UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

DISSERTAO DE MESTRADO EM EDUCAO

O VALOR DA MSICA NA EDUCAO NA PERSPECTIVA

DE KEITH SWANWICK

MARIA MANUELA ISAAS AFONSO DA COSTA

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE

EM EDUCAO

rea de especializao em Formao Pessoal e Social

Ano 2009/ 2010

 UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

DISSERTAO DE MESTRADO EM EDUCAO

O VALOR DA MSICA NA EDUCAO NA PERSPECTIVA

DE KEITH SWANWICK

MARIA MANUELA ISAAS AFONSO DA COSTA

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE

EM EDUCAO

ORIENTADORA: PROFESSORA DOUTORA OLGA MARIA POMBO MARTINS

CO-ORIENTADORA: PROFESSORA DOUTORA MARIA JOS ARTIAGA

rea de especializao em Formao Pessoal e Social

Ano 2009/ 2010

NDICE GERAL

Agradecimentos ........1

Introduo....2

1. Perspectiva histrica da Msica e Educao Musical da antiguidade ao sculo

XX ....................................................................................................................................7
2. O Pensamento de Keith Swanwick no ensino da msica .......................................28
2.1. A natureza e o significado da msica ...............................................................28
2.2. A teoria de Swanwick na Educao Musical ....................................................33
2.2.1.O Modelo compreensivo da Experincia musical (o CLASP) ...................36
2.2.2. A Teoria do desenvolvimento musical e cognitivo de Swanwick (Teoria
Espiral ..................................................................................................................... 42

2.3. A investigao de Swanwick no ensino da msica ..........................................52

2.4. A investigao de Swanwick na aprendizagem da msica ..............................53

2.5. Uma hierarquia de objectivos e exemplos de actividades de Swanwick ..........57
3. Questes surgidas ao pensamento Swanwick .........................................................64

3.1. Anlise comparativa das actividades musicais segundo Keith Swanwick e

David Elliott ....................................................................................................70
4. O Currculo no ensino de msica ............................................................................74

4.1. O significado e a importncia de um programa de msica em Swanwick........74

4.2. O pensamento de Keith Swanwick sobre a interculturalidade no ensino .........79

4.3. As ideias e propostas de David Elliott para um currculo .................................86

4.3.1. O currculo intercultural em David Elliott ................................................94

4.4. A avaliao em Keith Swanwick e David Elliott ............................................96

4.4.1. Critrios gerais de Keith Swanwick para a avaliao de um currculo .....98

4.4.2. O pensamento de David Elliott na avaliao de um currculo .................101

5. Consideraes finais ...............................................................................................103

Referncias Bibliogrficas ..........................................................................................105

NDICE DE QUADROS

1. Uma hierarquia de objectivos .............................................................................58

2. Anlise comparativa de Keith Swanwick e David Elliott ..................................70

NDICE DE FIGURAS

1. Transformaes metafricas ...............................................................................32

2. O modelo terico de Swanwick ..........................................................................40

3. O jogo e os elementos da msica ........................................................................44

4. A Espiral do desenvolvimento musical de Swanwick e Tillman .......................46

5. O esquerdo e o direito da Espiral de Swanwick .................................................51

6. Exemplo de actividade 1......................................................................................60

7. Exemplo de actividade 2 .....................................................................................62

 RESUMO

Esta dissertao aborda os principais aspectos envolvidos na educao musical a

partir do estudo da obra de Keith Swanwick, um dos autores que mais marcou a
reflexo contempornea sobre a educao musical. O seu pensamento sobre a natureza
da msica deu origem a uma teoria acerca da educao musical e sobre a natureza e
exigncias de um currculo no ensino da msica.

Comea-se com uma perspectiva histrica que procura enquadrar a actual

reflexo sobre o ensino da msica. Procura-se explicar a diferena entre a msica como
experincia esttica e a msica como praxis.

Apresenta-se o modelo defendido por Swanwick que consiste na integrao de

trs actividades fundamentais: a composio, a execuo/interpretao e a audio,
sendo a audio a actividade primordial.

Swanwick parte da teoria de Piaget enquanto teoria do desenvolvimento das

estruturas mentais. O desenvolvimento das competncias musicais surge como uma
instncia (uma concretizao) do processo geral do desenvolvimento das capacidades
cognitivas, com algumas restries crticas que so decorrentes da especificidade da
msica. Este modelo, organizado em espiral ser igualmente objecto de anlise.

teoria de Swanwick, assente numa vertente esttica da msica, ops-se a

teoria praxialista, cuja figura mais representativa foi David Elliott. Neste estudo,
procurar-se- identificar as principais caractersticas de uma e de outra, acentuar as
diferenas entre elas e coloc-las face realidade do mundo contemporneo.

Palavras-chave: Swanwick; Elliott; espiral; esttica; praxialista.

 ABSTRACT

This essay discusses the major issues involved in music education, taking as a
starting point the study of the work of Keith Swanwick, one of the authors that more
vividly marked the contemporary reflection on the musical education. His thinking
about the nature of music gave rise to a theory about the musical education and on the
nature and requirements of a curriculum in music education.

It begins with an historical perspective that seeks to frame the current reflection
on the teaching of music. It seeks to explain the difference between music as an
aesthetic experience and music as praxis.

It displays the model advocated by Swanwick, which consists in integrating

three fundamental activities: composition, performance and audition, being audition the
primary activity.

Swanwick takes Piaget's theory of the development of mental structures as a

starting point. The development of musical skills comes as an instance (an
implementation) of the overall process of development of thinking skills, with some
critical restrictions that arise from the specific character of music. This model,
organized into spiral, is also under consideration.

To Swanwick`s theory, based on the aesthetic aspect of music, it opposed the

praxialist theory, whose most representative figure was David Elliott. This study will
identify the main features of both theories, accentuate the differences between them and
place them face to the reality of the contemporary world.

Keywords: Swanwick; Elliott; spiral; aesthetics; praxialist

AGRADECIMENTOS

A concretizao desta dissertao contou com a colaborao de algumas pessoas

a quem gostaria de agradecer.

Professora Doutora Olga Pombo quero manifestar os meus sinceros

agradecimentos e admirao, pela simpatia, generosidade, compreenso, e orientao,
que manifestou desde a concluso da parte curricular deste Curso de Mestrado, e que
me incentivou neste projecto de dissertao.

Professora Doutora Maria Jos Artiaga, expresso aqui a minha gratido pela
sua generosa compreenso e pelo seu apoio esclarecido, sem os quais no teria
conseguido levar a cabo este trabalho.

Quero agradecer, muito especialmente minha irm, Marlia, pela sua paciente
ajuda em relao lngua inglesa, sem a qual teria tido mais dificuldades no
desenvolvimento deste projecto. A todos os familiares e amigos que me apoiaram, de
diversos modos, no posso deixar de manifestar, tambm, o meu agradecimento.

Quero, tambm, agradecer a todos os meus alunos. So eles que me levam a

procurar melhores caminhos nesta complexa rea da msica e da educao.

1
INTRODUO

Esta dissertao pretende mostrar a importncia da teoria de Keith Swanwick na

defesa da Educao Musical, enquanto disciplina essencial na formao pessoal e social
dos alunos. Neste sentido, o tema da dissertao o valor educativo da msica, na
perspectiva de Swanwick. Atravs da sua obra, pretendemos dar uma possvel resposta a
questes fundamentais que se colocam ao papel e estatuto da Educao musical no
sistema de ensino, mais concretamente acerca da

1- Importncia da Educao Musical na formao pessoal e social

2- De que forma a Educao Musical deve surgir associada s diversas etapas do

desenvolvimento da criana.

3- Planificao e realizao de um currculo musical numa escola multicultural

Para melhor compreendermos a posio que a Educao Musical ocupa no nosso

sistema educativo, penso que deveremos situ-la historicamente. O breve resumo do
percurso que a educao musical realizou no sculo XX permitir ver mais claramente o
papel que o Estado lhe foi atribuindo nestes ltimos tempos. Foi um percurso que se
desenvolveu lentamente, com algumas mudanas, que deram origem a uma valorizao
progressiva da funo da msica na educao.

Este processo decorreu entre o perodo republicano e os nossos dias. O ensino da

msica foi sucessivamente regulamentado, foram surgindo novos programas e os
professores foram sendo valorizados profissionalmente. Se, na Repblica os valores que
lhe deram origem eram especificamente de ordem tica, esttica, poltico-social e
higinica, j num primeiro momento do Estado Novo passaram a ser de ordem
esttica, fisiolgica e recreativa. [Artiaga, 2010, p. 403]. Foi tambm durante o perodo
do Estado Novo que surgiram os primeiros estgios para os professores de msica cuja
disciplina se chamava Canto Coral.
Contudo, nesta mesma poca, o objectivo cvico republicano perdeu-se, tendo
sido substitudo por uma dimenso doutrinria do regime. O Canto Coral passou a ter
uma funo essencialmente de representao do discurso poltico em cerimnias de
carcter oficial [Artiaga, 2010, p.403]. As aulas destinaram-se a ensinar os
conhecimentos, e as sesses a cultivar a boa moral, o civismo, e a educao fsica.

2
 Em 1957 deu-se uma iniciativa importante. De acordo com Artiaga (2010), a
Direco dos Servios Musicais de Canto Coral da Mocidade Portuguesa passou a
colaborar com a Fundao Caloustre Gulbenkian na realizao de Cursos de Pedagogia
e Didctica musical, dirigidos por Edgar Willems, para os professores de Canto Coral.
Willems passou a realizar cursos anuais em Portugal, os quais tiveram um forte impacto
junto dos professores (p.404). Realizaram-se novos programas para o ensino primrio,
com a ajuda deste pedagogo.

Em 1967, o sistema educativo sofreu uma profunda alterao, com a

institucionalizao do Ciclo Preparatrio, regulamentado pelo Dec. Lei n 47 480. A
escolaridade obrigatria passou para seis anos, em vez de quatro, e estimulou-se uma
reforma de mentalidades, apesar de se manterem inalterados os objectivos que a poltica
do Estado Novo atribua Educao. Surgiram, ento, novos programas para a
disciplina de Canto Coral, agora designada, pela primeira vez, de Educao Musical. Os
novos programas baseavam-se nas ideias de Willems. Iniciou-se uma nova poca em
que a Educao Musical passou a ser obrigatria e a fazer parte da formao geral da
personalidade da criana, implicando a formao auditiva, psicomotora, intelectual,
scio-afectiva e esttica (Torres, 1998, p.20).

Com a institucionalizao do ciclo preparatrio, organizaram-se estgios para os

professores de Educao Musical, e estes passaram a ter os mesmos vencimentos que os
outros colegas das outras disciplinas. A reforma do sistema educativo de Veiga Simo
em 1970 gerou grande polmica devido sua forte ideia de modernizao e
democratizao.

Com a revoluo de Abril em 1974, foram elaborados novos programas para

todos os nveis de ensino, que procuraram defender os ideais de respeito e valorizao
do indivduo e das suas capacidades, a igualdade de oportunidades e de direitos, e a
integrao e aco do indivduo na sociedade (Artiaga, p.404 p.405). No ensino
primrio, a Educao Musical apareceu pela primeira vez com a designao de
Movimento, Msica e Drama. No ciclo preparatrio, a disciplina denominava-se
Msica e tinha uma hora semanal. Com o aparecimento do Ensino Superior
Politcnico, os professores de Educao Musical passaram a ter, pela primeira vez, uma
formao de nvel superior.

3
 Apesar dos desenvolvimentos verificados, at ao final do sculo XX, a educao
musical continuou a reflectir negligncia, falta de clareza sobre o papel do ensino da
msica na escolaridade geral, e falta de vontade poltica para dar disciplina as
condies necessrias sua efectiva realizao (Idem, p.405). Esta autora defende que
os professores tambm no realizaram uma reflexo, de modo consequente, sobre o
papel do ensino da msica no sistema educativo.

Na dcada de noventa, a vinda de professores estrangeiros a Portugal teve um

impacto forte junto dos professores de Educao Musical, que frequentaram cursos
orientados por pedagogos como Carl Orff, Jos Wuytack, Zoltan Kodaly, Justine Ward,
Murray Schaffer, John Paynter e Pierre van Hauwe. Muitos destes cursos foram da
responsabilidade da Fundao Calouste Gulbenkian e da Associao Portuguesa de
Educao Musical (APEM). Outras iniciativas tiveram papel relevante, pois
aumentaram as intervenes artsticas nas escolas e levaram os alunos s salas de
espectculos, tais como o Centro Artstico e Infantil da Fundao Calouste Gulbenkian,
o Centro de Pedagogia e Animao do Centro Cultural de Belm, os servios
educativos da Fundao de Serralves, e diversas iniciativas das cmaras municipais.
Ainda nos anos noventa foi criado o projecto de Animao Artstica nas Escolas
Secundrias o projecto PAIDEIA e o projecto para escolas do primeiro ciclo,
assinado em 1996 - o projecto MUSE.

Em 1996 e 1997, o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cultura criaram

dois grupos de trabalho, o Grupo Interministerial para o Ensino Artstico e o Grupo de
contacto entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cultura. O principal
objectivo destes grupos foi o de criar condies efectivas para uma reflexo sobre o
ensino artstico em Portugal, e propor medidas indispensveis sua efectiva realizao.
Em 1998, o Conselho Nacional de Educao e os dois ministrios acima citados
salientaram os seguintes problemas no ensino da msica, no final do sculo XX: a no
abertura de quadros no 3 ciclo e ensino secundrio; a ausncia da msica como opo
possvel em agrupamentos do ensino secundrio; a falta de articulao entre o ensino
geral e vocacional (Idem, p. 406).

A investigao e reflexo terica sobre as ideias e prticas da educao musical

no sistema educativo portugus, assim como o que os autores estrangeiros tm debatido

4
neste mbito tm sido escassas Certamente que este tipo de pesquisa e de estudos,
beneficiaria o desenvolvimento da prtica da Educao Musical entre ns.

Nos ltimos 100 anos, vrios tericos chamaram a ateno para as prticas de
ensino da msica. Cada um deles acentuou um determinado aspecto da msica. Assim,
Jaques Dalcroze, em relao ao ritmo do corpo, Stewart Macpherson, em relao
audio, Carl Orff, relativamente improvisao, e Zoltan Kodaly, em relao
memria auditiva. Surgem crticas como as de Edgar Willems, que no concordou com
o ensino da msica demasiado intelectualizado, Murray Schafer e John Paynter
propuseram um estilo diferente de ensinar msica baseado na criatividade, atravs da
ideia de explorao e utilizao do som pela criana, e J. S. Bruner defendeu as teorias
psicolgicas de ensino e aprendizagem aplicadas ao ensino da msica. A partir de 1970,
os estudos sobre a filosofia da educao musical adquiriram uma importncia decisiva
na reflexo sobre o ensino da msica.

Keith Swanwick, na sequncia do pensamento de Murray Schafer e de John

Paynter, foi um dos autores que mais marcou a reflexo contempornea sobre o ensino
da msica. A sua obra contempla aspectos essenciais da problemtica da educao
musical. Os problemas do desenvolvimento humano, do currculo e do valor cognitivo
da educao musical so orientadores da sua investigao terica e prtica

Ser, assim, nosso objectivo tentar mostrar a razo de ser da msica na

educao, a partir da anlise e identificao dos principais aspectos do pensamento de
Keith Swanwick. Para tal, proceder-se- anlise do modelo proposto por Keith
Swanwick, tendo como referncia os contributos dados pelos diversos tericos e
pedagogos ao longo da histria da msica, em particular, desde os finais do sculo
XVIII at hoje. Colocar-se- o modelo proposto por Keith Swanwick em confronto com
as ideias defendidas por outros autores relevantes na filosofia da educao musical, em
especial nos ltimos anos, e procurar-se- tirar ilaes para aspectos a ter em conta no
currculo de Educao Musical em Portugal.

A contextualizao desta problemtica tem que ter em conta a existncia, no

mundo actual, de uma populao escolar de origens culturais muito diversas, na qual o
desenvolvimento das competncias musicais nos jovens, tanto nos domnios social,
como no afectivo, emocional e cognitivo, se torna certamente difcil.

5
 Atravs da obra de Swanwick, acompanhamos a sua reflexo sobre a natureza e
o valor da msica, deduzindo o autor sobre o que deve ser ensinar msica. A partir
dessa reflexo, constri um modelo terico com as competncias envolvidas no
processo de ensino e aprendizagem da msica.

O primeiro captulo da tese pretende dar uma perspectiva histrica da msica e

da educao musical, da antiguidade at ao sculo XX. A deciso que subjaz
elaborao desta perspectiva histrica decorre da vontade de compreender e
contextualizar o pensamento de Swanwick, uma vez que se pretende compreender a
natureza qualitativa das diversas respostas musicais que foram sendo construdas ao
longo do tempo, enquanto diversas formas de experincia humana. De facto, foi a
anlise da prtica musical no ensino que permitiu a Swanwick construir a sua teoria.

O segundo captulo ir sistematizar o pensamento de Keith Swanwick no que

respeita ao ensino da msica. Apresentam-se, a, as razes da importncia de uma
reflexo sobre a natureza e o significado da msica. A experincia musical vista sob
duas perspectivas: a perspectiva cultural, que se refere ao contexto em que o indivduo
se insere, e a perspectiva subjectiva, de cada pessoa com a msica. nesta segunda
perspectiva que se encontra o significado esttico da msica. Neste captulo,
apresentam-se os dois modelos tericos de Keith Swanwick: o modelo CLASP, que se
refere s principais actividades musicais que devem servir de base ao ensino da
Educao Musical, e a Teoria da Espiral em que o autor associa as vrias etapas do
desenvolvimento psquico aos diferentes estdios de desenvolvimento musical.
Apresentam-se os principais trabalhos de investigao de campo, realizados por
Swanwick, relativamente ao ensino e aprendizagem da msica, e uma hierarquia de
objectivos e de actividades para a educao musical.

O terceiro captulo trata das crticas levantadas ao pensamento de Swanwick, em

particular, por tericos praxialistas, como David Elliott e procede-se anlise
comparativa de Keith Swanwick com David Elliott, assim como algumas ideias e
argumentos de outros autores.

O quarto captulo dedica-se aos aspectos a ter em conta no desenvolvimento de

um currculo no ensino de msica, esclarecendo-se as ideias e propostas apresentadas,
no s por Keith Swanwick como, tambm, por David Elliott, relativas ao ensino e
avaliao deste currculo.

6
1. PERSPECTIVA HISTRICA DA MSICA E EDUCAO MUSICAL, DA
ANTIGUIDADE AO SCULO XX.

A histria da cultura clssica foi fundamental para a compreenso do papel da

msica na educao do Homem.

Na antiguidade clssica, a educao era, antes de tudo, uma educao moral,

uma formao do carcter e da personalidade (), um modo de integrao progressiva
na vida social, que aparece como o prolongamento natural da procriao e impe-se aos
pais como um dever, semelhana da obrigao de alimentar o filho (Marrou, 1975, in
Monteiro, 2006, p.11).

A cultura na Grcia clssica desenvolveu-se entre uma cultura inicial, que

representava uma aristocracia de guerreiros, onde a educao era fundamentalmente
militar e orientada para a cultura do corpo e da actividade desportiva, e a cultura dos
escribas, isto , a cultura orientada para o acto de copiar ou de registar sob a forma de
escrita, as lembranas do passado. A transio entre estas duas culturas foi possvel
atravs da Ilada e da Odisseia de Homero. Estas obras introduziram elementos poticos
ou literrios na educao e deram origem a um primeiro modelo de educao clssica.
Este um dos aspectos essenciais da paideia grega, segundo Werner Jaeger (2003).

A Ilada e Odisseia baseavam-se numa tradio oral. Eram cantadas ou

recitadas. Falam de um mundo dominado pelo conceito de aret. Este conceito no seu
sentido mais amplo, servia no s para designar a excelncia humana como tambm a
superioridade de seres no humanos: a fora dos deuses ou a coragem e rapidez dos
cavalos de raa (Jaeger, 2003, p. 26). Os primeiros livros que os gregos leram foram
estas obras que constituram o essencial da sua educao.

A educao na Grcia clssica foi constituda, fundamentalmente, pelo ensino da

msica e pela educao fsica. Segundo Maria Fonterrada (2005), a inteno de levar a
prtica da msica aos cidados livres era desenvolver a mente, o corpo e a alma: a
mente pela retrica, o corpo pela ginstica e a alma pelas artes (p.19). O conceito de
Mousik na Grcia antiga no tinha o significado que tem para ns hoje. Assegurava a
ligao entre a ginstica, atravs da dana, e a poesia, atravs do canto. Maria Helena
Rocha Pereira acentua este mesmo aspecto: o professor de ctara ensinava as crianas a

7
tocar ctara, para estas acompanharem, enquanto cantavam, as obras dos grandes
poetas (2006, p. 371).

A cidade de Esparta esteve sempre mais associada ideia de uma cultura fsica,
mas no ignorava as artes. Durante o sculo VII A.C. e princpios do VI, a msica foi de
crucial importncia para esta cidade. Tambm em Atenas, era atravs da msica que se
promovia a moral e a cidadania responsvel, a base do bem comum, do poder, e da fama
do poder do Estado. Na generalidade, em todas as cidades da Grcia clssica os
legisladores exigiam que a msica fizesse parte da educao. O principal argumento
assentava na ideia de que a experincia da msica provocava nos espritos humanos a
devoo aos deuses. Sempre foi assim desde a civilizao cretense. De acordo com
Marrou (1966), todo o cidado nesta cidade tinha de praticar msica e de cumprir a sua
parte, para o bem da moral e do poder poltico e social do Estado.

Na filosofia grega, a msica foi vista basicamente de duas formas: uma, como
sendo regida por leis matemticas e universais, a msica da razo; e a outra, a msica
dos sentimentos, com o fim de educar moralmente. A msica e a poesia continham algo
na sua raiz mais profunda que era considerado um ethos, um anseio espiritual, uma
imagem do humano capaz de se tornar uma obrigao e um dever (Jaeger, 2003, p.63).
Por isso mesmo, em Atenas as crianas deviam acumular, antes de tudo, um repertrio
de poesias lricas, para se tornarem mais tarde homens cultos.

Acerca da pedagogia na educao musical grega, existem poucas informaes

precisas. Sabe-se apenas que a criana aprendia a tocar lira com um mestre
especializado o qual, a partir de determinado momento, podia no ser o seu mestre-
escola, com quem estudava as letras. Os concursos de msica compreendiam tocar lira a
solo, e cantar as poesias lricas.

No que diz respeito dana, esta ligava-se mais velha tradio aristocrtica. A
Grcia possua tambm um repertrio de dana pura, executada ao som de instrumentos
(Marrou, 1966).

Os dois principais instrumentos musicais usados na prtica da msica desta

poca eram o aulos, um instrumento de sopro com palheta que foi o antepassado do
obo, e a lira, um instrumento de corda. O aulos era o instrumento mais ligado ao povo
e a lira sempre esteve associada s classes sociais mais elevadas, isto , aos aristocratas.

8
Curiosamente, George Steiner (2003), na anlise do que ele designa como logocracia
reafirma isso mesmo: os instrumentos de sopro sempre se associaram a uma fora mais
irracional e revelaram ter uma dimenso mais de encantamento ou de fantasia. Pelo
contrrio, os instrumentos de corda sempre estiveram mais associados racionalidade.
H como que um contencioso entre os instrumentos de sopro e os de cordas. Steiner
(2003) apresenta um exemplo contemporneo deste antagonismo onde na Anatlia, os
msicos de sopro, que so os das montanhas, se recusam a casar e a ter contactos sociais
com os msicos de corda, que vivem no vale.

A autora Maria Fonterrada (2005) refere que o compositor Murray Schafer

recorda dois mitos gregos que explicam a origem da msica, na sua obra a afinao do
mundo (2001): Hermes ter criado a lira quando encontrou uma carapaa de tartaruga
na praia e sobre ela estendeu cordas de tripa de carneiro, e Palas Athena ter criado o
aulos quando viu as suas irms a lanarem gritos de dor diante da morte da Medusa, que
foi decapitada por Perseu. O primeiro mito v a msica de forma objectiva, isto , como
sendo o resultado das propriedades sonoras do universo, e o segundo mito considera-a
como um resultado de uma emoo subjectiva. Estes dois modos de ver a msica
continuaro a coexistir ao longo da histria, como veremos. Foi atravs destes mitos que
a lira passou a ser considerada o instrumento musical de Apolo, porque induzia serena
contemplao, e o aulos, o instrumento de Dionsio, porque induzia exaltao e
tragdia (p. 21-21).

A lira e o aulos eram ensinados simultaneamente aos jovens atenienses.

Podemos ver isto nas imagens das pinturas de vasos em que os jovens atenienses
aprendiam a tocar estes dois instrumentos. Estas pinturas mostram o professor com uma
lira na mo, e o aluno com uma outra a imit-lo, de memria, e sem msica escrita.
Mais tarde, o aulos perde o seu prestgio quando no sc IV A.C Aristteles o exclui
formalmente do seu plano de educao (Aristteles, Poltica, livro VIII, 1340 a -
1342b).

A msica na Grcia era entendida como a principal responsvel pelo

desenvolvimento do Homem no seu todo, do corpo e da alma. O conceito de Paideia
implicava a procura de um Homem ideal atravs da educao. A paideia visava a aret.
A msica contribua para a formao do carcter e da cidadania do Homem.

9
 As primeiras escolas pblicas surgiram e desenvolveram-se no perodo helenista,
isto , no perodo entre o sc. IV A.C at poca romana. A interveno do estudo na
educao grega desenvolve-se quer a partir de estruturas locais, quer por obra de
benfeitores. sob esta forma que aparecem as primeiras escolas pblicas, estabelecidas
e financiadas pelos rendimentos de uma fundao. Deu-se incio, assim, a uma
legislao escolar, a qual era aplicada e garantida pelo Estado.

A educao musical dos jovens helenos inclua tambm a aprendizagem do

canto, que se praticava em coros de cidados adultos, ou de crianas. A participao
nesses coros era obrigatria e estava prevista na lei, e a sua principal funo era
acompanhar um grande nmero de festas e de cerimnias religiosas. De acordo com
Marrou (1966), os jovens de Atenas eram encarregados de assegurar frequentemente a
execuo desses coros, e a sua importncia na educao foi enorme. O ensino do canto
tinha um carcter elementar e no regular, cabendo ao professor de canto, ou ao artista
lrico, preparar os jovens atravs de ensaios para determinada cerimnia. Testemunhos
destes factos existem desde o sc. III ou sc. II A.C. at poca romana. A boa
execuo dos coros era considerada importante, pois estava ligada qualidade artstica
da cerimnia.

Quando na poca helenstica a prtica musical se torna mais complexa, a msica

passa cada vez mais a pertencer ao domnio profissional. Os virtuosos profissionais so
admirados e a aprendizagem da msica passa a ser s para os especialistas. Estes
recebem pelos seus servios, mas, ao mesmo tempo so desprezados. Isto acontecia
porque os virtuosos da msica eram considerados artesos e no pertenciam s classes
livres.

Pode-se, portanto, considerar que na poca helenstica se d um retrocesso do

papel da msica na educao. E este retrocesso tambm se verifica na ginstica ou
actividade desportiva. A ginstica passa a ser dirigida tambm para formar atletas
profissionais e, de igual modo, deixa de ser acessvel a todos. Os jogos olmpicos
comeam a ser s para atletas profissionais. As escolas tm trs professores de letras,
dois de ginstica, e um s mestre especialista de msica, o qual fica um pouco
margem dos outros (Marrou, 1966, p. 223). O ensino da msica destina-se, no a todos
os alunos mas apenas aos melhores. O mestre especialista ensina durante dois anos as

10
duas tcnicas de execuo da lira, com e sem o plectro, uma palheta que se utiliza para
friccionar as cordas.

