mulheres no se fixa na questo

biolgica, mas sim na questo social, cultural. Isso no significa que se neguem as
caractersticasbiolgicasdosexo,poisavalorizaoeadesvalorizaodoserhumano
combasenadiferenasexualsosocialmenteconstitudas,tambmemrelaoaessas
diferenasbiolgicas.

Meyerrelataque:

O conceito de gnero enfatiza a pluralidade e conflitualidade dos processos

pelos quais a cultura constri e distingue corpos e sujeitos femininos e
masculinos,tornasenecessrioadmitirqueisso seexpressapelaarticulao
de gnero com outras marcas sociais, tais como classe, raa, etnia,
sexualidade, gerao, religio, nacionalidade. necessrio admitir tambm
que cada uma dessas articulaes produz modificaes importantes nas
formaspelasquaisasfeminilidadesouasmasculinidadesso,oupodem,ser,
vividase experienciadas porgruposdiversos,dentrodosmesmosgruposou
ainda, pelos mesmos indivduos, em diferentes momentos de sua vida
(MEYER,2005,p.17).

Como vivemos em diferentes culturas, diferentes lugares, diferentes nveis

sociais, podemos perceber que todos estes fatores influenciam e agem como
determinantesnamaneiradeviveramasculinidadeeafeminilidade.
 33

Comestaperspectiva,Lourosalienta:

Aoafirmarqueogneroinstituiaidentidadedosujeito(assimcomoaetnia,
a classe, ou a nacionalidade, por exemplo) pretendese referir, portanto, a
algo que transcende o mero desempenho de papis, a idia perceber o
gnerofazendopartedosujeito,constituindoo (LOURO,1997,p.25).

Todasessasestruturasemudanas voseconstituindoaolongodavidaem
determinados momentos histricos, em uma dada sociedade, em diversos grupos, tais
como grupos religiosos,raciais,declasse,gneroeoutros.

Aindanesse contexto,Meyer(2005)dizque:

Oconceitodegneropassaaenglobartodasasformasde construosocial,
culturalelingsticaimplicadascomosprocessosquediferenciam mulheres
de homens, incluindo aqueles processos que produzem seus corpos
distinguindoos e separandoos como corpos dotados de sexo, gnero e
sexualidade(MEYER,2005,p. 16).

Assim sendo, h concepes de gnero que no abordam as diferenas

simplesmentecomodistinesbiolgicasentrehomensemulheres,maspercebemtais
diferenascomoconstruosocial.

AindarecorrendoaMeyer:

Oconceitodegneropropeumafastamentodeanlisesquerepousamsobre
uma idia reduzida de papis, funes de mulher e de homem, para
aproximarnos de uma abordagem muito mais ampla que considera que as
instituies sociais, os smbolos, as normas, os conhecimentos, as leis, as
doutrinaseaspolticasdeumasociedadesoconstitudaseatravessadaspor
representaes epressupostosde feminino ede masculinoao mesmotempo
em que esto centralmente implicadas com sua produo, manuteno ou
ressignificao(MEYER,2005,p.18).

Assim,fazsenecessrioperceber ogneronocomoumasimplesformade
ver atitudes para as mulheres e para os homens, mas sim de examinar como essa
diferena vista, imposta e constituda na sociedade, deixando de enxergar de forma
 34

isolada o que homens e mulheres fazem, ou como se constituem como homens e

mulheres e passar a considerar o gnero como fator que opera, que estrutura e que
determinasocialmenteamasculinidadeefeminilidadedossereshumanos,equeacima
de tudo, opera na constituio de ideologias e polticas, normatizando a vida em
sociedade.

Felipesublinhaque:

O conceito de gnero procura se contrapor idia de uma essncia

(masculina ou feminina) natural, universal e imutvel, enfatizando os
processos de construo ou formao histrica, lingstica e socialmente
determinada. A constituio de cada pessoa deve ser pensada como um
processoquesedesenvolve aolongodetodaavida emdiferentesespaos e
tempos. Desta forma, o conceito de gnero trouxenos a possibilidade de
colocaremdiscussoasrelaesdepoderqueseestabelecementrehomense
mulheres, posicionandoos como desiguais em suas possveis e mltiplas
diferenas(FELIPE,2004,p. 33).

Nas ltimas dcadas, vrios foram os estudos referentes educao, entre

eles com relao Educao Infantil, que abordam os conceitos referentes ao
desenvolvimento lingstico, cognitivo, afetivo, social, psicomotor e outros, como
tambm questes voltadas para a prtica escolar e suas implicaes. No entanto,
poucossoosestudosquetentamdarcontadaconstruodeidentidadedegneroe
identidadesexual nainfncia(FELIPE,2004,p.31).

Aindasobessatica,Felipeaponta:

Opoucoconhecimentosobreastemticasdegneroesexualidadeapresenta
secomoumdosfatorespelosquaisprofessoreseprofessorasnamaioriados
casoscontinuamensinando,mesmoquediscr etamente,modosdeseredese
comportar de maneira diferenciada e desigual para meninos e meninas
(FELIPE,2004,p.39).

Taldesconhecimentocomrelaosatitudessexistas,diferenadegnero
determina linhasdeseparao,definindoocartersocialeculturaldomasculinoedo
femininoatravsdahierarquizaodoshomensperanteasmulheres,queassumemuma
importnciasecundria.
 35

Louro(1997)noslembra:Diferenas,distines,desigualdades...Aescola
entendedisso.Naverdade,aescolaproduzisso (p.57).Muitocedoaescolajinstituiu
deveres,normas,regrase,entretodosessesfatores,instituiuostemposelugarespara
meninos e meninas separadamente, como tambm se utilizou de contedos
diferenciados:paraasmeninas,aulasdeculinria,bordados...dotesvoltadosparauma
perfeita esposa, me, e, para os meninos, aulas de esportes, atividades que
estimulassem e desenvolvessem o lado msculo, atltico, homem forte, inteligente,
legitimando, comisso,amulhercomofrgileohomemcomoforte.

Aescolalimitaespaos,elaimpeoquepodeeoquenopode,utilizando
separaissodesubterfgiosparainstituiroqueosmeninospodemeoqueasmeninas
podem,criandocomisso,jnointeriordaescola,distinesdeagrupamentosnosmais
diferentes contextos: no ptio, no refeitrio, na sala de aula, nas brincadeiras,
legitimando desde cedo uma educao sexista geradora de futuras desigualdades e
rivalidades.

Meyerenfatiza:

Os estudos contemporneos sobre o espao escolar, as prticas pedaggicas

quenelesedesenvolvem,bemcomoosestudosquesetmenvolvidocomas
pedagogias culturais tm mostrado como estamos, em nossa sociedade,
sempre operando a partir de uma identidade que a norma, que aceita e
legitimadaequesetorna,porissomesmo,quaseinvisvelamasculinidade
branca,heterossexual,declasse mdiaejudaicocrist.Oqueessesestudos
buscamdiscutir e problematizar,exatamente,como anorma e adiferena
soproduzidas,queinstnciassociaisestoenvolvidasequaissoosefeitos
de poder dessa produo. a diferena que marca e reduz o indivduo ou
gruposdeindivduosaela(MEYER,2005,p.2425).

possvelobservarqueaescolareproduzprocessosdediscriminaosocial
uma vez que,desde a fase jesutica, a escola j separava oscolonizadoresdosndios,
brancos e negros, meninos e meninas.Ao longo da histria, tais normas foram sendo
modificadas, outras apenas amenizadas, como o espao escolar, para meninos e
meninas,quehojeestodentrodomesmoespaofsicosem, noentanto, partilhardas
mesmasatividades.Aescolaaindahoje exclui,demaneiramais velada,comatitudes,
linguagens, critrios que acabam por reproduzir identidades voltadas ao sexismo, que
 36

Carvalho (2008), com base em Humm11, afirma ser uma forma de relao social que
inferioriza a mulher, limita as suas atividades e ainda envolve mitos, esteretipos e
outroselementos,provocandoprticasdediscriminaosexual.

Nessecontexto,Feliperelata:

A escola, em geral, no disponibiliza outras formas de masculinidade e

feminilidade, preocupandose apenas em estabelecer e reafirmar aquelas j
consagradas como sendo a referncia. Tudo oque se distanciar dela poder
serinterpretado comoanormal,desviante(FELIPE,2004,p.33).

Aescola,emvezdepropiciarcondieseatividadesquenodiscriminem
osmeninoseasmeninas,acabaporcriarcondiesadversas,oquecausacadavezmais
a distino sexista, as desigualdades e, conseqentemente, a hierarquizao entre os
sexos, tornando crescentes as discusses sobre o que desejado e esperado para os
meninos e o que esperado e desejado para as meninas, como se ambos fossem de
mundos distintos, sobretudo reafirmando o papel que a sociedade lhes impe nessa
tica,Louropontua:

Osantigos manuais j ensinavamaos mestres os cuidados quedeveriamter

comoscorposealmasdeseusalunos.O mododesentareandar,asformas
de colocar os cadernos e canetas, ps e mos acabariam por produzir um
corpo escolarizado, distinguindo o menino ou a menina que passara pelos
bancosescolares(LOURO,1997,p.61).

Podemos observar que ainda hoje, no mbito escolar, temos atitudes e

condutasquegeramessarotulaodecomportamentosdiscriminatrios,conduzindoos
meninos e meninas a uma constante rivalidade, alm de distinguirse os corpos e as
mentes(LOURO,1997,p. 62).

Dentrodessaviso, recorroaMeyerquandoafirma:

Desde sua constituio, a escola moderna marcada por diferenas e est

implicada, tambm, com a produo dessas diferenas. Embora no seja

11
HUMM, Maggie. The dictionary of feminist theory. New York, London, Toronto, Sydney, Tokyo:
HarvesterWheatsheaf,1989.
 37

possvelatribuiraelatodaaresponsabilidadepelaconstruodasidentidades
sociais, ela continua sendo, para crianas e jovens, um local importante de
vivnciascotidianasespecficase,aomesmotempo,plurais(MEYER,2004,
p.8).

Desdeomomentodoingresso naescola,ocorremj asdiferenasqueso

ligadasaofatorsocial,deraa,dereligio,desexo,degnero...fatoresque fazemparte
detodaumasociedade.Aescola,porseuturno,emvezdetrabalharcomasdiferenas
demodoaacolhlaseaproximlas,geralmenteasafasta,causandoasdesigualdadese
produzindo, assim, excluses cada vez mais constantes nos diferentes contextos. Em
relaoaessescontextos,afirmaLouro:currculos,normas,procedimentosdeensino,
teorias, linguagens, materiais didticos,processos de avaliao, so, seguramente, loci
das diferenas de gnero, sexualidade, etnia, classe, so constitudos por essas
distinese,aomesmotempo,seusprodutores(1997,p.64).

Por esse motivo, fazse necessrio que educadores e educadoras se

questionem constantemente sobre suas atitudes na construo do gnero dentro do
ambienteescolar.

Meyerressalta:

Por razes muito variadas, professores e professoras tendem a se apoiar em

abordagens normativas quando se deparam com questes de gnero e de
sexualidade, e suas aes, nestes campos, so balizadas por saberes que,
supostamente,permitemclassificarediferenciarcomcertezaoquenormal
e o que desviante. Nessa direo, as escolas podem ser um exemplo de
instituio em que se reitera, constantemente, aquilo que definido como
norma central, j que norteiam seu currculo e sua prtica a partir de um
padronico(MEYER,2004,p.11).

Nesta perspectiva, necessrio que a escola, com seus professores e

professoras, reavalie suas prticas pedaggicas, suas condutas e principalmente seus
conceitoseprconceitossobreoquetidocomonormalouanormal,masculinidadee
feminilidade,poisofatodeosprofessoreseprofessorasnosequestionaremsobreas
produesdeidentidadesdegneronaescolaacabareafirmandoesteretiposdoque
sermeninooumenina.
 38

Felipeafianaque:

necessrioseestabelecerreflexesacercadosconceitosdecorpo,gneroe
sexualidade na formao docente, para que, a partir de tais discusses,
possamos compreender tais processos de representao como locais de
disputa poltica que envolvem relaes desiguais de poder. Alm disso,
consideramos relevante que profissionais da educao e reas afins possam
estar cientes da importncia de proporcionar s crianas com as quais
trabalhamatividadesqueenvolvam eproblematizemtaistemticas,taiscomo
a construo das identidades e diferentes formas de feminilidade e
masculinidade(FELIPE,2004,p.32).

Por esse prisma na Educao Infantil, a questo de gnero precisa ser

priorizada,poisaidentidadesexualconstruda,ouseja,ossujeitosvoseconstruindo
como femininos ou masculinos, e a linguagem utilizada pelo (a) professor (a)
fundamentaledeterminantenessaconstruodeidentidades.

Valeressaltarque,aosedepararcomsituaesdegnero,o(a)educador(a)no
pode ficar alheio (a) situao, pois a no interferncia resultar na legitimao da
hierarquizaoentreomasculinoeofeminino.

1.3Infnciaesexualidade

Ointuitodesteitemcaracterizarasexualidadeparaabordlanocontexto
escolaresuasrelaescomaerotizaodainfncia,salientandoqueestatambmest
vinculadaproduodasidentidadesdegnero.

Inicioconceituando o termo sexualidade a partirdaseguinte afirmao de

Foucault:

O uso da palavra foi estabelecido em relao a outros fenmenos: o

desenvolvimento decamposde conhecimentosdiversos (quecobriramtanto
os mecanismos biolgicos da reproduo como as variantes individuais ou
sociaisdocomportamento)ainstauraodeumconjuntoderegrasenormas,
em parte tradicionais e em partes novas, e que se apiam em instituies
religiosas, jurdicas, pedaggicas e mdicas, como tambm as mudanas no
 39

modopeloqualosindivduossolevadosadarsentidoevalorsuaconduta,
seusdeveres,prazeres,sentimentos,sensaesesonhos(FOUCAULT,1988,
p.9).

necessrioentendermosasexualidadenoapenascomoumconceito,mas
tambmatentarmosparaatosediscursosqueestoacontecendoecomoeleslegitimam
asdesigualdadesnoespaosocial.

ParaFigueir,asexualidade:

uma dimenso ontolgica essencialmente humana, cujas significaes e

vivncias so determinadas pela natureza, pela subjetividade de cada ser
humano e, sobretudo, pela cultura, num processo histrico e dialtico. A
sexualidadeno pode,pois,ser restringidasuadimenso biolgica,nem
noo de genitalidade, ou de instinto, ou mesmo de libido. Tambm, no
podeserpercebidacomopartedocorpo.Ela,pelocontrrio,umaenergia
vital de subjetividade e da cultura, que deve ser compreendida pelos
diferentesmomentoshistricos,econmicos,polticosesociais(FIGUEIR,
2001,p.39).

Portanto, a sexualidade no esttica. Ela se transforma de acordo como

momento histrico e cultural onde somos influenciados, como tambm influenciamos
atravsdasconvivnciassociaisemqueatuamoscomopropulsoresdeidias,costumes
eatitudes.

Dentro desse contexto, Louro (1999)pontuaquea sexualidade se constri

atravs das relaes culturais e histricas, sendo este um processo de construo que
estcontinuamentesendotransformadoenostransformando.

necessrio explicitar que entendemos por sexualidade o sentimento de

prazer,assensaesquevosendoconstrudasereconstrudasemcadaserhumanode
acordo com cada momento histrico e cultural, fazendo parte da nossa identidade. A
sexualidade faz parte do nosso cotidiano sob diferentes formas de ser e de estar no
mundo, apresentandose como um processo no esttico, ou seja, em constante
movimento.Assim,asexualidadetemavercomomodocomoaspessoasvivemseus
desejoseprazeres,temaver,portanto,comaculturaeasociedade,maisdoquecoma
biologia(LOURO,1998,p. 88).
 40

praticamenteimpossveldissociaraescoladessecontexto,umavezquea
escolaumainstituiosocialnaqualconvivemdiferentesgrupossociaiseculturais.

Nesta perspectiva, a escola aparece como uma instituio que acaba por
reforarelegitimardesigualdades,umavezqueaindaatribuiaseusalunosealunasum
padro de famlia normal para todas as crianas, ou seja, padroniza a famlia ideal
compai,me,filhos(as),ondeprovavelmenteopaisustentaacasa,eamecuidados
filhos(as).Louroafirma:

No contextodeuma famlianormal,supese queas atividadese funes

do homem e da mulher devam estar distintas e bem definidas, e que, em
conjunto,os adultosestejam incumbidosda educaodas crianas ejovens.
Qualqueralteraoqueescapadessearranjotidocomocorretoepadropode
ser,ento,compreendidacomoumairregularidadeoudiscrepncia(LOURO,
1998,p.90).

fato notrio que, em nossa sociedade, a famlia tida como modelo

formadapormulher,homemefilhos(as),classemdia,dacorbranca.Estaaimagem
queamdiaeoslivrosdidticos,entreoutros,nospassam.Hoje,nosculoXXI,temos
famliasquenoseencaixammaisnessemodelo,masaescolacontinuaimprimindo
este falso modelo e ignorando as famlias que no se encaixam no padro
convencional.

Outrofatoquemereceatenoqueaescolalidaapenascomumaformade
sexualidade padro,ou seja, quando se abordaesse tema, voltado somente parao
casal homem e mulher dentro do contexto do casamento, constituindo os modelos
padresereafirmandoqueocontrrioonodesejvel,oimoral.

Rolnik(apudCamargo,1999)afirma:

Todos,educadores e educadoras,alunos,alunas,aolidar comatemticada

sexualidade,temosdeorganizar,estruturar,explicar,emumcontextodevida
e tambm ao, os objetos do conhecimento que esto imersos em um
sistema de relaes sociais no qual a informao, produzida pela sociedade
capitalista, digital, informatizada, globalizada e complexa, cada vez mais
rpida. A sociabilidade, os costumes, os sonhos, os desejos sociais,
ecolgicos, culturais,degneroencontramseem plena mutao(ROLNIK,
1986,apudCAMARGO,1999,p.51).
 41

TambmLouro(1997)pontuaqueasexualidadeestnaescolaporqueela
faz parte dos sujeitos, ela no algo quepossa ser desligadoou algo doqual algum
possasedespir(p. 81).Poisnohdvidadequeaescolacontinuapropondoaosseus
alunosealunasqueestejamnosmoldes,nospadresestabelecidospelasociedadeque
legitimaopapeldamulheredohomem.

Acredito que o grande desafio da educao esteja em propiciar o dilogo

entreasdiferenas,assingularidadesdecadaindivduo.

Nestaperspectiva,recorroaindaaLouro:

Seadmitimosquetodasas formasde sexualidadesoconstrudas,quetodas

so legtimas mas tambm frgeis, talvez possamos compreender melhor o
fato de que diferentes sujeitos, homens e mulheres vivem de vrios modos
seusprazeresedesejos(LOURO,1997,p. 8182).

Quandonseducadoreseeducadorassilenciamos,nosomitimos,fingimos
que nada acontece nas salas de aula, estamos reforando o sexismo e, com isso,
legitimando as desigualdades impostas por essa educao sexista, excluindo assim os
sujeitosquenoseencaixamnospadresdeterminadoseinstitudospelasociedade,
onde vedado, por exemplo, o direito ao menino, por ser homem, de brincar de
boneca emenina,porsermulher,senegaodireitodebrincardecarrinhooufutebol.

Neste sentido, a sociedade de consumo na qual vivemos tambm traz sua

contribuio, pois o consumo vem impregnando toda uma gerao com modelos
impostos pela mdia que contribui para legitimar o papel da mulher como bela, sexy,
frgil,ertica,edohomemcomoforte,corajoso,inteligente.

Comestaperspectiva,Sabatargumenta:

Trabalhar comasrepresentaesde gneroedesexualidadena publicidade

comportaum potencialcrtico,pois possvelidentificardeque formasso
socialmenteconstrudostipos decorpos, modosde viver,comportamentos e
valoresarepresentados(SABAT,1999,p.245).
 42

As imagens produzem uma pedagogia, uma maneira de ser e de se

comportar, de agir e pensar, maneiras estas que se fazem presentes no cotidiano da
criana.

Asimagensveiculadasnaepelamdiatraduzemmaneirasdesecomportar,
deagir,desevestir,ouseja,asimagensproduzempadresdecomportamentos,estilos
devida.Dessemodo,podemosentenderqueapedagogiadamdiaestinseridaemum
tipoespecficodeeducao(SABAT,1999,p. 245).

A educao est voltada cada vez mais ao sexismo com suas

discriminaes, determinando, assim, o lugar do homem e da mulher e,
conseqentemente,tornandoosexofemininocadavezmaisassociadoerotizao,com
imagens que apresentam uma mulher ou criana atraente, erotizada e, com isso,
estabelecendoumcontrolecadavezmaiorsobreocorpofeminino.

Oapeloconstantebelezaestlevandoasmeninasasepreocuparemcada
vez mais cedo com seu corpo, esguio, empinado, com suas roupas justas, onde seu
corpofiquebemdelineado, mostrando,assim,suasilhuetacomtudonolugar.

A mdia surge ento com grande influncia, mostrando a todo momento,

atravsdenovelas,propagandas,msicas,anecessidadedeseestardentrodospadres
ditadospelasociedadedeconsumo.

Felipeaborda:

Ao exporem narcisicamente seus corpos, no deixam de produzir ou

reproduzir conhecimento, especialmente no que diz respeito sexualidade.
Ao se constiturem como mulheres atraentes, sedutoras, constroem ou
veiculamum modelodefeminilidadeondeoexercciodopoderpareceestar
restritoapenasaocampodoerotismoedaseduo(FELIPE,1999,p.172).

Destaforma,comopensarainfncia,comoessasrepresentaesagemsobre
as meninas e de que modo esto veiculando todo esse discurso no seu cotidiano?
Walkerdine(1999)ressaltaqueaerotizaodasgarotinhasumfenmenocomplexo,
 43

noqualumcertoaspectodasexualidadefemininaedasexualidadeinfantilentendido
comocorruptorde umestadodeinocncia(p.79).

Esta inocncia vista na infncia como um perodo de pureza na qual se

acredita que as crianas devam estar sempre protegidas de determinadas informaes,
entre elas sobre a sexualidade, no se atentando, no entanto, para o fato de que a
sexualidadeeaerotizaoestopresentesnocotidianoda crianaatravsdamdia.

Bujes(2002)lembraqueverascrianascomopuraseinocentesdizrespeito
aos mitos que a sociedade produziu para elas. Essas representaes de inocncia e
ingenuidadetmconvividocomimagensopostas,ouseja,comimagensquerevelamo
erotismo,asexualidadedasmeninas.Comavariedadedosveculosdecomunicao,as
crianas se tornaram consumidoras,pois so constantesos anncios voltadospara sua
idade. Chama a ateno o fato de haver uma erotizao voltada s propagandas onde
sempre associa as jovens aumcorpoesbelto, com isto, a mdia vem produzindouma
crescenteerotizaocomseusanncios,novelas,msicas.

Dentro desse contexto Walkerdine (1999) afirma que tal processo de

erotizaotemproduzidoefeitossignificativosnaconstruodasidentidadesdegnero
eidentidadessexuaisdascrianas,emespecialemrelaosmeninas(p.79).

