Merged (PDF - Io)

I CONGRESO MUNDIAL DE NEUROEDUCACIN
ASEDH CEREBRUM
Lima, Per. Agosto de 2010
La resolucin de problemas: creatividad y razonamiento
Taller
Profesor Dr. Jos Antonio Fernndez Bravo
ANTO1940 @ inicia.es
Desde los aos ochenta (Hosford, Lesh, Landau, Hamilton y Shoenfeld, entre
otros)1, la resolucin de problemas constituye una importante reflexin como tarea
escolar. Podramos sealar sus comienzos significativos en los congresos
internacionales de educacin matemtica, particularmente en Adelaida (ICME-4,
1984) y Budapest (ICME-5, 1988), donde se convirti en una corriente esencial para
poner en prctica tratamientos didcticos enfocados a procesos especficos de
resolucin. En esta dcada fue objetivo principal de la enseanza de la matemtica,
segn la recomendacin del documento An agenda for action publicado por la
Asociacin Nacional de Profesores de Matemticas de los Estados Unidos (National
Council of Teachers of Mathematics). Desde entonces, ha generado una inquietud
de intensa bsqueda didctica para evitar las numerosas dificultades que presentan
nuestros alunnos en la resolucin de problemas matemticos.
Todo planteamiento prctico, reconocido por la enseanza en el aprendizaje de la

matemtica, apoya, al menos sus procesos, en firmes argumentos que se pueden
inferir fcilmente de probadas teoras; dilatados esfuerzos y aos de investigacin
que giran en torno a un objetivo central: mejorar el rendimiento de los alumnos en
la resolucin de problemas matemticos2.
1
HOSFORD, P.L. What we know about teaching. Association for Supervision and Curriculum
Development. Alexandria, 1984; LESH, R; LANDAU, M. y HAMILTON, E. Acquisition of Mathematics
Concepts and Proceses. Academic Press. New York, 1983; SHOENFELD, A. Ideas y tendencias en la
resolucin de problemas. En La Enseanza de la matemtica a debate. MEC. Madrid, 1985
2
SNCHEZ HUETE, J. C. y FERNNDEZ BRAVO, J. A. La Enseanza de la matemtica. Bases
psicopedaggicas y fundamentos tericos en la construccin del conocimiento matemtico y la resolucin de
problemas. Editorial CCS. Madrid, 2003
Taller Jos Antonio Fernndez Bravo
1
ASEDH CEREBRUM
Nada hay ms importante que ver los caminos de la inventiva, que son, en mi
opinin, ms importantes que las invenciones mismas (Leibniz )3
La Metodologa didctica para el aprendizaje de la matemtica considera a la

construccin y el descubrimiento valores formativos. El simple hecho de que al
resultado de un trabajo original en el campo de la investigacin matemtica se le
llame tanto creacin o invencin como construccin o descubrimiento, revela toda
la multiformidad de la experiencia matemtica. (Piaget y Beth)4
Albert Einstein afirmaba que plantear un problema es casi siempre ms decisivo,

cientficamente, que resolverlo. Hay que saber muy bien dnde est la dificultad,
cul es la deficiencia que intentamos superar o los obstculos que frenan la
realizacin de un objetivo nuevo.
Vigostky5 al relatar experiencias escolares en la Unin Sovitica refleja lo positivo

que es para los nios inventar situaciones a partir de los dibujos de diversos objetos
en una hoja de papel. Muestra la pluralidad de alternativas que presenta un slo
dibujo ante un conjunto de sujetos, y la riqueza de la variedad de situaciones que
se obtienen. Del mismo modo expone cmo a partir de una situacin y dejando
libertad para la expresin de preguntas, los alumnos son ms conscientes de las
relaciones del problema y son capaces de analizar sus propios errores.
3
LEIBNIZ, G. W. De lhorizon de la doctrine humaine y La restitution universelle. Edicion de Michel
Fichant. Paris, 1991, pg 27
4
PIAGET, J y BETH, E.W. Relaciones entre la lgica formal y el pensamiento real. Ciencia Nueva.
Madrid, 1968, pg. 128
5
VIGOSTKI, L. S. Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Ed. LEONTIEV y LURIA.
Mosc, 1956. Trad. Cast., E. BENTEZ, Psicologa y pedagoga. Akal. Madrid, 1973

2
ASEDH CEREBRUM
Del mismo modo que la encuesta de LEnseignement Mathmatique sobre el

mtodo de trabajo de los matemticos [Publicada por H. Fehr con la colaboracin
de T. Flournoy y E. Claparde (Pars y Ginebra, 1908)], estimul y provoc la
conferencia de Poincar en 1909 sobre Invencin matemtica6 y los trabajos
posteriores de Hadamard7, pretendemos que se entienda la invencin de situaciones
problemticas, como mtodo capaz de desarrollar la actividad mental en la
resolucin de problemas, garantizando la autonoma de las sucesivas construcciones.
Algunos ejemplos, extrados del libro La resolucin de problemas matemticos.

Creatividad y razonamiento en la mente de los nios
1.- Escribe la pregunta, segn corresponda.
La catedral de Sevilla se comenz a construir en el ao 1402 y se termin en el ao

1519. Su planta es rectangular.
La catedral de Santiago de Compostela, en Galicia, se construy del ao 1075 al

ao 1128.
Sol.: 274 aos
Sol.: 4.692 meses
6
POINCAR, H. El valor de la ciencia. Espasa Calpe Buenos Aires, 1946
7
HADAMARD, J. Psicologa de la invencin en el campo matemtico. Espasa Calpe. Buenos Aires,
1947

3
ASEDH CEREBRUM
Sol.: No
__?
Sol.: La catedral de Santiago
Sol.: No se puede saber con los datos que se tienen
2.- Inventa un enunciado y resuelve el problema:
Cuntos libros tengo que meter en cada caja sabiendo que en cada caja hay un
libro ms que en la anterior?
3.- Se te presenta la pregunta y el proceso de resolucin de un problema. Escribe un

enunciado que se corresponda utilizando tres datos numricos, y slo tres.
Cunto cost cada regalo?
57 - 8= 49 ; 57 + 49 = 106 ; 106 - 30= 76

4
ASEDH CEREBRUM
Solucin:_________________ Euros; ____________Euros; _____________Euros
4.- Selecciona los datos numricos que se indican para construir los enunciados de
los tres problemas siguientes.
DATOS: 9, 12, 6, 4, 8, 10, 7
Cuntas estrellitas se hicieron para adornar la clase?
Se hicieron 48 estrellitas para adornar la clase
Cuntos dibujos pusieron en la pared del pasillo, entre las tres clases? Pusieron 25
dibujos
Cuntas excursiones hicieron los nios de tercero ms que los nios de segundo?
Hicieron 3 excursiones ms.
5.- Algunas de las siguientes expresiones matemticas sirven para resolver las siguientes
situaciones problemticas. Averigua cules son:
762 x 6 ; 762 - 6 ; 762 + 6 ; 762 x 9 ;
762 - 9 ; 762 + 9 ; 1503 x 4 ; 34 + 98 ;
- En una biblioteca hay seis salas de lectura. Cada una de esas salas tiene 762
libros. Slo una sala est, hoy, abierta a la lectura. En este momento hay 9
personas leyendo. Cuntos libros tendras para elegir si vas a leer en este

5
ASEDH CEREBRUM
momento, a esa biblioteca?
- En una biblioteca, que se abre por vez primera a las nueve de la maana de
hoy, hay seis salas de lectura. Cada una de esas salas tiene 762 libros.
Cuntos libros hay en la biblioteca a las 9 de la maana de hoy?
- En una biblioteca hay seis salas de lectura. Se han prestado seis libros, y slo
esos, de una sola sala de lectura, quedando, en esa sala, 762 libros para
leer. Cuntos libros haba en esa sala antes de realizar ningn prstamo?
6.- Se han mezclado las preguntas de los dos problemas siguientes. Descfralas y
resuelve los problemas.
"Para ir de excursin, 115 nios contratan dos autobuses. En uno de esos autobuses
viajan 57 nios"
"En la biblioteca hay 369 libros de cuentos y 235 libros de poesa.
Cuntos en la biblioteca viajan hay en el otro cuentos? nios Cuntos libros de

autobs y de poesa ?

6
ASEDH CEREBRUM
.- En el ao______un seor A tena ____aos. Muri, ____aos ms tarde, en el

ao______ A qu edad muri?
8.- Ningn dato numrico del siguiente problema est donde le corresponde. Resuelve
el problema.
" Tengo 1 Euro y 20 cntimos de Euro. Una bolsa de gusanitos cuesta 80 cntimos de
Euro. Una bolsa de patatas cuesta 2 Euros. Una bolsa de pipas cuesta 75 cntimos de
Euro. Me he comprado la bolsa de pipas, aunque era lo ms caro, y otra cosa. Me ha
sobrado dinero. Qu me he comprado?"
9.-Ninguno de los datos numricos subrayados del siguiente problema est donde le
corresponde. Resuelve el problema.
"Mis dos hermanos y yo estamos leyendo el mismo libro. Yo he ledo 53 pginas de las
10 que tiene el libro. Mi hermano Alberto ha ledo 36 pginas menos que Jaime. Y
Jaime ha terminado de leer la pgina 193. Cuntas pginas del libro le quedan por leer
al que ms adelantada lleva la lectura?"
10.- Resuelve el siguiente problema, sabiendo que los datos numricos puede que
estn, o no, donde corresponde.
"A las 8 en punto de la maana del da 7 de Abril me llamaron por telfono. A esa hora
slo me faltaba desayunar para salir de mi casa. La conversacin dur 20 minutos. Yo
necesito, siempre, 1/2 hora para llegar al colegio, que se encuentra a 37 metros de mi
casa. En este colegio se entra todos los das a las 1500 en punto. Me fui sin desayunar.
Sin embargo, llegu tarde por esa llamada de telfono. En este colegio anotan los
segundos que te retrasas. Cuntos segundos me anotaron ese dichoso da de Abril?"

7
ASEDH CEREBRUM
11.- Necesitamos un detective numrico. A los dos problemas siguientes se les han
borrado los datos. Se sabe cuales son, pero no dnde estaban. Juega a ser detective
colocando los datos segn corresponda.
DATOS: 3 / 21/ 18 / 6 / 8 / 108 / 48
A) En...... muebles, exactamente iguales, hay un total de .....estanteras.
Cuntas estanteras hay en......de esos muebles?
Sol.: Un dato del problema B
B) Un panadero forma dos filas de cestas de pan. Poniendo en la primera fila menos
cestas que en la segunda. En la primera fila pone.....cestas con.....barras de pan en cada
una de ellas y en la segunda fila pone........cestas con .......barras de pan en cada una de
ellas.
Cuntas barras de pan hay en la primera fila de cestas ms que en la segunda?
Sol.: Un dato del problema A
12.- Un matrimonio va al mercado. Este matrimonio tiene cuatro hijos y comen,

ahora doce kilos de naranjas por semana, ni ms, ni menos; slo doce. Hay una
oferta de naranjas de la clase A: Una caja de 40 kilos 38,40 Euros. Les parece una
oferta interesante cuando comparan el precio de las naranjas de la clase B: Una
bolsa de 8 kilos 12,80 Euros. Se sabe que las naranjas de la clase B son mejores que
las naranjas de la clase A. Se sabe que las naranjas de cualquier clase duran
exactamente dos semanas. Este matrimonio est indeciso, quiere tardar el mayor
tiempo posible en volver a comprar naranjas y ahorrar el mayor dinero posible en
la compra que hagan de naranjas. Podras aconsejarles: naranjas de la clase A o
naranjas de la clase B?
13.- Un seor nace en el ao 1.890 y muere en el ao 1.911 Cuntos aos bisiestos

pudo contar en su vida?

8
ASEDH CEREBRUM
BIBLIOGRAFA
AIZPN, A. Teora y Didctica de la matemtica actual. Volumen 2. Vicens Vives.

Barcelona, 1972
FERNNDEZ BRAVO, J. A. Efectos de la invencin-reconstruccin de situaciones

problemticas, en el rendimiento de los alumnos de segundo ciclo de Educacin
Primaria para la resolucin de problemas matemticos. Tesis Doctoral. UNED.
Facultad de Educacin. Departamento de Didctica. Publicado en CD, 1999
FERNNDEZ BRAVO, J. A. La resolucin de problemas matemticos.

Creatividad y razonamiento en la mente de los nios. Grupo Mayutica.
Madrid, 2010. (Libro premiado con el galardn de Metodologa Creativa,
por el Instituo Europeo de las Creatividades)
HADAMARD, J. Psicologa de la invencin en el campo matemtico. Espasa Calpe.

Buenos Aires, 1947
HOSFORD, P.L. What we know about teaching. Association for Sueprvision and
Curriculum Development. Alexandria, 1984
LEIBNIZ, G. W. De lhorizon de la doctrine humaine y La restitution universelle.

Edicion de Michel Fichant. Paris, 1991
LESH, R; LANDAU, M. y HAMILTON, E. Acquisition of Mathematics Concepts and

Proceses. Academic Press. New York, 1983

9
ASEDH CEREBRUM
PIAGET, J y BETH, E.W. Relaciones entre la lgica formal y el pensamiento real.

Ciencia Nueva. Madrid, 1968
POINCAR, H. El valor de la ciencia. Espasa Calpe Buenos Aires, 1946
SNCHEZ HUETE, J. C. y FERNNDEZ BRAVO, J. A. La Enseanza de la

matemtica. Bases psicopedaggicas y fundamentos tericos en la construccin del
conocimiento matemtico y la resolucin de problemas. Editorial CCS. Madrid, 2003
SHOENFELD, A. Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. En La Enseanza

de la matemtica a debate. MEC. Madrid, 1985
VIGOSTKI, L. S. Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Ed. Leontiev

y Luria. Mosc, 1956. Trad. Cast., E. Bentez, Psicologa y pedagoga. Akal. Madrid,
1973

10
SECUENCIACIN DIDCTICA-PRCTICA DEL
2015
NMERO DE DOS CIFRAS: CAMINANDO HACIA
LA SUMA
Dedicado a mi hermana,
por ensearme cada da,
con sus acciones y sus palabras,
Rafael Salcedo Robles
la esencia del esfuerzo
20-12-2015
por superarse
0
NDICE
pgina
I. JUSTIFICACIN 1
II. METODOLOGA MANIPULATIVA. ACLARACIONES PARA SU CORRECTA
ENSEANZA APRENDIZAJE. 2
III. EXPLICACIN DEL MATERIAL QUE SE APORTA. 4
IV. SECUENCIACIN POR BLOQUES ... 5
Bloque 1: Comprender el nmero de dos cifras.. 6

Bloque 2: Representar el nmero de dos cifras. 15
Bloque 3: Ordenar nmeros de dos cifras.. 32
Bloque 4: Identificar nmeros de dos cifras: nombre convencional 39
Bloque 5: Establecer y aplicar relaciones 50
Bloque 6: Parejas de sumandos que equivales a 10 .. 54
V. MODELOS DE FICHAS PARA REFORZAR Y AMPLIAR . 83
VI. JUEGOS COMPLEMENTARIOS 95
Juego de la caja de los nmeros 96

Juego de las nubes . 98
VII. BIBLIOGRAFA . 107
Rafael Salcedo Robles 1

I. JUSTIFICACIN.
Hay que distinguir las necesidades del que aprende de los deseos del que
ensea, y construir la escuela que no existe para el alumno que no llega. (Jos
Antonio Fernndez Bravo)
En el poco tiempo que llevo realizando formacin, he detectado que el profesorado se interesa mucho
por esta forma de trabajo. Mientras que visualizan los vdeos y las explicaciones de los procesos
metodolgicos y su xito, se produce en ellos lo que hemos denominado conflicto cognitivo. Este conflicto
cognitivo se basa en el choque frontal entre lo que se sabe con respecto al como lo hago y lo que se ve del
cmo lo hacen. Como dice nuestro compaero Antonio Martn (Toni), no somos mejores maestros
porque hacemos esto o lo otro, o porque nuestros resultados sean mejores. Pienso que cualquier maestro,
lo que quiere es que los nios aprendan y por eso utiliza todo lo que sabe para tal fin. Pero, claro, no se
puede utilizar lo que uno no conoce. La diferencia se encuentra a mi juicio en que, una vez conocidas otras
formas de ensear y sabiendo que son actuaciones de xito, no se pongan en prctica en el aula, recibiendo
la formacin necesaria.
Hay mucha bibliografa de la que se puede extraer numerosas ideas, contenidos, metodologas de
trabajoetc. Pero el profesorado que se inicia necesita algo muy claro y visual, porque tiene un problema
de base que ha estado presente en su vida acadmica desde el comienzo: el miedo a equivocarse. El
profesorado que llevamos ms tiempo trabajando de esta forma, hemos aprendido que la equivocacin es
una de las herramientas ms poderosas en el aprendizaje, tanto para el alumnado, como para uno mismo.
Es un recurso esencial, no slo en la escuela, sino en la propia vida. Este cambio mental, requiere un tiempo,
que depende en parte de las caractersticas de cada uno, pero, sobre todo, del propio alumnado. Si porque,
cuando el alumnado percibe e interpreta que la equivocacin para ti, es parte normal del proceso de
aprendizaje de ellos y del tuyo propio, es entonces, y slo entonces, cuando la expresin oral y la escucha
activa, alcanzan su mximo esplendor en el aula. Empiezan a aflorar sus razonamientos, discusiones,
diferentes puntos de vista, sentimientosy es as, cuando aprendes a escucharlos.
Este trabajo recoge como base la secuenciacin didctica presentada por Jose Antonio Fernndez Bravo
en su libro El nmero de dos cifras, as como las orientaciones en cuanto a las actividades a desarrollar en
el aula. A partir de dicha secuenciacin, desarrollo propuestas de trabajo que tienen como objetivo, el poder
utilizarlas en la escuela, a travs de fichas elaboradas tanto para el profesorado, como para el alumnado.
Finalmente, se completa con dos juegos que complementan este objetivo y que han sido elaborados y
puestos en prctica con xito en el aula. De esta forma, lo que intento es dar respuesta a esa necesidad del
profesorado de la que hablaba antes. Aportar un material con el que trabajar en el aula, dando al
profesorado una herramienta til, creada a partir del genial trabajo del que, para m, es uno de los mejores
profesores que conocer siempre. Dicho esto, y, por consiguiente, considero sumamente importante la
lectura previa o simultnea de dicho libro, para poder entender mejor los que se expone en este trabajo.
NOTA: Durante todo el material cuando nombro la palabra maestro, me refiero obviamente al maestro
y a la maestra. Igualmente, cuando nombro la palabra alumno, tambin me refiero a la alumna.

II. METODOLOGA MANIPULATIVA. ACLARACIONES
PARA SU CORRECTA ENSEANZA - APRENDIZAJE.
Antes de nada, quera aclarar que yo he llamado a esta forma de trabajo metodologa manipulativa.
Aunque esta forma de trabajo, no tiene un nombre especfico en realidad, necesitaba darle un nombre y he
considerado que ste era bueno. No obstante, estoy totalmente de acuerdo con Fernndez Bravo, cuando
expresa que no hay ningn mtodo de enseanza que supere la capacidad de aprendizaje de un nio. Por
lo que bien podramos llamarla metodologa del nio y sera igualmente vlido desde mi punto de vista.
Fase Manipulativa: La metodologa tradicional, utiliza en contadas ocasiones, objetos y materiales,

como apoyo a la explicacin del profesorado. Y si esto se lleva a cabo, se realiza de forma rpida ya que
se toma como algo anecdtico, porque lo importante son los ejercicios. En la metodologa manipulativa,
esta parte del proceso de enseanza aprendizaje es fundamental. Por tanto, se le da el tiempo
necesario para que el alumnado asimile e interiorice mediante la manipulacin de los distintos
materiales, los conceptos que se quieren transmitir. Se entiende pues estos materiales como
procedimientos y no como complementos para dicho proceso.
PASAROS LAS FICHAS DE NMEROS, PARA

QUE LAS VEISNO TARDIS MUCHO EN
HACERLO QUE HAY PRISA
Fase Grfica: La metodologa tradicional utiliza preferentemente la parte grfica en las explicaciones
de conceptos abstractos y/o contenidos que necesitan de un proceso mental basado en la experiencia.
La metodologa manipulativa utiliza esta fase grfica como espejo visual de la experiencia que ya han
vivenciado en la fase anterior y que estn interiorizando de forma progresiva en sus mentes, afianzando
este proceso de forma consecutiva.

Fase Simblica: La metodologa tradicional basa el aprendizaje y el entendimiento de los conceptos
matemticos, en la realizacin de muchsimos ejercicios escritos que entrenan al alumnado en la
realizacin de unas determinadas estrategias aisladas, que ni mucho menos aseguran el aprendizaje que
se pretende. De esta forma, el alumno se convierte en un superviviente del sistema, que a duras penas
consigue salir hacia delante, sin saber muy bien el qu y el para qu. En la metodologa manipulativa,
esta fase simblica se convierte en la manera formal, segn las matemticas, de expresar lo que ya
entiende, conoce y ha aprendido. Por consiguiente, es importante hacer tambin ejercicios, que
contribuyan a ese aprendizaje del cmo llama la matemtica al concepto que se ha aprendido, aunque
no sea necesario hacerlos de forma indiscriminada.
Segn Jose Antonio Fernndez Bravo, Las etapas del acto didctico son:
1. ELABORACIN: COMPRENDER. Para ello debemos de:
- Respetar el vocabulario del nio.

- No utilizar bien o mal. Utilizar estrategias y materiales que permitan la autocorreccin.
- Utilizar ejemplos y contraejemplos.
- Buscar el dilogo entre todos.
2. ENUNCIAR
- Una vez comprendido el concepto o contenido, se pone nombre o se enuncia correctamente.
3. MEMORIZACIN. CONSOLIDACIN
- El alumno memoriza y aplica lo aprendido a situaciones conocidas y ejemplos claros.
4. TRANSFERENCIA O ABSTRACCIN: APLICACIN Y GENERALIZACIN

- Aplica los conocimientos adquiridos en cualquier situacin, con independencia de su experiencia.
- Generaliza un concepto y lo aplica a una situacin nueva.
Desde mi punto de vista, es fundamental conocer y tener claro, cuales son estas etapas del acto
didctico. Pero tambin es sumamente importante, ponerlo en prctica en nuestra labor docente e
interiorizarlo. No slo en el rea de matemticas, sino en cualquiera de ellas. Y de igual importancia es tener
la idea clara de que, previo a esta forma de trabajar, debemos ser conscientes de la necesidad de dominar
el tema que vamos a proponer.
Antes de comenzar tenemos que saber cules son los conceptos previos que el alumnado debe de
saber y tener interiorizados:
- La descomposicin de los nmeros del uno al nueve, trabajada manipulativamente y verbalizada
utilizando la lgica matemtica y la memoria. (Ver bibliografa propuesta).
- La expresin grfica y simblica de dicha descomposicin. (Ver bibliografa propuesta).
Esto se realizar utilizando diferentes materiales: regletas de cuisenaire, botes y garbanzos, cartas, y
cualquier otro material que consideris til para ello.

III. EXPLICACIN DEL MATERIAL QUE SE APORTA.
Cmo se organiza el material?
Las fichas de trabajo estn organizadas por bloques. Estos bloques son los descritos por Jose Antonio
Fernndez Bravo y estn divididos en seis, en funcin de los objetivos que se pretenden conseguir. sta es
su descripcin:
BLOQUE 1: Comprender el nmero de dos cifras.

BLOQUE 2: Representar el nmero de dos cifras, una vez que ya se conoce.
BLOQUE 3: Ordenar nmeros de dos cifras.
BLOQUE 4: Identificar el nmero de dos cifras por su nombre convencional.
BLOQUE 5: Establecer y aplicar relaciones.
BLOQUE 6: Parejas de sumandos que equivalen a 10.
Para quienes son las fichas?
Cada uno de estos bloques consta de fichas de trabajo dirigidas al maestro y al alumno. Las fichas
del maestro vienen sombreadas en la parte superior de gris, mientras que las del alumno, son con fondo
blanco. En las fichas destinadas al maestro las actividades que prevalecen son las de la fase manipulativa,
mientras que en las del alumno, se intercalan las tres fases e incluso se utilizan todas a la vez.
En todas las actividades que se proponen, hay que tener muy en cuenta que la autocorreccin debe
de estar presente. No existe aprendizaje, sin una consciencia de lo que se aprende, as como de los fallos
que se pueden cometer. La autocorreccin, se puede realizar a travs de los materiales y con la interaccin
entre el grupo de iguales.
Cmo realiza estas fichas el alumno?
As mismo, considero 3 niveles diferentes en cuanto a la realizacin de las fichas, por parte del
alumnado. De esta forma, se atiende a la diversidad de ritmos de aprendizaje e interiorizacin de ste, por
lo que no es necesario cambiar los contenidos, sino la forma en la que abordan. Determinar en qu nivel se
encuentra cada nio, es funcin tanto del maestro (mediante la observacin) y como del propio nio
(mediante la autocorreccin).
- 1 nivel: Cuando el nio necesita utilizar las regletas (o el material que hayas decidido),
previamente al desarrollo de la actividad. Es decir, depende de la fase manipulativa para poder
realizar lo que se propone en la ficha.
- 2 nivel: Cuando el nio no necesita utilizar las regletas (o el material que hayas decidido)
previamente para realizar la actividad, pero necesita escribir todos los pasos en la ficha de forma

simblica. Una vez terminada, ha de realizar la comprobacin de la misma con el material (por
ejemplo, las regletas): autocorreccin.
- 3 nivel: Cuando el nio realiza la actividad utilizando el clculo mental, sin necesidad de apoyarse
en la escritura nada o prcticamente nada. Una vez terminada la actividad, realiza la
comprobacin de la misma con el material (por ejemplo, las regletas): autocorreccin.
Qu son las fichas de refuerzo o ampliacin?
Las fichas de refuerzo o ampliacin, son las plantillas de las fichas elaboradas en todos los bloques.
El objetivo es que el profesorado pueda reforzar y ampliar los aprendizajes, haciendo nuevas fichas que
complementen las propuestas.
Qu son los juegos complementarios?

Son juegos que han sido elaborados y puestos en prctica en el aula. Se trata de juegos divertidos y
cooperativos, cuya funcin es la de reforzar los aprendizajes llevados a cabo. Considero que el aspecto ldico
es esencial y no menos importante por el hecho de su propia naturaleza en el proceso de enseanza
aprendizaje.
La explicacin de estos juegos se complementa con los videos realizados en mi canal de YouTube, al
que se puede acceder a travs de mi blog: se pincha en mi canal de YouTube, y se accede a los videos a
travs de lista de reproduccin. Tenis ms informacin en la bibliografa y videoteca, al final del material.
Blogdelmaestrorafa@blogspot.com
Cmo se utilizan las nubes?
Aqu se colocan los nmeros Aqu se escribe el resultado
En este espacio ponen su nombre, ya que, como ms adelante veris, no hay una nica forma de realizar los
clculos, sino que una misma suma se puede hacer de diferentes formas o estrategias personales. De esta forma,
esta nube tendr su nombre, ya que sta ha sido su forma personal de realizarla
IV. SECUENCIACIN DE LAS ACTIVIDADES POR

BLOQUES.
BLOQUE 1:
Comprender el nmero
de dos cifras.
Los conceptos en matemticas se comprenden con el establecimiento

de relaciones. La regleta naranja NO representa el nmero 10. La
regleta naranja esla regleta naranja. Pero si a la regleta blanca la
consideramos y llamamos uno, es entonces, y slo entonces, cuando la
regleta naranja equivale a diez.
As mismo, la regleta naranja, podra ser una mandarina, y la regleta
blanca un gajo de la misma. De esta forma, para tener una mandarina
completa, necesito 10 gajos.

BLOQUE COMPROBAR CUL ES EL VALOR DE LA FECHA ACTIVIDAD
1 REGLETA NARANJA, SEGN UNA RELACIN / / N1
CURSO: NOMBRE: ALUMNO/A
1. COGE LA REGLETA DE COLOR NARANJA. SI A LA REGLETA BLANCA LA LLAMSEMOS

UNO, CMO LLAMARAMOS A LA REGLETA NARANJA? DEMUESTRA TU RESPUESTA
FABRICANDO EN TU MESA Y DESPUS RESPONDE HACIENDO EL DIBUJO DE LO QUE HAS
CONSTRUIDO.
CUANDO LA REGLETA BLANCA DECIMOS QUE ES UNO
LA REGLETA NARANJA DECIMOS QUE ES _____

BLOQUE PRESENTAR EL 10 UNA Y VARIAS VECES FECHA ACTIVIDAD
1 / / N2
CURSO: NOMBRE: MAESTRO
1. EL MAESTRO IR DICIENDO LAS SIGUIENTES FRASES, Y LOS ALUMNOS COLOCARN

SOBRE LA MESA O LEVANTARN LAS REGLETAS ENSEANDO LOS DIECES QUE HAN
COGIDO (REGLETAS NARANJAS). Se trata de favorecer la autocorreccin en el proceso,
mediante la observacin directa de los compaeros/as.
- ENSAME UN DIEZ. (10)

- ENSAME UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ Y UN DIEZ. (40)
- ENSAME UN DIEZ Y UN DIEZ. (20)
- ENSAME UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ Y UN DIEZ (60)
- ENSAME UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN
DIEZ (80).
- ENSAME UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ Y UN DIEZ (50)
- ENSAME UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ (70).
- ENSAME UN DIEZ, UN DIEZ Y UN DIEZ (30)
DIEZ Y UN DIEZ (90)
2. ESTA ACTIVIDAD ES IGUAL QUE LA ANTERIOR, SLO QUE A LA INVERSA.
El maestro coloca en la pizarra un nmero determinado de regletas naranjas, y el alumno tendr que ir
nombrado. Por ejemplo, coloca 3 naranjas, y el nio tendr que nombrarlas diciendo: Hay un diez, un diez
y un diez. Para realizar esta actividad, se puede seguir la misma secuencia que con la actividad anterior, o
cambiarla de orden, a gusto del maestro.

1 / / N2
3. FABRICA EN TU MESA Y DESPUS DIBJALO.
- UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ Y UN DIEZ.

- UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ Y UN DIEZ.
- UN DIEZ.
- UN DIEZ Y UN DIEZ.
- UN DIEZ, UN DIEZ Y UN DIEZ.

BLOQUE REPRESENTAR ELEMENTOS SEGN EL ORDEN FECHA ACTIVIDAD
1 CONVENIDO (DIECES Y UNOS) / / N3
1. EL MAESTRO IR DICIENDO LAS SIGUIENTES FRASES, Y LOS ALUMNOS COLOCARN SOBRE

LA MESA O LEVANTARN LAS REGLETAS ENSEANDO LOS DIECES Y UNOS QUE HAN
COGIDO (REGLETAS NARANJAS Y DE LOS DEMS COLORES EN FUNCIN DEL NMERO DE
UNOS NOMBRADOS).
NOTA IMPORTANTE: A PARTIR DE AHORA SUSTITUIR LA PALABRA DIEZ POR EL NMERO 10, YA QUE CREO QUE
AS ES MS OPERATIVA. PERO DEBIS DE TENER MUY CLARO QUE AN NO SE LE PRESENTA AL NIO DE ESTA FORMA,
SLO DE FORMA ORAL O CON LETRA, HABLANDO DE DIECES Y UNIDADES. AL PRINCIPIO AADO LA PALABRA UN,
PARA ACOSTUMBRARNOS A DECIRLO. AUNQUE ACABA POR NO SER NECESARIO SIEMPRE, ES POR ESTO POR LO QUE
NO APARECE EN LOS SIGUIENTES EJEMPLOS.
ES IMPORTANTE QUE, AUNQUE AQU VIENEN ORDENADA LA SECUENCIA EN CUANTO AL NMERO DE DIECES, STA SE REALICE
DESORDENADA. AS MISMO, CADA VEZ QUE CONSTRUYAN UN NMERO Y PASEMOS AL SIGUIENTE, LOS NIOS GUARDARN LAS
REGLETAS PARA CONSTRUIR EL SIGUIENTE DESDE EL PRINCIPIO
Ejemplos:
- Ensame un diez, un diez, un uno, un uno y un uno
UN 10-10-3.
- Ensame un diez, diez, diez, diez, diez y cuatro
UN 10-10-10-10-10-4
EL MAESTRO DICE: ENSAME
- UN 10.
- UN 10 Y UN 9. (Y todas sus variantes con las unidades)
- UN 10, UN 10 Y UN 8 (Y todas sus variantes con las unidades)
- 10-10-10-7 (Y todas sus variantes con las unidades)
- 10-10-10-10-6 (Y todas sus variantes con las unidades)
- 10-10-10-10-10-5 (Y todas sus variantes con las unidades)
- 10-10-10-10-10-10-4 (Y todas sus variantes con las unidades)
- 10-10-10-10-10-10-10-3 (Y todas sus variantes con las unidades)
- 10-10-10-10-10-10-10-10-2 (Y todas sus variantes con las unidades)
- 10-10-10-10-10-10-10-10-10-1 (Y todas sus variantes con las unidades)
El maestro coloca en la pizarra un nmero determinado de regletas naranjas y las unidades en forma de
regletas de colores, segn corresponda, y el alumno tendr que ir nombrado. Por ejemplo, coloca 3 naranjas
y una amarilla o cinco blancas, y el nio tendr que nombrarlas diciendo: Hay un diez, un diez, un diez y un
uno, un uno, un uno y un uno. Para realizar esta actividad, se puede seguir la misma secuencia de ejemplos
que con la actividad anterior.

- UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ Y UN SEIS.

- DIEZ, DIEZ, DIEZ, DIEZ, DIEZ, DIEZ, DIEZ, DIEZ, UNO Y UNO
- UN DIEZ, UN UNO Y UN UNO.
- UN DIEZ, UN DIEZ Y UN UNO.
- DIEZ, DIEZ, DIEZ, DIEZ, DIEZ Y TRES.

BLOQUE DISTINGUIR ENTRE ELEMENTO DIEZ Y FECHA ACTIVIDAD
1 ELEMENTO UNO / / N4
1 EL MAESTRO IR DICIENDO LAS SIGUIENTES SECUENCIACIONES DE CONSIGNAS. HAY

QUE PEDIRLES QUE INTENTEN HACERLO LO MS RPIDO POSIBLE, SE BUSCA QUE
CAMBIEN LAS DECENAS O LAS UNIDADES SOBRE EL NMERO CONSTRUIDO Y NO
CONSTRUIR UN NMERO DIFERENTE, CADA VEZ QUE SE PRODUCE UN CAMBIO .
RECORDAR QUE LA PALABRA DIEZ EST AQU SUSTITUIDA POR EL NMERO 10, Y QUE DEBIS DE
TENER MUY CLARO QUE AN NO SE LE PRESENTA AL NIO DE ESTA FORMA, SLO DE FORMA ORAL O CON
LETRA.
- 1 Secuencia: 10-5 / 10-10-5 / 10-10-10-5 / 10-10-10-10-5 / 10-10-10-10-10-5 / 10-

5/ 10-10-5 / 10-10-9 / 10-10-2 / 10-10-6 / 10-10-1 / 10- 10-4/
- 2 Secuencia: 10-3 / 10-6 / 10-3 / 10-4 / 10-8 / 10-10-10-8 / 10-10-8 / 10-10-10-10-

10-8 / 10-10-10-10-10-5 / 10-10-10-10-10-2 / 10-2/
- 3 Secuencia: 10-10-10-4 / 10-10-10-6 / 10-10-6 / 10-10-10-10-6 / 10-10-10-10-1 /

10-10-10-10-10-1 / 10-1 / 10-10-1 / 10-10-3 /10-10-10-10-10-10-10-3/.
- 4 Secuencia: 10-10-9 / 10-10-10-9/ 10-9 / 10-10-10-10-10-9 / 9 / 10-9/ 10-4/ 10-2

/ 10-10-10-10-2 / 10-10-10-10-5/ 5 /.
- 5 Secuencia: 7 / 10-7/ 10-10-10-7 / 10-10-10-8 / 10-10-10 / 8 / 10-8 / 10-10-10-10-

8/ 10-10-10-10-3/
- 6 Secuencia: Ahora inventa t las que quieras.
regletas de colores, e ir poniendo y quitando unidades o decenas, y el alumno tendr que ir nombrado. Por
ejemplo, coloca tres naranjas y una amarilla, y el nio tendr que nombrarlas diciendo: Hay un diez, un diez,
un diez y un cinco. El maestro quita el cinco y pone un siete (tambin puede aadirle un dos al cinco),
dejando las tres naranjas, y el nio tendr que nombrarlas diciendo; Hay un diez, un diez, un diez y un siete)

BLOQUE PERCEPCIN DEL CARDINAL POR ELEMENTOS FECHA ACTIVIDAD
1 / / N5
1. EL MAESTRO IR DICIENDO EL NMERO DE DIECES Y UNOS, UTILIZANDO SU CARDINAL.

TENER PRESENTE QUE NO SE UTILICEN NMEROS CON DECENAS COMPLETAS (p.e. 20), NI
NMEROS EN LOS QUE LAS DECENAS Y LAS UNIDADES SON EL MISMO NMERO CARDINAL
(p.e. 55). SE PUEDEN UTILIZAR NMEROS DE UNA CIFRA (PARA DECIR 7, SE DICE SIETE
O SIETE UNOS, PERO NO CERO DIECES Y SIETE UNOS).
EL MAESTRO DICE: ENSAME Cuatro dieces y un seis . 46

(Sigue los ejemplos con los dems nmeros que se proponen).
- Tres dieces y cuatro unos (34)----72----17----56----83----91----32----59----21----48

- Cinco dieces y seis unos (56)---- 68----93----52----13----46----25----84----37----78
- Seis dieces y un ocho (68)----73----15----39----49----82----57----26----94----23
- Cuatro unos o un cuatro (4) ----98----12----67----36----28----85----54----43
- Un diez y dos unos (12) ----85----67----43----28----4----36----54----71----98
regletas de colores, e ir poniendo y quitando nmeros, y el alumno tendr que ir nombrado. Por ejemplo,
coloca tres naranjas y una amarilla, y el nio tendr que nombrarlas diciendo: hay tres dieces y un cinco.
El maestro quita el cinco y pone un siete (tambin puede aadirle un dos al cinco), dejando las tres naranjas,
y el nio tendr que nombrarlas diciendo; Hay un diez, un diez, un diez y un siete).

1 / / N5
- TRES DIECES Y CINCO UNOS.

- UN DIEZ Y SIETE UNOS.
- CINCO DIECES Y TRES UNOS.
- DOS DIECES Y NUEVE UNOS.
- SEIS DIECES Y UN DOS.
- CUATRO DIECES Y SEIS UNOS.
- TRES DIECES Y UN CUATRO.

BLOQUE 2:
Representar el nmero
de dos cifras.
No se puede representar lo que no se conoce,

de la misma forma que no se puede conocer algo, sin
tener una idea mental sobre ello. La interiorizacin de
la idea mental sobre un concepto matemtico, se
gesta con la manipulacin de los materiales,
entendidos stos como procedimientos. La
representacin tanto grfica, como simblica del
mismo, es el espejo de esa idea mental.

BLOQUE REPRESENTAR NMEROS DE DOS CIFRAS FECHA ACTIVIDAD
/ / N1
Antes de empezar a realizar las fichas que a continuacin se exponen, el maestro les pedir a los
alumnos que fabriquen con las regletas nmeros de dos cifras. Cada nmero lo enunciar con su nmero de
cardinales. Se deben intercalar nmeros de una cifra tambin. Realzalo siguiendo secuencia que se expone
como ejemplo:
- Fabrica cuatro dieces y tres unos.

- Cuntos dieces has fabricado? A la respuesta del alumno, el maestro escribir en la pizarra
4 (en grande que se vea bien)
- Cuntos unos? A la respuesta del alumno, el maestro escribir en la pizarra
4 3 (en grande que se vea bien)
Debemos de tener en cuenta, que hasta la actividad n 6, NO se le presentarn los siguientes nmeros:
Nmeros cuyo cardinal de dieces, coincida con el cardinal de unos. Ejemplo: 44

Nmeros cuyo cardinal de unos, sea distinto de cero. Ejemplo: 60
Para realizar esta actividad, aqu tenis una muestra de los posibles ejemplos que podis utilizar:
3 35 67 91 16
48 74 21 - 89 91
8 71 53 32 13
65 87 28 46 94 -

2 / / N1
1. REALIZA LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES COMPLETANDO LO QUE FALTE. FJATE EN EL

EJEMPLO. CONSTRUYE CON LAS REGLETAS SI VES QUE LO NECESITAS.
SE DICE: SE DIBUJA: SE ESCRIBE:
Tres dieces y un cinco_

___________________
___________________
Diez y siete__________
___________________
___________________
Ocho dieces y un seis__

___________________
___________________
Cinco dieces y un cuatro

___________________
___________________

2 / / N1
2. REALIZA LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES COMPLETANDO LO QUE FALTE. CONSTRUYE

CON LAS REGLETAS SI VES QUE LO NECESITAS.
Seis dieces y un dos

___________________
___________________
Dos dieces y un tres___

___________________
___________________
Cuatro dieces y un ocho

___________________
___________________
Siete dieces y un nueve

___________________
___________________

2 / / N2

___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________

2 / / N2

___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________

2 / / N3
1. REALIZA LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES COMPLETANDO LO QUE FALTE. CONSTRUYE CON

LAS REGLETAS SI VES QUE LO NECESITAS.
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________

2 / / N3

___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________

2 / / N4
1. REALIZA LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES COMPLETANDO LO QUE FALTA. CONSTRUYE CON

LAS REGLETAS EN TU MESA SI VES QUE LO NECESITAS. SIGUE EL ORDEN DE LAS FLECHAS.

2 / / N4


2 / / N5


2 / / N5


2 / / N6


2 / / N6


2 / / N7


2 / / N7


2 / / N7


BLOQUE 3:
Ordenar nmeros de
dos cifras.
Contar: Numerar o computar las cosas
considerndolas como unidades homogneas.
Ordenar: Colocar algo de acuerdo con un plan o

modo conveniente. En cuanto al orden de secuencias,
como recurso pedaggico, consiste en colocar los
nmeros segn un criterio establecido.

BLOQUE ORDENAR NMEROS DE DOS CIFRAS FECHA ACTIVIDAD
3 / / N1
1. NOMBRA SIGUIENDO EL ORDEN, LOS NMEROS DE LA SIGUIENTE TABLA.
Ejemplo: 26--- dos dieces y 6 unos o diez, diez y seis
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
2. AHORA NOMBRA EN RDEN SLO LOS DE:
LAS FILAS SEALADAS CON
LAS COLUMNAS SEALADAS CON

3 / / N2
1. TACHA LOS NMEROS QUE SE INDICAN:
- DIEZ, DIEZ, DIEZ Y CUATRO. - SEIS DIECES Y CINCO UNOS.