Relativamente cultura clssica em Roma, a situao diferente. Os primeiros

romanos permaneceram fiis antiga cidade, eram inflexveis e brbaros em
comparao com os gregos do seu tempo, que foram muito mais civilizados e evoludos.
Nos primeiros sculos de desenvolvimento, a civilizao romana ope-se da Grcia,
porque se construiu de forma independente, isto , margem do mundo grego ou sem
sofrer a sua influncia. Em Roma, o povo era de camponeses e a sua cultura era
dominada essencialmente por uma aristocracia de proprietrios rurais, que exploravam
directamente as suas terras. No entanto, Roma tinha uma classe social muito diversa,
pois existiam tambm os nobres guerreiros que eram muito diferentes dos aristocratas
rurais. Com a expulso dos reis e a implantao da repblica no sculo VI A.C, a
aristocracia rural sobreps-se nobreza urbana. Quando as famlias se integraram na
velha nobreza romana, esta impediu um excesso de urbanizao em Roma, e manteve-se
mais ligada agricultura. assim que se explicam as caractersticas bem originais da
mais antiga educao romana:

uma educao de camponeses adaptada a uma aristocracia () uma

iniciao progressiva a um modo de vida tradicional () em que a
criana se esfora para imitar os gestos, o comportamento, e o trabalho
dos mais velhos () e, pouco a pouco, associada ao trabalho do campo,
onde acompanha o pastor ou o lavrador (Marrou, 1966, p.360).

A msica em Roma evoluiu atravs de elementos de natureza diferente dos da

msica grega. Processou-se, assim, atravs de uma mistura de elementos da msica
grega e da msica romana (Fonterrada, 2005). Progressivamente, imps-se a tendncia
para o grandioso e para o virtuosismo. A msica em Roma adquiriu um carcter
diferente da prtica musical grega. Durante os sculos I e II, que foram os grandes anos
do imprio romano, numerosos textos documentam a existncia de virtuosos clebres,
de grandes coros e grupos instrumentais, de festivais grandiosos, e de concursos de
msica. No entanto com o declnio econmico do imprio, nos sculos III e IV, a
produo musical em grande escala, naturalmente dispendiosa, do perodo anterior
acabou por desaparecer (Grout & Palisca, 1994, p.33).

11
 O prazer pela prtica da msica em Roma era intenso. assim que se explica a
criao rpida de escolas de msica e dana, que eram frequentadas pelos filhos dos
aristocratas. De acordo com Pierre Rich (1968), o ensino em Roma perde o carcter
fundamental da paideia grega: os romanos no se interessavam pela criana, nem
mesmo pelo adolescente; a educao tinha como inteno formar o homem adulto, no
se preocupando com o desenvolvimento dos jovens (p.16).

Como vimos, a msica na antiguidade grega era uma exigncia na educao

porque era o elo de ligao entre a ginstica e a poesia. Acreditava-se, igualmente, que a
prtica da msica provocava uma forte devoo aos Deuses, e essa devoo justificava a
crena num mundo dominado pela excelncia humana e pela superioridade dos seres
no humanos. Este conceito levou os gregos a defender o conceito de Paideia, que
procurou um Homem ideal atravs da educao, e considerou a msica o principal meio
para a alcanar. A msica era a actividade que mais promovia a moral e a educao para
a cidadania e para a formao do carcter. O ideal de Paideia esteve sempre presente na
Grcia. No entanto, na antiguidade romana no se verificou a importncia da msica ao
nvel da Paideia, pois os romanos no se preocupavam tanto com uma educao ideal
do o Homem.

Na Idade Mdia os conhecimentos e as ideias sobre a msica passaram a

integrar-se nos rituais da igreja crist, nos escritos dos padres da igreja, e nos tratados
enciclopdicos da poca. D-se ento uma nova concepo de vida e de arte, por fora
das tendncias espirituais do cristianismo. Contudo, a influncia da antiguidade clssica
ainda se manteve nesta poca, durante muito tempo.

Os primeiros tericos foram muito influenciados pelo simbolismo numrico

dos neopitagricos (Fonterrada, 2005, p.23). Pitgoras tornou-se assim, uma das
principais influncias da teoria musical desta poca. Para o homem medieval, o nmero
trs representava a fonte de todo o bem, era o smbolo da perfeio; o nmero quatro
representava as estaes do ano, as direces, as espcies de seres - os anjos, os
demnios, os seres animados e as plantas; o nmero sete encontrava-se nos planetas,
nos dias da semana, nas cordas da lira, nas notas musicais, nas artes liberais e nas graas
do Esprito Santo; e o nmero dez era considerado como o todo.

12
 A teoria e filosofia da msica do mundo antigo ou aquilo que delas continuou
a ser acessvel aps a queda o imprio romano e das invases brbaras - foram
resumidas, modificadas, e transmitidas ao Ocidente ao longo dos primeiros sculos da
era crist. O autor mais influente neste perodo foi Bocio (480-524). O seu tratado De
institutione musica, do sculo V, reuniu tudo o que at data se tinha escrito sobre
msica. Nesse tratado procura explicar os efeitos da msica no homem. Baseia-se na
ideia de que existem 3 tipos de msica essenciais: a mundana (a msica csmica), a
humana (a que determina a unio do corpo e da alma, e das respectivas partes, o
microcosmos), e a instrumental (a que produzida pelos instrumentos, incluindo a
voz) (Grout & Palisca, 1994, p.46).

Das sete artes liberais faziam parte o trivium constitudo pela gramtica, pela
retrica, e pela dialctica e o quadrivium formado pela aritmtica, pela geometria,
pela astronomia e pela msica. Foram estas artes liberais que, na Idade Mdia e
segundo Rocha Pereira (2006), satisfizeram o discutido ideal de enkyklios paideia, isto
, o conceito de Paideia (Rocha-Pereira, 2006, p. 538).

Quando a msica passou a ser aceite no quadrivium, a sua funo amplificou-se.

A msica passa a ser considerada uma arte que possua uma estrutura cognitiva de base
numrica e no verbal, isto , passa a ser tratada de forma cientfica. Comea-se ento a
acreditar que, teoricamente nenhuma disciplina perfeita sem a msica (Fonterrada,
2005, p.23). Contudo, a msica na Idade Mdia no servia para propsitos educacionais
e morais, como no pensamento de Plato e de outros filsofos gregos. No sculo IV,
Santo Agostinho valorizava a prtica da msica porque estudar arte obrigava a uma
agilidade mental que iria mostrar ao homem o caminho certo (Fonterrada, 2005, p.24).
Ou seja, para a filosofia da Idade Mdia, a funo essencial da msica era aumentar a f
nos homens, e lev-los para um caminho correcto de salvao na vida.

A Idade Mdia, dos sculos IX, X e XI, foi marcada por uma grande desordem, a
vrios nveis. No entanto, e apesar disso, a cultura no foi esquecida. Surgem escolas
em Inglaterra, na Alemanha e na Frana. Nestas escolas aprendiam-se as disciplinas do
trivium e do quadrivium, de que a msica fazia parte. A correcta transmisso do canto
gregoriano tinha a funo de unir o culto e de expandir a f crist. O canto gregoriano
era realizado por crianas dotadas de boa voz para as igrejas e mosteiros, geralmente

13
oriundas de famlias pobres. As crianas que viviam sob custdia das igrejas tinham
uma educao clssica baseada na leitura, no clculo e na msica.

A partir do sculo X, com Guido de Arezzo, comea a desenvolver-se a escrita

musical e os jovens adquirem uma facilidade maior para aprender msica. Nesta altura,
cada igreja, assim como cada mosteiro ou convento, possui o seu prprio coro. Estes
coros so capazes de cantar no s o repertrio tradicional litrgico, como outros
cantos.

Em meados do sculo XII, a educao do cantor passa a ser muito mais rpida
com a expanso das scholae cantori. Estas escolas eram mantidas pela igreja e foram as
nicas onde os jovens, geralmente rfos, podiam receber formao musical para o
servio litrgico da igreja.

Entre os sculos XII e XV, a vida intelectual foi incrementada pela Escolstica.
A Escolstica era um tipo de educao onde a filosofia e a teologia se encontravam em
harmonia. As primeiras universidades procuraram apoiar a f na razo, revigorar a vida
religiosa, desenvolver a formulao das crenas de uma forma lgica, de tal forma que
estas, depois de definidas e de expostas, no poderiam ser contestadas. O conhecimento
era de carcter prioritariamente teolgico e filosfico, porque a f era considerada
superior razo.

Apesar desta superioridade da f crist na Escolstica, a educao na Idade

Mdia tambm evoluiu para um regime secular, a que se deu o nome de Educao de
Cavalaria. Esta educao era considerada como uma disciplina, e traduzia-se no treino
do pajem e do escudeiro, e na preparao para as actividades dos cavaleiros. De acordo
com Monroe (1979), eram os membros da nobreza que recebiam esta educao, uma
educao com disciplina, tanto para o indivduo como para a sua classe social. A
instituio da cavalaria representava a educao dos nobres, e era baseada nos mais
elevados ideais sociais que se tentavam realizar atravs de formas e costumes bem
definidos e bem estabelecidos. Na Educao de Cavalaria comeou-se a privilegiar a
formao do msico prtico e no do msico terico. A arte da cavalaria deveria incluir
o canto de versos, alm do domnio do alade ou de outro instrumento. Outros msicos
e cantores seculares ou profanos, atravs das suas prprias melodias e composies,
tocavam tambm flauta e lira e exercitavam-se na invocao dos prazeres. A expresso
mais rica desta msica secular foi a msica trovadoresca.

14
 Com o Renascimento, a partir do sculo XV, o surgimento de tratados e outras
obras tericas comearam a ter cada vez mais importncia. Erasmo foi um dos mais
famosos tericos da cultura e da educao no Renascimento.

Com o movimento da Reforma, no sculo XVI, surgem profundas divergncias

tericas e teolgicas, nos pases protestantes. Desenvolveu-se a ideia de uma educao
elementar e universal que tinha como base a leitura das escrituras, dos catecismos e de
outros textos religiosos. As universidades e as escolas humansticas continuaram sob o
controle da Igreja. Nas escolas dos pases protestantes o ensino da msica desenvolveu-
se, enquanto nos pases em que a Reforma no dominou, a educao geral foi
controlada, essencialmente, pelas novas congregaes de ensino, nomeadamente a
Companhia de Jesus. Fundada em 1540, esta congregao de ensino tornou-se o
principal instrumento da Contra Reforma. Durante duzentos anos, as elites europeias
foram sendo educadas pelas escolas dos Jesutas. Apesar de algumas reservas dos
jesutas prtica e ao ensino da msica, isso no os impediu, como acentua Maria Luisa
Amado (1999), de reconhecer a capacidade da msica para atrair as audincias que
pretendiam ensinar, e foi por isso que a introduziram nas suas escolas.

De acordo com Fonterrada (2005), as scholae cantori ainda existiam no final da

Idade Mdia e no Renascimento. Contudo, durante o sculo XVI, apareceram outras
formas de aprendizagem musical, particularmente em Itlia em orfanatos de raparigas.
Receberam a designao geral de Ospedales e formavam essas crianas abandonadas,
que l ficavam em regime de internato. Ensinavam msica s crianas e jovens, e o
primeiro foi criado em Npoles, em 1537. neste contexto que se vai desenvolvendo
uma educao organizada em seminrios e colgios, passando a ser encarada com maior
responsabilidade por parte da famlia e da autoridade da Igreja (Fonterrada, 2005, p. 38-
39).

O ensino da msica no sculo XVII manteve os hbitos destes Ospedales.

Scholes (1978) descreve como, de facto, a prtica da msica neles tinha um objectivo
fundamentalmente profissional: as crianas eram treinadas para a excelncia musical,
cantam como anjos e tocam diversos instrumentos (). As meninas vestiam-se como
freiras e, sem qualquer ajuda externa, tocam e controlam cada um dos seus concertos,
com a mxima exactido (Scholes, 1978, in Fonterrada, 2005, p.49).

15
 O desenvolvimento da prtica musical nos Ospedales despertou o interesse
pela interpretao de peas dramticas. Alguns tericos e msicos italianos pensaram e
exploraram a ideia de que os dramas antigos eram cantados num estilo declamatrio,
maneira grega, e que este estilo devia estar intimamente associado compreenso dos
textos. E foi neste sentido que se desenvolveu a prtica vocal e instrumental da
monodia. A monodia consistia numa msica com uma s melodia com
acompanhamento de um baixo contnuo. Tornou-se bastante popular no perodo
Barroco, compreendido entre 1600 e 1750. Esta prtica musical muito rica em
ornamentao, a qual feita tanto nas vozes dos cantores como nos instrumentos
musicais. A monodia acompanhada um estilo baseado numa melodia que se
acompanha, e esse acompanhamento deu origem a um outro aspecto importante da
msica barroca que o baixo cifrado ou basso contnuo. A monodia propagou-se com a
pera e desenvolveu-se a par da polifonia e das suas inmeras possibilidades.

A msica instrumental durante a primeira metade do sculo XVII foi adquirindo

um grau de importncia semelhante da msica vocal. Com o desenvolvimento da
msica puramente instrumental, o ensino passou a ser muito mais baseado na relao
entre o mestre e o seu discpulo. Por outro lado, a importncia da msica passou a ser
vista como inferior das outras artes porque se entendia que a msica no conseguia
imitar a natureza.

No Iluminismo, poca que se situa no incio do sculo XVIII at revoluo

francesa, a msica comeou a apresentar uma leveza muito caracterstica do
Classicismo, compreendido entre os anos 1750 e 1800, aproximadamente. Segundo
Lord e Snelson (2008), muita da msica clssica pode ser vista como uma extenso da
prtica do Barroco ou como uma forma de proto-romantismo (Lord & Snelson, 2008,
p.25). Considerando as obras anteriores ao Classicismo, os musiclogos foram
defendendo a existncia de um proto-classicismo, isto , de um sentimentalismo do
Empfindsamkeit, que se explica como uma sensibilidade prpria na msica do incio do
sculo XVIII.

Um importante terico, compositor e msico da primeira metade do sculo

XVIII, foi Jean-Philippe Rameau (1683-1764). Rameau foi o mais importante msico
francs do sculo XVIII. Interessou-se pela teoria musical e tratou a msica

16
cientificamente, de um ponto de vista fsico e matemtico. Em 1722, publicou o seu
famoso Trait de lharmonie, e desenvolveu o entendimento da msica como cincia.

Reagindo s ideias de Rameau surgiu o filsofo Jean-Jacques Rousseau a

defender o predomnio da melodia sobre a harmonia e um maior equilbrio entre a
sensibilidade e a razo.

As ideias de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) em Emlio (1762) no podiam

deixar de influenciar o ensino da msica. O mito do bom selvagem, o valor do estudo
natural do homem, assim como a defesa da sua espontaneidade e da sensibilidade
artstica, contriburam decisivamente para uma mudana de paradigma na pedagogia. O
ensino da msica no escapou a este novo ideal de homem e de educao: se
exercitarmos os nossos sentidos nas diferenas de tom, estou convencido de que, com o
tempo, nos poderemos tornar sensveis, ao ponto de ouvirmos uma msica inteira
atravs do tacto () porque os tons e os tempos, no sendo menos susceptveis de
combinaes regulares que as articulaes e as vozes, tambm podem ser captados
como elementos de discurso (Rousseau, 1990, vol. I, p.141).

Rousseau foi o grande inspirador da psicologia moderna, porque as suas ideias

deram nfase s diferenas individuais, ao desenvolvimento do ser humano e a uma
educao adequada aos interesses espontneos da criana. De acordo com Fonterrada
(2005)

Rousseau elaborou currculos escolares a partir de uma suposta organizao do

desenvolvimento psicolgico, abrindo espao para a aprendizagem e a prtica
da esttica, para o ensino profissional, para a educao moral e a educao
poltica, associados aos princpios revolucionrios de liberdade, igualdade, e
fraternidade (p.51).

Rousseau foi o primeiro autor a apresentar um esquema pedaggico

especialmente direccionado para a educao musical, segundo o qual as canes deviam
ser simples e no dramticas, de forma a assegurarem uma flexibilidade, uma
sonoridade, e uma igualdade de vozes. A leitura musical deveria ocorrer mais tarde
(p.51).

Trinta anos antes da revoluo francesa, as guerras entre os que defendiam a

autoridade do rei e os opositores republicanos, deram origem, em Frana, eliminao

17
das escolas da Companhia de Jesus. Em 1762, um decreto real interditou os colgios
dos jesutas, e a partir dele, mais de 600 prdios administrados pelos padres jesutas
passaram para o controle das cmaras locais.

Foi s aps a Revoluo Francesa que a msica, ao sair das igrejas, dos
conventos e dos palcios, alargou o seu domnio chegando, assim, ao povo com a
institucionalizao das salas de espectculo pblicas, a criao dos Conservatrios de
msica e a difuso do ensino pblico.

A revoluo francesa e a promulgao da Declarao dos Direitos do Homem e

do Cidado, em 26 de Agosto de 1789, exprimiram os novos ideais de justia social,
garantindo direitos iguais aos cidados, e uma maior participao poltica para o povo.

O ensino da msica foi influenciado pelas novas ideias pedaggicas do

Iluminismo. A infncia e a adolescncia foram reconhecidas como tais. Surgiram, ento,
as primeiras tentativas de incorporar o ensino da msica na escolaridade.

Na Alemanha, no sculo XIX, outro pensador da educao abriu espao para a

msica na escola: Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Props para base da
educao, a prtica e a experimentao associada a um elemento pessoal de afecto.
Defendeu a tese de que a educao o desenvolvimento natural e harmonioso de todas
as capacidades da criana. A educao deveria ter como base a intuio, e a procura da
construo e expresso de ideias Para isso, Pestalozzi considerava que se devia ter como
objectivo principal o desenvolvimento do intelecto das crianas por meio de perguntas
e de respostas (Mialaret & Vidal, 1978, p.34). A importncia das suas ideias teve,
naturalmente, repercusses no ensino da msica, por um lado, pelas referncias directas
que ele faz sobre o ensino da msica, e, por outro lado, pelas novas concepes gerais
que a sua pedagogia prope. Desenvolveu um grande nmero de experincia com
crianas desamparadas. O movimento pedaggico de Pestalozzi deu origem formao
dos princpios bsicos mais recentes sobre a educao que, de acordo com Monroe
(1979) so os seguintes:

1 a importncia suprema dos interesses naturais na seleco do contedo, e

no processo de estudo; 2 a necessidade de dar a todos os processos de ensino,
uma vez iniciados, um significado social tirado da vida presente; e 3 a
importncia de fazer com que todos os processos de instruo terminem em
actividade, to directamente quanto possvel (Monroe, 1979, p.316).

18
 Relativamente ao ensino da msica, Pestalozzi props o uso de canes, assim
como reconheceu a influncia da msica na formao do carcter. De acordo com
Fonterrada (2205), os princpios do seu sistema de educao musical so os seguintes:

1. Ensinar sons antes de ensinar smbolos e fazer a criana aprender a

cantar antes de aprender a escrever as notas musicais ou de pronunciar os
seus nomes.

2. Levar a criana a observar auditivamente e a imitar os sons, as suas

semelhanas e diferenas, o seu efeito agradvel ou desagradvel, em vez de
se explicar as coisas aos alunos.

3. Ensinar uma coisa de cada vez: ritmo, melodia e expresso, antes de

se obrigar a criana a fazer todas ao mesmo tempo.

4. Fazer a criana trabalhar cada passo at que os domine.

5. Ensinar os princpios e a teoria aps a prtica.

6. Analisar e praticar os elementos do som articulado para se aplicarem

na msica.

7. Fazer com que os nomes das notas correspondam aos da msica

instrumental (p.52).

Assim, no sculo XIX verificaram-se mudanas fundamentais nas atitudes

relativamente s crianas e natureza e finalidades do ensino em geral, e da msica em
particular. A educao geral passou a centrar-se no que natural na criana. A educao
musical e a msica passaram a ter um papel importante no sentido de proporcionarem a
expanso do potencial intelectual e imaginativo da criana. O ensino da msica
estabelece-se como uma disciplina escolar. Estabelecem-se tambm os padres
modernos da organizao escolar e do ensino.

Em Frana, destaca-se a influncia de Guillaume Louis Bocquillon Wilhem

(1781-1842), o qual defendia a ideia de que as crianas que aprendem msica
demonstram maiores capacidades de concentrao, assim como qualidades pessoais
mais agradveis de cortesia e de boa conduta. Wilhem conseguiu um grande sucesso ao
popularizar a leitura do canto por toda a Frana, desenvolvendo a prtica do canto nas
escolas e nos cursos musicais de adultos. Organizavam-se reunies peridicas de
crianas iniciadas na msica vocal. Deste modo, nasceu o primeiro canto coral em
conjunto, o chamado Orfeo que, depois de Wilhem, contou com directores como
Charles Gounod e Jules Pasdeloup (Mialaret & Vidal, 1978, p.225, V.III).

19
 Por toda a Europa, generaliza-se a ideia de que o estudo da msica devia ser
acessvel a todos porque proporcionava benefcios no desempenho acadmico dos
alunos. Esta ideia era recorrente nos diversos tratados sobre a educao, do sculo XIX.

Simultaneamente, inicia-se a criao dos primeiros conservatrios, que foram as

primeiras escolas de msica de carcter profissionalizante. O primeiro que se criou foi o
Conservatrio de Paris, em 1794. Em Inglaterra, em 1822, fundou-se a Royal Academy
of Music. So completamente diferentes dos Ospedales italianos dos sculos XVI e
XVII, criados fundamentalmente para receber as crianas rfs em regime de internato.

A Royal Academy of Music serviu de modelo para a criao de outras escolas de

msica de carcter profissionalizante, tais como o Trinity College, de Dublin, em 1872.
Este tipo de escola, organizada sob a forma de externato, expandiu-se rapidamente por
muitos outros pases. Chegou a Praga em 1811, a Viena, em 1817, a Berlim em 1850,
em Genebra, em 1813, e aos Estados Unidos e ao Canad, na dcada de 1860
(Fonterrada, 2005).

Inicialmente, desenvolveu-se o ensino da composio musical atravs da relao

directa entre o discpulo e o seu mestre. medida que o nmero de amadores ia
aumentando, o ensino terico e prtico da msica ia crescendo, de igual forma. O ensino
individual da composio musical deu lugar ao ensino colectivo e educao em massa.
Foi um perodo em que apareceram novos tratados de harmonia, de contraponto, e do
estudo das formas. Os tratadistas mais relevantes foram Reicha, Ftis, Jadassohm,
Prout, Riemann, e Vincent DIndy (Fonterrada, 2005).

Nas escolas bsicas, nos finais do sculo XIX, as aulas de Msica foram
oficialmente estabelecidas por toda a Europa. O repertrio destas aulas torna-se mais
abrangente e menos dominado pela msica da Igreja.

As ideias e mtodos do professor francs Wilhem foram seguidas e adaptadas

em Inglaterra por John Hullah (1812-1884), que introduziu na Gr-Bretanha programas
de Educao Musical nas escolas, e nas instituies de ensino de professores. Professor
conhecido pelos diversos mtodos do solfejo entoado, Hullah reconheceu o mrito da
metodologia proposta por Wilhem e, a partir dela, criou os seus prprios exerccios de
leitura musical cantada. Contudo, o mtodo de leitura musical que mais influncia teve
na Gr-Bretanha do sculo XIX foi o introduzido por John Curwen (1816-1880). Este

20
pedagogo extraiu e adaptou para o ensino da msica um nmero de tcnicas de ensino,
especialmente as que estavam relacionadas com a diferena de tonalidades, introduzidas
pela professora norueguesa Sarah Anna Glover (Sadie, 1980). Estas tcnicas de ensino
relacionadas com a diferena de tonalidades foram apoiadas quer por msicos
amadores, quer por profissionais em todo o mundo. A publicao, em 1980, deste novo
mtodo de Curwen, baseado nestas tcnicas, sugere que os seus princpios ainda hoje
so relevantes e praticveis. Esses princpios so considerados fundamentais por todos
aqueles que defendem que o ensino da msica proporciona o desenvolvimento das
capacidades vocais e da literacia.

Com o sculo XX, surgem vrias inovaes na Educao Musical. Daremos um

especial enfoque ao ensino da msica em Inglaterra para melhor se compreenderem os
contributos de Keith Swanwick nesse mbito.

As prticas de ensino da msica que se faziam nos Conservatrios eram muito

idnticas aos mtodos de leitura de John Hullah e de John Curwen, at que apareceu o
importante msico e pedagogo suo, Jaques Dalcroze (1869-1950). Surge uma
perspectiva diferente do ensino da msica em grupo, atravs do seu mtodo
eurhythmics. Neste mtodo, a ginstica rtmica ou o movimento do corpo eram
essenciais. Dalcroze planeou exerccios que ajudavam os alunos a responder fsica e
esteticamente msica. Os seus princpios e ideias procuraram desenvolver o ritmo
prprio de cada aluno e tiveram tanto sucesso que, posteriormente, foram adoptadas por
outros pedagogos em escolas de vrios pases. Ainda hoje os seus exerccios continuam
a ser muito divulgados, sobretudo no desenvolvimento do movimento e na dana
criativa (Sadie, 1980).

Na Gr-Bretanha, Stewart Macpherson (1865-1941) centrou a sua ateno na

audio, isto , no prprio acto de ouvir. A audio destinava-se a identificar aspectos
diferentes da msica. Os princpios de Macpherson foram apresentados na sua
publicao Music and its Appreciation (1910), onde ele mostrou que a audio na
Educao Musical pode ser conseguida atravs da anlise estrutural das obras, e do
conhecimento dos seus contedos. Assim, na Gr-Bretanha, introduziu-se esta nova
dimenso do ouvir nos planos curriculares de msica. Apesar de algumas crticas,
principalmente centradas na valorizao da experincia musical directa, a audio de

21
msica, nas escolas inglesas, foi-se desenvolvendo, principalmente a partir do
aparecimento da rdio BBC, em 1922 (Sadie, 2001).

Em 1909, difundida a prtica musical em instrumentos de percusso. Na

dcada de 1920, introduziu-se a construo e execuo da gaita-de-foles nas escolas da
Gr-Bretanha. Esta actividade foi realizada com muito sucesso e entusiasmo nas escolas
bsicas. Uma outra inovao que proporcionou um efeito permanente no ensino da
msica nas escolas foi a utilizao da flauta de bisel, especialmente adaptada para o
ensino bsico. A sua introduo nas escolas em todo o mundo foi feita por Carl
Dolmetsch (1911-1997) e Edgar Hunt (1876-1953) (Sadie, 1980).

Nas escolas pblicas e privadas da Gr-Bretanha, o ensino do instrumento s se

tornou acessvel durante a ltima parte do sc. XIX. As actividades musicais eram
apenas extracurriculares e realizavam-se fora do horrio escolar. Reforava-se a ideia de
que a msica, por si s, constitua uma actividade socialmente til. As oportunidades
para se aprender um instrumento musical de orquestra foram-se alargando. As
autoridades locais de educao empregaram muitos professores nas escolas, e as
instituies particulares ofereciam s escolas servios de ensino de instrumento. Muitos
pases adoptaram uma poltica semelhante na segunda metade do sculo XX, o que
conduziu formao de orquestras e de grupos juvenis locais e nacionais, de grande
qualidade profissional. Muitos destes grupos acabavam por constituir a imagem pblica
da escola. Contudo, alguns educadores exprimiram a preocupao de se investir
demasiado tempo e recursos na msica de conjunto, negligenciando-se outros aspectos,
igualmente importantes, do programa de Educao Musical.

Nos anos que se seguiram segunda guerra mundial, o ensino da msica em

muitos pases da Europa foi influenciado pelos compositores e educadores Carl Orff
(1895-1982), na Alemanha e Zoltan Kodly (1882-1967) na Hungria.