H meninas que se escondem atrs de um corpo, uma roupa, uma

maquiagem,ouseja, comumapeloconstantebeleza,carregandoumdesejotambm
alimentadoporsuasmesde setornarembelasatrizesoumodelos .

Desta forma, a mdia tem viabilizado a associao entre meninas e corpo

atravsdasnovelas,programasdeauditrios,entreoutros.

Dentrodessecontexto,Silva(apudFelipe,1999)afirma:

O novo complexo cultural representado pela combinao entre a cultura

popular (no sentido dos chamados meios de comunicao de massa) e as
novas tecnologias de comunicao est produzindo uma transformao
radicalnos processosde produo desubjetividade edeidentidadessociais.
Essas importantes transformaes exigem novas interpretaes, novos
olhares(SILVA,1995,p.198apudFELIPE,1999,p.173).
 44

Acreditamos ser necessrio que a escola, professores e professoras

contextualizem a relao de gnero e sexualidade, que problematizem as relaes de
poder institudas no ambiente escolar, contrapondose, assim, s discriminaes
existentesnanossasociedade.
 45

CAPTULOII

OCAMINHOMETODOLGICO

Comojsalientamos,esteestudotemcomofinalidadearealizaodeuma
pesquisasobreaconstruodasidentidadesdegneronaEducaoInfantilno Centro
deEducao Infantil na regio Nordeste do EstadodeMato Grossodo Sul, comuma
turmadealunosde5anosdeidade.

A pesquisa apresentada configurase como qualitativa de abordagem

etnogrfica,ummtododeinvestigaocomorigemnocampodaantropologiaapartir
depesquisasintensivasemsociedadesprimitivas(JAIME JNIOR,2003,p. 435).

ConformeJaimeJnior(2003),aetnografiacomomtodocientficosurgiu
na primeira metade do sculo XX atravs dos trabalhos de campo executado pelo
antroplogonorteamericano FranzBoas epelopolonsBronislawMalinowski,que
tidocomoofundadordomtodoetnogrfico.Nessesentido, JaimeJniorressalta:

Malinowskiograndepaifundadordomtodoetnogrfico.Seutrabalhode
campo nas Ilhas Trobriand, nordeste da Nova Guin, realizado em duas
expedies,cadaqualcom aduraode1ano,constituemomarcodeorigem
daetnografiacientifica.Podesedizer,dentrodaperspectivadeKuhn(1992),
que esse evento representou uma espcie de revoluo cientfica na
antropologia, na medida em que redefiniu as crenas, os compromissos
bsicosdos membrosdessacomunidade cientificaarespeito danaturezado
conhecimento antropolgico. No seria mais possvel aceder ao
conhecimento de outras sociedades, outras culturas, a partir dos dados
fornecidos por viajantes, missionrios e funcionrios do governo colonial
(JAIMEJNIOR,2003,p.437438).
 46

PodemosperceberqueMalinowski considerava fundamental que houvesse

umaprofundareflexoacercadosinstrumentosutilizadosnacoletadedados,bemcomo
paraaanlisedetaisdados.Defendiaaidiadequeo(a)pesquisador(a)teriaqueatuar
comoparticipantenolocalpesquisado,vivenciandooshbitos,oscostumes,ascrenas
dos sujeitos, tornandose, assim, parte integrante do cotidiano a ser pesquisado,
possibilitandoento, acompreensodoseuobjetodeestudo.

Dentrodessecontexto,JaimeJniorafirma:

Malinowski rompe com uma economia do saber presente at ento na

disciplinaantropolgica,queestabeleciaumadiviso hierrquicadotrabalho,
econseqentementestatus diferenciados,entre oantroplogoeoetngrafo,
ou, em outros termos, entre o terico e o observador. A partir de ento, a
etnografia se constituiu em mtodo de pesquisa por excelncia da
antropologiaasua marcadistintivano campodasCincias Sociais. (JAIME
JNIOR,2003,p.439).

SegundoJaimeJnior(2003),aetnografiahojeencontradaemdiferentes
campos,comoDireito,Medicina,Psicologia,Educaoeoutros.

Wolcott (apud Ludke, 1986, p. 14) afirma que a etnografia em educao

deve envolver uma preocupao em pensar o ensino e a aprendizagem dentro de um
contextoculturalamplo.

Andrcaracterizaapesquisaetnogrficacomoaquelaque:

Busca a formulao de hipteses, conceitos, abstraes, teorias e no sua

testagem.Paraissofazusodeumplanodetrabalhoabertoeflexvel,emque
os focos da investigao vo sendo constantemente revistos, as tcnicas de
coleta,reavaliadas,osinstrumentos,reformuladoseosfundamentostericos,
repensados. O que esse tipo de pesquisa visa a descoberta de novos
conceitos, novas relaes, novas formas de entendimento da realidade
(ANDR,1995,p.30).

Teixeira(2001,p.199)atentaparaofatodequeaetnografianocomporta
momentos estanques: tudo vai acontecendo simultaneamente. Assim o pesquisador
etnogrfico busca interpretar os fatos observados no quadro de relativismo social,
procurandoentenderoqueenooquedeveser.
 47

Este tipo de pesquisa nos permite chegar bem prxima da escola,

especificamentedasaladeaula,paraassimacompanharebuscarcompreendercomose
d o diaadia naquele ambiente, como so desenvolvidas as prticas pedaggicas, as
relaes entre professor (a) aluno (a), para desta forma compreender como se d a
construodasidentidadesdegnero.Efetueidiferentesleiturassobreotemagneroe
educao, ao mesmo tempo em que comecei a observao no ambiente escolar tendo
como proposta analisar a concepo do gnero presente nas brincadeiras e nas
atividadesdiriascomascrianasnaEducao Infantil.

Tivecomoobjetivogeraldessainvestigao:

Analisar o processo de construo das identidades de gnero nas

atividades dirias e nas brincadeiras propostas em uma turma da Educao Infantil
formadaporcrianasde5anos.

Objetivosespecficos:

IdentificarasbrincadeiraseatividadesnaEducaoInfantil.
Caracterizaraconcepodegneropresentenasatividadesdiriasenas
brincadeirasemsaladeaulaeforada saladeaula.
Compreenderasimplicaesdasbrincadeiraspormeiodasobservaes
noquetangeconstruodasidentidadesdegnero.

Naexpectativadeiniciarmeutrabalhodeinvestigaonocampo,faziaos
seguintesquestionamentos:

Qualseriameuprimeirocontato?Oqueindagar,oqueanalisar,comome
posicionar?

Como seria no atuar como professora e somente como observadora em

umasaladeaula?Estesforamquestionamentosquepermearamtodaapesquisa.
 48

A escolha da salade aulaa ser pesquisada no foi aleatria. Tomei como

pressupostoosseguintescritrios:

Aprofessoraserconsideradaumadasmelhoresdaredemunicipalportoda
acomunidadeescolar(professores[as],diretores [as] ecoordenadores[as])

A EducaoInfantilsertomadacomobaseparao EnsinoFundamental

Ofatodeascrianasestaremcom5anosdeidadee,portanto,estaremna
expectativadeingressarno1anodoEnsinoFundamental,ingresso que representaum
marcosignificativoparaacriana,podendocriaransiedadeseinseguranas.

Minhapesquisadecampofoi constitudadequatromomentos,considerados
vitaispara oprocessodeanlise.

1 Momento: observao em sala de aula e fora da sala de aula das

atividadesdiriasedasbrincadeiras.

2Momento:Entrevistacomaprofessora.

3Momento:Conversacomascrianas.

4Momento:AnlisedaPropostaPedaggicadainstituioedosRegistros
noDiriodeCampo.

No 1 momento, foi feita a observao em sala de aula e fora da sala em

atividades cotidianas, nas prticas pedaggicas e nas brincadeiras, tendo como
finalidadeanalisaraatitudeeaprticadaprofessorafrentes atitudessexistas,assim
comotambmanalisarasatitudesdascrianasfrentesdiferenasentregneros,como
secomportam,seposicionam.

Useiaobservaoporacreditarserumvaliosoinstrumentoparaacoletade
dadoseparaissomeapoioemMazzotti:
 49

A observao dos fatos, comportamentos e cenrios extremamente

valorizadapelaspesquisasqualitativasquesecaracterizampelautilizaode
mltiplasformasdecoletasdedadosetem comovantagenspermitirchecar,
naprtica,asinceridadedecertasrespostasque,svezes,sodadasspara
causar boa impresso, permite identificar comportamentos no intencionais
ou inconscientes e explorar tpicos que os informantes no se sentem
vontadeparadiscutirepermiteoregistrodocomportamentoemseucontexto
temporalespacial(MAZZOTTIetal.,2004,p.164).

Andr (1995) acredita na importncia da observao porque parte do

princpio de que o pesquisador tem sempre um grau de interao com a situao
estudada,afetandoaesendoporela afetado(p. 28).

Portanto, a presena do pesquisador no campo possibilitalhe uma viso

cumulativaholsticadavidasocialdogrupoinvestigado(TEIXEIRA,2001,p. 199).

Esse procedimento contribui e enriquece a pesquisa uma vez que, atravs

dasobservaesedosregistrosnoDiriodeCampo,possvelverificareacompanhar
asprticasdirias,adidtica,ametodologia,a linguagemutilizadapelaprofessorano
seucotidiano,comotambm ocomportamentoeasatitudes dascrianas.

Asobservaesrealizadastiveramincionodia03deabrilde2007eforam
at08dedezembrode2007,sendono 1semestrefeitassemanalmentecomduraode
4horasdirias(tempoemqueascrianaspermanecemnoCentrodeEducaoInfantil)
e, apartirdo2semestre,foramrealizadasquinzenalmentetambmcomduraode4
horasdirias.

Esse foi um perodo em que estive imersa nas questes de gnero, nas
atitudessexistas,ficandoatentas falasquepudessemexporasconcepesdegnero
presentesnasdiferentesrelaes.Foiumperodonoqualmesentiquasequeobcecada
poressaquestoemmomentosdelazer,mepegavaobservandoasfalasquepudessem
demonstraressasconcepese,quandopresenciavaumadessasfalas,imediatamentea
relacionavacomminhapesquisa.

E foi comtoda essa gula pelo tema que, duranteas observaes, muitas
vezesmesentiangustiadaporterqueficarsomenteobservandoatitudesefalassexistas,
sempoderintervirequestionarfoiemumdessesmomentosquesadoanonimatoeme
 50

fizpresentepela1vez.Estefatoocorreuquandochegueisaladeaulaobservada.Fui
comodecostumemesentaraofundodasaladeaulae,aosentar,imediatamenteuma
dasalunassevirouparamimedisse:

AprofessoraClaudiamulherzinhaeporissosentanamesarosa.(Aluna
Turmalina)12.

Fiquei muito espantada com a fala, pois no havia atentado parao fatode
queestavasentadamesarosaentorespondi:

Eu me sentei aqui para no atrapalhar a aula e, se a mesa fosse azul,

tambmteriasentado,poisnovoudeixardesermulhersemesentarmesaazul,ou,
sealgummeninosentar mesarosa,novaideixardesermenino.(Pesquisadora).

Emseguidaumalunodisse:

Euheim!Euquenosento mesarosa,eusouhomem!(AlunoRubi).

Aprofessoraouviutodaaconversae nointerferiu emnenhumadasfalas

das crianas ficou o tempo todo alheia ao dilogo preconceituoso dos alunos (as),
atitude que contradiz a sua fala onde ressalta que no tem na sala de aula atitude e
comentrios discriminatrios com relao ao gnero. Nesse contexto, Motta comenta
que:

Para se desenvolver uma abordagem realmente inovadora com relao ao

gnero requer uma mudana na linguagem. No mudaremos as relaes de
gnero, as concepes de masculino e feminino se no repensarmos as
formas discursivas atravs das quais tratamos desses assuntos (MOTTA,
2004,p.61).

Durante todo o perodo de observao, houve encontros e desencontros,

angstias,alegrias,tristezas,masprincipalmenteansiedade.

12
Dilogoocorridoemcamponodia28/05/2007.Osnomesutilizadossofictcios,faorefernciaaeles
nacaracterizaodossujeitos.
 51

Vejoesseperododaescritadadissertaocomoumagravidez,comame
esperandoansiosamenteonascimentodofilho(a)parapodertocloevlo.Assima
espera para ver essa pesquisa concluda e poder finalmente trazla ao mundo com o
intuitodepoder contribuirparaqueo educador ea educadora, atravs de sua prtica,
desenvolvam nos seus alunose alunas toda aplenitude, todas as diferenas existentes
entrecadaum,sem,noentanto,determinaroulegitimarcomessasdiferenasatitudes
sexistas.

No2momento,tive comometaaentrevistacomaprofessora.Deixeipara
realizla no final do ano, apso trmino dasobservaes,por acreditar sero melhor
momento, uma vez que j havia observado sua prtica pedaggica. Ressalto que a
observao somente teve como objetivo as questes direcionadas construo das
identidadesdegneronaEducaoInfantil.

Recorrientrevistaporacreditarsermaisumaferramentaparaminhacoleta
de dados. Para tanto recorro novamente a Mazzotti (2004), afirma que a entrevista
permitetratarde temas complexos quedificilmente poderiam ser investigados atravs
dequestionrios,explorandoosemprofundidade(p.168).Nessesentido,aentrevista,
segundo Andr (1995), tem a finalidade de aprofundar as questes e esclarecer os
problemasobservados(p.28).

Opteipelaentrevistasemiestruturada,quepodeserusadaparacaptareou
confirmaraperspectivadosparticipantes(TEIXEIRA,2001,p. 199).

Fiz perguntas relacionadas construo de gnero. Busquei deixar a

professora bem vontade, o que causou um clima acolhedor entre pesquisadora e
entrevistada e fez com que a professora se sentisse mais solta e sem receios de
responderminhasindagaes.Aentrevistatranscorreuemumclimaagradvel.

Esseprocedimentotevecomofinalidadecompreendercomoaprofessorase
expressa frente construo do gnero na educao infantil, sua postura, sua prtica
pedaggica,seuembasamentoterico.
 52

possvel afirmar que ouvi relatos de coisas que no havia presenciado

durante as observaes, pois foram fatos ocorridos nos dias em que no estava na
escola,observando.Como afirmaMazzotti: Aentrevistapodeseraprincipaltcnicade
coletadedadosoupodeserparteintegrantedaobservaoparticipante(MAZZOTTI,
2004,p.168).

No 3 momento, realizei um dilogo com as crianas. Denomino dilogo,

pois foi num clima bem descontrado que tudo aconteceu. Sentamos todos (as) em
crculo na sala de aula, junto com a professora, e iniciamos a conversa. Eu fui
introduzindo as questes conforme acompanhava as respostas das crianas, as quais
ficaram empolgadas por eu estar gravando tudo e ter prometido que, ao final, iria
colocarparaeles(as)ouvirem.

Meu objetivo com essa entrevista era perceber como as crianas se

posicionavam frente ao gnero, s brincadeiras de meninas e meninos e atividades
cotidianas que envolvessem questes relacionadas a construo das identidades de
gnero.

Osrelatosforammuitos.Ascrianasseposicionaramdeformasexistacom
exceo do aluno gua Marinha, que mostrou um posicionamento diferente sobre a
construo de gnero, fazendo inclusive comparaes com o que vivencia em casa.
Ondefoi fortemente criticadopelas outrascrianas, sem, no entanto, se abalar. Jum
outro aluno que, durante as observaes, em nenhum momento demonstrou uma
diferenciaosexistanosemanifestou,ficouquietoenadacomentouenquantoos(as)
outros(as)falavamdoquemeninostinhamquevestir,fazer,brincar...

A professora no interveio em nenhummomento e ficouno fundoda sala

somenteescutando.

Essedilogorealizadojnofinaldoano,nomsdenovembro,possibilitou
uma aproximao maior entre pesquisadora e os sujeitos da pesquisa, pois foi um
momentodeinterao.
 53

O 4 momento teve como meta analisar a Proposta Pedaggica da escola

comointuitodeaveriguarseamesmacontemplaasrelaesdegneroesexualidadee
se estas questes esto sendo desenvolvidas no cotidiano das crianas. Conforme
Andr:Osdocumentossousadosnosentidodecontextualizarofenmeno,explicitar
suasvinculaesmaisprofundasecompletarasinformaescoletadasatravsdeoutras
fontes(ANDR,1995,p.28).

Outrapartedestaetapafoialeituradedadosdasobservaesregistradasno
diriodecampoquetiveramcomoobjetivoregistrarnantegraasfalasdascrianase
daprofessora.Acreditoserestaaetapamaisdifcil,mastambmamaisprazerosa,pois
omomentoemquepossveldialogarcomasteoriaseosdadoscoletados.Conforme
Teixeira:

Ao voltar ao material, para analisar e interpretar os dados, o pesquisador

verificaseashiptesesinterpretativassemantmouseredirecionam.Esseir
e vir aos dados coletados, medida que a pesquisa caminha, possibilita ao
pesquisador inclusive mudar o eixo da pesquisa, se julgar necessrio. O
etngrafo pretende que sua descrio seja uma pintura da forma de vida do
grupoobservado(TEIXEIRA,2001,p.199).

Dentro deste contexto, a etnografia se caracteriza especialmente pelo

contatodiretoentrepesquisadoreossujeitosdapesquisa.

Acredito que todas as etapas desenvolvidas foram essenciais para a

construo da pesquisa aqui apresentada e para sua efetuao frente aos desafios da
educaoinfantil.

ParatantomepautoemAndr:

Pormeiodetcnicasetnogrficasdeobservaoparticipanteedeentrevistas,
possvel documentar o nodocumentado, isto , desvelar os encontros e
desencontrosquepermeiamodiaadiadaprticaescolar,descreverasaes
e representaes dos seus atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas
formas de comunicao e os significados que so criados e recriados no
cotidianodoseufazerpedaggico(ANDR,1995,p.41).
 54

Essa pesquisa nos permitiu chegar imerso na sala de aula para

compreendercomoseformamnodiaadiaosconceitosrelacionadosconstruodas
identidadesdegneroequeimplicaesestaconstruotemparaascrianas.

2.1Car acter izandoossujeitosdapesquisa

Umdosmomentosquemefizeramirevirfoiacaracterizaodossujeitos
envolvidos na pesquisa como nominlos sem transparecer algo frio, distante? Digo
frio,distanteporconsiderarqueumnomefictcio,umaletrasomentepararepresent
los nometocava, norefletiaoquantomesentiarealmentetocadaeprximadesses
sujeitos,poisesseconstantecontatocomaprofessoraecomascrianastrouxetona
sentimentosdeangstia,frustrao,expectativas,incertezas,mastambm,contriburam
paraampliarminhaviso.Foiumperododedescobertas,curiosidadeseconstruesde
um novo aprendizado. No podia simplesmente me referir aos personagens dessa
pesquisa por letras ou nmeros, massim relacionlos(as) aalgo que mantivesseseu
brilho, sua beleza, sua raridade, sua fora. Assim, optei por caracterizlos (as) como
pedras preciosas, chamadas de gemas, que, formadas h bilhes de anos, possuem
diferentes composies qumicas que determinam sua cor, densidade, clivagem e
aspectosprpriosquefascinamoserhumano,desdeosprimrdios,comseubrilho,sua
cor, sua raridade e durabilidade. Decidi, denominar os (as) alunos (as) de pedras
preciosasporcadaumtersuabeleza,seubrilho,suararidadeprpria,efoisomentepor
existirtodaessadiversidadeprpriadentrodomesmoambientequeconseguidilogos
possibilitandoessapesquisa.

Dentreas24crianasobservadasemsaladeaula,trsalunoseduasalunas,
alm da professora, foram fundamentais para obteno dos resultados aqui
apresentados. Descreverei algumas caractersticas desses cinco sujeitos da pesquisa e
usareionomedepedraspreciosasparadesignlos,comexceodaprofessora.

Tur malina: Essa aluna possui um comportamento ativo, participativa,

questionadora e principalmente no possui esteretipo do que seja apropriado para
 55

menino e menina. uma menina que quer experimentar tudo, e esse comportamento
fora do padro para uma menina faz com que seja tachada pelos colegas e pela
prpriaprofessorade fogueteira,inquieta.

guaMar inha:Essealunopossuiatitudesnosexistasetemacoragemde
expor suas idias mesmo sendo tachado de mulherzinha, repreendido por todas as
crianas e inclusive pelaprpria professora,queo enxerga como umproblema a ser
solucionado.

Pr ola: um menino meigo e tratado pela me sempre com o termo

macho,deformaagressiva,altiva.

Rubi:Essealunolder,comandaasaladeaula,possuiumcomportamento
totalmentesexistaelideratodasasoutrascrianas.

Opala: A aluna apresenta um comportamentodoce, meigo e sensvel,seu

comportamento visto pela professora como um exemplo de como deve ser uma
menina.

Os demais alunos e alunas sero denominados (as) tambm por pedras

preciosasnofareiasuacaracterizao,poissuapresenaem nossodilogonoteve
tantaexpresso.

A partir desta breve caracterizao, os sujeitos da pesquisa passaro a ser

denominados por pedras preciosas: Turmalina, gua Marinha, Prola, Rubi, Opala,
nix,Berilo,gataeAmetista.

2.2Car acter izandooCentr odeEducaoInfantilpesquisado

Conheceraescolamaisdepertosignificacolocarumalentedeaumento
(ANDR, 1995, p. 41). Fezse necessrio observar como ocorre todo o processo de
 56

relao,deorganizao,deinteraonocotidianoescolarecomotodasessasrelaes
afetam os integrantes dentro desse contexto escolar, no caso desta pesquisa,
principalmenteasaladeaulapesquisada.

Aescolaumespaosocialondeseconstroemereconstroemconhecimento
e valores. Ela atua de forma marcante na identidadedos sujeitos. Oestudodaprtica
escolarnopodesimplesmentesefixarnoseucotidiano.necessrioquepercebatodo
umprocessodeconstruoereconstruo.Nessecontexto,seroabordadosaProposta
Pedaggica da escola, bem como seu Regimento Escolar, tendo como finalidade
conhecer o contexto da prtica escolar, no que se refere sua estrutura fsica,
organizao pedaggica, recursos humanos e materiais, enfim, tudo o que se refere
instituioeseuandamento.

A representao do ambiente, do contexto escolar fundamental, pois

atinge diretamente toda a organizao da sala de aula e o processo de formao dos
sujeitosporelaatendidos.

AEscoladeEducaoInfantilpesquisada,comojciteianteriormente,fica
localizadaemumacidadenoNordestedoestadodeMatoGrossodoSul.Ainstituio
foifundadaem06/08/1996tendo,portanto,11anosdefuncionamentoeselocalizano
centrodacidade,sendodefcilacesso.

No incio de seu funcionamento, seu espao fsico era insuficiente e o

atendimentoprecrio.

Atendiacrianasde03mesesa06anosdeidade,funcionavacomduassalas
multisseriadas,umasaladematernaleumaprescola.
Ainstituioatendianoperododiurno,obedecendo seguinteorganizao:
crecheparacrianasemidadede3mesesa4anosdeidadeeprescolaparacrianas
de5e6anos.