- DIEZ, DIEZ, DIEZ, DIEZ, DIEZ Y SIETE - NUEVE UNOS.
- DIEZ Y TRES. - TRES DIECES Y UN UNO.
- DIEZ, DIEZ Y DOS . - OCHO DIECES.
- DIEZ, DIEZ, DIEZ Y CINCO. - SIETE DIECES Y UN SIETE.
- DIEZ, DIEZ Y DOS. - NUEVE DIECES Y NUEVE UNOS.
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

3 / / N3
1. NOMBRA Y AADE LOS NMEROS QUE FALTAN EN LAS CASILLAS VACAS
9 29 39 49 59 69 89 99
18 28 38 48 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 87 9
6 16 26 46 56 66 76 86 96
5 15 35 55 65 75 85 95
14 24 34 44 54 64 74 84
3 13 23 33 43 53 73 83 93
2 22 32 42 62 72 82 92
11 21 31 41 51 61 71 81
0 10 20 40 50 60 70 90

3 / / N4
1. AVERIGUA Y ESCRIBE EL NMERO QUE CORRESPONDE EN LOS

ESPACIOS EN GRIS.
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

3 / / N5

ESPACIOS EN GRIS.
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

3 / / N6
1. EL JUEGO DE LOS BARQUITOS CON NMEROS.
TUS BARCOS
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
DOBLA LA HOJA POR AQU .
SUS BARCOS
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
1 BARCO DE 5 NUMEROS
1 BARCO DE 4 NMEROS
1 BARCO DE 3 NMEROS
1 BARCO DE 3 NMEROS
1 BARCO DE 3 NMEROS
1 BARCO DE 2 NMEROS

BLOQUE 4:
El nombre convencional
del nmero de dos
cifras.
No se puede o no se debe empezar a ensear un

concepto o contenido por su definicin o su nombre, ya que
de esta forma no producimos aprendizaje ni inters por el
mismo. Lo que hacemos es instruir.
Es el nio el que llegar a esa definicin
estableciendo las relaciones entre lo que va aprendiendo y
lo que conoce. Y ser tambin el maestro el que d nombre,
segn la matemtica, a lo ya aprendido.

BLOQUE IDENTIFICAR NMEROS DE DOS CIFRAS POR FECHA ACTIVIDAD
4 SU NOMBRE CONVENCIONAL / / N1
SECUENCIACIN:
DECENAS COMPLETAS:
Se le presenta al nio dos naranjas y se le pregunta:
Maestro: Cmo se lee este nmero?. Dmelo de las dos maneras que conoces.
Nio: Dos dieces o Diez y diez.
Maestro: Bien, pues a dos dieces o diez y diez, tambin se le dice veinte
A continuacin, se les va presentando todas las decenas completas siguientes de los

nmeros de dos cifras (20, 30, 40, 50, 60 ,70, 80, 90) utilizando primero las regletas, y despus
las dos formas que ellos conocen de expresarlo oralmente, y seguidamente el maestro les dice su
nombre convencional. Primero se puede hacer por orden y despus de forma desordenada.
A estas alturas, muchos nios ya conocern el nombre convencional, esto no quiere decir
que no se realice la secuenciacin completa, ya que se trata que establezcan relaciones entre lo
ya aprendido e interiorizado, con un vocabulario ya conocido, pero no relacionado.
Tambin es importante que aprendan a escribir correctamente lo que expresan, de ah las
siguientes fichas que sirven de consolidacin y refuerzo. No obstante, antes nos tenemos que
centrar en que conozca y pronuncien bien el nombre convencional del nmero dado. Primero la
expresin oral y despus la escrita.

1. ESCRIBE DE LAS TRES FORMAS QUE CONOCES LOS SIGUIENTES NMEROS:
20
Dos dieces
Diez y diez
Veinte
30
40
50
60

70
80
90
30
50

SECUENCIACIN:
UNA DECENA Y UNIDADES:
Se le presenta al nio dos naranjas una blanca y se le pregunta:
Nio: Un diez y un uno o Diez y uno.
Maestro: Bien, pues a un diez y un uno o diez y uno, tambin se le dice once.
Se le presenta al nio dos naranjas y una roja, se le pregunta:
Nio: Un diez y un dos o Diez, uno y uno.
Maestro: Bien, pues a un diez y un dos o diez, uno y uno, tambin se le dice doce.
A continuacin, se les va presentando la decena, junto con las dems unidades (11, 12, 13,
14, 15, 16, 17, 18, 19) utilizando primero las regletas, y despus las dos formas que ellos conocen
de expresarlo oralmente, y seguidamente el maestro les dice su nombre convencional. Primero
se puede hacer por orden y despus de forma desordenada.

1. ESCRIBE DE LAS TRES FORMAS QUE CONOCES LOS SIGUIENTES

NMEROS:
14
Un diez y un cuatro
Diez y cuatro
Catorce
12
15
11
13


NMEROS:
18
19
16
17
20

SECUENCIACIN:
CUALQUIER NMERO DE DECENAS Y UNIDADES:
Se le presenta al nio cuatro naranjas y una amarilla y se le pregunta:
Nio: Cuatro dieces y un cinco o Diez, diez, diez, diez, uno, uno, uno, uno y uno.
Maestro: Bien, pues a cuatro dieces y un cinco o diez, diez, diez, diez, uno, uno,
uno, uno y uno, tambin se le dice cuarenta y cinco.
A continuacin, se les va presentando cualquier nmero, utilizando primero las regletas,

y despus las dos formas que ellos conocen de expresarlo oralmente. Seguidamente el maestro
les dice su nombre convencional.
que no se realice una o varias secuencias en las que se trabajen las distintas decenas y
unidades, ya que se trata que establezcan relaciones entre lo ya aprendido e interiorizado, con
un vocabulario ya conocido, pero no relacionado.


NMEROS:
11
25
56
60
92


NMEROS:
30
14
68
33
19


NMEROS:
84
42
20
71
17

BLOQUE 5:
Establecer y aplicar
relaciones.
LA CASA ES PEQUEA
LLLLLLLLLLAL CASA ELLHLA
QUE CASA MS
GRANDE

BLOQUE ESTABLECER Y APLICAR RELACIONES FECHA ACTIVIDAD
5 / / N1
1. DESCOMPOSICIN Y COMPOSICIN NUMRICA: SECUENCIA DE LA

ACTIVIDAD.
El maestro escribe en la pizarra un nmero de dos cifras, por ejemplo: 36

El nio lo nombra de las formas que conoce (como ya se ha realizado
anteriormente).
Ahora el maestro, le dice que lo puede fabrique de tres diferentes maneras
y que, para ello, puede cambiar regletas si lo desea. (Fase manipulativa).
Por ejemplo:
36
Finalmente, el maestro transcribe en la pizarra las diferentes formas con

las que han construido el mismo nmero:
20 + 10 +6
36 23 + 13
30 + 2 + 4
5 / / N4
CURSO: NOMBRE: ALUMNO
1. FABRICA LOS SIGUIENTES NMEROS DE TRES FORMAS DIFERENTES.

AYDATE DE LAS REGLETAS SI CREES QUE LO NECESITAS. CORRGETE EL
EJERCICIO CON LAS PROPIAS REGLETAS.
10+10+10+10+3
43 20+20+2+1+ 56
10+13+20
29 84
92 31
12 97
70 25
35 68

5 / / N4

63 77
80 23
42 38
96 50
16 89
71 65

BLOQUE 6:
Parejas de sumandos
que equivalen a diez. La
suma.
La descomposicin y la composicin numrica, es el
inicio del camino hacia el desarrollo del clculo mental en
las diferentes estrategias para la suma, resta,
multiplicacin y divisin

BLOQUE PAREJAS DE SUMANDOS QUE EQUIVALEN A FECHA ACTIVIDAD
6 10 / / SECUENCIA
CURSO: NOMBRE: MAESTRO 1 parte
DESCRIPCIN DE LA SECUENCIACIN DE LAS

ACTIVIDADES:
1 ACTIVIDAD: Realizacin de la descomposicin del diez, en parejas de sumandos, de forma
manipulativa, grfica y simblica.
2 ACTIVIDAD: Suma de parejas de sumandos ordenados, en los que el resultado son decenas
completas. Ejemplo: 5 +5+ 4 + 6 + 7+ 3= 30
10 + 10 + 10
3 ACTIVIDAD: Suma de parejas de sumandos ordenadas, y con unidades sueltas, dando como
resultado un nmero cualquiera de dos cifras.
Ejemplo: 2 + 8 + 5 + 5 + 3 + 2= 25
10 + 10 + 5
4 ACTIVIDAD: Suma de parejas desordenadas, en los que el resultado son decenas completas.
10 10
Ejemplo: 5 + 8 + 5 + 7 + 4 + 3 + 2 + 6 = 10 + 10 +10 +10 = 40
10 10
5 ACTIVIDAD: Suma de parejas desordenadas y con unidades sueltas, dando como resultado
un nmero cualquiera de dos cifras.
9
Ejemplo: 9 + 7 + 8 + 1 + 3 + 1= 10 + 10 + 9= 29
10 10
6 ACTIVIDAD: Suma de parejas desordenadas y ordenadas, con unidades sueltas, dando como
10
Ejemplo: 8 + 5 + 7 + 5 + 4 + 6 + 3= 30 + 8
10 10

6 10 / / SECUENCIA
7 ACTIVIDAD: Buscar de los tres sumandos, dos y slo dos, para encontrar el equivalente a 10.
Ejemplo: 6 + 2 + 2= 6 + 4= 10
8 ACTIVIDAD: Sumar varios nmeros, cuya suma equivale a diez.
Ejemplo: 4 + 2+ 2 + 2= 10
4+6
9 ACTIVIDAD: Sumar varios nmeros de una cifra

10
Ejemplo: 1 + 5 + 3 + 1 + 5 + 2 + 3= 20
4 + 1 5
5 + 5
10 ACTIVIDAD: Sumar varios nmeros de una y dos cifras, cuyo resultado sea un nmero
entero de decenas.
Ejemplo: 20 + 8 + 10 + 2= 40
30 + 10
11 ACTIVIDAD: Sumar varios nmeros cualquiera de una cifra. Cambiar los nmeros para
encontrar el diez escondido. Aumentar progresivamente la cantidad de nmeros.
Ejemplo: 6 + 7 + 5= 10 + 3 + 5= 18
4 3 8
12 ACTIVIDAD: Suma de varios nmeros, que equivalga a un nmero cualquiera de dos cifras.
2 1
Ejemplo: 28 + 13 = 20 + 10 + 10 + 1= 41
20+10

1. REALIZA EL MURO DEL DIEZ UTILIZANDO CADA VEZ, DOS Y SLO DOS REGLETAS.
DESPES DIBUJA EL MURO QUE HAS FABRICADO
2. AHORA ESCRIBE CON NMEROS LO QUE HAS DIBUJADO.
10

BLOQUE SUMA DE PAREJAS DE SUMANDOS FECHA ACTIVIDAD
6 ORDENADAS = DECENAS COMPLETAS / / N 2
1. REALIZA LAS SIGUIENTES SUMAS BUSCANDO EL DIEZ ESCONDIDO. NO OLVIDES PONER

NOMBRE A CADA NMERO O A TODOS COMO UN GRUPO. COMPRUEBA LOS RESULTADOS
CON LAS REGLETAS. SI PUEDES, HAZLO MENTALMENTE Y SI NO, ESCRIBE LO QUE
NECESITES.
Tomates ajos cebollas pimientos JUGUETES
5 + 5 + 7 + 3 = 20 verduras 5 + 5 + 7 + 3 = 20 juguetes
10 10 10 10
4 + 6 + 8 + 2 + 3 + 7 = ______ 9 + 1 + 5 + 5 + 1 + 9 = ______
6 + 4 + 5 + 5 + 7 + 3= ______ 2 + 8 + 5 + 5 + 9 + 1 = ______
7 + 3 + 9 + 1 + 2 + 8 + 5 + 5 = _______ 8 + 2 + 4 + 6 = _______
1 + 9 + 6 + 4 + 5 + 5 + 7 + 3 +8 + 2 = _________

6 ORDENADAS CON UNIDADES SUELTAS / / N 3

NOMBRE AL GRUPO DE NMEROS. COMPRUEBA LOS RESULTADOS CON LAS REGLETAS.
SI PUEDES, HAZLO MENTALMENTE Y SI NO, ESCRIBE LO QUE NECESITES.
Ejemplo: 2 + 8 + 5 + 5 + 3 + 2= 25 pelotas
10 + 10 + 5
1 + 9 + 3 + 7 + 5 = _____ 1 + 9 + 6 + 4 + 5 + 5 + 4 = _____
3 + 7 + 6 + 4 + 3 + 3 = ______ 6 + 4 + 2 + 8 + 9 = ______
5 + 5 + 6 + 4 + 8 + 2 + 1 + 1 = ______ 9 + 1 + 8 + 2 + 2 + 2 = ______
7 + 3 + 4 + 6 + 1 = ______ 2 + 8 + 9 + 1 + 4 + 6 + 7 =______
1 + 9 + 7 + 3 + 2 + 8 + 1 + 2 = ______ 8 + 2 + 5 + 5 + 3 = ______

6 ORDENADAS CON UNIDADES / / N 3
SUELTAS

5 + 5 + 7 + 3 + 4 + 1 = _____ratones 1 + 9 + 6 + 4 + 5 + 5 + 4 = _____
10 10 5
4 + 6 + 9 + 1 + 5 + 5 + 5 + 4 = _____ 2 + 8 + 4 + 6 + 5 + 2 = _____
7 + 3 + 8 + 2 + 3 + 7 + 2 = _____ 5 + 5 + 9 + 1 + 6 = ______
3+7+8+2+6+4+3+2= 7 + 3 + 1 + 9 + 7 + 1 = ______
1 + 9 + 8 + 2 + 5 + 5 + 4 + 6 + 3 + 7 + 2 + 4 = ______

6 DESORDENADAS = DECENAS COMPLETAS / / N 4

NOMBRE A LOS NMEROS. COMPRUEBA LOS RESULTADOS CON LAS REGLETAS. SI
PUEDES, HAZLO MENTALMENTE Y SI NO, ESCRIBE LO QUE NECESITES.
10
Ejemplo: 5 + 8 + 5 + 3 + 2 + 7 = 10 + 10 +10 = 30 cartas de pokemon
10 10
1 + 7 + 9 + 3 = ______ 4 + 5 + 6 + 5 = ______
8 + 9 + 2 + 1 = ______ 6 + 7 + 4 + 3 = ______
1 + 4 + 9 + 7 + 6 + 3 = ______ 9 + 7 + 1 + 5 + 3 + 5 + 2= ______
8 + 1 + 6 + 2 + 4 + 9 = _______ 5 + 9 + 5 + 6 + 8 + 4 + 1 = ______

2. REALIZA LAS SIGUIENTES NUBES, BUSCANDO LOS DIECES ESCONDIDOS. COMPRUEBA LOS
RESULTADOS CON LAS REGLETAS. SI PUEDES, HAZLO MENTALMENTE Y SI NO, ESCRIBE LO
QUE NECESITES.

6 DESORDENADAS Y UNIDADES SUELTAS= / / N 5
NMERO CUALQUIERA DE DOS CIFRAS

10
4 + 3+ 9 + 6 + 7 = ______ globos 8 + 5 + 2 + 5 + 6 + 2 + 4 = ______
10
4 + 7 + 2 + 1 + 3 + 9 = _______ 6 + 2 + 7 + 5 + 4 + 5 = ______
8 + 9 + 7 + 5 + 3 + 1 + 2 = ______ 2 + 4 + 1 + 6 + 5 + 8 +5 +3 = _____
9 + 9 + 4 + 2 + 3 + 1 = ________ 6 + 5 + 9 + 5 + 1 + 4 + 3 + 3 = ______
7 + 2 + 5 + 3 + 8 + 1 + 5 + 4 + 1= ______

QUE NECESITES.

BLOQUE SUMA DE PAREJAS DE SUMANDOS ORDENADAS Y FECHA ACTIVIDAD
6 DESORDENADAS Y UNIDADES SUELTAS= NMERO / / N 6
CUALQUIERA DE DOS CIFRAS
1. REALIZA LAS SIGUIENTES SUMAS BUSCANDO EL DIEZ ESCONDIDO BUSCANDO LAS

PAREJAS DE SUMANDOS. NO OLVIDES PONER NOMBRE A LOS NMEROS. COMPRUEBA
LOS RESULTADOS CON LAS REGLETAS. SI PUEDES, HAZLO MENTALMENTE Y SI NO,
ESCRIBE LO QUE NECESITES.
10
Ejemplo: 8 + 5 + 7 + 5 + 4 + 6 + 3= 30 + 8 8 + 5 + 5 + 3 + 2 + 7 + 2 = ______
10 10
6 + 4 + 5 + 3 + 5 = ______ 3 + 1 + 9 + 7 + 5 + 6 + 5 = ______
4 + 9 + 7 + 4 + 6 + 3 + 1 = ______ 3 + 8 + 5 + 5 + 7 + 2 + 7 = ______
5 + 4 + 9 + 5 + 5 + 1 + 6 = _______ 2 + 2 + 8 + 8 + 1 + 9 + 1 = ______
1 + 5 + 9 + 3 + 3 + 7 + 5 + 2 + 8 = _______

RESULTADOS CON LAS REGLETAS. SI PUEDES, HAZLO MENTALMENTE Y SI NO, ESCRIBE
LO QUE NECESITES.

BLOQUE BUSCAR DE LOS TRES SUMANDOS, DOS Y SLO DOS, FECHA ACTIVIDAD
6 PARA HACER PAREJAS DE SUMANDOS QUE / / N 7
EQUIVALEN A 10
1. BUSCA DE LOS TRES NMEROS, DOS Y SLO DOS SUMANDOS, QUE, AL UNIRLOS, FORMAN
UNA PAREJA QUE EQUIVALE A 10. COMPRUEBA LOS RESULTADOS CON LAS REGLETAS.
Ejemplo: 6 + 2 + 2= 6 + 4= 10 bolis azules
1 + 8 + 1 = ____ 7 + 2 + 1 = ____ 1 + 6 + 3 = ____
3 + 4 + 3 = ____ 2 + 4 + 4 = ____ 5 + 4 + 1 = ____

BLOQUE SUMA VARIOS NMEROS CUYO RESULTADO ES 10 FECHA ACTIVIDAD
6 / / N 8
1. SUMA VARIOS NMEROS CUYO RESULTADO ES 10. AGRPALOS COMO QUIERAS, FORMADO
UNA PAREJA DE SUMANDOS, QUE EQUIVALGA A 10. COMPRUEBA LOS RESULTADOS CON
LAS REGLETAS. SI PUEDES, HAZLO MENTALMENTE Y SI NO, ESCRIBE LO QUE NECESITES.
Ejemplo: 4 + 2+ 2 + 2= 10 pipas
4+6
3 + 2 + 1 + 5 = _____ 4 + 3 + 2 + 1 = _____
2 + 1 + 6 + 2 = _____ 1 + 7 + 1 + 1= ______
4 + 1 + 1 + 4 = _____ 3 + 3 + 1 + 3 = ______
3 + 1 + 3 + 1 + 2 = _____ 2 + 5 + 1 + 2 = ______
2 + 2 + 2 + 4 = _____ 3 + 2 + 1 + 1 + 1 = _____

6 / / N 8
2. HAZ LAS SIGUIENTES NUBES. SUMA VARIOS NMEROS CUYO RESULTADO ES 10.
AGRPALOS COMO QUIERAS, FORMADO UNA PAREJA DE SUMANDOS, QUE EQUIVALGA A
10. COMPRUEBA LOS RESULTADOS CON LAS REGLETAS. SI PUEDES, HAZLO
MENTALMENTE Y SI NO, ESCRIBE LO QUE NECESITES.

BLOQUE SUMA VARIOS NMEROS UNA CIFRA EMPAREJANDO FECHA ACTIVIDAD
6 RESULTADOS PARA ENCONTRAR DIECES. / / N 9
1. SUMA VARIOS NMEROS BUSCANDO TODOS LOS DIECES QUE PUEDAS. AGRPALOS COMO
QUIERAS. COMPRUEBA LOS RESULTADOS CON LAS REGLETAS. SI PUEDES, HAZLO
10
1 + 5 + 3 + 1 + 5 + 2 + 3 = 20
4 + 1
5 + 5 = 10
3 + 9 + 2 + 4 + 3 + 4 + 1 = ______ 6 + 3 + 5 + 2 + 1 + 3 + 4 = ______
1 + 7 + 9 + 5 + 3 + 2 + 1 + 4 = ______ 3 + 9 + 1 + 1 + 2 + 2 + 5 = _______
5 + 5 + 2 + 1 + 9 + 3 + 2 + 8 + 3 + 5 = _____ 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 2 + 4 + 4 = ______
3 + 2 + 1 +4 + 3 + 1 + 5 + 2 + 9 + 2 + 8 + 1 = _____

2. HAZ LAS SIGUIENTES NUBES. SUMA VARIOS NMEROS BUSCANDO TODOS LOS DIECES QUE
PUEDAS. AGRPALOS COMO QUIERAS. COMPRUEBA LOS RESULTADOS CON LAS
REGLETAS. SI PUEDES, HAZLO MENTALMENTE Y SI NO, ESCRIBE LO QUE NECESITES.

BLOQUE SUMA VARIOS NMEROS UNA Y DOS CIFRAS CUYO FECHA ACTIVIDAD
6 RESULTADO SEA UN NMERO ENTERO DE DECENAS. / / N 10
1. SUMA VARIOS NMEROS. SUMA LAS DECENAS Y BUSCA LOS DIECES ESCONDIDOS EN
LAS UNIDADES. FJATE EN EL LOS EJEMPLOS. COMPRUEBA LOS RESULTADOS CON LAS
2 + 1 + 7 = 10
20 + 8 + 10 + 2 = 40 zapatos 32 + 41 + 17 = 90 fresas
30 10 30 + 40 + 10
22 + 14 + 8 + 16 = 61 + 9 + 15 + 5=
25 + 12 + 25 + 18 = 44 + 10 + 6 + 13 +17 =
2 + 20 + 35 + 5 + 18 = 33 + 22 + 18 + 7 =

BLOQUE SUMA VARIOS NMEROS: UNA Y DOS CIFRAS CUYO FECHA ACTIVIDAD
2. HAZ LAS SIGUIENTES NUBES. SUMA LAS DECENAS Y BUSCA LOS DIECES ESCONDIDOS
EN LAS UNIDADES. COMPRUEBA LOS RESULTADOS CON LAS REGLETAS. SI PUEDES,
HAZLO MENTALMENTE Y SI NO, ESCRIBE LO QUE NECESITES.

LAS UNIDADES. COMPRUEBA LOS RESULTADOS CON LAS REGLETAS. SI PUEDES, HAZLO
30 25 47
+ 14 + 55 + 21
6 10 12__
30 + 10 +10
50 peluches
9 13 6
16 53 11
+ 41 + 23 + 21
___4___ __1___ ___ 2____

BLOQUE SUMA VARIOS NMEROS CUALQUIERA DE UNA FECHA ACTIVIDAD
6 CIFRA. CAMBIA LOS NMEROS PARA ENCONTRAR UN / / N 11
DIEZ ESCONDIDO.
1. SUMA VARIOS NMEROS. BUSCA EL DIEZ ESCONDIDO, CAMBIANDO LOS NMEROS QUE
CREAS CONVENIENTE. COMPRUEBA LOS RESULTADOS CON LAS REGLETAS. SI PUEDES,
6 + 7 + 5 = 10 + 3 + 5 = 18 piruletas
4 3
3 + 8 + 6 = _____ 5 + 4 + 7 = _____ 9 + 2 + 4 = _____
2 + 6 + 9 + 4 = _____ 7 + 5 + 6 + 5 = _____ 3 + 8 + 9 + 2 = _____
5 + 6 + 9 + 3 = _____ 8 + 4 + 7 + 5 = _____ 2 + 6 + 7 + 9 = _____

DIEZ ESCONDIDO.
2. HAZ LAS SIGUIENTES NUBES. BUSCA EL DIEZ ESCONDIDO, CAMBIANDO LOS NMEROS QUE

DIEZ ESCONDIDO.

BLOQUE SUMA VARIOS NMEROS QUE EQUIVALGA A UN FECHA ACTIVIDAD
6 NMERO CUALQUIERA DE DOS CIFRAS / / N 12
1. SUMA VARIOS NMEROS. REALZALO COMO T CREAS CONVENIENTE. COMPRUEBA LOS

LO QUE NECESITES.
7 1
43 + 48 = 80 + 10 + 1 = 91 palomitas
40 + 40
35 + 18 = ____ 46 27 + 57 = _____
+ 49
33 + 45 + 6 = _____ 18 8 + 14 + 38 = _____
+ 61
14___
8 + 14 + 6 + 19 = ____ 42 23 + 50 + 8 + 14 = ____
10
+ 15
__9_____


LO QUE NECESITES.
43 + 8 + 11 + 5 + 26 = _______
2 + 51 + 8 + 17 + 4 = ________
38 + 7 + 13 + 14 + 23 = _________

3. SUMA LAS SIGUIENTES NUBES. REALZALO COMO T CREAS CONVENIENTE. REALZALO

COMO T CREAS CONVENIENTE. COMPRUEBA LOS RESULTADOS CON LAS REGLETAS. SI





V. MODELOS DE FICHAS PARA REFORZAR Y AMPLIAR.
A continuacin, tenis una relacin de las plantillas de las fichas utilizadas y seleccionadas por
bloques. El objetivo es que el maestro las utilice para reforzar o ampliar los contenidos que se trabajan y
tener un material elaborado acorde con la estructura visual del ya trabajado.
Decir que obviamente, la utilizacin de este material no es excluyente de la utilizacin de cualquier
otro. Es ms, considero que cuantas ms formas tengamos de presentar o de elaborar un material al alumno,
mejor sern los resultados. La diversidad de situaciones y formas, son muy importantes para facilitar su
realizacin con xito, en las diferentes situaciones contextualizadas que se le pueden presentar al alumno
en su vida diaria presente y futura.

BLOQUE FECHA ACTIVIDAD
1 / / N

2 / / N
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________

2 / / N


2 / / N


2 / / N


3 / / N
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

3 / / N

4 / / N

5 / / N

6 / / N

6 / / N

VI. JUEGOS COMPLEMENTARIOS.
Los juegos que a continuacin se exponen, han sido elaborados por m. A su vez, se han puesto en
prctica en el aula, y fruto de esta puesta en prctica, se han ido puliendo y mejorando. El objetivo de
estos juegos es complementar la accin del maestro y alumno en el aula. A su vez, se intenta mejorar y
ampliar el ambiente ldico creado con los materiales que ya se utilizan. Esto contribuye a que se
desarrolle en el alumno, una visin agradable y divertida de la asignatura, as como una motivacin alta
hacia el desempeo de la misma.
En mi canal de YouTube, se pueden encontrar videos en donde visualizar los diferentes juegos. Esto
puede servir para aclarar dudas que os surjan.

LAS CAJAS DE LOS NMEROS
OBJETIVO: el alumnado, por grupos (mximo de 4 a 5 integrantes), debern fabricar los nmeros
escondidos en las cajas, y anotarlos en su tarjeta. Para ello, todos los integrantes del grupo, debern
participar en la construccin del nmero y estar de acuerdo en el resultado final. El objetivo es averiguar
los nmeros escondidos en las cajas de todos los grupos, fabricando los nmeros escondidos y
escribindolos, realizndolos todos en grupo. Para ello, tendrn un tiempo lmite por caja, que ser
variable, en funcin de la edad del alumnado y la dificultad.
DESCRIPCIN:
Preparacin
1 Parte: El maestro/a reparte una caja numerada, con un color, y una tarjeta con tantos nmeros
como grupos haya, del mismo color que el nmero de la caja. A continuacin, cada grupo elige un/a
capitn/a (que se encargar de escribir y asegurarse de que todos los miembros del grupo
participan en el juego). El maestro/a dice en secreto el nmero al capitn/a, que deber escribirlo
en el nmero de su grupo correspondiente, en la tarjeta.
2 Parte: El grupo deber fabricar el nmero dado por el maestro/a, en la caja, en secreto, para que
los dems no lo vean. Su objetivo es hacerlo lo ms difcil posible. Para ello, no tendrn un tiempo
determinado, pero se les insiste en que tienen que ser giles. Una vez que todos/as lo han hecho,
comienza el juego.

Desarrollo del Juego
Cuando el maestro/a de la seal, se realizar el meneto (mueven las cajas cerradas con los
nmeros fabricados con las regletas dentro, para desordenarlas). Y a la siguiente seal, se desplazan
al puesto siguiente. Por ejemplo, si yo soy del grupo 2, porque tengo la caja 2, me desplazo al grupo
3.
A continuacin, abren las cajas y en grupo, cooperando, van fabricando el nmero. Cuando todos/as
estn de acuerdo en cul es el nmero, el capitn/a lo escribir y todos/as comprobarn que lo ha
escrito de forma correcta. Para esto tendrn un tiempo determinado, y dependiendo de la su
organizacin, se podr dar el caso de que no les de tiempo.
Dada la seal, tendrn que guardar las regletas en la caja.
A la siguiente seal, se volver a realizar de forma cclica el juego, hasta que al final, vuelva a su sitio,
en la caja desde donde empezaron.
Al final del Juego

El maestro/a, pondr el nmero al que corresponde cada caja en la pizarra, para que los grupos
puedan comprobar su trabajo. Despus se realizar un breve coloquio en el que se tratarn aspectos
relacionados con la evaluacin de la propia actividad:
- Nmero de decenas utilizadas para cada nmero.
- Nmero de unidades restantes.
- Nmero de unidades totales para cada nmero.
- Nmero de centenas utilizadas.
- Qu ha hecho este grupo, cuando se le han gastado los dieces?, cmo han seguido
fabricndolos? etc.
El papel del maestro/a seguir siendo en de dinamizador, siendo el alumnado, el verdadero

protagonista de sus aprendizajes, deben de llegar tambin a la conclusin que no es una competicin y
que el xito se encuentra en la organizacin del propio grupo y en conseguir el objetivo de fabricar todos
los nmeros de forma correcta.

JUEGO DE LAS NUBES
INSTRUCCIONES:
N de jugadores: de 1 hasta 6.
1. Recorta los nmeros con las tijeras. Recuerda que cada cartn de nmeros es un nivel mayor.
2. El juego consiste en ir poniendo nmeros en la nube, y sumarlos en voz alta. Cada jugador, va
poniendo un nmero y diciendo en voz alta como est sumando. Si todos estn de acuerdo, el
siguiente jugador tendr que poner otro nmero y seguir la suma. La nube termina, cuando todos
ha puesto un nmero y estn de acuerdo en el resultado final. Despus se pasa a la comprobacin,
que se puede hacer de forma mental o con la calculadora.
3. Es conveniente secuenciar los niveles de la siguiente forma:
Una vez dominado el nivel 1, hacer el nivel 2 de forma independiente, es decir, sin unir
los nmeros de los dos niveles.
Una vez dominado el nivel 2, unir el nivel 1 y 2 (los nmeros) y seguir jugando.
Una vez dominado el nivel 1 y 2, hacer el nivel 3 de forma independiente, es decir, sin
unir los nmeros del nivel 1 y 2.
Una vez dominado el nivel 3, unimos los nmeros del nivel 1, 2 y 3.
Y as sucesivamente, con todos los niveles. Con esta secuenciacin se pretende que dominen las
estrategias de forma independiente, para despus unirlas en el desarrollo de su clculo mental.
4. No obstante, lo anterior es slo una sugerencia, ya que el juego se adaptar tanto a las
caractersticas de los nios y nias, como al criterio utilizado por el adulto.
INSTRUCCIONES PARA UN SOLO JUGADOR: Para un jugador: l o ella, decide cuntos nmeros va a
poner en la nube, y tambin si quiere, puede ponerse un cronmetro con un tiempo determinado (no
ms de 5 minutos) y sigue el mismo procedimiento descrito anteriormente. Al final, podr usar la
calculadora, para comprobar si lo ha realizado bien.
OTRAS FORMAS DE JUGAR:
Carrera de Nubes: Por equipos y con cronmetro, cada equipo tiene un tiempo determinado para
hacer todas las nubes que pueda. Gana el equipo que ms nubes ha realizado correctamente. El
tiempo no exceder de 5-10 minutos. Primero lo har un equipo y despus el otro. Mientras que
van saliendo nmeros, un miembro del otro equipo o adulto, los va copiando en un papel,
anotando el resultado que ellos digan finalmente. Despus de terminar el tiempo, se proceder
a la comprobacin y al recuento de nubes. No se contarn las nubes falladas.
Ah va la nube!: Por equipos o de forma individual, hasta 4 jugadores, un miembro de cada
equipo, o de forma individual, saca 5 nmeros secretos. En un tiempo determinado (por ejemplo
3 minutos), los jugadores, debern hacer la nube con los nmeros que les den su/s
contrincante/s. una vez finalizado el tiempo, se comprobarn los resultados. Si est bien
realizada, se anotar un punto, si no lo est, entonces no puntan. Gana el que consigue ms
puntos en el nmero de rondas que se determine, antes de empezar el juego (1,2,3,4,5,6,7 hasta
10 rondas).

DESCRIPCIN DE LOS NIVELES:
NIVEL DESCRIPCIN DEL ESTRATEGIAS QUE SE TRABAJAN
CARTN
Nivel 1 Cartn de nmeros del 1 al 10 Sumas con unidades.

repetidos. Descomposicin.
Estrategia de bsqueda del 10 escondido.
Estrategia de suma con dobles y triples
Sumas con unidades, decenas e introduccin

Nivel 2 Cartn de nmeros del 1 al 100 a las centenas.
Descomposicin.
Estrategia de suma con dobles y triples.
Sumas con unidades, decenas, centenas y

unidades de millar.
Nivel 3 Cartn de nmeros en, desde el Descomposicin.
100, decenas y centenas hasta el Estrategia de bsqueda del 10 escondido.
1000 Estrategia de bsqueda del 100 escondido.

unidades de millar.
Nivel 4 Cartn de nmeros variados del Descomposicin.
100 al 1000 Estrategia de bsqueda del 10 escondido.
Sumas con unidades, decenas, centenas, y

unidades y decenas de millar.
1000 al 10000, numerados en Estrategia de bsqueda del 10 escondido.
decenas y centenas Estrategia de bsqueda del 100 escondido.

1000 al 10000. Estrategia de bsqueda del 10 escondido.

NIVEL 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

NIVEL 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
100 100 100 100 100 100

NIVEL 3
110 120 130 140 150 160 170 180

190 200 210 220 230 240 250 260
270 280 290 300 310 320 330 340
350 360 370 380 390 400 410 420
430 440 450 460 470 480 490 500
510 520 530 540 550 560 570 580
590 600 610 620 630 640 650 660
670 680 690 700 710 720 730 740
750 760 770 780 790 800 810 820
830 840 850 860 870 880 890 900
910 920 930 940 950 960 970 980
990
1000 1000 1000 1000 1000 1000

NIVEL 4
104 114 128 133 146 159 161 175

188 192 205 212 223 238 244 259
267 272 285 296 307 314 329 332
341 355 366 373 382 499 401 411
423 432 445 454 465 468 474 483
495 502 511 529 538 547 556 566
573 585 599 606 619 624 631 648
654 629 642 651 669 677 684 699
707 715 729 732 747 758 764 777
785 791 803 811 829 837 846 855
862 872 888 891 909 918 929 937
942 954 963 972 985 991 101 202
303 404 505 606 707 808 909 901

NIVEL 5
1010 1030 1050 1070 1090 1100

1120 1140 1160 1180 1200 1210
1230 1250 1270 1290 1300 1320
1340 1360 1380 1400 1410 1430
1450 1470 1490 1500 1520 1540
1560 1580 1600 1610 1630 1650
1670 1690 1700 1720 1740 1760
1780 1800 1810 1830 1850 1870
1890 1920 1940 1960 1980 2000
2050 2130 2460 2830 3240 3090
3570 4010 4250 4870 5090 5945
5320 6010 6380 6510 6760 7050
7170 7390 7410 8050 8160 8510
8920 9090 9110 9440 9990 10000
10000

NIVEL 6
1006 1114 1264 1387 1495 1501

1682 1703 1881 1901 2002 2153
2276 2340 2475 2525 2691 2729
2813 2943 3062 3105 3253 3333
3406 3519 3660 3725 3870 3901
4080 4140 4239 4327 4440 4570
4620 4732 4890 4999 5050 5130
5221 5363 5450 5510 5685 5735
5860 5905 6045 6160 6234 6334
6490 6585 6605 6749 6893 6910
7070 7123 7298 7376 7453 7519
7605 7755 7899 7940 8008 8125
8260 8335 8490 8543 8609 8705
8840 8972 9050 9160 9270 9305
9440 9500 9635 9710 9890 9999
10000 10000 1000 1000 1000 1000
AADE T LOS NMEROS QUE QUIERAS

VII. BIBLIOGRAFA Y VIDEOTECA.
o La bibliografa recomendada:
El nmero de dos cifras. Madrid. Editorial CCS (Jos Antonio Fernndez Bravo)
Desarrollo del pensamiento lgico y matemtico. El concepto de nmero y otros
conceptos Madrid. Grupo Mayutica (Jos Antonio Fernndez Bravo)
Nmeros en color. Madrid. Editorial CCS. (Jos Antonio Fernndez Bravo)
La resolucin de problemas matemticos. creatividad y razonamiento en la mente de
los nios. Madrid. Grupo Mayutica. (Jos Antonio Fernndez Bravo)
Adaptacin Curricular. 3 Ciclo de Educacin Primaria. Cuadernos 1 y 2. Editorial
Aljibe. (Vicenta Garcia Saavedra Muoz, Eduardo Guilln Clemente, Juana M Senz
Francs, Juan de Dios Venegas Moscoso)
o Videoteca:
Para llegar a mi canal de YouTube, se puede hacer de dos formas distintas:
http://blogdelmaestrorafa.blogspot.com.es/ pincha en mi canal de YouTube vdeos

divulgativos sobre el aprendizaje y la enseanza de las mates/ pincha en Lista de
reproduccin /. A partir de aqu, los vdeos estn clasificados, por lo que podis elegirlos ms
fcilmente.
http://ceipblasinfantecasares.com /pincha en videos/ pincha en canal razonamiento

matemtico / pincha canal YouTube Rafa Salcedo / pincha en Lista de reproduccin/. A
partir de aqu, los vdeos estn clasificados, por lo que podis elegirlos ms fcilmente.
Sumas
https://www.youtube.com/playlist?list=PLP9HC7TPr6ZLvr7Qzz39OYlys8ELtZXVD
https://www.youtube.com/playlist?list=PLP9HC7TPr6ZIdxnreLbOE2Sm_mKBuiSHv
Descomposicin
https://www.youtube.com/playlist?list=PLP9HC7TPr6ZIem5eXryz3wmVOChXdacOx
El juego de Las cajas de los nmeros
https://www.youtube.com/playlist?list=PLP9HC7TPr6ZJlLIIzqiXK1dWEDaP9QJxA
(Hasta las las centenas)
https://www.youtube.com/playlist?list=PLP9HC7TPr6ZLattP0Ox9xK3tenTgE3rbk
Tambin recomiendo el canal del compaero Antonio Martn (Antonio Martn 2020)
https://www.youtube.com/channel/UCPeX95GhAz9212NnbAmdWag

1+35/6-7+2%3(89)6=0- X7/8+8-6%3
DIDCTICA PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
X7/8+8-7+2%3(9)6=0-1+35/6-7+2%
6%3+8-7+2%3+6=0-5/6-7+ 8+8-7+2
DIDCTICA PARA LA
1+35/6-7+2%3(89)6=0- X7/8+8-6%3
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
EDUCACIN PRIMARIA
X7/8+8-7+2%3(9)6=0-1+35/6-7+2%
2007
Jos Miguel de la Rosa Snchez