Carl Orff apresenta um mtodo experimental para o ensino da msica baseado

no ritmo e na improvisao, construdo a partir de gestos e sonoridades naturais para as
crianas como, por exemplo: os ritmos de rolar, de saltar, de correr, de balanar, e do
canto com base na harmonia do intervalo de terceira menor (Mark, 1986, p.117). Foi
influenciado por Dalcroze e, em 1924, fundou um grupo com a danarina Dorothea, a
chamada Gunther Schule, que desenvolveu e treinou professores nas novas formas de
movimento e de ritmo. Desenvolveu, igualmente, um conjunto instrumental composto

22
por instrumentos de percusso, de cordas, e de flautas de bisel. um instrumental de
grande qualidade musical, que permite s crianas produzirem um conjunto de
sonoridades a partir e timbres diversos.

O mtodo de Educao Musical de Zoltan Kodaly aproveitou elementos de

outros mtodos que tinham resultado bem, e incorporou-os no seu prprio programa de
ensino. O mtodo de Kodaly assenta essencialmente no canto. A relevncia do mtodo
Kodaly encontra-se no facto de o ritmo no ser ensinado separadamente da melodia,
mas sim, em conjunto com ela. A memria auditiva inicia-se atravs da prtica de
canes tradicionais, numa mesma escala, a escala pentatnica, e promove o
desenvolvimento da escrita e da leitura em vrias tonalidades atravs do canto. um
mtodo com efeitos muito slidos.

O principal objectivo de Kodaly era conseguir a literacia musical para todos os

hngaros. Kodaly tinha um grande interesse pela msica da Hungria e depois de a ter
estudado em profundidade, percebeu que ela no era suficientemente conhecida naquilo
que a fazia diferente e nica. De 1906 a 1908, ele e o seu amigo de toda a vida, Bela
Bartk (1881-1945), percorreram o pas e recolheram canes folclricas. Os dois
reuniram um conjunto de literatura musical popular, que acharam poder servir de base
ao desenvolvimento da lngua hngara, e da prpria conscincia nacional. Muita dessa
msica foi usada nas escolas para ajudar a desenvolver a musicalidade nas crianas.

Nas dcadas de 1960 e 1970, um nmero significativo de educadores introduziu

na Educao Musical vrias formas ou estilos diferentes de ensinar a msica. Edgar
Willems (1880-1978) foi um dos primeiros pedagogos que permitiu um novo olhar
sobre o ensino da msica. Nascido na Blgica, Willems interessou-se pela audio e no
concordava com o ensino da msica demasiado intelectualizado. A sua pedagogia
definiu objectivos claros, no sentido de desenvolver o gosto pela msica nas crianas,
com uma prtica musical com alegria, o que favorecia o desenvolvimento total do ser
humano, isto , os aspectos afectivo, sensorial, mental, fsico e espiritual. A sua
perspectiva baseava-se nas relaes psicolgicas que existem entre a msica, o ser
humano e o mundo que nos envolve. Os seus princpios essenciais so o movimento e
a voz da criana.

Por volta de 1960, numa altura em que as escolas utilizavam os chamados

mtodos activos, ou seja, jogos para captar o interesse das crianas, verificou-se que

23
os mtodos activos no eram suficientes. Edgar Willems resolveu este problema
definindo uma progresso pedaggica contnua e com coerncia, desde o primeiro ano
de iniciao musical, at ao solfejo avanado e prtica musical. uma progresso que
d nfase reproduo do som e tambm expresso do ser humano, sua criatividade,
baseada na sensibilidade auditiva. O seu mtodo desenvolve-se ao longo de quatro
graus: no primeiro at aos 3 anos, as crianas desenvolvem-se auditivamente e
vocalmente atravs de canes, de movimentos rtmicos, e de movimentos corporais
naturais; o segundo situa-se entre os 3 e os 5 anos e compreende o conhecimento da
transcrio grfica do som, para alm do canto e do movimento corporal natural, e da
audio de instrumentos e entoao afinada de canes; o terceiro localiza-se entre os 5
os 8 anos, perodo em que se deve realizar a passagem do concreto para o abstracto; o
quarto e ltimo grau a partir dos 8 anos e, nesta altura, deve iniciar-se a prtica de
tocar um instrumento, desenvolver-se a improvisao e os jogos musicais.

Outros educadores nas dcadas de 1960 e 1970 introduziram estilos diferentes de

ensinar a msica, que se centraram na ideia fundamental de que qualquer som pode ser
explorado e utilizado pela criana, para esta poder exprimir as suas ideias e poder criar
msica. Os principais educadores que desenvolveram este estilo diferente de ensinar
foram Murray Schafer e John Paynter. Ambos se basearam nas ideias do compositor
John Cage (1912-1992), e os seus estilos inovadores fizeram com que a Educao
Musical deixasse de depender da aquisio de capacidades tcnicas e da aprendizagem
da notao pelos alunos. Os estilos diferentes destes dois pedagogos tiveram um grande
impacto nos programas gerais de ensino da msica.

As concepes musicais de John Cage representaram uma ruptura contra toda a

tradio musical. De acordo com Cand (1983), este importante compositor
contemporneo foi um investigador incansvel e apaixonado pela procura de novos
timbres. Os elementos fundamentais, que constituem a matria-prima da sua msica,
so todos os sons existentes na natureza. Foi um dos primeiros a escrever sobre o que
ele chamava de msica do acaso, ou seja, a msica aleatria, a msica que composta
quando alguns dos seus elementos ou contedos so deixados ao acaso. Tambm ficou
conhecido pelo uso no convencional de instrumentos e por ser pioneiro na msica
electrnica. Em 1938, John Cage inventou o piano preparado, em que se colocam
cortias, pedaos de madeira, de papel e de outros materiais nas cordas do piano,
transformando-o, assim, num instrumento de percusso.

24
 No que se refere a Murray Schafer, este encorajou os alunos e os professores a
elaborarem questes sobre a natureza da msica e da experincia musical. Tambm
encorajou a investigao dos sons do meio ambiente com o objectivo de identificar o
material que pode ser usado na composio musical. As suas principais obras foram O
compositor na sala de aula (1965) e O ouvido pensante (1991) (Sadie, 1980).

No que diz respeito a John Paynter, este escreveu a obra Som e Silncio (1970) e
realizou projectos relacionados com actividades de composio, individuais e de grupo,
que recomendou aos professores de Educao Musical. Os professores responderam
positivamente a estas inovaes, e o acto de fazer msica de forma criativa, nas aulas de
Educao Musical, internacionalizou-se (Sadie, 1980).

De acordo com o exposto, nos finais do sc. XIX e durante todo sc. XX, o
ensino da msica nas escolas sofreu a influncia de diversas perspectivas tericas, e
tambm se desenvolveu pelo crescimento e pela disponibilidade de recursos novos, tais
como a rdio, a flauta de bisel, os instrumentos electrnicos e os computadores.

No que diz respeito prtica da msica instrumental no sculo XIX, ela

desenvolveu-se no sentido de uma autonomia total, isto , no sentido de se bastar a si
prpria para se exprimir.

As teorias psicolgicas de ensino e aprendizagem foram tambm aplicadas ao

ensino da msica. A teoria de J. S. Bruner (psiclogo americano que tem contribudo
para a psicologia cognitiva, educacional, e para a histria e filosofia da educao), um
exemplo de como alguns educadores de msica construram os seus currculos
baseando-se em teorias mais gerais do ensino e da aprendizagem. A aprendizagem para
Bruner tem como base fundamental a capacidade de categorizar, de classificar e de
conceptualizar. A sua teoria sugere que uma criana capaz de aprender qualquer
material, desde que o seu ensino seja organizado de forma adequada.

Para tornar possvel uma prtica da Educao Musical mais ordenada e coerente
estimulou-se o interesse pela componente esttica da msica, com a obra Uma filosofia
da Educao Musical (1970), de Bennett Reimer.

Em 1953, formou-se o ISME, uma sociedade internacional que procura

promover a troca de ideias e o dilogo, e representa mais de 70 pases. Esta sociedade
publica especialmente os Yearbooks e o Jornal Internacional de Educao Musical. Foi

25
atravs dela que a pesquisa, os estudos acadmicos e profissionais da Educao Musical
se tornaram muito mais facilitados.

A perspectiva histrica efectuada fez-nos chegar seguinte reflexo crtica:

Durante a antiguidade clssica, a prtica da msica foi considerada a principal

responsvel pelo desenvolvimento do Homem, no seu todo. Acreditava-se em todas as
cidades da Grcia antiga, que a prtica da msica contribua para a formao do carcter
e da cidadania do Homem. A ideia de Paideia esteve sempre presente. Pelo contrrio, a
prtica da msica pelos romanos no teve este carcter da paideia grega. O ensino da
msica em Roma nunca foi o centro da educao do Homem.

Na Idade Mdia, at ao sculo IX, a teoria musical dos escritos de Bocio e da

influncia da escola Pitagrica, dominou e foi ensinada de forma cientfica no
quadrivium. Relativamente prtica da msica, o canto gregoriano tinha a funo
essencial de servir a palavra ou o texto sagrado, e de aumentar a f nos homens. Quando
a escrita musical se comeou a desenvolver, a tradio oral da msica perdeu-se.

A partir do sculo XVI, a teoria musical relacionou-se com a composio

musical e o ensino da msica deu origem a escolas semi-profissionais em Itlia,
chamadas Ospedales. A partir da Reforma, a prtica musical evoluiu de coros
polifnicos complexos para coros em homofonia, mais favorveis participao
comunitria nas igrejas. Com a Contra Reforma, o ensino da msica foi introduzido
lentamente nas escolas da Companhia de Jesus. A prtica da msica muito bem aceite
nas Cortes, com as obras de diversos compositores deste sculo, mas perde o seu valor e
considerada inferior em relao s outras artes, e poesia.

No sculo XVII, a prtica musical faz-se na relao entre o mestre e o seu

discpulo.

No sculo XVIII, a prtica da msica manifesta-se com total independncia da

poesia e da dana. Considera-se, pela primeira vez, uma superioridade da prtica
musical em relao sua teoria, por um lado, devido sua autonomia e, por outro lado,
porque o seu ensino comea, gradualmente, a integrar-se nas ideias pedaggicas de
Rousseau e Pestalozzi.

26
 Nos sculos XIX e XX, o ensino da msica foi influenciado pelo iderio do
movimento da revoluo francesa consubstanciando-se no aparecimento dos orfees. O
aparecimento de novas teorias, tanto na Psicologia como na filosofia da educao,
trouxe novos contributos educao musical, em particular ao nvel do
desenvolvimento musical, consoante as diferentes etapas do crescimento da criana. As
reflexes tericas sobre a natureza da msica e do seu ensino vieram contribuir para
uma melhor compreenso e inteligibilidade dos processos envolvidos na Educao
Musical.

27
2. O PENSAMENTO DE KEITH SWANWICK NO ENSINO DA MSICA

2.1. A natureza e o significado da msica

Swanwick defende que essencial uma reflexo, por parte dos professores,
sobre o significado da msica, sobre a natureza e valor da experincia musical. O ensino
da msica decorre do que se entende por msica e, se os professores no fizerem essa
reflexo, certamente que sero maus professores. Considera que se no reflectirmos
sobre as ideias que temos sobre a msica, essas ideias no sero mais que preconceitos
e podem ser responsveis por ms prticas musicais (Swanwick, 1979, p.7).

Swanwick define msica a partir de trs condies necessrias, cada uma delas
por si s insuficiente, mas que, conjuntamente, permitem definir a msica. Essas
condies so a seleco de sons, a relao entre os sons, e a inteno (de que os sons
sejam msica). Swanwick acentua a ideia da inteno, porque a msica ao ser uma
actividade humana, no pode, naturalmente, estar desprovida dessa inteno.

A primeira condio necessria para a existncia de msica a seleco de sons.

um processo que resulta da utilizao de sons que so retirados ou recolhidos de uma
infinita variedade de possibilidades. Ao mesmo tempo, um processo de rejeio
porque quando se escolhem determinados sons, deixam-se de lado todos os outros sons.
As fontes sonoras so de natureza muito diversa, pois pode-se seleccionar sons de
instrumentos musicais ou de sons gravados do quotidiano por um gravador. Swanwick
considera que a seleco por si prpria no permite definir msica (1979, p.60).

A segunda condio necessria a relao entre os sons, isto , um som

seleccionado pode seguir um outro, ou vrios sons podem-se combinar, assim como
alguns sons podem-se ouvir com frequncia, e outros mais raramente. Swanwick afirma
que mesmo se os sons forem seleccionados e relacionados, no se tem necessariamente
msica como resultado (1979, p.60). Exemplifica com o som dos traves de uma
carruagem de metro e o sinal de fecho de portas que, naturalmente, no se consideram
msica. De igual forma, nem o som de uma orquestra a afinar se pode considerar
msica, embora se possa considerar uma promessa de msica.

A inteno de que os sons sejam msica a terceira condio, o ingrediente final

que transforma os sons em msica. Isto , os sons deixam de ser materiais vagos e

28
passam a ser materiais sonoros carregados de sentido, aos quais se responde de uma
forma esttica.

Para Swanwick a msica sem qualidades estticas como um fogo sem calor
(idem, p.61). Defende a ideia que a experincia esttica alimenta a nossa imaginao e
tem um efeito na nossa maneira de sentir as coisas. Podemos ter experincias estticas
com uma flor ou um fogo-de-artifcio numa pintura, uma cano pop, ou uma palavra
nova evocativa de um determinado livro (idem, p.61). Quando se diz que um
determinado intrprete tem uma boa tcnica, mas a sua forma de tocar insensvel e
pouco musical, est-se a afirmar a ausncia dessa dimenso esttica. As capacidades
tcnicas, por si s, no so suficientes (idem, p.61).

Swanwick contra algumas tendncias de pensamento sobre msica e educao

musical, nas quais a dimenso esttica tende a ser ignorada em favor de outros aspectos,
tais como a manifestao de auto expresso criativa, ou como uma actividade de
aprendizagem, ou como uma parte da nossa herana cultural (idem, p.60). Para
Swanwick, a msica em parte, todas estas coisas, mas mais do que isso.

Na sua obra Teaching Music Musically, Swanwick procura esclarecer o

significado da experincia musical. Naturalmente, este esclarecimento tem implicaes
na Educao Musical. Considera que a msica uma forma de discurso. O termo
discurso usado aqui no seu sentido mais vulgar, isto como argumento, troca de
ideias, conversao, expresso do pensamento, e forma simblica (1999, p.2). A
msica como discurso permite e enriquece a nossa compreenso do mundo e de ns
prprios (idem, p.3). uma forma de pensamento, de conhecimento.

Para mostrar os fundamentos da experincia musical, Swanwick pensa ser

necessrio esclarecer a ideia de esttica. Para isso, parte da crtica definio de esttica
de outros autores, nomeadamente de Abbs (1994), o qual defende a existncia de trs
aspectos identificadores ou exclusivos da esttica:

1.Todas as artes criam formas expressivas de vida; 2. Os significados estticos de todas as

artes dependem das suas construes formais, que no podem ser extradas ou modificadas
sem perder o seu significado esttico; 3. As artes do origem a uma resposta esttica,
atravs dos sentimentos, dos sentidos, e da imaginao (Abbs, 1994, in Swanwick, 1999,
pp.3-4).

29
 Swanwick considera que nenhum destes aspectos exclusivo da esttica. Em
relao ao primeiro, porque no so s as artes que criam formas expressivas de vida,
pois as cincias e a filosofia tambm o podem fazer (1999, p.4). Em relao ao
segundo ponto, Swanwick pensa que os aspectos formais no so exclusivos das artes.
Estes aspectos formais tambm se verificam noutras situaes, nomeadamente nalgumas
relaes interpessoais, tais como o humor ou a sexualidade, que no podem deixar de
ser consideradas de uma forma holstica. No que respeita ao terceiro aspecto, Swanwick
considera que as respostas que envolvem os sentidos, a imaginao, e os sentimentos
no so exclusivas da esttica. A resposta esttica pode-se encontrar fora da arte, como
por exemplo na alimentao, nas actividades ldicas, ou na apreciao da natureza
(idem, p.4). Resumindo, Swanwick considera que estes trs aspectos, alegadamente
exclusivos da esttica, tambm se manifestam noutros tipos de discurso simblico.

Neste sentido, para esclarecer a natureza ou o significado da msica, Swanwick

considera mais til encontrar o que as artes e a msica, em particular, tm de comum,
ou o que partilham, com as outras formas simblicas. A msica no est separada da
vida. Pelo contrrio, uma parte integrante dos processos cognitivos, um modo de
conhecer, um modo de pensar, e um modo de sentir (idem, p.7). Evidentemente, a
actividade musical tem caractersticas prprias que a distingue de qualquer outra forma
de discurso. No entanto, no est separada de outros aspectos do esprito humano, isto ,
a msica no uma actividade deslocada para uma rea qualquer, afastada do crebro,
ou desligada de outros meios de pensamento.

Ento, o que que a msica partilha com as outras formas de discurso? A

resposta de Swanwick invoca as caractersticas psicolgicas que se encontram em
qualquer discurso. Neste sentido, segue a teoria de Piaget, que identifica os elementos
necessrios envolvidos em qualquer tipo de discurso, quer este seja cientfico ou
artstico. Esses elementos so os seguintes:

1. Representao interna para ns prprios das aces e eventos, em vez da efectiva

realizao (ex: imaginamos que corremos e saltamos uma barreira, mantendo o
equilbrio). 2. Reconhecimento e estabelecimento de relaes entre estas imagens
(primeiro corremos, depois saltamos, e logo depois mantemos o equilbrio). Algumas
sries podem-se inverter mentalmente. 3. Utilizao de sistemas de signos, vocabulrios
partilhados (a nossa linguagem tem palavras como correr, saltar e manter o

30
equilbrio). 4. Interaco do nosso pensamento com os outros (partilhamos o que
pensamos numa comunidade de seres inteligentes (Swanwick, 1999, p.7).

Qualquer tipo de discurso, seja ele artstico ou cientfico, tem estas quatro
caractersticas. Quando pintamos, danamos ou fazemos um poema, traduzimos a nossa
experincia em imagens particulares, estabelecemos novas relaes com estas imagens,
e articulamos o nosso pensamento dentro de sistemas de signos envolvendo-nos naquilo
que Oakeshot chama conversao (idem, p.8). Isto , ordenamos as imagens atravs de
relaes e elaboramos um sistema de signos, palavras, gestos significativos, texturas e
formas expressivas, que partilhamos com os outros. Este conjunto de elementos
encontra-se tanto no discurso artstico, como no discurso filosfico, artstico ou
matemtico. Swanwick considera que estes elementos, por si s, no esclarecem o modo
como o discurso produzido, sustentado e desenvolvido. Do mesmo modo, no
esclarecem a nossa motivao para nos envolvermos na conversao. neste ponto que
Swanwick introduz o conceito, que considera fundamental, de metfora.

Na perspectiva de Swanwick, o termo metfora exprime um processo que

dinmico, e que est subjacente a todo o tipo de discurso (idem, p.8). Inicialmente,
todas as metforas contm um elemento de novidade, que surge a partir de relaes
entre coisas de domnios diferentes (exemplo: o Outono da vida relaciona o domnio
das estaes do ano com o domnio das fases da vida). Frequentemente, no se toma
conscincia do caminho que vai de um significado inicialmente mais literal, para um
outro significado metafrico, que se adquire no final do processo. Swanwick pensa que
na msica, os processos metafricos so um percurso que nos permitem ver coisas de
uma forma diferente, pensar novas coisas. por isso que a msica significativa e
vlida, que um valor compartilhado com todas as outras formas de discurso.

Um exame intuitivo e minucioso dos sons permite-nos ouvi-los como formas

expressivas, e nesses momentos de liberdade intuitiva que se abre o space between, e
se torna possvel o salto metafrico para o significado expressivo (Swanwick, 1999,
Abril, p.5). Assim, o conceito de metfora na msica um processo que produz novas
maneiras de ver, de pensar, e de sentir de novos modos, e neste processo que se
desenvolve e se produz a criatividade.

De acordo com Swanwick (1999), o processo metafrico na msica funciona em

trs nveis cumulativos, a saber:

31
 1 atravs da audio de sons como tons que a msica soa como formas
expressivas. 2 Estas formas expressivas assumem novas relaes como se tivessem
vida prpria; 3 Estas novas formas fundem-se com a nossa experincia anterior
(idem, p.13).

Materiais Expresso Forma Valor

Os sons so ouvidos Formas expressivas A nova forma funde-

como formas formam novas se com experincias
expressivas. relaes. passadas.

Os sons tornam-se A msica tem uma A msica faz parte

tons. vida prpria. da vida do
sentimento.

Figura 1: Transformaes metafricas.

Transcrito de Swanwick, 1999, p.19

Como qualquer outro meio de pensamento, o discurso musical pode ser

socialmente enriquecedor, ou culturalmente provocativo ou desafiador (1999, p.2).

Swanwick considera inadequadas as definies de msica como fonte directa

de prazer, como som organizado, como um jogo que as pessoas jogam, ou como um
tipo de linguagem sonoro-visual que descreve outras coisas, histrias, emoes, e
acontecimentos nas vidas dos compositores (Swanwick, 1979, p.59). Pensa que o
caminho mais correcto para entender a msica acreditar que se aprende sobre ela
atravs da observao dos seus elementos e da sua estrutura, ou seja, do conhecimento
real da msica, que s existe se escolhermos promover, ensaiar, ou apresentar msica.

Swanwick reconhece que o significado e o valor da msica no so

exclusivamente intrnsecos e universais e que no podem ser desinseridos de um
determinado contexto social e cultural (Swanwick, 1999, p.24). Neste sentido, o valor
da msica tambm reside nos usos culturais especficos da msica, isto , no que bom
para a vida das pessoas. A msica ser boa, correcta ou oportuna, dependendo do
modo como ela funciona em aco, isto , como praxis. Este o pensamento essencial

32
da filosofia praxial da educao musical de David Elliot e, neste sentido, Swanwick no
se lhe ope. Contudo, pensa que, se no se deve adoptar, obrigatoriamente, uma linha
que se prope validar, exclusivamente, o que universal, tambm no deveremos seguir
uma linha redutora, que se contenta com o que especfico e revelador de um
determinado grupo cultural. Em relao a este seu argumento, Swanwick cita Blumer, o
qual refora o seu pensamento ao dizer que os significados e os valores da msica so,
obviamente, produtos sociais, no sentido de que so criaes formadas em e por meio
da interaco das pessoas em actividades definidas (Blumer 1969, in Swanwick, 1999,
p. 24). Essa interaco s existe quando as pessoas interpretam e esto comprometidas
num tipo de discurso. Neste sentido, ser sempre o tipo de discurso que dar origem
interaco de cada indivduo num conjunto particular de situaes, em que cada pessoa
se encontra a si mesma, atravs de tenses, de contradies e de incompatibilidades.
Estas situaes so uma fonte constante de dilogo e, por isso, a msica no s possui
um papel de reproduo da cultura, como tambm permite a afirmao social. Para alm
do papel que desempenha na reproduo cultural e na afirmao social, Swanwick
acentua o potencial que a msica tem para promover o desenvolvimento individual, a
renovao cultural, a evoluo social e a mudana (idem, p.25).

2.2. A teoria de Swanwick na Educao Musical

Swanwick pensa que a experincia musical, na educao musical, pode ser vista
sob duas perspectivas. Por um lado, sob a perspectiva de que existe uma relao mais ou
menos dependente da tradio cultural, que constitui o primeiro nvel de significado
esttico da msica: para nos mantermos motivados na msica deve haver um
equilbrio, dentro de certos limites de tolerncia, entre a novidade e o familiar, entre o
esperado e o inesperado, entre a complexidade e a simplicidade, entre os desvios e as
normas, e entre a incerteza e a redundncia (Swanwick, 1979, p.62). Por outro lado,
existe uma segunda perspectiva, baseada na relao individual, subjectiva, que uma
pessoa tem com qualquer objecto musical. neste segundo nvel que se encontra o
significado esttico da msica. Este nvel verifica-se quando, de uma forma afectiva, se
recorre a uma memria ou sentimento individual. Swanwick acentua a ideia de que os
professores, na sala de aula, tm que estar bem conscientes destas duas perspectivas da

33
experincia musical. Se os professores no podem esquecer os elementos e as estruturas
da msica, tambm no podem deixar de considerar que a msica , coerentemente,
transcendente e culturalmente til (Swanwick, 2006, p.130).

Numa entrevista (Escola, 2010) realizada recentemente, Swanwick esclarece o

seu pensamento sobre o processo de ensino da msica. Este processo dever respeitar o
estgio em que cada aluno se encontra. Este respeito implica a obedincia a trs
princpios. Primeiro, ter em conta a capacidade da criana entender o que proposto.
Segundo, observar o que ela traz da sua realidade, isto , as coisas com que ela tambm
pode contribuir. Por ltimo, tornar o ensino fluente, como se fosse uma conversa entre
estudantes e professor. Esta fluncia obtm-se preferencialmente atravs da experincia
musical do aluno, que ouve e pratica os sons, em detrimento da utilizao, por parte do
professor, de notaes musicais.

O instrumento musical muito til na sala de aula. Swanwick reconhece que

nem todos os professores precisam de ser concertistas, mas no deixa de considerar que
fundamental saber tocar um instrumento. As competncias cientficas so igualmente
indispensveis, nomeadamente ter conhecimentos de Histria da Msica, saber
relacionar diferentes momentos histricos e estilos e construir uma viso crtica sobre o
tema em questo.

As crianas devero compreender a msica como algo significativo na vida das

pessoas e dos grupos, como uma forma de interpretao do mundo e de expresso de
valores, como um espelho que reflecte sistemas e redes culturais e que, ao mesmo
tempo, funciona como uma janela para novas possibilidades de actuao na vida
(Escola, 2010).

Swanwick, na sua obra A Basis for Music Education (1979), acentua a ideia de
que existem dois pontos importantes na educao musical. De acordo com o primeiro
ponto, os professores devero promover experincias musicais especficas; de acordo
com o segundo, os estudantes devero desempenhar diferentes papis numa variedade
de ambientes musicais. No se deve insistir na ideia de que existe apenas um caminho,
mas sim, manter disponveis vrios caminhos. Para isso, importante procurar
actividades que melhor fundamentem o envolvimento directo dos alunos com a msica.

34
 Swanwick critica um tipo de educao musical, demasiado formalizado e
organizado, que procura seguir um caminho excessivamente condicionado pela
avaliao de conhecimentos em exames, conhecimentos que sejam fceis de ensinar,
quer a partir de livros, quer de exposies orais. Tocar escalas ou escrever ditados
musicais so conhecimentos musicais mensurveis, que resultam de uma experincia
afectiva e cognitiva, directa. Contudo, Swanwick pensa que aquilo que fundamental
na educao musical, do qual os professores no se devem desviar, a experiencial
musical (Swanwick, 1979, p.54). Apesar de nunca se ter a certeza, o professor tem
sempre a esperana de que os alunos possam ser sensibilizados pela experincia
musical. este o objectivo fundamental da educao musical (Swanwick, 1999, Abril,
p.8).

Swanwick considera fundamental compreender, na teoria e na prtica da

Educao Musical, o que faz distinguir os materiais sonoros dos elementos musicais.
Esta confuso pode estar na origem de frequentes mal entendidos. Os elementos
musicais so os elementos que constam dos esquemas curriculares, que no so, por si
s objecto da experincia musical, isto , que no nos envolvem em quaisquer nveis
metafricos. So exemplos disso, a altura, a durao, o tempo, o timbre, a textura, etc.
Pelo contrrio, os materiais sonoros so todos os materiais da msica que envolvem os
alunos na experincia musical, como os instrumentos musicais, o trabalho com vrias
escalas e sistemas de afinao, ou a construo e a inveno de sons e instrumentos de
diversas culturas (Swanwick, 1988, p. 9).