Ocorpodocenteeracompostopor:

01professoracommagistrio
 57

02babssemformaoespecficanarea

Um dos requisitos para contratao na poca eraqueoprofessor (a) fosse

concursado(a) nareaqueiriaatuar professorasteriamqueteromagistriode4anos.

O prrequisito para a contratao das babs era que gostassem de

crianas13.

Normalmente,onmeroerade15crianasporprofessoraeatendente.Jo
berriotinha14crianasporbab.

O relacionamento dos pais com a instituio era de confiana e

companheirismo,segundorelatosconstantesnoProjetoPolticoPedaggico.

Arendafamiliardospaisdascrianasera,namaioria,baixa,eseugraude
escolaridadeeraoensinofundamentalincompleto.

Napoca,averbarepassadapelogovernoEstadualdoMatoGrossodoSul
cobria apenas os custos de leite e po, sendo a prefeitura responsvel por custear as
demaisdespesascomaalimentaoe os funcionrios.

Esseprocessodeconstruoperduroude1996atdezembrode2001,sendo
que,noanode2002,ainstituiopermaneceuparalisadaparareformaseampliaodo
prdio. No incio do ano de 2003, a Escola de Educao Infantil foi (re)inaugurada.
Passouentodecreche08horasparaescolaregularexclusivamentedeprescola,nvel
IIenvelIIIcomcrianasde4a6anosdeidade,atendendoemmdia120crianasat
osdiasatuais.

Ocorpodocentefoientoampliadopara5professoras,todascomformao
em magistrio de 4 anos e Licenciatura Plena em Pedagogia e PsGraduao em
Didtica.

13
ExpressocontidanoProjetoPolticoPedaggicodaescola.
 58

Aparteadministrativaficouacargode:
01 diretora
01secretria
01 faxineira
01 merendeira
01 auxiliarde secretria.

A sustentao oramentria das Escolas de Educao Infantil era uma

parceria da Secretaria Municipal de Promoo Social e Secretaria Municipal de
Educao,masapartirde2003passouaserderesponsabilidadeexclusivadaSecretaria
MunicipaldeEducao.

Podese notar que o envolvimento das equipes da escola (professoras,

merendeiras, diretora, secretria e faxineira) integrado. Todasesto empenhadas por
umaconstantebuscademelhoriasfsicasepedaggicas.

Oprdioprprio,construdoemalvenariaparafinsescolareseencontra
se em bom estado de conservao. todo murado, oferecendo segurana conforme
plantaaprovada.Contacomasseguintesdependncias:

03salasdeaulas
01salaondefuncionaasecretariaemconjuntocomadireo
01saladosprofessores
01cozinhacomdespensa
01refeitrioservindotambmcomosaladeteleviso
01lavanderiacomdepsito
01banheiro
01banheiroadministrativo
01conjuntosanitriofemininocompostode02vasos
02chuveiros
04lavatrios
01conjuntosanitriomasculinocompostode02vasos
 59

02chuveiros
04lavatrios
Parqueinfantil
rea coberta e descoberta todos adequados para atender os alunos e
alunasconformefaixaetriadaEducaoInfantil.

As salas para atividades educacionais destinadas Educao Infantil so

adequadas para o nmero de crianas a serem atendidas, apresentando a dimenso
mnima de 1,50 m por educando. Tem boa ventilao e iluminao, mobilirios e
equipamentosadequadosfaixaetria.

H01bebedourocomfiltrode02torneirasparalivreacessodoseducandos,
01filtronacozinha.

A merenda escolar preparada pelas cozinheiras e orientada pela

nutricionista,atendendoasexignciasdavigilnciasanitria.

A instituio apresenta bom aspecto na higiene e limpeza, o que

proporcionaobemestareconfortodosusurios.

Oreservatriodeguacompostode01caixadguacomcapacidadede
1.000litros.

A escola atende aos requisitos mnimos para acessibilidade aos educandos

comnecessidadeseducacionaisespeciais.

A sala destinada secretaria suficiente e adequada para abrigar o

mobilirioeosequipamentos,bemcomoopessoal.Haindaaexistnciademateriais
didticopedaggicos,recursosaudiovisuais,acervobibliogrficoetecnolgico.

Os espaos da instituio so satisfatrios, necessitando somente cobrir o

ptio,pois,emdiaschuvososedefrio,orefeitriousadoparadesenvolveratividades
oubrincadeirasficando, assimumespaorestrito.
 60

O parquetemvrios brinquedos, como casinhas de madeira, escorregador,

balano,gangorra,vaievem,sobesobeeduaspiscinasdevinil.

O refeitrio amplo e arejado com 4 mesas grandes com bancos e um

balco na altura das crianas para que elas mesmas se sirvam na hora do lanche. No
cantodorefeitrioficaaTVcomoDVD.

Os banheiros so adequados para a idade das crianas, com pias e vasos

sanitriosemnvelmaisbaixo.

O regime de funcionamento interno da Escola de segunda a sextafeira,

sendonoperodomatutinodas07:00s11:00horasenoperodovespertinodas13:00
s 17:00 horas, perfazendo um total de 200 (duzentos) dias letivos, conforme o
calendrioescolardecadaano.SegundooP.P.P.,oprofessortemduashorassemanais
consecutivaspararealizarseuplanejamentopedaggico,paraserministradoemsalade
aula, evitando repeties de atividades ou lacunas no trabalho com o mesmo.
necessrio que esse planejamento seja realizado em conjunto com os demais
professores,paraseremtrocadasidiaseestudosparaasoluodepequenasdvidas,
pois implica uma maior responsabilidade quanto ao desenvolvimento e aprendizagem
infantil,assimcomoaofertadecuidadosadequadosemtermosdesadeehigiene.

A instituio conta com a versatilidade do espao, devendo, segundo o

P.P.P.:

Proporcionar condiesparaque as crianas possam usufruirdo espao

embenefciodoseudesenvolvimentoeaprendizagem
Estar disponvel s modificaes propostas pelas crianas e pelos
professoresemfunodasaesdesenvolvidas
Serpensadoereorganizado,considerandoasdiferentes necessidadesde
cadafaixaetria(precisaserflexvel)
Ser disponvel para atender aos diferentes projetos e s diversificadas
atividades.
 61

Amatrculadecrianasde04e05anosdeidade,conformeResoluo/
SEMECE14 n729de11dedezembrode2001.Asturmasseroorganizadasporfaixas
etrias,assimdistribudas:

Vinte crianas porturma.Em casode haver alunos (as) com necessidades

educacionaisespeciais,onmero dealunos,nomximode 15 porsala.

Segundo o P.P.P., interessante ainda prever constantes momentos de

rotina, planejar projetos que integram os diferentes agrupamentos, considerando as
necessidadesdasdiferentesfaixasetrias.

O planejamento dos cuidados e da vida cotidiana na instituio deve ser

iniciado pelo conhecimento sobre a criana e suas peculiaridades, obedecendo
deliberao do CEE/MSn.6363de19deoutubrode2001,art.15,quedispesobrea
organizaodoseducandos.

OP.P.P.prevqueaeducaoinfantilexigeumaflexibilidadeemrelao
propostapedaggicaeaosobjetivoseducacionaisquesepretendealcanar.

Paraaavaliaoestprevistoque,nodecorrerdoanoletivo,hajaumaficha
dedesempenho,descrevendoascompetnciasadquiridaspelo(a)aluno(a),elaboradae
preenchida pelaEquipeTcnicadeApoioPedaggicoeaprofessora,ondeconstaro
nvel de aprendizagem do aluno. Ao trmino do ano letivo, os alunos que no
permanecero na mesma instituio de ensino recebero essa ficha juntamente com a
declaraodeteremcursadoaEducaoInfantil.

14
SEMECE SecretariaMunicipaldeEducao,CulturaeEsporte.
 62

2.3Car acter izaodapopulaoaser atendidaedacomunidadena

qualseinser e

Asaladeaulapesquisadatemumtotalde24alunos(as),sendo12dosexo
femininoe12dosexomasculino.Dentre estes(as),seis alunos(as)soresidentes na
zonarural,ondesuasfamliastrabalhamcomoroceiros,tendosuarendafixaestipulada
em 1 salrio mnimo. Estas seis crianas da zona rural esto vindopara a escolapela
primeira vez, pois no freqentaram a Educao Infantil antes por causa do difcil
acesso.

Asdemaiscrianassoresidentesdazonaurbanapertencemclassebaixa,
esuarendafamiliartambmemmdiade1salriomnimoasmessodomsticas,e
ospaistrabalhadoresrurais,nasuagrandemaioria.

Dentre as 24 crianas, 6 vieram de outra cidade e outro estado, como

Mineiros(GO),Jata(GO),IlhaSolteira(SP),Catanduvas(PR),PontaPor(MS)eRio
Verde(MS)asdemaiscrianassonascidasnaprpriacidade,bemcomoseuspaise
mes.

Muitosdessesalunos(as)vmdelaresdirigidospelasmesoutrosvmde
lares constitudos por pai,meefilhos outrosmoram comavs,tiosousomentecom
ospais.

Com toda essa diversidade, podemos perceber as diferentes manifestaes

culturaisapresentadaspelascrianascomoreflexosdascondutasdeseuspais,mesou
responsveis.Quandofalamossobrecultura,reportamonosaSilva(1997),queafirma
queaculturaumcampodelutaemtornodaconstruoeimposiodesignificados
sobreomundosocial(p.9).Aindacomrelaocultura,Louro(2005)apontaqueas
novasidentidadesculturaisobrigamareconhecerqueacultura,longedeserhomognea
e monoltica, , de fato, complexa, mltipla, desarmoniosa, descontnua (p. 42). As
diferentes culturas trazidas por diferentes famlias nos permitem compreender, como
Louro pontua, que toda e qualquer diferena sempre atribuda no interior de uma
 63

dadaculturaquedeterminadascaractersticaspodemservalorizadascomodistintivase
fundamentais numadeterminadasociedadeenoteremomesmosignificadoemoutra
sociedade(LOURO,2005,p.46).

Quanto ao fazer pedaggico, conforme consta no P.P.P., essa instituio

visa a valorizao e o conhecimento das caractersticas das etnias, crenas, costumes,
culturasevaloresdosdiferentesgrupossociaisaquepertencemosalunos(as),queso
crianasvindasdocentrodacidade,dosdiversosbairrosealgunsdazonarural.

Nessecontexto,ainstituiovisaodesenvolvimentodascrianasatravsde
situaesqueenvolvembrincadeiras,jogos,atividadesdirigidasnoptio,aulaspasseio,
projetos formulados pela SEMED15 e professores, atividades prticas, recreativas e
ldicas,teatro,artesplsticas,exploraodosespaosfsicos interclassee extraclasse,
registros verbais simblicos, pesquisas, parceria com a famlia, parcerias com
atendimentosdeespecialistasnareadesade,utilizaodolaboratriodeinformtica
comrecursospedaggicosefontedepesquisa,utilizaodamdiaeoutrastecnologias.

No que se refere avaliao formativa, dever haver sempre formas de

registrosdassituaesdeaprendizagensqueforamoferecidasequaloaproveitamento
de cada criana. Isso ser realizado atravs de fichas de desempenho do aluno,
bimestralmente,ondeoprofessorregistrarelatosdirios.Aofinaldecadabimestre,os
pais sero convidados pela instituio para analisar, em parceria com o professor, o
desempenhodeseufilho.Havendonecessidade,juntosbuscarosoluescabveispara
sanarasdificuldadesencontradas.

Aavaliaoentodeverserconcebidacomoumprocessocontnuonoqual
o desenvolvimento da criana ser focalizado em seus mltiplos aspectos, devendo
assimrespeitarodesenvolvimentopessoal, oqueimplicanaaceitaodoeducandocom
suas possibilidades de realizao, sem a preocupao de enquadrla em modelos
rgidosprestabelecidos.

15
SEMED:SecretariaMunicipaldeEducao quea partirde2003deixoudeser vinculada ao setorde
CulturaeEsporte.
 64

2.4Oper fildapr ofessor a

Aprofessoramencionadanestapesquisahabilitadanomagistriodepr
escola e do ensino de 1 grau, bem como em Pedagogia Licenciatura Plena. Possui
psgraduao em Educao Infantil e Ensino Fundamental com nfase nas sries
iniciais.ElaatuanaEducaoInfantilnaredemunicipalh16anos,sendoconcursada
h13anos.

Aprofessorapossuiumaposturareligiosaprotestante,queelaenfatizacom
ascrianasduranteasaulas,emvriosmomentos,atravsdeoraesdirias,louvores
deagradecimentos,msicasreligiosas,histriasbblicas,posturasecondutasadequadas
perante Deus. A professora, diversas vezes durante a observao, pregava valores
relacionados sua religiosidade e ao seu credo sem levar em conta as diferentes
religiosidadesdascrianas.

Aprofessoratemumaformacarinhosadelidarcomascrianas.Emtodos
os momentos observados, foi possvel notar o carinho, a afeio que dispensa s
crianas,eviceversa.

Comojciteianteriormente,umdoscritriosparaaescolhadaprofessora
foi o fato de a mesma ser considerada uma das melhores professoras da Educao
Infantildomunicpioportodacomunidadeescolareporjestaratuandonessareah
16 anos. Durante as observaes, pensei que a qualificao de boa professora
estivesserelacionadaaestaatitudecarinhosa.

Comointuitodealcanarosobjetivospropostospelapesquisa,nomomento
daentrevistacomaprofessorasefeznecessriorefletirsobreoqueaprofessoraentende
porEducaoInfantil,parasdepoisfazeroquestionamentosobregnero.Assim,na
entrevista,abordamosaEducaoInfantileobtivemoscomorespostas:

NaEducaoInfantilhregras?(Pesquisadora).
 65

Sim,hregras.(Professora).

Comoasregrassoconstrudas? (Pesquisadora).

Bom, cada dia uma regra vai depender de cada atividade que vai ser
desenvolvida naquele dia, naquele momento oque for combinado como regra dodia
temqueserespeitado.

Por exemplo, quando eu vou ao parque, l tem areia eles j sabem que,
quando foremaobanheiro,ou tomar gua, antes tm quebaterbemos pezinhos para
nolevaraareiaparadentrodaescolaentoelesjnosaemcorrendo,limpamosps
antes.(Professora).

Dentrodessecontexto,Redincomenta:

Porsera educaoinfantilumespaoeumtempopedaggico,temelauma
funo educativa explcita, organizada, que exige ao de profissionais
especificamente preparados. A funo educativa institucionalizada inclui
tambm o estabelecimento econhecimentoquejuntos constituemodomnio
das conquistas realizadas pelos homens ao longo de sua histria (REDIN,
2004,p.50).

O tempo e o espao da educao infantil necessitam de organizao,

normas,regras,sendoentretantoadequadasaoritmodainfnciaatravsdedilogos, da
cooperao,dasdescobertas,deumambientetransformador,poispossvelumaescola
agircomregras,disciplinassem,noentanto,agirdeformaautoritriaeconservadora.

Voctemumaregrafixaqueestipulouparaodiaadiaemsaladeaula?
(Pesquisadora).

Sim. Tem a regra da orao que eu fao todos os dias para agradecer,
pediraDeus.Quandoascrianasdeixamdecumpriralgumaregra,asoutrascrianas
cobram,porexemplo,quandoalgumdeixaderespeitarocolega,queumadasregras
bsicas,asoutrasjacusamepedemqueeucastigueocolega.(Professora).
 66

A professora utiliza sua crena em vrios momentos no cotidiano escolar.

Um dessesmomentos se faz presente na oraodiria, onde introduzregras e valores
queconsideraessenciaisparaumaboaeducaoeosrepassascrianas,tornandoas
assimreprodutorasdesuacrenaevalores.Esteban(2004),noentanto,adverteparao
fatodequeaidiadediferenaprecisaserpostaemdiscusso,poisacomplexidadedo
processo pedaggico demanda uma constante tenso entre homogeneidade e
heterogeneidade(p.160).

E h uma regra voltada para as atividades em sala de aula?

(Pesquisadora).

Bom,voudarumexemplodematemticaquandoascrianasacabama
suaatividade,tm quetamparaatividadeumaregra,poistemsempreaquelacriana
que tem mais preguia e prefere copiar do colega. Ento eu peo parapr a mo em
cimamesmo,paranodeixarcopiar.(Professora).

Comrelaoaestafaladaprofessora,eumequestioneiento:ondefica a
ajuda,oincentivo,acooperaonoambienteescolar?Comessaviso, Freitasaponta:

Quantoaorelacionamentoentreascrianasqualquergestodesolidariedade
proibido.Semprequeoprofessor(a)percebequealgumalunoprocuraajudar
um colega, ele (a) interfere. Dia a dia, as crianas so ensinadas a pensar
somente em si mesmas, deixando de considerar o outro. Nos bancos
escolares, encontramos muitas das razes do individualismo competitivo to
comumemnossasociedade(FREITAS,1998,p.75).

A individualidade acarreta, no cotidiano escolar, as rivalidades e as

dennciasconstantesentreascrianas.

Comoasregrassocobradas?(Pesquisadora).

Ascrianasmesmasjcobramporexemplo,quandoalgumnocumpre
a regra, as crianas j falam: Professora, ele no cumpriuo combinado. Bom,a eu
soulevadaafazeralgumacoisa,como,porexemplo:Quemnocumpriuocombinado
merece ir ao parque? Merece pular corda? Todos respondem que no a eu deixo a
 67

crianaquenocumpriuocombinadouns10minutossemparticipardasbrincadeiras.
(Professora).

Comoascrianasreagemsregrasquesoestipuladas?(Pesquisadora).

Na hora do combinado, todo mundo concorda, mas na hora em que

quebrouaregra,ficatriste,chateada,maslogopassaeuperceboqueacrianasabeque
errou,quefezcoisaerrada. (Professora).

Oquesercrianaparavoc?(Pesquisadora).

Paramimsercrianabrincar,cantar,ah!muitaalegria.(Professora).

O que importante para a Educao Infantil na sua opinio?

(Pesquisadora).

Ah! Bem, mostrar para as crianasqueo mundo no tomau como

est,comoparece,comosemostramostrarparaacrianaquenomundotambmtem
amor,nasfamlias,naspessoas.(Professora).

Comqueabordagemtericavocsimpatiza? (Pesquisadora).

Olha,Claudia,eugostomuito,talvezatpormaisfaltadeconhecimento
deoutrosautores,maseugostomuitodosPCNspramimquasequeumaBbliapra
mimeletudo, medabaseparatudo.(Professora).

Nesse momento, a professora associa os PCNs Bblia, pois utiliza esse

livro como base para sua vida e tambm o incorpora no cotidiano escolar com seus
alunos (as), como j foi citado anteriormente. Assim, podemos perceber que a
professora utiliza como referncia os PCNs por acreditar em sua proposta sem se
questionarseessaspropostasestoounodeacordocomsuarealidadeescolar.Nesse
sentido, Esteban salienta que no se produz uma escola democrtica quando o
currculoeaavaliaooperamcomhorizontesfixoseconceitosnicos(2004,p.164).
 68

Voc utiliza essa abordagem terica na relao com as crianas?

(Pesquisadora).

Euutilizonoplanejamento,narealizaodosteatros,namsica,emtudo
oquevoutrabalhar.(Professora).

Podemosperceber,atravsdosrelatos,queaprofessoraassociaaEducao
Infantil ao ato de dar amor, mostrar valores, regras para as crianas embora sejam
elementos importantes, pouco se nota em seu relato a importncia de se desenvolver,
nessa etapa, com a criana a criatividade, autonomia, segurana, elementos
fundamentaisparasuavidacomoserparticipantedasociedade.

2.5Oencontr ocomatur madaEducaoInfantil

Entrar em uma sala de aula para um (a) professor (a) me parece algo
espontneo, no entanto, entrar em uma sala de aula como observadora no to
espontneo assim. uma situao um tanto constrangedora para observador (a) e
para observado (a), pois o observador (a) se sente um invasor (a) daquele espao,
enquanto que o (a) observado (a) se sente constantemente avaliado (a), embora seja
importanteressaltarqueaprofessoradasalasempresemostrouamistosa,parceira,eeu
como pesquisadora sempre deixei claro que meu papel ali no era o de julgar, de
avaliar,esimdepesquisarcomosoconstrudasnaeducaoinfantilasidentidadesde
gnero. Mesmo assim, por vezes senti que a professora se incomodava com minha
presena, e mesmo eu enquanto pesquisadora por vrios momentos quis intervir em
situaese,aonofazlo,meangustiavaemesentiaumaintrusanoninho.

E foi com esse sentimento de angstia que, ao me deparar com aportada

entrada e o cantar das crianas, sentime totalmente nua, com muitas dvidas, mas
tambmrepletadeestmulos,devontadedeparticipardesseprocessodedescobertas,de
acertos e erros, aprendendo e reaprendendo, enfim, compartilhando o mundo destas
crianasqueseencontravamnaminhafrente.
 69

NesteitemrelatocomoarotinadaturmadeEducaoInfantilpesquisada
para, em seguida, relatar atitudes, comportamentos e sentimentos que foi possvel
observardurantetodaapesquisa.

Arotinaseiniciacomaprofessorachegandomais cedoejagrupandoas
mesinhas. No grupo dos meninos, as mesinhas so das cores azul, marrom, verde e
amarelo.Paraasmeninas,ascoressorosa,amareloeverde.

Quandodecidetrabalharcomumnicocirculo,dispeasmesinhasparaos
meninos em meio crculo e a outra metade do crculo para as meninas. A professora
relataqueessadivisoparaevitarproblemas,poisosmeninosserecusamsesentar
mesa corderosa assim, vigiando ela j evita discusses entre as crianas
(professora).

Em seguida, a professora faz uma orao de agradecimento, e todos (as)

cantam o abecedrio da Xuxa, lem o alfabeto e os nmeros de 0 a 9, realizando a
contagem de quantos (as) alunos (as) esto na sala. Esta contagem se d sempre
contandoprimeiroquantasmeninasedepoisquantosmeninosestopresentes.Nuncaa
contagem foi feita no geral total dos alunos aleatoriamente. Sempre houve a diviso
pelosexo.

Com relao ao abecedrio da Xuxa,destaco que este representa todo um

esteretipodefeminilidadeeerotizao.Nessesentido,Louropontuaque,paramuitos,
Xuxa aparece como a representao mais perfeita e acabada da feminilidade: seu
corpo,seusgestos,suasroupascarregamasmarcasdeumajuventudepereneedeuma
belezaconsagradaafinal,elabranca,louraetem olhosazuis(1998,p.86).

Por vezes, foi possvel presenciar falas da professora que caracterizavam

todaabelezadarainhadosbaixinhos.
 70

Vamos comer cenoura para ficar com o bronzeado da Xuxa.16

(Professora).

Apsesse1momento,aprofessoradistribuialgumaatividadepedaggica
que vai at s 9 horas. Quando encerram a atividade, as crianas formam a fila dos
meninosedasmeninasparairemaobanheiroeparalancharemnorefeitrio.