6%3+8-7+2%3+6=0-5/6-7+ 8+8-7+2
1+35/6-7+2%3(89)6=0- X7/8+8-6%3
X7/8+8-7+2%3(9)6=0-1+35/6-7+2%
6%3+8-7+2%3+6=0-5/6-7+ 8+8-7+2
1+35/6-7+2%3(71)6=0- X7/8+8-6%3
X7/8+8-7+2%3(0)6=0-1+35/6-7+2%
6%3+8-7+2%3+6=0-5/6-7+ 8+8-7+2
-1
1+35/6-7+2%3(68)6=0- X7/8+8-6%3
INDICE
1.- INTRODUCCIN 3
1.1.- El por qu de una didctica para la resolucin de problemas 3
1.2.- La resolucin de problemas y la escuela 4
1.3.- Distincin entre ejercicio y problema, Contenido y/o procedimiento. 5
2.- ACTITUDES FRENTE A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 5
2.1.- Actitudes de los alumnos frente a los problemas matemticos, variables que influyen 6
2.2.- Los docentes ante el planteamiento y resolucin de problemas matemticos. 9
3.- LENGUAJE Y PROBLEMAS 11
4.- CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS MATEMTICOS. 13
4.1. -Por la forma de aparecer los datos y la pregunta. 13
4.2.- Por su estructura semntica 14
4.2.1.- Problemas de suma y resta con una operacin 14
4.2.2.- Problemas de multiplicar y dividir 19
5.- ERRORES Y DIFICULTADES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 27
5.1.- Factores que influyen en los errores de los alumnos 27
5.2.- Dificultades en la resolucin de problemas matemticos 28
6.- PASOS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 34
6.1.- Enunciado y Resolucin 34
6.1.1.- Redaccin del enunciado del problema 34
6.1.2.- Resolucin de problemas 36
6.2.- Pasos para la resolucin de problemas. 38
1er Paso: entender el problema 38
2 Paso: realizar una representacin grfica del problema 39
3er Paso: trazar un plan de actuacin 40
4er Paso: realizar la operacin que hemos deducido. 41
5er Paso: comprobar la respuesta 42
7.- TIPOS Y SECUENCIACIN DE PROBLEMAS EN PRIMARIA 43
7.1.- Realizacin de variedad de problemas. 43
7.2.- Cmo plantear la creacin de problemas propios 44
8.- RECURSOS DIDCTICOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 46
8.1.- Consideraciones a tener en cuenta. 46
8.2.- Posibles Recursos Didcticos 48
8.2.1.- Los cuentos como herramientas en la resolucin de problemas 48
8.2.2.- Las TIC como herramientas en la resolucin de problemas. 49
8.2.3.- El vdeo 51
8.2.4.- La calculadora 52
9.- ANLISIS DE LOS LIBROS DE TEXTO Y MATERIALES COMPLEMENTARIOS 56
9.1.- Anlisis de datos relativos a problemas de una operacin. 56
9.2.- Anlisis de datos relativos a problemas de dos operaciones 59
9.3.- Anlisis de datos relativos a problemas de tres o ms operaciones 60
9.4.- Anlisis de datos atendiendo al nmero de operaciones. 60
9.5.- Conclusiones Finales. 61
10.- LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL CURRICULUM Y P.A.C. 62
-2
Todos los problemas tienen solucin. Si un problema no tiene solucin ser otra cosa, pero
no un problema.
1.- INTRODUCCIN:
1.1.-- El por qu de una didctica para la resolucin de problemas
Este trabajo surgi para dar respuesta a los resultados de la primera Evaluacin de
Diagnstico de Educacin Primaria y Secundaria realizada en la Comunidad Autnoma de
Andaluca en el curso 2006- 2007, centrada en la adquisicin de competencias bsicas por
parte del alumnado, en la que nos confirma lo que a diario, nos encontramos en nuestras
aulas: la resolucin de problemas es una asignatura pendiente para nuestros/as alumnos/as.
Bsicamente se trata de una propuesta metodolgica de apoyo para la resolucin de

problemas en Primaria con un especial inters en el Primer Ciclo, pero que a su vez es f-
cilmente extrapolable a otros niveles educativos, ya que la mayor parte de las actividades
propuestas admiten ampliaciones y/o modificaciones con mayor o menor grado de comple-
jidad, para ser utilizadas segn las caractersticas de los alumnos a los que van dirigidas.
Adems, este trabajo, tiene un anlisis terico, del cual emana la propuesta de me-
todologa que hacemos, sobre los distintos aspectos que intervienen en la resolucin de
problemas, tales como: las actitudes de los docentes y alumnos ante ellos, las diferencias
entre el lenguaje tradicional y el matemtico, los errores ms comunes en el planteamiento
y resolucin de problemas, la sistematizacin en su abordaje, todo ello desde un lenguaje
cercano a la tarea diaria de los que nos dedicamos al trabajo de ensear.
Muchas razones confirman la necesidad de la enseanza de la resolucin de pro-

blemas. Entre stas destacamos:
La resolucin de problemas implica poner un mayor nfasis en el desarrollo del

aprendizaje que en su memorizacin.
La resolucin de problemas es un medio de aprendizaje y refuerzo de contenidos.
Solucionar problemas ayuda a que los estudiantes desarrollen hbitos de organiza-
cin, trabajo y autoevaluacin.
Contribuye al desarrollo de la capacidad para solucionar otros problemas y aplicar
dicho aprendizaje para resolver situaciones de la vida cotidiana.
Fomenta la participacin de los alumnos/as en su propio aprendizaje.
Ayuda a confiar en sus posibilidades y a desarrollar hbitos de colaboracin.
-3
El propsito de ciertos problemas es estimular el conocimiento y el descubrimiento

personal.
Permite crear una forma de trabajo satisfactorio, atrayente y divertido, as como el
establecimiento de actitudes de participacin, gusto por el trabajo, por la precisin,
etc.
Porque la resolucin de problemas es aplicable a todas las edades.
Permite tambin integrar conceptos, procedimientos y actitudes en una misma se-
cuencia de aprendizaje, ya que, a travs de procedimientos, es decir de hacer al-
guna cosa, ya sea contar, clasificar, representar, etc., se llega a sacar conclusiones y
a generalizar, y con ello a los conceptos;
1.2.- La resolucin de problemas y la escuela
Posiblemente los que nos dedicamos a la enseanza, en algn momento nos hemos
preguntado, qu tendrn de especial las matemticas para que nos encontremos divididos
entre los que les gusta, y disfrutan con ellas, y los que no. El rechazo en nuestra sociedad a
cualquier cosa relacionada con las matemticas es muy grande y parece existir la creencia
de que est vedada solo para unos privilegiados y superdotados, de tal manera que siempre
que surge alguna cuestin matemtica, tendremos los que intentan esquivarla con frases
como "yo no, que soy de letras" o eso para ti, que se te dan bien las matemticas".
Pero por otra parte, qu pasa en la escuela?. Por un lado los alumnos/as la tratan
como una signatura a la que hay que dar respuesta mediante operaciones ms o menos
complicadas y que no tienen o no le encuentran conexin con su vida ordinaria, y por otra
los docentes se afanan en hacerlas ms llevaderas, sin lograrlo.
La sociedad y nuestros representantes polticos creen que esta situacin parece que
nos est pidiendo a gritos un aumento de los contenidos, de las horas de clase, de apoyo
extra lectivo, de las actividades,... Pero detengmonos un poco y reflexionemos.
Nuestro pas lleva, en materia educativa, desde dcadas a la cola de los ms avanza-
dos. Se han cambiado, modificado, incrementado los planes de estudio, el Curriculum no
hemos acabado de implantar una nueva ley de educacin cuando la siguiente est llamn-
donos a las puertas, y sin embargo la situacin no revierte. Quizs sea el momento de plan-
tearnos no la cantidad si no la calidad de los contenidos que enseamos y de la metodologa
con la que enseamos.
No vamos a entrar aqu a analizar los mltiples factores que pueden influir en estos
resultados (el estudio en casa, la familia, el entorno socio-econmico y cultural, las expec-
tativas propias, el nivel de estudios de padres y madres,) si no que nos lo vamos a plan-
tear desde nuestro punto de vista como docentes, como respuesta a la desconexin que pa-
rece existir entre la metodologa que realizamos en clase y los resultados que obtenemos.
Para ello no vamos a inventar nada nuevo, si no proponer una metodologa participativa
-4
con alumnado, una metodologa en el aprendizaje en la resolucin de problemas y una serie

de actividades que les enseen a pensar, no simplemente a contestar.
1.3.- Distincin entre ejercicio y problema, Contenido y/o procedimiento:
Al resolver ejercicios aplicamos un procedimiento rutinario para llegar a una res-

puesta. A su vez, el hacer ejercicios ayuda a aprender conceptos, propiedades y procedi-
mientos, los cuales podr aplicar cuando vaya a resolver problemas.
Un problema supone al alumno/a una situacin que no podr resolver aplicando

directamente los conocimientos que tenga inmediatamente disponibles, para resolverlo ten-
dr que leerlo, reflexionar e interiorizarlo, tratar de remitirlo a experiencias personales, ma-
nipularlo, representarlo grficamente y/o dramatizada, al objeto de llegar a las operaciones
matemticas que le lleven a su solucin.
Sobre si tratar la resolucin de problemas como una parte integral de cualquier

aprendizaje matemtico (procedimiento), o ser considerado como una parte del currculo
con entidad propia (Contenido). Debemos ver la resolucin de problemas como una herra-
mienta que articula el proceso de estudio de los distintos bloques de contenido matemtico,
pero a su ver, en nuestra propuesta, en un primer momento la vamos a considerar como un
contenido ms del currculo en cuanto al aprendizaje de la metodologa que debemos em-
plear cuando no enfrentamos a un problema, el cual una vez adquirido nos resultar im-
prescindible para la adquisicin de nuevos aprendizajes matemticos.
2.- ACTITUDES FRENTE A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Las actitudes que se adoptan frente a la resolucin de problemas, las vamos centrar
en los directamente implicados, alumnos y docentes. Este anlisis viene condicionado por
las realidades que constatamos en nuestras aulas, en las que nuestros alumnos/as presentan
actitudes ante la resolucin de problemas del tipo:
Ir directamente a conseguir la solucin sin establecer previamente un plan de traba-

jo; no organizan la informacin recibida, o lo hacen con precipitacin.
No realizan una lectura comprensiva del enunciado.
Resuelven rpidamente a modo de ensayo/error, sin lectura previa, tomando los da-
tos numricos (claramente diferenciados de las palabras en el enunciado) de acuerdo
con los conocimientos que ms se dominan, no necesariamente con los ms relevan-
tes para su solucin.
Suelen dispersar su atencin, debido normalmente a la dificultad que tienen de abs-
traerse de otros estmulos y concentrarse en la tarea propuesta.
Les falta de razonamiento ante los datos aportados, posiblemente por la carencia de
madurez del alumno/a.
-5
El miedo que sienten ante situaciones novedosas o que no dominan les lleva a un
bloqueo que les impide incluso escuchar las sugerencias y explicaciones del maes-
tro.
La mayora de los alumnos piden la ayuda del maestro para la resolucin antes de
haber terminado de leer el problema.
Los problemas que se les presentan no le sugieren nada, por lo que no suelen estar
motivados y no sienten necesidad de resolverlos. Hay que tener claro que la realidad
e inters de los alumnos es distinta a la de los adultos.
Existencia de una separacin entre la realidad en la que vive el alumno/a y la tra-
duccin al lenguaje matemtico. Desde este punto de vista, los problemas aparecen
primero para la construccin de los objetos matemticos y despus para su aplica-
cin a diferentes contextos.
2.1.- Actitudes de los alumnos frente a los problemas matemticos, variables que in-
fluyen.
Para los alumnos/as, las matemticas son una materia difcil que provoca sentimientos
de intranquilidad, miedo, ansiedad, inseguridad, desconcierto e incertidumbre y manifiestan
con frecuencia sus sentimientos acerca de ella, a travs de expresiones como odio las ma-
temticas o me divierto con las matemticas, etc. Otras veces, el blanco de sus senti-
mientos es el maestro que las imparte: el maestro me tiene mana, No me entero como
explica,
En este rechazo influyen:
La naturaleza precisa, exacta y sin ambigedades de las matemticas.

Su carcter abstracto e impersonal.
La actitud de los profesores hacia los alumnos/as y hacia la asignatura.
La metodologa de enseanza.
La imagen estereotipada de su entorno que le hace tomar una determinada postura
ante el aprendizaje matemtico. Es habitual que los padres, amigos o compaeros
comenten sus experiencias amargas y sus sentimientos de fracaso en matemticas,
con lo que en lugar de motivar al estudiante, lo angustian y, lo predisponen.
En la formacin y mantenimiento que los alumnos/as adoptan frente a los problemas,

juegan un importante papel las razones del contexto social y del aula en las creencias, emo-
ciones y actitudes.
Las creencias relativas a la resolucin de problemas hacen referencia al conocimiento

subjetivo que tiene el alumno sobre la naturaleza de las Matemticas y pueden influir tanto
en la motivacin con la que los alumnos se enfrentan a las Matemticas, como en el rendi-
miento matemtico e incluso en la eleccin de las estrategias de resolucin que aplicarn.
-6
Las actitudes hacia la resolucin de problemas hacen referencia a los sentimientos po-
sitivos o negativos que despierta en el alumnado dicha resolucin. Cuando los sentimientos
son de tipo negativo las actitudes que adoptan suelen ser:
Comportamiento de adhesin: escogemos la alternativa sin riesgo, o por lo menos con

riesgo conocido, que otras cuyas consecuencias desconocemos. Ms vale lo malo cono-
cido que lo bueno por conocer.
Comportamiento de evitacin defensiva: tomamos una actitud defensiva si es imposi-

ble encontrar una alternativa sin peligros (conocidos o desconocidos. En este caso la in-
formacin puede seguir una de las siguientes alternativas:
- Posponer: Se huye del problema que nos obliga a tomar decisin que no sabemos
dnde nos llevarn.
- Pasar el muerto: Buscar a otro que nos resuelva la situacin (compaeros, padres,
hermanos...). Con la excusa de que les ayudemos, buscan un vicio en el ayudan-
te, que nos hagan el trabajo.
- Mini-Maxi: Si no podemos pasar el muerto y no tenemos ms remedio que hacer

el trabajo, buscamos entre los conocimientos que tenemos (Maximiza nuestras posibi-
lidades) una posible respuesta (minimiza las consecuencias de no hacer nada).
- Hipervigilancia (parlisis por anlisis): El alumno se ve presionado y busca todo tipo

de informacin, no distinguiendo entre la que es objetiva y la que es subjetiva, rele-
vante o irrelevante, favorable o desfavorable, etc.
Cuando son conscientes del riesgo y no se sienten presionados por el tiempo se encuen-
tran motivados, buscan informacin objetiva favorable y desfavorable, , analizan .
Las emociones en el caso de las Matemtica se refieren a las reacciones que tienen
cuando se enfrentan ante una tarea matemtica como puede ser la resolucin de problemas.
As hay alumnos que se bloquean ante un problema, a veces, se sienten frustrados y buscan
tentativamente la respuesta que les sacar del bloqueo, sin importarles si esa respuesta es
lgica o no.
Es frecuente experimentar sentimientos a lo largo del proceso de resolucin de un

problema. Estos sentimientos y emociones pueden hacer de motor que impulse para buscar
una solucin o, por el contrario, bloquear dicho proceso debido al peso de las emociones
negativas.
Durante la familiarizacin con la situacin problemtica se suele experimentar una

tensin en la bsqueda de un plan de resolucin, que en algunos casos puede desembocar
en inters y en otros, en ansiedad. De esta manera, cuando se produce la inspiracin se tie-
-7
nen sentimientos positivos que cobran ms o menos intensidad. Sin embargo, en el momen-
to de la verificacin de la solucin se puede sentir placer o frustracin, segn que una de-
mostracin confirme o no la validez del plan previsto.
Cuando una persona est ansiosa, interpreta los sucesos como amenazantes y peli-
grosos, crendose un circuito de retroalimentacin negativa entre sus pensamientos y la
actividad psicofisiolgica. Como resultado, aparecen valoraciones catastrofistas y pensa-
mientos derrotistas:me voy a quedar bloqueado; perder los papeles; es muy difcil;
har el ridculo; es un rollo. En el Cuadro I se recogen las manifestaciones en las res-
puestas de ansiedad ante las matemticas:
CUADRO I. Manifestaciones en los tres sistemas de respuesta de la ansiedad matemtica

Respuestas cognitivas Respuestas fisiolgicas y Conductas (hacemos)
(pensamos) emocionales (sentimos)
Es muy difcil. Sentimientos de impotencia, Repetir una y otra vez el
No voy a entenderlo. fracaso e inutilidad. inicio de la tarea.
Es un rollo. Mejor dejarlo. Miedo, preocupacin y/o irri- Evitacin y escape.
El profesor me reir. tabilidad. Nudo en la gargan- Abandonos.
Esto es una comedura de ta. Tocarse, rascarse, etc.
coco. Tensin muscular, sudora-
Esto es slo para listos. cin, rubor.
Fuente: Guerrero, Blanco y Vicente, 2002, p.230.
Frente a este tipo de reacciones individuales, se manifiesta como, una terapia muy
auxiliadora el trabajo en equipo. A travs de l se desencadenan en el alumno:
Sentimientos de seguridad y confianza en s mismo debido al intercambio y discusio-

nes entre iguales.
Confianza en sus propias capacidades para resolver problemas.
No se rinden fcilmente cuando el problema es difcil, disminuyendo la ansiedad.
Prdida de miedo y gusto en resolver problemas de matemticas.
Se incrementan los valores de respeto y valoracin de las opiniones de los compaeros.
Aumenta los que piensan que las matemticas son tiles.
Adems de los beneficios a nivel de los sentimientos que despiertan, tambin, el

trabajo en grupo supone:
La verbalizacin, que influye de manera muy determinante en la clarificacin de las

propias ideas y en la elaboracin de conceptos.
Participacin en clase con aumento la interaccin entre los alumnos y el profesor.
Se puede llegar a considerar el error no como un fracaso, sino como una forma de
aproximacin a la solucin adecuada.
-8
2.2.- Los docentes ante el planteamiento y resolucin de problemas matemticos
Algunas de las actitudes de los docentes realizan cuando ensean matemticas en

general y resolucin de problemas en particular, podemos resumirlas en:
Las matemticas han sido enseadas tradicionalmente, mediante el aprendizaje de fr-

mulas y destrezas, repetidas sucesivamente hasta su memorizacin.
Los algoritmos de clculo, que han ocupado ms de la mitad del tiempo dedicado a las
matemticas, son tratados como fin y pocas veces como herramienta, quedando como
aprendizajes, que en ocasiones nos servirn, para resolver problemas.
La adquisicin de tcnicas mentales de clculo no tiene en la clase la presencia sufi-

ciente, y cuestiones como razonar, imaginar, intuir, probar, descubrir, generalizar, apli-
car destrezas, estimar, comprobar resultados..., prcticamente no son utilizados.
Debido a la existencia de un Curriculum excesivamente cargado, diremos en voz baja,

que a veces, hemos llegando a dar por sabidos contenidos bsicos necesarios para
avanzar en nuestra materia, no adaptndonos, a la situacin general y/o individual con
la que nos ha llegado nuestros alumnos/as.
Respecto a tener en cuenta las capacidades del alumnado, al comienzo de curso se sue-
le realizar una prueba general de conocimientos, la cual da una idea de cmo estn los
alumnos, pero no sobre sus capacidades e intereses.
Tambin tenemos un marcado impulso a que nuestros alumnos ejecuten inmediata-

mente los conocimientos adquiridos al objeto de avanzar en el temario, sin detenernos
en un proceso ms lento que asegure un aprendizaje significativo.
Mostramos poca preocupacin por la forma en que los alumnos captan la informa-
cin, interpretan el contenido y exponen sus ideas. Buscamos el resultado positivo, sin
inquietarnos que los avances puede que no sean reflejo de un aprendizaje correcto.
Prestamos poca atencin, confiando en el buen hacer de las editoriales, a la forma

en que estn redactados el enunciado de los problemas que aparecen en los libro de
texto y cuadernos de trabajo complementario, a si logran captar el inters del alumno/a
o a desarrollar los pasos que deben llevar a cabo para su resolucin.
Proponemos pocos problemas de forma sistemtica en las clases que lleven una
graduacin que permita a los alumnos/as a enfrentarse poco a poco a ellos con xito.
-9
Habituamos a los alumnos/as a realizar problemas sobre la temtica que se est

desarrollando y muy pocos sobre contenidos que se han impartido con anterioridad, de
ah que el alumno/a caiga en errores forzados cuando le introducimos un problema de
contenido distinto al que trabajamos en ese momento.
Se proponen pocas situaciones de la vida real para traducirlas al lenguaje matemti-

co y poder darle solucin, por el contrario, en casi todas las ocasiones, damos el mode-
lo matemtico ya redactado para resolverlo, sin que este haya partido de una situacin
real.
No realizamos ms de 5 modelos distintos de problemas. Esto limita la capacidad

del alumno/a de tener recursos para enfrentarse a la resolucin de nuevos problemas.
Se debera realizar una mayor variedad de planteamientos y de situaciones problemti-
cas.
Ante esto, podemos concluir que los problemas en el aprendizaje de las matemticas
han sido:
La presentacin lineal de los contenidos matemticos, en apartados sin apenas relacin

entre ellos, con independencia del desarrollo del pensamiento matemtico del nio.
La inmovilidad de la metodologa empleada, a pesar de los malos resultados generados

de generacin en generacin, sin dar entrada a aspectos intuitivos o deductivos.
Los problemas se le dan al alumno/a sin tener en cuenta sus intereses, sustituyendo la
atraccin natural, para resolverlo, que resultara de algo propio; por otros estmulos
ms artificiales como son el premio o el temer al error.
Diferencias entre un problema y un ejercicio de aplicacin

Problema matemtico Ejercicio de aplicacin
-El individuo se ve expuesto ante una difi- -Puede resolverse con la aplicacin directa
cultad para la que no tiene un remedio in- de un procedimiento previamente adquirido.
mediato. -La aplicacin rutinaria del algoritmo no
-El individuo se implica en su solucin. exige ningn inters especial.
-Requiere utilizar de modo estratgico los -Requiere la mera aplicacin de tcnicas
procedimientos previamente conocidos. automatizadas, ya que stas son necesarias y
- Las tcnicas automatizadas pueden ser suficientes para llegar a la solucin.
necesarias, pero no son suficientes. -Supone al individuo una demanda cognitiva
-Supone al individuo una demanda cogniti- de bajo nivel.
va de alto nivel. -El individuo no precisa discernir la infor-
-La informacin relevante es una pieza cla- macin relevante de la irrelevante porque
ve en la resolucin del Problema. toda la informacin que aparece en el enun-
ciado es necesaria para la solucin.
- 10
3.- LENGUAJE Y PROBLEMAS
Las dificultades que puede presentar la lectura de los enunciados matemticos pue-
den deberse a varias causas. Dificultades por a la complejidad sintctica del lenguaje ordi-
nario utilizado en el enunciado, dificultades por a la utilizacin de vocabulario tcnico, di-
ficultades causadas por la utilizacin de signos matemticos y dificultades por la incapaci-
dad de relacionar las matemticas con el contexto. Vamos a analizar cada uno de ellos.
El primer grupo de estos factores se refiere al lenguaje en el que se expresa el enun-

ciado del problema. Este lenguaje presenta una serie de caractersticas que pueden compli-
car la comprensin del problema:
El lenguaje matemtico tiene semejanzas con el lenguaje ordinario pero utiliza palabras
y smbolos con un significado totalmente distinto. Ejemplo: Igual, raz, ndice, etc. En
matemticas igual se refiere a la igualdad, el signo de igualdad separa dos designa-
ciones de un mismo objeto; en el lenguaje ordinario, quiere decir parecido, similar. En
matemticas, el cuadrado no tiene cuatro lados iguales sino 4 lados de la misma longi-
tud. Si los lados fueran iguales, estaran superpuestos, colocados en el mismo lugar.
El lenguaje matemtico est ausente de valoraciones subjetivas y necesita precisin, as

la utilizacin de trminos como delante y detrs del lenguaje ordinario en relacin con
anterior y posterior, puede provocar confusiones. Ejemplo: en una fila de personas los
que estn delante o detrs de uno cambiarn dependiendo de que la fila est mirando a
derecha o a izquierda. En matemticas el nmero que est delante es el anterior y
el que est detrs es el posterior y esto no cambiar nunca.
El lenguaje matemtico tiene diferencias con el ordinario, al emplear letras para la re-
presentacin de variables y la notacin alfabtica y numrica de los nmeros aaden
mayor dificultad a los enunciados de los problemas.
El orden y la forma de presentacin de los datos puede dificultar la traduccin del

enunciado a una representacin mental. Ejemplo el poner sumas, restas en horizontal,
la utilizacin de varios signos para una misma operacin (en la divisin: , /, ) el
uso de ciertas expresiones (parntesis, fracciones, ndices, etc.) que obligan a leer el
enunciado en todas las direcciones, no slo de izquierda a derecha y en su conjunto.
La presencia de datos irrelevantes para la solucin del problema tambin puede oscure-
cer su representacin mental, pero a la vez nos puede ayudar a entrenar a los alum-
nos/as a identificar los datos importantes de los superfluos o a deducir que se trata de
un problema que no se puede resolver por no disponer de todos los datos necesarios.
Segn algunos estudios cuantas ms palabras tenga el enunciado ms complicado re-

sultar su resolucin, siendo esta influencia mayor en los primeros aos de la escolari-
- 11
dad que en los ltimos. Lo mismo cabe decir del nmero de operaciones aritmticas
que requiere el problema y del tamao de los nmeros que se emplean (al aumentar el
nmero de operaciones y el tamao de los nmeros disminuyen las probabilidades de
xito).
Cuando hablamos en matemticas de un crculo disponemos de dos palabras diferentes

para distinguir la lnea y la regin interior a la lnea (circunferencia y crculo o disco
respectivamente). No existen, sin embargo, palabras equivalentes para el cuadrado o el
rectngulo; hay que hablar, de lados del cuadrado o del interior del cuadrado.
En niveles bsicos de enseanza la realidad choca en el lenguaje matemtico, el cual

es abstracto con conceptos que son intangibles e invisibles, que no existen como tales
en la vida real. El lenguaje y la prctica escolar pueden llevar a confundir entre las si-
tuaciones reales que se plantean y los modelos matemticos de dichas situaciones. En
los niveles de Infantil y Primaria, los objetos matemticos, tienen que reflejar esas rea-
lidades vivenciales llenas de tangibles y visuales, pero progresivamente, los alum-
nos/as, deben desprenderse de ellas en los niveles superiores de enseanza. Ejemplos:
- En la clase de matemtica, y en los libros de texto encontramos expresiones tales

como: Dibuja una recta, un ngulo, recorta un tringulo, mustrame un plano,
etc. Como entidades abstractas que son, es obvio que no se puede dibujar una recta
o un ngulo. La recta, como entidad matemtica, es ilimitada y carece de espesor,
no as los dibujos y representaciones grficas que se hacen de ella. Lo que el alumno
dibuja para realizar estas tareas es un trazo (objeto real) que simboliza el concepto
de recta, ngulo (objeto abstracto) correspondiente.
- La circunferencia es un objeto matemtico idealizado que no existe en el mundo re-

al. Es una abstraccin o generalidad que surge cuando encontramos muchos ejem-
plos de formas tales como ruedas, relojes, mesas, camilla, etc. Matemticamente se
define como "el lugar geomtrico de los puntos del plano que equidistan de uno fi-
jo", o el conjunto de pares de nmeros reales que satisfacen la ecuacin x2 + y2 =
r2. Posiblemente si comprobamos esta propiedad en cada uno de los ejemplos ante-
riores nunca se cumple con exactitud, aunque s de una forma aproximada.
Comparativos: En matemticas se dice de manera indistinta que 3 es ms pequeo que

5, o que 5 es ms grande que 3. en el dominio de las magnitudes se dice que la cuerda
A es ms corta que la cuerda B, o bien que la cuerda B e ms grande que la cuerda A, o
que la cuerda A es menos larga que la cuerda B; pero nunca se dice que la cuerda B es
menos corta que la cuerda A.
- 12
4.- CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS MATEMTICOS.
4.1. -Por la forma de aparecer los datos y la pregunta
La complejidad de los algoritmos implicados en su resolucin nos permite distinguir

seis grupos de problemas:
Problemas CONSISTENTES o simples: En este tipo de problemas los datos y pregunta

del enunciado llevan directamente a la solucin y al algoritmo que se ha de aplicar que
se pueden resolver con una sola operacin. Si el problema es de restar, primero aparece
el minuendo y despus el sustraendo; si es de dividir, primero aparece el dividendo y
luego el divisor. Por lo que respecta a la pregunta, en este tipo de problemas, debe ir al
final del texto y preguntar por la cantidad final.
Ejemplo:
- Manuel tena ocho monedas y su abuelo le regala cuatro ms. Cuntas mone-
das tiene ahora?.
- Un pastor tena doce ovejas y vendi cuatro. Cuntas ovejas le quedan?.
Problemas INCONSISTENTES O simples invertidos: En este tipo de problemas los

datos y pregunta del enunciado se presentan en orden inverso al que corresponde a la
operacin aritmtica requerida para su resolucin y que tambin se pueden resolver con
una sola operacin.
Si el problemas es de restar, primero aparece el sustraendo y luego el minuendo, o si

es de dividir, primero aparece el divisor y luego el dividendo. En dichos problemas la
pregunta se refiere a la cantidad inicial o a la transformacin y se formula al principio o
en medio del enunciado.
Tambin se consideran inconsistentes aquellos problemas cuyo enunciado contiene

un concepto verbal con significado contrario a la operacin requerida para su resolu-
cin como puede ser ms cuando es de restar o menos cuando es de sumar. Esto
hace que surja un conflicto en el sujeto cuando intenta resolver el problema, ya que de-
be vencer la tendencia a resolverlo de manera rectilnea por la lectura de los datos del
problema.
Ejemplos de problemas inconsistentes:
- Cuntos cromos le faltan a Manuel, que tiene ocho cromos, para tener la mis-
ma cantidad que Lus, que tiene doce cromos?
Este es un problema INCONSISTENTE porque la pregunta est situada al
principio y adems el orden de los datos es inverso al requerido por la operacin..
- 13
- Manuel tiene doce cromos y Luis tiene seis cromos. Cuntos cromos tiene
Manuel ms que Luis?
Se trata de un problema INCONSISTENTE porque la resolucin del problema in-

duce al error, ya que el concepto verbal ms el alumno lo asocia con aadir o sumar,
mientras que el problema se resuelve restando.
4.2.- Por su estructura semntica:
Centrndonos en los problemas que podemos encontrar en Educacin Primaria y

partiendo de la clasificacin que hacen, entre otros, J. Luis Luceo Campos y Jaime Mart-
nez Montero, tenemos los siguientes tipos de problemas:
- En los problemas de estructura aditiva tendramos las siguientes categoras bsi-

cas: cambio, combinacin y comparacin e igualacin.
Dentro de los problemas la clasificacin de cambio y combinacin diferenciaremos

en base a que las cantidades utilizadas sean de la misma (cambio) o de distinta naturaleza
(combinacin).
- En los problemas de estructura multiplicativa tendramos las siguientes categoras:

multiplicacin-divisin-razn, multiplicacin-divisin-escalares y multiplicacin-divisin-
combinacin (producto cartesiano).
As pues, en cada problema que presentamos a continuacin tendremos en cuenta:
-Categora y tipo.
-Nivel de dificultad por edades, ciclo y curso acadmico.
-Ejemplos.
4.2.1.- Problemas de suma y resta con una operacin
A.- Categora de CAMBIO y sus tipos
La categora de CAMBIO (CA): Se trata de problemas en los que se parte de una

cantidad, a la que se aade o se le quita otra de la misma naturaleza.
En los problemas de CAMBIO se puede preguntar por la cantidad final, por la can-
tidad resultante de la transformacin, y por ltimo la cantidad inicial.
Cada una de estas tres posibilidades se puede enfocar desde dos puntos de vista: la
cantidad crece o decrece.
De aqu surgen los 6 tipos de problemas de CAMBIO:

- 14
NIVEL ACA-
TIPO DE PROBLEMAS EJEMPLOS
DMICO
CAMBIO 1 (CA1) Antonio tena en su hucha
er
Problema de sumar. Se conoce cantidad 1 Ciclo I ocho euros. Despus de su
inicial. Se le hace crecer. Se pregunta 1 E. Primaria comunin, meti otros doce
por la cantidad final. 6 aos. euros. Cunto dinero tiene
ahora en la hucha?
CAMBIO 2 (CA2) "Antonio tena en su hucha
Problema de restar: se parte de una can- Ciclo I
ocho euros. En su cumpleaos
tidad inicial a la que se le hace dismi- 1 E. Primaria
se ha gastado cinco euros.
nuir. Se pregunta por la cantidad final. 6 aosCunto dinero tiene ahora en
la hucha?
CAMBIO 3 (CA3) "Andrs tena catorce tazos.
Problema de restar: se conoce la canti- Despus de jugar ha reunido
Ciclo I-II
dad inicial y se llega, mediante una dieciocho. Cuntos ha gana-
2-3 E. Primaria
transformacin, a una cantidad final do?"
7 - 8 aos
conocida mayor. Se pregunta por el au-
mento (transformacin)
Problema de restar: Se parte de una can- Despus de jugar le quedan
Ciclo I-II
tidad inicial y, por una transformacin, slo ocho tazos. Cuntos ha
2 E. Primaria
se llega a una cantidad final conocida y perdido?".
7 - 8 aos
menor que la inicial. Se pregunta por la
transformacin.
CAMBIO 5 (CA5) "Jugando he ganado 7 canicas,
Problema de restar: se tiene que averi- Ciclo I-II y ahora tengo 11. Cuntas
guar la cantidad inicial conociendo la 2-3 E. Primaria canicas tena antes de empezar
cantidad final y lo que ha aumentado. 8 - 9 aos a jugar?.
Se pregunta cantidad inicial.
CAMBIO 6 (CA6) Jugando he perdido 7 canicas,
Problema de sumar: se tiene que averi- Ciclo I-II y ahora me quedan 4. Cun-
guar la cantidad inicial y se conoce la 2-3 E. Primaria tas canicas tena antes de em-
cantidad final y su disminucin. Se pre- 8 aos pezar a jugar?".
gunta cantidad inicial.
(Fuente: Proyecto de Formacin en Centros. Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Ponfe-
rrada)
A2.- Categora de COMBINACIN y sus tipos
La categora de COMBINACIN (CO): se trata de problemas en los que se tienen

dos cantidades, las cuales se diferencian en alguna caracterstica.
- 15
En los problemas de COMBINACIN se puede preguntar por la cantidad total que

se obtiene cuando se renen las anteriores, o cuando conociendo la total y una de aquellas,
se quiere saber cul es la otra.
De aqu surgen los 2 tipos de problemas de COMBINACIN.
NIVEL ACA-
DMICO
COMBINACIN 1 (CO1) "Luisa tiene doce bombones
1er Ciclo I
Problema de sumar: se conocen las rellenos y cinco normales.
1 E. Primaria
dos partes y se pregunta por el todo. Cuntos bombones tiene Lui-
6 aos.
sa en total?"
COMBINACIN 2 (CO2) Luisa tiene doce bombones
Problema conmutativo y de restar: es Ciclo I-II contando los rellenos y los
el problema inverso al anterior, puesto 2-3 E. Primaria normales. Si tiene diez relle-
que se conoce el todo y una de las 8 aos nos, cuntos bombones nor-
partes, y se pregunta por la otra. males tiene Luisa?"
rrada)
A3.- Categora de COMPARACIN y sus tipos
La categora de COMPARACIN (CM): Problemas en los que se comparan dos

cantidades. Los datos del problema son precisamente esas cantidades y la diferencia que
existe entre ellas. De estas dos cantidades, una es la comparada y otra la que sirve de refe-
rente. La diferencia es la distancia que se establece entre ambas.
En los problemas de COMPARACIN se puede preguntar por la diferencia si se
conocen las dos cantidades, por la cantidad comparada cuando se conocen el referente y la
diferencia, o por la cantidad referente, si se conocen la comparada y la diferencia.
Cada una de estas tres posibilidades se puede enfocar desde dos puntos de vista: si
preguntamos por cuntos ms o por cuntos menos.
De aqu surgen los 6 tipos de problemas de COMPARACIN
NIVEL ACA-
DMICO
COMPARACIN 1 (CM1) "Marcos tiene ocho euros. Ra-
Problema de restar: Conocemos las dos quel tiene cinco euros. Cun-
Ciclo I-II
cantidades y se pregunta por la diferen- tos euros ms que Raquel tiene
3 E. Primaria
cia en el sentido del que tiene ms. Marcos?".
8 aos
Problema de INCONSISTENTE. Es
difcil porque la formulacin del pro-
- 16
NIVEL ACA-
DMICO
blema induce al error, ya que el alum-
no/a asocia aadir a sumar
COMPARACIN 2 (CM2) "Marcos tiene treinta y siete
Ciclo I-II
Problema de restar: conocemos las dos euros. Raquel tiene doce euros.
1-3 E. Primaria
cantidades y se pregunta por la diferen- Cuntos euros tiene Raquel
6 - 8 aos
cia en el sentido del que tiene menos. menos que Marcos?"
COMPARACIN 3 (CM3) "Esther tiene ocho euros. Irene
Ciclo I-II
Problema de sumar: se conoce la canti- tiene cinco euros ms que ella.
2-3 E. Primaria
dad del 1 y la diferencia en ms del Cunto dinero tiene Irene?"
8-9 aos
2. Se pregunta por la cantidad del 2
Problema de restar: se conoce la canti- tiene cinco euros menos que
dad del 1 y la diferencia en menos Ciclo I ella. Cunto dinero tiene Ire-
del 2. Se pregunta por la cantidad del 2 E. Primaria ne?"
2 7-8 aos
Problema para el 1er Ciclo de EP. aun-

que algunos alumnos/as no lo dominan
hasta el 2 Ciclo.
COMPARACIN 5 (CM5) "Rosa tiene diecisiete euros, y
Problema de restar: se conoce la canti- tiene cinco euros ms que Car-
dad del 1 y su diferencia en ms con los. Cuntos euros tiene Car-
Ciclo II-III
la del 2. Se pregunta por cantidad del los?"
2-3 E. Primaria
2
8-11 aos
Problemas para el 2 - 3 Ciclo de E P, y
requiere mucho entrenamiento.
Problema de sumar: se conoce la canti- tiene cinco euros menos que
dad del 1 y su diferencia en menos Carlos. Cuntos euros tiene
Ciclo II-III
con la del 2. Se pregunta por cantidad Carlos?"
2-3 E. Primaria
del 2
8-11 aos
Problemas para el 2 - 3 Ciclo de E P.
Y requiere mucho entrenamiento.

rrada)
A4.- Categora de IGUALACIN y sus tipos
La categora de IGUALACIN (IG): Problemas que contienen dos cantidades dife

rentes, sobre una de las cuales se acta aumentndola o disminuyndola hasta hacerla igual
- 17
a la otra, de estas dos cantidades, una es la cantidad a igualar y la otra es la cantidad refe-
rente. La transformacin que se produce en una de dichas cantidades es la igualacin.
La diferenciacin con la categora de comparacin est en que cuando se compara

no se aade ni se quita nada, cuando se iguala necesariamente se aade o quita algo.
En los problemas de IGUALACIN se puede preguntar por la cantidad a igualar,
por la referente o por la igualacin.
Cada una de estas tres posibilidades se puede enfocar desde dos puntos de vista:
segn que la igualacin sea de aadir o de quitar.
De aqu surgen los 6 tipos de problemas de IGUALACIN.
NIVEL ACA-
DMICO
IGUALACIN 1 (IG1) Marcos tiene ocho euros.
Problema de restar: conocemos canti- Raquel tiene cinco euros.
dades del 1 y del 2. Se pregunta por Cuntos euros le tienen que
el aumento de la cantidad menor para dar a Raquel para que tenga
igualarla a la mayor. Ciclo II los mismos que Marcos?
3- 4 E. Primaria
9 - 10 aos
Problema INCONSISTENTE. Es dif-
cil porque la formulacin del problema
induce al error, ya que el alumno/a
asocia aadir a sumar.
Problema de restar: conocemos canti- Ciclo II Raquel tiene cinco euros.
dades del 1 y del 2 y se pregunta por 3- 4 E. Primaria Cuntos euros tiene que
la disminucin de la cantidad mayor 9 - 10 aos perder Marcos, para tener los
para igualarla a la menor. mismos que Raquel?
IGUALACIN 3 (IG3) Juan tiene diecisiete euros.
Problema de restar muy difcil: cono- Si Rebeca ganara seis euros,
cemos la cantidad del 1 y lo que hay tendra los mismos que Juan.
que aadir a la 2 para igualarla con la Cuntos euros tiene Rebeca?
1. Se pregunta por la cantidad del 2. Ciclo II
3- 4 E. Primaria
Problema INCONSISTENTE. La difi- 9 - 10 aos
cultad principal radica en que refleja
una situacin de igualacin en que,
para alcanzar la solucin, se debe reali-
zar lo contrario de lo que seala el
- 18
NIVEL ACA-
DMICO
enunciado.
Problema de sumar muy difcil: cono- Si Rebeca perdiera seis eu-
cemos cantidades del 1 y lo que hay ros, tendra los mismos que
que quitar a la 2 para igualarla con la Juan. Cuntos euros tiene
1. Se pregunta por la cantidad del 2. Ciclo II Rebeca?.
Problema INCONSISTENTE. La difi- 3- 4 E. Primaria
cultad principal radica en que refleja 9 - 10 aos
enunciado.
IGUALACIN 5 (IG5) Marcos tiene ocho euros . Si
Problema de sumar: conocemos canti- Ciclo II-III le dieran cinco euros ms,
dades del 1 y lo que hay que aadirle 3- 4-5 E. Pri. tendra los mismos que tiene
para igualarla con la del 2. Se pregun- 9 - 11 aos Rafael. Cuntos euros tiene
ta por la cantidad del 2. Rafael?.
Problema de restar: conocemos canti- Ciclo II-III perdiera cinco euros ms,
dades del 1 y lo que hay que quitarle 3- 4-5 E. Pri. tendra los mismos que tiene
ta por la cantidad del 2. Rafael?
rrada)
4.2.2.- Problemas de multiplicar y dividir
A.- Problemas de multiplicar:
El tratamiento didctico de los problemas con estructura multiplicativa, desde el

punto de vista semntico, requiere un pequeo anlisis previo de los elementos que vamos a
tener en cuenta para su clasificacin: el multiplicador, la distincin entre cantidades inten-
sivas y extensivas, y las combinaciones entre los elementos que las componen.
A.1.- El Multiplicador:
Debemos conseguir que los alumnos/as entiendan al multiplicador como un nmero

distinto a los que trabaj hasta ahora. Por tanto tendr que descubrir su nuevas propiedades:
- 19
A.- Que se trate de una unidad flexible que hay que determinar en cada situacin problem-
tica.
A.1.- El multiplicador puede ser el nmero que indica cuntas veces se repite una
cantidad de la misma naturaleza. Ejemplo:
Tengo tres bolsas de tomates con ocho tomates cada una. Cuntos tomates ten-
go?. Los tomates se repiten una determinada serie de veces, sin embargo el resultado sigue
siendo tomates.
A.2.- El multiplicador tambin puede indicar una cantidad de diferente naturaleza a

la representada por el multiplicando. Ejemplo:
Tengo treinta kilos de tomates a dos euros cada kilo. Cunto cuestan los toma-
tes?. El resultado ya no son tomates sino euros, es decir, cambia el referente.
B.- El multiplicador puede representar una proporcin/razn que se establece entre dos can-
tidades. Ejemplo: 20 tomates por bolsa, Un ordenador por cada dos alumnos. En este
caso tampoco hay transformacin del referente, ni existe una realidad fsica que represente
dicha proporcin, sino slo una relacin mental entre dichas cantidades.
C.- En el producto cartesiano combinamos las cantidades del multiplicando y del multipli-
cador para obtener una tercera (producto) diferente.
D.- Que se trata de un mecanismo que permite economizar tiempo y esfuerzo sustituyendo
varias sumas por una sola operacin. Cuando un nio utiliza la suma para resolver un pro-
blema de multiplicar es que no ha entendido el significado del multiplicador.
B.2.- Cantidades extensivas e intensivas:
Las cantidades extensivas son aquellas que tienen una extensin y pertenecen al
mundo real (manzanas, mesas, dinero, etc.). Dichas cantidades pueden ser: continuas (lon-
gitud, peso, capacidad...) o discontinuas (naranjas, dinero, caramelos...).
Las cantidades intensivas son aquellas que se forman por combinacin o razn de
cantidades extensivas. Son razones o proporciones que establecemos, pero que no estn
fsicamente en ninguna parte. Ejemplo kilmetros por hora, la densidad, unidades de pro-
ducto por envase, densidad.
Un caso especial de este tipo de cantidades intensivas son los escalares, o propor-
ciones a escala que se establecen entre cantidades extensivas o intensivas.
Existen distintas combinacin de cantidades extensivas para formar cantidades in-

tensivas:
- 20
A.- Extensivas: discontinuas / discontinuas: pasajeros por autobs, huevos por envase...
B.- Extensivas: continuas / discontinuas: Kilos de tomates por caja.
C.- Extensivas: continuas / continuas: km por hora, tiempo en recorrer una distancia.
A.3.- Las Combinaciones (Producto Cartesiano)
La multiplicacin es una operacin que permite resolver las combinaciones que se

pueden establecer entre los elementos de dos conjuntos. Por ejemplo, calcular cuntas pare-
jas de baile se podran formar con un conjunto de chicos y otro de chicas.
Las distintas combinaciones se construyen mentalmente, si bien algunas se pueden

reproducir en la realidad y otras no.
B.- Problemas de Dividir:
A partir de una multiplicacin dada (60 x 4 = 240), se originan dos posibles divi-
siones (240 : 60 = 4 y 240 : 4 = 60) en funcin de la cantidad que se tome por divisor. Am-
bas son conceptualmente iguales, pero una es una particin y la otra es un agrupamiento.
B.1.- Divisin Partitiva:
La divisin de particin correspondera al siguiente problema: Se reparten por

igual 240 pasajeros entre 4 autobuses. Cuntos pasajeros viajan en cada uno?.
Sera aquella en la que el dividendo (pasajeros) y el divisor (autobuses) son de dis-

tinta naturaleza. Se hace una particin del conjunto de pasajeros porque se pregunta por la
proporcin o razn (60 pasajeros por autobs).
B.2.- Divisin por Agrupamiento:
La divisin de agrupamiento correspondera al siguiente problema: Se reparten

por igual 240 pasajeros entre varios autobuses. Si cada autobs transporta 60 pasajeros,
cuntos autobuses se necesitan?.
Sera aquella en la que el dividendo (pasajeros) y el divisor (pasajeros por autobs)

son de la misma naturaleza. Se pregunta por el nmero de autobuses, es decir, una realidad
concreta y no por una proporcin.
B.3.- Categoras de los problemas de estructura multiplicativa:
Aclarados los conceptos anteriores, en el apartado siguiente presentamos las catego-

ras semnticas de los problemas de estructura multiplicativa (problemas de multipli-
- 21
car/dividir). Para la clasificacin semntica de estos problemas nos fijaremos en el carcter

y tipo de cantidades que se utilizan.
B.3.1.- Categora de MULTIPLICACIN - DIVISIN RAZN y sus tipos
Problemas en los que se establecen entre los datos y la solucin una funcin de
proporcionalidad directa. Se trata de problemas que utilizan cantidades extensivas disconti-
nuas (naranjas, dinero, caramelos...).
Es la categora ms sencilla al no plantear contradicciones entre su sentido y las