Na sua obra Msica, pensamiento y educacin (2006), Swanwick chama a

ateno para trs pontos, que considera fundamentais em qualquer aula ou projecto
curricular. Esses pontos constituem os elementos do jogo que so o domnio, a imitao,
e o jogo imaginativo. De facto, esta relao, que Swanwick estabelece entre o ensino e
os elementos ldicos da arte e do jogo, observa-se tanto nos objectivos como nas
actividades das aulas de educao musical. Grande parte dos problemas do ensino
musical decorre do modo como se estabelece esta relao entre o ensino e os elementos
ldicos da arte e do jogo. O ensino da msica tem tido a tendncia para a excluso dos
verdadeiros elementos do jogo imaginativo (criao, improvisao e composio),
privilegiando o domnio da execuo, da audio, e da execuo de msica em pblico
(Swanwick, 2006, p.49). Assim, para Swanwick existem fundamentalmente duas

35
formas de ensinar, uma direccionada para a criatividade, e a outra, direccionada para o
domnio.

A teoria de Swanwick prope dois modelos de aco para o ensino da msica, o

Modelo Compreensivo da Experincia Musical, denominado por C(L)A(S)P, e o
Modelo em Espiral para o desenvolvimento musical e cognitivo. O primeiro explica-nos
como as actividades musicais proporcionam o envolvimento dos alunos com a msica, e
o segundo fornece-nos a sua proposta de desenvolvimento musical e cognitivo.

2.2.1. O Modelo Compreensivo da Experincia musical (o CLASP)

A anlise do modelo C(L)A(S)P, significando Composio, Literatura Musical,

Audio, Tcnica e Interpretao, permite-nos entender como Swanwick v na
Educao Musical, uma educao que tem como objectivo o desenvolvimento dos
processos psicolgicos que iro permitir e facilitar o acesso dos alunos experincia
musical (Swanwick, 2006) e permitem ao professor especificar, em qualquer momento,
qual o tipo de actividade em que est envolvido com os alunos. Swanwick considera
que estes cinco parmetros se devem trabalhar equilibradamente e de forma integrada.
Trs dos parmetros relacionam-se directamente com a msica, e dois desempenham
um papel de suporte educao musical. Os principais parmetros, para este autor, so
a audio, a composio e a interpretao; os outros, como a literatura musical e a
tcnica, so secundrios. Este modelo de Swanwick adquiriu uma grande importncia e
hoje encontra-se integrado nos programas oficiais da disciplina de educao musical em
Portugal.

A educao musical deve centrar-se nas actividades de composio, de audio

e de interpretao. Contudo, o que verificamos muitas vezes que o ensino preocupa-se
com outras coisas, que no so essenciais, tais como a notao tradicional, os problemas
tcnicos do instrumentista, a aprendizagem de como utilizar um sintetizador, ou os mais
diversos tipos de gravaes, a anlise de um trabalho musical, ou a obteno de
informaes sobre um compositor. Swanwick considera que nenhuma destas coisas
central na experincia da msica, apesar de s vezes poderem ajudar a desenvolver
melhor a composio, a audio ou a interpretao (Swanwick, 1979, p.45). A

36
experincia da msica adquire-se quando o desenvolvimento da tcnica e os ensaios
conduzem interpretao, mesmo que esta seja informal.

O parmetro literatura musical, designado por (L), refere-se aos estudos tericos
sobre a msica, incluindo a histria, a crtica musical, os estilos e as tcnicas de
composio. A literatura musical s ser til experincia musical se, de facto,
permitir novos conhecimentos que compreender melhor as actividades, quer dos
compositores, quer dos intrpretes e ouvintes.

O parmetro tcnica, designado por (S), inclui vrios aspectos, como o controle
da tcnica, o tocar em conjunto, o domnio do som com aparelhos electrnicos ou
outros, o desenvolvimento da percepo auditiva, a capacidade de ler primeira vista, e
a fluncia na notao.

Swanwick chama a ateno para o facto de que, no princpio do seu

envolvimento com a msica, as pessoas tendem a especializar-se, naturalmente, apenas
numa s determinada rea especfica do CLASP. Por isso, e contrariando essa
tendncia, essas pessoas deveriam ser encorajadas, sempre que possvel, a envolverem-
se no maior nmero de formas com a msica, especialmente no incio da sua formao.
Os professores devem desenvolver as competncias especficas da educao musical
atravs de uma variedade de actividades que devem situar-se sempre dentro do seu
modelo C(L)A(S)P. Defende que, se isto no acontecer, os professores no estaro
envolvidos em qualquer espcie de experincia musical (idem, p. 46). Os cinco
parmetros, como j se referiu, devem relacionar-se de forma equilibrada, no sentido de
permitirem diversas possibilidades de actividades prticas nas aulas. Contudo, esta
recomendao de equilbrio no significa que as actividades de audio, composio e
interpretao tenham de estar presentes em todas as aulas. Devem sim, ser distribudas
de modo a que cada uma das trs seja, naturalmente, uma consequncia das outras.

Fundamentalmente, o modelo C(L)A(S)P uma formulao terica do ensino

da msica e que, ao mesmo tempo, permite identificar o que falta numa prtica
profissional incompleta da educao musical (idem, p.50).

Swanwick observa que a tcnica e a literatura musical nas aulas substituem,

frequentemente, as actividades de composio, de audio e de interpretao.
Devemos, por isso, ter cuidado, para que essas actividades perifricas no ocupem o

37
lugar da experincia musical. Do mesmo modo, devemos ter cuidado para que o
envolvimento emocional, ao nvel da audio, no se perca nas actividades de
composio e de interpretao.

Swanwick considera o acto de ouvir a audio - a prioridade de qualquer

actividade musical. A audio no acontece exclusivamente no acto de ouvir gravaes
ou assistir algum a tocar. Audio , tambm, o tocar uma escala, o decidir sobre um
timbre, o ensaiar e praticar uma pea, o improvisar ou o afinar um instrumento. A
audio uma actividade semelhante a um estado de contemplao, de tal forma que a
sua experincia absorve e transforma. a principal razo da experincia musical e o
objectivo constante da Educao Musical. Para ilustrar esta importncia da audio,
Swanwick utiliza um exemplo extrado de As Vinhas da Ira de Steinbeck, em que o
tocador de guitarra entretm os refugiados num acampamento, conseguindo trazer-lhes
memria os tempos sem dificuldades, e fazendo com que a sua tristeza adormecesse,
durante algum tempo.

O acto de Composio inclui todas as formas de inveno musical. Encontra-se,

no s nos trabalhos que so escritos sob qualquer forma de notao, mas tambm na
improvisao. Esta considerada tambm uma forma de composio, mas sem o peso
da notao. Quando se juntam materiais sonoros de uma forma expressiva, isso tambm
dever ser considerado como composio. Mas, neste caso, no existe necessariamente
uma experincia com sons. A composio um tipo de relao com a msica muito
directa e particular, e qualquer que seja a forma que ela possa ter, o seu valor encontra-
se na interiorizao da msica, que ela proporciona (idem, p.43).

Swanwick considera a interpretao como um caso muito especial de encontro

com a msica, visto que envolve um sentimento de presena na msica (idem, p. 44).
Nas situaes em que uma interpretao no saiu ou em que algum parece no ter
sentido o seu desempenho, isto acontece porque o intrprete no o fez com base na sua
preparao prvia e com a obrigao especial de fazer com que a msica tenha um
objectivo, isto , que proporcione o envolvimento da audincia, por mais pequena e
informal que esta possa ser (idem, p.44).

No acto da audio, o ouvinte fica apenas no segundo nvel de significado

esttico da msica, isto , no nvel que baseado na relao individual com a msica.
Como experincia dependente de factores pessoais que so, de certo modo,

38
intransmissveis, este segundo nvel de significado esttico no passvel de uma
planificao prvia. Isto no implica que o professor no possa ou no deva estar atento
aos sinais provenientes dos seus alunos. Normalmente, fica-se deliciado quando se
pensa que os vemos (idem, p.62).

No acto da composio, nem sempre se pode aspirar a este encontro com o

segundo nvel de significado da msica, uma vez que o compositor apenas pode chegar
a um nvel de clareza e de intensidade da imagem que procura. Isto , o compositor
pode ficar satisfeito com o trabalho, mas nunca encantado.

Swanwick considera que no se deve denegrir o primeiro nvel de significado

esttico da msica porque ele que engloba as reas em que se pode trabalhar e planear,
reas atravs das quais se espera poder ver o desenvolvimento das respostas estticas
dos nossos estudantes (idem, p.63). No se pode separar as componentes do sentimento
das caractersticas estruturais da msica. Pode-se, sim, tomar estas duas componentes
como ponto de partida para se atingir um objectivo especfico da Educao Musical. O
professor deve saber que possibilidades que existem para os alunos sentirem a forma
da msica. Deve tambm saber como identificar o sentimento geral dos alunos. Uma
estratgia fazer com que os alunos reproduzam uma estrutura simples e ir,
gradualmente, aumentando a dificuldade, sem destruir o sentimento do estilo musical.
Tudo isto se encontra no primeiro nvel de significado da msica. Quando um aluno
revela que est a apreciar a tristeza e a lentido da msica, ento ele est a comear a
entrar no segundo nvel. Pode-se, ento, dizer que a experincia musical do aluno
adquiriu um significado esttico. Os professores devem proporcionar oportunidades aos
seus alunos, no sentido de tornar possvel o encontro com este segundo nvel.

A seguir apresenta-se o esquema do mtodo de ensino da msica de Swanwick,

ou modelo CLASP:

39
 Um Modelo Compreensivo da Experincia Musical

(L. e S)

tradio versus Estilo e tcnica normas versus

inovao desvios

anlise e histria

Sentimento C clareza Msica

significado de A Sentimento

intensidade significado para

sociologia e etnomusicologia

Financiamento versus preferncia versus

Problemas sociais e econmicos
pobreza preconceito

L. e S)

Legenda : C = Composio

L = Literatura Musical

A = Audio

S = Aquisio de capacidades ou tcnica

P (omisso) = Interpretao

Figura 2: O modelo terico de Swanwick.

Transcrito de Swanwick, 1979, p.55.

40
 As linhas horizontais relacionam a composio e a audio, com a Msica, isto
, com a interpretao. Como vimos, se estas relaes se afastarem corre-se o risco de
se perder o significado da msica como experincia esttica (idem, p.54).

A parte superior da linha central mostra que a forma mais rpida para se chegar
ao estilo e tcnica, passar pela anlise e pela histria. Isto , a literatura musical e a
anlise s tero significado para a Msica e para a Educao Musical quando se
encontrarem relacionadas com a prpria composio, audio e com a prpria msica
ou seja, com a interpretao.

A relao entre a composio, o estilo e a tcnica sentida atravs das tenses

geradas entre a tradio e inovao. A clareza e a intensidade da composio envolvem
o sentimento individual. S depois que a preocupao com a tradio ou a inovao
pode aspirar a um nvel de uma actividade esttica. De forma semelhante, a audio da
msica s se relaciona com os problemas de estilo e de tcnica atravs da percepo de
normas e de desvios. essa percepo que faz com que as expectativas se tornem
experincias musicais, que antecipam o interesse pela msica e que fazem compreender
os segredos do estilo musical que est perante ns.

A parte inferior apresenta um ponto de vista semelhante, mas, neste caso, diz
respeito s disciplinas mais recentemente desenvolvidas: a sociologia e a
etnomusicologia. No possvel chegar rapidamente msica quando se parte de um
ponto de vista social, econmico ou poltico. Por exemplo, o estudo de msicas de
culturas diferentes, a partir da forma como elas so produzidas pelos diferentes grupos
sociais, no tem qualquer significado esttico, no d origem a qualquer experincia
musical. A verdadeira ligao com a esttica s existe quando a msica em questo
adquire algum significado e sentimento, atravs das actividades de audio, de
composio e de interpretao. Portanto, o significado e o sentimento que a msica nos
transmite no dependem dos valores especficos de um contexto social ou histrico em
que a msica se possa produzir.

41
2.2.2. A teoria do desenvolvimento musical e cognitivo de Swanwick (Teoria
Espiral)

Swanwick partiu, para a sua teoria de desenvolvimento musical, da hiptese de

que o conhecimento musical, assim como qualquer rea do conhecimento, obedece a
etapas sucessivas, de acordo com o nvel psicolgico do indivduo. A sua teoria de
desenvolvimento est baseada nas ideias de Piaget, segundo as quais o conhecimento se
processa por etapas e construdo pelo indivduo na sua relao com o meio.

A partir da sua investigao nas escolas inglesas de msica, e da sua prpria

experincia de docente, Swanwik organizou um mtodo de observao, de compreenso
e de anlise de como a msica se desenvolve no ser humano. um mtodo em espiral
que permite perceber melhor o progresso do conhecimento musical em diferentes faixas
etrias, concretamente entre os 3 e os 11 anos.

A espiral de desenvolvimento musical articula as actividades musicais e as suas

influncias no processo de aprendizagem da msica. Apesar de esta teoria ter como base
as ideias de Piaget, Swanwick tem alguma dificuldade em aceitar a definio, mais ou
menos rgida, por parte de Piaget, das fases e respectivas idades. Est, no entanto, de
acordo com os aspectos fundamentais dos processos pelos quais tomamos conscincia
do mundo e nos integramos nele. Swanwick considera que, pelo menos, quanto
aquisio das competncias musicais, as fases de Piaget no parecem ser um modelo
completamente adequado para o desenvolvimento cognitivo musical. Swanwick pensa
que o ritmo de desenvolvimento da aquisio de competncias musicais no
exactamente o mesmo ritmo de desenvolvimento da aquisio de competncias
hipottico-dedutivas e matemticas.

O modelo de desenvolvimento musical foi construdo a partir de uma reflexo

sobre alguns aspectos da arte, em geral, sobre aquilo que comum msica e a todas as
outras artes, e sobre aquilo que partilhado com todas as outras formas de discurso.
Swanwick comeou por relacionar os elementos fundamentais do jogo na arte
(elementos psicolgicos) com os trs tipos de relacionamento com a arte, com a msica
e com o seu ensino. Esses elementos fundamentais so, como vimos, o domnio, a

42
imitao, e o jogo imaginativo. A criao, a interpretao, e a participao constituem
os trs tipos de relacionamento (Swanwick, 2006, p.49).

Assim, Swanwick defende que o acto de criar acompanhado por um

sentimento de jogo imaginativo, que serve para satisfazer as qualidades que nos so
inatas. Considera que este sentimento de jogo imaginativo se centra, essencialmente, na
estrutura da arte, e que toda a arte contm um elemento de imitao, que nasce de uma
ateno obra de outros. Portanto, a imitao integra-se na interpretao da arte. Por
outro lado, a criao, a composio e a improvisao so os verdadeiros elementos do
jogo imaginativo. A imitao inclui a afinidade, a empatia, a identificao e o interesse,
no se limitando a ser, por isso, uma mera cpia. Swanwick defende que a interpretao
est ligada imitao e que esta to inevitvel como o gosto pelo domnio dos
materiais, no sendo, portanto, contrria ao jogo imaginativo da criao.

A participao pode ser activa. Essa actividade evidente nas situaes em que
danamos ou que nos deixamos levar pela msica. Neste caso, a imitao, interior,
manifesta-se para fora e, por isso, o seu papel fundamental tende a ser a partilha dos
sentimentos da obra que nos surge perante outros (idem, p.49). Os participantes vem-
se invadidos por palavras ou gestos, ou pela qualidade de uma impresso visual
concreta e, deste modo, partilham alguns sentimentos da arte. Por outro lado, a
interpretao, para alm da tendncia, j referida, dos participantes para a imitao
envolve, tambm, a empatia que se tem com a obra (idem, p.49). Pode haver, neste
caso, tambm uma direco para o elemento ldico do domnio, isto , para o prazer do
virtuosismo.

Os materiais que se manejam nas artes em geral, tais como as cores, a durao,
os sons, as palavras, os gestos, etc., exigem o domnio de alguma destreza, fluidez de
palavras ou de movimentos, habilidade com pincis, com instrumentos, com notaes,
etc. O domnio parece, ento, compreender capacidades manuais, alguns juzos e
discriminaes e, por vezes, o saber interpretar notaes em forma de planos, e de
partituras (idem, p.51). A seleco e a ordenao dos materiais podem dar origem a uma
sensibilizao e a um domnio. Estas duas actividades tm sido na msica o princpio do
processo de composio musical.

43
 Os participantes tambm podem interessar-se pelos materiais e pelas tcnicas e
questionarem-se: como produz um pintor este ou aquele efeito? Que tipo de sons do a
esta msica o seu carcter? (idem, p.51).

A figura que se segue apresenta o esquema das relaes entre os elementos

psicolgicos de domnio, imitao, e jogo imaginativo da arte e do jogo, e os elementos
musicais correspondentes.

Domnio

Controlo de materiais sonoros

Jogo imaginativo Imitao

Relaes estruturais Carcter expressivo

(assimilao) (acomodao)

Figura 3: O jogo e os elementos da msica

Transcrito de Swanwick, 2006, p.65

Swanwick reitera a ideia de que as artes so fundamentais para o

desenvolvimento da mente, tal como o so outras formas de representao, incluindo a
linguagem (idem, p.57). As artes possuem grandes semelhanas com o jogo, porque
promovem e ampliam os seus elementos psicolgicos de domnio, imitao, e jogo
imaginativo. Estes trs elementos ldicos contribuem para o desenvolvimento da mente.

A importncia da teoria de Swanwick, quanto ao valor cognitivo da arte, poder

ser realada se a confrontarmos com a viso tradicional da arte, de que exemplo a
perspectiva do Cardeal Newman (sc XIX), para quem as artes no tinham qualquer
valor na educao: tocar instrumentos de corda um passatempo elegante e um
trabalho para pessoas desocupadas, mas no educao; no forma nem cultiva o
pensamento (Newman, 1915, in Swanwick, 2006).

44
 A resposta de Swanwick a esta concepo conservadora ou, pelo menos, mais
clssica, passa por um outro modo de conceber a relao entre a linguagem e o
pensamento. A linguagem verbal no o nico suporte ou expresso do pensamento
sobre as coisas: a metfora e a imagem podem, tambm, desempenhar essas funes.
Neste aspecto, Swanwick partilha as ideias de outros autores sobre a linguagem e o
pensamento, tais como Golding (1959), Eisner (1985), e Murdoch (1982). O
pensamento no implica necessariamente a utilizao de palavras com significado
concreto (Swanwick, 2006, p.54).

Como atrs se referiu, Swanwick defende que na nossa mente h um espao

intermdio, um space between, que pode ser o espao de interaco entre a mente e a
msica, onde se situa o centro do compromisso musical (Swanwick, 1999, Abril, p.4).

Swanwick (2006) defende a ideia de que uma actividade artstica tanto mais
realista quanto mais directa e imitativa for a sua referncia aos factos da vida, e das
actividades humanas. Adquire, deste modo, um maior carcter expressivo (Swanwick,
2006, p. 51). Encontramos exemplificaes destas actividades realistas, no teatro, com a
interpretao de personagens; na literatura, onde podem surgir descries
perspectivadas a partir de um outro olhar; nas artes visuais, onde podem surgir
representaes de factos ou de pessoas, ou de uma forma mais abstracta, reproduzir uma
impresso, um sentimento, ou uma mera propriedade formal como as propriedades
geomtricas captadas pela nossa experincia sensorial; na dana e na msica, do mesmo
modo, podemos comunicar um processo dinmico concreto, tal como, por exemplo, o
anoitecer e o amanhecer, ou o sentimento crescente de inquietao ou de determinao.
Apesar de estes juzos imitativos serem mais frequentes no processo criativo, existe,
sem dvida, na interpretao da msica escrita ou no teatro, margem suficiente para que
o intrprete tome decises sobre a expresso da obra, ou seja, sobre a forma de imitao
que lhe quer introduzir para, assim, determinar o seu carcter expressivo.

Na dana, existe uma forte tendncia para o elemento de domnio na execuo,

enquanto no teatro, um dos problemas principais diz respeito importncia da imitao
(idem, p.50). Na msica e na educao musical, os elementos musicais devem ser
entendidos, partindo do simples para o complexo, isto , em espiral. Swanwick assenta a
sua teoria da Espiral a partir da ideia de desenvolvimento, o qual tem implcita a ideia
de sequncia, isto , a ideia de que existe uma ordem e de que as aquisies anteriores

45
so necessrias para se produzirem as fases seguintes. No entanto, o facto de aceitarmos
que o desenvolvimento pode ser pensado como o resultado de grandes mudanas, que se
produzem de acordo com uma cronologia bastante regular, seguindo uma linha
progressiva, no nos dever impedir de questionar o ritmo segundo o qual se processa
esse mesmo desenvolvimento individual. Swanwick chama a ateno para a
dificuldade, na Educao Musical, de no haver nenhuma segurana para o que
podemos esperar (idem, p.60). No entanto, um facto que o desenvolvimento um
processo ordenado que tem etapas que se acumulam.

para a participao social

Figura 4: A Espiral do desenvolvimento musical de Swanwick e Tillman

Transcrito de Swanwick, 2006, p.85

O desenvolvimento musical de cada indivduo processa-se numa sequncia,

dependendo das oportunidades de interaco com os elementos da msica, do ambiente
musical que o cerca e da sua educao. Com base nestas variveis, podemos dizer que a
aprendizagem da msica relaciona-se com uma determinada faixa etria da criana a
que corresponde um determinado estdio de desenvolvimento.

O primeiro estdio vai at aos 4 anos, mais ou menos. A sua principal

caracterstica a existncia de experincias que as crianas tm com as coisas, atravs

46
do batimento e da explorao das possibilidades de produo de sons dos instrumentos.
No segundo estdio, que vai dos 5 aos 9 anos, a manipulao dos sons j funciona como
uma forma de manifestao do pensamento, dando origem s primeiras composies,
muito parecidas com as que as crianas conhecem porque, repetidamente, as cantam,
tocam e ouvem. As criaes tornam-se mais inovadoras e variadas, a partir dos 10 anos,
num movimento que podemos designar de especulativo. Em seguida, j no incio da
adolescncia, as variaes passam a respeitar os padres de determinados estilos
especficos, muitas vezes o pop ou o rock, "idiomas" em que possvel estabelecer
conexes com outros jovens. Por fim, a partir dos 15 anos, possvel desenvolver um
quarto estdio, que engloba os outros trs, em que a msica representa um valor
importante para a vida do adolescente, marcado mais por uma relao emocional
individual, e menos por tendncias passageiras ou por algum tipo de consenso social
(Swanwick, Escola, 2010).

De acordo com Alexandra Lamont (s.d), que critica a espiral de Swanwick, a

definio destes diferentes estdios, nomeadamente a fase da metacognio, no tem
suficiente suporte na evidncia emprica, critrio, alis, que o prprio Swanwick no se
esquece de exigir para qualquer teoria que pretenda reivindicar o estatuto de
cientificidade. Com efeito, se, como veremos mais tarde, a sua investigao incidiu
sobre crianas entre os trs e os onze anos, e se a metacognio se desenvolve a partir
dos 14 anos, naturalmente, as suas concluses no tm sustentao emprica. Por outro
lado, a crtica de Lamont incide tambm no facto de a teoria de Swanwick no permitir
deduzir consequncias minimamente previsveis. Seja como for, no podemos deixar de
reconhecer a Swanwick a importncia do seu trabalho na recolha dos elementos
dispersos da investigao em psicologia e a sua integrao numa concepo global de
msica. esse trabalho que lhe permite mostrar a importncia e caracterizao do jogo
na primeira infncia como simples prazer de explorar e de dominar o ambiente, e que
corresponde ao que Piaget chama o sentimento de virtuosismo ou de poder (Piaget,
1951, in Swanwick, 2006, p.48). Na msica, temos, como exemplos, o controlo da voz e
dos instrumentos, o desenvolvimento de uma srie de destrezas, o uso de notaes e o
prazer que produz o virtuosismo de outros. Todos estes casos so exemplos de domnio.
Desde o prazer experimentado pela criana, que aprende a repetir um som vocal, ou a
mexer num objecto sonoro at a que estes actos sejam efectuados na perfeio, existe,
sem dvida, um desenvolvimento contnuo de domnio.

47
 Na criana com menos de um ano, o som no deixa de exercer um fascnio mas
o seu controlo mnimo. Depois de atingir um ano, comea a manifestar a capacidade
de reproduzir o que ouve, capacidade essa que vai aumentando progressivamente. Esta
capacidade de reproduzir uma forma de domnio. Isto , verifica-se uma dinmica
desde o interesse e gosto pelo som, at ao controlo de materiais. Surge tambm a
tendncia para a criana relacionar o movimento com a msica, quando comea a
acompanhar os seus movimentos com o ritmo da msica. At aos quatro anos, a criana
reproduz cantos imaginativos. Isto mostra o aparecimento do jogo imaginativo, apesar
de a criana no ser ainda capaz de uma criao original. Quando comea a ir para a
escola, a criana j percorreu musicalmente cada ngulo do tringulo das relaes entre
os elementos do jogo e a msica. O domnio do jogo o mais evidente, mas verifica-se
tambm a imitao e o jogo imaginativo. Este percurso evidenciado atravs do modo
sensorial e do modo manipulativo.

As crianas de trs e quatro anos tm um grande interesse por sons muito suaves
e fortes, e as de quatro e cinco, juntam o gosto pela repetio forma de fazer msica.
Nesta altura, a imitao pode incluir a reproduo directa do som com instrumentos
musicais. A msica das crianas desta idade tem uma carga expressiva, isto ,
percebemos gestos, carcter e movimento na msica, atravs de mudanas deliberadas
de nveis de ritmo e de altura, e intervalos maiores e mais pequenos. Tudo isto revela a
existncia de uma inteno expressiva. Uma mudana importante produz-se quando a
imitao da criana parece dominar o ambiente musical, isto , quando o aspecto
imitativo da expressividade adquire a funo de expresso pessoal.

Aos sete anos, os gestos musicais das crianas so mais estilizados: a produo
musical das crianas caracteriza-se, em parte, pela socializao. No uma
expressividade nascida directamente do seu estado emotivo e pessoal, mas sim da
entrada da criana num mundo que partilha ideias musicais, e onde o carcter
expressivo passa, por vezes, para segundo plano. Esta passagem pode parecer regressiva
porque a criana perde a criatividade e a espontaneidade mas , sem dvida, importante
para ela assimilar os mtodos musicais, e entrar numa comunidade musical. Assim,
entre os cinco e os oito anos, o desenvolvimento musical parte da expresso individual
(ou pessoal), para a expresso que socialmente partilhada (tradicional ou
convencional).

48
 A terceira fase do desenvolvimento musical a que comea depois da infncia.
Aqui, o impulso ao jogo imaginativo d lugar a certas especulaes sobre a estrutura
musical, que se transformam na compreenso do estilo musical, ou idioma. o modo
idiomtico, onde a destreza manipulativa e o conhecimento de convenes de expresso
partilhada do origem a essa especulao. As possibilidades musicais, reconhecidas
socialmente, permitem a criao de inovaes e de novas respostas. Como vimos, o
domnio da forma de determinada msica implica sempre a capacidade para se criarem
inovaes, ou novas relaes. Isto torna-se possvel atravs do estmulo da imaginao.
As primeiras interaces da especulao musical parecem dar origem a uma regresso a
etapas anteriores, de insegurana manipulativa. Isto , o modo manipulativo pode
iniciar, de novo, um interesse pela forma musical.

O quarto nvel de desenvolvimento d-se a partir dos 15 anos, e mantm as

manifestaes anteriores de domnio, imitao e jogo imaginativo. Acentua,
essencialmente, o peso da metacognio, isto , do processo de consciencializao e de
articulao de ideias sobre as nossas operaes mentais. a auto-conscincia da forma
como se pensa e se sente numa resposta valorizada para a msica. A condio
fundamental para se desenvolver esta auto-conscincia o desenvolvimento de um
compromisso estvel, e s vezes intenso, com o contedo emocional interno da msica.
A msica passa a ter relevncia para o indivduo. Surge a necessidade de reflectir, de
falar com os outros sobre as experincias, os sentimentos e os valores. A passagem do
modo idiomtico, mais centrado ou subjectivo para este novo nvel mais descentrado
faz-se gradualmente e, por vezes, de modo imperceptvel. A diferena qualitativa entre
o compromisso pelo estilo musical concreto, que estimulado socialmente, e a primeira
fase da metacognio, essencialmente uma diferena simblica. Nesta diferena, o que
muda parece ser a tendncia para determinado estilo musical comear a coincidir com
certas estruturas da mente. As preferncias musicais, ou de qualquer outro tipo, no so
determinadas pelo consenso social. So sim, determinadas por um desejo forte de auto-
realizao, onde as pessoas se podem encontrar divididas pela intensidade dos seus
sentimentos. Adquire-se uma forte conscincia dos limites, bem definidos, da prpria
personalidade (2006, p. 83).