J no refeitrio, as crianas se sentam a mesas grandes com bancos a

disposio doslugaresaseguinte:deumladodamesaasmeninasedooutroladoda
mesaosmeninos.Acomidaservidapelasprpriascrianas,quetmautonomiapara
pegar o que quiserem e a quantidade que quiserem, desde que comam tudo o que
pegaram,semdesperdcio.

Aps o lanche, que dura em mdia uns 40 minutos, a professora leva as

crianasparaaescovaodosdentes,quesedcomaorientaodamesma.

Em seguida, as crianas cumprem a rotina da semana. Duas vezes na

semana brincam com os brinquedos, cantam, assistem a um filme e realizam
brincadeiras diversas no ptio, e trs vezes na semana vo ao parque brincar nos
brinquedos.Essa rotina alterada somente devido a condies do mau tempo (pois o
parqueeoptionosocobertos)oupordatascomemorativas,festivasnaescola.

Ascrianaspermanecemnoparqueounoptioatas11horas,quandoo(a)
responsvelvembusclas.

Esta a rotina que foi observada durante toda a pesquisa, sendo alterada,
comojdisseemmomentosfestivosoudemautempo.

Com relao ao encontro com a turma pesquisada, tentarei aqui relatar os

sentimentos,atitudesecomportamentos observadosesentidosdurantetodaapesquisa.

16
Dilogoocorridoemcamponodia11/06/2007.
 71

O incio da observao, como mencionei anteriormente, foi repleto de

angstia,ansiedade,receio,mastambmcheiodeexpectativas,vontadedepartilhar,de
influireserinfluenciada.

Aomedepararcomasquesteslevantadasnaminhapesquisaeaoanalisar
comoessasquestessedonocotidianodessascrianas,eumerevicomopedagogae
mevolteientoparaminhaprticaenquantoestavaemsaladeaula.Serquetambm
porinmerasvezesnoreforceicommeusalunos(as)umaeducaosexistarepletade
preconceitos? Certamente que sim, pois essas discriminaes ocorrem to
espontaneamente em nossa atitude que nos passam despercebidas, pois fomos
educadas com esse preceito de que meninas no devem fazer isso ou aquilo e os
meninospodemfazerissoouaquilo.

Foi com esse pensamento e esse olhar que fui para a sala observar a
professora,nocomointuitodejulgar,questionar,cobrar,massimpercebercomoese
estamos reforando no meio da educao infantil uma sociedade discriminatria,
legitimando assim desigualdades com atitudes que cotidianamente nos passam
despercebidas.

Foi ento que adentrei uma sala com 24 crianas me olhando com
curiosidadee uma professoradesconfiada,comreceiodeseravaliadaeposta prova.

MinhachegadafoitmidacomumOi,bomdia,eareceponofoito
mais estimulante. As crianas me olharam com suspeita e tambm timidamente
responderamaomeucumprimento.Nessemomento,aprofessorameapresentoucomo
uma professora que estaria ali para observar como todos (as) estudavam, se
relacionavam.Assim,logoquemesenteiveioaalunagataefoilogomedizendo:

Eujseioquevocvaifazer!(Alunagata).

Eoque?(Pesquisadora).

Vocvaimarcarnoseucadernoonomedequemnosecomporta! (Aluna
gata).
 72

De jeito nenhum! Eu estou aqui somente para ver vocs estudarem, no

estouaquiparamarcarquemfazounobaguna.(Pesquisadora)17.

A menina respondeu Sei no e foi logo saindo. A j percebi que seria

difcil ser uma figura ao fundo. Tambm notei que havia a preocupao das crianas
comrelaoaocomportamento,ssuasatitudes,aoque podiaounoserfeito.

Freitasrelata:

Paraacriana,semprearriscadoexperimentarumcomportamentoqueseja
diferentedomodelodebomaluno.Adisposioparaseguiressemodelo
aumentada, em grande parte, pela concretizao das ameaas e pelas
recompensas concebidas ao aluno bem comportado (FREITAS, 1998, p.
65).

Nesse sentido, a disciplina atinge o (a) aluno (a), eliminando os (as)

desviados,ouseja,todos(as)quenoseenquadramnospadresestabelecidosporuma
ao repressora onde o que impera a lei do silncio, de todos (as) sentados (as) e
quietos (as).

Passeientoaobservarasaladeaulaetiveumasurpresaaoencontraruma
sala gelada, sempainis, sem cartazes coloridospara alegrar a sala. A imagem era de
uma sala triste e no de um ambiente alegre, festivo, convidativo que acredito ser
essencialparacativareencantaracriana.Afinal,elapermanecenaqueleambientepor
horas durante cinco dias da semana. Tentarei aqui caracterizar a sala de aula com o
intuitodequenosimaginemoscomoumacrianaquelest.

A sala ampla, arejada, de cor branca com trs janelas grandes, um

ventilador.Bemnocentrodasala,h30mesinhase cadeirinhascoloridasdispostaspela
sala que, nesse dia, estavam alinhadas em quatro crculos. H tambm a mesa da
professora com dois armrios de madeira e um balco onde a professora guarda os
materiaisdascrianas,eumbanheiroinutilizado.

17
Dilogoocorridoemcamponodia03/04/2007
 73

Na parede, no fundo da sala, estavam fixadas as letras do alfabeto em

materialdeE.V.A18 enalateralosnmerosde0a9tambmdeE.V.A.Coladonalousa
haviaumcartazcomamsicaabecedriodaXuxa19.Nooutrocantodasala,haviaum
cartazcomosnomesdetodasascrianas.Foinessemomentoqueolheimaisprximoe
tiveumasurpresa:ocartazeradivididoaomeio,enoladoesquerdoestavamosnomes
dos meninos e no lado direito os nomes das meninas. Nesse instante, percebi meu 1
foco de pesquisa olhei ao redor e fui percebendo que os crculos com as crianas
estavam divididos por meninos e meninas, sendo dois crculos com meninos e dois
crculos com meninas. A partir da, fui olhandomais atentamente para tudo aoredor,
pois percebi que naquele instante realmente comeava minha pesquisa. E foi nesse
ritmo de euforia, angstia, ansiedade que comecei a presenciar atitudes sexistas
diariamenteporpartedaprofessoraedasprpriascrianas.

Ao ver essa atitude sexista por parte da professora e das crianas, eu me

questiono sobre o porqu de tamanha diferenciao, que, s vezes, chegava a causar
rivalidade.Oquelevouaessaatitude?Queextremoexisteentreoqueseesperapara
homensemulheres?Equalopapeldaescolanessecontexto?Infelizmente,observase
queaescolaseomite,fingequenopercebeecontinuadesenvolvendoseuscontedos.
TomocomobaseLouro,salientando:

no diaadia comum, nas aes rotineiras e aparentemente banais, que a

escolaproduzereproduzossujeitosnassuasdiversidadesedesigualdades.
tambm nesses espaoscotidianos que ossujeitosconstroemsuasrespostas,
suasresistnciaseadeses,fazendoseasimesmos(LOURO,2002,p.128).

Outra atitude sexista que se faz presente no diaadia dessa turma da

educao infantil introduzida pela professora o fato de, diariamente, as crianas
formarem a fila das meninas e dos meninos alm disso, no refeitrio se sentam
separados,as meninasdeumladoemeninosdooutroladodamesa.Aprofessorarelata
que,sedeixarsentaremjuntos(as)ouformaremfilamista,virabagunaebriga.

18
E.V.A: conhecida pelos arteses como borracha notxica que pode ser, e , aplicada em diversas
atividadesartesanais.
19
Conformejdisseanteriormente,emnenhummomentoquestionadooesteretipodafigurafeminina.
 74

Neste sentido, trago um momento vivenciado na sala de aula em que a

professoraexpressaapreocupaoemratificaradivisoentremeninosemeninas.

Vouescreveraquinalousacomgizcorderosameninasecomogizazul
meninos.(Professora).

Ficou claro que a professora realiza, em sala de aula, com as crianas a

diferenciaosexista. RecorroaFelipequandodizquecabetambmseducadorase
educadores diluir algumas barreiras rigidamente estabelecidas em relao ao que seja
apropriadoparameninosemeninas(1999,p.175).

Podesenotarqueaprofessoracolocaumagrandebarreiraentreosmeninos
e as meninas no seu diaadia escolar desde a mais simples atitude, como em seus
prprios relatos, pois, no momento da entrevista comigo, a professora relatou
verbalmente suasatitudessexistas,chegandoaretirardorefeitrioospratosqueeram
rosa,norealizarmaisahoradamaquiagemenemdeixarosmeninosbrincaremcomas
meninas de casinha, dando para as crianas os brinquedos separados por sacos (das
meninas e dos meninos) para que os dois meninos que ela considerava preocupantes
(por gostarem de brincar com as meninas) no mais se misturassem, para s ento
entregarosacocomosbrinquedosqueestavamdivididosdaseguintemaneira:nodas
meninas,panelinha, boneca,roupinhas nosacodosmeninos,martelo,apito,carrinho,
homenzinho,jogodeencaixeebola.

Nessecontexto,Morenocomentaque:

As meninas tm liberdade para ser cozinheiras, cabeleireiras, fadas

madrinhas,mesquelimpamseusfilhos,enfermeiras,etc.,eosmeninosso
livresparaser[...]ladresdegado,bandidos,policiais,superhomens,tigres
ferozesouqualquer outroelementodafaunaagressiva(MORENO,1999,p.
32).

Estaseleodebrinquedosreforaaconcepodequemeninostmolado
forte,msculo,inteligente,lder.Enquantoamulhersomenteassociadamaternidade,
meiguice,doura,requisitosque,segundoumaconceposimplista, sofundamentais
paraserumaboamulher.
 75

Tal atitude da professora introduz no cotidiano de seus alunos (as) uma

atitudediscriminatria paraoque seesperaquemeninas e meninos brinquem.E essa
separao de gnero to enraizada que acaba por impedir as crianas de brincarem
juntasedesedesenvolveremnasuaplenitude.Felipeafirma:

As professoras freqentemente acabam se tornando vigilantes da possvel

orientao sexual das crianas. A preocupao com os meninos parece ser
maior quando eles brincam de bonecas ou mesmo quando brincam em
demasia com as meninas. Estar com o sexo feminino parece denegrir a
imagemmasculinahegemnica.Dessaforma,meninosaprendemdesdecedo,
queacompanhiadegarotaspodeseralgoqueosinferioriza,desvalorizando
os socialmente. Em muitos casos, as escolas acabam por reforar essa
separao, na medida em que prope atividades diferenciadas para ambos.
Assim, meninos e meninas seguem suas vidas aprendendo que devem estar
em mundosseparados,quesuas experincias nodevem sercompartilhadas
com osexo oposto. Comportamentos consideradostransgressoresdo padro
estabelecidopassamaservisto(nospelasprofessoras,comotambmpela
equipepedaggicaemgeralepelasfamlias)comoumproblemaqueprecisa
ser,oquantoantesresolvido(FELIPE,2004,p.34).

Nesse contexto acreditamos que se faa necessrio que professoras e

professores problematizem as concepes sexistas, que discutam e mostrem que as
diferenasexistemequesoenriquecedorasdanossaexistncia,sem,noentanto,torn
ladiscriminatria entre meninos emeninas, criando com isso atitudes de competio,
rivalidade, levando assim a uma educao amparada por preconceitos. As atitudes
preconceituosas legitimam a educao sexista que acaba desenvolvendo entre as
prprias crianas condutas discriminatrias no seu cotidiano. Tais condutas foram
recorrentesdurantetodooperododeobservao.
 76

CAPTULOIII

ACONSTRUODASIDENTIDADESDEGNERONA
EDUCAOINFANTIL

Desde o seu surgimento, a escola marcadapordiferenas que legitimam

discriminaes. Embora a escola no seja a nica causadora de tais discriminaes,
imprimecotidianamentenasrelaesentremeninosemeninassuamarcanaconstruo
daidentidade.

Dentrodessecontexto,objetivamosabordaropapeldo(a)educador(a)ea
construo das identidades de gnero no cotidiano escolar, mais especificamente na
EducaoInfantil.

3.1Opapeldo(a)educador (a)eaconstr uodasidentidadesde

gnero

Aobservaodesituaeseatividadesescolaresumrecursovaliosopara
se obter informaes de onde, como e quando se produzem as diferenas, as
discriminaesrelacionadasaogneronocotidianoescolar.
 77

Nessesentido,contextualizoaquiocotidianodaturmadeEducaoInfantil.
Ao considerar como meninose meninas so agrupadosjuntos ou separados,podemos
perceber como as relaes de gnero so trabalhadas e desenvolvidas no ambiente
escolar.

Conformej referi anteriormente, ao olhar o ambiente da sala de aula, foi

possvelperceberdeimediatoaseparaoentreosmeninoseasmeninaspormeioda
disposiodascarteiras,ondeasmeninaseosmeninos,almdesentarememcrculos
distintos,sesentamsmesasquesoazuis(meninos)erosas(meninas).

Um aluno em especial, que denominei de gua Marinha, no apresenta

condutassexistas,pormalvoconstantederecriminaesfazendocomquesuaatitude
fiquecadavezmaisintrovertida.

Emumdosdiasdeobservao,aochegarmaiscedoEscoladeEducao
Infantil, presenciei a professora organizando as mesinhas em crculos e as separando
pelascoresentoquestionei:

Voc j est formando os crculos? Vai trabalhar hoje com eles nessa
posio? (Pesquisadora). (Vrios crculos dispostos pela sala com as carteiras rosa,
amarela,verdeemumcantoeazul,marromeverdenooutrocanto)20.

Sim! Hoje quero crculos pequenos, vou trabalhar com histrias.

(Professora).

Voc est separando as mesinhas por cores por esse motivo?

(Pesquisadora).

No! que eu j estou me adiantando para no perder tempo, pois os

meninosnosentammesarosa,entoeujestoudeixandotudopronto,porqueseno
elesmesmosvoseparar.(Professora).

20
Dilogosocorridosemcamponodia29/10/2007.
 78

Vocfazissocomfreqncia?(Pesquisadora).

Quando chego mais cedo sim, se no espero eles mesmos separarem!

(Professora).

Percebese que o tempo nas atividades escolares minuciosamente

controlado, monitorado de acordo com as divises feitas pela professora. Conforme
Freitas:

O tempo, na escola, dividido e rigidamente controlado: hora de entrar, da

merenda, do banheiro, do recreio, de sair. Essa diviso de tempo invade a
sala de aula: os horrios so bem definidos e devemse interromper
imediatamente as atividades sempre que for hora de. Quando se hora
de, no importando o que a criana est fazendo ou qual sua vontade, o
cumprimentodoshorriosobrigatrio(FREITAS,1998,p.62).

Portanto,existeomomentocerto,adequadoparaseestudar,brincar,pintar,
ler, etc., como se fosse possvel dissociar todos esses momentos da aprendizagem.
Outro fato que nunca questionado o que a criana gostaria de realizar naquele
momento.Levaseemcontasomenteoquefoiprestabelecidoparaaquelemomento,
tornando assim o espao escolar controlado e vigiado, onde cada um dever executar
somenteoquefoipropostoeoqueesperadoparaascrianas,dentrodasnormas.

Sayoafirma:

Em especial, nas brincadeiras que inventaram, meninos e meninas

demonstram que os papis de gnero vo sendo delineados muito cedo,
embora na infncia seja bastante possvel transgredilos. Essa caracterstica
detransgressopareceserumamanifestaotpicadeummomentodavidae
logoserabrandadaem facedasconvenessociaispautadasporumaviso
da cincia e por determinaes sociais que normatiza lugares
comportamentos e formas de ser especficos para meninos e meninas,
homensemulheres(SAYO,2003,p.78).

possvel verificar o quanto a professora realiza atividades voltadas ao

sexismo e o quanto toda sua rotina se torna rgida, totalmente voltada ao respeito a
horrios.
 79

Nesse momento, as crianas foram chegando. As meninas j foram se

agrupando juntas como de costume, e os meninos, no primeiro momento, olharam as
coresdasmesasparasentoiremsesentar.

Aps todos j estarem sentados, o aluno gua Marinha chegou e sentou

aleatoriamentenocrculocomasmeninaseaindamesarosa.Emseguida,umaaluna
argumentou:
Tinhaqueservoc!Noviuquesentoumesadasmeninas,mesarosa?
(AlunaOpala).

Elegostamesmodesermulherzinha.(AlunoRubi).

Nogosto,no!(AlunoguaMarinha)21.

Imediatamente, o aluno saiu da mesinha em que estava e foi se sentar

mesa azul como os meninos, todo sem graa, cabisbaixo diante dos risos dos (as)
colegas.

Sayo(apudBiagio,2005)argumenta:

A conseqncia da prtica do sexismo a restrio de possibilidades no

camposocialeindividual, danosa.Nocampo maisindividual,o resultado
sofrimentopsquico,denosesentirdeacordocomospadresestabelecidos,
de se sentir fora, excludo, depreciado, diferente. Aquele menino que no
gosta de bater, no gosta de brincadeiras violentas, que no curte muito
futebol comea a ser discriminado pelo grupo. Se pensarmos que a
pertinncia grupal um fator fundamental de desenvolvimento de sade
mental,estarexcludoouserdiferentedogrupofatordesofrimentointenso,
ou seja, pelo seu jeito de ser ou comportamento (SAYO apud BIAGIO,
2005,p.33).

Em nenhum momento, a professora se posicionou a favor do aluno ou

contraele.Simplesmenteseomitiuutilizandosedeumametodologiavoltadaaoponto
de vista da sociedade, que, desde cedo, incute no ser humano o que esperado para
atitudesdemeninosemeninas,paraqueassimtodosseenquadremnomodelopadro
ditado por uma sociedade capitalista que, com tal atitude, leva omisso e

21
Dilogosocorridosemcamponodia29/10/2007.
 80

discriminao. A atitude da professora desde o incio, quando por si s agrupou as

mesinhasporcores,demonstrouumaatitudeveladamentesexistaediscriminatria,pois
noadmitequeumaatitudesua,esimquesomenteestajudandoascrianas.Assim,
aescolacontribuideformamarcanteparaincutirumsignificadodoquesermeninoe
menina.

Moreno pontua:

Aescolatemmarcadaumaduplafuno:aformaointelectualeaformao
social dos indivduos, ou seja, seu adestramento nos prprios modelos
culturais. Porm, caso se limite a isto, ter feito um pequeno favor
sociedade.Suamissopodesermuitodiferente.Emlugardeensinaroqueos
outrospensaram,podeensinarapensaremlugardeensinaraobedecer,pode
ensinar a questionar, a buscar os porqus de cada coisa, a iniciar novos
caminhos,novasformasdeinterpretaromundoedeorganizlo(MORENO,
1999,p.17).

Acreditoseresteopassoparaumaeducaonosexista,paraumaeducao
que respeite a individualidade do ser humano com todas as suas diferenas, sem que
estaslevemsdesigualdades.

Vivemos em tempos de grandes avanos tecnolgicos e educacionais. No

entanto, quando se trata da relao de gnero, notamse poucos avanos. Embora as
escolas,assalasdeaulanosejammaisdivididaspelosexomasculinoefeminino,as
prprias crianas se separam ao se agruparem meninas com meninas e meninos com
meninos.

Infelizmente,pelasleiturasefetuadas,notasequepoucossoosprofessores
que se preocupam em trabalhar a questode gnero, em discutir tal tema na sala dos
(as)professoresouemreuniespedaggicas.Louroafirma:

Ns, educadores e educadoras, geralmente nos sentimos pouco vontade

quandosomosconfrontadoscomoasidiasdeprovisoriedade,precariedade,
incerteza to recorrente nos discursos contemporneos. Preferimos contar
com referncias seguras, direes claras, metas slidas e inequvocas
(LOURO,2005 p.41).
 81

Acreditoquemuitosedevaprpriadificuldadedoprofessor(a)emlidar
com essa questo, em se autoavaliar, pois fomos educados (as) com essa separao
sexista, e, quando essa separao no ocorria, era algo preocupante para a famlia e
escola.Sayo(apudZenti,2002,p.55)apontaquetrabalharrelaessociaismostrar
queaspessoassodiferentes,queasculturassodiferentes,quearealidadedocampoe
da cidade diferente, que o mundo diferente. Todas essas diferenas so
fundamentais e nos tornam pessoas especiais com habilidades, dificuldades, atitudes,
gostos,raas,comgestosdiferentesumasdasoutras.Essadiversidademaravilhosao
quenosfazsofrernosoasdiferenas,massimasdesigualdadesquesurgemquando
essa diferena significa inferiorizao e legitimada por esteretipos, como os
relacionados feminilidadee masculinidade,padresestabelecidosqueregemavida
damulheredohomem,domeninoedameninanoseucotidiano.

Comestaperspectiva,Louro explica:

Oprocessodefabricaodossujeitoscontinuadoegeralmentemuitosutil,
quase imperceptvel. Antes de tentar perceblo pela leitura das leis ou dos
decretos que instalam e regulam as instituies ou perceblo nos solenes
discursos das autoridades, nosso olhar deve se voltar especialmente para as
prticas cotidianas em que se envolvem todos os sujeitos. So, pois, as
prticas rotineiras e comuns, os gestos e as palavras banalizados que
precisam se tornar alvos de ateno renovada, de questionamento e, em
especial,dedesconfiana.Atarefamaisurgentetalvezsejaexatamenteessa!
Desconfiardoquetomadocomonatural(LOURO,1997,p.63).

So simples atitudes naturalizadas que se tornam marcas para as

crianas. Na escola pesquisada, pude perceber que at mesmo um simples ato de se
alimentar, momento que era para ser de integrao, socializao, prazer, tornase na
vida das crianas uma competio, ou mesmo de legitimao de discriminaes. Tal
competio se deve ao fato de, no refeitrio, os pratos serem de plstico colorido,
amarelo,rosa,azulemarrom.Duranteafila,ospratosficamtodosemumanicapilha,
e as crianas vo automaticamente apanhando o prato, exceto se for um menino e o
pratoforrosa.Nessecaso,osmeninosbrigamepegamospratosdeoutracorqueno
sejaodacorrosa.

Certamanh,nomomentodafila,ospratoschegaramaofinalessobraram
pratosrosaeaindahavianafilatrsmeninosparaseservirem.
 82

Professorastempratorosaeunoquero.(AlunoRubi)22.

Nemns. (Alunonix).

Meninos,hojevieramtodasascrianasenotempratosobrandoento,
shoje,comamnessepratomesmo.(Professora).

Noqueremos,vamosficarsemcomer.(AlunoRubi).

E assim fizeram no lancharam, pois s havia prato rosa para se servir e

nenhum dos trs alunos quis comer com o prato corderosa. Esse fato me levou a
perceberoquantograveepreocupanteamaneiracomoascrianasjestodominadas
pelosexismo.

Louropontua:

Atravsde um aprendizado eficaz,continuado esutil,ainstituioimprime

um ritmo, uma disposio fsica, uma postura nos sujeitos. Meninos e
meninas, jovens, mulheres e homens aprendem e incorporam gestos,
movimentos,habilidadesesentidossimultaneamente,eleseelasrespondem,
reagem,acatamerejeitam.(LOURO,1999,p.87).