operaciones con las que se resuelven. Dichas operaciones guardan un estrecho parentesco
con las de sumar y restar, por lo que a veces los alumnos los resuelvan con estas ltimas.
NIVEL
TIPO DE PROBLEMA EJERCICIOS
ACADMICO
MULTIPLICACIN RAZN 1 Agustn lleva al contenedor
Dada una cantidad de determinada na- ocho envases vacos de vidrio,
turaleza (multiplicando) y el nmero Ciclo I-II va cuatro veces en el da, y
de veces que se repite (multiplicador- 2-3 E. Primaria siempre que va lleva el mismo
Razn 1), se pregunta por la cantidad 7 - 8 aos n de envases. Cuntos enva-
resultante (producto), que es de la ses ha llevado en total durante
misma naturaleza que el multiplicando. el da?
MULTIPLICACIN RAZN 2 Hay cuatro montones de
Dadas dos cantidades de la misma na- manzanas, cada montn tiene
Ciclo I-II
turaleza (multiplicando y multiplica- treinta y dos manzanas.
2-3 E. Primaria
dor), se pregunta por la cantidad resul- Cuntas manzanas hay en
7 - 8 aos
tante (producto) que es de la misma total en los cuatro montones?.
naturaleza.
MULTIPLICACIN RAZN 3 Jaime compra cinco cuentos.
Dada una cantidad de naturaleza A Cada cuento cuesta tres euros
(multiplicando) y otra de naturaleza Cuntos euros pag?.
B (multiplicador- Razn3), se pre-
gunta por la cantidad resultante (pro- Ciclo I-II
ducto) de la misma naturaleza que el 2-3 E. Primaria
multiplicador. 7 - 8 aos
Es un problema donde se establece
una relacin o proporcin fija que se
cumple en todos los casos comprendi-
dos en el multiplicador.
DIVISIN PARTICIN / RAZN Una coleccin consta de no-
Ciclo I-II
Dada una cantidad de naturaleza A venta y seis cromos. Su lbum
2-3 E. Primaria
(dividendo) y otra de naturaleza B tiene doce pginas. En todas
7 - 8 aos
(divisor), se pregunta por la cantidad ellas se pega el mismo n de
- 22
NIVEL
ACADMICO
resultante (cociente) de la misma natu- cromos. Cuntos cromos se
raleza que el dividendo. pegan en cada pgina?.
DIVISIN POR AGRUPAMIENTO Una coleccin consta de 96
RAZN cromos. Si en cada pgina del
Dadas dos cantidades de la misma na- Ciclo II lbum pegamos 8 cromos.
turaleza (dividendo y divisor), se pre- 3 E. Primaria Cuntas pginas tendr el
gunta por la cantidad resultante (co- 8 aos. lbum?.
ciente) de distinta naturaleza que las
anteriores.
rrada)
B.3.2. - Categora de MULTIPLICACIN - DIVISIN ESCALARES
Las cantidades escalares, como hemos indicado, son un caso especial de cantidades
intensivas, donde se establece una proporciones a escala entre las cantidades extensivas o
intensivas. Sus tipos pueden ser:
1.- Comparacin: Utilizan los trminos veces ms, veces menos, doble,
triple, etc.
El lenguaje en que se expresa el problema, al igual que ocurre en los problemas de

estructura aditiva, puede dar lugar a interpretaciones errneas por los nios, al tener un
sentido distinto con el que se presentan las operaciones que lo resuelven. En estos casos
hablaremos nuevamente de problemas inconsistentes. Ejemplo:
Cuando en el enunciado de un problemas se expresa 3 veces ms puede ser in-

terpretada como adicin y en el caso de 3 veces menos como resta.
En los problemas de comparacin, el carcter del texto que envuelve al problema es

de tipo esttico, que implica la ausencia de acciones. Ello hace que slo intervengan verbos
de estado, y no aparezcan por ningn lado verbos de accin.
NIVEL ACA-
TIPO DE PROBLEMA EJEMPLOS
DMICO
MULTIPLICACIN Juan tiene ocho euros. Luisa
COMPARACIN EN MS tiene cuatro veces ms dinero que
Problema de multiplicar que expresa la Ciclo II-III l. Cunto dinero tiene Luisa?.
4-5 E. Pri.
regla de proporcin entre ambas canti- 9-11 aos
dades. Dada la cantidad de uno (multi-
plicando) y las veces que otro la tiene
- 23
NIVEL ACA-
DMICO
de ms (multiplicador), se pregunta por
la cantidad resultante (producto) de la
misma naturaleza que el multiplicando.
DIVISIN PARTITIVA Luisa tiene treinta y dos euros,
COMPARACIN EN MS que es cuatro veces ms que el
Dada la cantidad de uno (dividendo) y Ciclo II-III dinero que tiene Juan. Cuntos
las veces que otro la tiene de ms (divi- 4-5 E. Pri. euros tiene Juan?.
sor), se pregunta por la cantidad resul- 9-11 aos
tante (cociente) de la misma naturaleza
que el dividendo.
DIVISIN POR AGRUPAMIENTO Antonio recibe cada fin de se-
COMPARACIN EN MS. mana 25 euros. Su primo Daniel
Problema que se resuelve con una divi- 100 euros. Cuntas veces ms
sin por agrupacin, porque el dividen- recibe Daniel que Antonio?.
do y el divisor son de la misma natura-
leza. Ciclo II-III
Dadas dos cantidades de la misma na- ( 4-5 E.P. )
turaleza (dividendo y divisor), se pre- 9-11 aos
gunta por el nmero de veces (cocien-
te) que una es mayor que otra. Es un
problema de pura comparacin, puesto
que no hay nada que se parezca a un
reparto.
MULTIPLICACIN Aurelio tiene 8 euros. Tiene tres
COMPARACIN EN MENOS veces menos dinero que Ana.
Este problema inconsistente que se Cunto dinero tiene Ana? .
resuelve con una multiplicacin. Dada
la cantidad de uno (multiplicando) y las Ciclo III
veces que otro la tiene de menos (mul-
5-6 E. Pri.
tiplicador), se pregunta por la cantidad
10 -11 aos
resultante (producto) de la misma natu-
raleza que el multiplicando.
Es complicado porque su sentido y
vocabulario induce a otras operaciones
( resta o divisin ).
DIVISIN PARTITIVA ngel tiene treinta y seis euros.
COMPARACIN EN MENOS Ciclo III Marta tiene cuatro veces menos
Problema que se resuelve con una divi- 5-6 E. Pri. dinero que ngel. Cuntos euros
sin Partitiva. Dada la cantidad de uno 10 -11 aos tiene Marta?.
(dividendo) y las veces que otro la tie-
- 24
NIVEL ACA-
DMICO
ne de menos (divisor), se pregunta por
la cantidad resultante (cociente) de la
misma naturaleza que el dividendo.
DIVISIN POR AGRUPAMIENTO M Carmen tiene cuarenta y
COMPARACIN EN MENOS cinco euros . Flix tiene nueve
Problema que se resuelve con una divi- euros Cuntas veces menos di-
sin por agrupacin, porque el dividen- Ciclo III nero tiene Flix que M Carmen
do y el divisor son de la misma natura- 5-6 E. Pri.
?.
leza. Dadas dos cantidades de la misma 10 -11 aos
naturaleza (dividendo y divisor), se
pregunta por el nmero de veces (co-
ciente) que una es menor que otra.
rrada)
2. - Frmula: Son los que dependen de una frmula. Por ejemplo los que ligan
velocidad, tiempo y espacio recorrido.
NIVEL ACA-
DMICO
MULTIPLICACIN Un seor recorre cuarenta y
FRMULA cinco Km. en una hora. Cun-
Ciclo III
Equivale a un problema de Multiplica- tos Km. recorrer en tres
5-6 E. Pri.
cin Razn 3, aunque utiliza conceptos horas?.
10 -11 aos
de espacio y tiempo que implican una
mayor dificultad.
DIVISIN POR AGRUPAMIENTO Si caminas a una velocidad de
FRMULA cinco Km. por hora. Cuntas
Ciclo III
Equivale a un problema de Divisin horas tardars en recorrer vein-
5-6 E. Pri.
Razn por agrupamiento, aunque utili- ticinco Km.?.
10 -11 aos
za conceptos de espacio y tiempo que
implican una mayor dificultad.
DIVISIN PARTITIVA A qu velocidad ir un co-
FRMULA che, si en 5 horas recorre 650
Ciclo III
Equivale a un problema de Divisin Km?.
5-6 E. Pri.
Razn Particin, aunque utiliza concep-
10 -11 aos
tos de espacio y tiempo que implican
una mayor dificultad.
rrada)
- 25
B.3.3. - Categora de MULTIPLICACIN-DIVISIN COMBINACIN o PRO-

DUCTO CARTESIANO
Esta categora implica la combinacin de dos cantidades determinadas, para formar

una tercera que no es igual ni al multiplicando ni al multiplicador. Es el caso del producto
cartesiano, donde se establece la combinacin uno a uno de los elementos de los dos facto-
res, con independencia del orden de colocacin de los mismos.
Son problemas muy difciles para los nios. Emplean cantidades simtricas, puesto
que ambas juegan el mismo papel. Por ello la multiplicacin es conmutativa y tan slo se
presenta un tipo de problemas de dividir.
NIVEL
TIPO DE PROBLEMA ACADMI- EJEMPLOS
CO
MULTIPLICACIN COMBINACIN En un baile hay tres chicos y
PRODUCTO CARTESIANO 1 (PC 1) dos chicas. Cuntas parejas
Ciclo III
Dadas dos cantidades de distinta naturale- distintas se pueden formar?.
5-6 E. Pri.
za (multiplicando y multiplicador), se pre-
10 -11 aos
gunta por el nmero de combinaciones
posibles (producto).
DIVISIN COMBINACIN O En un baile hay tres chicos y
PRODUCTO CARTESIANO 2 (PC 2) algunas chicas. Se pueden for-
Ciclo III
Dada una cantidad (dividendo) y el nme- mar seis parejas distintas entre
5-6 E. Pri.
ro de combinaciones (divisor), se pregunta ellos. Cuntas chicas hay en el
10 -11 aos
por la otra cantidad que se combina (co- baile?.
ciente).
rrada)
- 26
5.- ERRORES Y DIFICULTADES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
Las estrategias utilizadas por los alumnos son de las que se consideran como bsi-
cas: leer el problema; buscar datos; relacionarse colaborativamente entre los estudiantes.
Las menos utilizadas, se pueden asociar a estrategias ms avanzadas, como: generar plani-
ficacin para resolver el problema; ejecutar este plan; y discutir sobre lo aprendido.
Se puede decir generalizando, que los alumnos/as fundamentalmente trabajaban de

manera intuitiva respecto a estrategias de resolucin de problemas.
Los alumnos recurren con frecuencia a metodologas superficiales que les llevan a
numerosos errores. Los maestros solemos atribuir estos errores a comportamientos propios
y casi exclusivos de los alumnos. Sin embargo, la investigacin educativa ha planteado
algunas hiptesis alternativas sobre el origen de tales errores.
5.1.- Factores que influyen en los errores de los alumnos:
Analizaremos primero las cuatro dimensiones consideradas por Schoenfeld en rela-

cin con los factores intervinientes en la resolucin de problemas relativos al alumno: Co-
nocimientos de base, heursticos, metacognicin y componentes afectivos.
A.- Conocimiento base
Dentro de esta dimensin estn tanto los conocimientos de base que posee el indivi-
duo, como el acceso que tiene a ellos y cmo los utiliza. Los que resuelven fcilmente pro-
blemas se caracterizan por la cantidad de conocimientos que poseen y por cmo organizan
su almacenamiento (acceso fcil y rpido cuando la tarea lo requiere).
Los conocimientos de base incluyen los conocimientos formales e informales sobre

hechos, definiciones y procedimientos matemticos. Todos ellos intervienen en las distintas
fases de la resolucin de un Problema. As por ejemplo:
- En la fase de identificacin y definicin del problema, estarn implicados los

conocimientos:
o Lingsticos. Conocimiento del idioma en el que est expresado el enun-

ciado.
o Semntico. Conocimiento del significado de las palabras, expresiones y

oraciones del enunciado
o Esquemtico. Conocimiento del tipo de problema al que pertenece el

enunciado. Este conocimiento aclara el problema y a la vez da pistas so-
bre su resolucin.
- 27
- En la fase de planificacin de la solucin intervendra el conocimiento estratgi-

co o conocimiento de las tcnicas generales de resolucin de problemas, tam-
bin llamados heursticos.
- En la fase de ejecucin del plan estarn implicados los conocimientos:
o El procedimental o conocimiento sobre cmo ejecutar una secuencia de

operaciones: Ejemplo: cmo realizar una multiplicacin.
o El conocimiento condicional o conocimiento estratgico que permite al

alumno seleccionar y aplicar las destrezas apropiadas y ajustar su con-
ducta a las demandas del problema.
B.- Heursticos (tcnicas generales de resolucin de problemas)
Son estrategias generales de resolucin de problemas, sin contenido matemtico,

que no aseguran llegar a la solucin del problema, as como no suelen dar frutos en aque-
llos que no estn familiarizados con la tcnica, pero si aumentan las posibilidades de alcan-
zar la solucin si se ejercitan en ellas. Ejemplos de heursticos son:
- La semejanza con otros problemas resueltos previamente.

- Representar grficamente o dramatizar el problema
- Cambiar los datos numricos por otros ms sencillos.
- Partir de una posible solucin y buscar el camino para llegar a ella
- La descomposicin del problema en otros ms simples.
- La generalizacin de la solucin obtenida, etc.
C.- Metacognicin
Este concepto hace referencia a la autoevaluacin que hace el alumno/a de sus pro-
pias capacidades y limitaciones en la resolucin de problemas. De esta manera seran los
responsables de las distintas decisiones que toma en el desarrollo de la resolucin de los
mismos.
Un adecuado desarrollo de las habilidades metacognitivas dar como resultado

que el alumno no abandone la resolucin del problema fcilmente, fomente el pensamiento
crtico y flexible as como se cuestione sus propios conocimientos.
D.- Componentes afectivos (analizados anteriormente)
5.2.- Dificultades en la resolucin de problemas matemticos
- 28
El bajo rendimiento de los alumnos en la resolucin de problemas, est ms relacio-

nado con su incapacidad para comprender, representar los problemas y seleccionar las ope-
raciones adecuadas, que con los errores de ejecucin.
La resolucin de problemas implica la comprensin y dominio de un conjunto de

conceptos y procedimientos que ya no es posible reducir a la mera ejecucin de operaciones
matemticas. En primer lugar, el dominio de cdigos simblicos especializados y, en se-
gundo lugar, la capacidad de traduccin desde otros cdigos a los cdigos matemticos y
viceversa.
Partiendo del anlisis anterior, examinaremos los errores ms frecuentes que mani-
fiestan los alumnos en cuanto a sus conocimientos de base, heursticos, metacognitivos y de
componentes afectivos.
A.- Dificultades en el conocimiento base
Cuando nos encontremos en un nivel inicial y el error est causado por la posicin
del orden de los datos en el texto o por la situacin de la pregunta en el enunciado (proble-
mas inconsistentes), podemos solucionarlo cambiando los datos o la pregunta al orden co-
rrespondiente a la operacin requerida.
Ejemplo: en el problema: Vendo tres cajas de tomates y tena doce Cuntas cajas
le quedan? Los datos no siguen el orden correspondiente a la operacin requerida para su
resolucin, por lo que si el nio no lo resuelve correctamente, podemos plantearle el enun-
ciado de la forma siguiente: Tena doce cajas de tomates y vendi tres. Cuntas cajas le
quedan?
Cuando resuelve mal un problema porque se pregunta por la cantidad inicial o por la
transformacin, se le debe proponer preguntndole por la cantidad final.
Ejemplo: en el problema: Cuntas ovejas tena un pastor, si vendi cuatro y ahora

le quedan ocho?. Se pregunta por la cantidad inicial. Si el alumno es capaz de resolverlo
correctamente, podemos planterselo preguntando por la cantidad final, es decir; Un pas-
tor tiene doce ovejas, si ha vendido cuatro. Cuntas ovejas le quedan?
Cmo hemos dicho esta forma de solucionar el problema deber ser en un nivel
inicial, ya que el alumno/a ha de ser capaz de solucionarlo con independencia de la ubica-
cin de la pregunta en el enunciado, as como el orden de aparicin de los datos, que altere
el orden lgico que demanda la situacin.
Otras dificultades de deben a:
- 29
- Sin comprender el enunciado lleva acabo la ejecucin siguiendo el orden en que estn
expresadas las frases contenidas en el mismo, llegando en ocasiones a dar con la solucin,
pero sin ser cociente del procedimiento.
Ejemplo: Ha visto resolver un ejercicio similar y ejecuta la resolucin del nuevo

problema mecnicamente.
- Comprende el enunciado pero se equivoca a la hora de elegir las operaciones.
Ejemplo: Este caso es muy comn cuando se realiza un problema distinto, dentro de
una serie de problemas anlogos, o cuando el alumno no ha realizado un anlisis adecuado
del enunciado.
- El alumno no sabe cundo aplicar los conocimientos que posee, por un aprendizaje inco-
rrecto, o generaliza los procedimientos que ya domina.
Ejemplo: Este error es fruto de un aprendizaje matemtico en estancos, donde no

existe una verdadera conexin entre los distintos contenidos matemticos y su aplicacin a
la vida real.
- No interpretar las respuestas resultantes en una situacin problemticas.
Ejemplo: Cuando el resultado le da un dato absurdo y no se lo plantea como error.
- El alumno es capaz de resolver problemas que se le plantean en clase, pero no sabe apli-
carlos fuera del marco escolar.
Ejemplo: Resuelve una situacin problemtica en la que el enunciado da cantidades

monetarias, pero luego no es capaz de realizarlo con monedas reales.
- Dificultades relacionadas con el lenguaje: comprensin de los enunciados, deficiente co-

nocimiento lingstico y/o semntico, diferencias entre el lenguaje ordinario y el matemti-
co.
- El alumno mezcla procedimientos adquiridos previamente para la resolucin de proble-

mas donde se han aprendido nuevos procedimientos.
Ejemplo: Es muy habitual que cuando se les ensea la suma llevando, continen
realizando la suma como si no se llevasen nada, o empezar la operaciones de izquierda a
derecha tal y como se realiza la lectura.
B.- Dificultades en el campo heurstico
- 30
Partiendo de que los heursticos no se suelen ensear a los alumnos, sino que stos
se limitan a observar los que aparecen en sus libros o ver los que usan sus profesores, sin
que en ninguno de los dos casos se haga una referencia clara a su utilidad y aplicacin, la
principal dificultad que presentan los alumnos en relacin con esta variable es que no sue-
len aplicarlos de manera flexible en funcin de las demandas concretas de la situacin y
tienen dificultad para aplicar los heursticos que se ensean en un determinado contexto a
las nuevas situaciones.
C.- Dificultades en los procesos metacognitivos
Estos se ponen de manifiesto cuando:
- El alumno no percibe cules de los recursos algortmicos y heursticos de que dispone son
los apropiados para afrontar un determinado problema o ni siquiera es consciente de la po-
sibilidad de usar tales recursos.
Ejemplo de esta situacin: cuando se realizan varios problemas de distintos tipos pero de
manera separadas, el problema surge cuando se le ofrecen varios mezclados y no sabe c-
mo actuar.
- El alumno se muestra inflexible a la hora de abandonar un determinado punto de vista que

no le est llevando a la solucin de un problema y no busca alternativas. O una vez que ha
encontrado una va de solucin, no examina otras posibilidades.
Ejemplo de esta situacin: problemas en los cuales puede haber varias respuestas, pero el
alumno tan solo ha encontrado una, y cuando los compaeros ofrecen otras respuestas, se
empea en preguntar si la suya es la correcta si ver que otras respuestas tambin son posi-
bles.
- El alumno no pone en juego destrezas de estimacin que le permitan comprobar las solu-
ciones a las que llega y, as, poder cambiar sus estrategias en caso de que las soluciones
obtenidas por medio de la estimacin y por medio del clculo no coincidan.
Ejemplo de esta situacin: este problema viene motivado porque en Primaria, el profesora-
do, en muy escasas ocasiones, solicita al alumnado que realice estimaciones, salvo, cuando
realiza problemas de magnitudes.
- El alumno lee el enunciado de un problema rpidamente y, enseguida, se dispone a hallar

la solucin, sin una reflexin previa sobre cul es la demanda del problema, poniendo en
prctica algn automatismo adquirido previamente, sin prestar atencin a su adecuacin al
caso concreto.
Ejemplo de esta situacin: provocado por un exceso de tareas y un mal aprendizaje de la

lectura. Se les ensea a leer, pero no a las tcnicas de lectura que mejoran la comprensin y
el gusto por la lectura.
- 31
- El alumno sabe realizar una operacin o problema pero no sabe explicar el procedimiento
empleado o, cuando se equivoca, necesita ayuda para comprender por qu su respuesta es
errnea.
Ejemplo de esta situacin: por una desconexin entre los algoritmos a aplicar y la
comprensin del problema es capaz de realizar las operaciones matemticas, pero manifies-
ta una falta de aprendizaje significativo para comprender el problema.
A modo de resumen, la mayor parte de los investigadores y especialista, sealan con

carcter general, que las caractersticas de los errores cometidos por los alumnos son los
siguientes:
1.- Con frecuencia los errores cometidos por los alumnos surgen de manera sorprendente,
ya que por lo general se han mantenido ocultos para el profesor durante algn tiempo.
2. - Los errores son a menudo extremadamente persistentes y resistentes a cambiar por s

mismos, debido a que proceden del conocimiento de un concepto o procedimiento. La co-
rreccin del error puede necesitar de una reorganizacin del conocimiento de los alumnos.
3.- Los errores pueden ser o bien sistemticos o por azar. Los primeros son muchos ms
Frecuentes y son un sntoma que seala hacia un mtodo o comprensin equivocada que el
estudiante considera y utiliza como correcto. Los errores por azar reflejan falta de atencin
o lapsus ocasionales, y tienen relativamente poca importancia.
4. - Los errores ignoran el significado; de este modo, respuestas que son obviamente inco-
rrectas, no se ponen en cuestin. Los alumnos que cometen este tipo de error indican el dato
numrico pero obvian su significado.
5.- Son el fruto de un mal desarrollo del plan de actuacin frente al problema, que puede
estar en alguno de sus pasos: una mala interpretacin del lenguaje, una mala comprensin
lectora, una utilizacin incorrecta de los datos, unos razonamientos ilgicos, errores tcni-
cos (clculo equivocado, datos mal tomados, en la utilizacin del algoritmo,) o por la
falta de una verificacin de la solucin.
Antes de finalizar este apartado, a modo de conclusin, sealar que los errores va-
rios factores respecto a los mismos:
De los errores se aprende y pueden ayudar positivamente en el proceso de aprendizaje.
Gracias al error, el alumno, es consciente de que su conocimiento es incompleto y soli-

cita la ayuda.
- 32
Indicar que los errores no aparecen por azar sino que son el resultado del trabajo y la
investigacin, de los conocimientos adquiridos previamente, para la bsqueda de solu-
ciones.
Hacer notar la necesidad de modificar la predisposicin a culpabilizar a los estudiantes

de los mismos, reemplazndola por la previsin de errores y su papel dentro del proce-
so de aprendizaje.
El nmero de errores cometidos en un problema puede ser indicativo del grado de

complejidad del mismo y nos puede permitir, en ocasiones, subdividirla en apartados o
cuestiones parciales ms asumibles.
Todo proceso de instruccin es potencialmente generador de errores, debidos a diferen-

tes causas, algunos de los cuales se presentan inevitablemente.
- 33
6.- PASOS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS: COMPRENDER, REPRE-

SENTAR, PLANTEAR, ACTUAR Y REFLEXIONAR.
6.1.- Enunciado y Resolucin:
Una vez analizados las dificultades que presenta la resolucin de problemas para los
alumnos, nuestro plan de intervencin constar de dos partes, uno en el cual trataremos
sobre la redaccin del enunciado del problema y otro sobre la resolucin del mismo.
6.1.1.- Redaccin del enunciado del problema:
En un primer momento, este apartado, corresponde al docente ya que los problemas

que propongamos a nuestros alumnos debern tener unos requisitos bsicos que eviten que
el error, en la resolucin, venga provocado desde fuera; pero igualmente, con posterioridad,
sern los alumnos los que debern sujetarse a estos requisitos a la hora de plantearlos ellos.
Por tanto en la redaccin de los problemas tendremos en cuenta:
- El nivel educativo al que van dirigidos, no olvidando que los alumnos de Primaria,
son nios y que como tales disfrutan del juego como una de sus actividades preferidas, por
ello nuestros problemas (orales y/o escritos) deben tener un altsimo componente ldico.
- Los contextos de los problemas deben referirse tanto a las experiencias familiares
de los estudiantes, a las sociales de su mundo y a otras reas del curriculum que giren en-
torno a sus experiencias.
- Utilizaremos palabras del vocabulario del nivel de competencia curricular del

alumno y ajustndolo a los centro de inters que vayamos trabajando.
- Muchas de las dificultades que genera el lenguaje en el que est expresado el pro-
blema pueden salvarse si el enunciado va acompaado de grficos y dibujos en los que se
destaquen los datos relevantes. Si el problema ya est redactado y carece de esta ayuda,
previa a la ejecucin del mismo los alumnos debern representarlo grficamente, y si el
problema incluye el grfico o dibujo, se analizar tanto el texto como el grfico a fin de
realizar las conexiones mentales necesarias para una buena comprensin.
- En otras ocasiones, cuando el problema lo permita, segn la complejidad del mis-

mo as como en los primeros niveles del alumno, pueden realizarse problemas sin pala-
bras, mediante dibujos, objetos de manipulacin o dramatizaciones.
- Los datos numricos se presentarn con su nomenclatura escrita, para evitar que el
nio busque directamente los datos numricos y le aplique una operacin determinada.
Ejemplo: Juan tiene cuatro cromos y su padre le da cinco ms.
- 34
- En una primera etapa de iniciacin a la resolucin de problemas, puede plantearse

cada dato numrico en un rengln, al objeto de facilitar su comprensin.
- Juan tiene cuatro cromos

- Su padre le da cinco ms
- Cuntos cromos tiene ahora?
- Evitar redacciones excesivas, concretando al mximo los datos y la pregunta a

realizar, pero con cuidado de no ahorra en exceso y que la comprensin pueda quedar com-
prometida. Ejemplo:
En lugar de redactar:
Mara tiene 8 aos, su padre 30 ms y su madre 3 menos que el padre. Cuntos

tienen entre los tres?
Redactaramos:
- Mara tiene ocho aos.

- Su padre tiene treinta aos ms.
- Y su madre tres aos menos que su padre.
- Cuntos aos tienen entre los tres?
- Utilizar palabras clave que les permitan distinguir claramente qu operacin deben
realizar.
Cuando estas palabras clave no estn directamente en el enunciado, el maestro/a

deber introducirla, bien durante la lectura o durante la comprensin del texto.
Si lo que pretendemos es mejorar el proceso de resolucin del alumno tendremos

que evitar los ejercicios rutinarios de mera aplicacin y, en su lugar, proponer tareas:
Desafiantes para el alumno: a veces esto se consigue con un simple cambio en la

formulacin del problema.
Ejemplo, en lugar de Comprueba que..., proponer Un amigo mo afirma
que... es verdad?.
Que requieran la aplicacin de nuevos procedimientos de solucin que surjan de

la combinacin de aqullos que ya domina el alumno.
Ejercitarlos en la duda constante, incluyendo datos que no sean relevantes, si-

tuaciones problemticas absurdas, problemas de pensamiento lateral,
- 35
6.1.2.- Resolucin de problemas:
El modelo ms clsico, pero an vigente, de las fases por las que atraviesa la resolu-
cin de problemas matemticos es el descrito por Polya. Para l la resolucin de problemas
es un proceso que consta de cuatro fases:
Comprensin del problema

Planificacin
Ejecucin del plan
Supervisin
Este modelo ha inspirado la gran mayora de los modelos de resolucin de proble-

mas que se han elaborado posteriormente. En la Tabla I puede observarse que, pese a las
diferencias terminolgicas y de precisin del anlisis, los modelos de resolucin de pro-
blemas que han seguido al de Polya guardan estrechos vnculos.
Nuestro planteamiento de intervencin para la resolucin de problemas se basa en

estas cuatro fases, las cuales hemos adaptado para su uso en los bsicos niveles de Primaria.
As que antes de enfrentamos a un problema planteamos en voz alta, de forma reiterativa,
los mismos pasos, los cuales se detallan a continuacin y que pueden tener distintas varia-
bles, dependiendo del nivel en el que nos encontremos y del nmero de operaciones impli-
cadas que puede contener. As pues, nuestros pasos son:
1.- Entender el problema.

2.- Realizar una representacin grfica del problema.
3.- Trazar un plan de actuacin.
4.- Realizar la operacin que hemos deducido.
5.- Comprobar la respuesta.
TABLA I. MODELOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
1 fase 2 fase 3 fase 4 fase
Polya Comprensin del Ejecucin del

Planificacin Supervisin
(1945) problema plan
-Percepcin de -Determinacin - Formulacin de -Verificacin de

smbolos escritos de lo que hay los datos las respuestas
-Decodificacin mediante la nota-
que buscar
de smbolos cin matemtica
-Examen de los - Ejecucin de los
escritos
datos relevantes clculos
- 36
-Formulacin del -Anlisis de las

matemticos
significado relaciones entre
Dunlap y
general de las -Decodificacin
McKnight los datos
oraciones de los resultados
(1980)
-Traduccin del -Eleccin de las para que tengan
mensaje general operaciones sentido tcnico
en un mensaje -Formulacin de
matemticas
matemtico los resultados
-Estimacin de tcnicos como
las respuestas respuestas a la
cuestiones inicia-
les
Gagn Traduccin verbal de las situaciones Fase central de Validacin de la
(1983) descritas al lenguaje matemtico clculo solucin
-Lectura del
-Hiptesis -Clculo - Verificacin
problema
Montague -Parfrasis -
-Estimacin
(1988) Visualizacin
-Enunciado
del problema
Schoenfeld -Anlisis -
-Diseo -Implementacin -Verificacin
(1979) Exploracin
Uprichard,
Phillips & -Lectura -Estimacin -Clculo -Verificacin
Soriano
(1984) -Anlisis -Traduccin
- Representa-
-Planificacin -Monitorizacin -Verificacin
cin
Mayer
-Traduccin -Ejecucin
(1991)
-Integracin
Garofalo y
Lester - Orientacin -Organizacin -Ejecucin -Verificacin
(1985)
- Compren-
Glass y
sin o repre- -Ejecucin del -Evaluacin de
Holyak -Planificacin
sentacin del plan los resultados
(1986)
problema
Brandsford -
-Observacin -
y Stein Identificacin -Exploracin -Actuacin
Aprendizaje
(1984) -Definicin
- 37
6.2.- Pasos para la resolucin de problemas
1er PASO: ENTENDER EL PROBLEMA:
Partimos de la base que hemos seguido los consejos, del apartado Redaccin del
enunciado del problema a la hora de redactar o de elegir un problemas para que resuelvan
nuestros alumnos/as.
En este primer paso hacemos referencia a la identificacin y definicin del proble-

ma. La identificacin supone el reconocimiento de la existencia de un problema y de la
necesidad de resolverlo. La mayora de los problemas matemticos que tienen que resolver
los alumnos no exigen ningn esfuerzo de este tipo, puesto que el problema ya se les ha
presenta como tal.
La definicin del problema consiste en la decodificacin de los smbolos escritos y

en la conversin del enunciado matemtico en una representacin mental.
Para lograr la correcta comprensin del problema, deben ser capaces de identificar
los datos relevantes de los que no lo son, para lo cual podemos utilizar las siguientes estra-
tegias:
1.- Realizamos la lectura del problema, esta debe de realizarse de forma progresiva:
- Lectura en voz alta por parte de uno o varios alumnos, primero del planteamien-
to y luego de la pregunta.
- La lectura ir acompaada de preguntas del maestro en busca de la comprensin
del mismo, estas preguntas nunca deben contener en s la respuesta. Ejemplo.
de que va, que nos cuenta, de qu cosas habla de quin habla, qu
les ha pasado
- En tanto no exista una comprensin del texto, se repetir sucesivamente la lectu-
ra, por otros alumnos, de un grupo determinado de ellos o del grupo entero, al
objeto de que la dispersin de pensamiento se vayan concentrando en su com-
prensin.
- Despus de leerlo con pausa y reflexionando, es importante intentar responder a
las siguientes preguntas:
Entiendes todo lo que se dice?

Puedes replantear el problema en tus propias palabras?
Distingues cules son los datos?
Sabes a qu quieres llegar?
Tenemos toda la informacin que necesitamos?
Hay informacin que no necesitemos?
- 38
Es este problema similar a algn otro que hayas resuelto antes?
2.- Subrayaremos con lpiz rojo los datos del problema y en azul la pregunta, al objeto de
separar los datos de las preguntas.
3.- El alumno explicar, con sus propias palabras, el enunciado a un compaero: sealando
cul es la pregunta del problema, indicando los datos que hacen falta para resolver el pro-
blema y separando los datos relevantes de los que no lo son.
4.- Cuando el problema contenga ms de una operacin, es necesario que lo separe en cada
una de sus partes, para resolver cada una de ellas en relacin con las restantes partes y con
el enunciado total de problema.
5.- Otras tcticas que podemos realizar son:
Escribir de modo esquemtico el contenido de cada frase del enunciado.

Reproducir el texto utilizando frases cortas y sencillas.
Decir en voz alta el enunciado, recalcando las palabras clave.
Asegurarnos que conoce lo que queremos encontrar, los datos y las relaciones
entre los datos.
Asegurarnos que comprende de donde partimos y qu queremos, as como las
operaciones posibles para llegar del estado inicial al e final.
Si la representacin de un problema no conduce a la solucin, trata de volver a
formular el problema.
En resumen, buscamos no solo la capacidad de anlisis de la informacin que apa-

rece en el enunciado, sino tambin la autoevaluacin que hace de su conocimiento de la
tarea, del nivel de dificultad y de las posibilidades de xito.
2 PASO: REALIZAR UNA REPRESENTACIN GRFICA DEL PROBLEMA :
Este paso que en los modelos de resolucin de problemas se encuentra englobado

dentro de otras fases, nosotros lo hemos sacado y otorgado ms relevancia, debido a que en
los niveles educativos de Infantil y primeros Ciclos de Primaria, la representacin grfica,
en el trabajo diario se nos ha presentado, como un elemento clave, tanto para la compren-
sin del problema, como para la introduciendo en la resolucin de problemas y en aquellos
casos que la redaccin del mismo les resulte especialmente difcil.
La representacin mediante diagramas, grficos o dibujos, no es la nica estrategia

de este tipo que podemos usar, tambin es aconsejable que a los nios se les planteen situa-
ciones problemticas teatralizadas, con cuentos de forma oral y manipulando objetos para
que ellos los puedan representar de distintas formas.
- 39
Un recurso didctico que da muy buenos resultados es la utilizacin de programas

informticos que a travs del juego les planteen situaciones problemticas. Este recurso
tiene la ventaja, aparte de que el recurso en s ya es motivador, que presenta de forma grfi-
ca y en movimiento los problemas, y es este ltimo aspecto, el movimiento, el mejor re-
curso que podemos usar, ya que ven directamente cmo se desarrolla el planteamiento del
problema.
Una vez superada esta fase es aconsejable continuar mediante la representacin gr-
fica de los datos del problema y en aquellos casos que la representacin grfica venga im-
presa en el libro de texto, pararnos a analizar los dibujos.
3er PASO: TRAZAR UN PLAN DE ACTUACIN:
Esta fase consiste en la planificacin de la solucin. Se trata ahora de disear el es-

quema de actuacin a seguir, lo que supone identificar las metas y las posibles submetas
cuando tratamos de problemas en los que debemos realizar operaciones intermedias, exa-
minar las diversas estrategias generales que podemos aplicar y elegir las acciones que se
llevarn a cabo.
En este punto vamos a trazar un plan de actuacin. Para ello podemos utilizar dife-
rentes estrategias.
Utilizar palabras clave que mediante la asociacin directa con la operacin (juntar/unir
con sumar, quitar/separar con restar) se les irn familiarizando poco a poco y les per-
mitir reconocer la operacin a realizar en situaciones similares. Ejemplo: Qu te-
nemos que hacer junta o quitar? (unir/separar)
Si se duda entre posibles operaciones, efectuamos una estimacin y mediante el ensayo

y error llevamos a cabo todas las posibilidades y vemos que solucin se ajusta al resul-
tado ms lgico y esperado.
Recordar un problema conocido de estructura anloga al que tengamos y tratar de re-

solverlo.
Resolver un problema similar ms simple o equivalente, simplemente cambiando el

tema del que trate el problema.
Si la numeracin de los datos es muy alta, resolverlo con nmeros ms sencillos y uti-
lizar el modelo empleado para resolver el problema original.
- 40
Identificar las posibles submetas que pueda englobar un problema de varias operacio-
nes. Esto supone la divisin del problema en partes, cada una de las cuales es impres-
cindible para llegar a la solucin final:
- Si es el maestro el que identifica las distintas submetas, tendr que delimitar cada
una de las partes del problema y colocar en cada parte los datos correspondientes,
solicitando del alumno que ponga en cada apartado la solucin correspondiente,
haciendo comprender al alumno que la solucin hallada es el dato que necesitar
para resolver la siguiente submeta.
- Si es el alumno el que ha de identificar cada una de las submetas, tendr que tener
en cuenta qu es lo que ha logrado con cada una de las operaciones que realiza pa-
ra ir obteniendo los datos que requiere para alcanzar la pregunta final del proble-
ma.
- Si el texto tuviera ms datos de los necesarios para la resolucin del problema,

anotar slo los que hagan falta.
Por su parte el profesor deber plantear al alumno preguntas al objeto de ayudarle en su

camino hacia encontrar la solucin, como por ejemplo:
- Cul es el problema?
- Qu ests haciendo?
- Por qu ests haciendo esto?
- Qu estamos tratando de hacer aqu?
- Cmo te ayuda lo que ests haciendo para alcanzar la solucin?
- Qu informacin nos dan?
4er PASO: REALIZAR LA OPERACIN QUE HEMOS DEDUCIDO:
Una vez configurado el plan, el paso siguiente es hacer que el alumno lleve a cabo
las estrategias que eligi previamente. Para ello, conviene que el alumno se tome el tiempo
necesario para resolver el problema. En caso de dificultad debe solicitar ayuda para que el
maestro le haga sugerencias que le permitan avanzar en la resolucin del problema.
Igualmente aqu el papel de maestro ser de gua mediante preguntas del tipo: es-
tamos siguiendo los pasos que decidimos?, cul es la operacin matemtica que debemos
elegir?, necesitamos un nuevo plan?,
En esta fase uno de los mayores problemas con las que se encuentra el alumno es la
traduccin simblica, en trminos numricos, de las ideas lgicas que ya ha realizado. Son
capaces de resolverlo mentalmente, pero no con los algoritmos matemticos necesarios. En
este caso habr que reforzar el significado de los distintos significados de las operaciones
aritmticas y los verbos de accin y/o palabras clave que nos llevan a ellas.
- 41
Muchas veces en esta etapa de la resolucin de problemas se pueden producir atas-

cos, en los cuales no se debe tener miedo a volver a empezar desde el principio, o dejar para
otro momento, suele suceder que un comienzo fresco o una nueva estrategia nos lleve al
xito.
5er PASO: COMPROBAR LA RESPUESTA :
Esta fase es la de verificacin, de mirar hacia atrs, recorrer los pasos que se han
seguido para la resolucin del problema con objeto de detectar posibles errores o deficien-
cias. Sobre todo si se ha cometido un error debemos comprobar las decisiones tomadas
(anlisis de la informacin, ejecucin de los clculos, etc.) y de los resultados del plan eje-
cutado (exactitud de la respuesta, correspondencia con el enunciado que la origin, etc).
Es muy comn por parte del alumnado, que una vez realizadas las operaciones:
- Den por terminado el problema sin que exista una respuesta escrita a la pregunta
que planteaba el problema.
- Dar una respuesta escrita numrica pero sin acompaarla de la aclaracin que del
significado al dato.
- No realicen una reflexin de los resultados obtenidos que refuercen el proceso
realizado.
- No se inmutan ante respuestas absurdas, ya que no realizan una correspondencia
entre la solucin alcanzada y el enunciado del problema que le permita comprobar el dato
obtenido. (Ejemplo: Que el resultado del problema de que la edad de Manolito sea de 120
aos)
El maestro de forma dirigida deber introducir al alumnado, en un proceso en el

que se planteen las siguientes preguntas:
El resultado obtenido tiene lgica?

El dato responde a la pregunta planteada?
Utiliza todos los datos importantes?
Cuadra con las estimaciones y predicciones razonables realizadas?
Es posible encontrar una solucin ms sencilla?
Se puede resolver el problema de un modo diferente?
Es posible utilizar la estrategia empleada para resolver otros problemas?
El principal problema del entrenamiento especfico en heursticos est en que los

alumnos tienen problemas para aplicar los heursticos aprendidos a nuevos problemas. Sin
embargo con la prctica los alumnos irn interiorizando estas estrategias hasta llegar a plan-
tearlas de manera espontnea.
- 42
Otra manera de mejorar los procesos de autocontrol del alumno es ensearle a reali-
zar estimaciones de los problemas que resuelve para compararlos con los resultados que
obtiene y, de esta forma, modificar o no el proceso de resolucin seguido. As mismo,
cuando las estimaciones no cuadre, les plantearemos preguntas del tipo: qu fue lo que
funcion?, qu podramos hacer de manera distinta la prxima vez?,
7.- TIPOS Y SECUENCIACIN DE PROBLEMAS EN PRIMARIA
La enseanza-aprendizaje de los problemas matemticos debe contemplar todo tipo

de problemas, ya que variedad que se utilizan en el aula aportados por los libros de texto y
los cuadernillos de trabajo, no suele ser completo ni variado, como vernos en el anlisis de
realizaremos de estos materiales.
Por ello nosotros partimos de la idea de que si trabajamos todos los tipos de pro-
blemas, gradundolos en conocimientos y conceptos, y aplicamos los pasos que ya hemos
visto cada vez que nos enfrentemos a uno, deberemos mejorar el rendimiento de los
alumnos en la resolucin de los problemas matemticos.
En el apartado 4 sobre el anlisis de los tipos de problemas en Primaria, de estructu-

ra aditiva y multiplicativa, realizbamos una pormenorizada clasificacin de los tipos de
problemas existentes y de su graduacin a los largo la misma. A continuacin completamos
dicha graduacin con otros tipos de problemas que completaran la variedad necesaria de la
cual hemos hablado.
7.1.- Realizacin de variedad de problemas
Cmo indicamos la heurstica en s no garantizan que los alumnos aprendan a resol-

ver problemas, pero su ejercitacin en la mayor variedad posible, s aumenta sus probabili-
dades de xito ante nuevos problemas, as que adems de los tradicionales problemas tam-
bin pueden realizar ejercicios del tipo:
PROPUESTAS EJEMPLOS
Descubrir el dato que falta en un Si diez pjaros estn en un rbol. Cuntos que-
problema. darn?.
Reconocer datos superfluos o inne- Antonio tiene setenta y cinco cntimos, su madre
cesarios en la redaccin del proble- le da tres caramelos. Si gasta cincuenta cntimos en
ma. una libreta. Cuntos cntimos le quedan?
Enunciados de problemas, donde Roco tiene tres manzanas en la mano derechas y
falten datos o estn mal formulados, otras pocas en la izquierda. Cuntas manzanas
a fin de que los alumnos se descu- tiene en total?.
bran el error.
Enunciar problemas, donde se plan- Si tengo veinticinco kilos de patatas, y gasto vein-
teen situaciones imposibles. ticuatro euros. Cuntos kilos de patatas me que-
dan?.
- 43
Buscar los datos necesarios en una

lista o grfico.
Proponer problemas divergentes que Si tienes X euros. Qu podras hacer con ellos?.
cultiven la creatividad.
Problemas que permitan combinar Si tenemos varios objetos cada uno con su precio
distintos datos. y tienes treinta y seis euros. Qu puede comprar,
para que no te sobre ni te falte dinero?.
Plantear falsas relaciones. Si un nio tarda veinte minutos en llegar a la es-
cuela. Cunto tardarn cuatro nios?.
Problemas sin nmeros para que el Si t supieras lo que vale un lpiz. Cmo haras
nio explique cmo lo resolvera. para saber lo que valen varios?.
Resolver problemas por estimacin. Cuantas canicas tendremos entre Lus, Manolo y
Pedro si cada uno tiene 9, 11 y 5?.
Plantear situaciones problemticas El equipo de X gan doce partidos de los treinta
de las que sean posibles formular jugados y el equipo Y gan solo ocho?, ?, ?,
varias preguntas.
Resolver problemas que admitan
ms de una solucin.
Problema de conflicto, donde apa- Si un pastor que tiene quince ovejas, se le mueren
rentemente se dice una cosa, pero todas menos nueve. Cuntas ovejas le quedan?
realmente es la contraria.
Problemas de lgica Sabiendo que todos los animales que tengo en
casa son perros menos dos, todos son gatos menos
dos y que todos son loros menos dos. Cuntos
animales tengo en casa?
Problemas de pensamiento lateral. Una persona que dispone de una barca para atra-
En este tipo de problemas se trata de vesar un ro desde una orilla a la otra, tiene que
encontrar soluciones imaginativas, pasar un lobo, una cabra y un arbusto. El problema
distintas, que se apartan del clsico es que en cada viaje solo puede pasar a uno de los
enfoque de cualquier problema coti- tres y no puede dejar solos, en ninguna de las dos
diano. orillas, al lobo y a la cabra porque el lobo la mata-
ra, y tampoco puede dejar solos a la cabra y al
arbusto porque la cabra se lo comera. Cmo pasa-
r a los tres a la otra orilla?
7.2.- Cmo plantear la creacin de problemas propios:
Una vez que los alumnos/as vaya alcanzando destrezas en la tcnica de resolucin
de problemas, se les debe pedir que creen, redacten y realicen una variedad ms amplia de
problemas, con lo cual mejoramos la experiencia y las posibilidades de xito cuando se
enfrente a nuevos retos problemticos.
- 44
Para iniciar en la redaccin de nuevos problemas matemticos debemos tener en

cuenta las siguientes acciones bsicas:
El tema: elegir el asunto del problema.