A metacognio um nvel de resposta msica, que em alguns indivduos

nunca atingido. Swanwick pensa que a falta de capacidade para a atingir , de certo
modo, uma forma de subdesenvolvimento.

49
 A ltima fase da metacognio designa-se por modo sistemtico. Agora,
possvel criar obras musicais universais, ou novos procedimentos de produo musical,
como por exemplo o dodecafonismo do compositor Schoenberg, ou os estudos sobre a
msica numa perspectiva musicolgica, esttica, histrica, cientfica, psicolgica ou
filosfica, de muitos outros compositores que, alm de terem sentido e declarado o valor
da msica, transformaram-na num objecto minucioso de anlise e de desenvolvimento
crtico (2006, p.84).

Piaget identificou claramente as caractersticas psquicas genricas de todo o

tipo de conhecimento. Na teoria de Piaget, essas caractersticas esto interligadas e
caracterizam o pensamento e a produo, tanto nas artes, como na deliberao
filosfica, na razo cientfica, ou no pensamento matemtico. Do mesmo modo, e como
veremos mais tarde, Swanwick pensa que o crescimento do conhecimento em qualquer
nvel emerge intuitivamente e alimentado e canalizado pela anlise. O conhecimento
musical no excepo e a observao e a participao na produo de msica pelas
crianas d-nos uma ideia mais profunda sobre estas estruturas e processos
(Swanwick, 1994, p.86).

Cada um dos quatro nveis do conhecimento musical: materiais, expresso,

forma e valor, revela uma polaridade entre uma tendncia para a assimilao e uma
tendncia para a acomodao (idem, p.86). Assim, a assimilao e a acomodao so
dois processos complementares e interactivos que desenvolvem a compreenso musical.
A assimilao a capacidade de relacionar a informao experiencial com os nossos
sistemas internos de significado, e a acomodao, a capacidade de modificar os
significados, quando estes deixam de ser adequados para interpretar a experincia
musical e sustentar a coerncia. Swanwick chama assimilao de Piaget um processo
intuitivo, isto , a assimilao no conhecimento musical de Swanwick , essencialmente,
intuio. Por outro lado, Swanwick considera a acomodao, no conhecimento musical,
um processo analtico, porque atravs da anlise que se modificam estruturas internas.
um ponto de vista que no est completamente de acordo com Piaget.

50
 INTUIO ANLISE

Esttica Artstico

Imaginao Intelecto

Impresses Conceitos

Coisas Individuais Relaes

Romntico Clssico

Subjectivo Objectivo

Aparncia Forma Base

Integrao Separao

Criao Tradio

Execuo Imitao

ASSIMILAO ACOMODAO

Figura 5: O esquerdo e o direito da Espiral de Swanwick.

Transcrito de Swanwick, 1994, p.87

Swanwick considera que, no lado esquerdo do crebro se situa a dimenso

ldica da motivao interna, que comea com a explorao intuitiva das qualidades
sensoriais do som, que so transformadas em expressividade pessoal e, seguidamente,
em especulao estrutural e que, finalmente, se manifesta por um compromisso pessoal
com o significado simblico da msica. Esta explorao intuitiva desenvolvida no
lado direito do crebro, tendencialmente imitativa e analtica. (idem, p.87).

51
 2.3. A investigao de Swanwick no ensino da msica

Swanwick dirigiu, entre 1985 e 1987, uma investigao promovida pela

Fundao Calouste Gulbenkian e no Institute of Education da Universidade de Londres.
A sua pesquisa analisou rigorosamente os recursos e o currculo de 60 colgios, 32 dos
quais com bastante pormenor (Swanwick, 2006, p. 13). Swanwick encontrou uma
grande variedade de actividades musicais, determinada, por vezes pelas idades dos
alunos e, noutras vezes, pelo tipo de situao do colgio. Contudo, o currculo aparecia
sempre determinado por uma forma de pensar, isto , como uma consequncia de uma
perspectiva terica dos diversos professores. Por exemplo, nos colgios em que os
professores se consideravam mais como msicos do que como professores, a sua
concepo de currculo inspirava-se mais nas regras e prticas do mundo profissional da
msica ocidental. Nos colgios em que os professores se consideravam mais como
professores, o objectivo primordial era motivar os alunos para a msica pop. E noutros
colgios ainda, a actividade principal era a composio realizada em pequenos grupos.

Na investigao, foi encontrado um colgio onde os alunos nunca tinham podido

interpretar msica, e dois colgios onde os alunos raramente cantavam, de acordo com
as afirmaes dos prprios professores (idem, p.13).

Na observao de mais de 100 horas de ensino, a investigao de Swanwick

confirmou esta grande divergncia de actividades musicais. Nalguns colgios, o
trabalho mais comum era compor a pares ou em pequenos grupos, enquanto noutros,
sobretudo nas escolas primrias, os professores apenas organizavam a prtica de
interpretao ou a capacidade tcnica para toda a turma. Pelo menos, um professor
declarou nunca utilizar o idem estilo de msica clssica ou de Jazz, pop, rock ou folk,
msica contempornea ou msica tnica (idem, p.13). Relativamente ao canto, mais de
metade dos professores no o incluam (idem, p.13). Nesta investigao verificou-se
tambm que, num ambiente menos rigoroso de ensino alguns professores acreditam
que as crianas devem, pelo menos, ter contacto com a boa msica, ter alguma ideia de
como funciona a notao na pauta, distinguir auditivamente e visualmente os
instrumentos e grupos de msica, e conhecer alguma coisa sobre msicos importantes e
a sua obra. Se for possvel, motivar a criana para o estudo de um instrumento (idem,
p.15).

52
 Deste modo, a investigao de Swanwick sobre a prtica curricular revelou que a
educao musical nas escolas parece ser um pouco arbitrria, e que as expectativas das
crianas em idades diferentes, no se definem com clareza (idem, p. 93). Isto , nem
sempre foi possvel encontrar um sentido de progresso, durante o perodo de
escolaridade obrigatria, e esta ausncia de sentido explica o desencanto dos alunos
relativamente msica na escola.

2.4. A investigao de Swanwick na aprendizagem da msica

Na obra Musical Knowledge, intuition, analysis and music education (1994),

podemos acompanhar a investigao de Swanwick sobre o desenvolvimento musical e
cognitivo. Swanwick partiu da observao do que as crianas mostravam nas suas
prprias composies. Neste estudo, procurou determinar a forma como se desenvolvia
o conhecimento musical nas crianas. Swanwick partiu da hiptese de que fazer msica
um discurso que , at certo ponto, analtico e que a experincia musical um
processo de seleco das partes componentes da msica; de que a msica d origem
realizao de cruzamentos da experincia musical; e de que os cruzamentos acontecem
quando a experincia musical se reconstri em novos padres.

A investigao partiu da anlise de composies produzidas por crianas,

aproximadamente, entre os 3 e os 11 anos. Estas crianas eram provenientes de etnias e
grupos culturais diferentes, desde asiticos da ndia ocidental a africanos e europeus,
includas em turmas do ensino regular. Durante as aulas, todas tiveram oportunidade de
produzir msica numa variedade de formas, e com diferentes nveis de complexidade.
Quando acharam que o seu trabalho estava pronto, as peas foram gravadas Esta
actividade continuou durante 4 anos, 9 vezes por ano, resultando em 745 composies
de 48 crianas (1994, p. 84). O trabalho foi feito na ptica de oficina de msica, isto ,
na linha criativa da educao musical de John Paynter e de Murray Schafer, em que a
criana utiliza na composio todo e qualquer material sonoro. Cruzaram-se as msicas
feitas pelas crianas escolhidas e, nalguns casos, fez-se um espectro longitudinal de
composies de determinadas crianas, durante um perodo de tempo razoavelmente
longo. Estas composies foram objecto de um cuidadoso estudo. Com efeito, a

53
descrio pormenorizada de cada composio no que ela tinha de nico e singular, no
constitua o objecto final da investigao. Procurava-se mais do que isso.

O primeiro passo de Swanwick foi retirar uma pequena amostra desta ampla
produo musical e pedir a 3 observadores independentes (3 professores) para ouvirem
uma gravao contendo composies de 7 crianas, entre os 3 e os 9 anos. Cada uma
destas crianas, individualmente, tinha realizado 3 composies. Todas estas
composies, foram ordenadas aleatoriamente. A idade de cada criana no foi
divulgada, mas foi pedido a estes 3 juzes para calcularem as idades das crianas a partir
da evidncia musical que eles ouviam na gravao. Um deles considerou a tarefa
assustadora mas os outros, que eram simultaneamente professores e msicos
experientes, realizaram a tarefa sem demasiada dificuldade. As idades dadas por estes
dois juzes aproximaram-se da idade real das crianas. Parecia existir uma relao entre
a idade e o desenvolvimento musical. Contudo, esta relao era muito menos importante
do que o facto de os professores terem sido capazes de reconhecer mudanas no carcter
das composies. Isto , os professores demonstraram que parece ser possvel distinguir
diferentes tipos de composio. A questo era: em que base que estes julgamentos
estavam a ser feitos, qual era o critrio? Swanwick prosseguiu, fazendo os seus
julgamentos qualitativos sobre as outras peas, para ver se as composies se podiam
ordenar de uma forma coerente.

medida que a anlise das composies comeou a decorrer, foi possvel

preencher um mapa de desenvolvimento. O padro mais elevado de conhecimento
musical, revelado nessas composies, permitiu classificar cada uma delas. Assim, a
partir deste critrio de classificao, cada uma dessas composies foi integrada nos
seguintes nveis: materiais, expresso, forma, e valor. Apesar de este ltimo nvel no
se manifestar de uma forma clara e inequvoca, Swanwick no deixou de consider-lo
na sua classificao. este aspecto que Alexandra Lamont considera especulativo. No
aceita facilmente a possibilidade de provar a existncia deste quarto nvel (Lamont,
2008). De qualquer modo, Swanwick define este nvel como uma resposta qualidade
da msica e tambm como uma auto conscincia dos processos de pensamento e de
sensao, que se pode obter nos jovens a partir dos 15 anos.

Para validar a sua teoria do conhecimento musical, Swanwick (1994) efectuou

uma outra investigao, onde pretendeu verificar se uma audincia pode partilhar o

54
sentimento de apreciar uma obra. Antes de partir para este estudo, considerou que
preciso estar na posse de um mapa que nos guie sobre o conhecimento musical, mesmo
que este seja provisrio. Esse mapa pressupe que o conhecimento musical construdo
a partir de vrias camadas de percepo e de resposta musical: materiais sonoros,
expresso, forma e valor. Cada um destes nveis, individualmente, foi objecto da sua
investigao. Apesar do conhecimento intuitivo da msica, por parte dos ouvintes,
poder envolver todos estes quatro nveis que se fundem simultaneamente, todos eles
podem ser considerados isoladamente por necessidade de anlise. Isto , separamos
aquilo que, na realidade, se apresenta de uma forma holstica.

Para investigar o conhecimento da msica, por parte dos ouvintes, Swanwick

partiu do princpio de que a exposio repetida mesma pea de msica aumenta,
provavelmente, o seu conhecimento, mesmo quando no dada qualquer informao
sobre ela. Considerando os quatro nveis do conhecimento musical, Swanwick pensou
que se pode ser mais especfico. Pode-se prever que quando a audio de uma msica
repetida, a msica ouvida talvez como mais claramente expressiva e, possivelmente,
como mais ou menos variada e complexa. Tambm podem existir mudanas nas
impresses da qualidade do som, talvez em termos de brilho e de densidade (materiais)
e, possivelmente, tambm certas modificaes em termos de atitudes. A familiaridade
com uma msica pode alimentar atitudes positivas ou negativas em relao a ela. Estas
modificaes, por parte dos ouvintes, tambm determinada pela forma como os alunos
sentem a sua interpretao, como uma boa ou m experincia.

O objectivo principal de Swanwick nesta investigao foi saber, no tanto como

a msica recebida, mas sim como a msica percebida. difcil entrar na mente de
um ouvinte de msica e, para que um ouvinte possa relatar o que se est a passar na
msica, importante retirar, at certo ponto, a ateno da prpria msica. Isto , fugir
da experincia intuitiva directa da msica, para a sua anlise secundria ou extrnseca.
Swanwick considera que problemtico pedir uma resposta em palavras aos ouvintes
pois se confiarmos nas capacidades lingusticas, estas nem sempre podem revelar
adequadamente os nveis de discernimento musical e de riqueza de resposta (1994,
p.47). Decidiu ento utilizar a semntica diferencial para recolher respostas msica.
um instrumento bem experimentado que consiste em utilizar adjectivos opostos. A
semntica diferencial foi construda para este estudo, e permitiu dar respostas aos quatro
nveis do conhecimento musical: os materiais, o carcter expressivo, a forma e o valor.

55
A semntica diferencial um instrumento de anlise musical que pode no dizer muito
sobre o processo, a cada momento, do envolvimento mental com a msica. No entanto,
revela alguma coisa sobre o modo como se constri a relao do ouvinte com uma obra
musical, ao longo do tempo.

Nesta investigao, Swanwick ajudado por trs professores de msica de

escolas secundrias de Londres. 72 jovens entre os 12 e os 13 anos, de 3 escolas
diferentes, compareceram a todas as 3 sesses semanais, e a cada um foi atribudo um
nmero pessoal de identificao ao longo de todo o processo, que permitia a sua
identificao e que, ao mesmo tempo, preservasse o anonimato. Um formulrio em
branco foi dado a cada aluno para cada sesso. No devia haver discusso sobre a
msica.

A semntica diferencial de Swanwick composta por sete escalas avaliativas.

Estas escalas so bom/mau, que uma escala ambgua e que pode ser usada para
assinalar o preconceito instantneo a uma msica; activa/passiva, que adequada
caracterizao do grau de movimento da msica que determina o seu carcter
expressivo; pequeno/grande, que tem um potencial para descrever o peso perceptvel de
um gesto musical, por vezes comunicado atravs da acentuao na msica, da altura ou
do registo dos sons, apesar de poder descrever tambm os sons materiais ou a impresso
dos instrumentos, ou o seu conjunto; denso/fino e escuro/brilhante, que so tentativas
de recolher percepes de tonalidades, ou sonoridades, apesar de estas palavras
poderem tambm ser descries expressivas. A forma musical ser provavelmente
representada pelas escalas simples/ complexo, e variado/montono. O valor musical
pode ser definido na escala de bom/mau.

Apesar de estas escalas poderem ser interpretadas pelas pessoas de diferentes

maneiras, estas interpretaes no se alteram radicalmente para um mesmo indivduo,
num curto espao de tempo.

Na pesquisa realizada de Swanwick sobre o conhecimento da msica por parte

dos ouvintes, o mtodo da experincia com estas escalas foi o de medidas repetidas: as
mesmas crianas tiveram 3 oportunidades de responder mesma pea de msica com
intervalos de uma semana, o mesmo tempo em cada aula, e qualquer mudana nas
escalas era registada para cada criana. A idade das crianas ia dos 12 aos 13 anos,
idade considerada suficiente para serem capazes de lidar facilmente com o nvel de

56
anlise requerido em cada verificao. As crianas ouvem a msica e depois marcam
um dos 7 espaos entre os 2 extremos de cada escala semntica (1994, p.48).

Os extremos positivo e negativo das escalas foram trocados para impedir a

marcao automtica de um lado ou de outro, e para ajudar a focar a deciso para cada
escala, separadamente. Durante a actuao musical, no teve lugar nenhuma
verbalizao que distrasse potencialmente as crianas. A msica escolhida teve que
seguir certos critrios: em primeiro lugar no podia ser numa lngua estranha; em
segundo lugar, no devia ser familiar e, em terceiro lugar, teve que ser caracterizada de
forma expressiva e clara, embora suficientemente complexa para tornar possvel, aos
ouvintes, a descoberta de novos aspectos em audies posteriores.

A ideia de Swanwick a de que o trabalho musical prtico pode revelar que uma
msica, que pode parecer desinteressante no incio, pode afinal no o ser. Isto verifica-
se porque a anlise detalhada da msica e a prtica das suas passagens de formas
diferentes, cantando, tocando e ouvindo-as isoladamente, que nos d um conhecimento
da obra no seu interior. Da mesma forma que isto se verifica com os praticantes da
msica, tambm acontece com os ouvintes. Neste sentido conhecer msica
essencialmente o desenvolvimento de um processo, que podemos interromper a
qualquer momento (Swanwick, 1994, p.45). Especialmente para aqueles que esto
envolvidos na educao musical, Swanwick chama a ateno para a necessidade de
termos conscincia das consequncias desta paragem. No se deve executar e ouvir uma
pea uma s vez, mas sim fazer com que a msica seja ouvida e executada vrias vezes.

2.5. A hierarquia de objectivos e exemplos de actividades de Swanwick

Swanwick insiste na necessidade de definir de uma forma clara os objectivos do

ensino musical. esta definio que vai permitir uma utilizao flexvel das diversas
estratgias que vai utilizando ao longo de todo o processo (Swanwick, 1979, p.65).
Devemos reflectir sobre as razes que esto na base de qualquer actividade musical.
Caso contrrio, os alunos depressa detectaro a falta de direco. Outra razo para a
definio de objectivos claros que eles contribuem para o primeiro princpio da
Educao Musical, que a experincia esttica. O segundo princpio o sentimento de

57
se ter conseguido alguma coisa, por parte do aluno e do professor. E o terceiro princpio
o sentimento de progresso e de objectivo, sobretudo quando existem factores
complexos que se inter-relacionam.

Swanwick defende que os objectivos na Educao Musical devem ser

organizados em trs categorias, que formam uma hierarquia. A primeira categoria
envolve as actividades de audio, composio e de interpretao. A segunda tem a ver
com a tcnica e a literatura musical. A terceira categoria, que no exclusivamente
musical, a interaco humana, essencial em qualquer processo educativo. O professor
tem que reconhecer, principalmente em turmas particularmente difceis, que o ensino da
msica, propriamente dito, poder ter que ser abandonado ou, pelo menos, que esta
hierarquia tenha que ser adaptada s diversas circunstncias concretas da sala de aula
(1979, p.66). As capacidades e os conhecimentos s devem conduzir, atravs da
experincia musical, at a um nvel esttico, quando tivermos oportunidade para isso.

Segue-se a apresentao da hierarquia de objectivos de Swanwick com as suas

categorias, e exemplos de actividades planificadas com os respectivos objectivos e
estratgias:

QUADRO 1: Uma hierarquia de objectivos

Objectivo final resposta esttica Isto no pode ser previsto ou ensinado,

apesar de poder ser copiado de outra
Intensidade da imagem em pessoa. Em termos de aquisio, o aluno
composio deve ser capaz de procurar encontros
estticos pelas suas qualidades (1979,
Significado para durante a p.67).
audio
Impacto na actuao

CATEGORIA 1 O aluno deve ser capaz de:

Apreciaes estticas Reconhecer e produzir na msica uma
variedade de gestos expressivos.
Claridade da imagem em
composio Identificar e distinguir as actividades
Significado de durante a audio musicais correctas e incorrectas
Projeco na actuao

CATEGORIA 2 O aluno deve ser capaz de :

58
 Aquisio de capacidades
Estudos Literrios
Demonstrar diferenas auditivas, fluncia
tcnica e o uso de notaes.
Juntar e classificar informao sobre
msica e msicos.

CATEGORIA 3 O aluno deve ser capaz de:

Interaco humana Cooperar com outros e encontrar prazer
em experincias partilhadas.

Os objectivos em ambas as categorias devem andar lado a lado, com as

capacidades e os conhecimentos a apoiar e a facilitar as avaliaes estticas, atravs das
actividades de Composio, de Audio e Actuao.

Um efeito importante de se trabalhar com os parmetros do C(L)A(S)P que os

estudantes podem-se tornar mais flexveis nos papis que representam em relao
msica e, consequentemente, podem ver mais possibilidades humanas uns nos outros, e
no professor. Nem sempre se melhoram as relaes humanas olhando uns para os
outros, mas fazendo algo juntos que valha a pena (Swanwick, 1979, p.68). Por isso,
quando uma turma particularmente difcil, no possvel formular qualquer objectivo
preciso na rea da interaco humana, apesar de conhecermos as suas preocupaes
particulares. Devemos organizar actividades de outros nveis, at os alunos
compreenderem o valor das atitudes e comportamentos correctos, para poderem
ascender experincia musical.

EXEMPLOS DE ACTIVIDADES

Objectivos: os estudantes devem ser capazes de reconhecer e responder a

acontecimentos musicais que nos surpreendem, porque contradizem as nossas
expectativas. Devem ser capazes de compor e de tocar uma pequena pea que incorpore
uma surpresa.

Recursos necessrios: 3 grupos contrastantes de instrumentos devem ser

posicionados em locais separados da sala.

59
 Estratgia: o professor coloca cada grupo, separadamente, a tocar uma textura
sonora no mtrica, comeando e acabando a um sinal. Esta a parte S do C(L)A(S)P.
Um sinal para um grupo significa que os outros grupos no devem tocar (1979, p.69).

O professor, a seguir, compe e a turma deve tocar, seguindo a notao

apresentada (1979, p.70).

Grupo A

Grupo B

Grupo C

Grupo A

Grupo B

Grupo C Silncio

Figura 6: Exemplo de actividade 1.

Trancrito de Swanwick, 1979, p.70

Devemos ficar surpreendidos por alguma coisa no acontecer. O grupo C no

toca no fim, e isto quebra o padro estabelecido.

Swanwick considera que no difcil encontrar uma pea de msica gravada,

onde este tipo de surpresa tenha lugar. Por exemplo, se ouvirmos esta actividade
batendo um determinado ritmo duas vezes, ficaremos surpreendidos pelo silncio, perto
do fim. Tambm pode ser o caso de o ritmo continuar mas o som parar. E este efeito

60
a maior surpresa numa pea de msica, o sentir o esprito de brincadeira e de humor das
msicas o que , do ponto de vista esttico, um verdadeiro acto de audio (1979,
p.70).

Outro exemplo: quando somos levados a esperar sons com bastante durao e,
de repente, os grupos B e C nos do sons curtos. Parece que a surpresa acontece quando
um contraste interrompe um padro repetido. Podemos pensar noutras formas de
quebrar os padres, tais como, as mudanas no volume, na tonalidade, na mtrica ou no
timbre.

Pequenos grupos de 5 ou 6 alunos podem trabalhar as suas prprias composies

para vozes e/ou instrumentos, isto , podem compor pequenas peas musicais contendo
alguma forma de surpresa. Eventualmente, essas peas podem ser tocadas por esses
alunos, ficando os outros alunos como ouvintes.

Swanwick defende que se deve compreender que no se toca uma pea para
ilustrar um mtodo de composio, mas sim para provocar uma resposta, para preparar
uma moldura de audio que torne possvel sentir alguma coisa, neste caso, a surpresa.
O objectivo principal reconhecer e responder a acontecimentos musicais de um certo
tipo, e trabalha-se para isso atravs da Composio, da Audio e da
Interpretao/Execuo. Tambm se deve ter em ateno certas capacidades, como a
disciplina de tocar em conjunto calmamente, e a de observar sinais e traduzir notao,
em aco. As experincias musicais s se tornam compreensveis e interessantes, se
estabelecermos com elas alguma espcie de ligao. O conceito de surpresa uma
dessas ligaes.

REACES MSICA

Objectivos: os estudantes devem ser capazes de trabalhar a partir de uma forma

limitada de notao; identificar reaces submissas e agressivas entre acontecimentos
musicais; responder com imaginao a uma pea musical contempornea, envolvendo
reaces deste tipo.

61
 Recursos: a seguinte notao exposta no quadro:

(1) t. . . . . . . . . . . . . . . . (3) ss (suave)

(2) K (intenso) (4) Silncio

Figura 7: Exemplo de actividade 2.

Trancrito de Swanwick, 1979, p.72.

Estratgia: A turma dividida em dois grupos iguais. Cada uma das quatro
unidades de notao no quadro ensaiada. Nenhuma das consoantes vocalizada
excepto o K. Um grupo assume a responsabilidade pelas 1 e 2, e o outro pelas 3 e 4.
Cada grupo tem um maestro que indicar com a mo, levantada ou baixa, qual das duas
unidades deve ser interpretada. O chefe do 2 grupo esperar at que o 1 grupo tenha
feito algum tipo de frase musical, usando os dois sons disponveis e, depois, responder
com permutaes das unidades 3 e 4. Tentativa erro, discusso e ensaio, devero formar
uma pea de msica, na qual o grupo A, com os sons mais agressivos, domina o grupo
B, ou, em alternncia, eventualmente silenciada pela persistncia do grupo B. Esta
composio pode ser gravada para que a turma possa ouvir como que soa do ponto de
vista dos ouvintes, quer as ideias sejam claras ou no, quer e o impacto seja forte. Seno
se conseguir, tenta-se outra vez (1979, p.72-73).

Outro exemplo de reaces msica (p.73):

Objectivos: Os estudantes devem ser capazes de reconhecer e controlar

mudanas de timbre quando a tonalidade permanece estvel; devem compreender que
isto pode ser um instrumento musical expressivo.

Recursos: instrumentos que sustenham o som.

Estratgias: se a turma canta razoavelmente bem e consegue fazer coro afinado,

ento o acorde de si bemol Maior pode ser dividido pela turma, uma nota para cada um
de 3 grupos separados, na oitava inferior. Cada grupo mantm a sua nota, respirando
individualmente vez, descansando quando necessrio, mas sempre com vozes
suficientes para manter a nota. O acorde de si bemol o elemento fixo. At aqui trata-
se, apenas, de aquisio de capacidades. Depois, cada grupo pode ser direccionado a
cantar mais forte ou mais piano, usando sinais de mos fechadas ou abertas, pode variar

62
a cor vocal de eeh para aah. Um grupo pode parar completamente. O efeito ser de
uma tonalidade que muda de luz, de forma e de cor.

Os instrumentos podem ser substitudos por vozes e, neste caso, melodias,

harmonias e instrumentos de corda sero especialmente teis, embora instrumentos de
sopro e percusses tambm possam ser introduzidos. O objectivo encontrar formas de
explorar uma variedade de misturas de cores nos instrumentos disponveis, no s nas
notas, mas tambm nas formas de comear e de parar o som. O uso do silncio e da
surpresa pode ajudar a dar interesse s composies emergentes, mas a tendncia
natural ser sentir a calma, trazida pelo acorde que se mantm.

63
3. QUESTES SURGIDAS AO PENSAMENTO DE KEITH SWANWICK

A filosofia contempornea da educao musical tem sido dominada por duas

grandes tendncias, a esttica e a praxialista.

De acordo com Scott Goble (2003), a teoria esttica pode assumir duas vises
diferentes: a viso formalista, que remete para uma contemplao desinteressada da
msica, baseada na ateno dos aspectos formais da obra musical, sem fazer referncia
aos seus significados e conceitos, e a viso expressionista do conhecimento esttico, que
toma em ateno outras caractersticas da msica, tais como a componente expressiva, a
representativa e as componentes simblicas do trabalho musical, para alm de outros
elementos explicativos do contedo musical. A viso formalista defende que a msica
deve levar as pessoas a responder a trabalhos de qualidade e a apreciar as obras-primas
musicais; pelo contrrio, a viso expressionista defende que a educao musical deve
focar outras propriedades da msica, nomeadamente as propriedades expressivas, que
contribuam para uma melhor compreenso dos sentimentos humanos.