Porisso,necessriosemprelembrarefrisarqueacategoriadegnerono
seconstridanoiteparaodia,esim seproduzcotidianemente, vaise construindono
mbitofamiliar,escolar,namdiaeaospoucosvaiafetandoacrianaefazendodesta
umadultosexista.

Nessecontexto,Felipefrisaemseutexto:

Trabalhar na perspectiva das relaes de gnero significa rejeitar quaisquer

explicaes essencialistas, que se pretendam imutveis e universais. No
entanto, preciso reconhecer a dificuldade de se romper com esta viso,
especialmentequandosetratadediscutiraspectosligadosmasculinidade e
feminilidade(FELIPE,1999,p.169).

22
Dilogosocorridosemcampodia07/05/2007.
 83

Rompercomessaperspectivasignificarompercomtodoumpassado,com
regrasquenosforamditadashsculosequeperduramatosdiasatuais,nodeforma
to direta, mas de forma velada, produzindo nos espaos escolares, entre outros, a
relaoentremeninosemeninasqueasociedadesexistaespera,oquedesejadeume
deoutro.Nessesentido,Andradecomenta:

As marcas de gnero, dentre outras como geraes, classe, etnia, aparecem

inscritasnos corposdossujeitos.Olhar a escolae oscorposde professoras,
alunos e alunas, a partir desta perspectiva, problemtico e difcil, porque
desestabiliza antigas crenas e modos de pensar a educao, mas deve ser
tambm motivador de novos estudos na prtica com educadoras e
educadores,comotambmnossasvivnciaspessoais,polticaqueprecisaser
defatoincorporadacomoummododeviveravida(ANDRADE,2004,p.
108).

ConcordoquandoAndrade(2004)comentaserproblemticodesestabilizar
a questo to enraizada e determinante com relao ao gnero, pois vem de crenas
passadas,tofortementeditadaseconfiguradasnonossocotidianoexemplodissoo
fatodehaver athojeemmuitasinstituies,inclusiveaquinainstituiopesquisada,a
fila dos meninos e das meninas. Esse fato me levou a questionar a professora j no
inciodasminhasobservaes.

Professoraascrianasformamduasfilas?(Pesquisadora)23.

Sim, para tudo o que vamos fazer fora da sala de aula forma as filas.
(Professora).

Vocnoprefereformarentosomenteumanicafila?(Pesquisadora).

Deus me livre, vira uma baguna os meninos j vo mexer e bater nas

meninas,viraumcaos. (Professora).

Entovocjtentoufazerumanicafila!(Pesquisadora).

No!Nunca,maseujimaginooqueseria.(Professora).

23
Dilogosocorridosemcamponodia03/04/2007.
 84

Atravs desse dilogo, notase que a professora j atribuiu condutas e

comportamentosparaosmeninosemeninas,umavezqueantecipadamentejconcluiu
quaisseriamasrespectivasatitudesdascrianascasoformassemumanicafila.

Socomatitudescomoessadaprofessoraquecotidianamenteproduzimose
reproduzimos a educao sexista quando prjulgamos uma atitude ou um
comportamento, seja do menino ou da menina, baseados somente em esteretipos
estamos,assim,legitimandoaeducaosexista.

Feliperessalta:

O quanto educadores precisam estar em constante processo de atualizao,

paraquepossamterapossibilidadedeassumiratitudeseposiesreflexivas
em relao a situaes que acontecem cotidianamente nos espaos
educacionaisemrelaoagnero,raa, etnia,sexualidade,dentreoutros.O
pouco conhecimento sobre as tendncias de raa, etnia, de gnero e
sexualidade apresentase como um dos fatores pelos quais professores na
maioriadoscasoscontinuamensinando,mesmoquediscretamente,modos
deser e desecomportarde maneiradiferenciada edesigualpara meninos e
meninas(FELIPE,2004,p.39).

Podemosperceberquenosnaescolapesquisada,mastambmemoutras
instituiescomasquaistenhocontato,os professoreseasprofessorasnosedoconta
de que reforam as atitudes sexistas atravs de suas linguagens, suas condutas,
atitudes...voreforandocadavezmaisameiguice,ocaprichocomocaractersticasda
menina, e a violncia, o desmazelo como caractersticas do menino, e quando esse
modelo sai do padro estabelecido, da norma ditada, caso para psicloga. Esse
contexto divisrio das atitudes e comportamentos dos meninos e meninas se traduz
diariamentenaturmapesquisada,ematitudesbanaiscomoadeumsimplesrecortede
revista.

A professora, no meio da sua aula, introduziu uma atividade de recorte.

Pediuqueascrianaspegassemnacaixatesouraspararecortarem.Cadacrianapegou
suatesoura.Nessemomento, ummeninoindagouparaooutro:
 85

Svocdemeninoquetemtesouracordemenina.(AlunoRubi)24.

Essacornodemenina,umbrancomaisescuro,epodeficarquietose
noeuvoutebater. (AlunoguaMarinha).

Desde cedo fomos educados e educadas para sermos meninos e meninas

eleseelas nopodiamsemisturar,poisosmeninoserammais fortes,brincavamcom
mais violncia, enquantoque as meninas tinham quebrincar de formalimpa,ordeira,
caprichosa. Junto a isso vinha o conceito de cores, que tambm eram estilizadas. Os
meninos no olhavam nem tocavam em nada que fosse corderosa,pois essa cor era
somente para meninas. Esse reflexo de gnero sexista se arrasta at hoje, chegando a
causar discusses entre as crianas que no se enquadram nos padres estabelecidos.
Dentrodessecontexto,Morenonosrelata:

Modelos de comportamentos atuam como organizadores da ao, e esta

caracterstica de inconscincia que os torna mais dificilmente modificveis.
So transmitidos de gerao a gerao e sculo aps sculo por meio da
imitaodecondutaseatitudes(MORENO,1999,p.30).

Estas condutas e atitudes acabam legitimando a educao sexista,

desencadeando nas crianas sentimentos de inferioridade e frustrao que acarretaro
conseqncias na sua vida adulta. Prova disto ouvirmos de adultosque homem no
chora,quehomemnoajudanodeverdecasa.Deimediatocriticamostalidiasem,no
entanto,atentarmosparaofatodequeessehomemdehojeconsideradomachistafoi
ontem uma criana que cresceu ouvindo estas frases como querer agora que esse
mesmohomemnosejamachista?

Certa manh ouvi de um menino e uma menina uma frase que vem ao
encontrodessareflexo.

Apsolanche,aprofessoraficounoptiocomascrianas.Cadacrianafoi
brincarcomoquepreferisse.Euestavasentadanocantobemfrentedeummeninoe

24
Dilogosocorridosemcamponodia15/05/2007.
 86

aoladodeumamenina.Foientoqueouviaprofessorachamarpeloalunoepareipara
olhareouviroqueacontecia.

Menino desa j desse poste, pois voc vai escorregar, cair e chorar.
(Professora)25.

Eunovouchorareusouhomemehomemnochora.(AlunoRubi).

Nomesmomomento, umaalunamediz:

Euadoreiaminhabonecanolinda?(AlunaTurmalina).

Sim,linda! (Pesquisadora).

Smeninaquebrincacomboneca,meninobrincacomcarrinho.(Aluna
Opala).

Foram duas falas distintas para a menina e o menino que denotam como
essascrianas jestotomadaspeladiferenadiscriminatriaentreoquetidocomo
normalparameninoemeninataisatitudesinfluenciamdiariamenteamaneiradese
relacionaremcomasdemaiscrianasdasala,sendoincludos(as)ouexcludos(as)de
atividades que no so apropriadas ao seu gnero. Dentro desse contexto, como
recriminar essa futura mulher e esse futuro homem quando apresentarem atitudes
sexistas?SegundoFelipe:

Observase que as opinies das crianas, na maioria das vezes, so

influenciadas pelos discursos que elas escutam dos familiares e das pessoas
com as quais conversam, pois desde pequenas, elas j se acostumaram a
classificar determinados hbitos, comportamentos, gestos, falas e atitudes
comosendo adequadoeprprio parahomense mulheres(FELIPE,2004,p.
37).

25
Dilogosocorridosemcamponodia03/04/2007.
 87

O que Felipe (2004) aborda vem ao encontro do que pude presenciar em

vrios momentos durante toda a observao no campo, mas em especial durante a
entrevistacomascrianasecomaprofessora:

Voc percebe diferena na hora do lanche nas meninas e nos meninos?

(Pesquisadora).

Algumas meninas so mais delicadas para comer, j os meninos, bem,

tudofesta,masachoquetudoigual.(Professora).

Voc percebe diferena na participao das estrias das meninas e dos

meninos?(Pesquisadora).

Participamiguais,mas nahoradecontarashistriasosmeninoscontam
histriasdefazenda,festadepeo,jasmeninascriamhistriasdecontosdefada,vo
inventando histrias delas mesmas que diferente dos meninos. Hoje eles (as) j no
queremmaisessashistriasbatidas,entoeucontohistriasdaBbliadacriana,eles
adoram,chamaatenodeles(as)porquenoconhecem.26 (Professora).

Naentrevistacomascrianas,asposiesnosodiferentesdaprofessora.
Quandoquestionei:

A letra e a pintura dos meninos e das meninas so diferentes?

(Pesquisadora).

! (FalaemcorodetodasascrianasdaEducaoInfantil).

As pinturas das meninas s rosa e vermelho e dos meninos azul.

(AlunoRubi).

Osmeninostmletrafeiaenapinturaelesnoescolhemapinturarosa,o
meninomasculino. (AlunaOpala).

26
Dilogosocorridosemcamponodia22/11/2007.
 88

Na escola tem diferena entre os meninos e meninas? Em qu?

(Pesquisadora).

Tem!(FalaemcorodetodasascrianasdaEducaoInfantil).

Os meninos tm cabelos curtos, usam camisa, as meninas tm cabelo

grande,corrente,anel,brinco,usamvestido,saia.(Faladequasetodasasmeninasedos
meninosda EducaoInfantil).

Ameninabemdiferentedohomem. (AlunoRubi).

Meninasemeninoschoram?(Pesquisadora)27.

Homens no choram porque eles so masculinos, agora a gente chora

porquesomosfemininas,no? (FalaemcorodasmeninasdaEducao Infantil).

Esse relato da professora e das crianas sintetiza o que foi apresentado

neste captulo. Mostranos que a rotina da educao infantil pesquisada fortemente
marcada por atitudes sexistas e discriminatrias que vo delimitando o espao no
cotidianodessascrianas.Louroafianaque:

Seadmitimosqueaescolanoapenastransmiteconhecimentos,nemmesmo
apenas os produz, mas que ela tambm fabrica sujeitos, produz identidades
tnicas, de gnero, de classe, se reconhecemos que essas identidades esto
sendo produzidas atravs de relaes de desigualdade, se admitimos que a
escola est intrinsecamente comprometida com a manuteno de uma
sociedadedivididaeque fazissocotidianamente,comnossaparticipaoou
omissoseacreditamosqueaprticaescolarhistoricamentecontingente e
que uma prtica poltica, isto , que se transforma e que pode ser
subvertida, e, por fim, se no nos sentimos conformes com essas divises
sociais, ento, certamente, encontramos justificativas no apenas para
observar, mas, especialmente, para tentar interferir na continuidade dessa
desigualdade(LOURO,1997,p.8586).

Acredito que as palavras de Louro (1997) nos remetem a combatermos

todas as formas de discriminaes, sobretudo em relao ao gnero. Neste sentido, o

27
Dilogosocorridosemcamponodia26/11/2007.
 89

espao escolar um espao privilegiado, como vimos, tanto para legitimar

desigualdades e discriminaes, como pode ser um espao de problematizaes e
discusses que nos encaminhem para aconstruodeuma educao euma sociedade
pluralquevivaadiferenacomolegtimanassuasdiversasformasdeexpresso.

3.2Aconstr uodasidentidadesde gneronasbr incadeir as

Brincadeira tem sexo? Foi imbuda desse pensamento que fui a campo
observarnaEducao Infantilcomomeninosemeninasbrincam,comoserelacionam
duranteotempoemque propostaabrincadeira.

Iniciarei contando um acontecimento ocorrido com todas as crianas da

turmadeeducaoinfantilpesquisada.

Emabrilde2007,aSecretariadeEducaoproporcionouatodasasescolas
de educao infantil uma festividade na praa da cidade com diferentes tipos de
brinquedos.

Nesse dia, no perodo da manh, fomos eu, a professora e as crianas da

turma pesquisada para a praa. L chegando, os brinquedos ainda no estavam
funcionandofoientoqueumprofessordeEducaoFsicaseaproximouesepropsa
executaralgumasbrincadeiras.

Quero que os meninos formem um crculo e estendam as mos para a

frentecadaumdevocsvaibatercomforanamodocolegadolado,eaqueleque
abaixaramooureclamardadorsaidojogo.Ganhaojogooltimomeninoqueficar
na roda. Com vocs, meninas, eu brinco depois, pois essa no brincadeira para
 90

menina.(FaladoprofessordeEducaoFsicadassriesiniciaisdoensinofundamental
domunicpio)28.

Comessafalaecomestasatitudes,talvezmesmosem perceber,oprofessor
refora a idia de que os meninos devam ser agressivos, usando para os meninos
brincadeirasqueenvolvamforaecoragem,legitimando,assim,oesteretiposobrea
masculinidade.

Foicomtristezaeangstiaqueacompanheitodaabrincadeira.Osmeninos
topequenosefrgeisesforavamseparanochorareabaixaramoparanosairdo
jogo,poiscadameninoquevaisendoeliminadoalvoderisoegozaoporpartedas
meninas,queficamassistindo e torcendoparaomaisforteganhar.Omeninodasala
queconsideradoportodoogrupoomaisforteeomaiscorajosofoioqueganhoua
brincadeira, se isto pode ser chamada debrincadeira. Qual a conseqncia desteato a
noserodedesenvolveraviolncianacriana?Citootermoviolnciaporverquecada
crianatentavacolocartodaasuaforasobreamodo,outro,querendoqueocolega
realmentesentissedor.

Dentrodocontextodabrincadeira,Martinscomenta:

Abrincadeirainfluenciadecisivamenteodesenvolvimentoglobaldacriana.
Ao brincar,elaaprendeasereagirdiantedascoisasedas pessoas,pois a
partirdasaes prticasrealizadasque os processos externosseestruturam,
orientando outras aes prticas, mais autnomas e complexas. Portanto, as
brincadeiras infantis destacamse no vasto campo social que circunscreve a
vida da criana e que representa a base do desenvolvimento de todos os
atributosepropriedadeshumanas(MARTINS,2006,p.39).

fundamental que, ao desenvolvermos uma brincadeira, tenhamos

conscinciadequeessabrincadeirapodevirainfluenciarnaatitudedacriananoseu
cotidiano, pois uma vez que desenvolvemos brincadeiras associandoas ao gnero
estamos reforando o feminino como associado, na maioria das vezes, fragilidade,
passividade, meiguice e ao cuidado. Ao masculino correspondem atributos como a
agressividade,foraecoragem (AUAD,2006,p.22).

28
Dilogosocorridosemcamponodia09/04/2007.
 91

A formao das diferenas vai se construindo baseada em atitudes e

costumes vividos tanto em casa como na escola. Bencini (2007) coloca que a
brincadeira uma representao da vida. Por meio dela, as crianas do sentido s
experincias por que passam e reproduzem sua relao com as pessoas ao redor (p.
105).

Durante as observaes realizadas, podemos notar que, nos momentos em

queascrianassaamparabrincar noparquesemapresenadaprofessora,nohavia
distino de sexo. Todos (as) brincavam juntos (as) nos brinquedos, mas, quando a
brincadeira ocorria fora do parque com brinquedos distribudos pela professora, a
separao entre meninos e meninas era visvel, o que no acontecia com relao as
brincadeirasnoparque, essaatitudenoslevaaquestionarofatodequenosbrinquedos
doparquenofoiincutidoaindanacrianaoqueparaosmeninoseparaasmeninas.
Poressemotivo,asbrincadeirasocorremnocoletivosemdiscriminaodoquepodem
osmeninoseasmeninas,nohavendonessemomentodistinodesexo.

Bujescomplementaque:

Crianas brincam, seja por iniciativa prpria, seja porque so incentivadas

pelos objetivos postos a sua disposio, elas brincam a despeito das
limitaes do mbito social..., do que pode ser tomado como normal e
desejvelnascondutasdossujeitosdesenvolvidos(BUJES,2000,p.225).

Comissopercebemosqueaescola,emvezdeserumambientequetrabalha
paraexcluiradiscriminaocomrelaosatitudesecomportamentosdesejadospara
os meninos e as meninas, realiza um trabalho oposto, onde a todo momento refora
positivamenteaeducaosexista.Mottaatentaparaessefatoquandoafirma:

Aescolaproduzsujeitosinfelizespornoseajustaremaummodelorealou
porque se ajustam a duras penas, mas no se realizam, sofrem com isso.
Comosenobastasse,semreveressespreconceitosaescola vaiproduzindo
cidadosigualmentepreconceituosos,queiroreproduziremsuasvidaspara
almdaescolaasdiscriminaeseexclusesaliaprendidas(MOTTA,2004,
p.57).
 92

Podemos,assim,perceberqueasescolas,osprofessores,asprofessorasso
vigilantesdasexualidadedascrianas.Noqueserefereaosmeninos,tomamocuidado
denodeixarquebrinquemdebonecaepanelinha juntocomasmeninase,casoesse
fatoocorra,solevadosimediatamenteaoscuidadosdeumapsiclogajcomrelao
smeninas,nobemvistoumameninaserativa,falaralto,nosercuidadosacomseu
material. Estas atitudes tambm no so vistas como normais diante do que se
constituiucomomodelodecomportamentoeatitudesparaosmeninoseasmeninas.

Emumdiachuvosoefrio,compareceramaulaapenascincoalunos,sendo
duas meninas e trs meninos. Por serem poucos, a professora deixou que brincassem
livrementecomosbrinquedosqueescolhessem.Ostrsmeninosseagruparamnocanto
dasaladeaulacomcarrinhos,e,nocentrodasala,asduasmeninasseagruparamcom
bonecasepanelinhas.Apsmaisoumenosmeiahora,umadasmeninasseaproximou
dosmeninos,pegouumcarrinhoecomeouabrincar.Nestemomento, umdosmeninos
levantouosolhosedisse:

Menina no brinca com carrinho pode ir l e ficar na brincadeira de

menina.(AlunoRubi)29.

Nossa,comovocchato!(AlunaTurmalina).

Aaluna,cabisbaixa,voltouparapertodaoutraalunaealipermaneceu.

Desde quando uma menina no pode brincar de carrinho ou um menino

brincarcomboneca?Quemimpsessaregra?Porquemfoicriadaaconcepodeque
mulher nasceu para profisses como professora, e o homem para profisses como
engenheiro? Estas e outras questes voltadas s atitudes sexistas sempre se fizeram
presentese,noentanto,semprenosmantivemosalheios(as)digons,poismeincluo
nesta categoria, porque durante muito tempo tambm convivi e convivo com esses
preconceitos.

Dentrodestaviso,Sayoafirma:

29
Dilogosocorridosemcamponodia11/06/2007.
 93

Permitir ou no que um menino brinque de boneca ou que uma menina

brinque de carrinho no definidor de sua subjetividade, um olhar
investigadorproporcionaaosprofessoreseasprofessorasumaqualidade em
seu trabalho e reduz drasticamente o prejuzo que os preconceitos e as
atitudesmoralizantesimpems crianascomquemtrabalhamos (SAYO,
2004,p.46).

Atitudes como no permitir que meninos brinquem hoje com bonecas

poderotornlosamanhpaisquenoserelacionamcomseusfilhos,poiscresceram
ouvindo e vendo que a funo de cuidar de crianas da mulher, e tornlos ainda
homensausentesquenodividemasfunesdomsticas.

As meninas tambm sofrem com o tratamento inferior dos meninos, pois

desde muito cedo so ouvintes, aprendem que prendas domsticas sero suas funes
futuramente. So estimuladas a no correr, a no falar alto, a serem cuidadosas,
caprichosas,meigas,educadas,maternas,portantoboasmeseboasesposas.

Na escola, quandoumamenina sai dopadro estabelecido, logo tachada

demeninaproblema,perturbada.Poisquemnuncaouviualgumprofessorouprofessora
nasaladereuniesrelatarquetemumaalunaquepiorqueosmeninos?Eporque
osmeninostmqueserpiores queasmeninas?

Ou ouvir ainda: Esse menino muito caprichoso, nem parece que

menino.

Socomentrioscomoessesqueprecisamosproblematizarnassalasdeaula
enasreuniespedaggicas.

Outro exemplo que podemos visualizar com relao masculinidade o

fato de, nas brincadeiras, os meninos sempre serem envolvidos em situaes ativas,
comocorrer,pular,subiremrvores,jogarbolaasmeninas,porsuavez,socolocadas
em situaes de passividade, meiguice, fragilidade, como brincar de roda, boneca,
casinha, passar anel Assimreforamos esteretipos,brincadeiras ecomportamentos
esperadosedesejadosdosmeninosedasmeninas.

Santomcomenta:
 94

Os distintos jogos e brinquedos esto marcados culturalmente, no so algo

natural so, sim, fruto da histria concreta de cada comunidade. Essa
dimenso sociocultural do jogo e dos brinquedos constatvel, de modo
especial, medida que as crianas crescem em idade, pois os diversos
aspectos do jogo vo ficando cada vez mais submetidos influncia de
fatores culturais e ambientais, que selecionam e elaboram certas classes de
comportamentosenofomentam,poroutrolado,outras(SANTOM,2001,
p.96).

Aindaqueavisoestereotipadasejarompidaemumabrincadeiraconcreta
das crianas, ela no serviu como forma de superao dos esteretipos, conforme
podemosobservarnorelatoaseguir:

Em umdos dias de observao, a professora saiuda sala com as crianas

para que brincassem. Todos os meninos e meninas pularam corda com a professora.
Aps 30 minutos, cansaramse da brincadeira. Ento os meninos decidiram que iriam
brincar de cabo de guerra no mesmo instante as meninas quiseram participar, e os
meninosentogritaram:

Meninoscontraasmeninas.(AlunoRubi)30.

Ento formem dois grupos de cinco meninos e cinco meninas.

(Professora).

Meninas,segurembemforteparaagenteganhar.(AlunaTurmalina).

Jganhamos!Vaisermoleza.(AlunoRubi).

O jogo iniciou, e com esforo as meninas venceram o jogo. A indignao

dos meninos foi grande, quiseram jogar mais uma vez, e novamente as meninas
venceramnovamente,pelaterceiravez,quiseram,enovamenteperderam.

As meninas comemoravam com alegria a vitria. Enquanto isso, os

meninos, emburrados, desanimados e inconformados por perderem para as meninas,
afastaramseresmungando:

30
Dilogosocorridosemcamponodia05/06/2007.
 95

Ondejseviuagenteperderparaasmeninas?umavergonhaelasno
tmasforasquenstemos. (AlunoRubi).

Desde o nascimento somos criadas e educadas para sermos femininas,

meigas, obedientes, caprichosas eboas alunas, enfim para sermos boas esposas, mes
zelosaseprotetoras.