La estructura: decidir si los problemas llevarn los datos directos, inversos o super-
fluos, de una o varias operaciones y si tendr informacin grfica o no.
La situacin inicial: decidir cmo se presentarn los datos conocidos.
La pregunta: expresar, partiendo de los datos, qu quiero saber, y en funcin de la es-
tructura, las preguntas que realizaremos.
La resolucin del problema: cmo llego de lo conocido a lo desconocido.
Para Polya, la forma ms fcil de crear nuevos problemas es mediante analog-

as, partiendo de problemas conocidos. Debemos tener en cuenta que la analoga, para
crear nuevos problemas, deber hacer referencia a la similitud en el planteamiento, no
a solucin. Entre estos recursos podemos usar, principalmente:
Cambiar los papeles que juegan los datos y la incgnita.

Generalizar, particularizar, y emplear analogas.
Tambin podremos generar nuevo problemas a partir de:
PROPUESTA EJEMPLO
Dadas preguntas redactar los enun- Cuntos lpices compr?
ciados de las mismas.
Dada una o varias operaciones, Inventa un problema en que el resultado sea una
inventar el problema. suma de resultado 8
A partir de datos lgicos, plantear Juan tiene cuatro peces y compra dos ms. ? .
la pregunta y resolver el problema
Dadas unas preguntas buscar los Cuntos magdalenas nos habremos comido si
datos que nos hagan falta para re- quedan cinco?.
solver un problema.
Proponer problemas donde, una vez Juan tiene cinco cromos y le dan siete ms.
resuelto, puedan obtenerse nuevos Cuntos tiene ahora. Inversa Si Juan tiene do-
problemas aplicando operaciones ce cromos y regala 5. Cuntos tiene ahora.
aritmticas inversas.
A partir de un enunciado simple, Juan tiene una coleccin de catorce cromos y su
aumentar el enunciado con ms abuelo le compra seis ms. Cuntos tendr aho-
datos relacionados. ra?. Aadiramos: su hermano le da los doce su-
yos, les gana a sus amigos nueve,
De un enunciado con una sola pre- En un partido de baloncesto Juan ha encestado
gunta, pero con datos suficientes, ocho veces, Luis doce veces y Manuel quince ve-
aumentar en el nmero de pregun- ces. Cuntas canasta hicieron?. Aadiramos:
tas. Cuntos puntos lograron?, Cuntas canastas
- 45
ms encest Manuel que Juan?,

A partir de un problema resuelto,
realizar otro igual con ms datos.
Inventar problemas similares a los
dados.
Inventar problemas sacando datos
de un texto, grfico o situacin.
8.- RECURSOS DIDCTICOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
8.1.- Consideraciones a tener en cuenta:
Muchos de nosotros hemos vivido, como alumnos/as, la enseanza de las matemti-

cas cuando el lpiz, el cuaderno, la tiza y la pizarra eran los nicos elementos que acompa-
aban la explicacin del maestro/a; explicacin que se limitaba, en muchos casos, a dar
unos enunciados que se deban memorizar, que nadie poda discutir, ni siquiera comentar, y
que eran el preludio de una serie de ejercicios que haba que resolver.
Desde entonces han cambiado muchas cosas: libros de texto agradables y bien ilus-
trados, ordenadores, videos, recursos manipulables, se puede comentar y preguntar, con
mucha ms libertad, al maestro/a, pero debemos plantearnos hasta qu punto hemos conse-
guido cambiar la idea de fondo y si realmente admitimos que para aprender hay que reela-
borar los conocimientos en un proceso en el que es preciso tantear soluciones, comentar
ideas y razonar resultados, y en el que cada cual participa a la vez de forma individual y
como miembro de una colectividad.
La realidad, en muchsimas aulas sigue siendo que la forma en que se ensea la re-
solucin de problemas no ha cambiado mucho de los descrito anteriormente, mantenindo-
se la misma metodologa que a travs de generaciones de alumnos/as han dado los mismos
resultados negativos.
Para cambiar la realidad actual, aparte de lo que ya hemos expuesto hasta ahora,
debemos tener en consideracin otros aspectos, en cuanto la resolucin de problemas:
Los problemas que se plantean al alumno/a deben tener una implicacin personal en la
propuesta, ya sea porque corresponda a alguna situacin de la vida diaria o a algunas
de sus aficiones. Cuando se consigue, el inters y la significatividad de la propuesta
aumentan notablemente y se obtienen mejores resultados:
- Que el alumno tenga la oportunidad de definir una situacin como problemtica,

sin atribursela directamente como tal.
- Que el problema sea prctico, de manera que le vea un sentido lgico.
- Que el problema admita ms de una solucin que permita una mayor participa-
cin en la clase.
- 46
- Que el problema admita ms de un mtodo para alcanzar la solucin.

- Proponerles situaciones en las que tengan un papel activo, es decir, plantearles
algo que tengan que hacer, por ejemplo: distribuir cosas entre..., buscar todos los
que tengan..., construir una figura que sea...
El maestro debe transmitir al alumno, a travs de sus palabras y metodologa, confian-

za en su capacidad para resolver problemas, as como comunicarles la dificultad de la
tarea que hay que realizar y el grado de esfuerzo que exige, porque el alumno tiende a
experimentar una gran satisfaccin cuando es capaz de resolver un problema desafiante
y, en caso de fracaso, ante una tarea difcil que demanda una gran cantidad de esfuerzo,
el alumno podr reconocer que el error no es resultado de su falta de competencia. Esta
ltima atribucin le animar a volverlo a intentar.
No utilizar los problemas de los libros de texto y cuadernillos de apoyo, sin un anlisis
previo de si se adaptan o no a las pautas expuestas y del grado de dificultad que supo-
nen. Por otro lado, como se ha descrito, hay que alternar diversas formas de plantear un
problema para que los alumnos/as no se acostumbren a una sola manera de identificar
los datos que se les suministran y los datos que se les piden.
Es conveniente trabajar la resolucin de problemas en pequeos grupos donde el alum-

no se vea obligado a ser claro y a justificar su proceso de resolucin. Estos trabajos
pueden favorecer el intercambio de ideas en torno a la resolucin de problemas y que
el alumno tome conciencia de que un mismo problema puede abordarse a travs de dis-
tintos procedimientos, todos ellos vlidos, igualmente este mtodo de trabajo y el com-
partir las dificultades puede contribuir a que stas se vivan con menos carga de angus-
tia.
Hay que cambiar los criterios de evaluacin de la resolucin de problemas del alum-
no/a, no slo la obtencin de una respuesta correcta es apreciable, sino que se deben
valorar otros aspectos de la resolucin: el conocimiento informal del alumno, el uso
que hace de procedimientos y estrategias personales para adaptar la instruccin a esos
conocimientos previos, la planificacin, la identificacin y la justificacin de los mto-
dos de solucin empleados. Es curioso ver cmo, en ocasiones, un simple error de cl-
culo da al traste con un esquema de trabajo correcto en todos sus aspectos, y es valora-
do negativamente.
Se deben emplear recursos didcticos variados en la resolucin de problemas. Entre

ellos, programas informticos e internet.
No hay que olvidar tampoco la importancia de la mecanizacin. Las matemticas hay

que comprenderlas, pero tambin hay que practicarlas con el fin de alcanzar un domi-
nio que permita utilizarlas economizando esfuerzos; por lo tanto, deben proponerse
- 47
tambin ejercicios encaminados a conseguir una automatizacin de determinadas habi-

lidades.
La utilizacin de creatividad en el aula que nos permitir orientar a los alumnos a des-
cubrir problemas, con estrategias ms especficas como:
- Dramatizar en clase tcnicas de compra y venta que nos ayuden a dominarlas.

- Matematizar situaciones de la vida cotidiana.
- Utilizar e inventar juegos matemticos: rompecabezas, numerogramas, criptogra-
mas, jeroglficos, sudokus,
- Interpretar y elaborar planos, sobre todo planos que les sen significativos. Ejemplo:
Esconder un mensaje secreto en la clase, patio, y mediante un plano con pistas
debern encontrarlo.
- Hacer traducciones del lenguaje ordinario al lenguaje matemtico.
- Reproducir a escalas edificios, estatuas, etc.
- Utilizar cuentos para introducir contenidos o plantear situaciones problemticas.
8.2.- Posibles Recursos Didcticos
8.2.1.- Los cuentos como herramientas en la resolucin de problemas.
En Infantil y Primer Ciclo de Primaria una herramienta muy til para mantener la
atencin de los alumnos/as, es hacer uso de los cuentos orales para introducirlos en conte-
nidos nuevos o plantear situaciones problemticas.
Para ello deberemos tener en cuenta:
Convertir el problema en un relato de cuento a la imagen de la estructura de los tpicos

cuentos infantiles.
La accin ha de transcurrir de modo ininterrumpido.
Las frases y palabras reiterativas son totalmente necesarias.
Representar dramticamente la accin, de forma visual a la vez que auditiva.
Con sencillez y claridad, sin dar importancia a lo que se sabe.
Con tranquilidad, sin correr.
El nio debe disfrutar con la historia.
Para captar su atencin se puede relacionar la historia con su vida cotidiana: Haba
una vez un(a) nio(a), que se llamaba (nombre del nio(a)) como t, y
Despertar expectacin: hay que meterse dentro del problema: modular la voz y adaptar
los gestos a la historia es tan importante o ms que lo que se cuenta. Hay que introducir
pausas en los momentos cumbre para incrementar el inters.
No olvidar el ritmo: Es preciso que pasen cosas llamativas y con rapidez.
- 48
En toda la narracin se debe colocar al alumno en situacin de participar, sin aniquilar

el placer de ir descubriendo por s mismo la continuacin del cuento, participando en el
mediante preguntas dirigidas por el maestro.
8.2.2.- Las TIC como herramientas en la resolucin de problemas.
Diversas investigaciones estn demostrando que los estudiantes pueden aprender

ms matemticas y de manera ms profunda con el uso de una tecnologa apropiada como
recursos didctico.
En su utilizacin debemos tener, muy en cuenta, que el estudio de las matemticas

requiere enfrentar al alumno a problemas cuya solucin sean los conocimientos matemti-
cos pretendidos y no convertir el uso de estos recursos didcticos en un fin en s mismo.
Hay que tener en cuenta que la tecnologa no debe usarse como sustituto de intuiciones y
comprensiones bsicas; al contrario, deber enfocarse de manera ms amplia y responsable,
con el fin de enriquecer el aprendizaje matemtico de los estudiantes.
Un mal uso, de estos recursos, pueden suponer:
Dificultades de aprendizaje del software. Debemos partir de la base que tenemos que usar
recursos fcilmente manipulables que no aadan una complejidad innecesaria a la actividad
matemtica, esto puede ocasionar que el tiempo, ya limitado, para la enseanza de la ma-
temtica se invierta en el aprendizaje de la tecnologa.
Debemos rechazar, en Infantil y Primaria, todo aquel software que para su utiliza-
cin, el alumno, necesite realizar un aprendizaje mayor que la simple necesidad de manejar
el ratn.
La idea que los alumnos/as tienen del ordenador, de los programas informticos y de in-
ternet, posee un marcado componente ldico, lo cual puede interferir, provocando situacio-
nes de entusiasmo y nerviosismo, en el correcto aprovechamiento de los contenidos para los
cuales hemos usado este recurso.
Es importante recalcar que el uso de estas tecnologas en la enseanza de las matemticas

es siempre un medio para un fin que no debe comprometer toda la atencin de los alumnos,
desplazando la propia reflexin matemtica.
Entre las ventajas que supones podemos nombrar:
Los programas informticos e internet son un valioso instrumento para atraer la atencin
y el inters del alumno.
Son una inestimable ayuda al alumno/a para la representacin mental.
- 49
Proporcionan imgenes visuales que recuerdan nociones matemticas, facilitan la organi-

zacin, el anlisis de los datos, la representacin grafica y el clculo de manera eficiente y
precisa.
Acortan el tiempo dedicado al clculo permitiendo dedicar ms tiempo a tareas interpreta-

tivas y reflexivas.
Acercan, facilitan y ayudan en el aprendizaje matemtico, debido a la existencia y actua-

lizacin, cada vez mayor, de programas informticos y pginas web.
Las pginas web tienen la ventaja de:
- Poder contactar con otros centros e intercambiar informacin.

- Disponer una inmensa base de datos para trabajar en clase.
- Utilizar programas a distancia (en lnea) que no dependen de la potencia de nuestros
ordenadores ni de su compatibilidad, funcionando con independencia del sistema
operativo instalado en nuestro equipo.
- Tener que gastar una considerable cantidad para el pago de licencias de uso.
Respecto a los programas y web que podemos usar, es obvio notar que la cantidad
es innumerable, por lo que nos centraremos en aquellas que nos permitan un uso directo en
los niveles en los que hemos centrado este trabajo y tengan un importante carcter didcti-
co. Por ello vamos dejar de lado los lenguajes de programacin, los paquetes profesionales,
el software de uso general y los tutoriales.
En el grupo de los programas informticos mencionaremos:
Los denominados de propsito general, como el Paint con el cual podemos trabajar
contenidos geomtricos sin necesidad de aprender las complicadas funciones y mens de
programas grficos.
El programa JClic est formado por un conjunto de aplicaciones libres que permiten
crear diversos tipos de actividades educativas multimedia, creada con el objetivo de dar
difusin y apoyo al uso de estos recursos, y ofrecer un espacio de cooperacin abierto a la
participacin de todos los educadores/se que quieran compartir los materiales didcticos
creados con el programa. Podemos descargar gratuitamente el programa, guas de usuario,
tutoriales, cursos de creacin de actividades y recursos ya elaborados en la pgina:
http://clic.edu365.cat/es
De entre los existentes entresacamos una muestra:
- Resolvemos problemas en el ciclo inicial Emilia Alcaraz y Martn Martnez CEIP

Ferran Agull. Molins de Rei (Baix Llobregat). Conjunto de 50 problemas matemti-
cos simples basados en operaciones de sumar y restar, dirigidos al ciclo inicial de pri-
- 50
maria. Las actividades utilizan grficos para ayudar a entender la pregunta planteada en
cada problema. Algunos de estos grficos son a 256 colores.
Enlace: http://clic.xtec.net/projects/ipsumes/jclic/ipsumes.jclic.zip
- Iniciacin a problemas - 2 ciclo Ramiro Garijo Tarancn CRA Pinares Altos

Vinuesa (Soria). Paquete de actividades para 2 ciclo de Primaria de problemas de
matemticas. El paquete se divide en cuatro sesiones dnde hay diferentes problemas
en los que el alumno debe elegir la solucin o el procedimiento correcto. Adaptado pa-
ra discapacidad visual baja visin.
Enlace: http://clic.xtec.net/projects/probledv/jclic/probledv.jclic.zip
- Problemas variados (ciclo superior). Enric Peiris Poch CEIP Mn. Baldiri Rexach
Banyoles (Pla de l'Estany). Paquete de actividades de Clic organizado en cuatro sec-
ciones de problemas. Los problemas son variados aunque la respuesta siempre ha de
ser escrita. Destinado a alumnos de ciclo superior de educacin primaria.
Enlace: http://clic.xtec.net/projects/probcast/jclic/probcast.jclic.zip
- Clculo mental del 1 al 100 con resolucin de problemas. Nancy Michol Silva Rudi-
llo. Colegio Francisco Arriarn Sociedad de Instruccin Primaria. Santiago de Chile
(Xile) . El paquete de actividades est dirigido a nios de 6 a 12 aos, se trata del cl-
culo mental del 1 al 100, apuntando a las decenas y a todas las posibilidades de formar
cada decena. Aunque del 1 al 100 se trabaja en nios de primer ciclo da muy buenos
resultados para repasar con nios de un nivel superior.
Enlace:http://clic.xtec.net/projects/mental/jclic/mental.jclic.zip
De entre los que requieren un pago por licencia de uso, vamos a hablar solamente de la
coleccin "VIAJA CON PIPO EN EL TIEMPO CON LAS MATEMTICAS" por su
adaptacin a los contenidos oficiales graduados por niveles, la existencia de guas didcti-
cas y la posibilidad de realizar actividades en lnea a travs de su pgina
http://www.pipoclub.com
Principalmente la mejor caracterstica del programa, desde el punto de vista de la resolu-

cin de problemas, es la posibilidad de que mediante animaciones los alumnos/as puedan
ver grficamente las transformaciones que tienen lugar entre los datos hasta llegar a la solu-
cin del problema.
8.2.3.- El vdeo
Podemos repetir, para el uso del vdeo, las mismas dificultades que hemos indicado
para el uso del ordenador e internet, pero adems indicaremos respecto al vdeo, que si bien
permite tratar los contenidos de una manera muy diferente a como lo hace un libro de texto
puede resultar una actividad muy pasiva para los alumnos. Algunos consejos generales que
conviene tener en cuenta son:
- 51
1) Antes de llevarlo al aula, hay que determinar qu parte se va a usar, por qu y para qu.
Se necesita verlo completo para determinar qu segmentos son adecuados para los alumnos.
2) No hay que caer en la tentacin de querer proyectar todo el video en una sola sesin. Los
chicos no tienen la misma retentiva que los adultos, o la que desarrollan cuando van al cine.
No hay que sustituir la clase con un video, sino que hay que aprovechar partes del mismo
para enriquecer la enseanza.
3) Hay que disear actividades que permitan a los estudiantes estar atentos antes, durante y
despus de ver el segmento del video.
4) No es conveniente apagar las luces.
8.2.4.- La calculadora
No vamos a entrar a analizar los distintos puntos de vista a favor o en contra del uso
de la calculadora en Primaria. Hace ya aos que el papel didctico de la calculadora no se
cuestiona, debido a que se considera un potente instrumento de clculo cuya utilidad para
mejorar el aprendizaje de las Matemticas es tan evidente que resulta frvolo y superficial
ponerla en duda.
Si bien en el apartado dedicado a las TIC no hemos hecho un anlisis sobre lo que
dice la nueva normativa del Curriculum de Primaria, ya que est ampliamente aceptado su
ventajas en la docencia; en el caso de las calculadoras, debido a la mala fama, que entre los
docentes, su uso pude tener en nuestros alumnos, nos detendremos para conocer qu nos
dice de ella.
El uso de la calculadora nos la encontramos presente en a LOE de Primaria dentro

del bloque de Nmeros y operaciones del 2 y 3er Ciclo, como contenido Utilizacin de la
calculadora en la resolucin de problemas de la vida cotidiana, decidiendo sobre la con-
veniencia de usarla en funcin de la complejidad de los clculos. y Utilizacin de la
calculadora en la resolucin de problemas, decidiendo sobre la conveniencia de usarla en
funcin de la complejidad de los clculos. respectivamente
Dentro de la Orden de 10 de agosto de 2007, que desarrolla el currculo de la Edu-

cacin Primaria en Andaluca, nos encontramos una amplia referencia a ellas que abrevia-
remos en:
- Los alumnos y alumnas deben profundizar gradualmente en el conocimiento, ma-

nejo y aprovechamiento didctico de alguna aplicacin bsica de Geometra Di-
nmica, familiarizarse con el uso racional de la calculadora y utilizar simuladores
y recursos interactivos como elementos habituales de sus aprendizajes.
- 52
- Ms concretamente, en el rea de Matemticas, las calculadoras, deben supo-

ner, no slo un apoyo para la realizacin de clculos, sino mucho ms que eso, de-
ben convertirse en herramientas para la construccin del pensamiento matemtico
y facilitar la comprensin del significado de los contenidos, ya que permiten liberar
de una parte considerable de carga algortmica.
- Es conveniente que los alumnos y alumnas manejen con soltura las operaciones
bsicas con los diferentes tipos de nmeros, tanto a travs de algoritmos de lpiz y
papel como con la calculador, lo que facilitar el control sobre los resultados y
sobre los posibles errores en la resolucin de problemas.
- Ms concretamente, en la materia de Matemticas, las calculadoras las TIC

han de contribuir a un cambio sustancial de qu ensear, poniendo el nfasis en los
significados, en los razonamientos y en la comunicacin de los procesos seguidos,
dando progresivamente menos peso a los algoritmos rutinarios.
- Deben adquirir destrezas en el uso de patrones para analizar fenmenos y rela-

ciones en problemas de la vida real, empleando ordenadores o calculadoras grfi-
cas para obtener la representacin grfica, interpretar con claridad las situaciones
y realizar clculos ms complicados.
- Al igual que para otros contenidos del rea es recomendable la utilizacin del or-
denador y de las calculadoras, para manipular, analizar y representar conjuntos
de datos.
Es incuestionable que los alumnos/as deben desarrollar sus habilidades de clculo

con independencia de las mquinas y que es muy importante que hayan interiorizado y au-
tomatizado los algoritmos de las distintas operaciones. En este sentido, la calculadora no
debe sustituir ninguna de las capacidades de clculo y razonamiento del alumnado. Pero,
esto no significa que la calculadora sea negativa. Lo ser, si su uso no es el adecuado, pero
qu sentido tiene adiestrar en destrezas de sumas interminables o divisiones largusimas, si
todo lo que va ms all del clculo mental (races cuadradas, operaciones con super deci-
males, logaritmos, ) no lo realiza absolutamente nadie en la vida ordinaria.
La calculadora en la resolucin de problemas, y en el aprendizaje de las matemti-

cas en general, supone:
Un potente instrumento de clculo que permite ahorrar tiempos que pueden ser utiliza-
dos en procesos de investigacin, de planteamiento de conjeturas, etc.
El tiempo ahorrado se puede dedicar al desarrollo de capacidades generales de razona-

miento matemtico y a la generalizacin de conceptos basados en la investigacin de
pautas y regularidades numricas.
- 53
Es neutral y el alumno/a no percibe reprobacin ni crtica ante las respuestas equivoca-

das.
Posibilita que se desarrollen y potencien habilidades generales tan importantes como la

estimacin, el clculo mental, la bsqueda de regularidades, la creatividad, la visin
espacial y el dominio de las operaciones bsicas, entre otras.
La calculadora permite comprobar con rapidez la correccin de los clculos hechos a

mano en la resolucin de problemas, y puede ser muy til para plantear nuevas situa-
ciones problemticas que realizar clculos tediosos.
La posibilidad de verificar los clculos rpidamente, permite pedir ayuda inmediata a

las respuestas errneas y a detectar posibles errores.
Por otro lado, es un buen punto de partida para motivar el clculo en general, pero re-
sulta especialmente valiosa para afianzar el clculo mental y estimativo, a travs de la
prediccin e interpretacin de los resultados de la mquina.
Otra ventaja de la calculadora es que es muy motivadora, ya que aporta un componente

ldico que capta la atencin y despierta el inters del alumnado.
Para usar la calculadora en clase debemos, tener en cuenta una serie de tres consejos
bsicos:
No se trata en Primaria de ensear el uso de complicadas calculadores, sino de utilizar

las de cuatro operaciones o elemental, en algunos casos, la raz cuadrada y el tanto por
ciento, el punto decimal, el igual, un par (o tres) de teclas de memorias y las teclas de
borrado.
Por otro lado deben ser todas iguales, para evitar perder el tiempo en las caractersticas
particulares de cada una.
Usarse cuando los alumnos/as hayan sistematizado las operaciones o cuando el objeti-
vo de la actividad no est en el clculo sino en el procedimiento que nos lleve al apren-
dizaje de nuevos contenidos.
Para lo que podemos usar la calculadora, dentro de la resolucin de problemas, ten-

dramos:
Agilizar el clculo que permita realizar un mayor nmero de situaciones problemticas.

Apoyar el desarrollo conceptual.
Permitir que el desarrollo del problema se centre en el significado y la comprensin.
Reemplazar clculos tediosos y repetitivos.
- 54
Facilitar patrones de exploracin e investigacin.

Eliminar la ansiedad creada por las exigencias del clculo.
Realzar la motivacin y la confianza.
Estimular la creatividad y la exploracin.
Este ltimo apartado es muy eficaz a la hora de que los alumnos/as creen sus pro-
pios problemas, por el componente ldico y curioso que tiene la calculadora al girar el re-
sultado de las operaciones 180 y aparecer en la pantalla palabras. Algunos ejemplos de
esto seran:
- Un camin que transporta 1725,23 kg de naranjas, ha perdido 16,5 kg por el ca-

mino. Cuntos kg de naranjas tiene an el camin? Qu es imprescindible para
escribir esta respuesta?
- Un valioso maletn es perseguido por 3 grupos de 15 ladrones cada uno. A cada

grupo le persigue un valiente polica. Cuando los tres grupos llegan al escondite
del maletn, los 3 policas detienen a todos los ladrones, comprobando que dentro
del maletn siguen estando las 3761 valiosas antigedades. Qu contena el male-
tn?. Multiplica todos los datos y da la vuelta a la calculadora
- Un hombre ha plantado 10 y 16 rboles por fila en dos campos que tenan res-
pectivamente 55 y 250 hileras. Si en un tercer campo tena 500 rboles ya planta-
dos. Qu animales tena de mascotas en sus fincas?
- 55
9.- ANLISIS DE LOS PROBLEMAS EN LIBROS DE TEXTO Y MATERIALES

COMPLEMENTARIOS.
La prctica de nuestro trabajo diario en las aulas unida a estudio de los problemas
realizado en este trabajo no lleva a concluir que la mayora de los libros de texto y los cua-
dernillos de refuerzo o ampliacin no trabajan de forma equitativa todas las categoras y
tipos de problemas.
El anlisis, de los mismos, se ha realizado desde el punto de vista de su estructura

semntica y se han teniendo en cuanta los siguientes criterios:
Identificacin de la categora y tipo de problema.

La secuenciacin de acuerdo a la lgica interna de la Aritmtica.
Estar bien secuenciados de acuerdo con el desarrollo evolutivo del nio y con el nivel
acadmico (curso-ciclo y edad).
La distribucin, en los primeros niveles, en lneas distintas de cada dato y pregunta.
La sustitucin escritura numrica de los datos por la escrita.
Que el aprendizaje de los nmeros y de las operaciones se de en un contexto significa-
tivo
Hacer modelizaciones de situaciones en el contexto del aula (entrenar al alumno en si-
tuaciones concretas).
El trabajar la comprensin lectora del enunciado.
La posibilidad de poder realizar una representacin grfica del problema. Todo pro-
blema debe ser representado.
La necesidad de poder establecer los pasos.
Si posibilita la realizacin de estimaciones y de contrastar la solucin con los datos del
problema
Trabajar la variabilidad perceptiva o pensamiento divergente para favorecer la flexibi-
lidad mental del nio.
Si la oferta de tipos y categoras de problemas sea muy amplia y que abarque muchas
situaciones.
Que permita resolver los problemas de todas las formas posibles.
Que planteen el mismo problema de formas diferentes.
Que admitan realizar preguntas distintas ante el mismo problema o ampliar el enuncia-
do con nuevos datos.
9.1.- Anlisis de datos relativos a problemas de una operacin.

En Educacin Primaria los problemas que ms abundan son, por este orden, los de
cambio, combinacin, divisin / multiplicacin razn y comparacin, lo cual es vlido para
los libros de texto y para los cuadernos de todas las editoriales analizadas. Entre todos cons-
tituyen un 96,16% del total.
- 56
Por el contrario, apenas se trabajan los problemas de igualacin, multiplicacin /

divisin frmula, producto cartesiano y multiplicacin/divisin comparacin, y ello sola-
mente en algunos de los materiales bibliogrficos, entre los que destacan los cuadernos de
Rubio. Estos problemas constituyen solamente un 3,84% del total, un porcentaje casi pura-
mente simblico.
9.1.1.- Problemas de estructura aditiva
La mayora de los problemas de cambio comienzan a trabajarse a la edad adecuada
(97,36%). Solamente un 2,64% de ellos se introduce prematuramente, sobre todo en los
cuadernos de Rubio y Anaya.
Los problemas de cambio 1 y cambio 2, excepto en los cuadernos de Santillana que
los concentran en 3, alcanzan el mximo porcentaje en 1, 2 y disminuyen progresivamen-
te en los cursos sucesivos (3, 4), hasta terminar casi desapareciendo en 5, 6 como de
operacin nica. Dichos problemas constituyen el 74,34% de la categora durante la Educa-
cin Primaria. Santillana (textos con un 95,52% y cuadernos con un 83,73%) supera dicho
porcentaje de manera significativa, mientras que los cuadernos de Anaya (65,14%) y los de
Rubio (60,65%) se quedan bastante por debajo.
Los problemas de cambio 3 y cambio 4 alcanzan el mximo porcentaje en 2, 3 y
4, y se reducen significativamente en 5 y 6 o terminan desapareciendo en los cuadernos
Santillana, textos Anaya y cuadernos Rubio. El porcentaje de estos problemas que se traba-
ja en Educacin Primaria es del 20,57%, es decir, 54 puntos inferior al dado para los de
cambio 1 y 2, lo cual puede considerarse, en general, una reduccin excesivamente drstica.
Dicha reduccin es menor en los cuadernos de Anaya y Rubio, mientras que en los textos
de Santillana estos tipos de problemas prcticamente desaparecen. Hay que destacar, sin
embargo, que un 7,34% se incluyen de forma prematura en 1, cuando debera hacerse en 2
y corresponden casi todos a los cuadernos mencionados.
Solamente un 5% de los problemas que se trabajan en Educacin Primaria son de
cambio 5 y cambio 6 y aparecen prcticamente todos ellos en los cuadernos de Rubio
(88,46%), que los concentran en 2, 3 y 4, aunque un 30% de ellos los introducen de for-
ma prematura en 1.
Los problemas de combinacin son los ms abundantes despus de los de cambio,
excepto en los textos y cuadernos de Santillana, donde predominan. Tanto en los textos de
Anaya como en los cuadernos de esta editorial y en los de S.M., reciben escaso tratamiento.
Solamente se encuentra un buen equilibrio entre los problemas de combinacin y los de
cambio en los cuadernos de Rubio.
El 95,19% de los problemas de este tipo se introducen a su debido tiempo y slo un
4,8% prematuramente, de los cuales casi la mitad corresponden a cuadernos Santillana. En
general, el mayor porcentaje de los problemas de combinacin se trabaja en 1 y en 2 de
Educacin Primaria, se reduce progresivamente durante el 2 Ciclo de la Etapa y termina
siendo mnimo o desapareciendo a lo largo del 3.
- 57
Por lo que respecta a los problemas de combinacin 2, su tratamiento es bastante

deficitario en relacin con los de combinacin 1 y, adems, el 24% de ellos se introduce
prematuramente en 1 en lugar de hacerlo en 2, a lo que contribuyen todos los textos y
cuadernos estudiados y sobre todo los de Santillana.
Los problemas de comparacin constituyen un 12,94%, porcentaje que est bas-
tante por debajo de las categoras anteriores. De ellos el 82,03% se introducen a su debido
tiempo y un 17,97% de forma prematura en 1 en vez de hacerlo en 2. Ms de la mitad de
los problemas de esta categora son de comparacin 1 (el 57,03%), seguida a bastante dis-
tancia por los de comparacin 2 (el 20,70%), por los de comparacin 3 (12,89%) y por los
de comparacin 4 (8,20%). Podra decirse que los de comparacin 5 y comparacin 6 no se
trabajan y, cuando se hace (cuadernos Santillana y textos Anaya), su introduccin es pre-
matura, al igual que buena parte del resto de los tipos. Dichos problemas se trabajan sobre
todo en 2 y 3, bastante menos en 4 y apenas nada en 5 y 6 como problemas de opera-
cin nica. De hecho, se introducen ms en 1 (nivel en el que no debe trabajarse la mayor
parte de este tipo de problemas) que en 4, 5 y 6.
Los problemas de igualacin constituyen un 0,71% del total, lo que indica que
apenas se trabajan en los materiales didcticos analizados. Adems, un 21,42% se introdu-
cen prematuramente. La mayor parte de los que se trabajan son de igualacin 1 e igualacin
2, y se encuentran en los cuadernos de Rubio (50%) y en los textos de Anaya, mientras que
no aparece ninguno de igualacin 4 e igualacin 6. Por niveles, dichos problemas se distri-
buyen de manera bastante aleatoria.
9.1.2.- Problemas de estructura multiplicativa
Un 16,88% de los problemas con estructura multiplicativas de una operacin son de

multiplicacin razn y de ellos el 75,75% son de multiplicacin razn 2, seguidos de lejos
por los de multiplicacin razn 3 (18,86%), mientras que los de multiplicacin razn 1 ape-
nas constituyen un 5,39%. En cualquier caso, las diferencias semnticas entre los de com-
paracin 1 y 2 tal vez sean excesivamente sutiles y en consecuencia podran considerarse
como un tipo nico. Aunque los cuadernos de Anaya comienzan a trabajar los problemas de
multiplicacin razn en 2, nivel en el que ya pueden iniciarse, la mayor parte de ellos se
encuentran en 3 (56,29%) y van disminuyendo progresivamente en niveles sucesivos hasta
casi desaparecer en 6 como de operacin nica.
Los problemas de divisin razn representan un 18,54% del total y los materiales
analizados los concentran con buen criterio en los niveles de 3 y 4, para ir disminuyendo
progresivamente en los sucesivos, aunque es la categora que ms se sigue trabajando en 5
y 6 como de una operacin.
Los problemas de multiplicacin comparacin apenas constituyen un 1,52% del

total. De hecho Santillana no los trabaja ni en sus textos ni en sus cuadernos, as como tam-
poco S.M.. El 63,33% se encuentran en los cuadernos de Rubio. La mayora de dichos pro-
- 58
blemas son de multiplicacin comparacin en ms (83,33%) y apenas un 16,66% de mul-

tiplicacin comparacin en menos. Por otra parte, los materiales bibliogrficos estudiados
concentran el 70% de ellos antes de tiempo en el Tercer nivel, debido probablemente a que
cuando se introduce la multiplicacin como operacin, se proponen al alumno problemas
para practicar dicha operacin, pero sin tener en cuenta el nivel de dificultad semntica de
los mismos.
Slo un 0,45% de los problemas son de divisin comparacin, es decir, que apenas
se trabajan en los materiales didcticos analizados. nicamente lo hacen los cuadernos de
Rubio (88,88%), pero prematuramente, ya que todos son de divisin particin comparacin
en menos y los concentran en el 4 nivel, cuando deberan iniciarse en el 5. Los cuader-
nos Santillana proponen un problema de divisin agrupacin comparacin en menos. Del
tipo divisin particin y agrupacin en ms no se plantean.
Aunque, como podr verse en la grfica que recoge los datos de todos los materiales
estudiados, se han clasificado como problemas de multiplicacin y divisin frmula un
0,35% y un 0,45% respectivamente, y solamente se incluyen en los cuadernos de Rubio
(concentrndolos adems de forma prematura en el 3 y 4), es discutible que dichos pro-
blemas deban considerarse del tipo frmula durante la etapa de Primaria, ya que lo lgico
es que estos alumnos los resuelvan como de multiplicacin o divisin razn debido a que
no se trabajan en esta etapa frmulas fsicas.
Otra categora de problemas muy escasamente trabajada es la de producto carte-
siano (0,35%), a pesar de que ya podra introducirse a partir de 4. El pequeo porcentaje
de esta categora de problemas aparece solamente en el libro de texto de Santillana corres-
pondiente a 6 de Primaria.
9.2.- Anlisis de datos relativos a problemas de dos operaciones.
Solamente los cuadernos de Anaya introducen algunos problemas de dos operacio-

nes en 1, mientras que no plantean ninguno en 2. El resto del material bibliogrfico anali-
zado comienza a presentarlos en este nivel e incrementa su nmero en los sucesivos, para
disminuir de nuevo o incluso desaparecer (caso de los cuadernos de Rubio) en 6. La mayor
parte de dicho material, como los cuadernos de Santillana, los textos de Anaya y los cua-
dernos de Rubio, concentra ms cantidad de problemas de dos operaciones en 4 y 5. Los
cuadernos de Anaya y de S.M. lo hacen en 3 y 4, y los textos de Santillana en 5 y 6.
Aunque con algunas variaciones segn las editoriales, los problemas de dos opera-
ciones que ms abundan en general son los de cambio-cambio y los de cambio-
multiplicacin razn, seguidos a bastante distancia y por este orden por los de:
cambio-combinacin
combinacin-multiplicacin razn
multiplicacin razn-divisin particin razn
cambio-divisin particin razn
- 59
combinacin-combinacin
multiplicacin razn-multiplicacin razn
multiplicacin razn-divisin agrupacin razn
cambio-divisin agrupacin razn
combinacin-divisin particin razn
combinacin-comparacin
cambio-comparacin
combinacin-divisin agrupacin razn
comparacin-multiplicacin razn.
La presencia de las dems categoras y/o tipos es mnima en todos los materiales
analizados, y nula la consistente en combinar cualquiera de dichas categoras con la de
igualacin.
Dependiendo de las editoriales, los problemas que combinan sumas/restas con mul-
tiplicaciones/divisiones y las que combinan sumas y restas entre s, son las ms numerosos,
excepto en los cuadernos de SM, donde abundan ms los que combinan multiplicaciones y
divisiones entre s, si bien este material bibliogrfico es poco significativo, ya que contiene
un escassimo nmero de problemas.
9.3.- Anlisis de datos relativos a problemas de tres o ms operaciones
Los problemas de tres o ms operaciones comienzan a aparecer en 3, aunque de

manera simblica y, dependiendo de las editoriales, son ms frecuentes en 4, 5 y 6.
En general, el nmero de estos problemas es bastante inferior a los de dos operacio-

nes y especialmente a los de una.
Por editoriales, donde ms se encuentran es en los textos y cuadernos de Santillana,

siendo ms escasos en los cuadernos de SM y Anaya.
9.4.- Anlisis de datos atendiendo al nmero de operaciones.
Atendiendo al nmero de operaciones, los problemas que ms abundan son los de

una sola (61,31%), seguidos a bastante distancia de los de dos (26,61%) y por los de tres o
ms (12,08%).
Del material bibliogrfico analizado, los cuadernos de Rubio son los que ms pro-
blemas plantean de una y dos operaciones, seguidos de Santillana, tanto textos como cua-
dernos, que son los que ms contienen de tres o ms operaciones.
Los cuadernos de SM son los que menos problemas plantean, tanto de una y dos
operaciones, como de tres o ms, seguidos por los de Anaya.
- 60
9.5.- Conclusiones Finales.
Podramos concluir finalmente, que tanto los cuadernos de Rubio como los textos y
cuadernos de Santillana son los que ms problemas de una, dos y tres o ms operaciones
plantean en la etapa de Educacin Primaria, por lo que podran utilizarse en cierto modo
como material de ampliacin. Los cuadernos de SM y los de Anaya, por el contrario, son
los que contienen menor nmero de problemas. Sin embargo ninguno de ellos, en su redac-
cin, grada el aprendizaje con cuestiones como presentar los datos numricos con su no-
menclatura escrita, o iniciar a la resolucin de problemas planteando cada dato numrico en
un rengln, al objeto de facilitar su comprensin.
En cualquier caso, todo el material bibliogrfico analizado debera reconsiderar la
secuenciacin de la dificultad de los problemas desde el punto de vista semntico, e intro-
ducir los de aquellas categoras y/o tipos que, como hemos visto, apenas se trabajan o no se
trabajan en absoluto. En general, los problemas ms escasos o casi ausentes son los incon-
sistentes.
Todas las editoriales en general incluyen muchos problemas de cambio y combina-
cin, as como de multiplicacin y divisin razn, pero hay categoras y muchos tipos de-
ntro de stas, que se trabajan muy poco o incluso nada.
En general, la mayora de los problemas que se plantean son consistentes, mientras
que apenas se presentan problemas inconsistentes. Puede consultarse la Introduccin para
aclarar estos dos conceptos.
- 61
10.- LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL CURRICULUM Y EL PLAN DE