Naturalmente, os defensores da teoria esttica propem uma educao musical

que se fundamenta na importncia da esttica; a concepo esttica est na base, tanto
da reflexo, como da aco do professor. Para estes autores, o ensino artstico dever
afastar-se da ideia redutora de arte como linguagem. Dever, acima de tudo, procurar
educar os sentimentos, isto , no s considerar conceitos, mas tambm os aspectos
afectivos, subjectivos e criativos da msica. Esta teoria esttica centra-se na audio de
obras. O objectivo principal da educao musical (nesta teoria) fazer com que o
aluno perceba e reaja msica, atravs da percepo esttica. A audio uma parte
indissocivel da criao, e esta deve ser encorajada pela interpretao, composio e,
tambm, pela improvisao (Borges, 2007, p.8).

O valor da experincia esttica foi defendido por Bennett Reimer e Keith

Swanwick, com base nas ideias de Susanne Langer. Esta autora desenvolveu uma teoria
esttica que se fundamenta, essencialmente, na ideia de que as qualidades estticas das
obras musicais captam e representam as formas gerais dos sentimentos humanos (tenso
e resoluo, movimento e repouso, nascimento e queda). Nesta perspectiva, ouvir
msica, esteticamente, d aos ouvintes um tipo especial de conhecimento, ou intuio,
das formas gerais que os sentimentos alegadamente tm. Langer define a arte como a

64
criao de formas simblicas do sentimento humano, e conclui que se as artes
objectivam as realidades subjectivas, ento a educao artstica a educao do
sentimento (Langer, 1971, p. 94, in Elliott, 1995, p. 28). Swanwick segue esta teoria
desenvolvida por Langer. Afirma, de igual modo, que a msica ajuda-nos a explorar os
sentimentos (Swanwick, 1979, p.112). Na sua obra Msica, pensamiento y educacin,
Swanwick reconhece a importncia da teoria de Langer na sua prpria obra, e reafirma
tambm o seu entusiasmo pela ideia de que a msica uma forma de conhecer a vida
do sentimento (2006, p.4,58). Para Swanwick os objectos musicais esto no centro da
experincia musical e, portanto, da Educao Musical (1979, p.54).

Vrios educadores consideram que Swanwick foi o primeiro a articular e a dar

consistncia s actividades de composio, audio e interpretao, e que esta
interaco deve ser uma preocupao constante do professor de Educao Musical. De
acordo com Ceclia Frana, hoje acredita-se que cada uma destas trs actividades deve
enriquecer, aprimorar e iluminar experincias subsequentes, e essa integrao que
permite organizar as fases de um programa de Educao Musical (Frana, 2002, p.15).
Alguns educadores contemporneos, como Gamble, defendem que a melhor forma de
promover o desenvolvimento da imaginao e da criatividade fazer com que a
audio, composio e interpretao sejam o foco central de um currculo de msica
(Gamble, 1984, in Frana, 2002, p.16). A actividade de composio aumenta a
capacidade de perceber e de reagir msica, pois ajuda a promover o esprito crtico e
a promover uma atitude mais analtica em relao msica (Preston, 1994, in Frana,
2002, p. 16). A participao em actividades de audio eleva o padro de elaborao
nas peas que os alunos criam posteriormente (Stavrides, 1994, in Frana, p.16).
Ceclia Frana refora todas estas ideias e tambm concorda que as actividades de
audio, composio, e interpretao devem existir de forma articulada nos programas
de educao musical. Os benefcios destas actividades so grandes, porque permitem
que a msica possa ser compreendida enquanto fenmeno e experincia, na sua
plenitude (Frana, 2002, p.17).

David Elliott, em meados da dcada de 1980, interessou-se por desenvolver a

formulao das prticas do ensino da educao musical de um modo diferente do
apresentado pelos defensores da teoria esttica (Goble, 2003, p.25). At data da
publicao do seu primeiro livro de filosofia de educao musical, Music Matters: A
New Philosophy of Music Education (1995), Elliott concordou com o facto de a teoria

65
esttica da filosofia de educao musical ser consistente e clara, uma vez que se
fundamenta globalmente nos princpios da teoria esttica dos sculos XVIII e XIX e,
particularmente, na teoria de Langer. Contudo, neste seu primeiro livro, Elliott passou a
defender que o valor da teoria esttica como filosofia discutvel, apesar de considerar
indiscutvel o lugar do movimento da educao musical como educao esttica
(Elliott, 1995, p.29).

De acordo com Goble (2003), na primeira seco do seu livro Elliott afirma
que a natureza da educao musical depende da prpria natureza da msica, e que o
significado da educao musical deve depender do significado da msica na vida
humana (Goble, 2003, p. 25). Ao rever e avaliar o conceito esttico da msica nos
escritos de James Mursell, Susanne Langer e Bennett Reimer, Elliot concluiu que as
filosofias destes pensadores so mal fundamentadas, ilgicas e no credveis. E isto
porque a noo de experincia esttica vista como um campo especial, altamente
questionvel no que respeita experincia humana, razo pela qual considera redutoras
as vises da educao musical como educao esttica ou educao dos sentimentos.
Procurando fornecer uma alternativa mais plausvel, Elliott reuniu escritos de vrios
filsofos, nomeadamente de Francis Sparshott, de Daniel Dennett, e de Mihalyi
Csikszentmihalyis, para sustentar a sua prpria filosofia.

Para Elliott os msicos so as pessoas que verdadeiramente fazem msica e estes

desenvolvem uma prtica humana diversificada que se manifesta de muitas maneiras
diferentes em todo o mundo (Goble, 2003, p.26). Em oposio teoria esttica, Elliott
considera que a msica no se pode reduzir a uma coleco de objectos que se podem
partir e empacotar, ordenadamente, em conceitos verbais sobre as suas estruturas
formais (Elliott, 1995, p.247). Considera que a msica uma prtica humana que
depende do saber musical e que, embora os conceitos verbais e outros tipos de
conhecimento formal sobre a msica possam ser teis para a relao entre o fazer
msica e o ouvir, o uso desses conceitos na organizao de um currculo de msica far
deturpar a natureza e o significado da msica. Pensa que os conceitos sobre os
elementos estruturais da msica no constituem o conhecimento da msica em si.
Contrariamente a Swanwick, Elliott considera que para se aprender a perceber e a reagir
s chamadas qualidades estticas da msica no se deve comear pelo apelo natureza
do saber ouvir a msica e, muito menos, do saber musical (Elliott, 1995, p.247). A

66
ideia base do movimento para a educao esttica na msica (MEAE) , para Elliott
desesperadamente simplista e etnocntrica (p.247).

Curiosamente, a teoria de Keith Swanwick resiste tambm ao uso de conceitos

verbais como organizadores de um currculo. Swanwick afirma que foi a estrutura
profunda da msica que o motivou na procura dum mtodo crtico de desenvolvimento,
na anlise do que realmente a experincia musical, isto , do que acontece de facto
quando uma pessoa se relaciona com a msica (Swanwick, 2006, p.146). O ensino da
msica inevitavelmente uma crtica musical. A eficcia desta crtica deriva,
substancialmente, da qualidade dos prprios encontros musicais do professor e da sua
capacidade para reflectir sobre eles (idem, p.147). Tudo isto implicar uma reflexo
sobre o que a msica.

Durante os ltimos 30 anos tornou-se dramtico o declnio da teoria esttica,

entre os acadmicos da filosofia da msica, da sociologia da msica, da musicologia, da
etnomusicologia, da teoria curricular e, mais recentemente, na Educao Musical. Este
declnio deve-se principalmente ao facto de a teoria esttica isolar a obra de arte de
todas estas dimenses, o que deu origem, naturalmente, com o decorrer do tempo, a que
a obra de arte fosse considerada um objecto autnomo.

Elliott, na sua teoria praxialista, vai centrar a sua ateno em trs noes que
afectam directamente a educao musical: as noes de msica como objecto, como
percepo esttica, e a experincia esttica. Segundo este autor, a teoria esttica tem
dificuldade em valorizar a interpretao. Esta implica um sentido de presena, a
presena de um objecto musical vivo e em movimento () o papel fundamental do
intrprete o de mediao directa entre a obra e os seus ouvintes (Swanwick, 1979,
p.53). Numa discusso mais recente, Swanwick diz-nos unicamente que as
capacidades para a actuao so essencialmente imitativas (Swanwick, 2006, p.42-45).
Isto , primeiro Swanwick fala da presena de um objecto musical na interpretao que
se desenvolve e se movimenta, e depois, mais tarde, diz-nos que a interpretao
essencialmente imitativa. Resumindo, Elliott critica Swanwick, considerando que este
no desenvolveu criticamente o conceito racional de interpretao musical. Pensa que,
na sua teoria, a ideia da msica como produto d origem a estranhas noes de
interpretao (Elliott, 1995, p.31).

67
 Para Elliott, as experincias musicais tm diversas implicaes. Em primeiro
lugar, ocorrem em contextos especficos de aco, que envolvem outros desafios e
conhecimentos. Em segundo lugar, estas experincias implicam, geralmente, uma
concentrao completa do indivduo no contexto em que as realiza. Em terceiro lugar,
esta concentrao tende a ser facilitada por actividades que envolvem metas claras e
feedbacks dentro de um contexto cultural em que se inserem. Em quarto lugar, nestas
situaes a ateno do sujeito absorvida quase que exaustivamente por essas
actividades. Finalmente, a motivao fundamental de todas estas actividades no reside
numa qualquer recompensa externa, mas antes na satisfao que o sujeito experimenta
com o aperfeioamento das suas competncias. Elliott observou que o auto-crescimento
que ocorre com essas experincias musicais tem como consequncia a elevao da auto
estima, isto , a conscincia de que se alcanou o objectivo, e de que se atingiram as
qualidades desejveis (Goble, 2003, p.27).

Elliott defendeu a tese de que a capacidade para compreender as propriedades e

formas estruturais da msica s uma das dimenses da compreenso musical, exigidas
na Educao Musical. Considera que possvel defender a ideia de que a msica mais
do que uma coleco de objectos estticos autnomos, e que esta ideia necessria para
uma compreenso abrangente da msica e da educao musical. Pensa que fazer
realmente msica um objectivo vivel para todos os alunos, isto , que a interpretao
musical deve ser um objectivo educacional e musical para todos os alunos (Elliott,
1995, p.33).

Por outras palavras e segundo Borges (2007), Elliott considera que a teoria
esttica erra ao providenciar uma explicao racional para a natureza do fazer
musical (Borges, 2007, p.10). Elliott pensa que a musicalidade, a capacidade e a
tcnica, so questes que a teoria esttica no aprofundou satisfatoriamente. Considera
que todas as formas de fazer msica envolvem um tipo de pensamento
multidimensional, e que impor um mtodo uniforme de audio, contraria o que se
observa na produo de msica e na experincia musical nos dias de hoje, que diversa,
disforme e ambgua (p.10-11). Assim, a msica na filosofia praxial de Elliott, no
um objecto esttico, mas sim uma actividade humana intencional que engloba um
praticante, um estilo musical, a prtica desse estilo e um contexto no qual o praticante
produz a msica (1995, p.40). O termo musicar, utilizado por Elliott, refere um tipo
particular de aco humana que intencional, que envolve no s a actuao, como

68
tambm a improvisao, a composio, o arranjo, e a regncia. A audio ligada
internamente ao acto de fazer msica, isto , a msica e a audio so definidas e
reforadas, mutuamente (Borges, 2007). O centro da educao musical a interpretao
e com ela que se desenvolve a musicalidade. As aces de interpretao e de
improvisao no so consideradas por Elliott como naturais ou inatas, mas sim
culturais (p.11).

Em sntese, a filosofia praxial compreende a msica na sua dimenso

antropolgica e funcional. Elliott pensa que todas as formas de fazer msica envolvem
uma forma multidimensional de pensar, que ser tambm a nica fonte para um dos
mais importantes tipos de conhecimento humano que os seres humanos podem obter
(1995, p.33). A msica compreendida atravs das funes que desempenha numa
determinada cultura. Swanwick reconhece tambm a existncia do carcter funcional da
msica. Essas funes podem ser as de: expresso emocional, prazer esttico,
entretenimento, comunicao, representao simblica, resposta fsica, preservao da
integrao social, contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura, validao
de instituies sociais e rituais religiosos, e reforo de normas sociais (Swanwick,
1999, p.33).

A filosofia esttica reconhece, tal como a teoria praxialista, que a msica

desempenha as mesmas funes, mas considera que s a experincia esttica permite o
desenvolvimento do conhecimento musical.

69
 3.1. Anlise comparativa das actividades musicais segundo Keith Swanwick
e David Elliott

QUADRO 2: Anlise comparativa de Keith Swanwick e David Elliott

Swanwick Elliott
Composio: - Geradora de qualquer obra - Resulta de uma relao
musical. com o pensamento de
- Forma o msico no sentido de um outros. Aprende-se
conhecimento universal. dentro de uma cultura.

- O que ? - Resulta da experincia do ouvir - Depende dos estilos

que selecciona, rejeita e controla musicais estabelecidos.
o material musical. As ideias musicais no
so geradas e
- Desenvolve a compreenso dos seleccionadas em
elementos musicais, ao ordenar os abstracto, mas no
sons no tempo e no espao. sentido de compor
formas particulares de
- Faz pensar musicalmente porque msica.
faz tomar decises e julgamentos
sobre a forma de produo da
msica, de forma crtica e - Est directamente
construtiva. relacionada com a
interpretao. No o
- Oferece satisfao e prazer resultado apenas da
inerentes actividade. juno de sons,
consiste tambm em
- uma expresso da vida aces.
intelectual e afectiva.

- Educa porque comunica diversos

significados e sentimentos.
- primordial
- secundria.
ou - primordial.
secundria?
Literatura - So todos os estudos - s mais uma
musical: contemporneos e histricos dimenso da
sobre msica. compreenso musical.
- O que ?
- toda a crtica musical.

- conhecer a histria da msica, o

estilo musical e a tcnica de
composio.

- S ser til experincia musical

70
 se fortalecer as actividades de
audio, composio, e
interpretao.

- Qual a sua - secundria. - secundria.

importncia?

Audio: - Razo central para a existncia de - o elo de ligao entre

msica e o meio essencial para o msicos, a prtica
- O que desenvolvimento musical. musical, e as obras
ouvir? musicais.
- Objectivo constante da educao Requer conhecimento
musical. anterior e ateno.

- Processo de percepo activo

porque mobiliza a mente e o - Processo de construo
esprito do ouvinte. e agrupamento de
padres musicais
- Depende da vontade e da coerentes, atravs de
focalizao do ouvinte nos comparaes entre
materiais musicais. padres.

- Penetra na experincia musical e - uma forma de

controla todo o seu resultado. pensar-em-aco e
saber-em-aco.

O que se ouve no est

completamente
presente nossa frente
de uma s vez.

- Envolve abstraco,
transformao e
estruturao
hierrquica.

primordial - primordial. - primordial porque

ou secundria? est directamente
ligada interpretao.

Tcnica: - o controle do som quando se - s mais uma

O que ? toca um instrumento musical. dimenso da
compreenso musical.
- o desenvolvimento da percepo
auditiva.

71
 - a leitura primeira vista.

- a fluncia na notao.

- Qual a sua
importncia? - secundria. - secundria.
Interpretao: - todo e qualquer comportamento - Reproduz o que outra
musical observvel, desde o pessoa criou, mas com a
acompanhar de uma cano inteno deliberada de o
- O qu? apresentao formal de uma obra fazer, e essa inteno
musical, com pblico. que d vida ao que est
- Como? escrito.
- Promove o fazer musical activo e
criativo, contribuindo para o - A msica uma arte de
desenvolvimento do aluno. interpretao.

- D oportunidades para decises e

- Desenvolve a
exploraes musicais expressivas.
compreenso, o gosto, e
a discriminao na
- Pode comprometer o
audio musical.
desenvolvimento musical quando
mecnica porque, neste caso,
- Um executante tem que
anula o prazer e a realizao
pretender que a execuo
esttica.
seja entendida e seja
pertinente, tal como na
linguagem, quando se
- Deve ser realizada de uma forma
cita algum, o fazemos
acessvel, com expresso, toques
com determinado
imaginativos e estilo.
objectivo e num
determinado contexto.
- Procura, em qualquer nvel, a
criatividade, a expressividade, e a
- A interpretao requer
consistncia no estilo, para ser
conhecimento das
significativa e relevante.
prticas de composio e
audio.
- S possvel se a criana - O executante pretende
desenvolver capacidades bsicas exprimir a sua
motoras, de percepo e de compreenso pessoal de
notao. uma composio.

- A qualidade da
interpretao musical
reflecte o nvel de saber
musical que os
executantes envolvidos
possuem.

72
 - primordial - primordial.
ou
secundria?
Funo: - Alcanar a experincia esttica, - Alcanar formas
pois s ela permitir o
desenvolvimento do
conhecimento.
- diversificada, consoante a
cultura em que a msica se
encontra (experincia emocional,
prazer esttico, entretenimento,
comunicao, representao
simblica, etc).
- primordial.
multidimensionais de
pensar, que ser a nica
fonte para um importante
tipo de conhecimento.
- diversificada,
consoante a cultura em
que a msica se encontra
(experincia emocional,
prazer esttico,
entretenimento,
comunicao,
representao simblica,
etc).
73
4. O CURRICULO NO ENSINO DE MSICA

4.1. O significado e a importncia de um programa de msica em Keith

Swanwick

A teoria em espiral de desenvolvimento musical de Swanwick d origem, como

vimos atrs, a um trabalho com a educao musical que assenta no modelo apresentado.
Atravs dele, Swanwick procura mostrar que as actividades de composio, audio e
interpretao devem servir as capacidades especficas para a msica e para o
conhecimento sobre a msica. Estas trs actividades so as que melhor permitem ao
professor um sentido geral de direco, assim como o desenvolvimento de actividades
construtivas.

Swanwick props um desenvolvimento curricular com princpios e

procedimentos estabelecidos, em que o professor e o aluno partem descoberta. Tal
como escreve, a sua proposta no deve ser pensada como uma ementa pronta a usar
(Swanwick & Taylor, 1982, p.118). Deve envolver discusso, experimentao, ensaio,
reproduo, e repetio, que so as diferentes maneiras de actuar de um professor.

Swanwick crtico sobre a realidade de um currculo de educao musical. Em

primeiro lugar, essencial ter-se a certeza do que significa fazer um currculo. Um
currculo o percurso que efectivamente feito numa sala de aula, o percurso que cada
professor segue e que, por isso, inevitvel. Contudo, existe frequentemente uma
confuso entre 'currculo' e 'programa'. Swanwick considera que o currculo no tem
necessariamente que ser descrito. No entanto, se especificarmos alguns aspectos do
currculo por escrito, ento est-se a produzir um programa. Isto , poderamos definir
um programa como um currculo anotado (p.119).

Como vimos, Swanwick defende que prioritrio iniciar-se a educao musical

com uma reflexo sobre a natureza e o significado da msica, e sobre o valor da
experincia musical. Relativamente ao currculo, se os professores pretenderem ser
claros sobre o ensino que praticam, devem, naturalmente, enfrentar algumas confuses e
pontos de vista diferentes. Muitos professores abandonam a ideia de registar os seus
currculos. Alguns preferem a flexibilidade de no seguir qualquer percurso. Outros

74
criticam facilmente um currculo escrito, com os argumentos de que ele torna o ensino
muito rgido, que no permite o inesperado, que ignora as respostas individuais dos
alunos, que se vai desactualizando rapidamente, ou que no se obtm a estrutura
profunda' do assunto, atravs de um currculo (p.119).

Swanwick defende que, enquanto as declaraes gerais de um currculo

tenderem a ser vagas, um programa de educao musical especfico ser pouco
interessante e mal concebido. Swanwick coloca ento as questes: Mas ento qual
ser a alternativa? Ser realmente o caso de que a maioria do ensino da msica, nas
nossas escolas, estar a ser bem realizado, quando no h currculos ou programas
explcitos? (Swanwick & Taylor, 1982, p.119).

Swanwick duvida, em primeiro lugar, que o ensino esteja a ser bem feito, porque
a falta de um pensamento claro e baseado em princpios firmes um sintoma provvel
de um envolvimento inadequado sobre questes de ensino da msica. Quando se
abandona qualquer inteno de se seguir um currculo, isso deve-se frequentemente
incapacidade, e no a elevados princpios de "flexibilidade" e "integridade" (p.119).
No entanto, existem professores, muito competentes, que tm uma clara concepo do
que est envolvido na msica, e das formas como os alunos se podem organizar para
avanar musicalmente. Esses professores desenvolvem as suas estratgias tecnicamente,
atravs da experincia. Contudo, a maioria dos professores no excepcional e, por
isso, v com bons olhos uma forma de currculo especfico (p.120). Neste sentido,
defende que mais honesto e til ter um currculo pblico, do que um currculo oculto,
pois se for pblico pode ser contestado, alterado, partilhado e afastado. Swanwick
considera que a elaborao de um currculo no indispensvel para todos. Contudo, os
professores novos e inseguros precisam de ser ajudados com alguma orientao. Dever
haver partilha profissional.

Swanwick defende que as decises do dia-a-dia sobre o mtodo e o material

devem ser deixadas a cada professor, individualmente, pois ele que ter que exercer
um julgamento sobre determinadas circunstncias particulares. No entanto, os princpios
que esto na base do que feito, e a justificao do currculo, pode e deve ser acordada.

Considera que, em geral, o que se aprende tudo o que levado para fora da
sala de msica, e que recordado mais tarde, quando tudo o resto for esquecido. Aquilo
que se aprende o que se pode aplicar a todos os tipos de msica.

75
 Resultados da aprendizagem

Os resultados possveis da aprendizagem em educao musical relacionam-se

com as capacidades, com as informaes, com a compreenso e com os valores, e
especificam-se da seguinte forma:

Capacidades (saber como)

(a) sonora discriminao da altura do som, do ritmo, da intensidade e do

timbre

(b) manipuladora manipulao de instrumentos e da voz

(c) de notao uso de uma variedade de notaes

Informaes (saber que)

(a) vocabulrio tcnico

(b) plano de fundo histrico e contexto social

Compreenso (saber)

(a) estrutura a relao entre as partes e o todo, com base em formas de

repetio e contraste.

(b) carcter expressivo humor, atmosfera, nvel de tenso, gesto, sentimento,

emoo.

Valores (saber o que o qu)

Os valores so revelados atravs de preferncias e nvel de compromissos

(Swanwick & Taylor, 1982, p.127-128).

Swanwick defende que, em determinadas alturas, essencial avaliar as

aprendizagens, e que o debate sobre o currculo deve basear-se neste ponto.
importante dizer-se claramente que tipo de expectativas se tem em relao aos alunos,
sobretudo no final de cada ano do ensino obrigatrio, apesar de ser difcil conseguir-se

76
uma definio universal deste tipo de expectativas, pois cada escola tem os seus
problemas e oportunidades prprios (Swanwick & Taylor, 1982, p.128).

Actividades e materiais

As actividades e os materiais so um factor essencial do currculo. Para as

definir, Swanwick considera que, em primeiro lugar, fundamental considerar o tipo de
alunos que temos. Inicialmente pode dar-se muitas oportunidades, considerando
diversos aspectos, tais como as capacidades para a manipulao de instrumentos e
vozes, para o som e a sua discriminao da altura, do ritmo, da intensidade, e do timbre
e, tambm, para as capacidades de notao, desde a simples leitura cantada, leitura de
partituras. Devem-se respeitar as energias naturais dos alunos, as quais so cada vez
mais importantes medida que os alunos caminham para a adolescncia. Para a maioria
das turmas de pr adolescentes e adolescentes, Swanwick considera que se deve ter em
ateno, no s a aquisio de capacidades, mas principalmente o contexto social da
msica, e as preferncias radicais que os diversos grupos apresentam (Swanwick &
Taylor, 1982, p.129). Quando se est ocupado com as capacidades musicais ou com o
contexto informativo, as actividades fundamentais que devem ser predominantes so a
composio, a audio e a interpretao. Considera que se isto no acontecer est-se a
ensinar outra coisa qualquer, mas no msica (Idem, p.129).

A prtica normal do ensino da msica, segundo Swanwick, deve responder s

seguintes questes:

1 Que actividade relevante, para um determinado grupo em particular e

realizvel tendo em conta os recursos? 2 Que elementos da compreenso musical
esto envolvidos? 3 Que capacidades tero que ser desenvolvidas? 4 Que
informaes so pertinentes e teis? 5 Como que a tarefa deve ser organizada?

Depois de a actividade ter sido realizada, deve-se perguntar:

6 Quanto foi conseguido? 7 - Que elementos podem ser aprofundados? 8 - H

sinais de que as actividades esto a ser va1orizadas?

Aps algumas sesses podemos perguntar:

9 Estamos a ampliar o leque de msica que est sendo experimentada?

77
 Em sntese, possvel reduzir todas estas perguntas a duas:

I Existe algum sentimento de realizao para os alunos? II Quanta

experincia musical directa existe? (Swanwick & Taylor, 1982, p.131).

Recursos

Relativamente aos recursos, Swanwick considera que no se deve pensar apenas

nos recursos materiais e no espao, mas tambm, e mais importante ainda, no tempo e
nos professores. Os coros e as orquestras so necessrios, no apenas para colocar o
grupo de msica no mapa da escola, aos olhos da comunidade escolar e dos pais, mas
tambm para dar oportunidades minoria de estudantes que tenham um especial
interesse e capacidade para a msica. necessrio, por isso, criar grupos maiores ou
menores, para as diferentes actividades nas reas da composio, da audio e da
interpretao (Idem, p. 132).

Quanto ao ensino instrumental individual, Swanwick considera-o no s um

disparate econmico, como tambm desnecessrio em termos educativos, porque as
crianas e os adultos aprendem uns com os outros, atravs da imitao. Pensa que
muito melhor ensinar um instrumento musical a um grupo, do que ensin-lo a um aluno
sozinho. A audio cuidadosa e a observao so os requisitos bsicos e essenciais para
o avano da tcnica instrumental. Deixa bem claro que os grupos instrumentais no
servem apenas para o desenvolvimento de capacidades instrumentais, mas para uma
educao musical mais abrangente. Sugere que deveria haver um gravador na sala, e
que se deveria proporcionar a discusso, assim como a interpretao. Dever haver
tambm alguma improvisao. O aluno aspirante a msico ser identificado e ajudado a
desenvolver-se atravs de um professor particular, ou com alguma actividade extra-
curricular na escola. Contudo todos os membros do grupo, e no apenas uma minoria,
devem beneficiar de uma educao musical (Idem, p.132). Com tudo isto, Swanwick
pensa que a educao musical exige uma nova categoria de professores, especialmente
os professores de instrumento, que sejam capazes de organizar material para o
envolvimento do grupo, e capazes de pensar em actividades de composio, audio e
interpretao. O professor de instrumento tem de ser capaz de fazer aquilo que
esperado dele, e pode ser a pessoa mais til num grupo de professores de msica.
Quando os alunos chegarem ao final da escolaridade, os alunos devero ter

78
compreendido qual o sentido da msica. A msica, que obviamente valorizada no
mundo, passar a ser valorizada na escola (Swanwick & Taylor, 1982, p.132).

4.2. O pensamento de Keith Swanwick sobre a interculturalidade no ensino

A partilha esttica da msica pode ser conseguida atravs do entusiasmo pelas

actividades de composio, de audio e interpretao e, deste modo, obter-se a
interaco humana que essencial para a amizade entre os alunos e para o
desenvolvimento pessoal e social, no seu todo.

No contexto multicultural do meu trabalho de ensino de educao musical, tenho

verificado, de facto, que a msica pode funcionar como uma disciplina que privilegia a
integrao social, no s quando utilizo estratgias de formao global para tentar
educar atravs da msica, com a prtica de regras de convivncia social que reforam a
integrao e a autonomia, como tambm quando estou atenta personalidade da
criana, e quando me centro na audio de msica para transmitir o saber musical.