Josmeninossocriadosparaseremfortes,viris,homens,maridosfirmese
pais autoritrios. E essa viso perpassa a famlia, vizinhos, escola, e a prpria mdia.
Estpresentenocotidianodetodos,comoGarciasalienta:

Criando desejos, impondo hbitos, sugerindo necessidades. Valores so

internalizados, diversidades culturais e lingsticas desaparecem na
uniformizao da cultura e da linguagem das novelas e dos programas
populares(GARCIA,2002,p.155).

importante ressaltar que toda essa educao causa entre meninos e

meninasumaconstanterivalidadequeseiniciadesdeaeducaoinfantilevaiatavida
adulta, criando sempre situaes de disputa entre o sexo feminino e masculino. Pude
constatartaldisputaquando,aoconversarcomascrianassobregnero,aoquestionar
sobreforafsica,houvedeimediatodiscussesentreosmeninoseasmeninas:

Asmulheresnotmforanem podemlutar. (Alunonix)31.

Ns tambm temos muita fora, sim. Sabe, professora Claudia, os

meninos ficam enchendo o saco da nossa colega e ela ento d chutes com fora na
bundadosmeninos.Elatemmuitaforae mulher! (AlunaTurmalina).

Nessesentido, percebemosqueascrianastentamescapardosesteretipose
burlam asamarrasproduzidaspelaescolaesociedade.

31
Dilogosocorridosem camponodia26/11/2007.
 96

Em um outro momento, quando entrevistei a professora em um dos

questionamentossobregnero,pergunteiseelapercebiadiferenasentreosmeninose
asmeninas.

Bom,ocomportamento,seforvernapartedaagresso,dasbrincadeiras
maisagressivas,osmeninostmbrincadeirasdebater,empurrar,esmurrar,lutarqueas
meninasnotm,maselastambmpuxamcabelos,mordem,beliscamos(as)colegas.
igual os meninos e meninas, s diferencia quando se relaciona com a fora bruta.
(Professora).

Questionei ainda a professora sobre as diferenas nas brincadeiras, caso

32
houvesse:

H, sim! As brincadeiras so diferenciadas. As meninas gostam mais de

amarelinha,pularcorda,brincarderoda,boneca,josmeninosdejogarbola,futebol.
(Professora).

Nesse sentido,notaseque,almdascrianas,aprofessoratambmatribui
aosmeninosmaiorfora,ouseja,aprofessoraacabareforandoessaatitudesexista,de
rivalidade entreos meninos e as meninas poracreditar que, assim, est protegendo as
meninasdasbrincadeirasagressivasdosmeninos.

Tragoaindaumepisdioemqueaprofessorareforaoqueafirmounasua
falaaodesenvolverumaatividadecomascrianas.

Como eu falei na semana passada, hoje iremos nadar nas duas piscinas
que a escola comprou. Vo ao banheiro trocar de roupa e voltem para a sala.
(Professora)33.

Aps alguns minutos, as meninas retornaram para a sala. Algumas com

biquniseoutrascomcalcinhas,eosmeninoscomshorts.Emseguida,fomostodos(as)

32
Dilogosocorridosemcamponodia22/11/2007.
33
Dilogosocorridosemcamponodia17/10/2007.
 97

paraoptio.Lhaviaduaspiscinasdeimediato,ascrianasjcorreramtodasjuntas
para pularem nas piscinas. Nesse momento, a professora pediu que parassem e foi
anunciando:

Muitobem,agoraosmeninosvonadarnestapiscina(mostrouapiscina
dadireita),easmeninasnestaoutra(mostrouapiscinadaesquerda).Podemagorapular
enadar.(Professora).Nesseinstante,ascrianasseseparamemdoisgrupos,meninose
meninas,epularamnagua.

Professora,porque voc dividiu meninasem umapiscina e os meninos

emoutra? (Pesquisadora).

Nossa,Claudia,paranoterproblemademeninobaternasmeninas,mas
principalmente porque, j imaginou, se um menino abaixa a calcinha de alguma
menina?Deusmelivre! (Professora).

Eles iriam sedivertir juntos(as),poisssedividiramporsexoapartirdo

momento em que a professora determinou caso contrrio, teriam pulado todos (as)
juntos(as)napiscina.

Dentrodessecontexto,Santomaborda:

Ao proporem jogos, brinquedos, os professores e professoras sugerem,

explcitaouimplicitamente,relaesentreospapisaseremdesempenhados
e outros comportamentos passveis de serem adquiridos na atividade
(SANTOM,2001,p.93).

Foi uma alegria ver a felicidade estampada nos rostinhos das crianas.
Minhaalegria snofoimaiorporpresenciarmaisumaatitudesexistareforadapela
professora e por ver que atitudes como essas causam discriminaes e desigualdades,
tornandoacrianacadavezmaissexistaefuturamenteumadultopreconceituoso.

A brincadeira que era para ser um momento de trocas e descobertas se

transforma em um momento de atitudes sexistas. Isso tambm ocorre nas outras
brincadeiras propostas pela professora. A professora dispe os brinquedos em dois
 98

sacos(umsacodebrinquedosdasmeninaseooutrosacodebrinquedosdosmeninos)e
osentregajnosgruposdivididos.

A partir da separaodos brinquedos, as crianas se agrupam entre elas e

normalmente assim permanecem mas, naquele dia, a aluna Turmalina, que tida e
conhecida como inquieta e briguenta, no ficou comaspanelinhas e com as bonecas.
Foiembuscadosbrinquedosdosmeninos(carrinho,bola,martelocomsom,encaixe,
homenzinhos)epegouomartelocomsom,oquecausoudiscussoentreelaeooutro
aluno.

Voc tem que ficar com os brinquedos que a professora deu para as
meninas,omartelodosmeninos.(AlunoRubi)34.

AalunaTurmalinaignorouocomentriodocolegaesaiucomobrinquedo.

A fala do aluno Rubi relata a influncia que ele j sofreu em termos da

diferenciaodegneronoseucotidiano,emsuacondutaeemsuasatitudessobreoque
seesperaparameninosemeninas.

Lourorelata:

Aescolalimitaespaos.Servindosedesmbolosecdigos,elaafirmaoque
cadaumpode(ounopode)fazer,elaseparaeinstitui.Informao lugardos
pequenos e dos grandes, dos meninos e meninas. [...] E hoje sob novas
formas, a escola continua imprimindo sua marca distintiva sobre os
sujeitos. Atravs de mltiplos e discretos mecanismos, escolarizamse e
distinguemse oscorposeasmentes(LOURO,1997,p.58e62).

Foi possvel reafirmar essa separao dos meninos e das meninas com o
brincar na conversa com as crianas e na entrevista com a professora, onde todo o
tempo elareafirmavaavisodobrincarparameninaseobrincarparaosmeninos.

Seusalunosealunasjsefantasiaram?Doqueosmeninoseasmeninas
sefantasiaram?(Pesquisadora)35.

34
Dilogosocorridosemcamponodia08/08/2007.
 99

Jsefantasiarambom,asmeninassevestemdemeeosmeninosdepai
somente o aluno Berilo no coloca a imagem do pai e imita o tio, pois perdeu o pai
aindacom8meses.(Professora).

Vocjrealizoucomascrianasahoradamaquiagem?(Pesquisadora).

J!(Professora).

Houvemeninosquequiseramsemaquiar?Foipermitido?(Pesquisadora).

(A professora deu uma risada). Foi com uma atividade assim que eu
percebiquenopodiautilizaressetipodecoisa.Noseisevocpercebeuquenaescola
tinha bastante prato e caneca rosa eu fui tirando at ficar bem pouco. Na hora da
brincadeira, juntava as meninas e pintava as meninas e pegava as maquiagens e
panelinhasdaomeninoguaMarinhaficavascomelasnodiadamaquiagem,eles
passarambatom,sombraeficavamcomoseestivessetudocerto,normal.Aosmeninos
comearam a gritar mulherzinha na hora em que eu vi, fiquei sem cho, fiquei
apavorada,eentoeufuitirandotudoa,eufiqueiumbomtemposemessaatividade.
A,quandofuidenovo,eujpegavaamaquiagemediziaqueerasparaasmeninas,
masmesmoassimelesinsistiam,maseunodeixei.Bom,aeuleveiumdiamanteiga
decacauefaleiqueaquilohomempodiausar,poiseraparahidrataroslbios.Agora,
Claudia, voc v, n, que os meninos no sentam smesas rosas, asmeninasat que
sentammesaazul.(Professora).

Aprofessora,aofinal,sesurpreendequeosmeninosnosentams mesas
rosas.possvelperceberoquantoosprocessosdiscriminatriosestonaturalizados.A
professora no se deu conta de que ela mesma ajudou a produzir esse pavor dos
meninossentaremsmesasrosas.

Questionei a professora se havia mais brincadeiras em que os meninos

quiseramfazeratividadesdemeninas.

35
Dilogosocorridosemcamponodia22/11/2007.
 100

Eufizumaatividadecomrecorteondeelestinhamquerecortarecolocara
cabea do seu sexo e a roupa tambm, que era diferente dos meninos e meninas. O
alunoguaMarinhamontouacabeadomeninonocorpocomaroupadamenina.De
imediatoascrianasjcomearamagritarmulherzinha,entoeufuiefaleiqueno,o
coleguinha seenganou,elevaimudararoupa,n?Masele noquismudar,acredita?
(Professora)36.

Equalfoisuaatitude?(Pesquisadora).

Bom,aeufingiquenoviedeixei,masdepoiseutireiejogueiforada
pastadeleparaelenolevarparaacasajimaginouareaodospais?(Professora).

Eelenoquestionouquandolevouapasta?(Pesquisadora).

Paramimnofalounada.Sabe,Claudia,seeuperceboquealgummenino
estindoproladofeminino,eunofalonafrentedasoutrascrianas,euvoutirandoo
materialenodeixomais,eutiromesmoparanoterproblema,jfazumtempinhoque
asmeninasnobrincamcomaspanelinhas,agoraeujdouseparadonossacosparano
termaisproblemascomisso.(Professora).

Podemos notar que no h dvidas de que o que est sendo proposto,

objetiva e explicitamente pela instituio escolar, a constituio de sujeitos
masculinos e femininos heterossexuais nos padres da sociedade em que a escola se
inscreve(LOURO,1997,p. 81).

Afaladaprofessoradenotaumaatitudesexistaelaacreditaprotegerseus
alunos ealunas de possveis desvios dopadrode normalidade,denotando tambm
emseutomdevozumreceiosobrepossveisrecriminaesdafamliacomrelaos
brincadeirasquesoesperadasparaasmeninaseparaosmeninos.

Assim,Louroressalta:

36
Dilogosocorridosemcamponodia22/11/2007.
 101

naturalquemeninosemeninasseseparemna escola,paraostrabalhosde
grupos e para as filas? preciso aceitar que naturalmente a escolha dos
brinquedos seja diferenciada segundo o sexo? Como explicar, ento, que
muitasvezeseleseelassemisturemparabrincaroutrabalhar?deesperar
que os desempenhos nas diferentes disciplinas revelem as diferenas de
interesse e aptidocaractersticas de cada gnero? Sendo assim, teramos
que avaliar esses alunos e alunas atravs de critrios diferentes? (LOURO,
1997,p.63).

Temos que estar constantemente atentos nossa linguagem, ao nosso

comportamento, para assim podermos lidar com todas as diferenas que esto
implicadas nocotidianoescolarparanoreproduzilascomolegitimadorasdeatitudes
sexistas.

Na entrevista com as crianas acerca das brincadeiras, podemos observar

queelasjaprenderam quehbrincadeirasdemeninoemenina.

Tembrincadeirademeninosemeninas? (Pesquisadora)37.

Tem!(Falaemcorodetodasascrianas).

Agente gostadebrincarcomcaminho,moto.Dejogarbola,brincarde
carreta,trator,e de bilhartambm.(FaladosmeninosRubi,nixeBerilo).

Nsgostamosdeboneca,decasinha,demameefilhinha,defogozinho,
demulherzinha.(MeninasTurmalina,gata,AmetistaeOpala).

Osmeninoseasmeninasbrincamjuntos(as)?(Pesquisadora).

No!(Falaemcorodascrianas).

Porqu?(Pesquisadora).

37
Dilogosocorridosemcamponodia26/11/2007.
 102

U!Asmeninas nopodemmisturarcomoshomens,porqueoshomens
brincamdecarrinhoeasmeninasdepanelinhasmeninonopodebrincardepanelinha,
aquisoguaMarinhaquebrincadepanelinha,coitado.(Alunonix).

Agentenogostadebrincarcomessesmeninos,elesnosabembrincar,
elessempurram agentee gritam. (AlunaTurmalina).

Vocsjbrincaramdesefantasiar?(Pesquisadora).

J! (Falaemcorodascrianas).

A gente gosta de brincar de branca de neve, mame, bruxa. (Aluna

Ametista).

NsjvestimossdeBatman.(AlunoRubi).

Jsemaquiaram?(Pesquisadora).

Claro,paraficarbembonitas,massasmulheressofemininasepodem,
osmeninosnopodemeaprofessoratambmnodeixa.(AlunaTurmalina).

,masumdiaoguaMarinhabemquesepintou,masaa professorafez
eletirar. (AlunoRubi).

Menina,jogafutebol?Porqu?(Pesquisadora).

Claro que no! Isso no coisa para elas, no sabem. (Fala de vrios
alunos).

Dentrodessecontexto,Auadabordaqueosjogoseasbrincadeiraspodem
traduzir como as relaes de gnero entre as crianas so construdas e, ao mesmo
tempo,comosefabricammeninas,meninos,homensemulheres(2006,p. 50).
 103

Agentesabe,sim,masnogostamuito.(Faladevriasmeninas)38.

Meninobrincaderoda,decasinha?(Pesquisadora).

Claroqueno!Issonocoisaparahomem.(AlunoRubi).

Agentetambmnodeixaporqueelessomasculinos e nofemininos.
(AlunaOpala).

As meninas podem brincar com carrinhos e os meninos com bonecas?

(Pesquisadora).

No! (Falaemcorodascrianas).

Homemnobrincacomboneca.(Todasasmeninas).

Agentefemininaenobrincacomcarrinho,ssefordebeb.(Aluna
Ametista).

Aprofessoramulhereseelafossehomem?(Pesquisadora).

Credo,iaserchato.Elanoiaserprofessora,iaserprofessor,noiaser
legal.(AlunaTurmalina).

Elaiaserigualns,homens.Iaserbomporqueaagentesiajogarbola.
(AlunoRubi).

Atravsdessedilogopodemosevidenciaraclaradistinoqueaprofessora
eascrianasapresentamcomrelaoaobrincarparameninosemeninas,comotambm
foi possvel notar como o aluno gua Marinha, que no possui atitudes sexistas,
constantementealvo decrticas.

38
Dilogosocorridosemcamponodia26/11/2007.
 104

Percebemos tambmque, em nenhum momento,as crianas se referem s

brincadeiras no parque com diferenciaes, o que vem ao encontro das observaes
realizadas,sendopossvelsemprenotarqueesseumdospoucosmomentosemqueas
crianasseintegram,nosedividemporsexonasbrincadeirasnoparque,esquecendo
quesomeninosemeninas,ebrincamjuntose juntassemdistines,semrivalidades
oucompeties, apenasbrincam,comopoderiaseremoutrosmomentos.

No podemos nos esquecer ou ignorar que a mdia tambm influi na

concepo das brincadeiras quando j nas propagandas determina e associa o tipodo
brinquedo meninaouaomenino,estimulandoadistinoatravsdasuadivulgao,
da sua embalagem, da sua disposio nas lojas, ou seja, os brinquedos tidos para as
meninas tm suas embalagens mais delicadas e so voltados para maternidade e a
beleza,implicando assimaidiadequeamulhernasceuparaserbela,frgil,materna,
esposa j os brinquedos voltados para os meninos tm suas embalagens em cores
fortes e representam o lado forte, lder, homem de raciocnio lgico, intelectual,
competitivo e at violento. Dentro dessa viso, Felipe (1999)ressalta que os tipos de
jogos,brinquedosebrincadeirasqueoportunizamosameninosemeninas,autilizao
dosespaosquepermitimosaumeaoutro,soalgunsexemplosdecomoosindivduos
voseconstituindo(p. 169).

Ascrianasvoseconstituindocomohomensemulheresatravsdacultura
dasbrincadeiraseoutrasatividades,poisnonascemoshomensemulheres,masvamos
nos constituindo, nos transformando Bujes salienta que as representaes de
brinquedo preexistentes, num determinado universo cultural tero, portanto, sobre as
crianaseadultosumfortepapelmoduladornossignificadosqueestesmesmossujeitos
passamaatribuirataisobjetos (2000,p. 211).

O meio cultural e social implicar, no nosso cotidiano, na construo da

nossa identidade, levandonos a agir e desenvolver conceitos que colocaremos em
prticadentrodenossadimensocultural.Dentrodessadimensocultural,encontramos
os brinquedos que, desde o sculo passado, so legitimadores da feminilidade e da
masculinidade e se apresentam assim at os dias atuais, uma vez que associa os
brinquedoscomoqueseesperaparaumamulhereparaumhomem.
 105

Dentrodessecontexto,Sabatafirma:

Asrelaesdegneroeasformasdesexualidade,representadaspelamdia,
so campos de constituio de identidade, de produo e reproduo de
representaes e, portanto, espao educativo onde imagens de crianas,
adolescentes, mulheres e homens podem ser consumidos, tendo como
referencial modelos sociais, econmicos e culturais hegemnicos
(SABAT,1999,p.247).

Acreditamos que o brinquedo e as brincadeiras acabem legitimando as

diferenasdiscriminatriasnascrianas,umavezquelhessoapresentadasdemaneira
a vincular a feminilidade e a masculinidade ao modelo imposto pela sociedade h
sculosditando regrasaossujeitosparaqueosmeninoseasmeninassecomporteme
ajamdeacordocomoseusexo.

Equantoperguntainicial:brincadeiratemsexo?,podemosperceberque
asbrincadeirasdesempenhampapisfundamentaisnasaesdascrianas,pois,atravs
das brincadeiras, estas reproduzem as relaes sociais, desempenhando, assim, seus
comportamentos e atitudes frente ao que lhes transmitido, envolvendo assim um
processo de produo e imposio de significados (BUJES, 2000, p. 206).
Paradoxalmente, a brincadeira se mostra tambm como um momento no qual as
crianassesentemlivresparatransgrediremasnormasimpostassocialeculturalmente
pelasociedade.

3.3Astr amasdalinguagemeaconstr uodasidentidadesdegnero

Enfocareiaquialinguagemcomointuitodeproblematizla,umavezque
estafundamentalnaconstruodaidentidade,sobretudonaidentidadedegnero.Para
tanto,recorroaLouro,queexplicita:

Em suas relaes sociais, atravessadas por diferentes discursos, smbolos,

representaeseprticas,ossujeitosvoseconstruindocomomasculinosou
 106

femininos,arranjandoedesarranjandoseuslugaressociais,suasdisposies,
suas formas de ser e de estar no mundo. Essas construes e esses arranjos
so sempre transitrios, transformandose no apenas ao longo do tempo,
historicamente, como tambm transformandose na articulao com as
histrias pessoais, as identidades sexuais, tnicas, de raa, de classe...
(LOURO,1997,p.28).

Em tal contexto, a identidade se constri de acordo com o grupo social e

culturalemqueseestinserido,ouseja,seconstituiesereconstituiconstantemente.

Concordo quando Louro (1999) coloca que as diferenas esto,

constantemente, sendo produzidas no meio social, atravs de processos lingsticos e
discursivos,numcampoquepoltico,umavezqueneleestoimplicadosrelaesde
poder.Nessesentido,aescolasurgecomoumterritrioondealinguagemfortemente
utilizadaereforadadiretamenteatravsdoscurrculos,dosprojetospedaggicos,das
atividades, dos materiais didticos. A linguagem caracterizase como um meio de
produoedereproduodasdesigualdadesdegnero,raa,sexo,etc.

Portanto, no nenhuma novidade, nenhum fato incomum ouvirmos

professoraseprofessoressereferiremclasseemgeralusandootratamentomasculino
parasereferiraambosossexos(femininoemasculino).Assim,a linguagemmarca e
delimitaoslugaresdofemininoedomasculino.

Outrocontextoemquealinguagematuacomofatordedesigualdadeentre
ossexosquandoserefereaofemininonodiminutivo(menininha)eaomasculinono
aumentativo(menino)dandomargemaoesteretipodolugardamulheredohomem
na sociedade. A linguagem legitima tambm a diferenciao sexista quando institui a
mulher associada maternidade e o homem associado fora e inteligncia, pois a
menina educada para ser me e o menino para atuar no mercado de trabalho com
xito.

Quando olhamos hoje uma sala de aula mista com meninos e meninas,
imaginamos que no existe uma educao sexista! Seria ingnuo pensar assim: hoje,
embora meninos e meninas estudem no mesmo espao escolar, esto sendo separados
comrelao aoque intituladobrincadeiras para meninos e meninas, comportamento
adequadoparameninosemeninas.
 107

Estas so algumas das atividades desenvolvidas no ambiente escolar que

separamdrasticamenteasmeninasdosmeninos.Portanto,aescolhadalinguagem,das
palavrasutilizadasnocotidianoescolarmarcaprofundamenteeinstituiidentidadesnas
crianas.Assim,alinguagemnoneutra.Pelocontrrio,umprocessoqueimplicaa
construodaidentidadeproduzindo,assim,ossujeitos.

Durante as observaes em campo, foi possvel observar e presenciar

diversas situaes onde a linguagem explicitava a educao sexista. Por exemplo, j
citei anteriormente a realizao da contagem dos alunos e alunas, sempre contando
primeiro os meninos e depois as meninas e marcando na lousa, com giz rosa, a
quantidadedasmeninase,comgiz deazul,aquantidadedosmeninos.

Com essa atitude, a professora reforava, atravs da sua linguagem, a

educaosexista,determinandoacorrosaparaasmeninaseacorazulparaosmeninos.
Por que no realizar tambm a contagem englobando todas as crianas? Por que no
registrarnalousacomamesmacordegizparameninosemeninas?Ouatporqueno
usaracorazulparaasmeninaseacorrosaparaosmeninos?Oqueessasduascores,
rosaeazul,tmquefatomarcanteparaaseparaoentreofemininoeomasculino?

NestaperspectivarecorroaMoreno:

Amaioriadoselementosqueemnossasociedaderefletemoandrocentrismo
cultural ao qual estamos submetidos passanos despercebida pela simples
razo de que temos sempre visto dessa maneira, e isso faz com que nos
pareaser onaturale porisso passamosa considerlo comouniversal e
eterno, isto , ele no nos surpreende nem o vemos como modificvel
(MORENO, 1999,p.36).

So fatos e atitudes como estas que se tornam corriqueiras e naturais no

cotidiano escolar, tornando, assim, cada vez mais natural a diferena que produz
desigualdadeentremeninasemeninos.