CENTRO
10.1.- La resolucin de problemas en el currculo de la E. Primaria en Andaluca.
Transcribimos integro, por si valor aclaratorio, el apartado relativo a la resolucin de pro-

blemas que aparece en la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el curr-
culo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca
1. Resolucin de problemas.
Relevancia y sentido educativo. La resolucin de problemas debe entenderse como

la esencia fundamental del pensamiento y el saber matemtico, y en ese sentido ha de im-
pregnar e inspirar todos los conocimientos que se vayan construyendo en esta etapa educa-
tiva, considerndose como eje vertebrador de todo el aprendizaje matemtico y orientndo-
se hacia la reflexin, el anlisis, la concienciacin y la actitud crtica ante la realidad que
nos rodea en la vida cotidiana.
El estudio a travs de la resolucin de problemas fomenta la autonoma e iniciativa

personal, promueve la perseverancia en la bsqueda de alternativas de trabajo y contribuye
a la flexibilidad para modificar puntos de vista, adems de fomentar la lectura comprensiva,
la organizacin de la informacin, el diseo de un plan de trabajo y su puesta en prctica,
as como la interpretacin y anlisis de resultados en el contexto en el que se ha planteado y
la habilidad para comunicar con eficacia los procesos y resultados seguidos.
La resolucin de problemas debe contribuir a introducir y aplicar los contenidos de

forma contextualizada, a conectarlos con otras reas de conocimiento contribuyendo a su
afianzamiento, a la educacin en valores y al desarrollo de destrezas en el mbito lingsti-
co, ya que previamente al planteamiento y resolucin de cualquier problema se requiere la
traduccin del lenguaje verbal al matemtico y, ms tarde, ser necesaria la expresin oral o
escrita del procedimiento empleado en la resolucin y el anlisis de los resultados. Por todo
ello resulta fundamental en todo el proceso la precisin en los lenguajes y el desarrollo de
competencias de expresin oral y escrita.
Contenidos relevantes.
Los nios y nias del tercer ciclo, para los que la resolucin de problemas resulta
especialmente adecuada para ser trabajada, deben familiarizarse con alguna estrategia heu-
rstica de resolucin de problemas, como la basada en cuatro pasos para resolver un pro-
blema matemtico: comprender el enunciado, trazar un plan o estrategia, ejecutar el plan y
comprobar la solucin en el contexto del problema.
Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades. Ms que estar relacionado

con el resto de ncleos temticos de matemticas, la resolucin de problemas constituye en
- 62
s misma la esencia del aprendizaje que ha de estar presente en todos ncleos temticos de
esta materia.
Evidentemente, la resolucin de problemas tiene una fuerte relacin con todos los
ncleos temticos de las materias del rea lingstica.
En todos los cursos deben abordarse situaciones relacionadas con todas las materias
y, de manera especial, con los ncleos de problemas que se estudian en el rea Conocimien-
to del medio natural, social y cultural. Asimismo, se incluirn en la resolucin de proble-
mas aquellas situaciones que se derivan de la vida cotidiana y domstica.
Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos.
Se introducirn los nuevos conceptos fundamentndolos a travs de situaciones que

manifiesten su inters prctico y funcional, y se profundizar en su conocimiento, manejo y
propiedades a travs de la resolucin de problemas.
Tanto en el estudio de situaciones problemticas como, en general, en todo proceso

de construccin del aprendizaje matemtico debern utilizarse como recursos habituales
juegos matemticos y materiales manipulativos e informticos. En este sentido, se potencia-
r el uso del taller y/o laboratorio de matemticas.
Los estudiantes de esta etapa educativa deben pasar de situaciones problemticas

concretas y sencillas, al principio en los dos primeros ciclos, relacionadas con el entorno
inmediato, a situaciones algo ms complejas, en el ltimo ciclo, para facilitar la adquisicin
del pensamiento abstracto.
En todas las situaciones problemticas, incluyendo los problemas aritmticos esco-

lares, se graduarn los mismos, pasando de situaciones que se resuelvan en una etapa a
aquellas de dos o tres etapas. En los problemas aritmticos se debern tener en cuenta las
diferentes categoras semnticas y graduarlos en funcin de su dificultad.
Criterios de valoracin de los aprendizajes.
Respecto a la evaluacin de la resolucin de problemas, mucho ms que los resulta-

dos obtenidos finalmente, deben valorarse, objetivamente, como aspectos imprescindibles a
considerar todas las destrezas que intervienen en el estudio de la situacin problemtica,
tales como la lectura comprensiva del enunciado, la formulacin e interpretacin de los
datos que intervienen, el planteamiento de la estrategia a seguir, la realizacin de las opera-
ciones o la ejecucin del plan, la validacin de los resultados obtenidos y la claridad de las
explicaciones.
5.2.- Propuestas para el Plan Anual de Centro.
- 63
BIBLIOGRAFA:
ALGARABEL, S.; DAS, C.; GOTOR, A.; PEREA, M.: Solucin de problemas: Una revisin de
la importancia del uso de heursticos y una evaluacin de su utilizacin en matemticas, en Revista
Espaola de Pedagoga, 203, (1996), pp. 143-165.
ALONSO GARCA, V.: Estrategias operativas en la resolucin de los problemas matemticos en

los nios del ciclo medio de la E.G.B., en Aula Abierta, 47(12), (1986), pp. 165-196.
LVAREZ, S. y CRUZ, M. Estrategias metacognitivas en la formulacin de problemas para la

enseanza de la Matemtica. Publicacin interna del ISP "Jos de la Luz y Caballero", Holgun.
DE GUZMN , Miguel Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Espaa.
Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Ponferrada. Resolucin de problemas

aritmticos en educacin primaria. http://centros6.pntic.mec.es/equipo.general.ponferrada/
GERMN BERNABEU SORIA 100 Problemas matemticos, Recursos para el aula

Jernimo Juidas Barroso y Isabel R. Rodrguez Ortiz. Dificultades de aprendizaje e intervencin
psicopedaggica en la resolucin de problemas matemticos. Revista de Educacin, 342. Enero-
abril 2007, pp. 257-286
GODINO JUAN D. Didctica de las Matemticas para Maestros. Departamento de Didctica de

la Matemtica Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Granada.
LABARRERE, A. Como ensear a los alumnos de primaria a resolver problemas. Editorial Pue-
blo y Educacin, La Habana.
LURIA,A. R.; Y TSVETKOVA, L. S. La resolucin de problemas y sus trastornos. Barcelona:

Fontanella.
MARTINEZ MONTERO, JAIME. Una nueva DIDCTICA DEL CLCULO para el siglo xxi.
Monografas Escuela Espaola.
NURIA GIL IGNACIO, LORENZO J. BLANCO NIETO, ELOSA GUERRERO BARONA (Uni-
versidad de Extremadura). El papel de la afectividad en la resolucin de problemas matemticos
POLYA, G. Como plantear y resolver problemas. Editorial Trillas, Mxico.
RICO, L. Errores en el aprendizaje de las matemticas. Kilpatrick, J, Gmez, P y Rico, L (Edito-

res) Educacin matemtica. Mxico: Grupo editorial Iberoamericana.
SANTOS, L. M., "Resolucin de problemas: el trabajo de Alan Schoenfeld: una propuesta a consi-
derar en el aprendizaje de las matemticas", Revista Matemtica Educativa, vol. 4, nm. 2, agosto
1992, pp. 16-24.
- 64
matematica2 copi.qxp 31/08/2006 13:26 Pgina 1
Segunda Parte. Taller de resolucin de problemas. Prctica
2. SEGUNDO CICLO
En este ciclo, las diferencias en el desarrollo intelectual de los alumnos de los dos cursos
que lo componen no son tan acusadas. Partimos de unas capacidades que estn ya en
proceso de adquisicin (competencia lectora, ms autonoma, desarrollo de destrezas de
clculo, etc.); por ello, si bien an es necesario seguir trabajando en esa lnea, el taller se
centrar ms en la prctica e interiorizacin del proceso de resolucin de problemas.
Objetivos
Potenciar el desarrollo (iniciado durante el primer ciclo) de las capacidades que favo-
recen la comprensin lectora tanto del enunciado del problema como de la situacin
planteada en l.
Aplicar el plan general de resolucin en el caso de los problemas aritmticos de un
solo paso (aditivo-sustractivos y multiplicativos o de divisin).
Resolver problemas aritmticos de segundo nivel, en los que se insistir de modo
especial en la fase de la planificacin de las acciones a realizar para resolver la situa-
cin planteada.
Aplicar tcnicas heursticas que favorezcan el proceso: lectura analtica, organizacin
de la informacin, reformulacin, elaboracin de esquemas, determinacin de proble-
mas auxiliares, tanteo inteligente
Resolver problemas sencillos de recuento sistemtico, en contexto geomtrico y
numrico.
Desarrollar el razonamiento lgico aplicado al campo de la resolucin de problemas.
Aprender a trabajar en parejas para potenciar el aprendizaje entre iguales en la reso-
lucin de problemas.
Contenidos. Tipos de problemas
A lo largo de este ciclo, el alumno debe familiarizarse con la identificacin de situaciones

de la vida cotidiana que se resuelven a travs de multiplicaciones y/o divisiones. Es la tipo-
loga de problemas caracterstica de estos dos cursos y ha quedado reflejada, as como su
variada casustica, en el captulo "Tipologa de problemas matemticos en la etapa de
Educacin Primaria". En tercer curso, es recomendable iniciar el taller retomando los pro-
blemas aditivo-sustractivos. Hay que tener en cuenta que a lo largo de este curso los alum-
nos deben resolver con confianza aquellos problemas que durante el primer ciclo han sido
reseados como de especial dificultad.
Dentro de los problemas multiplicativos del tipo factor N pueden presentar mayor difi-
cultad aquellos en los que la incgnita se refiere a la cantidad inicial.
84
II. Un Modelo de Taller de resolucin de problemas por ciclos. Segundo Ciclo
Ejemplo:
Javier est haciendo una coleccin de cromos de ftbol

y tiene ya 320 cromos. Tiene 4 veces ms que su primo
Jorge. Cuntos cromos tiene Jorge?.
Son las situaciones 5 y 6 que estn recogidas en el cuadro correspondiente del mencio-
nado captulo.
En este ciclo, algunos alumnos los confunden con las situaciones aritmticas aditivo-
sustractivas de comparacin, sobre todo al empezar a trabajar con este tipo de problemas.
Quiz es porque por despiste no diferencian los matices " ms/menos que ..." y "
veces ms/menos que "
Los problemas de razonamiento lgico y los de azar o probabilidad que fueron iniciados
en primer ciclo siguen tratndose tambin en este.
Se introducen como novedad los problemas aritmticos de segundo nivel o llamados
tambin combinados. Son aquellos que conllevan la realizacin de dos o ms operaciones
encadenadas en un cierto orden para llegar hasta la solucin del problema. Resultan com-
plicados puesto que:
- La comprensin de la situacin planteada en el enunciado es ms compleja, ya que
deben establecer relaciones entre un mayor nmero de datos.
- El esfuerzo que debe realizarse para elaborar el plan de resolucin es mayor.
- El resolutor debe explicitar de una forma lgica y ordenada los pasos intermedios,
subproblemas, que ha tenido que resolver, para a partir de los nuevos datos obteni-
dos llegar a la solucin.
- Valorar la solucin es ms complejo, debido a las interrelaciones que deben estable-
cerse entre los datos.
El paso de los problemas aritmticos simples a los combinados debe realizarse de una
forma gradual. El profesorado debe acompaar al alumno en el cometido de este nuevo
tipo de actividades, variando la dinmica de desarrollo de la sesin del taller. Respecto al
nivel de dificultad de los problemas, conviene diferenciar entre los combinados puros y los
mixtos. Los primeros son aquellos en los que intervienen operaciones del mismo campo
conceptual, es decir, sumas - restas o multiplicaciones - divisiones. Se empiezan a trabajar
al final de tercer curso. En los problemas combinados mixtos, es necesario utilizar opera-
ciones de distintos campos conceptuales para su resolucin, es decir, suma/resta y multi-
plicacin/divisin. Este tipo de problemas se inician en cuarto.
Otra tipologa nueva para los alumnos son los problemas de recuento sistemtico.
Aparecen por primera vez en este ciclo y se continuar trabajando sobre ellos en el
siguiente.
85
Metodologa
Al comenzar el taller en tercer curso, convendra que se hiciera alguna sesin, o al

menos parte de ella, en gran grupo para repasar lo trabajado en el curso anterior, tanto
en su metodologa como en los contenidos tratados.
Adems, siempre que se inicie una tipologa de problema diferente, multiplicativos, arit-
mticos de segundo nivel es recomendable el modelado por parte del profesor/a para
explicitar el razonamiento interno, as como los pasos seguidos para llevar a cabo su reso-
lucin. En ese momento ser centro de atencin ya que sus explicaciones irn dirigidas a
todo el grupo-clase. Es mejor trabajar al inicio en gran grupo, para que el alumno se sien-
ta ms acompaado en el proceso de aprendizaje, y posteriormente pasar a la modalidad
por parejas.
Ser el profesor/a el que determine en cada momento la forma de agrupamiento. Las
parejas sern estables al menos durante un tiempo bastante prolongado en la duracin del
taller, y ser el propio profesor el que las forme. Se recomiendan parejas heterogneas,
aunque las diferencias entre sus componentes no deben ser extremas. La forma de traba-
jar en este caso sera:
Durante cinco o diez minutos leen bien la ficha de trabajo, tratan de entenderla y refle-
xionan sobre las actividades. Se las explican uno a otro y piensan cmo pueden resol-
verlas; deben llegar a un consenso en la forma de proceder. Es importante que duran-
te ese tiempo no tengan ningn objeto que les permita escribir; es una manera de for-
zarles a expresarse oralmente en matemticas utilizando los trminos adecuados.
Una vez que en la pareja han hablado y han "planteado" oralmente la tarea a realizar,
cada uno, ahora ya individualmente, completa la ficha de trabajo y resuelve las activi-
dades. A ello se puede dedicar quince o veinte minutos.
El profesor/a marcar los ritmos en las distintas fases. Motivar a los alumnos y estar
pendiente de cmo trabajan las parejas. Prestar atencin a las dificultades que pue-
dan surgir y valorar la necesidad de su intervencin, tanto en grupo como individual-
mente.
Si es posible debera contarse con espacio suficiente en el aula para que no se den inter-
ferencias entre alumnos de diferentes parejas mientras estn ejecutando la tarea.
Al terminar la sesin del taller, cada persona guarda su hoja de trabajo acabada en una
carpeta. Del mismo modo que en el ciclo anterior, el profesor las revisar peridicamente
para constatar que el trabajo se ha realizado y para detectar posibles errores que deban
ser tratados nuevamente bien con todo el grupo de alumnos, bien con una parte ellos.
Al final de este ciclo se introducen los problemas de recuento sistemtico. Este es un tipo
de actividades que gustan a los alumnos, aunque por sus caractersticas es necesario pro-
ceder de una manera sistematizada. Nuevamente es recomendable resolver algunos pro-
blemas en gran grupo con el fin de dotar a los alumnos de estrategias de resolucin y de
sistemas para ir anotando los posibles resultados de forma organizada.
86
En lo referente a las fases del mtodo de resolucin de problemas, en este ciclo es muy
importante insistir en la planificacin. Se debe pedir al alumno que exprese por escrito cada
uno de los pasos que piensa llevar a cabo, aunque sea de modo sencillo. A pesar de que
esta prctica les resulte en principio complicada y costosa, poco a poco les ayudar a orga-
nizar mejor el proceso de resolucin, evitar olvidos y facilitar la justificacin cuando se
trate de valorar y en su caso validar la solucin obtenida.
Procesos heursticos
En este ciclo se siguen aplicando procesos heursticos que se iniciaron de forma siste-
mtica en el ciclo anterior, al tiempo que se irn presentando otros nuevos.
- Se contina con el desarrollo de estrategias que favorecen la lectura analtica. En los

ejemplos de actividades para llevar a cabo en el taller se encuentran bajo el epgrafe
de "ejercicios para pensar" y son del tipo:
Decir lo mismo pero de otra forma.
Deducir qu se puede calcular a partir de unos datos conocidos.
Dados ciertos datos y operaciones realizadas con ellos, determinar qu
quiere calcularse.
A partir de una situacin propuesta y un esquema sagital o rectangular,
inventarse el enunciado de un problema.
Presentados un enunciado y varias operaciones, sealar la que resuelve
el problema.
- La representacin de esquemas grficos, que en primer ciclo se han basado
fundamentalmente en sagitales, se ampliarn ahora con otras modalidades. Los
primeros son propios de las operaciones de adicin y sustraccin, pero al introducirse
en este ciclo la multiplicacin y la divisin es preciso el uso de diagramas de tipo
rectangular en los que se ponen en relacin dos magnitudes. Pensemos en el
siguiente problema de reparto equitativo:
En clase somos 24 alumnos. Para hacer un trabajo la

profesora nos ha dicho que nos pongamos en grupos de
4. Cuntos grupos formaremos en total?
87
La representacin de esta situacin a travs de un esquema rectangular ser:
Cantidad a repartir
Nmero
24 ? de
grupos
4
Nmero de elementos en cada grupo
En otras ocasiones el esquema puede realizarse a travs de diagramas de rbol segn el

tipo de problema y la situacin planteada.
Ejemplo
Un matrimonio tiene 4 hijos, todos ellos casados.
Cada hijo tiene a su vez 4 hijos. Cuntos nietos
tienen en total?
- La determinacin de problemas auxiliares puede considerarse un proceso heurstico.

La mayora de los problemas se resuelven a partir de una serie de pasos
intermedios, o subproblemas, que permiten obtener otros datos y avanzar hasta
llegar a la solucin final. El procedimiento de dividir un problema de modo consciente y
sistemtico en partes y resolver cada una de ellas, es una estrategia muy utilizada a
medida que los problemas van siendo ms complejos. La bsqueda de estos
problemas intermedios se hace a partir del anlisis conjunto de los datos que nos dan
y lo que nos piden calcular.
- La tcnica de tanteo inteligente puede venir muy bien para tratar de sistematizar la
bsqueda de soluciones en los problemas de recuento sistemtico, por ejemplo. Dicha
88
bsqueda se debe realizar de forma eficaz; hay que evitar en lo posible la repeticin
de ensayos e intentar agotar las posibles soluciones, no hacer pruebas a la buenaven-
tura, es decir, sin criterio, que llevaran mucho tiempo y produciran el cansancio del
resolutor. El mtodo consiste en:
Elegir una accin u "operacin" a seguir.
Llevar a cabo dicha accin.
Comprobar si una vez llevado a cabo el proceso, este soluciona el problema
planteado.
Si la respuesta es positiva, esta se contemplar entre las posibles
respuestas. Si la respuesta es negativa, se repite el proceso hasta
asegurar que ya no
hay ms respuestas posibles.
Las pginas que vienen a continuacin presentan ejemplos de actividades secuenciadas
correspondientes a los cursos de tercero y cuarto. Se plantean como sugerencia de lo que
se puede trabajar en el taller de resolucin de problemas de segundo ciclo.
3er curso
2.1. Tercer curso
Actividades
Uno de los objetivos del taller para este curso, es asentar el dominio del plan general de
resolucin para los problemas aditivo-sustractivos, algo que vienen trabajando los alumnos
desde el primer ciclo. En algunos casos, junto con el problema se les facilitar el esquema
sagital para que ellos lo completen y, en otros, los propios alumnos debern realizarlo.
Conforme avanza el curso se iniciarn los problemas aritmticos simples que se

resuelven a travs de una multiplicacin o divisin. Del mismo modo que en los aditivo-
sustractivos, en algunos problemas debern completar el esquema y en otros elaborarlo.
Posteriormente se abordarn problemas sencillos de dos o ms operaciones que se resuel-
ven con sumas o restas. En este tipo de problemas es muy importante destacar la fase de
la planificacin. El trabajo en parejas sigue siendo fundamental en el tema de resolucin de
problemas potenciando de este modo el aprendizaje cooperativo.
En las sesiones diseadas para tercer curso se puede apreciar una continuacin del
desarrollo de las competencias bsicas, tanto lingsticas como matemticas, que se
vienen planteando ya desde los cursos anteriores.
A continuacin se presentan ejemplos de fichas que pueden servir de modelo para tra-
bajar en las sesiones de taller.
89
PROBLEMAS ADITIVO SUSTRACTIVOS DE UNA OPERACIN

FICHA 1
Mi pap ha comprado un coche nuevo. Cuando hemos ido a recogerlo, el cuentakilme-

tros marcaba 65 kilmetros. Para probarlo hemos hecho una excursin y al llegar a casa
marcaba 289 kilmetros. Cuntos kilmetros hemos andado?
No te olvides de validar tu solucin
ESQUEMA:
OPERACIONES:
SOLUCIN:
EJERCICIOS PARA PENSAR

1.- En cada caso, escribe lo que se puede calcular con los datos conocidos.
Hace 8 aos, mi mam tena 34 aos.
.....................................................................................................................
En clase somos 24 alumnos. 17 son nias.
.....................................................................................................................
Me quedan 45 en la hucha. He comprado un videojuego que vala 15 .
.....................................................................................................................
2.- Di lo mismo, pero de otra forma.

Ayer estuve en el recreo 10 minutos ms que hoy.
Hoy ..............................................................................................................
Si leo ms pginas del libro, me quedarn menos para terminarlo.
Si ................
90
FICHA 2
De un libro que nos han mandado leer en el colegio, yo he ledo 16 pginas menos que
mi amigo Javier. He ledo 125 pginas. Cuntas pginas ha ledo Javier?
ESQUEMA:
0
OPERACIONES:
3er curso
SOLUCIN:
1.- Piensa bien y acertars. Resuelve el problema mentalmente.

En la liga de ftbol escolar Alex ha metido 18 goles. Si Juan hubiera metido 6 goles
menos, entonces habra metido tantos como Alex.
Cuntos goles ha metido Juan? goles
2.- Indica lo que se quiere calcular con las operaciones indicadas.

Tengo para colocar en mi lbum 56 cromos y 25 pegatinas. He colocado ya 32 cro-
mos
56+25 ...............................................................................
56 - 32 ...........................................................................................
91
PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN-DIVISIN
A continuacin se muestran algunos ejemplos de problemas de multiplicacin-divisin, con
el correspondiente esquema rectangular para representar en l los datos del enunciado y
la incgnita. Despus se recoge la estrategia general de resolucin de este tipo de
problemas.
a) Problemas de reparto equitativo

Tengo 12 canicas para repartir entre mis cuatro amigos. Cuntas canicas
recibir cada amigo?
Cantidad a repartir
Nmero
4 de
12
grupos
?
b) Problemas de factor N
Soy muy aficionado a los coches de miniatura, estoy haciendo una coleccin y
tengo ya 14. Mi primo, que comparte el mismo gusto que yo, tiene el triple.
Cuntos coches tiene mi primo?
Cantidad mayor
Nmero
? 3 de
veces
ms o
menos
14
Cantidad menor
92
c) Problemas de razn
Un coche circula a una velocidad de 95 km. /hora. Qu distancia habr reco-
rrido al cabo de 3 horas?
Cantidad extensiva
Cantidad
? 3
extensiva
95
Cantidad intensiva
3er curso
d) Problemas de producto cartesiano
Con tres camisetas, una roja, otra blanca y otra verde y dos pantalones uno
negro y otro azul, cuntos trajes para un equipo de baloncesto se pueden
formar?
Combinacin
Conjunto
2
? pantalones
3
Conjunto camisetas
93
ESTRATEGIA GENERAL PARA APLICAR A LOS PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN-

DIVISIN
1.- LEO DESPACIO EL PROBLEMA DOS O TRES VECES...DESPUS...

CIERRO LOS OJOS Y ME CUENTO EL PROBLEMA...
S............................................................................
QUIERO CALCULAR...........................................
2.- TRATO DE RELACIONAR LO QUE S CON LO QUE QUIERO CALCULAR...

HAGO UN ESQUEMA RECTANGULAR
RELACIONO EN EL ESQUEMA LOS DATOS Y LA PREGUNTA DEL
PROBLEMA...
3.- PLANTEO LA OPERACIN QUE RESUELVE EL PROBLEMA.

EL ESQUEMA INDICA CUL ES ESA OPERACIN.
ESCRIBO LA OPERACIN A REALIZAR...
HALLO EL RESULTADO DE LA OPERACIN...
ESCRIBO LA RESPUESTA A LA PREGUNTA DEL PROBLEMA...
4.- COMPRUEBO LA RESPUESTA OBTENIDA...

LLEVO LA SOLUCIN, COMO UN DATO MS, AL TEXTO DEL
PROBLEMA... YA NO HAY PREGUNTA...
LEO LA HISTORIA QUE RESULTA... TODO ENCAJA?...
94
EJEMPLOS DE PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN-DIVISIN PARA RESOLVER

FICHA 1
La mam de Ana tiene 36 aos. Tiene el cudruple de aos que Ana. Cuntos aos
tiene Ana?
Leemos el problema. Qu s? ... Qu me preguntan?...Hacemos un esquema...
3er curso
OPERACIONES
SOLUCIN: .
Comprobamos la solucin. Leemos la historia que resulta.
Cada semana sale a la venta un libro de una coleccin sobre viajes por pases europeos.
Cada libro tiene un precio de 3 euros. Si la coleccin est formada por 56 libros, cun-
to dinero vale toda la coleccin?
Leemos el problema. Qu s? ... Qu me preguntan?...

Relacionamos los datos y la pregunta en un esquema.
OPERACIONES
SOLUCIN:

95
FICHA 2
Todos los alumnos de tercero, cuarto, quinto y sexto hemos ido de excursin. Hemos llena-
do en total 4 autobuses de 52 plazas cada uno. Cuntas personas hemos ido de
excursin?

OPERACIONES
SOLUCIN: ..
En un restaurante ofrecen para comer tres primeros platos y cuatro segundos. Cuntos
mens diferentes pueden formarse eligiendo un primer plato y un segundo?
OPERACIONES
SOLUCIN:
96
PROBLEMAS ARITMTICOS DE SEGUNDO NIVEL

ESTRATEGIA GENERAL PARA APLICAR A LOS PROBLEMAS ARITMTICOS DE
SEGUNDO NIVEL
1. Comprensin de la situacin
Practicar el subrayado de los datos y de la pregunta.
Contar(se) la situacin separando lo conocido de lo que hay que calcular.
Escribir de forma concisa y ordenada los datos del problema en recuadros,
un recuadro para cada dato.
2. Idear - concebir un plan de resolucin. Recursos heursticos

Preguntarse qu se podra calcular con los datos disponibles del problema.
Preguntarse qu datos se necesitaran para poder contestar a la pregunta
del problema.
Indagar cmo se pueden calcular los datos que faltan y son necesarios para
3er curso
operar con ellos posteriormente y llegar a la solucin.
Visualizar-esquematizar el plan de resolucin, relacionando los recuadros
que contienen datos del problema que se deben utilizar de un modo
encadenado para ir avanzando en el proceso de resolucin del problema.
Solucin
3. Ejecutar el plan
Separar en la redaccin de la solucin los pasos del plan. Expresar con una
breve frase lo que se pretende calcular en cada uno de ellos.
Debajo de cada frase explicativa, indicar la operacin pertinente y el resul-
tado magnitudinal obtenido.
Escribir, al final del ltimo paso, la solucin como una respuesta completa a l
a pregunta del problema.
4. Validar la solucin
Ya no hay pregunta, el problema est resuelto! Introducir la respuesta del
problema como un dato ms de la situacin.
Organizar mentalmente el problema como una historia y ordenarla lgica-
mente. Examinar si existe coherencia entre todos los datos de la historia en
la que se ha convertido ahora el problema.
97
FICHA 1
Una coleccin de cromos de naturaleza consta de 350 cromos. Gonzalo tiene ya 230 cro-
mos. Tiene 18 cromos ms que Ander. Cuntos cromos le faltan a Ander para comple-
tar la coleccin?
Cuntate el problema... Cules son los datos?.....

Qu puedes calcular? Piensa en qu orden vas a hacer los clculos. Tienes un plan?
EJECUTA TU PLAN Y COMPRUEBA TU SOLUCIN
Primero calculo............................................................................................
Despus calculo..........................................................................................
SOLUCIN:....................................................
EJERCICIO PARA
PENSAR
Para sacar dinero para un viaje de fin de curso, los alumnos de sexto han montado una
tienda en la que venden los productos que ellos han hecho. Los objetos y los precios son:
Collar 90 cntimos.
Anillo 50 cntimos.
Pulsera 70 cntimos.
Llavero 75 cntimos
Marca pginas 60 cntimos.
Laura se ha gastado 1 euro y 10 cntimos. Qu compr?

.....................................................................................................................................
Juan ha pagado con una moneda de dos euros y le han devuelto 35 cntimos.
Qu compr?
.....................................................................................................................................
Para pagar, Eder ha hecho estos clculos: 120 + 70
Qu ha podido comprar Eder? .............................................................................
Podra comprarse una cosa de cada con un billete de 4 ? Por qu?
.....................................................................................................................................
98
FICHA 2
Para la fiesta del colegio, se hacen campeonatos entre clases. Como en cada clase
somos muchos nios, formamos tres equipos. Hoy hemos jugado a baloncesto. Los
equipos de mi clase hemos conseguido los siguientes puntos:
Equipo rojo: 25 puntos.
Equipo azul: 16 puntos ms que el equipo rojo, pero tres menos que el equipo verde.
Cuntos puntos hemos conseguido entre los tres?
Cuntate el problema Cules son los datos?


Primero calculo...........................................................................................
3er curso
Despus calculo..........................................................................................
Por ltimo calculo.......................................................................................
SOLUCIN:.....................................................
EJERCICIO PARA
PENSAR
Iranzu est resolviendo un problema sobre el regalo de cumpleaos de una amiga y ha
hecho el siguiente esquema:
84 ?
4
Escribe t cul podra ser el texto del problema.
.
.
.
99
FICHA 3
Para la fiesta de mi cumpleaos invit a 3 amigos. Entre todos me regalaron un puzzle

que vala 17 euros y un libro. Cada nio puso 10 euros para comprar mi regalo. Cunto
vala el libro que me regalaron?

Primero calculo............................................................................................
Despus calculo..........................................................................................
SOLUCIN: .
EJERCICIOS
Sabiendo cul es el esquema que ha hecho Christian para resolver un problema que
trata de dinero ahorrado, pagas de cumpleaos y gastos y sabiendo tambin cul es la
solucin, escribe el texto del posible problema que ha resuelto Christian.
32 18
o
? 39
SOLUCIN : Ahorro 11 euros.
Texto del problema
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
100
PROBLEMAS DE RAZONAMIENTO LGICO
Buscamos un nmero formado por cuatro cifras. Las cifras que lo forman son consecuti-
vas, aunque pueden no estar en orden. Sabemos que:
Es mayor que seis mil.
La cifra de las unidades de millar es la ms pequea.
La cifra mayor no est en las unidades.
La cifra de las centenas es par.
3er curso
Completa los cuadros de la figura con los nmeros que faltan entre el 1 y el 9, de forma
que tanto vertical como horizontalmente sumen 15.
8 15
9 15
7 2 15
15 15 15
Rosala y Montserrat son hermanas. Rosala tiene dos sobrinos que no son sobrinos de
Montserrat. Cmo puedes explicar eso?
101
CUESTIONES SOBRE AZAR
Al lanzar un dado al aire:

Cules son los resultados posibles?...............
De cuntas formas puedes obtener un nmero par?
Escrbelas...........
..................
De cuntas formas puedes obtener un nmero impar menor que cinco?
Escrbelas.................
De cuntas formas puedes obtener un nmero impar mayor que cinco?
...................
Qu es lo contrario de que salga 3?.................
Escribe al lado de cada oracin si es muy probable que ocurra, si es probable, si es poco
probable, si es seguro o si es que nunca ocurrir.
Que el fin de semana no tengas que ir a clase .
Que el mes de Junio tenga 31 das
Que llueva en primavera en Pamplona
Que al lanzar un dado al aire salga 7 ..
Que toque el gordo de la lotera de Navidad a tu familia
Que te despiertes maana a las 5 de la maana ..
Que maana juegues con tus amigos ..
Que hoy te hagan un regalo .
Que al hacer una multiplicacin te equivoques .
102
Evaluacin
Al igual que en los dems cursos, se presentan dos pruebas para pasarlas en dos das
diferentes al final del taller. Puesto que deben realizarse individualmente, conviene que
alguna sesin del taller se desarrolle de esta manera, para que, luego, los das que se
decida apli- carlas, los nios las perciban como una sesin ms del taller y no se sientan
evaluados.
El tipo de actividades que en ellas aparecen son del estilo de las sugeridas para trabajar
en el taller; no obstante, son un modelo que puede ser modificado por el profesorado, aun-
que se recomienda mantener la estructura. Cada una de ellas consta de:
- Un ejercicio en el que deben rellenar huecos, para lo que es necesaria tanto la com-
prensin lectora (una de las competencias bsicas de la etapa) como el clculo men-
tal.
- Una actividad en la que se presenta una situacin y determinadas operaciones indica-
das, a partir de las cuales el alumno debe analizar y determinar qu se quiere calcular
en cada caso.
3er curso
- Un problema representativo de este curso.
En la evaluacin de tercero no se recogen problemas aritmticos de segundo nivel ya

que han sido solamente iniciados y son ms objeto de cuarto curso.
Por ltimo, quisiera sealar que los objetivos, as como las estrategias generales
trabajadas a lo largo de este tercer curso, quedan reflejados en cada una de las
pruebas: lectura analtica y realizacin de esquemas.
Del mismo modo que se ha hecho constar en otros cursos, conviene mantener estas
pruebas u otras similares que el profesorado pueda disear, durante un periodo de tiempo
no inferior a cuatro aos, para poder analizar y comparar los resultados generales obteni-
dos como evaluacin del taller.
103
3 PRUEBA A NOMBRE:
Completa los datos que faltan.
Mara dice:
"En mi clase somos 10 nias. En mi clase hay 4 nias ms que nios".
En la clase de Mara hay .. nios. (0,5 puntos)
Entre nios y nias en la clase de Mara son . (0,5 puntos)
En la caja roja hay 40 bolas.

En la caja roja hay la mitad de bolas que en la caja azul.
En la caja azul hay .. bolas. (1 punto)
Escribe lo que quiere calcular Juan al hacer la operacin indicada.
Tena 75 en la hucha. Meto 25 y despus saco 12 .
Operacin: 25 - 12
Juan quiere calcular

(1 punto)
Piensa y responde:
Todos los das Begoa suele ir al colegio caminando muy despacio.

Pero hoy Begoa ha ido al colegio tres veces ms deprisa.
Hoy ha tardado .. en llegar al colegio.
(1 punto)
104
PROBLEMA
En el campamento, Juan y Begoa estn pelando patatas.

Juan ha pelado 35 patatas y dice que ha pelado 12 patatas ms que Begoa.
Cuntas patatas ha pelado Begoa?
Subraya de rojo lo que sabes y de azul lo que quieres calcular. (1 punto)
Relaciona los datos y la pregunta del problema en un esquema. (2 puntos)
3er curso
Plantea la operacin que resuelve el problema y escribe la solucin. (1 punto)
Solucin : ..
Nota: No te olvides de comprobar tu solucin.
105
3 PRUEBA B NOMBRE:
Una butaca y una silla pesan en total 50 kilos.

Sabemos que la butaca pesa 45 kilos.
Dos de esas sillas pesarn ..kilos. (1 punto)
Tres de esas butacas y tres de esas sillas pesarn en total kilos. (1 punto)
Un libro cuesta 20 y una caja de pinturas 5 .

La caja de pinturas cuesta..euros menos que el libro. (1 punto)
El libro cuesta .veces ms que la caja de pinturas. (1 punto)
Escribe lo que quiere calcular Juan en cada caso: (4 puntos)
Una pecera cuesta 20 y una jaula 60 .
Operacin: 60 - 20
Operacin: 60 + 20
Operacin: 60 : 20
Operacin: 4 x 20
106
PROBLEMA
El da de su cumpleaos, Marta ha ido al cine y ha invitado a doce de sus amigas. La

entrada del cine cuesta siete euros.
Cunto ha pagado Marta?
3er curso
Plantea la operacin que resuelve el problema. Opera y escribe la solucin. (1 punto)
Solucin : .
107
2.2. Cuarto curso
Actividades
Este taller es el que cierra el segundo ciclo y uno de sus objetivos importantes es el
dominio de la estrategia o plan general de resolucin de los problemas aritmticos de
segundo nivel, tambin llamados combinados de las cuatro operaciones. Esta tipologa se
inici ya en tercer curso, pero tal y como se coment al comienzo de este captulo en el
apartado sobre los contenidos del taller de segundo ciclo, es en cuarto cuando estos
problemas se trabajan con mayor profundidad. Dentro de la aplicacin de la estrategia
general de resolucin, cobra especial importancia la fase de planificacin. Es preciso
exigir a los alumnos de este curso que, al resolver el problema, escriban, aunque sea de
manera muy sencilla, qu piensan hacer en primer lugar y en los pasos sucesivos, por
medio de qu operacin y con qu finalidad. Esto les ayudar a estructurar el proceso de
resolucin.
Como novedad en el ciclo, se introducen los problemas de recuento sistemtico. Se
caracterizan porque tienen muchas soluciones y se pide que las averigen todas. Por eso
es importante organizar bien la bsqueda de las mismas, para estar seguro de no repetir-
las y tener la certeza de no dejarse ninguna.
Se continuar adems con los problemas ya iniciados en cursos precedentes como es el
caso de los de razonamiento lgico y los de azar y probabilidad.
La metodologa del taller sigue siendo similar a la de los otros cursos. Algunas activida-
des se resuelven en gran grupo, otras individualmente y la mayora de ellas en parejas. En
esta ltima modalidad de agrupamiento se comienza con una lectura y reflexin individual,
luego, a travs del dilogo con el compaero, se llega a un consenso sobre la planificacin
para la resolucin del problema. A partir de ese momento, el trabajo vuelve a ser individual
y, en algunos casos, una vez planificado el proceso, su finalizacin se podra plantear como
trabajo para casa.
Es conveniente que en el tabln de clase, de vez en cuando, se coloquen soluciones
significativas de problemas aportadas por los alumnos, con el fin de proporcionar mode-
los a algunos compaeros de clase a los que quiz les cueste ms resolver este tipo de
actividades.
Es necesario empezar el taller recordando el plan o estrategia general de resolucin de
problemas aritmticos de segundo nivel, que se expuso ya en la ltima parte del tercer
curso. Dicho plan deber estar muy presente prcticamente a lo largo de todo el curso. La
mayor parte del taller versar sobre esta tipologa de problemas, por eso se presentan sola-
mente algunos ejemplos.
108
PROBLEMAS Y EJERCICIOS ARITMTICOS DE SEGUNDO NIVEL

FICHA 1
Un librero compr 12 paquetes de 25 cuadernos cada uno. Pag por todos 225 euros.
Los guard en el almacn, pero una pequea fuga de agua le estrope 35 cuadernos. El
resto los vendi a 1 euro. Cunto dinero gan en la venta de los cuadernos?
Piensa en lo que puedes calcular. Idea un plan de solucin, paso a paso.
EJECUCIN DEL PLAN
Primero calculo..........................................................................................
OPERACIN: . (indicada)
Despus.........................................................................................
Por ltimo..........................................................................................
SOLUCIN:................................................
4 curso
EJERCICIOS:
1.- Calcula mentalmente.
La sexta parte del doble de 15 es .......
La mitad del triple de 6 es ..
El doble de la mitad de 8 es ........
El triple del doble de 3 es .........
La cuarta parte del doble de 10 es .......
2.- Calcula mentalmente si Marta est mintiendo o no. Justifica tu respuesta.
"El domingo sal de casa con 10 . La entrada del cine me cost 5 . Despus compr
25 gominolas grandes y cada una costaba 10 cntimos. Volv a casa con ms de 3."
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
109
FICHA 2
Para una fiesta de cumpleaos hemos encargado en la tienda de chucheras que nos pre
paren 25 bolsas de caramelos. Cada bolsa debe llevar 15 caramelos y cada caramelo vale
12 cntimos. Si una bolsa de un kilo de caramelos tiene aproximadamente 125 carame-
los, cuntas bolsas de un kilo se necesitarn?
Primero calculo..........................................................................................
Despus.........................................................................................
SOLUCIN:.......................................
Inventa el texto de un problema que trate del nmero de alumnos y alumnas de un cole-
gio y de la capacidad de los autobuses, sabiendo las operaciones que ha hecho Edurne y
la respuesta a la pregunta del problema.
225 + 270 = 495 495 : 55= 9 SOLUCIN: 9 autobuses
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
......................................................................................................................................?
110
FICHA 3
Del dinero que tena en la hucha he sacado 15 euros para comprarme un baln. Todava
tengo 23 euros ms que mi hermano pequeo. Si l tiene 38 euros, cunto dinero tena
yo en la hucha antes de comprar el baln?
Primero calculo..........................................................................................
Despus.........................................................................................
SOLUCIN:.......................................
EJERCICIOS
4 curso
1.- Completa: "Hoy es mi cumpleaos y mis tos me han dado la paga. Si ayer tena en
la cartera 8 euros y hoy tengo 32"
Hoy tengo .................euros ms que ayer.
Ayer tena ...............................................................................de euros que hoy.
Hoy tengo ..............................................................................de euros que ayer.
Ayer tena ..................euros menos que hoy.
2.- Cul es el nmero mgico?

Es un nmero par de dos cifras.
Sus cifras suman 15.
La cifra de las decenas es mayor que la de las unidades.
111
FICHA 4
Los 32 alumnos de 3 y los 45 alumnos de 4 hemos ido al cine a ver una pelcula. En
total hemos pagado por las entradas 308 euros. Cunto hemos pagado entre todos los
alumnos de 4?
Mi madre me ha comprado una raqueta de tenis que vale el doble que el baln de
baloncesto que le ha comprado a mi hermano. En total ha pagado 72 euros. Cunto
vale cada cosa?
112
FICHA 5
Desde una editorial deben distribuir un libro a los 320 colegios de la provincia. Cada
colegio debe recibir un paquete con 25 libros. En la editorial han producido ya 2.575
ejemplares. Cuntos libros quedan todava por editar?
EJECUCIN DEL PLAN
Primero calculo..........................................................................................
Despus.........................................................................................
SOLUCIN:.......................................
4 curso
En una sesin de una obra de teatro se recaudaron 1.067 euros. El precio de las entra-
das era de 3 la de adultos y 2 la de nios. Asistieron a la sesin 316 nios y el resto
adultos. Cuntas personas adultas fueron al teatro ese da?
113
PROBLEMAS DE RECUENTO SISTEMTICO

Estos problemas no tienen una nica solucin. Se caracterizan justamente porque tienen
varias respuestas posibles.
Lo importante en estos problemas es proceder con mucho cuidado, siguiendo alguna
estrategia para poder estar seguros de haber hallado todas las soluciones.
Para llegar a ser un buen resolutor de este tipo de problemas hay que tener en cuenta
las siguientes recomendaciones:
RECUERDA
1.- LEE DESPACIO EL PROBLEMA. CUNTATELO.

ENUMERA LAS REGLAS O CONDICIONES QUE TE IMPONE EL PROBLEMA.
HALLA ALGUNA SOLUCIN QUE RESPETE TODAS LAS CONDICIONES

DEL PROBLEMA.
TE DARS CUENTA DE QUE PUEDES HALLAR MS SOLUCIONES.
2.- BUSCA UN PLAN, UNA ESTRATEGIA, QUE TE PERMITA IR HALLANDO TODAS LAS
SOLUCIONES, DE UNA EN UNA.
3.- APLICA SISTEMTICAMENTE TU PLAN.

AGOTA TODAS LAS POSIBILIDADES QUE PUEDAN DARSE.
4.- REVISA LO QUE HAS HECHO.
HAS SIDO SISTEMTICO?

ESTS SEGURO DE QUE NO FALTA NINGUNA SOLUCIN?
PODRAS HABER SEGUIDO OTRA ESTRATEGIA DIFERENTE PARA
HALLAR TODAS LAS SOLUCIONES?
114
FICHA 1
En mi hucha tengo monedas de 20 cntimos, 50 cntimos y 1 euro. Para comprarme un

estuche debo sacar de la hucha 2 euros.
De cuntas formas diferentes puedo coger los 2 ?
Indica en la tabla cmo cogeras los 2 .
N monedas de 20 cntimos N monedas de 50 cntimos N monedas de 1
4 curso
Cuntos cuadrados de igual o diferente tamao eres capaz de ver en este dibujo?
A B C
D E F
G H I
115
En un bal tengo 9 pares de calcetines rojos y 7 pares de calcetines blancos. Con los ojos
cerrados voy sacando calcetines uno a uno. Cuntos calcetines tengo que sacar para
estar segura de haber obtenido dos calcetines del mismo color?
Cuntos tendr que sacar para estar segura de haber obtenido dos calcetines blancos?
Y dos rojos?
Coloca los nmeros 3, 4, 5, 6 y 7 dentro de los crculos de forma que cada lado del
tringulo sume 12.
116
PROBLEMAS SOBRE AZAR Y PROBABILIDAD
Una camisa tiene dos bolsillos. En uno de ellos hay dos fichas azules y otra amarilla. En
el otro bolsillo hay tres fichas azules y dos de color amarillo. Para conseguir un helado,
debes sacar con los ojos cerrados una ficha azul del bolsillo que elijas.
De qu bolsillo sacaras la ficha?
Por qu?
Haced la prueba varias veces con cada bolsillo y anotad los resultados.
Serais capaces de sacar alguna conclusin entre todos los compaeros de clase?
Entre todos los alumnos de clase hemos elegido a tres representantes para que sean
delegado/a, primero y segundo ayudante. Han salido igo, Miren y Paula. Ahora debemos
decidir por sorteo quin de ellos ocupar cada cargo.
Haz una tabla con todas las posibilidades.
DELEGADO 1er AYUDANTE 2 AYUDANTE
4 curso
Despus completa las oraciones escribiendo:
menos probable, ms probable, seguro, imposible
segn te parezca ms adecuado en cada caso.
Es que el delegado de clase sea chico.