Swanwick defende que, no desenvolvimento de uma educao intercultural,

devemos ter em ateno a msica que as crianas hoje aprendem atravs das suas
experincias, sem passarem pela aprendizagem formal (2006, p.20). Considera que os
estilos musicais devem ser considerados enquanto msica, e no como bandeiras tnicas
ou nacionais, ou como manifestaes de uma cultura. O trabalho musical com esses
estilos deve promover uma crtica imaginativa e a anlise de mtodos e de critrios
diferentes (2006, p.130). muito frequente a valorizao de certos tipos de msica a
partir de critrios que no so musicais. Essa valorizao decorre do facto de que cada
pessoa percebe os elementos expressivos e estruturais da msica, de maneira diferente,
consoante os seus valores. Esse conjunto de valores , naturalmente o resultado da
combinao das nossas leituras, dos nossos gostos no vestir e no penteado, do nosso
modo de falar, da nossa atitude perante os outros, etc. (2006, p.102). Exemplos disso
mesmo so o reggae, o funk, o disco, o soul, e o heavy metal.

Swanwick defende que, ao valorizar-se uma determinada msica, ela deve ser
examinada como um projecto musical futuro concreto, isto , sem termos de lhe aplicar

79
uma determinada etiqueta. As etiquetas que se colocam nas msicas parecem filtrar e
formar algumas atitudes nas pessoas. Essas etiquetas devem ser evitadas, at se ter a
experincia directa com a msica. Para isso, conveniente que os educadores sigam a
dinmica da sua teoria espiral. Assim, deve-se atender primeiro ao elemento sonoro e
destreza necessria para o controlar, ao mesmo tempo que se estimula a percepo, a
articulao do carcter expressivo, e a relao estrutural, pois a verdadeira valorizao
da msica baseia-se nestes elementos da experincia musical (2006, p.108). Se no
encontrarmos a percepo do carcter expressivo e da estrutura quando examinarmos
uma msica, ficaremos fortemente condicionados por uma srie de expectativas, cuja
natureza mais sociolgica que musical. Swanwick reconhece, contudo, a importncia
dessas expectativas exteriores na medida em que a autonomia desses objectos ou
acontecimentos musicais possa apoiar o processo educativo (2006, p.106).

Swanwick afirma que a msica pode influenciar ou desviar os possveis

ouvintes, quando se verificam as seguintes situaes: 1. Os seus materiais so sentidos
como estranhos e perigosos; 2. O seu carcter expressivo identifica-se intensamente
com outra cultura; 3. As estruturas so repetitivas, confusas, e sem objectivo (2006, p.
110). No entanto, reconhece que, na generalidade, fcil a adaptao a um novo
espectro sonoro. O obstculo ao novo som na educao musical superado com
facilidade quando o elemento de novidade e de estranheza na msica se assimila sem
esforo, como que inconscientemente. Quando se ultrapassa a estranheza do novo som,
ultrapassa-se o bloqueio cultural, e conseguir-se- penetrar na estrutura musical e
compreend-la. Apesar disto, Swanwick considera que prefervel trabalhar com uma
msica culturalmente menos comprometida, evitando-se, por exemplo, a msica pop
mais sectria, ou formas extremas de pera, ou a tcnica do recitativo, ou um sistema
dodecafnico, etc (2006, p.111).

Relativamente estrutura da msica, Swanwick pensa que importante vencer o

que estranho, isto , o educador deve familiarizar os alunos com as diferentes regras
da estrutura da msica, atravs de um interesse activo, explorando e observando como
se transformam as ideias musicais, atravs dos diversos modos de se fazer repetio e
contraste.

Apesar de admitir a existncia de factores mais prprios da natureza humana, ou,

menos culturalmente determinados na formao de esquemas psicolgicos da

80
percepo humana e nos caminhos que todos seguimos para dar sentido e coeso
nossa experincia, Swanwick no deixa de reconhecer, em relao ao carcter
expressivo, que os procedimentos formais da msica no so to fceis de identificar em
determinados estilos ou grupos musicais (2006, p.113).

Swanwick defende que a msica que permanece culturalmente presa a prticas

locais ou a simples novidades culturais deve ser excluda do programa curricular da
escola. A msica no est to intimamente ligada prtica cultural como, muitas vezes,
se pode pensar. A msica deve ter oportunidades para ela prpria se exprimir e, nesse
sentido, a tarefa da educao consiste em reduzir o poder das ideias pr-concebidas
sobre determinados estilos musicais. Esta expresso prpria da msica s ser possvel
com uma explorao profunda dos procedimentos musicais, que podem ser
independentes do facto de a msica pertencer a esta ou quela cultura. De acordo com
Swanwick, as fronteiras de uma determinada msica so mais ou menos fechadas
consoante os seguintes factores: o contexto que d origem msica, o uso que se faz
dela, e o grau de etiqueta cultural que os meios de comunicao social lhe imprimem
(2006, p.115). nas situaes em que a contextualizao cultural se acentua que mais
facilmente se cai em ideias pr concebidas que so construdas pelos meios de
comunicao. por isso que as crianas sobrestimam as preferncias dos seus amigos,
as quais esto ligadas, frequentemente, chamada msica dura, selvagem,
contestatria, ruidosa e de orientao rockeira (2006, p.115). tambm a
percepo das relaes que os outros tm com a msica que justifica o facto de as
fronteiras serem mais ou menos fechadas, mais ou menos abertas.

Swanwick defende que a atitude correcta dos msicos e professores de msica

ser o pensamento de que as caractersticas exclusivas da msica podem-se encontrar
em qualquer tradio musical, como, por exemplo entre os virtuosos do tambor ou
entre os mestres da ctara indiana (2006, p.117). O mesmo j se verificou nos msicos
de Jazz que, relativamente ao Rock e a outras formas de Pop, reconheceram e aceitaram
as caractersticas destes estilos.

Muitas vezes certas escolas qualificam negativamente certos tipos de msica,

considerando-os como msica subdesenvolvida, primitiva, ou culturalmente inacessvel.
Esta qualificao faz-se, quase sempre, a partir da relao com a tradio clssica
ocidental. Foi o que aconteceu com o Jazz e com o Pop Rock. Actualmente, este

81
fenmeno ocorre com outras tradies musicais da frica e da sia. At h pouco
tempo, os professores, os msicos e os musiclogos atendiam etiqueta cultural, pois
talvez acreditassem, erradamente, no facto de que certos estilos musicais eram inferiores
na sua base e, possivelmente, subdesenvolvidos. Swanwick no deixa de notar que o
estilo Pop Rock tem um defeito pois est estritamente ligado juventude e, por isso,
incapaz de evoluir mais do que at certo ponto (2006, p.117). Considera que os
msicos formados devem ultrapassar o estilo musical que desenvolveram, renunciar
segurana relativa das suas destrezas adquiridas com muito esforo e sensibilidade
cuidadosamente desenvolvida dentro desse estilo. No entanto, reconhece que no se
pode esperar que os professores abandonem facilmente as tradies musicais em que se
sentem seguros, para as substiturem por estilos musicais mais mal assimilados.

Qual deve ser () a nossa atitude e a nossa poltica educativa naquilo a que
chamamos uma sociedade multicultural? (2006, p.117). Como se deve realizar a
educao musical intercultural? Como fazem os outros? O que que se pode aprender
com os outros?

Fundamentalmente, a resposta de Swanwick a de que a fora das artes deve

ultrapassar o seu contexto social. Isto , nenhuma linguagem se pode apresentar como
superior a outras, apesar de existirem formas elementares de perceber e de pensar que
talvez possam ser menos elaboradas, nas sociedades menos exigentes. Uma certeza de
Swanwick a de que a deciso de no se contribuir para o desenvolvimento intelectual
das pessoas que vivem em sociedades menos desenvolvidas, no se pode justificar com
o simples pretexto de que tal ajuda serve de pouco (2006, p.118).

Assim, os processos musicais propostos por Swanwick devem possuir um certo

grau de autonomia para poderem proporcionar um desenvolvimento cultural menos
limitado e restrito. Nesses processos, devem-se adaptar livremente cantos, danas, ideias
e costumes de outras tradies. Em qualquer cultura com um mnimo de liberdade, os
msicos podero encontrar nas msicas a satisfao das suas necessidades de integrao
comunitria, enquanto elaborarem e introduzirem um toque pessoal a essas msicas. O
segredo est na aspirao dos msicos para a abstraco ldica com essas msicas, para
produzirem formas simblicas, tais como a linguagem, o pensamento matemtico, a
dana e a arte visual.

82
 Sobre esta transformao e reinterpretao dos produtos culturais, Swanwick d
um exemplo interessante que se processa, no na msica, mas sim na linguagem verbal:
um caso da adaptao de um vocabulrio ingls linguagem verbal da Nova Guin,
que foi utilizado por um grupo de pessoas num determinado contexto. Esse contexto
pretendia ultrapassar as formalidades da traduo e da exigncia da escrita. Era um
intercmbio comercial que se fazia com os marinheiros que chegavam ao porto em
barcos provenientes da Austrlia. Devido a este contexto, a lngua da Nova Guin
sofreu transformaes com esse vocabulrio ingls.

Swanwick pensa que acontecem transformaes semelhantes na msica e d

outros exemplos, como a de um amigo de um clrigo ingls, que viveu algum tempo no
Brasil, quando proporcionou ao clrigo msica inglesa interpretada numa igreja
brasileira. O padre organista que a interpretou adaptou-a s funes religiosas. Ao
clrigo e ao amigo pareceu-lhes absurdo, e at mesmo irreverente, ouvir esta msica. No
entanto, ao padre organista e aos ouvintes pareceu-lhes normal, porque eles no
pensaram nas ideias que levaram interpretao desta msica inglesa na igreja
brasileira. Esta situao frequente acontecer na msica, pois alguns estilos musicais
sofrem transformao quando chegam a determinado pas. Esta situao j aconteceu
tambm com marchas militares, danas europeias, e missas vienenses quando chegaram
ao Brasil. Tambm aconteceu o mesmo polka, que hoje uma caracterstica de certas
cidades brasileiras, sendo vista como uma msica autnoma que foi influenciada por
partituras europeias (2006, p.123-126).

Outro exemplo de transformao e reinterpretao cultural referido por

Swanwick o da harmonia do Jazz, que provm de livros de hinos de Frana, da poca
das Cortes anterior Revoluo francesa. Com a sua origem nas classes superiores da
sociedade europeia, a harmonia do Jazz entrou noutras tradies populares atravs dos
escravos que serviam os colonos, de cujas festas sociais eram observadores. Segundo
Swanwick, este movimento cultural no se fez s de oeste para este ou de norte para
sul, nem circulou s das tradies clssicas para as tradies folclricas. O fluxo
imparvel em todas as direces (2006, p. 124). Tambm a msica sinfnica ocidental
absorveu elementos de muitos outros pases, assim como transformaes semelhantes se
observaram em outros estilos musicais.

83
 Neste sentido, o fenmeno de aplicao da etiqueta cultural nos estilos musicais
ir progressivamente desaparecendo, sobretudo com o desenvolvimento das novas
tecnologias. o uso destas tecnologias que ir fazer perder alguma da carga expressiva
e territorial dos estilos musicais; estes estilos iro sendo assimilados por uma sociedade
cada vez mais alargada. O mesmo acontece com os elementos musicais de hoje, que se
infiltram na linguagem mais geral do estilo Pop Rock, como mecanismos autnomos, de
tal forma que hoje o Pop Rock mantm s residualmente os traos originais da sua
cultura, mais ou menos informal. Do mesmo modo, algumas das progresses de acordes
e do sentido rtmico do Pop Rock foram assimilados pelos improvisadores de Jazz.

Assim, os produtos culturais musicais, ao criarem autonomia e libertarem-se da

sua caracterizao cultural local, isto , da sua etiqueta da demarcao territorial, sero
facilmente transformados e reinterpretados.

Swanwick d trs razes claras para o facto de o estilo Pop ter sido o primeiro a
ser aceite dentro da educao musical no ensino geral, assim como o Jazz e o Rock hoje
so bem recebidos e respeitados.

1. No plano terico, tem-se valorizado o valor da msica proveniente de fontes

afro-americanas; 2. as origens sociais e subversivas do Jazz, do Pop e do Rock
tm passado pelo ouvido, e deram margem para uma msica mais autnoma e,
portanto, mais musical; 3. estes estilos so inevitveis porque os professores de
msica, embora no se tenham ocupado deliberadamente deles, no deixam de
estar sintonizados com eles atravs de um processo inconsciente de osmose
(2006, p.125-126).

De acordo com o exposto, podemos sintetizar a atitude intercultural de

Swanwick:

A msica de um tempo e lugar pode ser utilizada em outro tempo e lugar. No

que diz respeito ao seu contexto social, os seus procedimentos possuem uma certa
independncia e percebem-se como exclusivos, quando o espectro sonoro parece
estranho, quando a organizao ou a estrutura musical depende de normas pouco
conhecidas, ou quando o contedo expressivo aparece totalmente para identificar um
determinado grupo cultural especfico. medida que os mesmos processos so aceites
nas suas prprias fronteiras, as origens territoriais da msica deixam de ser relevantes.

84
 Podemos e devemos manter estes diversos estilos de msica na corrente geral da
educao musical, se estivermos preparados para considerar os estilos musicais como
msica e no como marcas tnicas ou nacionais, ou como ilustraes exticas de uma
cultura. A manuteno dos diversos estilos musicais na educao musical depende da
nossa atitude sobre a sua acessibilidade. Se considerarmos determinados estilos
musicais, estamos a desenvolver a interculturalidade, a contribuir para a integrao dos
alunos. por isso que Swanwick prefere o conceito integrador de intercultural ideia
mais conflituosa e mais racista de multicultural (p.127). Pode ser til dar a
informao necessria para fixar um contexto musical, mas essa informao no pode
substituir a experincia directa da produo e audio de msica como formas
simblicas.

O meu trabalho como professora de Educao Musical, na Escola Domingos

Jardo, no concelho de Sintra, tem procurado desenvolver algumas msicas de culturas
diferentes, no sentido de integrar a educao musical num mbito cada vez maior de
formao pessoal e social, dos alunos, tanto em contexto de sala de aula, como num
contexto de escola. Assim, quando possvel essas msicas concretizam-se em
actuaes musicais de alunos em festas finais de perodo, ou de fim de ano, onde
procuro a partilha esttica dos alunos, fazendo-lhes adquirir o gosto pela prtica de
msica diferente, individualmente e em conjunto, desenvolvendo-lhes o valor da
cooperao e da socializao, em contextos de turmas multiculturais. Por vezes, essas
turmas tambm tm alunos com muitas necessidades educativas especiais e, nestes
casos, observo que a educao musical refora e contribui, ainda mais, para a integrao
e desenvolvimento social destas crianas. Nestes contextos culturais to dspares, lidar
com a msica, ensinar, orientar, e atender aos anseios e desejos musicais dos alunos,
revela-se uma tarefa exigente e difcil.

85
 4.3. As ideias e propostas de David Elliott para um currculo

Swanwick reafirma a importncia de uma atitude determinada perante o

desenvolvimento de um currculo musical. Considera que a conscincia sobre as suas
possibilidades de desenvolvimento ser til e servir, pelo menos, tal como escreve
para evitar o perigo de se propor um currculo baseado numa perspectiva reduzida da
resposta musical (2006, p. 96).

A filosofia praxial de David Elliott manifesta-se contra a produo de um

currculo orientado. , portanto, uma proposta diferente da de Swanwick.

De acordo com o pensamento praxialista de Elliott, musicar, ouvir e criar

dependem do saber musical (Elliott, 1995, p.234). Saber fazer como fazer msica bem,
e saber como ouvir msica artisticamente no uma competncia exclusiva dos que tm
talento, no se torna possvel apenas porque se detentor ou no, de uma capacidade
inata. Elliott pensa que esta ideia fundamental e que importante alarg-la a todos
pois muitas pessoas na nossa sociedade tm um interesse especial em perpetuar o mito
romntico da msica como um talento (Idem, p.235). No nega que algumas pessoas
podem ter nascido com predisposio para o estmulo auditivo, e que as crianas podem
ter capacidades extraordinrias de ateno, de memria auditiva, e capacidades para
desenvolver o conhecimento. Contudo, defende que essas capacidades no promovem o
desenvolvimento do saber musical, ou da criatividade musical. Segundo Elliott, fazer
msica de forma competente e realizar msica criativa,

dependem dos genes, das nossas capacidades inatas da conscincia, e de uma

forma adquirida de conhecimento chamado saber musical () o saber musical
no qualquer coisa que algumas pessoas tm e outras no. Todas as pessoas
tm poderes conscientes necessrios para fazer msica e ouvir msica, de forma
competente (1995, p.235).

Neste sentido, Elliott defende que as crianas merecem ter a oportunidade para
desenvolver o saber musical, pois este contribui para o crescimento, conhecimento e
prazer das crianas. uma forma de pensar e de conhecer que se educa e se aplica a
todos. O conhecimento musical neste novo conceito de currculo , deste modo,
diferente, pois considerado uma forma de saber que pode ser alcanado por todas as

86
crianas. Por conseguinte, todos os estudantes de msica devero aprender da mesma
forma como praticantes da reflexo musical, ou de aprendizagem musical (p.260).

A primeira etapa do currculo praxial de Elliott , ento, a prtica da reflexo

musical. O melhor currculo para os melhores alunos de msica ser o melhor currculo
para todos os alunos de msica

De acordo com Elliott os cinco saberes que compem o saber musical so a

audio, a composio, a improvisao, o arranjo e a direco. Todos eles so
considerados formas ricas e complexas de cognio e excelentes formas de pensamento
e de conhecimento humano. No so apenas meros comportamentos ou capacidades;
no so actividades de aprendizagem que os alunos faam de vez em quando () O
saber musical no alcanado com actividades superficiais e acidentais (1995, p.274).
Com estes cinco saberes, a msica torna-se um fim educativo, lgico e vivel para todos
os estudantes de msica. Assim, o auto crescimento, o autoconhecimento, o prazer
musical e a auto-estima dependem do profundo envolvimento dos alunos com as
normas musicais e do desenvolvimento do saber musical gradual, sistemtico, e
sustentado.

Elliott defende a elaborao de um currculo prtico baseado em solues para

os problemas que um currculo convencional forosamente levanta. Considera que a
dinmica de uma situao de ensino aprendizagem influencia as aces de um
professor, assim como as aces de um professor modelam as situaes de ensino/
aprendizagem. Defende que os conceitos ou contedos de um currculo no
compreendem quais os problemas principais que os professores tm que enfrentar e
resolver, os quais no se revelam antes de uma aula comear. So problemas musicais e
educacionais, na sua natureza e, por isso, os professores devem encontrar e moldar os
seus problemas no processo de ensino/aprendizagem, durante as suas interaces com
os alunos, em muitas circunstncias. Elliott afirma que a complexidade do ensino
ajuda a explicar o facto de ser possvel ter-se muito conhecimento formal sobre a
educao, e ultra especficos planos de aula, e ainda assim no se ser capaz de ensinar
bem, quanto mais de forma perfeita (Idem, p.251). Assim, considera-se que ensinar
com percia possuir uma compreenso do trabalho das situaes de ensino/
aprendizagem, uma forma de ensinar que est mais prxima da improvisao atravs
de mudanas, do que de um seguimento passo a passo de um qualquer plano de aula. Os

87
professores negoceiam o feedback com os alunos numa espcie de padro de pergunta e
resposta, tal como a caracterstica de improvisao do Jazz. Deste modo, ser-se um
professor especialista depende do processo ou da situao em que se est, e o educador
musical profissional estar bem preparado para resolver problemas musicais e
educacionais em aco, porque possui as duas formas complementares de percia: o
saber musical e o saber ensinar (Idem, p.252).

De acordo com o exposto, Elliott prope a elaborao de um currculo prtico

que d solues importantes e que no se encontre em planificaes escritas altamente
especficas, ou na magia abstracta de um currculo terico (Idem, p.254).

Numa primeira etapa deste currculo, fundamental, como vimos, o conjunto de

reflexes e de julgamentos dos professores individuais, que permitam solucionar os
problemas de um currculo convencional. Os professores devem estar comprometidos
em situaes especficas de ensino/aprendizagem. Neste sentido, construir um currculo
prtico de educao musical, na teoria praxial de Elliott, implica a focalizao dos
professores nas suas prprias circunstncias, em vez de, como hbito, concentrarem-
se nos escritos genricos dos tericos, que, nas situaes de ensino, vm semelhanas
que, na realidade, no podem ser agrupadas (Elliott, 1995, p.254). A exagerada
especificao verbal de conceitos e de planificaes deve ser substituda por projectos
abertos. A medio dos testes deve ser substituda por avaliaes e interpretaes. Em
sntese, e de um modo oposto a um currculo convencional, a produo de um
currculo prtico coloca os professores como praticantes reflexivos no centro do
desenvolvimento do currculo (p.254).

As decises de muitos professores e polticos da educao, sobre o currculo de

msica, fundamentam-se na falsa convico de que fazer msica s possvel para os
alunos talentosos. Elliott chama a ateno para o facto de que esta ideia uma opinio
com bastante acolhimento no Ocidente, de tal forma que ela resiste a qualquer sugesto
de que a capacidade musical deve ser uma forma de inteligncia ou de conhecimento.
Afirma mesmo que muitos professores e msicos preferem, frequentemente, falar sobre
o talento envolvido nos momentos do fazer msica, e ignoram todas as evidncias de
que fazer msica e ouvir msica so processos cognitivos (p.235). Howard Gardner
tambm refora esta ideia: decidir rotular a msica como uma manifestao de talento,
em vez de uma inteligncia ou uma forma de conhecimento, um assunto de

88
convices culturais e de valores, no de compreenso (Gardner, 1987, p.97-98, in
Elliott, 1995, p.235). Para a filosofia praxial, ignorar o envolvimento de quaisquer
processos cognitivos na audio e na prtica da msica, uma atitude prejudicial para
as crianas. Elliott compreende por que motivo a ideia de talento politicamente e
financeiramente conveniente para muitos polticos e administradores. Essa ideia serve o
objectivo poltico de poupar dinheiro na educao pblica, dinheiro que deveria ser
gasto com a contratao de professores de msica qualificados, para ensinar msica a
todas as crianas, da mesma forma que elas esperam ser ensinadas na matemtica ou na
leitura. Associar a msica ao talento motivo para pais, administradores, e o pblico em
geral assumirem, de forma errada, que a msica inacessvel e inatingvel e, portanto,
uma disciplina inapropriada ou desnecessria para a maioria dos alunos (p.235).

Elliott fundamenta as suas propostas e ideias para um currculo na psicologia do

desenvolvimento (p.259). A sua orientao praxial, ou racional, a seguinte:

Objectivos. O auto-crescimento, o auto-conhecimento, e a forma de pensamento

so os valores centrais da msica e, consequentemente, os objectivos centrais da
educao musical. Estes valores e objectivos so tambm os objectivos prticos
principais de cada unidade de ensino. So acessveis, atingveis e aplicveis a todos os
alunos, desde que o conhecimento musical seja progressivamente desenvolvido e numa
relao equilibrada com desafios musicais autnticos. medida que estes objectivos
forem atingidos, a educao musical contribuir, muito provavelmente, para o
desenvolvimento da auto estima e da identidade dos alunos (Elliott, 1995, p.259).

Conhecimento. O conhecimento mais importante que deve ser aprendido por

todos os e alunos de educao musical o saber musical, que a chave para se atingir
os valores e os objectivos centrais da educao musical. O saber musical sensvel ao
contexto, isto , o contedo e a natureza precisa do saber musical difere de prtica
musical para prtica musical, e desenvolve-se atravs da resoluo de problemas
musicais sucessivos, em ambientes diferentes de ensino/aprendizagem.

O conhecimento musical considerado secundrio relativamente ao

conhecimento dos procedimentos em educao musical. Isto , na teoria de Elliott, o
conhecimento formal no deve ser adquirido sem estar numa relao integral com o acto
de fazer msica. Elliott defende a ideia de que o conhecimento em aco, no verbal,
um tipo de conhecimento especial que deve ser procurado, e que este conhecimento

89
facilmente destrudo pela nfase do ensino convencional no conhecimento verbal. Os
programas de educao musical no devem ter como nico objectivo o desenvolvimento
do conhecimento verbal. Howard Gardner refora esta ideia, afirmando que as formas
de conhecimento artstico e de expresso so menos sequenciais, mais holsticas e
orgnicas, do que as outras formas de conhecimento () e que tentar fragment-las e
quebr-las em conceitos separados ou em sub disciplinas especialmente perigoso
(Gardner, 1990, p.42, in Elliot, 1995, p. 260).

Uma vez que todos os programas de educao musical partilham os mesmos

objectivos, todos devem fornecer as mesmas condies bsicas para a sua realizao.
Elliott prope as seguintes condies para a realizao de um programa:

(1) Desafios musicais genunos e

(2) O saber musical para realizar esses desafios atravs de fazer msica artstica
de forma competente (p. 260).

Isto , os programas musicais de um currculo de educao musical prtico sero

diferentes de um programa de um currculo convencional nos tipos de prtica musical,
tais como, a prtica com instrumentos de sopro, vozes, instrumentos de corda, ou
instrumentos electrnicos, que sero escolhidos para e com os nossos alunos.

Uma parte essencial da tarefa de um professor ensinar aos alunos como se deve
continuar a desenvolver o seu saber musical no futuro. A filosofia de Elliott sugere que
o processo de desenvolvimento do saber musical dever ser um tipo particular de
processo de aprendizagem que os alunos, por si prprios, possam adquirir e aprender
como utilizar. Isto , a educao musical no se preocupar apenas em desenvolver o
saber musical e a criatividade musical, no presente, mas tambm com o crescimento da
compreenso musical no futuro, o qual depender, fundamentalmente, da resoluo
progressiva de problemas musicais, da descoberta desses problemas e da reduo desses
problemas musicais (p.261). Para ensinar efectivamente msica, um professor tem que
possuir, incorporar, e exemplificar o saber musical. Ser desta forma que as crianas
desenvolvem, elas prprias, o saber musical, no atravs do que se lhes diz, mas sim
atravs das suas interaces com os professores.

Uma segunda etapa deste currculo praxial de Elliott consiste na preparao e

planeamento de um currculo de msica. Para isso, Elliott sugere uma aproximao a

90
sete pontos de deciso. Estes sete pontos so apresentados por ordem, embora ele pense
que os educadores de msica devem poder sentir-se livres na sequncia destes pontos
(p.272). Preparar e planear envolve processos de pensamento bastante complexos, que
podem ou no acabar sob a forma de planos escritos, especficos. Os professores novos
podem desejar escrever notas detalhadas, sobre cada um destes 7 pontos. Os educadores
especializados podem abster-se de fazer o registo dessas notas.

Os sete pontos sugeridos constituem uma forma de efectivar, na prtica, a

filosofia praxial de Elliott:

1. Decidir as diversas formas de fazer msica que os alunos seguiro.

2. Decidir as prticas musicais e os desafios musicais a serem ensinados e

aprendidos em relao s decises tomadas no primeiro ponto e no ponto que
se segue.

3. Decidir as componentes do saber musical que os estudantes precisaro para

ir de encontro aos desafios musicais seleccionados no ponto 2.

4. Decidir os objectivos de ensino aprendizagem em relao s decises feitas

nos trs pontos anteriores.

5. Reflectir sobre as estratgias alternativas de ensino aprendizagem em relao

s decises tomadas nos pontos anteriores.

6. Reflectir sobre sequncias alternativas que possam ser necessrias para

atingir os objectivos do processo de ensino/aprendizagem.

7. Decidir como avaliar o saber musical em desenvolvimento dos estudantes

(p.273).

Elliott apresenta quatro razes para a preparao e planeamento de um currculo

prtico, de acordo com os seus sete pontos de deciso. Primeira razo: os sete pontos
permitem que os professores no se esqueam dos objectivos fundamentais da educao
musical, que so o auto-desenvolvimento, o auto conhecimento, e o prazer musical.
Cada um destes objectivos atingido, desenvolvendo o saber musical dos alunos, em
constante relao com os desafios musicais significativos. Segunda razo: fornecem

91
uma forma prtica e sinttica de reflectir, preparar e planear numa base diria de
trabalho. Terceira: considerando os sete pontos de deciso como um conjunto
interactivo de variveis, eles servem para lembrar aos professores da necessidade de
andar para trs e para a frente, durante as prticas reais na sala de aula. Quarta: esta
aproximao aberta e flexvel. Os professores so livres de acrescentar e combinar
pontos de deciso se assim o desejarem (p.272).