Os efeitos negativosque a linguagem temexercido sobre as mulheres o

reflexodopapelsocialdesignadoaelasdurantevriasgeraes.Apesardeasociedade
 108

ter passado por mudanas e transformaes ao longo dos sculos, especialmente nas
ltimasdcadas,alinguagemcontinuasendoumdosprincipaiscamposdeconstruo
de identidades, ela no apenas expressa relaes, poderes, lugares, ela os institui, ela
noapenasveicula,masproduzepretendefixardiferenas(LOURO,1997,p.65).

A linguagem emite mensagens que acabam por reforar uma viso

tradicional, reforando o lugar do homem e da mulher na sociedade, constituindo e
legitimando a mulher como sexo frgil, dcil, materno e o homem como forte,
inteligente,lder.

Apesar de a linguagem verbal proporcionar no cotidiano escolar uma

discriminaosexista,apalavraimpressa,qualtantaimportnciaseconcededesdeas
primeiras sries em que se aprende a ler, se encarregar de reforar visualmente o
modelolingsticoandrocntrico(MORENO,1999,p.39).

Alinguagemvisualeverbaldoslivrosdidticosreforaaeducaosexista
quandocolocaamulhersempreassociadafiguramaterna,cozinhando,segurandoum
beb no colo, ao passo que o homem est sempre caando, viajando, trabalhando em
empresas. Assim, os livros do maior nfase ao sexo masculino ao se expressarem
tambmcomdenominaescomo:

O beb, o nenm remetendo o (a) leitor (a) pensar, ainda que

involuntariamente, que se trata de um menino as ilustraes geralmente
mostrammeninos,comonocasoemqueamulhergrvidaimaginacomoser
ofilhoqueelaespera(FELIPE,1998,p.114).

Podemos perceber que os livros no ensinam somente a ler, mas ensinam

tambm,deformaveladaesutil,aserhomememulher,atravsdosmodelosquesero
difceisdemodificar,umavezquedesdeatenraidadejsoabsorvidospelascrianas.

possvel demonstrar como isso ocorre na educao infantil. Para tanto,

relato umdilogo que aconteceu emumdos dias de observao em campo emque a
professora realizou uma atividade de leitura visual com livros de histrias. Ela ia
mostrandoasfiguraseascrianasiamcontandoecriandoahistriadeacordocomas
 109

gravuras.Emumdadomomentodahistria,apareceuailustraodamecomumbeb
nocoloeopaiaoladodame.Nessemomento,aalunafoiindagando:

Professora,quandoeucrescer,vouserassimigualaessamulherevouter
umnenezinhotambm? (AlunaOpala)39.

Com toda certeza! Se Deus quiser, voc vai ser como essa me!
(Professora).

O meu pai no ajuda a minha me a ficar com meu irmozinho esse

homema(dahistria)tambmnoajuda,n,profa? (AlunaOpala).

Porquevocachaqueopaidanossahistrianoajuda?(Professora).

Porqueelenoestcomonennocolo,u! (AlunaOpala).

Aprofessorasecalou.

Esse dilogo refora e mostra como a linguagem dos livros, das gravuras
influencianaeducaosexistaecomoascrianascaptamessasdiferenaseasassociam
aoseucotidiano.Edemonstra,maisumavez,queaprofessoranoestpreocupadaem
usaracontecimentosqueocorremnaescolaparaproblematizaressasrelaes.

SegundoParker(apudAltmann,1999):

na linguagem do cotidiano que os entendimentos mais proeminentes de

masculinidade e feminilidade so primeiramente construdos. nas
expresses,termos e metforasutilizadas parafalardocorpoesuasprticas
queasrelaesdas crianascomarealidadecomeama tomarformaeque
ossentidos associados ao gneroda vida brasileiraso mais poderosamente
expressos(PARKER,1991,p. 63,apudALTMANN,1999,p.161).

Alinguagemdasfigurasdoslivros,dasfalasdoslivrosnoapenasreproduz
umadeterminadaimagemdofemininoedomasculino,comoaconstitui.

39
Dilogosocorridosemcamponodia29/11/2007.
 110

No incio das observaes em campo, entre todos os alunos da sala j

tomados pelo sexismo, o aluno gua Marinha, como j relatei no item anterior, por
algumas vezes se mostrou indiferente corde carteiras (rosa/azul), abrinquedospara
meninos (carrinhos, bola) e para as meninas (boneca, panelinhas). Foi, no entanto,
duramente recriminado verbalmente pelos (as) colegas, pela me e pela prpria
professora,quechegouamudararotinadasalaparaevitaressecontatodomeninocom
atividadesconsideradasparameninas.

Pude, notar, portanto, que, com todas as cobranas, com toda uma
linguagemrecriminadora,omeninoemquestofoiseanulandoefazendo,namaioria
das vezes, o que era esperadoqueum menino fizesse, ou seja,comeoua no sentar
maisnamesinhacorderosa,anobrincarmaiscomasmeninas,poisessadeviasera
condutadeummenino.

Na entrevista que realizei junto turma pesquisada, que foi mais uma
conversasobreatividades,brincadeirasparaosmeninoseparaasmeninas,em alguns
momentosoalunoguaMarinhaseposicionou,masfoifortementecriticadopelos(as)
colegaseentonoparticipoumaiscomsuasopinies.

Relato um momento dessas conversas em que o aluno gua Marinha

repreendidopelasoutrascrianas.

Asmeninaseosmeninostmcorparasuasmesinhas?(Pesquisadora)40.

Tm. (Falaemcorodetodasascrianas).

Agentessentasmesasdacormarrom,azul,amarela,verde.Porquea
nessashomempode.(AlunoRubi).

A gente gosta da rosa, amarela, verde porque somos femininas. Os

meninosnopodem sentarmesarosa. (AlunaOpala).

40
Dilogosocorridosemcamponodia26/11/2007.
 111

Notemnadaavermeninosentarnarosa.(AlunoguaMarinha).

Tem,sim!Nopode,u!Svocquemeninoeachaquepode.(Aluna
Opala).

Meninos podem vestir roupa corderosa? (Questionamento feito pela

pesquisadora).

No,porquenosomosmulher.(AlunoRubi).

Omeuprimotembonrosaehomem. (AlunoguaMarinha).

Ele fala isso porque at brinca de bonecas, todo esquisito. (Aluno

Berilo).

E as meninas podem vestir roupa azul? (Questionamento da

pesquisadora).

No,porquenosomosmasculinas.(AlunaOpala).

As falas das crianas demonstram posicionamentos sexistas, com exceo

doalunoguaMarinha,queatentonotinhacondutasdiscriminatrias,masquefoi
recriminado durantetodooano porsuasatitudes,porsuasfalas.OalunoguaMarinha,
embora no decorrer do ano tenha diminudo seu contato com as brincadeiras das
meninas, ainda conseguiu, mesmo com todas as cobranas, com todas as
recriminaes,chegaraofinaldoanoletivoseposicionandocontraasatitudesefalas
sexistas.Mas, quandorecriminado,ficatotalmentesemjeito,tmido,quietoesefecha.

A posio da professora frente conduta do aluno gua Marinha de

medo,atdeangstia,poisamesmarelatouporvriasvezesqueessecomportamento
doalunopreocupante,poiselegostafreqentementedeficarcomasmeninas.

Sobreessaconstantevigilncia,Rochaafirma:
 112

Na escola, a vigilncia, uma das tecnologias disponveis para o

estabelecimento de determinadas relaes de poder e controle, entre outras
coisas, sempre se fez presente. Com funes (ou utilizandose de
instrumentos) diferentes, a vigilncia foi (ou est sendo) to til para as
escolasreguladaspelodispositivodedisciplinaridadecomoparaaquelasque,
atualmente,seencontramenredadaspelosdiscursoseprticasdodispositivo
decontrole(ROCHA,2006,p.8586).

A vigilncia, atravs desse mecanismo de controle, faz com que nos

produzamos e sejamos produzidos dentro dos mecanismos impostos pela sociedade,
que, dentro de seus padres, estabelece o que se espera para cada indivduo do sexo
femininoemasculino.

Certamanh,aprofessoraveiotodareceosamecontarumnovofato.

Sabe, Claudia, ontem aconteceu um fato bastante desagradvel com o

alunoguaMarinha.Amechegoueviuelesentadomesinharosanossa,elafezum
escndalo, falou que, se eu no tomar conta disso, vai reclamar de mim l para o
prefeito.(Professora).

Equalfoiasuaatitude?(Pesquisadora).

Pedidesculpasefaleiqueissonovaimaisserepetirvocsabe,eunem
tinhavisto queeleestavamesarosa. (Professora)41.

Bujes (2006) coloca que desde a mais tenra idade, as crianas so

acompanhadasepodemservigiadasparateremsuascondutasescrutinadasafimdeque
sejamdetectadososmnimosdetalhessujeitoscorreo(p. 228).

Aatitudedaprofessorafrentesrecriminaesdameedasoutrascrianas
comrelaoaocomportamentodoalunoguaMarinhadenota,emsualinguagem,que
constantementereforaaconstruodeumaidentidadesexista,repletadepreconceitos,
de atitudes discriminatrias, uma vez que concorda com as crticas recebidas dos (as)
colegasedame.Assim,aprofessoraacabalegitimandoumalinguagemsexista.

41
Dilogosocorridosemcamponodia22/05/2007.
 113

Louropontua:

Dentre os mltiplos espaos e as muitas instncias onde se pode observar a

instituiodasdestinaesedasdesigualdades,alinguagemseguramenteo
campo mais eficaz e persistente tanto porque ela nos parece, quase sempre,
muito natural(LOURO,1997,p.65).

necessrioqueprofessores e professoras discutam as relaes de gnero

nocotidianoescolar,levandoos(as)alunos(as)asequestionarem,derrubando,assim,
o esteretipo de masculinidade e feminilidade, uma vez que nos livros no se tem a
preocupao em contemplar as diferenas, e sim de caracterizlas de forma
discriminatria, pois tanto a linguagem quanto as ilustraes legitimam as relaes de
gnerodasociedadesexista.Portanto,apropostaparaserealizarumaleituranosexista
um constante desafio. Para tanto, fazse necessrio que professores e professoras
selecionemoslivros,queplanejemasaulaseatividades,colocandoempautaaquesto
do gnero e contextualizando tais diferenas sem, no entanto, desencadear todo um
processodiscriminatrio.

3.4Professor a,eunovoucasar :ascr ianasfalamsobr eolugar das

meninasedosmeninos

Devidoaocrescentedesenvolvimentotecnolgicoevelocidadecomquea
tecnologiacresceu,diversificaramseasformasdaeducao,portantodoaprender.Hoje
a escola ainda a instituio responsvel pela divulgao do saber,do conhecimento,
emboranosejamaisaabsoluta,poisgradativamenteaescolaestperdendoolugarde
nico meio de se adquirir e produzir conhecimento. Nesse sentido, outros meios de
comunicaoparticipamdaconstruodenovosconhecimentos,como:shoppings,TV,
cinemas, brinquedos e outros. Estes conhecimentos e informaes so trazidos parao
pblico como formas de informao e de entretenimento, apresentando tambm
concepesqueenvolvemraa,etniagnero,sexualidadeeoutros.Numdesenho,num
filme, numa novela so transmitidas representaes que acabam produzindo uma
determinadaidentidade.
 114

ConformeSabat:

Importante dizer que o processo de representao, de produo de

identidades,deconstituiodosujeitonorealizadodeumavezportodas
pelo contrrio, necessrio um processo de repetio contnua. nesse
sentido que a teoria performativa do gnero e da sexualidade pode ser
produtiva para pensardeque modoos filmesinfantis operamnosentidode
estabeleceralgumasidentidadescomonormais(SABAT,2004,p.98).

Uma vez que a educao no somente transmitida pela escola e simpor

todosessesmeiosdecomunicao,ascrianasacabamseconstituindodeacordocomo
que vivenciam diariamente. E foi assim que, em um dos momentos da pesquisa no
campo,ouviumaalunadaturmadaEducaoInfantil,aoterminardeassistiraofilme
Apequenasereia,indagar:

ProfessoraeunoseisercomoaprincesaUriel,elabonita,quietinhae
todacertinha,easenhorafalaqueeusoutodaespevitada,atentada,entoeuachoque
eunovoucasar!(AlunaTurmalina)42.

Essequestionamentodaalunamostracomoasrepresentaesealinguagem
so marcantese significativas. Aqui, nesse contexto, ela foi marcadapordois fatos: a
fala diria da professora no cotidiano com relao aluna e seu comportamento, e a
mocinhaquecantanofilmeesimbolizaasaesqueseesperamdeumamulher.

Paraancoraressafala,citoRael:

Neste desenho, [a pequena sereia] alm de perceber a importncia da

linguagemnaconstituiodeuma identidade, observamos comoas canes
funcionam para ajudar a produzir um ideal de feminilidade. O
comportamentofemininodefinidoereguladoapartirdomasculino,isto,
so exemplos ditados pelo masculino que delimitam o modo de agir da
mulher.omasculinoquemtemopoderdeinstituirarepresentao,defalar
sobreooutro,nessecasoespecfico,defalarsobreamulher(RAEL,2003,p.
164165).

42
Dilogosocorridosemcamponodia03/07/2007.
 115

EssafaladaalunaTurmalinavemmostraroquantoessespequenosfilmes,
desenhosinocentes,contribuemnaformaodeidentidadesconstituintesdeumideal
defeminilidade,oqueseesperaparaumamulher.Amdiacomseusfilmes,desenhos,
novelas e outros programas se torna um veculo de comunicao determinante na
construodasrelaesdegnero.TV,cinemaeoutrosmeiosdecomunicao noso
apenas um entretenimento, pois, alm dos filmes influenciarem na venda de seus
produtos, os personagens dos filmes influenciam no consumo de um conjunto de
valores que esto sendo reproduzidos atravs dos personagens e que so amplamente
consumidospelascrianas(SABAT,2004,p. 96).

AoseanalisarofilmeApequena seria,possvelobservar repetidamente

comportamentos e atitudes consideradas adequadas mulher e ao homem, fixando e
determinando,assim,identidadesepadresculturais.

Podeseperceberqueamdia,comseusfilmes,desenhosecanes,almde
encantar as crianas, acaba agindo como determinante na construo do ser mulher e
homem, legitimando esteretipos de feminilidade e masculinidade esperados e
desejados,ondeasmeninasemeninosdesdecedoseespelham,poisraramentesevem
nos filmes personagens gordos (as), negros (as), velhos (as), e sim prncipes altos,
louros, fortes, inteligentes, valentes e princesas esguias, loiras, meigas, pois, como
Sabat (2004) pontua: a Disney, atravs de suas histrias, numa miscelnea de
encantamento,fantasia,inocnciaediverso,ensinascrianasquemelasdevemsere
comoasociedadeemquevivem(p. 100).

Dessamaneira,osdesenhosanimados, segundoKindel:

Vm atuando como uma pedagogia cultural, ou seja, como uma eficiente

forma de ensinar na e pela mdia. Nesses filmes se aprende modos de ser
homemedesermulher,modosdesercivilizadoounocivilizadoetambm
concepesdenatureza,entreoutrasquestes(KINDEL,2003,p.226).

O que se pode notar tambm que, nos filmes, o lugar destacado para a
mulher o de esposa, me..., e no caso do homem destacase o lugar de lder. Essa
representao de poder para identificar o feminino e masculino mais uma vez vem
 116

sendocolocadacomoumesteretipodefeminilidade(doce,meiga,me,esposa)ede
masculinidade(inteligncia,coragem,liderana).

SegundoSabat:

As crianas ao assistirem filmes aprendem com eles, decorando msicas,

gestos, dilogos. Se pensarmos em trabalhar em nossas aulas com questes
sobresexualidade egneroimportanteestarmosatentosparaofatodeque
os inocentes filmes infantis no so to inocentes assim (SABAT, 2004, p.
105).

Em um dos dias de observao, um aluno chegou com a fita do filme

Rambo e pediu para que a professora colocasse o filme para todos assistirem, pois
aquelediadomserareservadoparaassistiremaumfilme.

Imediatamenteantes,queaprofessorarespondessequalquercoisa,umadas
alunasfoilogodizendo:

Professora,nopodecolocaressefilme,stemluta,agentemeninasno
gosta.(AlunaOpala)43.

Quenada, professora!Essasmeninasbestinhassgostamdefilmesbobos
comprincesas,umachatice,osmeninosqueremvercoisadehomemmeupaidisse
quehomemnoassisteafilmecomprincesa,temqueverluta.(AlunoRubi).

Muitobem!Entocomonomspassadoassistimosofilmedeprincesa,
hojensvamosassistiraofilmequeocoleguinhatrouxeumavezdecadaescolher,no
prximo, asmeninasescolhem,tbemassim?(Professora).

Em nenhum momento, a professora interveio com relao ao discurso

sexista das crianas apenas contornou a situao com o propsito de amenizar a
discussodelas. Isso nos leva mais uma vez aperceberque aprofessora tambm tem
atitudessexistas.

43
Dilogosocorridosemcamponodia02/05/2007.
 117

Outraquesto aque filmes e propagandas nos remetem a erotizao do

corpo:

Os corpos vm sendo instigados a uma crescente erotizao, amplamente

veiculadas atravs da TV, do cinema, da msica, em jornais, revistas,
propagandas,outdoorse,maisrecentemente,comousodainternet,temsido
possvel vivenciar novas modalidades de explorao dos corpos e da
sexualidade(FELIPE,2003,p.128).

Podemosobservar que hojeas crianas comeam cada vez mais cedo a se

policiarcomrelaosuabeleza,criando,assim,umverdadeirocultodabeleza.Com
isso,vemcrescendoemnmeroalarmanteocasodemeninasquesofremdeanorexia,
bulimia.Eamdiacadavezmaiscontribuiparaessendice,umavezquereforatodos
essesconceitosdebeleza.

Foi aps assistir ao filme Barbie que uma das alunas questionou a
professora:

Professora,quandoeucrescer,vouser bonitaebemmagraparaficarigual
princesaBarbie.(AlunaAmetista)44.

Nomesmoinstante,umdosalunosimediatamenterevidou:

VocficarigualBarbie?Nunquinha,voctodagorda,vaipodersera
amiguinhadelaagoraeuvouserbemfortecomonofilme.(Alunonix).

Nessemomento,aprofessora interveio.

Chega, crianas! Aqui todos os meninos vo ser bonitos, fortes,

inteligentesecorajososcomonofilme,easmeninastambmbonitas,esbeltas,lindas,
meigase,comcerteza,vocasarcomoaprincesacasou. (Professora).

44
Dilogosocorridosemcamponodia17/10/2007.
 118

Notase atravs da fala da menina e do menino o quanto tais filmes

produzemuma concepode gnerona construodaidentidadeda criana, tanto no
quesereferebelezaquantoaosexismo,umavezquenosfilmesoshomensso,como
j citei anteriormente, vistos como fortes e corajosos, e as meninas com um corpo
perfeito,belas, meigas e sempre mes.Epodemos notarque aprofessora tambm,ao
intervirnodilogodascrianas,reforouemsuafalaumesteretipodefeminilidadee
masculinidade.

Felipedeclaraque:

A produo de novas identidades sociais, atingindo tambm a compreenso

dascrianaspequenassobreosmodosdeserhomemoumulher,mereceser
atentamente examinada, especialmente em relao s meninas, que seguem
capturadas poressediscurso quedetermina certojeitodeser mulher, deser
feminina(FELIPE,1999,p.173).

Sob essa tica, a mdia captura homens, mulheres, crianas e, a partir do

momento em que constitui a mulher como sensual, bela, frgil, cria um modelo de
feminilidade.

Importante tambm ressaltar que o homem sofre com o modelo imposto

paradefinirsuamasculinidadecomoforte,corajoso.Parailustrar,relatoduasfalasda
medoalunoProla,quecobraelembraotempotodooquantotinhaquesermacho.

Acrianaemquestoapresentaumcomportamentointrovertido,quietona
maioria das vezes, ele prefere brincar sozinho, mas quando brinca com o grupo fica
tantocomosmeninoscomocomasmeninas,brincandocomosmeninoscomcarrinhos,
bola,espada...ecomasmeninasdecasinha,bambol...Aparentementeumacriana
quenoapresentaatitudesexista,sentandoinclusive mesinhadecorrosaesendoalvo
derecriminaoporpartedoscolegasedame.

Certamanh,aobuscarofilhonasadadaescola,amebateubemforteno
ombrodacrianadeapenas5anosedisse:

Vamosembora,macho!(FaladamedoalunoProla).
 119

O menino, quieto ecabisbaixo, saiu com a me, que atodoo momento o

empurrava para andar mais rpido. A aparncia da me de uma pessoa autoritria,
severacomacriana,que nodefalarmuitoenodmuitaatenoparaasfalasda
professoraquandoestacomentaquesepreocupacomocomportamentoquietodemais
domenino.

observando cenas como estas que fica evidente o quanto a menina

educadaparaserumamulherdoce,meiga,domsticaeosmeninoseducadosparaserem
fortes,dures,donosdesi,lderes, serespensante.Rosacomenta:

A poca das apresentaes onde as crianas so expostas, exibidas e

aplaudidas nas apresentaes festivas, tambm educativas, da escola sendo
que as meninas so colocadas, vestidas de bonecas, abelhas, coelhos, anjos,
rvores, mames, enfim, de acordo com o texto ou data comemorativa em
questo.Osmeninossochamadosafazerleituras,recitarpoemas,participar
dejograis,hastearbandeiras,aosmeninos dse avezeodireitodepensare
defalar(ROSA,2004,p.24).

Aosmeninosjestomaisabertososcaminhosdavezedavoz.Tambmse
daelestarefasmaisrduas,comocarregarobjetospesados,machucarsefisicamente,
comosetodasessasatitudesfossemnaturaisdomundomasculino.

Outrofatoquenoslevaarefletirsobreasatitudessexistasqueinterferemna
identidadedascrianassoasmsicasqueorasoaliadasaoerotismofeminino,ora
concepo de mulher materna, meiga, entre outras caractersticas supostamente
femininas.

Foi possvel perceber que as crianas observadas na educao infantil

estavam em contato com tais msicas no ambiente escolar e que, por vezes, traziam
relatosdefatosocorridosforadaescola.

Normalmente, ao iniciar a aula, aprofessoracantava com ascrianas uma

msica:

Bomdia,professora
 120

Devolta escolaestou,
Deixeiamameemcasa,
Agoraseufilhoeusou.(Msicacantadapelaprofessora)45.

AmsicacantadacomascrianastraduzavisodaEducaoInfantileda
professora aliada a uma conduta maternalista, onde desempenha a funo de uma
segundame,cuidando,amparandoeeducando.Dentrodessecontexto,Auadrelata:

Todas as mulheres so naturalmente mes. Todas as mes naturalmente

amam e sabem lidar com as crianas. Ora, todas as mulheres so natural e
potencialmenteboas professorasdecrianas pequenas. Apesardesseiderio
estar at os dias de hoje em ao, sabemos que nem todas as mulheres
desejamser meenemtodas as mesexercitamsua maternidadeda mesma
maneira. Tambm sabemos que, para formar uma professora, h de se ter
muito mais do que amor s criancinhas e pacincia para com elas (AUAD,
2006,p.65).

necessrio que se rompa com essa viso onde a Educao Infantil

associada figuradamulher,passandoadarlugaraumavisodeeducaoedemundo
maisplural.