Es que la delegada de clase sea chica.
Es que el delegado de clase sea Ander.
Es que el delegado/a de clase sea una persona de
los elegidos.
117
Evaluacin
Los dos modelos o ejemplos de pruebas que se presentan son para pasarlas en das
diferentes al final del taller de cuarto curso. Su realizacin es individual, por lo que
conviene que de vez en cuando alguna sesin del taller se plantee bajo esta modalidad.
En ellas se recogen actividades de clculo mental, en las que la lectura comprensiva
juega un papel importante, ya que el alumno/a debe fijarse y reflexionar sobre las expre-
siones lingsticas con contenidos matemticos que en ellas aparecen. Se presentan tam-
bin cuatro problemas entre las dos pruebas, uno de ellos es de recuento sistemtico y los
otros tres, aritmticos de segundo nivel, puesto que son los que mejor reflejan el conteni-
do del taller.
Los procesos heursticos planteados para trabajar a lo largo de este ciclo pueden y
deben ponerse en prctica en la ejecucin de estas pruebas, las cuales sirven tambin
para valorar el nivel de consecucin de los objetivos propuestos para el taller.
El contenido de las pruebas, es decir, las actividades concretas, puede modificarse
segn el criterio del profesorado del ciclo que ponga en prctica los talleres, pero es
recomendable mantener la estructura (tipo de actividades) de las mismas, ya que es
buen reflejo del contenido que debera trabajarse a lo largo del curso.
Para llevar a cabo una valoracin de los materiales y la dinmica del taller es convenien-
te mantener las mismas pruebas, una vez diseadas, durante tres o cuatro cursos sin que
estas sean modificadas. De este modo, podrn establecerse comparaciones de los resulta-
dos obtenidos a lo largo de los aos y entonces introducir en ellas las modificaciones que
se crean oportunas. Debemos tener tambin en cuenta que no son unas pruebas de con-
tenidos mnimos, como tampoco lo son los materiales del taller.
118
4 PRUEBA A NOMBRE: ..
Lee, piensa, calcula mentalmente y completa: (3 puntos)
Tener 8 billetes de 5 es lo mismo que tener .. billetes de 20 .
Javier tiene 40 cromos y Juan tiene 25 cromos.

Javier necesita .. cromos ms para tener el doble que Juan.
Javier tiene 6 aos.

Dentro de .. aos tendr el triple de edad.
Indica las operaciones que haras para calcular: (3 puntos)
Cuntas semanas son 84 das.
Cuntos minutos hay en cuatro horas.
Cuntas horas hay en un ao.
4 curso
119
PROBLEMA (4 puntos)
En el pueblo de Miren estn construyendo 8 casas de 24 viviendas cada una. En cada

vivienda hay 9 ventanas. Esta semana han colocado los cristales, pero les han faltado
para 27 ventanas. Cuntos cristales han colocado, si en cada ventana va un solo
cristal?
Piensa el plan que vas a seguir para resolver el problema.
Ejecuta tu plan paso a paso.
Solucin: ..
PROBLEMA (4 puntos)
Un comerciante compr 350 botellas de aceite para venderlas a 4 euros cada una, pero
durante el traslado se estropearon algunas botellas. Despus de vender el resto al
mismo precio, recaud 1.352 . Cuntas botellas se estropearon durante el traslado?
Solucin:
120
4 PRUEBA B NOMBRE: .
Lee, piensa, calcula mentalmente y completa. (5 puntos)
Mara tiene 30 . Si Mara tuviera 10 ms, entonces tendra el doble de

euros que Begoa.
Begoa tiene . euros.
Yo tengo 35 caramelos y t tienes 55 caramelos.

Tienes que darme caramelos para que los dos tengamos igual.
200 gramos del queso que le gusta a Mara cuestan 2 .

Un kilo de ese queso costar .. euros.
La tercera parte del doble de 30 es igual a .
Multiplicar un nmero por 8 y despus dividir el resultado por 2,

es lo mismo que . ese nmero por .
4 curso
PROBLEMA (4 puntos)
Juan tena un paquete de 500 folios.

Con esos folios, primero ha hecho 8 montones iguales de 25 folios.
Con el resto de los folios ha hecho montones iguales de 50 folios.
Cuntos montones ha hecho en total Juan con sus 500 folios?

Solucin:
121
PROBLEMA (2 puntos)
Mara ha lanzado dos dardos y con los dos dardos ha puntuado en la diana.
Halla todas las puntuaciones que ha podido sacar Mara.
3
5
10
122
II. Un Modelo de Taller de resolucin de problemas por ciclos. Tercer Ciclo

Forum Universal de las Culturas (Monterrey, 2007) 1er. Congreso Mundial 7 Encuentro Internacional de
Educacin Inicial y Preescolar "Ciencia, Conocimiento y Educacin Temprana". Avances
neurocientficos: prcticas para el aprendizaje de la matemtica. Dr. Jos Antonio Fernndez Bravo
AVANCES NEUROCIENTFICOS: PRCTICAS PARA EL

APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Dr. Jos Antonio Fernndez Bravo
El objetivo de este trabajo no es otro que servir de prlogo y gestacin a futuras

investigaciones que aporten, al carcter de la Matemtica, un nuevo bro de honroso
talante didctico en la Educacin Infantil.
1. INTRODUCCIN
El cerebro expresa un dominio de desarrollo de cero a seis aos que no se repetir
con el mismo esplendor a lo largo de nuestra vida. Si a esto aadimos el deseo
hiperactivo por descubrir y el enorme potencial de vida activa y afectiva que se puede
desplegar, la capacidad de aprendizaje a esas edades es incalculable.
Esa capacidad de aprendizaje debe estar ntimamente unida a una gran capacidad de
enseanza. Incorporar a la mente del nio un conjunto de trminos y representaciones
incomprensibles perjudica su accin formativa, pero la disminucin de contenido que
pueda comprenderse perjudica al desarrollo; tanto error se comete cuando intentamos
que un nio aprenda algo que supera su comprensin, como cuando disminuimos la
cantidad de conocimiento y facilitamos el esfuerzo intelectual al que un nio hubiera
podido llegar. Por eso, actualizarse no consiste en imitar procedimientos que estn de
moda, sino en conseguir, en tiempo real y con los nios actuales, los objetivos
dirigidos a la adquisicin del conocimiento y el desarrollo personal.
Lo importante no es hasta cunto cuentan o cunto enuncian los nios, sino cuntas
relaciones establecen y cmo dinamizan lo que han comprendido; y si reconocen la
afectividad del saber en fusin con sus experiencias, y conciben ideas gesticulando
sensaciones que permitan crear, en contacto con la realidad, lazos objetivos con la
Matemtica. Su estudio, a estas edades, no puede tener slo un fin de relacin con el
entorno, instrumental o propedutico, sino tambin y prioritario el de la construccin de
un medio que teja el devenir para el desarrollo del pensamiento y las emociones. Y es
la forma de tejer la que graba en la mente del nio, la presencia futura: del entusiasmo
por el aprendizaje de esta ciencia; o el rechazo a emprender cualquier tarea arrastrado
por una predisposicin servida de incertidumbre, desesperacin o indiferencia.
Cmo explicar la atencin al proceso de aprendizaje, sino basndolo

sobre la eleccin de apuntar todo sobre el sujeto que aprende y no
sobre la disciplina? Esto se explica con la visin que ya de tiempo se
denomina antropolgica, que privilegia la relacin personal con el
saber, por encima del saber (D`Amore, 2005- XXI)
Cuando nos iniciamos, por ejemplo, en el proceso de enseanza-aprendizaje del

nmero, las reacciones de los nios, presentadas por las respuestas derivadas de su
lgica infantil, nos obligan a reflexionar sobre: sus expresiones desde el cmo dicen;
sus razonamientos desde el cmo piensan; o, sus resultados desde el cmo hacen.
Son estas reflexiones, a modo de escucha, las que guan la mayora de las veces una
acertada accin didctica, o imponen la necesidad de buscar un procedimiento distinto
al que habitualmente se les presentaba de forma obligada, respecto a nuestro
entender.
Muchos profesores creen que mediante la tcnica de contar los nios adquieren el
concepto de nmero, y esto mucho se aleja de ser cierto: se acostumbra a ensear
los nombres de los nmeros, uno tras otro, recurriendo al contar, confundiendo
constantemente los nombres de los nmeros con los nmeros mismos. As resulta que
el nio recita los nmeros en lugar de construirlos (Goutard, 1966: 114). Se hace
necesario entender la diferencia entre recitar y comprender. Piaget nos hizo distinguir
entre recitar los nombres de los nmeros y ser capaz realmente de comprender su
significado. Para Mialaret (1967: 14-15) Entre los tres y cinco aos, el nio aprende
difcilmente los cinco o seis primeros nmeros, si se considera que el conocimiento
puramente verbal de la serie de los nmeros no corresponde a una verdadera
adquisicin.
Los avances neurocientficos nos ofrecen datos a tener en cuenta sobre el concepto
de nmero. La topografa cerebral de la aritmtica, aunque incompleta todava, nos
permite afirmar, por ejemplo, que el sentido numrico se asocia al lbulo parietal
inferior y que la resolucin de cualquier tarea aritmtica, por simple que sea, no
supone la activacin de una nica rea cerebral, sino la participacin de varias reas
que, formando partes de distintos circuitos, constituyen el sustrato neuronal de los
distintos procesos cognitivos elementales que conforman esa tarea (Alonso y
Fuentes, 2001). Jean Piaget (1952) crea que la capacidad numrica apareca
alrededor de los 5 o 6 aos de edad. Sin embargo, ya en el primer ao de vida se
cuenta con un conocimiento numrico independiente del lenguaje. Starkey y Cooper
(1980) fueron los primeros en demostrar que los nios de 6-7 meses de edad podan
detectar cambios en el nmero de objetos presentados visualmente. Posteriormente, y
como consecuencia, algunos autores, entre los que se encuentran Butterworth (1999)
y Dehaene (1997), afirman que las personas humanas nacemos con un mdulo
numrico que nos permite la comprensin de cantidades y sus interrelaciones, y que
servir de asiento al posterior desarrollo de capacidades matemticas ms complejas.
2. EL CARCTER DE LA MATEMTICA Y EL TALANTE

DE SU EDUCACIN
2.1. CARCTER DE LA MATEMTICA
A) La Matemtica es una actividad mental. El pensamiento matemtico es

uno, y no varios. Su instrumento no es el clculo sino el razonamiento. El
ejercicio de la Matemtica consiste principalmente en el descubrimiento y
aplicacin de estructuras.
Si la Matemtica es una actividad del pensamiento, entonces no podremos encontrarla

en objeto alguno o colecciones de objetos. Sin embargo, es en el camino de la
experimentacin donde necesariamente se registran ideas que, pertenecen al
pensamiento matemtico cuando se establecen como actividad mental separndose
del objeto o conjunto de objetos que las ha generado. Ms tarde, sern esas ideas
intelectualizadas punto de partida para generar otras nuevas que aporten al
conocimiento matemtico amplitud intelectual. La comprensin de los conceptos y
relaciones en las etapas iniciales del aprendizaje goza de exagerada importancia.
El saber matemtico no puede medirse por la cantidad de ejercicios que hacen los
nios, y nosotros presentamos en pesadas carpetas ligeras de saber, sino por la
actividad mental realizada para: interpretar, resolver, formular, calcular y aplicar
correctamente.
No existe un clculo mental y un clculo escrito. El nico clculo que existe es el

mental; la mente no piensa de una forma con bolgrafo y, de otra distinta, sin l.
En la Matemtica no existen temas, sino estructuras. La composicin-descomposicin

del nmero de una cifra, se podr aplicar a otros nmeros de otras cifras: Si, 5 = 3 + 2;
50 = 30 + 20; y, 505, por ejemplo, ser igual a 300 + 200 + 3 + 2. Por eso es necesario
huir de los vagos y superficiales temas que presentan los libros de texto tan
agresivos para el conocimiento por su fidelidad al contenido-, y buscar las estructuras
bsicas que nos permiten saber matemticas.
B) Es consistente y, lo que afirma o niega, posee verdad o falsedad universal

demostrable.
Consistente significa que, sobre el mismo sistema de axiomas no puede deducirse la

verdad de una proposicin y, simultneamente la verdad de su contraria. Cuando a
los nios les decimos algo y, ms adelante, ponemos un pero sobre ese algo que
contradice lo hablado estamos derivando la explicacin de un sistema didctico
inconsistente. (Restar es quitar, decimos. Pero si me quitan tres euros por la maana y
dos por la tarde me han quitado 5; y, sin embargo, sumo)
Lo que se afirma o niega es verdad o falso para todos. Expresiones como esta cuerda
es larga, esto es alto, 8 es un nmero grande, no pertenecen al campo de la
Matemtica.
La demostracin es la actividad ms importante ligada al pensamiento matemtico. Si

lo tenemos en cuenta adaptaremos procedimientos que preparen para la futura
actividad; poner en todo momento a disposicin del alumno mecanismos vlidos de

autocorreccin: que comprueben, que verifiquen, para que, ms tarde, puedan
demostrar. La autocorreccin es imposible sin la clara comprensin de los conceptos,
relaciones y propiedades. Se hace entonces necesario basar la educacin en la
experiencia, el descubrimiento y la investigacin, -permitiendo que el alumno conquiste
el concepto-, sin corregir con Bien o Mal -o expresiones parecidas- la actividad que el
nio realiza en el proceso de aprendizaje. No queremos una escuela de respuestas,
sino de preguntas, deca Freire. Ser la pregunta, guiada mediante ejemplos y
contraejemplos, la que reine de modo de supremo en el pensamiento y la accin de la
enseanza. De este modo, el alumno participar para buscar el conocimiento y no
para adivinar en situacin de violenta impronta la respuesta que el profesor espera.
El desafo, el reto, la formulacin y resolucin de problemas son procedimientos del

hacer matemtico; ms que decir cmo se piensa, hay que provocar al pensamiento
para cultivar el esfuerzo intelectual que exige el entendimiento de ideas razonables.
C) Estudia conceptos y propiedades, establece relaciones y genera modelos

a travs de campos: Numricos, algebraicos, espaciales,
probabilsticos,.... Posee un lenguaje propio con el que identifica esos
conceptos, propiedades y relaciones.
La comprensin de conceptos es la materia prima para establecer relaciones. El

lenguaje propio de la Matemtica es ms que necesario, pero si ha de ser fructfero y
no perturbador, ste ser el punto de llegada y no el punto de partida.
Existen numerosas formas de llegar al resultado, y no una sola. Expresiones de la

forma: As se suma, as se resta, as se calcula no ayudan a la interiorizacin de
los procesos ni a la intelectualizacin de las ideas.
Hay que distinguir smbolo de concepto. El concepto hace referencia al significado y,

el smbolo, a su representacin. Actualmente, los libros de texto confunden una y otra
cosa, y hacen una didctica del smbolo que consigue una indebida e imprecisa
apropiacin del concepto: El cero es un donuts; El 6 es el nmero que no quiso ser
cero;
D) Se construye mediante procesos lgicos de secuenciacin.
La adquisicin de conocimientos posee un estado de grados de comprensin y las

actividades propuestas tendrn que contemplarlos. El proceso, por ejemplo:
estimacin, aproximacin, precisin es un estado ligado y no un conjunto de
ejercicios aislados y desprovistos de significado.
E) Las ideas matemticas son precisas y rigurosas, distinguiendo

perfectamente lo esencial, de lo accidental.
Precisin implica expresarse con el mnimo discurso a partir del cual se puedan
establecer las necesarias relaciones que, mediante el razonamiento, completen el
conocimiento deseado. La expresin a menos b es igual a c (a b = c) no tiene
ms explicacin que la siguiente: a b = c porque c + b = a. Esta explicacin es
suficiente para todo nmero a, b y c conocido por el alumno si, y slo si, el alumno
sabe sumar.
Se suele confundir rigor con formalizacin; rigor es, ante todo, claridad mental
2.2. TALANTE DE LA EDUCACIN MATEMTICA
La enseanza de la Matemtica tiene entre otras tareas, una fundamental:

Conseguir en el que aprende Claridad de conceptos, razonamiento correcto y
capacidad para establecer relaciones.
El que ensea debe preocuparse de DOMINAR SU MATERIA y ESCUCHAR al

nio, dirigiendo todos sus esfuerzos a que el alumno: sepa bien, quiera saber,
se sienta bien sabiendo y aplique correctamente lo que sabe.
El avance educativo supone:
a. No slo saber decir, sino SABER HACER lo que se sabe decir.

b. Obtener un mayor rendimiento con un menor esfuerzo. Hoy se da
mucho contenido y se produce poco conocimiento. Pensar a qu es
debido?
Si el abuso de contenido incomprensible perjudica la accin formativa del

individuo, la disminucin de contenido que pueda comprenderse perjudica al
desarrollo. Tanto error se comete cuando se intenta que un nio aprenda algo
que supera su comprensin, como cuando se intenta disminuir la cantidad de
conocimiento y facilitar el esfuerzo intelectual que un nio puede conseguir.
Que las respuestas que obtenemos de los nios no coincidan con las que
esperamos implica, simplemente, discrepancia entre la enseanza y el
aprendizaje, y no asegura que el nio tenga dificultad alguna para el
aprendizaje de la Matemtica. Ms all del trmino est su significado (Rebollo
y Rodrguez, 2006) y, por tanto, el prejuicio de su diagnstico: cundo
podemos hablar, o no, de dificultades en el aprendizaje de la Matemtica;
saber si esta dificultad es primaria o duradera, segn Van Hout (1988), o bien
secundaria. Son muchos los investigadores y estudiosos del tema los que
agregan un problema importante y frecuente en su diagnstico: la enseanza
inadecuada.
Que el profesor ensee y los alumnos aprendan lo que el profesor ensea, slo
tiene aprobacin y vigencia cuando lo aprendido desarrolla el pensamiento
matemtico. La pregunta fundamental no es qu hay que ensear?, sino qu
conseguimos con lo que estamos enseando?
La fiabilidad de lo que un profesor ensea, se mide por la validez de lo que sus

alumnos son capaces de hacer sin l.
No todos los nios tienen la misma capacidad para aprender matemticas,

pero s todos tienen la misma necesidad de aprenderlas. La tarea escolar
consiste en cubrir las necesidades, y no en clasificar capacidades.
Los materiales que podremos utilizar para la enseanza de la Matemtica son

muchos, pero no apoyarn stos su eficacia en las propiedades que poseen,
sino en su posibilidad para interactuar en la mente del sujeto y que ste pueda:
formular, y suponer, y descubrir, y comprender e interpretar correctamente.
Entre otros, seguro estoy de dos importantes materiales para la enseanza de
la Matemtica: la realidad y la evidencia.
Es lamentable el tipo de educacin que reciben los nios en el mbito escolar -afirma
Dehaene (1997)- en donde se hace demasiado nfasis en los conceptos abstractos y
la memorizacin rutinaria. Se estanca el desarrollo del substrato numrico instintivo y
con ello se derrumba el soporte intuitivo para la adquisicin de los nuevos conceptos
en un proceso dinmico, complejo y estimulante. Esto trae consigo la prdida de
motivacin por parte del nio al hacerse ms difcil y tediosa la memorizacin de los
conocimientos. A partir de aqu el fracaso en el aprendizaje de las matemticas est
asegurado.
3. METODOLOGA DIDCTICA
La intervencin didctica aportar un significado de utilidad en la adquisicin del
conocimiento matemtico, en la medida que favorezca la prctica de la investigacin y
el descubrimiento, para la consolidacin y aplicacin de los conceptos.
El uso de la pregunta como soporte didctico, para presentarle al nio desafos que
estimulen la investigacin y aseguren el descubrimiento de los conceptos y relaciones,
es esencial en cualquier proceso de enseanza que genere un aprendizaje vlido de
las Matemticas. Del mismo modo, es importante invitar al alumno a hacerse
preguntas, como medio fundamental para la adquisicin de conocimientos.
La necesidad educativa actual supone tener en cuenta: los elementos de diversidad

del alumnado; la atencin al vocabulario del alumno como punto de partida; la
configuracin cclica de los contenidos; una secuenciacin precisa, sabiendo qu va
antes y qu va despus, como conceptos previos necesarios para la comprensin de
otros posteriores; la aportacin de mecanismos de control que favorezcan la
autocorreccin; la necesidad de incorporar el razonamiento lgico al estudio de las
Matemticas; y, la planificacin cuidadosa de pequeos retos y desafos que
estimulen el inters y el esfuerzo por el aprendizaje. Se atender en primer lugar,
desde el respeto al conocimiento cientfico, a la elaboracin intelectual de las ideas,
para terminar con la utilizacin precisa del smbolo y la terminologa matemtica.
No se puede eludir a estas edades el trabajo con materiales y recursos concretos,

pues es a travs de lo experimental desde donde se genera el proceso que nos
permite pasar de lo particular, a la generalizacin intelectual de una dinmica de
relaciones. La utilizacin correcta de material manipulativo enriquece los procesos de
enseanza-aprendizaje, aumentando el rendimiento en la comprensin y aplicacin de
los conceptos matemticos. El rol del profesor es de suma importancia en la toma de
decisiones para la utilizacin de material. Segn objetivos y funciones, tendr en
cuenta aspectos didcticos, aplicativos, tcnicos,... y de organizacin de espacios,
tiempos y agrupamientos. No se debe olvidar que el uso de materiales y recursos es
un medio para la adquisicin del conocimiento matemtico; de nada serviran al
aprendizaje, si ese conocimiento no goza de esclarecida evidencia para la enseanza.
Una vez conocido qu hay que aprender, buscaremos los medios que lo faciliten,
dando en todo momento al aprendizaje un significado de aplicacin prctica eficaz; no
se trata tanto de rellenar pginas, manipular, manejar programas o navegar, como de
utilizar el tiempo para vivir realidades educativas de mbito cientfico y cultural, que
supongan verdadera innovacin en la enseanza de las Matemticas y en su

extensin a otras reas de conocimiento.
3.1. CINCO VAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

LGICO-MATEMTICO
La observacin: Se debe potenciar sin imponer la atencin del nio a lo que el

adulto quiere que mire. La observacin se canalizar libremente y respetando la
accin del sujeto, mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepcin de
propiedades y a la relacin entre ellas. Esta capacidad de observacin se ve
aumentada cuando se acta con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando
existe tensin en el sujeto que realiza la actividad.
La imaginacin. Entendida como accin creativa, se potencia con actividades que

permiten una pluralidad de alternativas en la accin del sujeto. Ayuda al aprendizaje
matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma
interpretacin.
La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben

provocar tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno.
La arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye cuando llega
a la verdad sin necesidad de razonamiento. Cierto esto, no significa que se acepte
como verdad todo lo que se le ocurra al nio, sino conseguir que se le ocurra todo
aquello que se acepta como verdad.
El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la

cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas,
llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand
Russell la lgica y la Matemtica estn tan ligadas que afirma: "la lgica es la
juventud de la Matemtica y la Matemtica la madurez de la lgica". La referencia al
razonamiento lgico se hace desde la dimensin intelectual que es capaz de
generar ideas en la estrategia de actuacin, ante un determinado desafo. El
desarrollo del pensamiento es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la
actividad escolar y familiar.
La emocin: De nada servira algo, si no influyese positivamente en el desarrollo

integral de la persona humana. Nadie que se sienta mal con una materia va a
incorporarse libremente a su estudio. Querer saber y sentirse bien sabiendo es
objetivo primordial para aprender.
3.2. LAS CUATRO ETAPAS DEL FASES QUE SEGUIR PARA LA INTERVENCIN
EDUCATIVA EN EL PROCESO DE ADQUISICIN
ACTO DIDCTICO DEL CONOCIMIENTO
Llevo tiempo investigando en las fases por las COMPRENDER-ELABORAR

que pasa una idea desde que es percibida,
intelectualizada y aplicada. A mi juicio, ENUNCIAR
CONCRETIZAR-ASENTAR
TRANSFERIR-APLICAR
existen cuatro etapas fundamentales en el acto didctico (Fernndez Bravo, 1995-

2007), para incorporar en cualquier programacin: Elaboracin, Enunciacin,
Concretizacin y Transferencia o Abstraccin. Este orden de presentacin de las
etapas, para el alumno, es irreemplazable.
Etapa de Elaboracin. COMPRENDER.- En esta etapa se debe conseguir la

intelectualizacin de la/s estrategia/s, concepto/s, procedimiento/s que hayan sido
propuestos como tema de estudio.
El profesor, respetando el trabajo del nio y el vocabulario por l empleado, crear,

a partir de las ideas observadas, desafos precisos que sirvan para canalizarlas dentro
de la investigacin que est realizando en su camino de bsqueda. Tal planteamiento
supone evitar la informacin verbal, as como las palabras correctivas: "bien" o "mal";
utilizando, en todo momento, ejemplos y contraejemplos que aporten continuidad a la
pluralidad de respuestas que escuchemos. Estas respuestas, ya correctas o
incorrectas, se forman a travs de un dilogo entre todos y de un dilogo interior, y
deben ser recogidas, como hiptesis, desde la motivacin de comprobarlas por sus
propios
medios para
COMPRENDER-ELABORAR establecer
conclusiones
Tener en cuenta las Hiptesis de trabajo. Arte de preguntar. vlidas. La
Guiar con ejemplos y contra-ejemplos. Motivacin. Innovacin. curiosidad por
Participacin; bsqueda del conocimiento. Utilizacin de las cosas
materiales y recursos. Escuchar al alumno. Aprovechar el surge por la
lenguaje del nio (metalenguaje); partir de sus experiencias. actualizacin
Dominar la materia. Creatividad en la enseanza. Desarrollo de de las
originalidad y creatividad en el alumno. Desarrollo de la necesidades
observacin. Duda. Desafo, reto, provocacin. Realidad, de nuestros
evidencia y razonamiento lgico.Transformacin mental del alumnos;
hecho o la creencia en conocimiento. Comprensin del concepto necesidades,
o relacin trabajado. Desarrollo de competencias. no solamente
fsicas o
intelectuales,
sino tambin
operativas en
el
pensamiento para buscar soluciones a las dudas que se reflejan en focos concretos de
las situaciones propuestas.
Esta etapa subraya el carcter cualitativo del aprendizaje. El respeto al nio es

obligacin permanente para que su originalidad y creatividad tome forma en las
estrategias de construccin del concepto o relacin. Y es en esta etapa, ms que en
ninguna otra, donde el profesor pondr a prueba el dominio que tiene sobre el tema.
Un domino sin el cual se perder fcilmente.
Etapa de Enunciacin. ENUNCIAR.- El lenguaje, que desempea un papel

fundamental en la formacin del conocimiento lgico-matemtico, se convierte muchas
veces en obstculo para
el aprendizaje. Los
ENUNCIAR nios no comprenden
nuestro lenguaje. Si
partimos de nuestras
expresiones les
Claridad. Rigor de enunciado. obligaremos a repetir
sonidos no ligados a su
Identificacin. Desarrollo de experiencia. Estas
competencias. Distincin entre expresiones darn lugar
a confusin y se ver
metalenguaje y lenguaje objeto de la aumentada la
ciencia. complejidad para la
comprensin de los
conceptos y la
adquisicin de otros
nuevos. Por esto,
llegados al punto en que el nio ha comprendido a partir de la generacin mental de
una serie de ideas expresadas libremente con su particular vocabulario, se hace
necesario enunciar o simbolizar lo que ha comprendido, respecto a la nomenclatura o
simbologa correctas: los convencionalismos. Este es el objetivo de esta etapa: poner
nombre o enunciar con una correcta nomenclatura y simbologa. Por ello, la etapa
anterior es de exagerada importancia y debe tener su particular evaluacin para no
considerar intelectualizado todo lo que en ella se ha visto, sino todo lo que en ella,
ciertamente, se ha intelectualizado.
Etapa de Concretizacin. MEMORIZACIN, CONSOLIDACIN.- Es la etapa en la

que el educando memoriza y aplica, a situaciones conocidas y ejemplos claros ligados
a su experiencia, la estrategia, el concepto o la relacin comprendida con su
nomenclatura y simbologa correctas. Se proponen actividades similares a las
realizadas para que el alumno aplique el conocimiento adquirido para optimizar su
memorizacin, y evaluar en qu medida ha disminuido el desafo presentado en la
situacin propuesta en la etapa de Elaboracin.
CONCRETIZAR-ASENTAR
Asentamiento. Memorizacin.
Motivacin. Innovacin. Trabajo para
intelectualizar lo que se ha entendido.
Originalidad, creatividad en la
presentacin de ejercicios. Secuenciacin
por dificultad. Pluralidad de actividades.
Desarrollo de competencias.
Etapa de Transferencia o Abstraccin. APLICACIN, GENERALIZACIN.- Etapa

en la que el nio aplica los conocimientos adquiridos a cualquier situacin u objeto
independiente de su experiencia. Es capaz de generalizar la identificacin de una
operacin o concepto y aplicarlo correctamente a una situacin novedosa, tanto en la
adquisicin de nuevos contenidos, como en la interrelacin con el mundo que le rodea.
En muchas ocasiones, no se puede estudiar despus de la etapa de Concretizacin;
se confundira con ella y su independencia como etapa no sera significativa. Existen
nios que reproducen, sin dificultad alguna, lo que se le ha enseado en el colegio
inmediatamente despus de haberlo trabajado, y, sin embargo, muchos de ellos no
reconocen los contenidos de esa enseanza en el entorno en el que desenvuelven su
actividad cotidiana, unos das ms tarde. Se puede decir, que estos alumnos no han
asimilado la relacin o conjunto de relaciones trabajadas con anterioridad sobre el
concepto. Si esto ocurre, el profesor revisar la preparacin de las etapas anteriores y
su actuacin en ellas, desde una investigacin-accin.
TRANSFERIR-APLICAR
Aplicar el conocimiento adquirido a un
sinfn de situaciones. Funcionalidad de lo
aprendido. Originalidad y creatividad en
la bsqueda de alternativas de aplicacin.
Utilizar el conocimiento para adquirir
otros nuevos. Desarrollo de competencias.
Planteamientos de la forma: Que pasara
si; Supongamos que
La etapa ms difcil para el profesor es la etapa de Elaboracin y, sin embargo, debe

ser la que le resulte ms fcil al alumno. Las etapas presentadas no se pueden ver
como cuatro pasos distintos sino como un todo ligado en el PROCESO DIDCTICO.
BIBLIOGRAFA
ALONSO, D Y L.J. FUENTES (2001) Mecanismos cerebrales del pensamiento
matemtico. Revista de Neurologa, Neurol 2001; 33: 568-76
BUTTERWORTH B. (1999): The mathematical brain. London: MacMillan; 1999.
D`AMORE, B (2005): bases filosficas, pedaggicas, epistemolgicas y conceptuales
de la Didctica de la matemtica. Barcelona: Editorial Revert.
DANTZIG, T. (1954). Number: The Language of Science. New York: The
Free Press.
DEHAENE, S. (1997): The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics.
Oxford: Oxford University Press.
DUNCAN, E.R; CAPPS, L.R.; DOLCIONI, M.P.; QUAST, W. G. Y ZWENG, M.J.
(1972): Modern school mathematics: Structure and use teachers annotated
education Ed. Boston (Houghton Mifflin).
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2007): Cmo ensear matemtica en preescolar.

Puebla, Mxico: Gil Editores SA de CV.
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2007): Nmeros en Color. Accin y reaccin para la
enseanza-aprendizaje de la matemtica. Madrid: Editorial CCS.
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2007): La enseanza de la multiplicacin aritmtica:
una barrera epistemolgica En La Enseanza de la Matemtica Revista
Iberoamericana de Educacin (RIE), Enero-abril, 43, 119-153
www.rieoei.org/rie43.htm
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2.005): Ensame a contar. Investigacin Didctica
sobre la tcnica de contar como actividad matemtica. Madrid: Grupo Mayutica.
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2005) Avatares y estereotipos sobre la enseanza de
los algoritmos en matemticas Revista UNIN, nm 4
http://www.fisem.org/paginas/union/revista.php
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2004): El nmero de dos cifras. Investigacin didctica e
innovacin educativa. Madrid: Editorial CCS.
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2004): La caja de nmeros I. (Cuento para trabajar
lgica y matemtica) Madrid: Editorial CCS.
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2004): La caja de nmeros II. (Cuento para trabajar
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2004): Si te quieren sers lo que eres. (Cuento para
trabajar lgica y matemtica) Madrid: Editorial CCS.
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2003) Dnde est la Matemtica? Matarile-rile-ron
Encuentros del profesorado de Matemticas de la Comunidad de Madrid. Actas III
Jornadas Provinciales de Matemticas. Comunidad de Madrid. Direccin General
de Ordenacin Acadmica, (pp. 77-88)
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2003): Secuenciacin de conceptos matemticos.
Procesos de enseanza-aprendizaje de 6 a 8 aos de edad. Madrid: Editorial
CCS.
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2002): El Hipoptamo gracioso y fuerte. (Cuento para
trabajar lgica y matemtica) Madrid: Ed. CCS.
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2002): El material Numerator. (Juego para el alumno)
Madrid: Editorial CCS.
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2002): La tortuga botarruga. (Cuento para trabajar lgica
y matemtica) Madrid: Ed. CCS.
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2002): Las nubes del pas de la fantasa virtual. (Cuento
para trabajar lgica y matemtica) Madrid: Ed. CCS.
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2002): Los animales que se escaparon del circo.
(Cuento para trabajar lgica y matemtica) Madrid: Ed. CCS.
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2002): Numeracin y cuatro operaciones bsicas: La
investigacin y el descubrimiento a travs de la manipulacin. Madrid: Editorial
CCS
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2000): Tcnicas creativas para la resolucin de
problemas matemticos. Segunda edicin. Madrid: Wolters Kluwer.
FERNNDEZ BRAVO, J. A. (1995): Las cuatro etapas del acto didctico Revista
Comunidad Educativa, ICCE, 228, 36-40
GAROFALO J. (1989): Beliefs and Their Influence on Mathematical Performance.
Research. En: Handbook for Mathematic Teacher 82 (7), 502-505.
GOUTARD, M. (1966): Las matemticas y los nios. Madrid: Cuisenaire de Espaa.
MIALARET, G. (1967): Pedagoga de la iniciacin en el clculo. Buenos Aires:
Kapelusz.
PIAGET J. (1952): The Childs Conception of Number. London: Routledge & Kegan
Paul
REBOLLO, M.A. Y A.L. RODRGUEZ (2006): Dificultades en el aprendizaje de las
matemticas. Revista Neurol; 42 (Supl 2), S135-8

SANCHEZ HUETE, J. C. FERNANDEZ BRAVO, J. A. (2003) La Enseanza de la
matemtica. Bases psicopedaggicas y fundamentos tericos en la construccin
del conocimiento matemtico y la resolucin de problemas. Madrid: Editorial CCS.
STARKEY P, COOPER RG. (1980) Perception of numbers by human infants.
Science 1980; 210: 103-35.
THOMPSON A. G. (1992): Teacher beliefs and conceptions: a synthesis of the
research in Mathematics Teaching and Learning, 127-146. New York: MacMillan-
NCTM
VAN HOUT A, MELJAC C. (1998) Troubles du calcul et dyscalculies chez lenfant.
Paris: Masson
ZEMELMAN, S., DANIELS, H., HYDE, A. (1998): Best practice: New standards for
teaching and learning in Americas schools. Portsmouth, NH: Heinemann.
EL RINCN DE LA DIDCTICA
LAS CUATRO ETAPAS DEL ACTO DIDCTICO
Jos Antonio Fernndez Bravo

Especialista en didctica de las matemticas
Las etapas del acto didctico, son a m juicio, cuatro: Elaboracin,

Enunciacin, Concretizacin y Abstraccin. Este orden de presentacin de
las etapas es irremplazable.
ETAPA DE ELABORACIN
En esta etapa de debe conseguir la formacin intelectual de la

naturaleza del concepto que haya sido propuesto como tema de estudio.
El profesor, respetando la observacin del alumno, debe de partir del

vocabulario de este y crear, a partir del manejo de material, desafos
precisos que sirvan para canalizar la intuicin dentro de la investigacin
que el alumno est realizando en su camino de bsqueda. Tal
planteamiento supone evitar la informacin verbal as como las palabras
correctivas: bien y mal, utilizando en todo momento ejemplos y
contraejemplo que aporten continuidad a las respuestas que escuchemos.
Estas respuesta, ya correctas o incorrectas, deben ser recogidas como
hiptesis desde la motivacin de comprobarlas por sus propios medios para
establecer conclusiones vlidas. La motivacin debe venir dad como una
actualizacin de las necesidades de nuestros alumnos; necesidades no
solamente fsicas o intelectuales sino tambin operantes para buscar
soluciones a las dudas que se reflejan en focos concretos para las
situaciones que se les plantean.
Esta etapa subraya la calidad cualitativa del aprendizaje: el respeto al

alumno debe ser obligacin permanente, para que su originalidad y su
creatividad tome forma en las estrategias realizadas para la construccin
del conocimiento. Y es en esta etapa, ms que en ninguna otra, donde el
profesor pondr a prueba el dominio que tiene sobre el tema. Un dominio
sin el cual se perder fcilmente.
La etapa de Elaboracin tiene, a su vez, tres fases: Observacin,

Realizacin y Transformacin. Para partir del vocabulario del alumno es
necesario que ste observe y exprese con sus palabras lo que ha observado.
En la fase de sentados por el profesor. En la transformacin elabora
conclusiones claras sobre el trabajo realizado; pasa de percibir de una
forma a percibir de otra, a relacionar respecto a lo concluido, a
intelectualizar a partir de las relaciones establecidas; en definitiva, pasa del
no conocer al conocimiento. Estas tres fases son difciles de percibir
didcticamente ya que en muchas ocasiones se entremezclan en la
espontaneidad del aula, aunque esto no quiere decir que no sea necesario
percibirlas.
ETAPA DE ENUNCIACIN
Llegados al punto en que el alumno ha comprendido a partir de la

generacin mental de una serie de ideas, se hace necesario enunciar o
simbolizar lo que ha comprendido respecto a la nomenclatura o simbologa
correcta del concepto, dentro del rea en que se est trabajando. El alumno
puede descubrir y comprender el concepto uno, pero no su representacin
convencional y debe de ser informada por el profesor. Este es el objetivo de
la etapa, poner nombre a lo que se ha descubierto y comprendido. Pero no a
lo que el profesor supone que se ha descubierto y comprendido sino a lo
que en realidad ha sido as. Por ello, la etapa anterior es de exagerada
importancia y debe de tener su particular evaluacin para no considerar
intelectualizado todo lo que en ella se ha visto sino todo lo que ella se ha
intelectualizado.
Asegurada, entonces, la comprensin del concepto diremos: Eso

que t dicesse dice, Eso que tu dicesse representa
Esta etapa no puede estar en funcin de la subjetividad del profesor a

la hora de enunciar o simbolizar un concepto; hay que atender a la
nomenclatura o simbolizacin convencional cientfica. La identificacin
por el alumno de una relacin o concepto debe de ser siempre vlida y no
estar sujeta al vocabulario de uno y otros profesores. En algunas clases,
para la resta llevando, las decenas prestan a las unidades y, en otras,
comparten porque, segn ellos, las unidades no tienen. Esto es lo que hay
que evitar cuando digo que hay que enunciar con nomenclatura cientfica y
vlida para todos; los profesores tienen que ser conscientes de que diez se
dice siempre diez y que uno se dice siempre uno y que slo una decena de
unidades equivale, siempre, a diez unidades.
ETAPA DE CONCRETIZACIN
Es la etapa que el alumno aplica, a situaciones conocidas y ejemplos

claros ligados a su experiencia, el concepto o la relacin comprendida con
su nomenclatura y simbologa correctas. Se parte de ejercicios sencillos y
se va aumentando progresivamente la dificultad.
ETAPA DE ABSTRACCIN
Etapa en la que el alumno aplica los conocimientos adquiridos a

cualquier situacin u objeto independiente de su experiencia. Es capaz de
generalizar la identificacin de ese concepto o relacin en el mundo que le
rodea, inventar situaciones donde se perciba la relacin estudiada o crear
otras relaciones a partir de esta. Las situaciones planteadas se deben
presentar en orden creciente de dificultad.
Consideraciones sobre las investigaciones apoyadas en ele proceso:
- La programacin de aula que ha tenido presente las cuatro etapas

ha sido til desde su aplicacin y los resultados de aprendizaje
obtenidos, con cualquier concepto y a cualquier edad.
- La etapa ms difcil para el profesor es la etapa de Elaboracin y,

sin embargo, debe ser la que resulte ms fcil al alumno.
- Los alumnos que no respondan fructferamente en la etapa de

Abstraccin, aunque lo hayan hecho en la de Concretizacin, no
han intelectualizado la orientacin correcta del concepto o la
relacin trabajada. Esto quiere decir que el profesor deber revisar
la preparacin de las etapas anteriores y su actuacin en ellas,
canalizando, as, una autntica investigacin-accin.
- Todos los alumnos que estn preparados para entrar en la etapa de

Elaboracin de un concepto deben llegara ala etapa de
Abstraccin. La diferenciacin de las capacidades de estos
alumnos no puede distinguirse por la compresin, o no, de los
conceptos sino que debe estar en funcin de la dificultad de los
ejercicios o situaciones que son capaces de solucionar.
- Los libros de texto ignoran la etapa de Elaboracin y la
Abstraccin. Y, muy pocas veces, aciertan con la nomenclatura
correcta en la etapa de Enunciacin.
- Evitar el libro de texto y asegurarse un adecuado material impreso

para aliviar el trabajo del profesor en la etapa de Concretizacin
y en la etapa de Abstraccin, solucionara en gran medida el
fracaso de saber con lo que nos encontramos actualmente.
Reduciramos las toneladas de informacin dispersa en los
contenidos y daramos ms fuerza al conocimiento.
- El profesor es insustituible en la etapa de Elaboracin.
- No se pueden ver las etapas presentadas como cuatro pasos

distintos sino como un todo ligado al Acto didctico.
PLANTEAMIENTOS DIDCTICOS
En el intento de esclarecer la diferenciacin de las etapas de