O currculo de msica deve ser organizado relativamente s vrias formas como

os praticantes musicais pensam, em aco. Deve-se preparar e planear o currculo a
partir da deciso sobre os tipos de msica que os alunos seguiro, a curto ou a longo
prazo. Existem 5 possibilidades: actuar, improvisar, compor, fazer arranjos, e dirigir.
Uma vez que no se pode ensinar todas estas cinco formas de fazer msica,
simultaneamente, a todos os alunos, o professor tem de decidir qual a forma de fazer
msica que vai seleccionar (p.274). Deve-se focar, em primeiro lugar, no fazer msica
atravs da actuao. Sempre que se julgue apropriado, pode-se passar para a
improvisao. Deve-se ensinar a compor, a fazer arranjos e a dirigir.

Uma terceira etapa do currculo ensinar e aprender msica. Aqui, Elliott sugere
que o professor deve levar os alunos para prticas musicais atravs do fazer msica de
uma forma activa em vez de se fixar em exposies orais. O saber musical s pode ser
percebido e adquirido atravs da prtica activa, e em relao a uma determinada cultura
musical que se pratica. Para isso, um aluno deve entrar numa aula vendo-a como uma
comunidade de praticantes, assim como deve entrar na cultura que o rodeia, aprendendo
o porqu, o como, o quando e o onde usar o saber musical, tal como os praticantes
musicais o fazem. Os alunos tm que ser imersos nas formas de pensamento que fazem
parte de uma cultura musical, de modo a que o acto de ensinar e aprender msica se
transforme num processo de aculturao. Por exemplo, uma aula de coro, uma aula de
percusso de conjunto, ou uma aula de conjunto de sopros um ingrediente essencial
para o desenvolvimento do saber musical. O conhecimento que se deseja desenvolver
como um cdigo que est ligado s aces e ao ambiente do praticante, em que o saber
musical desenvolvido (Brown, Collins, & Newman, p.36, in Elliott, p.286).

Elliott defende a ideia de que, na educao musical, coexistem vrios tipos de

conhecimento:

92
 O conhecimento educacional formal, que inclui reas do saber escolar como a
filosofia da educao musical, a psicologia educacional, a teoria do currculo, e a teoria
do desenvolvimento da criana. Ensinar e aprender so suficientemente complexos e o
saber formal deve ser consultado em vrias alturas do percurso de um professor de
msica. Contudo, por si s o conhecimento terico sobre o ensino, e a aprendizagem,
no vale de nada (1995, p. 261). Elliott considera que o conhecimento formal tem de
ser visto criticamente, como uma fonte de sugestes para desenvolver o nosso
pensamento em aco, como professores.

O conhecimento informal da educao representa aquilo que o educador musical

pensa ser razovel fazer para ensinar um grupo especfico de alunos, em vrios pontos
do seu desenvolvimento musical. A fonte mais importante deste conhecimento informal
de educao a resoluo activa de problemas. No mundo real do ensino da msica, os
educadores tm que saber como fazer previses, julgamentos e decises, em aco,
momento a momento.

O conhecimento impressionista que o que se sente que melhor fazer ou

evitar. Elliott considera que este tipo de conhecimento dependente de emoes
cognitivas, na medida em que assenta nas crenas presentes e passadas do professor
sobre aspectos caractersticos do ensino/aprendizagem que ele experienciou. uma
forma de conhecimento afectivo e no verbal, que se desenvolve atravs da reflexo em
aco, em situaes genunas de aprendizagem.

O conhecimento educacional de controlo, que o componente do saber

educativo composto por todos os outros tipos de conhecimento, em aco. uma
questo de disposio para o saber fazer, saber quando fazer, e saber se deve fazer
(p.261).

Elliott defende que os professores devem abordar os trabalhos musicais como

abstraces s com uma dimenso, em vez de construes multidimensionais.
Considera que os trabalhos, baseados num programa unificado, restringem os alunos a
um repertrio limitado, pouco desafiador, limitando-os apenas a uma ou a duas prticas
musicais ocidentais. (p.271).

93
 4.3.1. O currculo intercultural em David Elliott

Elliott pensa que a msica , naturalmente, multicultural e, por isso, qualquer

currculo que se preocupa verdadeiramente com a educao musical, preocupa-se em
conduzir os estudantes para uma variedade de msicas. A avaliao do currculo deve,
por isso, considerar at que ponto os programas de educao musical so multiculturais.
Richard Pratte dividiu o currculo multicultural em 6 categorias que a seguir se
apresentam (in Elliot, 1995). Elliott duvida que todos os currculos se encaixem nestas
categorias, mas considera que estas categorias se encontram prximas da realidade.

1. O currculo de msica assimilador caracteriza-se por uma preocupao

exclusiva com as prticas principais da tradio clssica da Europa Ocidental. O
desenvolvimento do gosto dos alunos e o seu afastamento de msicas populares
e minoritrias so as maiores preocupaes neste tipo de programa de msica. O
professor ignora ou nega a diversidade musical da sua nao e todas as msicas
so abordadas a partir do ponto de vista esttico ocidental. A identidade cultural
dos alunos no reconhecida (p.291).

2. O currculo de msica misturador, que inclui uma variedade limitada de prticas

de microculturas, baseada no repertrio da tradio clssica ocidental, ou na sua
fora para se incorporar nesta tradio. O Jazz considerado uma prtica
aceitvel porque as caractersticas distintas deste estilo j foram incorporadas
com sucesso em composies de compositores ocidentais como Ravel,
Stravinsky, Berstein, Gershwin e outros. Do mesmo modo, as msicas no
ocidentais seleccionadas so vistas em termos da sua utilidade, isto , como
fontes de novos elementos e ideias para se incorporarem na msica de concerto
contempornea, de Jazz, e de msica pop. O professor desta categoria de
currculo tem tendncia para considerar as msicas do mundo sem validade
curricular, em si prprias. Isto , considera que a msica de uma micro-cultura
s poder ser valorizada quando estiver integrada na cultura nacional, isto , na
macro cultura.

3. Este currculo musical considera as tradies musicais um obstculo

sociedade. D muito valor relevncia musical, isto , ao estudo de tudo o que

94
 contemporneo, ao desenvolvimento de novas formas musicais como um meio
de expresso pessoal no contexto actual. A tradio desprezada, e a
excelncia equiparada popularidade (p.292).

4. Como os trs tipos anteriores, este currculo no multicultural no sentido

completo do termo. um tipo de currculo de msica que toma duas formas
comuns: uma forma associa-se ao esforo de um grupo minoritrio para
preservar, ao mximo, as suas formas tradicionais de vida dentro de uma cultura
que os abriga (macro cultura); e a segunda forma limita-se a uma mera
tolerncia, por parte da macro cultura, s culturas minoritrias. Neste caso, um
professor selecciona, por exemplo, msica chinesa para os alunos chineses,
msica hispnica para as crianas hispnicas da turma, e nada mais.

5. O currculo multicultural modificado, tem as prticas musicais que so

seleccionadas, tendo, como base, as fronteiras regionais e locais de uma cultura.
Quando seleccionada, toda a msica ensinada e aprendida de um ponto de vista
esttico. Os estudantes estudam vrios estilos de msica (msica como
objecto), com o objectivo de ver como eles foram modificados na corrente dos
estilos ocidentais. Este tipo de currculo , na realidade, um tipo particular de
educao multitnica. O currculo centra-se nos processos de adaptao levados
a cabo pelos vrios grupos tnicos, e na originalidade dessas adaptaes. Este
currculo multicultural modificado tem duas fraquezas bsicas: (1) A sua
insistncia de que o conceito esttico da msica tem validade universal e (2), a
msica escolhida para estudo , muitas vezes, limitada s culturas musicais da
populao estudantil mais prxima. Mais uma vez, a ideia subjacente a um
currculo esquece o objectivo essencial de um currculo verdadeiramente
multicultural: compreender os valores musicais de vrias culturas musicais e,
atravs disso, evidenciar as atitudes que se centram nas diversas culturas.

6. O currculo multicultural dinmico ajusta-se mais ao conceito de Elliott de

currculo de msica como prtica reflexiva. Os estudantes de msica podem
atingir melhor os valores da msica, aprendendo a trabalhar em conjunto, no
contexto de culturas musicais familiares e no familiares (p. 293).

Elliott sugere que levar os alunos para culturas musicais diferentes pode ser uma
das formas mais poderosas de atingir um objectivo educacional mais amplo: preparar

95
as crianas para trabalhar de forma tolerante com os outros para resolverem problemas
comuns na comunidade (p.293). Pensa que a prtica do currculo da msica inclui uma
preocupao com o desenvolvimento de perspectivas crticas sobre uma variedade de
culturas musicais. Desta forma, as prticas musicais reflexivas caracterizam-se por um
dinamismo que alimentado pela determinao dos participantes em fazer msica bem,
atravs de conhecimentos e de crenas mais profundas (artsticas, sociais e culturais),
que influenciam o fazer e o ouvir msica em diferentes prticas.

Elliott defende que o seu currculo de msica pode funcionar socialmente e

culturalmente. A filosofia praxial oferece a oportunidade para desenvolver as
compreenses musicais dos alunos relativas ao auto conhecimento. Por outras palavras,
ao implementar uma filosofia praxial da educao musical, os professores tm uma
forma razovel de atingir os objectivos da educao humanstica. Todos os programas
de educao musical devem ser concebidos, organizados e realizados como prticas
musicais reflexivas.

4.4. A avaliao em Keith Swanwick e em David Elliott

A avaliao um tema muito estudado por especialistas e investigadores. A

partir de meados do sculo XIX, a avaliao adquiriu um carcter regular e sistemtico.
Os professores para avaliar basearam-se, durante muito tempo, na sua autoridade
pedaggica e mesmo na sua identidade profissional. Na primeira metade do sculo XX,
a avaliao adquiriu um factor psicolgico, em que deixou de ser suficiente o tradicional
exame ou teste de conhecimentos, e procurou-se avaliar a inteligncia e as capacidades
dos alunos. Aps a segunda guerra mundial, criaram-se condies para uma reflexo
sociolgica, em que se tornou importante atender s origens sociais dos alunos. Nos
ltimos anos, as perspectivas econmicas so as que dominam o debate sobre a
avaliao. Todos estes aspectos contriburam para a existncia de diferentes
modalidades e prticas de avaliao. Ao longo do sculo XX, a pedagogia incorporou
estes discursos psicolgicos, sociolgicos e econmicos, e acrescentou a preocupao,
cada vez maior, com a avaliao formativa (Nvoa, 2005, in Fernandes, 2008, p.11,12).

96
 Swanwick reflecte sobre a avaliao na sua obra Teaching Music Musically.
Defende que a avaliao guia todas as nossas aces. Por exemplo, avalia-se a
velocidade do trnsito quando se atravessa a rua; avalia-se qual o momento certo num
dilogo para se dizer aquilo que se pensa, avaliam-se as nossas hipteses quando se
concorre a um emprego, avalia-se se uma boa ideia seguir o caminho que se decidiu
fazer, etc. Esta informalidade da avaliao quotidiana tambm se observa nos
julgamentos dirios que se fazem sobre a msica quando, por exemplo, temos vontade
de ouvir um tipo de msica que est a passar na rdio, e desligamos ou mudamos de
estao. Atravs do simples acto de rejeio a msica filtrada e, nestas circunstncias,
estamos a ouvir a msica como sinal, em vez de smbolo (Swanwick, 1999, p.71). A
msica que no se quer ouvir filtrada, activamente e, sempre que se escolhe outra, faz-
se uma avaliao. Todo este processo totalmente intuitivo e silencioso. Decide-se e
segue-se em frente, simplesmente, pois as nossas preferncias no tm que se justificar.

Swanwick questiona-se sobre o motivo por que a avaliao na educao, e

especialmente nas artes, parece ser to problemtica. Por que motivo, quando nos
distanciamos da avaliao informal, as coisas se complicam tanto? (idem, p.71).
Swanwick compreende aqueles que temem ser apanhados na mquina da avaliao, ou
que se preocupam com o facto de que a magia da msica ir sofrer quando passar por
um processo aparatoso de notas e de classificaes. Na educao musical, os
professores fazem mais do que simplesmente rejeitar e seleccionar. Os professores
interagem com aquilo que os alunos dizem e fazem, num tipo de avaliao que deve ser
relativamente informal. Alm disso, os professores tambm fazem comparaes, as
quais podem ser intra-pessoais, ou seja, estabelecerem-se entre aquilo que um
determinado aluno est a fazer agora, e aquilo que o aluno fez na semana passada ou no
ano passado, ou inter-pessoais, isto , entre diferentes alunos. O nvel de informalidade
diminui quando as comparaes comeam a ser feitas com o trabalho de outros alunos
e, por essa razo, Swanwick considera que importante encontrar um vocabulrio
significativo comum, bem como critrios que faam sentido para toda a gente (idem,
p.72).

Mais formais so as tentativas para se estabelecerem comparaes com algum

tipo de norma, isto , com aquilo que se espera que os alunos consigam fazer, numa
certa idade ou num estdio particular de um curso. Nesta altura, os professores

97
comeam a tomar conscincia da necessidade de padres explcitos, de uma linguagem
partilhada de crtica musical (idem, p.72).

Em relao s dimenses da avaliao musical, Swanwick defende que os

professores tm que ser sensveis e capazes de articular crticas. A primeira coisa
reconhecer a complexidade da experincia musical. Uma actividade to rica no pode
ser reduzida a uma nica dimenso como, por exemplo, a tcnica instrumental ou vocal.
Existem outros elementos, normalmente reconhecidos, que incluem o que s vezes se
chama musicalidade, ou capacidades musicais. A natureza de qualquer actividade
artstica parece obrigar identificao de vrias dimenses diferentes, e tentativa de
dar notas separadas, a cada uma. Por exemplo, ao avaliar-se a composio ou a
improvisao, existem esquemas que exigem notas para a melodia, notas para a
harmonia e para a textura, que so, depois, somadas para se obter um nico nmero.
Ora, quando se juntam vrias observaes diferentes, perde-se uma informao
importante pelo caminho. Em qualquer caso, Swanwick defende que se deve ter
conscincia da impresso falsa que dada pela quantificao exacta, em nmeros. No
se pode assumir que, por exemplo, uma maior agilidade instrumental signifique,
necessariamente, uma melhor actuao. Por exemplo, uma execuo demasiado difcil,
tecnicamente, no implica uma melhor actuao, e no ser necessariamente til para o
desenvolvimento musical dos alunos.

4.4.1. Critrios gerais de Keith Swanwick para a avaliao de um currculo

Apesar de defender que se devem aplicar em contextos musicais especficos,

Swanwick prope os seguintes critrios gerais para a avaliao em educao musical:

Critrios relativos a Materiais

Nvel 1 O aluno reconhece (explora) sonoridades, por exemplo, nveis de intensidade,

diferenas na altura do som, mudanas bem definidas de tonalidade e texturas.

Nvel 2 O aluno identifica (controla) sons vocais e instrumentais especficos - tais

como tipos de instrumentos, agrupamentos ou tonalidades.

98
Critrios relativos Expresso

Nvel 3 O aluno comunica o carcter expressivo na msica atmosfera e gesto ou

consegue interpretar atravs de palavras, imagens visuais ou movimento.

Nvel 4 O aluno analisa (produz) efeitos expressivos tendo em ateno o timbre, a

altura, a durao, compassos, intensidade, textura e silncio.

Critrios relativos Forma

Nvel 5 O aluno percebe (demonstra) relaes estruturais o que pouco habitual ou

inesperado, quer as mudanas sejam graduais ou sbitas.

Nvel 6 O aluno consegue situar (faz) a msica dentro de um contexto estilstico

particular e mostra conscincia de processos estilsticos.

Critrios relativos ao Valor

Nvel 7 O aluno revela dedicao pessoal atravs de compromisso sustentado com

determinadas peas, executantes ou compositores.

Nvel 8 O aluno desenvolve sistematicamente (novos processos musicais) ideias

analticas e crticas sobre a msica (1999, p. 81-82).

Variaes destes critrios tm sido rigorosamente testadas em vrios cenrios

de composio e actuao e estas variaes tm sido valiosos quando se avaliam as
respostas dos alunos como ouvintes (idem, p.81).

Curiosamente, Swanwick recorda, a propsito, uma experincia realizada em

Portugal:

Em 1997, Cecilia Frana, desenvolveu uma verso portuguesa destes critrios

para a rea da audio, considerada normalmente como a mais difcil. Apresentou
conjuntos daqueles 8 nveis a 12 juzes que eram professores de msica, e a quem foi
pedido individualmente que colocassem os diferentes nveis de audio numa
hierarquia. Verificou-se um considervel acordo entre os juzes. A ordem encaixou
perfeitamente na hierarquia atrs apresentada (idem, p.81).

Swanwick considera que os professores podem sentir uma razovel confiana

nos critrios acima descritos, pois estes podem ser muito teis na avaliao do ensino e

99
da aprendizagem da msica (idem, p.81). A avaliao formal apenas uma pequena
parte do que acontece numa sala de aula ou num estdio, mas importante que os
professores percebam, o melhor possvel, este processo.

Swanwick defende a existncia de trs nveis gerais, que permitem a expresso

da estrutura de um currculo de educao musical. O primeiro nvel inclui duas
implicaes: a primeira implicao surge com a necessidade de uma ampla planificao
curricular, sobretudo nas escolas, e a segunda diz respeito possibilidade de podermos
orientar as actividades curriculares para aspectos especficos do desenvolvimento
musical, em diferentes etapas, mais ou menos definidas (Swanwick, 2006, p.93).

Um segundo nvel refere-se ao desenvolvimento individual. Isto , o professor

deve identificar em cada momento, o lugar em que cada aluno se encontra na sua espiral
de desenvolvimento, porque apesar de os professores ensinarem a grupos, os alunos
desenvolvem-se como indivduos (idem, p.94). Defende que isto to importante para
o professor especializado como para o professor de uma aula do ensino regular.
Enquanto se procura desenvolver a capacidade tcnica, fundamental no se perder o
contacto com o elemento sensorial. As diferentes necessidades dos alunos, em certos
momentos, podem-se identificar com clareza atravs da referncia aos elementos da
espiral evolutiva, no perdendo de vista o que essencial na msica (idem, p.95).

O terceiro nvel, que torna possvel a expresso do currculo musical, est

relacionado com o papel criativo do professor. Coloca-se a seguinte questo: como se
pode fazer decorrer uma actividade, ou introduzir um novo mtodo, ou ideia musical?
(p.95). Swanwick d o exemplo de um simples projecto de trabalho na sala de aula, que
tem como base uma actividade com os materiais bsicos de sons curtos e longos. Supe-
se que os alunos j assimilaram correctamente a primeira etapa do sensorial, isto , que
j tenham apreciado os diversos tipos de sons. Estas percepes de sons curtos e longos
so uma condio importante para um bom controlo manipulativo. Agora, nesta altura
os alunos devem aprender a sustentar sons longos, e a conhecer as tcnicas exigidas dos
diferentes instrumentos, que a etapa do manipulativo. S depois se pode avanar para
a explorao do potencial expressivo da combinao de sons curtos e longos, com a
passagem da imitao para a criao do sentimento ou da expressividade. Isto leva o
professor e os alunos ao encontro com a msica de outros, na qualidade de intrpretes
ou de ouvintes. O professor compreender que a msica pode ser expressiva sem

100
necessitar de representar outra coisa, e que um gesto musical um conjunto de gestos
fsicos.

Swanwick reafirma que importante que o professor tenha uma atitude

determinada perante o desenvolvimento de um currculo musical. A conscincia sobre
as suas possibilidades de desenvolvimento ser, sem dvida, til e servir, pelo menos
para evitar o perigo de propor um currculo baseado numa perspectiva reduzida da
resposta musical (idem, p. 96). Isto , a passagem do lado esquerdo ao lado direito da
sua teoria Espiral (que apresentmos no captulo dois), parece ser uma necessidade, que
dever ser imposta na educao musical.

4.4.2. O pensamento de David Elliott na avaliao de um currculo

Elliott defende a ideia de que a avaliao de um currculo de educao musical

dever distinguir classificao de avaliao. A avaliao dos alunos a recolha de
informaes construtivas que beneficiam os alunos, que d informaes teis aos
professores, aos pais, e comunidade educativa. Pelo contrrio, a classificao dos
alunos construda a partir dos resultados acumulados de avaliaes contnuas, e
preocupa-se, em primeiro lugar, em dar notas, em ordenar e, com outros procedimentos,
tem em vista a promoo dos alunos e a avaliao do currculo (Elliott, 1995, p. 264).
Considera que a principal funo da avaliao na educao musical no determinar
notas, mas sim, fornecer informaes precisas aos alunos sobre a qualidade do seu saber
musical em crescimento.

A avaliao, em Elliott, de responsabilidade conjunta de professores e de

alunos. Os alunos precisam de saber sobre o porqu, o quando, e se esto ou no a ir de
encontro a novos desafios musicais. Este conhecimento importante para mant-los
conscientes do auto-crescimento e do prazer musical. Tambm tm que aprender como
avaliar o seu prprio pensamento musical em aco, aprendendo aquilo que
importante no acto de fazer msica de forma criativa, competente, e proficiente (idem,
p.264). Precisam de oportunidades regulares para reflectirem sobre os resultados do seu
saber musical, e dos seus pares. As avaliaes de capacidades e de conhecimentos
musicais podem ser comunicadas atravs da correco, do conselho, da discusso, da
modulao, da aprovao, da desaprovao, e do encorajamento (idem, p.264).

101
 Elliott considera que a avaliao , ou devia ser, englobada nos processos de
aprendizagem de fazer msica bem, individualmente ou em conjunto. Pensa que o saber
musical no pode ser avaliado adequadamente se houver uma focalizao nos resultados
do pensamento individual de um aluno, num momento particular do tempo. Defende,
antes, que a qualidade e desenvolvimento do pensamento musical do aluno surgem
gradualmente, atravs de vrias condies: (1) a oportunidade de fazer msica em
contexto; (2) uma situao musical autntica que rodeia o aluno; e (3) existirem
objectivos e padres que sirvam para guiar e apoiar o pensamento do aluno (idem,
p.264).

De acordo com o exposto, e contrariamente forma tradicional de avaliar, a

avaliao em Elliott no uma questo de alguns poucos acontecimentos especiais que
ocorrem fora do percurso normal do processo de ensino e de aprendizagem. Deve
funcionar, sim, para apoiar e fazer avanar as capacidades e os conhecimentos, ao longo
do tempo. Quando os alunos recebem um feedback regular, a avaliao e a
classificao tornam-se aspectos confortveis de experincias de aprendizagens
agradveis (idem, p.264). Neste sentido, Elliott pensa que no h justificao para se
realizarem testes padronizados na educao musical. Considera que existe alguma
justificao para testes escritos sobre o conhecimento formal que compe o saber
musical, mas defende, contudo, que os mtodos convencionais de classificao so
inapropriados na educao musical, porque dependem demasiado do pensamento
lingustico, e o saber musical muito diferente dos tipos de conhecimento verbal
ensinados em ambientes escolares (idem, p.264).

Elliott define tambm marcas de nvel que podem tomar muitas formas Estas
formas incluem gravaes vdeo e udio das actuaes do aluno, com improvisaes,
oficinas de composio, ensaios, e concertos ao vivo (idem, p.265). Considera que so
excelentes exemplos de pensamento musical, em aco, e defende que estas marcas
podem ajudar na avaliao e na classificao dos alunos de msica, e tambm dos
programas de msica, sobretudo quando se comparam resultados locais dessas marcas,
com marcas de nvel de outras escolas de msica.

102
5. CONSIDERAES FINAIS

Esta dissertao foi desenvolvida a partir da identificao e anlise dos

principais aspectos da problemtica envolvida na educao musical. Procurei sustentar a
tese de que a msica tem uma importncia fundamental na educao. Fundamentei-me,
para defesa desta tese, na obra de Keith Swanwick, e na realizao de uma pesquisa que
me forneceu uma perspectiva histrica da msica e da educao musical. Procedi a uma
anlise e a um estudo do pensamento de Swanwick e efectuei, tambm, uma
comparao com o pensamento de David Elliott. Esta anlise permitiu-me um
entendimento sustentado de duas formas diferentes de pensar a msica e a educao
musical. Procurei mostrar em que medida a obra de Swanwick, contribuiu para o
conhecimento da dimenso axiolgica, requerida por uma teoria da educao musical.
Considerando que o interesse de qualquer investigao no campo educacional deve ser a
sua capacidade para melhorar a qualidade do ensino, procurei que este trabalho
contribusse para o enquadramento desta finalidade.

A natureza qualitativa desta investigao obrigou a longas tradues e a

interpretaes, e a uma profunda reflexo sobre a histria da msica e da educao
musical, e sobre a teoria esttica e praxialista da filosofia da educao musical. Procurei
responder de forma fundamentada s questes propostas. Verifiquei que, na obra de
Swanwick, todas as suas ideias e propostas para experincias musicais na sala de aula
representam um todo, com sentido. O mesmo constatei em relao ao pensamento de
David Elliott, em relao s suas ideias para um currculo em educao musical.
Relativamente educao musical intercultural, ficou a ideia de que estes dois autores
so diferentes mas no opostos, e a ideia de que ambos mostraram que a msica ensina
o aluno a pensar e, ao mesmo tempo, a ter conscincia de si e do mundo, aspecto que
considero essencial na educao.

Em relao polmica do nvel de valor na Espiral de Swanwick, que

corresponde metacognio, pessoalmente considero que este nvel fundamental para
o desenvolvimento pessoal, social, e integral dos jovens.

Procurei dar uma perspectiva esclarecedora quanto ao problema da avaliao do

currculo em Swanwick e em Elliott. Penso que a necessidade desse esclarecimento se

103
torna mais problemtico e complexo nas reas das artes. A interaco constante entre o
professor e o aluno, na educao musical e na msica, conduz a que a avaliao seja
frequentemente, mais informal do que formal. Contudo, os critrios para todas as
disciplinas so fundamentais, e os propostos pela teoria de Swanwick so de facto,
teis.

Das propostas de Swanwick e de Elliott, sobre a avaliao, retive como

fundamentais as seguintes ideias: os alunos devem ser activamente envolvidos no
processo da sua aprendizagem e da sua avaliao; o feedback fundamental e
imprescindvel para que a avaliao possa melhorar as aprendizagens; a avaliao deve
permitir aos alunos e professores a regulao dos processos de aprendizagem e de
ensino; os alunos devem desenvolver a auto avaliao e perceber que podem superar as
suas dificuldades; a avaliao deve obter-se atravs de uma diversidade de estratgias,
tcnicas e instrumentos; a avaliao influencia a motivao e a auto estima dos alunos, e
estas tm uma influncia muito forte nas aprendizagens.

Swanwick demonstrou que a educao musical serve o jovem, na medida em

que o ensina a viver e a conviver, e que os contextos de aprendizagem tm um forte
significado para os alunos. no saber, que a educao musical proporciona, que o aluno
pode encontrar motivao para evoluir humanamente. A educao musical intercultural
d-nos excelentes exemplos para se aprender a desenvolver relaes saudveis com os
outros, para se enfrentar e ultrapassar conflitos de valores inerentes a relaes entre
estudantes de diferentes culturas. A msica, numa perspectiva intercultural, ensina a
compreender, a aceitar e a respeitar as diferenas. Estes aspectos so determinantes na
formao global. Tendo em conta que, nos nossos dias, a instabilidade social e a
agressividade e violncia so frequentes nas escolas, faz todo o sentido, a meu ver, que
a aprendizagem da msica assuma uma maior relevncia.

104
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