Uma outra atividade em que a msica se fez presente com a turma

pesquisadaedemonstrouatitudessexistasfoiumabrincadeiradekaraokondetodasas
crianascantaramlivrementecomomicrofonemsicasdiversas,masumaemespecial
chamouminhaatenocomopesquisadora.

A aluna Opala pegou o microfone e cantou uma msica j conhecida por

todos(as).
Borboletinhatnacozinha
Fazendochocolateparamadrinha
Potipoti,pernadepau
Olhodevidro,narizdepicapau.

Em seguida, uma outra aluna da turma pegou o microfone e iniciou sua

novamsica:

45
Dilogosocorridosemcamponodia03/04/2007.
 121

BorboletinhaeBorboletotnofogo
Fazendomacarroparaofilho
Potipoti,pernadepau
Olhodevidro,narizdepicapau.

Aotrminodamsicachameiameninaeindaguei:

Quemteensinouessamsica?(Pesquisadora).

Euqueinventei,porqueaborboletinhatambmtemqueterummaridoe
umfilhinho. (AlunaOpala).

Fiquei observando a menina sair correndo e me questionei como uma

crianade5anosjpodeestartoinfluenciadapelaeducaosexistae suasrelaes,
seucomportamento,suafala,suasatitudesmarcadasjpelomodeloestabelecidopela
sociedade. DeacordocomMoreno:

Os modelos de conduta so as diretrizes que guiam o comportamento dos

indivduos,suasatitudesesuamaneiradejulgarosfatoseosacontecimentos
queosrodeiam.Determinamoqueestbemouoqueestmal,oquesedeve
e o que no se deve fazer e como h de se reagir em cada momento
determinado. Quando meninas e meninos chegam escola, j tm
interiorizado a maioria dos padres de conduta discriminatria (MORENO,
1999,p.29e30).

Nesse contexto, a menina acredita que aborboleta no pode ficar sozinha,

elatemquetermaridoefilhos(as),poisacreditaqueamulherfoifeitaparaseresposae
me,ouseja,constituirumafamlia.Mesmoquandoameninafezumatransgressona
msica,afezlegitimandoesteretipos,inclusiveumesteretipodefamlia.

Reiteroopapeldamdia,poisamesmausaannciosparadelimitarolugar
damulhernasociedadecomoamulherdomstica,ouseja,propagandasqueassociam a
mulher com a figura do lar, que cuida de sua famlia, ou que veiculam a mulher
erotizada.OsannciosdaTVapresentamasmulheresanunciandomarcasdesaboem
p,fazendocomprasemsupermercadosemostrandoomelhordetergente,entreoutros,
 122

ou ainda mulheres esculturais anunciando marcas de cervejas entre vrios homens,ou

emgrandesoutdoorsanunciandomarcasde lingerie.

Sabat relata:

No que se refere feminilidade, podemos pensla nestes termos: h um

modelode mulher,defeminilidade,que temsidotrabalhadopela pedagogia
culturalequeenvolve,principalmente,oaspectoda maternidade.comum,
por exemplo, a idia de que a mulher s se realiza ao ser me e esposa.
Assim,afeminilidadetambmtemsidorepresentadasempreporseuaspecto
hegemnico: a mulher de corpo perfeito, gostosa, sensvel, heterossexual
(SABAT,1999,p.255).

A mdia atua como determinante na contextualizao do papel da mulher

associadasensualidade,beleza,comosedutora,meeesposadedicada,doismodelos
de feminilidade opostos, mas que legitimam constantemente o papel da mulher na
sociedade.Poroutrolado,soconstantesasapresentaesdehomenscomointelectuais,
poderosos,determinados.

por meio da mdia que constantemente podemos observar imagens

referentes ao feminino e masculino com o intuito de divulgar, vender algo. Nesse
contexto,reportomeaSabatquandodizque:

Cercados como estamos por imagens, o acesso s revistas e,

conseqentemente, publicidade por elas veiculada, mais uma etapa no
processo de consumo, em que sujeitos consomem no s as mercadorias
comotambmvalores(SABAT,2005,p.153).

Esocomessasrepresentaesqueascrianas voseconstituindo.Como
observaLouro:Asrepresentaesnoso,contudo,merasdescriesquerefletemas
prticasdessessujeitos,elasso,defato,descriesqueosconstituem(1997,p.99).

Dentrodessecontexto,Felipepontua:

Importantereafirmar anecessidadedequeeducadores(as)tenhamum olhar

maiscontextualizado,colocandoseapardoquetemocorridoemdiferentes
instncias onde a informao circula. Isto implica em considerar que a
 123

educao no se limita ao espao escolar, mas ela acontece numa

multiplicidadedelugaresesituaes.(FELIPE,1999,p.176).

Portanto,necessrioquensenquantoeducadoraseeducadorestenhamos
uma viso plural de educao para podermos entender o processo de construo pelo
qual nos constitumos cotidianamente, alm de, no ambiente escolar, criar condies
para se desenvolver discusses referentes ao gnero, tendo como objetivo aumentar
nossas possibilidades de educar sujeitos para uma sociedade na qual a diferena seja
vistacomrespeitoenocomoumproblemaaserresolvido(SABAT,2004,p. 105).
 124

CONSIDERAESFINAIS

Como j escrevi anteriormente, essa dissertao foi para mim como uma
gestao,poiscadamomentovivenciado,cadalinhaescritateveumaemooespeciale
uma expectativa voltada ao seu nascimento, sua concluso. E, diante de toda essa
expectativa, houve momentos de choro,angstia, receio e at desespero,como houve
tambm os momentos de alegrias, descobertas, um verdadeiro reconstruir, um
reaprender.

Foi nesses momentos que tambm aprendi a olhar e a interpretar uma

relao entre meninos e meninas, pois procurei caracterizar o espao da Educao
Infantildestacandocomosoconstrudasnesseespaoasrelaesdegnero,umavez
queogneroseconstituideacordocomacultura,comomomentohistrico,ouseja,o
gneroreferesesexpectativasqueasociedadetememtornodeserhomemoumulher
e que variam de cultura para cultura, de poca para poca (FELIPE, 2005, p. 34).
Dentro dessa constituio, a escola aparece como um meio de produo, pois, como
Louro (1997) pontua, indispensvel que reconheamos que a escola no apenas
reproduzou reflete as concepesde gnero e sexualidadeque circulam na sociedade
maselaprpriaasproduz(p.8081).

Durante o desenvolvimento da pesquisa, observando o espao escolar e

acompanhandosuarotinasemanalmente,foipossvelperceberoquantoesseespaoda
Educao Infantil se apresenta como produtor de atitudes e comportamentos sexistas
transmitidosdeculturasqueforamsendorepassadospelasociedade,causandocomisto
 125

limitaesnasatitudes,nasprticas,nocomportamentodemeninos,meninas,homense
mulheres.

A pesquisa evidenciou que a professora da Educao Infantil, nas suas

atividades, proporciona cotidianamente aos alunos e alunas atitudes sexistas,
diferenciandoconstantementeasatividadesparaosmeninosemeninas,embora,aoser
questionada sobre tais atitudes, acredite que seja natural das crianas, ou seja, a
professora no consegue perceber que ela prpria, ao realizar a fila dos meninos e
meninas,aocolocarnaparede um cartazescritodeum lado onomedasmeninase de
outroo nomedosmeninos,aovigiarasbrincadeirasparameninosemeninas,dividiras
meninas nas mesas (rosa, amarela, verde) e os meninos nas mesas (azul, marrom,
verde),dividirosbrinquedosquesotidosparameninosemeninasemsacosdiferentes,
entre outras condutas, est diariamente reforando nas meninas e meninos o que cada
umpodeounofazer,legitimando,assim,seuslugaresnasociedade.

Essadificuldadeemlidarcomogneroecomasexualidadenaescolatraz
como conseqncia para as crianas um comportamento reproduzidopor aquiloque a
escoladeterminaedelimita.Ascrianasaprendemdesdemuitocedoquemeninaveste
rosa, tem bonecas, meiga, carinhosa, brinca com panelinhas, e os meninos vestem
azul,tmcarrinhos,jogam futebol,soagressivos,bagunceiros,fortes.Quandoocorre
algum caso inverso, ondeprincipalmenteum dosmeninos, queso mais vigiados por
suamasculinidade,resolvebrincardecasinha,porexemplo,vistocomoproblema,
alvode preocupaoporpartedos(das)professores(as).Comociteianteriormente,a
professora da turma chegou ao extremo de tirar inclusive os pratos corderosa do
refeitrioparaqueessealunoproblemanotivessenenhumcontatocomosobjetos,
cores,brinquedosquefossemparameninas.

O sexismo limitae reduz as possibilidadesde criatividade eousadia. Com

essepensamento,Biagiorelata:

As pessoas afetadas vo se sentir amarradas ou presas a um padro social,

nopoderoviverdeacordocomassuaspossibilidades,commaisliberdade
no campo individual e da produo artstica, num convvio sem rtulos ou
classificaes(BIAGIO,2005,p.35).
 126

Desta forma, podemos perceber que o trabalho com gnero e sexualidade

nasescolasnecessitaserdiscutido,problematizadoparaqueasdiferenasentreossexos
feminino e masculino no acarretem discriminaes, legitimando assim o lugar da
meninaedomenino.

No captulo I, procurei mostrar o histrico, a Construo da Educao

Infantil, seus marcos, suas transformaes enquanto formadora, bem como sua
caracterizaonocontextoescolar.Comrelaoaessesaspectos,apesquisaevidenciou
que a Educao Infantil passou por vrias transformaes, deixando de ser vista
somentecomoumainstituioassistencialista,social,quetinhacomointuitoacabarou
diminuir o ndice de mortalidade infantil e criar melhores condies para as mulheres
cujoserviosedavaforadolarechegandoatacontribuiodeautoresefilsofosque
desempenharam um papel fundamental para a Educao Infantil com suas novas
perspectivas educacionais, estabelecendose, assim, bases para um sistema de ensino
maisvoltadoparaacrianaesuasnecessidadesespecficas.

Desta maneira, pdese perceber que o conceito de infncia

regulamentandopelosmomentoshistricosqueumasociedadevive,variandodeacordo
comainserosocialeocontextopoltico.Assim,ainfnciadeontemnoamesma
dehoje.Ascrianas nomaissovistascomopequenosadultos,maspossuemsuas
vontades,seusdesejosprprios,quehojesofortementeinfluenciadospelamdia,pelas
tecnologiasqueseapoderaramdascrianas,fazendocomqueaescolanosejaonico
instrumentodeconhecimento.

Com todas essas transformaes acerca da infncia, necessria uma

problematizaodestasnovas visesdentrodoambientedasinstituies,umavezque
estasfazempartedocontextodamaioriadascrianas.

Explicitei ainda no mesmo captulo o que entendemos por identidade de

gnero e sexualidade na Educao Infantil para, a partir desses entendimentos,
podermosrefletirsobreseupapelnaescola.Foipossvelcompreenderqueognerono
seconstituidanoiteparaodiaenem algonatural,ouseja,nossaidentidadede
gnero vai se constituindo ao longo de nossas vidas em determinados momentos
histricos, em uma dada sociedade, regulamentando, assim, o lugar do homem, da
 127

mulher, do menino e da menina. Assim sendo,o gnero no passa por caminhos que
abordam as diferenas simplesmente como distines biolgicas entre homens e
mulheres,mas,sim,percebemtaisdiferenascomoconstruosocial.

Sobamesmatica,asexualidadetambmnoesttica,elasetransforma
de acordo com o momento histrico, cultural, onde somos influenciados e
influenciamos. Neste sentido, a sexualidade tem a ver como modo como aspessoas
vivemseusdesejoseprazeres,temaverportantocomacultura,asociedade,maisdo
queabiologia(LOURO,1998,p. 88).

Percebemos que a escola ainda hoje institui, refora e legitima as

desigualdades, uma vez que ela lida apenas com uma nica forma de sexualidade
padro, priorizandoafamliaidealcomopai,me,filhos(as),reafirmandootempo
todoqueocontrriodissoimoral,indesejvel.

Acreditamosquesefaanecessrioqueaescola,professoraseprofessores
contextualizemeproblematizemasrelaesdegneroesexualidadetornando,assim,o
ambiente escolar mais voltado para uma educao menos sexista, onde as diferenas
possamservistasdemaneirapositivaenodemaneirarepressora.

O captulo II configurouse como o Percurso Metodolgico da pesquisa

qualitativa de abordagem etnogrfica, bem como a caracterizao do Centro de
EducaoInfantil,da populaoatendida,edaprofessorapesquisada.

Foipossvelperceberqueaestruturafsicadainstituioseapresentacomo
umespaoqueatendeasexpectativasdaeducaoinfantil,bemcomotodooprocesso
derelao,de organizao,deinteraonocotidianoescolar.Aoanalisarmosaproposta
pedaggica da instituio, percebemos que a mesma contempla as diferentes etnias,
crenas, culturas... no entanto, no diaadia da sala de aula, no se aborda a questo
relacionadaaogneroproblematizandoa,massimreforandocotidianamenteoquese
esperaparameninosemeninas,seuscomportamentoseatitudesinstaurandoassimum
ambiente totalmente sexista voltadoparaum processo de inferiorizao onde limita o
lugardameninaedomeninonasociedade.Podesenotarqueamaiorpreocupaoda
 128

instituio com relao ao fazer pedaggico, configurandose em uma proposta

pedaggicamaisvoltadaparaoscontedoseosprojetosaseremdesenvolvidos.

Outro fator evidenciado foi com relao postura da professora com as

crianas.Amesmapossuiumaposturareligiosaprotestante,aqualenfatizanosvrios
momentos durante a aula, introduzindo seu credo sem levar em conta as diferentes
religiosidadesdascrianas,ouseja,aprofessoraemnenhummomentodebateucomas
crianasosdiferentestiposdereligiosidade.

Fezse presente tambm em todos os momentos a maneira carinhosa,

acolhedora com que a professora tratava as crianas, por vezes agindo com algumas
crianas no com condutade professora, mas de quase me, e esse comportamento
ficou explcito em seu relato sobre seu entendimento de Educao Infantil. Foi
possvel perceber que a professora enxerga a Educao Infantil como um ato de dar
amor,acolher,amparar,imporregras, noquestionandoqueessaumaetapaquevai
alm, ou seja,o (a) professor (a) da Educao Infantil necessita fazer desta etapa um
perodoqueleveacrianaasetornarcriativa,perspicaz,ativa,determinada.

Com relao s crianas, s suas rotinas e a seus comportamentos, foi

possvelverificarqueasmesmasseguemcotidianamenteumamesmarotinadehorrios
e atividades, sendo alterada apenas se houver alguma atividade relacionada a datas
comemorativas,entreoutras.Dentrodessaperspectiva,Redinafirma:

Temosacompanhado e ouvidoas maisdiversas vozessobrea educaodas

crianas, prticas e rotinas que, acreditam as educadoras, servem para
organizar as crianas, para que aprendam a guardar os materiais, ou os
brinquedos,andar emfila,escovar osdentes,oudizeremcoro,boatarde!
Oscurrculosdasescolasinfantisnasuagrandemaioriatmsepautadopelas
rotinas prescritivas e cristalizadas, onde at o brinquedo tem um dia da
semana para ser contemplado. Quando se busca a proposta pedaggica, se
obtm uma listagem de aes, que giram em torno da alimentao, higiene,
descanso, entrada, sada, trabalhinhos, hora do conto, hora disso, hora
daquilo. Atividades distribudas ao longo do dia, na mesma seqncia e
horrios,muitasvezescomamesmaduraoparatodasascrianas(REDIN,
2007,p.91).

Ascrianasficamlimitadasaotempoeespaodelimitadospelaprofessora,
oqueproduzmaneirasdesernascrianas,desenvolve umprocessodeestagnao,onde
 129

ascrianaspassamaexecutar,apensarsomentenoquesolicitado,deixandodelado
todasuacriatividade.

AquestodaConstruodasIdentidadesdegneronaEducaoInfantil,
discutida no captulo III, apontou para a necessidade de uma reflexo crtica frente
posturado(a)professor(a)esuaprticaenquantoformador(a).Foipossvelaveriguar
queaprofessora,noseucotidiano,instauraaeducaosexista,ratificandodiariamente
essa concepo sobre o que esperado para meninos e meninas. A rotina da turma
pesquisadasemostroupautadanosexismodesdeasuaentradanasaladeaula,meninos
e meninas j se dividem de acordo com as diferentes cores das mesinhas, na fila da
sada,nahoradachamada,norefeitriocommesasepratosseparadosparaosmeninos
easmeninas.

Aprofessora,emseusrelatos,explicitataisatividadescomosendoparao
bomandamentodaturma,paranoterconfusoouatporqueascrianaspreferem
assim, ficando explcito que a professora cotidianamente refora tais condutas. Esse
reforoconstanteporpartedaprofessoraficouexplcitoquandodisseterretiradotodos
ospratosrosadorefeitrio,terextintoahoradamaquiageme dividido osbrinquedos
em sacos para meninas e meninos. E por que tudo isso? Simplesmente pelo fato de
haver na turma um menino que no se incomodava comoque tido como normal
para meninas e meninos, querendo compartilhar, em todos os momentos, todas as
atividadespropostas.

Tudo o que no se enquadra dentro dos padres ditados pela sociedade

vistocomoanormal,foradocomum, efoiassimqueaprofessoraenxergou, durante
todo ano, esse aluno, que somente queria fazer parte do todo e, no entanto, foi
duramentecriticadoeporvezesridicularizadopelascrianas.Issoacabouportornlo
ummeninoaptico,querealizava somenteoquelheera solicitado.Assim,questiono
me:queEducaoInfantilestamosproporcionandoscrianas?Umaeducaovoltada
sdesigualdades,ondemeninosemeninasseencontramemladosopostos,comorivais,
ondesoaprisionadosporumdiscursoquedeterminaamaneiracertadeserhomeme
mulher?
 130

Nesse contexto, Felipe (1999) coloca que o compromisso do educador (a)

consisteemproblematizarasrelaesdepoderquecirculamnasdiferentesinstituies
e espaos sociais, buscando tambm meios de se contrapor s diversas polticas de
discriminaonasociedade(p.177).

Concordo quando Felipe acentua a necessidade de ns educadores (as)

problematizarmos as relaes no contexto escolar. Temos que estar atentas (os),
inclusive, para a linguagem que utilizamos, uma vez que esta fundamental na
construo da identidade de gnero. Foi possvel perceber na Escola de Educao
Infantil uma linguagem voltada para um meio de produo e de reproduo das
desigualdades de gnero, sexo, etc., pois a professora em seus dilogos, reforava
constantementeaeducaosexistacomfrasescomo:

Voucontarasmeninas,agoraosmeninos.

Asmeninassocaprichosas,osmeninossomaisrelaxados.

Meninasdeumlado, meninosdeoutro.

So fatos e atitudes como estas que se tornam corriqueiras e naturais no

cotidianoescolar,reforandoadesigualdadeentreosmeninoseasmeninas.

essencial atentarmos paraouso da linguagem em nosso cotidiano, bem

como avaliarmos tambm a linguagem contida nos livros didticos, nos projetos
pedaggicos, para ento passarmos a problematizla. Pois a linguagem institui e
demarcaoslugaresdosgneros(LOURO,1997,p. 67).

Outro fator que foi evidenciado durante a pesquisa foi a maneira como as
crianas se posicionam frente s brincadeiras propostas elas somente se misturam,
somente brincam juntas nos brinquedos do parque as outras brincadeiras foram
realizadascommeninasdeumladoemeninosdeoutrolado.Valeressaltarque, durante
a entrevista com as crianas, as mesmas verbalizaram que meninas brincam com
bonecas,casinha,emeninosjogamfutebol,correm,quemeninasvestemrosaemeninos
 131

azul. Podemos, portanto, perceber que alunos e alunas se apresentam com condutas
sexistas,tendojinstitudo oquebrincadeiraparameninoeparamenina.

No entanto, uma aluna que no se encaixava no esteretipo de menina

pelo seu comportamento agitado vrias vezes tentou brincar com os meninos, sem
sucesso,sendorepreendidapelosmesmoseconstantementepelaprpriaprofessora,que
cotidianamente chamava sua ateno pela falta de capricho nas atividades, pela sua
agitao e por falar muito alto. A aluna, j com a internalizao de que no tem um
comportamento de menina, ao assistir ao filme A pequena sereia, onde a bruxa
orienta como deve ser o comportamento de uma princesa para se casar com um
prncipe:sermeiga,bonita,falarbaixo,entreoutrosadjetivos,aotrminodofilmediz
paraaprofessora:

Professora,eunovoucasar,poiseunoseisercomoumaprincesa.

Nessa fala, ficaexplcitooquanto a linguagem marcante e significativa,

poisaalunajtemconsigooconceitodecomosermenina,eamdiacontribuina
formaode identidades,uma vezque um veculode comunicao determinante na
construodegnero.

Ressalto que os alunos e alunas, em conjunto com a professora, se

apresentaram tomados por uma educao sexista, onde diariamente reforada a
desigualdadequegerarivalidade,antipatia,entremeninosemeninas.A escola nose
apresentacomoumespaoplural,ondeseproblematizamasquestesdegnero,esim
comoreprodutoradeumaeducaosexistaimpeinclusivebrincadeirasparameninos
emeninas,comoseasbrincadeirastivessemsexo,legitimandocotidianamenteoespao
da menina e do menino e utilizando uma linguagem sexista, reproduzidaatravs dos
filmes, dos brinquedos, onde constantemente veiculam a mulher como meiga, frgil,
me, e o homem como forte, inteligente e corajoso. Em nenhum momento, houve a
interveno da professora problematizando essa viso. Pelo contrrio, a mesma se
utilizavadefilmesparareforarolugardomeninoedamenina.

Nesse sentido, finalizo destacando que trabalhar as questes de gnero e

sexualidade na escola ainda um trabalho rduo e polmico, uma vez que somos
 132

totalmente tomadas por um esteretipo de masculinidade e feminilidade que vem de

sculospassados,equenostornaprisioneiros(as)dascondutassexistas.Noentanto,o
papel da escola e da Educao Infantil desenvolver nas crianas a criatividade, a
criticidade,levandoemconsideraotodasassuasindividualidadesinserindoasemum
movimento de descobertas, de construo e de interao. Dentro desse contexto, as
questesqueenvolvemgneroesexualidadesoconstituidorasdenossasidentidadese
se fazem presentes nos espaos sociais, estando a escola includa nesse espao,onde,
emvezdeinstituir,reforarelegitimaraeducaosexista,podeproblematizla.Com
isso, pode contribuir para diminuir as barreiras impostas pela educao sexista
legitimadoradedesigualdadeeparaquepassemosaconvivercomasdiferenascomo
legtimasnasdiversasformasdeexpresso.

Com este pensamento, podemos afirmar que essa pesquisa no se conclui

aquinemagoraelasimplesmenteterminaumcicloparainiciarumoutroquevoltado
paraaproblematizaodessesdadoscomos(as)professores(as)paraque,assim,esta
pesquisarealmentesejaqualitativa,ouseja,tireosdadosdopapeleospasse realidade
contextualizada.
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