Elaboracin (Observacin, Realizacin, Transformacin), Enunciacin y
Concretizacin he tomado dos actuaciones (Largo-Corto/Alto-Bajo) del
libro: Didctica de la Matemtica en la Educacin Infantil, publicado por
Ediciones Pedaggicas. El lector prestar una marcada atencin debido a
que el Acto Didctico se interconexionan unas etapas con otras.
LARGO CORTO
Desarrollo
Actividad uno: Pondremos dos filas de cinco sillas en el centro de la clase.
Las sillas que compongan una fila estarn a la misma distancia (una
enfrente de otra) de las sillas que compongan la otra fila. La distancia ser
determinada por el profesor y la llamaremos distancia A.
El profesor habr preparado dos lanas rojas de igual longitud a la

distancia A, dos lanas azules de la misma longitud y una lana amarilla de
menor longitud que la distancia A. Sentar a cinco nios en la primera fila
a lo que dirn que guarde la lana (sta debe ser dada a cada nio por el
profesor) en una de sus manos. Delante de ellos y de pies pondr a otros
cinco nios que formarn pareja con estos que estn sentados.
De la lana que tenan guardada el profesor dar, sin decir nada, una
punta al que est sentado y otra al que est de pie.
El juego consiste en lo siguiente: Cuando el profesor de una palmada

los nios que estn de pies tendrn que sentarse en la silla vaca sin soltar la
lana. Qu ocurrir?
Tenemos que hablar mucho con los nios. Los que tenan la cuerda
amarillazo lo habrn conseguido. Que nos digan por qu y prestemos
mucha atencin en el lenguaje utilizado.
Supongamos que nos han dicho, para poder seguir la actividad, que
es que no se puede, les diremos que sus compaeros si han podido, que
por qu ellos no. Supongamos que nos dicen: es que no tengo;
supongamos que no hablan, que se callan a lo que nosotros preguntamos,
entonces no debemos obligarlos a hablar, ni se lo pondremos mal
esperando un largo tiempo a ver que dicen. Si tiene que decir algo, lo dicen
inmediatamente debido a su espontaneidad. De no ser as, nada
adelantaremos esperando una respuesta que ms que fortalecer su
percepcin generar angustia a su inters, a su querer conocer.
Haremos la misma actividad con otros cinco nios sentados y otros

cinco de pie, pero esta vez les dejaremos elegir a ellos la lana. Cul
quieres t?, les diremos, despus de haberles informado que los nios que
no logren sentarse en la silla vaca perdern el juego. Observemos qu es lo
que nos dicen los dos nios que les ha tocado la lana amarilla, si es que no
ha sido elegida voluntariamente por otra pareja.
Continuaremos con la actividad sustituyendo a los que perdieron por

otros dos nios hasta que algunos hagan eco de la desventaja de tener la
lana amarilla. Escucharemos atentamente e implicaremos en el dilogo al
resto de la clase. Conduciremos sus expresiones a una comn, supongamos
que es que van diciendo que no quieren la lana amarilla no tiene para
sentarse. Es entonces cuando hemos creado una necesidad de vocabulario,
ya que han aprendido y necesitan enunciar lo que han comprendido. Les
diremos: la lana amarilla no tiene para sentarse porque es CORTA,
cmo es la lana amarilla?
Actividad dos: Jugaremos igual que hemos jugado en la actividad uno, pero
esta vez prepararemos las lanas de tal forma que la que haga perder sea la
roja.
El objetivo es que el nio llegue a decir que no quiere la roja porque
es corta.
Iremos jugando, utilizando la palabra CORTA, cambiando la

longitud de las lanas, llegando, en alguna ocasin, a que sean dos de
distinto color las que hagan perder el juego.
Nada diremos sobre larga, aunque lo oigamos como expresin de

algunos nios respecto a NO CORTA; callaremos. No nos debe importar la
adquisicin de la relacin de los que nombran sino los que la desconocen.
Y por tanto, en este momento indicar tambin el nombre larga no sera lo
ms adecuado, didcticamente hablando.
Lo nico que hasta aqu debe saber el nio es que existen lanas
cortas y por tanto lanas no cortas. Si se quiere se puede jugar con esto dos
nombres de la relacin percibida en la situacin propuesta: CORTA y NO
CORTA.
Actividad tres: Jugaremos a hacer trenes de regletas del mismo color.
Una vez que los nios han construido sus trenes, uno de color
amarillo ser ms corto que el de color azul. El tren de color amarillo ser
ms corto que el del color azul (dos regletas amarillas/dos regletas azules).
Les preguntar a los nios: A qu tren podemos llamar corto? Los nios
respondern que el de color amarillo. Sin decir nada aadiremos al tren
amarillo dos regletas ms.
Volveremos a hacer la misma pregunta: A qu tren podemos llamar

corto? Contestarn al azul.
- No decais que el amarillo?
Esto es un pequeo desafo para que puedan ser conscientes, desde la

contrariedad manipulada en la situacin, de la relacin matemtica como
expresin comparativa. Observemos, no obstante, las respuestas del nio.
No es corto el amarillo, ni lo es el azul, es corto cuando se compara

con el azul y el azul es corto cuando se compara con el amarillo, siendo
este, por supuesto, ms largo.
Todo esto puede ser informado debido a que no fortaleceramos la

intencionalidad a su querer conocer. Dicho de otra forma, a algunos nios
les importa poco que algo pueda, o no, ser largo o ser corto, sin embargo a
todos les importa resolver el pequeo enigma cuando se han sentido
provistos de razn.
Actividad cuatro: Se construirn dos trenes de regletas, rojo y amarillo. El

rojo ser ms largo que el amarillo.
Se les pregunta a los nios. Qu tren es el ms corto? El amarillo,

respondern.
Cuando hayamos obtenido tal respuesta, construiremos, sin quitar los

trenes ya construidos, un tren azul ms corto que el amarillo y les haremos
la misma pregunta. Contestarn que el azul.
- Pero, No decais que era amarillo?
Seguiremos desafindoles de esta manera: Cambiaremos, aadiendo

o quitando regletas a trenes, hasta hacerlos ms o menos cortos que otros,
contrariando sus respuestas anteriores.
Ms de un nio observar, (atentos al lenguaje), es que eles ms

corto que, una vez hayamos obtenido esto habremos conseguido la
adquisicin de la relacin en su autntica ortodoxia.
A partir de aqu podremos identificar la relacin en dos o ms

regletas individualmente ya roja, azul o amarilla, obligndolos a expresarse
correctamente, diciendo, por ejemplo: la roja es ms corta que la amarilla,
la amarilla es ms corta que la azul, la roja es ms corta que la azul, la
amarilla no es ms corta que la rojacomo podemos considerar esto como
una dinmica de relaciones podemos, considerarlo como matemtica.
Trabajaremos, sin agobio de tiempo, con la expresin ms corta

que, o, no es ms corta queCuando las relaciones formen parte de su
capacidad para establecerlas con seguridad, podremos decir que no corta
se dice larga.
Conduciendo a expresiones: ms corta que, ms larga que

ALTO BAJO
Desarrollo
Actividad uno: Tendremos que comprobar si el nio tiene en su vocabulario

la palabra alto y la palabrabajo, y si es capaz de utilizarlas en
distincin de dos objetos.
Construiremos en el suelo una fila de regletas rojas apoyadas sobre la

base de menor superficie y unas junto a otras, del mismo modo
construiremos una fila de regletas amarillas y otra fila de regletas azules,
Separaremos unas filas de otras.
Les preguntaremos a los nios: Qu veis?
Si nos dicen muros, muros utilizaremos. Si nos dicen paredes,

paredes utilizaremos, si nos dicen
Les diremos: vamos a jugar a saltar muros.
Dialogaremos: Qu muro saltaran? Por qu?, En cul tendran

que saltar ms?, Por qu?
Supongamos que a estas dos ltimas preguntas nos responden que

en el muro azul porque es alto, entonces les preguntaramos qu muro es
fcil de saltar; nos contestaran, el rojo.
- Por qu?, y tambin escucharamos sus respuestas. Si nos dicen

que es bajo habramos comprobado que, o bien todos, o bien algunos
utilizan comparativamente las palabras alto y bajo. Supongamos que no son
todos, que han sido algunos los que han contestado. Los dems han
escuchado a sus compaeros y lo nico que tendra que hacer el profesor es
poner situaciones en las puedan utilizarse esas palabras.
Si se nos diese el caso de que utilizasen expresiones distintas a alto o

bajo para referirse a ellas, actuaramos como hemos venido actuando en las
relaciones anteriores.
Supongamos que en vez de utilizar la palabra bajo utilizan la palabra

pequeo, que puede ser muy corriente. Diramos el muro rojo es pequeo
pero el muro rojo es fcil de saltar porque es BAJO.
Hay una gran diferencia entre empezar a definir la situacin con esta
palabra, por parte del profesor, y permitir que el nio asocie un trmino a la
accin realizada. De la primera forma sera una situacin dada, de la
segunda, una situacin planteada.
Actividad dos: Les desafiaremos con dos regletas encima de la mesa: roja,
amarilla.
- Qu veis? Si ven regletas, la palabra regletas la utilizaremos, si

ven edificios, edificios utilizaremos.
- Qu edificio es alto?, preguntar el profesor. El edificio amarillo,

contestarn. Aadiremos un edificio azul haremos la misma pregunta. El
azul, contestarn. Pero, no decais que era amarillo?
Escucharemos y nos abriremos al dilogo. Cambiaremos el amarillo,

por el azul, el azul por otro amarillo,
Se trata de conducir al nio a la percepcin de la comparacin desde

el punto de vista referencial. El amarillo puede, en ocasiones, ser alto, en
otras ser bajo. Cmo se entiende esto, es lo que nos tiene que explicar el
nio: cmo lo entiende l?
Llegaramos a jugar con las expresiones ms alto que ms bajo qu.
Crearamos situaciones con los mismos nios, con otros objetos, con
ms regletas, donde se pudiesen utilizar estas expresiones una vez
comprendida la necesidad.
Actividad tres: Sacaramos a dos nios de estatura bien diferenciada.

Llammoslos nio A y nio B. supongamos que el nio A es ms alto que
el nio B, pero el nio A, no es el ms alto de la clase.
Con el nio A y B en el centro de la clase, por ejemplo,

preguntaramos: Qu nio es ms alto? Todos contestaran el nio A.
Entonces el profesor, har salir al nio C (ms alto que el nio A pero no el
ms alto de la clase), que se pondrn junto al nio A y al B. El profesor
desafiar diciendo que el nio ms alto es el C.
S, pero el C no estaba. Nos dirn.
Pero, yo os he preguntado cul es el nio ms alto y el nio C estaba

en la clase. (Intentamos ver si alguno se le ocurre que entonces el nio C no
es ms alto por que (Llammosle nio D) es ms alto que C. si no se les
ocurre jugaremos con los tres A, B Y C y les haremos la misma pregunta:
Qu nio es el ms alto?
Ahora, casi seguro que , desde la fuerza que sujetan mentalmente por
haber sido engaados una vez y no desear que vuelva a suceder, algn nio
advierta que l nio advierta que el ms alto es el nio D. Cuando esto
ocurra se ha advertido la necesidad de definir un conjunto referencial o de
ver la totalidad de los elementos que entran en comparacin.
Actividad cuatro: Sacados los nio (llammosle F y H) al centro de la clase

y con estatura bien diferenciada. Preguntaremos: Cul es el ms alto de
estos nios? Supongamos que es el F y as nos lo advierten.
Sin decir nada har que el nio G se suba encima de una silla. (Es
necesario que el nio G subido en la silla sea ms alto que el nio F) y
volver a hacer la misma pregunta.
Observamos atentamente sus respuestas: Algunos habr que indiquen

que es el nio G, otros dirn, por ejemplo que el G se hace el alto, pero
que no lo es, otros advertirn que no vale.
Todas ellas y cualquier otra respuesta alternativa se tendrn que

conducir convenientemente. Son muchos los nios los nios que perciben
el ms alto como el que ms sobresale, y esto slo es vlido cuando estn
sobre el mismo plano.
Ahora bien podramos dar por falsa la conclusin de Piaget, como

admite Jhon Holt, cuando a partir de dos, supongamos regletas naranjas,
creaba un modelo de percepcin poniendo una de las regletas naranjas
vertical y otra un poco inclinada y preguntaba a los nios, cul era ms alta.
Los nios contestaban: esta sealando a la que estaba sealando en
posicin vertical. Y por tanto conclua Piaget que esos nios no eran
capaces de percibir que las dos regletas eran igual de altas. A partir de aqu
elabora una serie de dudosas conclusiones.
Qu entiende el nio por alta? La que sobresale? Y, si as es, por

qu ha contestado mal?
Si en algn tema es difcil la investigacin, este es el tema

pedaggico. Son tantos los factores desconocidos con los que no podemos
contar que la mejor conclusin deducida puede llevarnos a la peor de las
derrotas en el aula.
Nada mejor como funcin didctica que escuchar al nio, no
esperando la respuesta deseada, sino observando sus respuestas.
Actividad cinco: Esta actividad est propuesta para que el nio opere
intelectualmente con las relaciones conocidas sin recoger entre ellas
equvocas asociaciones. Sirva como ejemplo la asociacin grande y alto, y
pequeo y bajo. Suelen confundir el ms grande con el ms alto del mismo
modo que confunden el ms bajo con el ms pequeo. Y esto no es
confundido por el nio porque forma parte de un estado psicolgico que
seala unas determinadas caractersticas, sino porque no ha formado parte
de un estado pedaggico. Es decir, no se le han propuesto situaciones
modelo donde pueda establecer, sin equvocos, las relaciones.
Preparemos un baln un palo y una goma de borra,de tal forma

que el baln sea ms bajo que el palo y ms grande que el del palo; la goma
de borrar sea ms baja que el palo y ms pequea que el palo. Jugaremos a
establecer relaciones: Ms grande-pequeo que, ms alto-bajo quey
observarn que el palo es ms alto que la goma y tambin es ms grande
que la goma, que el baln es ms bajo que el palo y el baln es ms grande
que el palo, que
Se suele admitir, generalmente, que los nios confunden un poco

todos estos nombres de relaciones, para ellos parece ser todo lo mismo:
alto, grande, encima, bajo, pequeo, debajo,he podido comprobar que
no es tan cierto como se indica y que una de las razones puede subrayarse
por el hecho de que se introducen por una serie de trminos, ms que como
un establecer relaciones y relaciones entre relaciones. La adquisicin no
viene dad por una dinmica intelectual y el nio asocia una serie de
palabras a unas situaciones que se le presentan, como he venido
observando en el material impreso, siempre equivalentes, parecidas, por no
decir iguales.
LAS CUATRO ETAPAS DEL ACTO DIDACTICO CLAVE: ARTICULO NOMBRE:

COMUNIDAD EDUCATIVA VOLUMEN: 228 DESDE PGINA: 36-40 EDITORIAL: INSTITUTO
CALASANZ DE CIENCIAS DE LA EDUCACION PAIS: ESPAA AO: 1995 ISSN: 0212-2650
CALIDAD AREA: EDUCACION CALIDAD BASE: ISOC-LATINDEX
Congreso Europeo: Aprender a ser, aprender a vivir juntos - Santiago de Compostela, Diciembre 2001
Ponencias
APRENDER A HACER Y CONOCER: EL PENSAMIENTO LGICO

Centro de Enseanza Superior Don Bosco
Madrid, Espaa
1. Introduccin
La lgica, deca Bertrand Russell (1985), es la juventud de la matemtica y, la

matemtica es la madurez de la lgica. Bien entendido, lo admito. No veo
matemtica donde no vea una dinmica de relaciones lgicas.
No vamos a tratar la naturaleza y los modos de la lgica como algo

independiente. A estas edades es principalmente a la matemtica a la que
corresponde una mayor actividad y prctica de la lgica.
Desarrollar el razonamiento del nio para que opere con correccin,

expresndose en las distintas formas del pensamiento, con el rigor y la precisin
que la comprensin del concepto debe aportar respecto a su edad, es el
objetivo de la lgica.
He escrito, en otras ocasiones, y lo mantengo, que el error principal de la

enseanza de la matemtica es, a mi juicio, la privacin al contenido de una
necesidad lgica. Y, aunque todos lo admitimos, slo algunos lo previenen.
La lgica no viene del lenguaje, sino de la interpretacin del lenguaje; de la

accin a la que ese lenguaje significa. Es, por ello, por lo que el desarrollo del
razonamiento lgico no se consigue nicamente cuando trabajamos actividades
de un contenido lgico especfico sino en todo momento en el que una accin o
conjunto de acciones ha provocado una idea. No se le puede decir al nio:
Tienes que ser lgico". Se tienen que provocar situaciones que recojan una
operatividad lgica. Hacer, entonces, unos cuantos ejercicios con los Bloques
Lgicos o unas cuantas observaciones indicativas con el fin de subrayar que el
nio ha realizado actividades para desarrollar el razonamiento lgico, nada dice
sobre el verdadero desarrollo si descuidamos la lgica de las dems actuaciones,
procesos, estrategias, comportamientos y dilogos. Este aspecto de descuido se
presenta en la mayora del material de trabajo para el alumno de estas edades
que hay en el mercado. Incluso en sus Guas Didcticas, que aunque disfrazadas
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles World Association of Early Childhood Educators
http://www.waece.com - info@waece.com
Ponencias
con el "aprendizaje significativo", los "objetivos didcticos", los "conceptos",

"procedimientos" y "actitudes", se recogen numerosas rdenes que ms que
desarrollar, perturban o estancan el razonamiento lgico infantil. Citar algunas:
n Enseadme la regleta roja y blanca. No hay ninguna regleta que sea roja y
blanca.
n Pon una cruz detrs del baln- Cualquier punto, junto al baln, donde pusiese
la cruz el nio, sera vlido.
n La regleta roja es dos- En ningn momento la regleta roja es dos. Como mucho,
podremos decir que le llamamos dos , y siempre que a la blanca le llamemos
uno.
n Coge el nmero dos- Cmo se hace eso?
n El nmero cuatro es una silla- En qu quedamos, en que es un nmero o en

que es una silla? Si es una silla no puede ser un nmero. Entonces, a qu se
refiere?, porque saltando muchas incorrecciones, la que no se puede saltar es
esa de que cuatro es una. Sern cuatro sillas y no una silla; o tengo que
entender, que se refiere al dibujo del grafismo cuatro. Pero, entonces no es una
silla, como mucho sera la representacin de una silla. Pero, eso no puede ser
porque no representa a una silla, sino a un nmero. Entonces,...?!
n Cuntas regletas blancas caben en la regleta amarilla? Ninguna. En la regleta

amarilla no cabe ninguna blanca. Pueden ustedes comprobarlo. Ni en la
amarilla, ni en ninguna otra.
n Cunto vale la regleta rosa? Yo no lo s. Y ustedes?
n Pinta cada nmero del color que corresponda- No conozco color que
corresponda a un nmero.
2. Lgica y matemtica
Hay que tener en cuenta que el origen del conocimiento lgico-matemtico
est en la actuacin del nio con los objetos y, ms concretamente, en las
relaciones que a partir de esta actividad establece con ellos. A travs de sus
manipulaciones descubre las caractersticas de los objetos, pero aprende
tambin las relaciones entre objetos. Estas relaciones, que permiten organizar,
agrupar, comparar, etc., no estn en los objetos como tales, sino que son una
construccin del nio sobre la base de las relaciones que encuentra y detecta.

Ponencias
Por esto, la aproximacin a los contenidos de la forma de representacin

matemtica debe basarse en esta etapa en un enfoque que conceda prioridad
a la actividad prctica; al descubrimiento de las propiedades y las relaciones que
establece entre los objetos a travs de su experimentacin activa. Los contenidos
matemticos sern tanto ms significativos para el nio cuanto ms posible le sea
incardinarlos en los otros mbitos de experiencia de la etapa (Ministerio de
Educacin y Ciencia - Espaa-, LOGSE, reas curriculares, pp. 99-100)
2.1. Caractersticas del pensamiento lgico-matemtico
La multitud de experiencias que el nio realiza -consciente de su percepcin

sensorial- consigo mismo, en relacin con los dems y con los objetos del mundo
circundante, transfieren a su mente unos hechos sobre los que elabora una serie
de ideas que le sirven para relacionarse con el exterior. La interpretacin del
conocimiento matemtico se va consiguiendo a travs de experiencias en las
que el acto intelectual se construye mediante una dinmica de relaciones, sobre
la cantidad y la posicin de los objetos en el espacio y en el tiempo.
El pensamiento lgico-matemtico hay que entenderlo desde tres categoras

bsicas:
n Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre lo que se

concluya sea: verdad para todos o mentira para todos.
n Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el

lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas.
n Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la

aplicacin de los conceptos aprendidos.
Aclaraciones sobre la exposicin de algunas

relaciones de los contenidos
A) SOBRE LOS COLORES
Antes de nombrar los colores tiene el nio que reconocerlos. No tendr sentido
poner nombre a lo que no se conoce. Estamos, por tanto, hablando de situaciones
de distincin, anteriores a situaciones de identificacin.
B) SOBRE LARGO - CORTO
En matemtica, largo o corto no tiene sentido. Ms largo que... o ms corto que... s

representan una significacin en el reconocimiento de situaciones que impliquen la
relacin.
Ponencias
C) SOBRE GRANDE-PEQUEO
Grande y pequeo no tienen sentido matemtico ya que no se definen en la

expresin de la relacin entre dos o ms objetos, viniendo sta dada por: "Ms
grande que..." y " Ms pequeo que..."
D) SOBRE ALTO Y BAJO
Nada es alto ni bajo. Habra que hablar, por tanto, de : ms alto que... y ms bajo
que... Se podra hablar, tambin, de ms alto cuando se ha definido el conjunto
referencial. As, se podra decir ms alto cuando no es ms bajo, ni igual, que
ninguno de los elementos que estn en la comparacin.
E) SOBRE CERCA Y LEJOS
"Cerca, lejos" no tienen significacin alguna.

"Cerca de...","Lejos de...","Ms cerca de...que son expresiones con rigor necesario
para una correcta identificacin de estas relaciones.
F) SOBRE LA FORMA DE LOS OBJETOS
Antes de reconocer la forma de los objetos, debe saber el nio que es eso de
FORMA. De manera intuitiva se puede apreciar como el dibujo del borde o silueta
del objeto. Una vez que el nio sabe a qu llamamos forma, se puede iniciar el
aprendizaje de los nombres de las figuras planas, no antes.
G) SOBRE DENTRO Y FUERA
La relacin "estar dentro de" viene definida por la existencia de, al menos, dos
objetos de los que uno de ellos tiene un espacio interior superior al espacio que
ocupa el otro. Es necesario incluir la preposicin de: A esta dentro de B.
H) SOBRE LA RELACIN DE POSICIN: ENCIMA - DEBAJO
Tambin es necesario incluir la preposicin de. No tiene sentido decir: A est

encima, por lo que se necesitan, al menos dos objetos: A est encima de B. Se suele
confundir encima con sobre y debajo con bajo. Se dice que una cosa est encima
de otra cuando la primera ocupa una posicin superior verticalmente y toca a la
segunda. Se dice que una cosa est sobre otra cuando la primera ocupa una
posicin superior verticalmente sin tocar a la segunda.
I) SOBRE LA RELACIN DE POSICIN: DELANTE - DETRS
Son relaciones que determinan la posicin en el espacio de un objeto con respecto

a otro.

Ponencias
No tiene sentido decir "delante" o " detrs ". La relacin vendra expresada de la
forma:"Estar delante de" o " estar detrs de".
J) SOBRE: IZQUIERDA - DERECHA
La autenticidad topolgica del movimiento direccional es la determinacin del

sentido; distinguiendo, hacia un lado, o hacia el otro.
Una de las mayores dificultades en la orientacin espacial de nios y adultos es el

dominio de la lateralidad.
Las fases necesarias son:
n Percepcin de movimientos (Hacia un lado y hacia otro lado)

n Distincin de movimientos (Cundo se dirige a un lado, cuando al otro)
n Intelectualizacin de movimientos (Grabarlos en la mente y realizarlos con los ojos
cerrados)
n Identificacin de esos movimientos (A mi izquierda de; A mi derecha de)
n Aplicacin de esos movimientos
k) SOBRE LA RELACIN: ESTAR ENTRE
Deca Bertrand Russell que no tendra sentido hablar de celos si en el mundo

existiese una pareja; slo dos personas. Sera necesario la existencia de al menos
otra, para que los celos pudiesen nacer. Semejante observacin podramos hacer
con la relacin "estar entre"; son necesarios, al menos, tres objetos para que la
relacin se pueda establecer.
A est entre B y C => ( B A C) o ( C A B)
3. Etapas del acto didctico. La lgica de la enseanza
Existen cuatro etapas fundamentales en el acto didctico: Elaboracin,

Enunciacin, Concretizacin y Transferencia o Abstraccin. Este orden de
presentacin de las etapas es irreemplazable.
Etapa de Elaboracin. En esta etapa se debe conseguir la intelectualizacin

de la/s estrategia/s, concepto/s, procedimiento/s que hayan sido propuestos
como tema de estudio.
El educador, respetando el trabajo del educando y el vocabulario por l

empleado, crear, a partir de las ideas observadas, desafos precisos que sirvan
para canalizarlas dentro de la investigacin que est realizando en su camino de
bsqueda. Tal planteamiento, supone evitar la informacin verbal, as como las
palabras correctivas: "bien" o "mal"; utilizando, en todo momento, ejemplos y
Ponencias
contraejemplos que aporten continuidad a la pluralidad de respuestas que
escuchemos. Estas respuestas, ya correctas o incorrectas, se forman a travs de
un dilogo entre todos y de un dilogo interior, y deben ser recogidas, como
hiptesis, desde la motivacin de comprobarlas por sus propios medios para
establecer conclusiones vlidas. La curiosidad por las cosas surge por la
actualizacin de las necesidades de nuestros alumnos; necesidades, no
solamente fsicas o intelectuales sino tambin operativas en el pensamiento para
buscar soluciones a las dudas que se reflejan en focos concretos de las
situaciones propuestas.
Esta etapa subraya el carcter cualitativo del aprendizaje. El respeto al nio

es obligacin permanente para que su originalidad y creatividad tome forma en
las estrategias de construccin del concepto o relacin. Y es en esta etapa, ms
que en ninguna otra, donde el educador pondr a prueba el dominio que tiene
sobre el tema. Un domino sin el cual se perder fcilmente.
Etapa de Enunciacin. El lenguaje, que desempea un papel fundamental en

la formacin del conocimiento lgico-matemtico, se convierte muchas veces en
obstculo para el aprendizaje. Los nios no comprenden nuestro lenguaje. Si
partimos de nuestras expresiones les obligaremos a repetir sonidos no ligados a su
experiencia. Estas expresiones darn lugar a confusin y se ver aumentada la
complejidad para la comprensin de los conceptos y la adquisicin de otros
nuevos. Por esto, llegados al punto en que el nio ha comprendido a partir de la
generacin mental de una serie de ideas expresadas libremente con su particular
vocabulario, se hace necesario enunciar o simbolizar lo que ha comprendido,
respecto a la nomenclatura o simbologa correctas: los convencionalismos. Este es
el objetivo de esta etapa: poner nombre o enunciar con una correcta
nomenclatura y simbologa. Por ello, la etapa anterior es de exagerada
importancia y debe tener su particular evaluacin para no considerar
intelectualizado todo lo que en ella se ha visto, sino todo lo que en ella,
En esta etapa, se puede orientar al sujeto de esta forma: Eso que t dices ... se
dice...", "Eso que t escribes como... se escribe...", "Lo que t llamas... se llama...",
"Lo que t expresas de la forma... se expresa...", "Lo que t indicas con... se
indica..." (...)
Etapa de Concretizacin. Es la etapa en la que el educando aplica, a

situaciones conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia, la estrategia, el
concepto o la relacin comprendida con su nomenclatura y simbologa
correctas. Se proponen actividades similares a las realizadas para que el alumno
aplique el conocimiento adquirido, y evaluar en qu medida ha disminuido el
desafo presentado en la situacin propuesta en la etapa de Elaboracin.
Etapa de Transferencia o Abstraccin. Etapa en la que el nio aplica los

conocimientos adquiridos a cualquier situacin u objeto independiente de su
experiencia. Es capaz de generalizar la identificacin de una operacin o
Ponencias
concepto y aplicarlo correctamente a una situacin novedosa, tanto en la
adquisicin de nuevos contenidos, como en la interrelacin con el mundo que le
rodea. En muchas ocasiones, no se puede estudiar despus de la etapa de
Concretizacin; se confundira con ella y su independencia como etapa no sera
significativa. Existen nios que reproducen, sin dificultad alguna, formas de figuras
inmediatamente despus de haberlas trabajado, y, sin embargo, muchos de ellos
no reconocen esas formas en los objetos del entorno en el que desenvuelven su
actividad cotidiana, unos das ms tarde. Se puede decir, que estos alumnos no
han asimilado la relacin o conjunto de relaciones trabajadas con anterioridad
sobre el concepto. Si esto ocurre, el educador revisar la preparacin de las
etapas anteriores y su actuacin en ellas, desde una investigacin-accin.
La etapa ms difcil para el educador es la etapa de Elaboracin y, sin

embargo, debe ser la que le resulte ms fcil al educando. Las etapas
presentadas no se pueden ver como cuatro pasos distintos sino como un todo
ligado en el PROCESO DIDCTICO. Las caractersticas de la actuacin del
educador y su incidencia en la actuacin del nio de estas edades se pueden
resumir de la siguiente manera:
3.1. Utilizacin de materiales, recursos y experiencias. La lgica como

generalizacin de las ideas a travs de la accin
El planteamiento didctico se dirige a utilizar el contenido, como medio, para

obtener conocimiento. Contenido es lo que se ensea y, conocimiento, lo que se
aprende. Por eso, aprender no consiste en repetir las informaciones escuchadas o
ledas, sino en comprender las relaciones bsicas mediante la contrastacin de
las ideas: Adquirir hbitos de pensamiento, desarrollar la capacidad creativa,
descubrir relaciones, transferir ideas a otras nuevas situaciones, observar hechos,
intuir conceptos, imaginar situaciones, o, buscar nuevas formas de hacer donde,
aparentemente, siempre haba una y slo una.
La utilizacin de materiales y recursos es consecuente, en su hacer didctico,

con la interpretacin que se tenga de la matemtica. Que los materiales
didcticos se apliquen para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico,
no significa que cubran los altos desafos educativos para la intelectualizacin y
aplicacin de los conceptos y relaciones. Es la didctica utilizada la que nos
conducir, o no, al cumplimiento de tales objetivos.
El empleo del material es, sin duda, ms que necesario. Pero si ha de ser
fructfero y no perturbador debe llevar implcito un fuerte conocimiento de los
fenmenos intelectuales que se pueden conseguir y de cmo se consiguen.
El material no debe ser utilizado, sino manipulado. Lo que se debe utilizar es el

conjunto de ideas que, de su manipulacin, se generan en la mente y
canalizarlas, en tanto que han sido descubiertas por el nio, en el procedimiento
Ponencias
matemtico.
Una cosa es "ensear" una situacin matemtica y que el nio aprenda, y

otra, muy distinta, es permitir que el nio manipule, observe, descubra y llegue a
elaborar su propio pensamiento. No debemos imponer ningn modo particular
para la realizacin de las distintas actividades. Saber sugerir para que el
educando intuya, es lo propio. Como el trabajo activo va dirigido al nio es l
quien debe realizar la experiencia y l, quien llegue al descubrimiento por sus
propios medios: concedindole la posibilidad de jugar con las respuestas antes de
escoger una de ellas; y, eliminando los condicionantes que sujetan la opcin de
argumentar sus libres decisiones, en la elaboracin de estrategias para la
resolucin de los conflictos cognitivos que se le puedan plantear en relacin con
el material. As, la matemtica se presenta como algo de lo que se disfruta al
mismo tiempo que se hace uso de ella.
El material ms adecuado es aquel que, partiendo siempre del juego,
posibilita al nio pasar de la manipulacin concreta a la generalizacin de la
idea que ha sido capaz de generar a travs de su manipulacin. Existen muchos
materiales estructurados que permiten la realizacin de las experiencias descritas
anteriormente. Aparte de esto, hay que tener en cuenta una serie de condiciones
que debe cumplir todo material didctico; stas son, entre otras:
- Ser seguro, es decir, no presentar ningn tipo de peligro, como toxicidad o
aristas cortantes.
- Ser resistente y duradero.
- Ser de fcil manejo.
- Poder utilizarse con finalidad pedaggica.
- Ser atractivo.
- Ser polivalente.
- No ser muy estructurado, esto es, que permita actuar al nio
- Ser experimentable.
Materiales manipulativos
Los materiales ms habituales en su uso, y que han probado suficientemente su

vala son: El material Montessori, Los bloques Lgicos, Las regletas de Cuisenaire y
los lottos.
1. El material sensorial Montessori. Consta de un conjunto de 10 barras; cada

barra est pintada de colores azul o rojo que se van alternando: La ms corta
es de diez centmetros y de color rojo, la siguiente en longitud es de veinte
centmetros, separada en dos segmentos, uno azul y otro rojo. Y as,
sucesivamente hasta la mayor de las barras, de un metro de longitud. Se
pueden trabajar relaciones de equivalencia (apareamientos) y de orden
(ordenaciones). Las ideas que se pueden generar a travs de la manipulacin
del material ayudan a comprender los siguientes conceptos:

Ponencias
n Propiedades y relaciones de objetos y colecciones

n El nmero. Unidad: Aspectos cardinales y ordinales del nmero. La serie
numrica.
n La medida. Situaciones en las que se hace necesario medir. Comparacin
de magnitudes. Unidades de medida. Estimacin de medida. Precisin de
medida.
2. Los bloques lgicos de Dienes. Es una coleccin de figuras formada por 48

piezas que combinan cuatro atributos: Forma, color, tamao y grosor. En
cuanto a la forma se presentan: Tringulos, crculos, cuadrados y rectngulos.
Respecto al color: Amarillo, rojo y azul. Respecto al tamao: Grande y
pequeo. En cuanto al grosor: grueso y delgado.
Las ideas que se pueden generar a travs de la manipulacin del material

ayudan a comprender los siguientes conceptos:
n Propiedades y relaciones de objetos y colecciones: Color, forma, tamao,

grosor; semejanza y diferencia, pertenencia y no pertenencia.
n Cuantificadores bsicos: Todos, algunos, ninguno, lo mismo/diferente,
uno/varios
n Formas, orientacin y representacin en el espacio. Formas planas: crculo,
cuadrado, rectngulo, tringulo. Las formas y los cuerpos en el espacio.
Arriba, abajo; dentro, fuera; delante, detrs; cerca, lejos;
3. Los Nmeros en Color o Regletas de Cuisenaire. Son prismas, representados por

listones de madera o plstico, que van desde 1 cm hasta 10 cm de altura,
teniendo todos por base un centmetro cuadrado de superficie. Estn
coloreados segn su tamao: La regleta de 1 cm de altura es de color blanco,
la de dos centmetros de altura es de color rojo, verde claro, rosa, amarillo,
verde oscuro, negro, marrn, azul y naranja, respectivamente.

n Propiedades y relaciones de objetos y colecciones: Color, forma, tamao;

semejanza y diferencia, pertenencia y no pertenencia.
uno/varios
n Formas, orientacin y representacin en el espacio. Las formas y los cuerpos
en el espacio: Arriba, abajo; dentro, fuera; delante, detrs; cerca, lejos;
numrica. Composiciones y descomposiciones.

Ponencias
medida.
4. Lottos. Lottos o loteras
El objetivo de estos juegos es, fundamentalmente, que el nio desarrolle en

capacidad de atencin y observacin, y a partir de aqu sea capaz de
establecer relaciones que suponen un proceso de asociacin, identificacin y
deduccin.
Existen distintos tipos de lottos. Pueden clasificarse atendiendo a:

- La forma en que se presentan.
- El proceso mental que desarrollan.
- El tema que tratan.
Atendiendo a la forma:
- De superposicin.
- De no-superposicin.
Entendemos por LOTTOS de superposicin los compuestos por tableros, de

madera o cartn, divididos en casillas, en cada una de las cuales aparece una
figura, y por fichas, tambin con figuras, que por alguna razn pueden asociarse,
relacionarse o identificarse con las del tablero, colocndolas encima de las que
corresponda. Tambin se consideran LOTTOS los juegos que utilizan otro sistema
(sin superposicin) de relacionar, asociar o identificar las figuras o a los cartones
en cuya cabecera figura una escena con un determinado nmero de elementos
de distinta naturaleza.
Atendiendo al proceso mental que desarrollan, podramos clasificar los juegos de

LOTTO de la siguiente manera:
n De IDENTICOS: Su finalidad es que el nio descubra dos figuras iguales

atendiendo a la forma, tamao, color, etc., y las relacione. Estos juegos
desarrollan la capacidad de observacin y la capacidad discriminativa.
n De INTEGRACIN PARTE-TODO: Pretenden que el nio complete una imagen
con la tarjeta en la que aparece la parte que le falta a aqulla. Este tipo de
juego, al igual que los puzzles, favorece los procesos de anlisis y sntesis.
Los de deduccin son aquellos en los que en cada casilla se presenta un conjunto
de elementos, faltando, en cada caso, uno de ellos para que el conjunto est
completo. En cada tablilla suelta aparece el elemento que falta para completar
el conjunto. Su finalidad es desarrollar la capacidad de abstraer, generalizar,
comparar y, a veces, la de memorizar.

Ponencias
Atendiendo al tema:
Segn el tema que traten, los juegos de lotto pueden ser:
n De color.
n De figuras geomtricas.
n De figuras no geomtricas: flores, animales, objetos de la casa, herramientas,
estaciones del ao, posiciones espaciales, de tamaos, de nmeros y
elementos, etc.
4. La lgica del aprendizaje
Estrategias heursticas
Se denominan heursticas las estrategias que permiten al nio llegar al

conocimiento matemtico mediante sus propios medios y recursos. Para ello el
educador debe respetar al menos tres fases importantes:
1) La fase de la bsqueda En ella no se impone restriccin alguna al pensamiento:

todos los medios son buenos con tal que nos acerquen al objetivo. Esta es la fase
del pensamiento matemtico espontneo, original, verdaderamente inventivo e
incluso creador.
2) La fase del arreglo, que tiende a presentar la solucin, una vez que se la haya
encontrado, bajo la forma de un razonamiento correcto. Esta fase puede
tambin exigir cierta invencin, pero no una verdadera creacin.
3) La fase de la comprobacin, que consiste en repensar el razonamiento para

comprobar si es correcto y si verdaderamente conduce a una solucin del
problema planteado.
El desafo como desarrollo del razonamiento lgico
Se entiende por problema o desafo la consciencia que un sujeto experimenta

cuando sabe QU hacer, pero no sabe CMO hacerlo.
En todo problema existen conceptos, y juicios que afirman o niegan algo. A

partir de esos juicios se pueden obtener conclusiones que estn implcitas en el
problema. A esas conclusiones se les llama inferencias y se obtienen mediante
razonamiento deductivo o inductivo.
Una proposicin se dice que es lgica cuando lo que enuncia es o verdad para
todos o falso para todos. As, por ejemplo, seran proposiciones lgicas: El perro es
un animal mamfero. Pars es la capital de Alemania. El nmero 9 no es un
Ponencias
nmero primo. El nmero 11 no es un nmero impar.
Ejercicio 1) Enunciar proposiciones lgicas a partir de: un objeto real, un

grfico, un conjunto de objetos, un concepto,
En todo problema existen, entonces, relaciones lgicas, que se presentan

normalmente mediante silogismos; en ocasiones, difciles de ver. Un silogismo
consta de premisas y una conclusin que se obtiene a partir de esas premisas; a
la primera de ellas se le llama antecedente y, a la segunda, consecuente.
(premisa) Todas estas nias cantan la cancin A

(Antecedente)
(premisa) Julia es una de estas nias. (Consecuente)
(Conclusin) Julia canta la cancin A
En las premisas podemos encontrar cuantificadores y constantes lgicas. Son

constantes lgicas: La conjuncin (y), la disyuncin (o), la negacin, la
implicacin (Si, entonces), la equipolencia (Si y slo si). Son cuantificadores:
Todos, algunos, ninguno, uno, este,
Ejercicio 2) A partir de un concepto: cuadrado, tringulo, madre, expresar

juicios utilizando cuantificadores y constantes lgicas. Obtener inferencias
mediante razonamiento deductivo e inductivo.
Las conclusiones siempre enuncian algo, afirmando o negando:

Todos los cuadrados tienen cuatro lados iguales
Se puede expresar la negacin del enunciado de una conclusin:
No todos los cuadrados tienen cuatro lados iguales
Si lo que enuncia una conclusin es verdadero, la negacin de lo que enuncia
ser falso.
Si lo que enuncia una conclusin es falso, la negacin de lo que enuncia ser
verdadero.
Se puede expresar la recproca del enunciado de una conclusin:
Todo lo que tiene cuatro lados iguales es cuadrado
Se puede expresar la contrarrecproca del enunciado de una conclusin:
No todo lo que tiene cuatro lados es un cuadrado
Ejercicio 3) A partir de las conclusiones obtenidas en el ejercicio 1) distinguir las

afirmativas de las negativas. Estudiar la verdad o falsedad de en cada una de
ellas cuando se niega, cuando se expresa su recproca, cuando se expresa su
contrarrecproca. Obtener conclusiones vlidas en lgica.

Ponencias
Inferencias condicionales:
MODUS PONENS Si p, entonces q

p
luego: q
NEGACIN ANTECEDENTE Si p, entonces q // no p // luego: no q
AFIRMACIN CONSECUENTE Si p, entonces q // q // luego: p
MODUS TOLLENS Si p, entonces q // no q // luego: no p
Ejercicio 4) A partir de conceptos: cuadrado, recta, semirrecta, ngulo, alumno,
completar el cuadro:
CONCEPTO VERDAD FALSO
AFIRMACIN
NEGACIN
CONJUNCIN
DISYUNCIN
IMPLICACIN
EQUIPOLENCIA
Expresar los juicios de cada casilla: negando lo que enuncian, con un enunciado
recproco, con un enunciado contrarrecproco. Estudiar la verdad o falsedad de
cada uno de ellos.
Obtener silogismos.
Estudiar la validez de la extensin del estudio anterior a la didctica:

secuenciacin de contenidos, creacin de actividades, procedimientos
heursticos, recursos para la creacin de material,

Ponencias
Relaciones que encontramos en los problemas
Relaciones conceptuales (comprensin verbal)

Relaciones lgicas (razonamiento)
Relaciones matemticas (comprensin de conceptos matemticos,
conocimiento de tcnicas, destrezas y modelos)
Ejercicio 5) Expresar silogismos respecto a todas y cada una de las formas

anteriores.
Relacionarlas con la invencin de problemas matemticos: inventar
problemas en las que estn implcitas.
Ejercicio 6 ) Sobre un concepto cualquiera que pueda ser aprendido por el

alumno:
a) Expresar juicios lgicos sobre el concepto como investigacin de la
bsqueda de una definicin correcta. Sabiendo qu es y no slo
cmo se llama.
b) Generar un mapa conceptual lgico de los conceptos previos que
pueden influir en su aprendizaje y una posible extensin lgica a
nuevos conocimientos.
c) Preparar una didctica para el descubrimiento del concepto, que se
gue mediante y exclusivamente formulacin de preguntas por parte
del profesor, ejemplos y contraejemplos, sin indicar correccin alguna
mientras se est elaborando la comprensin del concepto. Elegir
materiales tiles para poder realizar con xito la tarea expuesta en
este punto c).
d) Contrastar las ideas que tenamos con las que nuestros alumnos nos
han ofrecido en el aula sobre nuestra didctica. Buscar causas y
concluir lgicamente sobre lo que ha sucedido con capacidad para
aceptar nuevos cambios, si es necesario.
e) Crear actividades concretas a partir de las cuales el alumno pueda
reforzar los conceptos adquiridos.
5. Errores en el razonamiento: Desde el hacer y desde el conocer
Expertos en el estudio del tema (Evans:1989; Newell y Simon: 1972) aseguran que
la causa principal es un inadecuado procesamiento selectivo de la informacin
del problema. As se da el Efecto atmsfera : los sujetos se dejan llevar por
efectos superficiales y no lgicos. Para Sperber y Wilson (1986), los datos bsicos
son ignorados porque los sujetos fracasan en percibir su relevancia.
Existe una inadecuada seleccin de la informacin por
falta de memoria a corto plazo.
la influencia emocional.

Ponencias
la tendencia a la confirmacin, consiste en la tendencia que existe en
buscar siempre una informacin consistente en nuestras creencias actuales,
teoras, hiptesis, evitando buscar evidencias que lo falsen.
Las estrategias no deben ir dirigidas a confirmar sino a REFUTAR. Slo as,
podremos descubrir reglas generales.
Errores ms comunes
Estas falacias de razonamiento se pueden leer en numerosas obras sobre Lgica

general de un modo ms o menos disperso; nos ha parecido ms ordenado el
esquema de presentacin que encontramos en Kneller (1969: 6-11):
1) Tautologa. Cuando la oracin subordinada dice lo mismo que la oracin

principal puede, o no , ser falacia. Slo es falacia, cuando la oracin
subordinada se pretende presentar como algo nuevo. dos ms dos es igual a
cuatro (no hay falacia) Cuando los alumnos se van a casa el colegio se
queda vaco (falacia). Pero el error, en didctica de la matemtica consiste
en considerar tautologa lo que no lo es: Dividir es repartir en partes iguales
Una multiplicacin es una suma de sumandos iguales,un rectngulo es
una puerta
2) Peticin de principio. El razonamiento vuelve a sus propias premisas

terminando donde comenz. Tambin se llama razonamiento circular. Todos
los espaoles tienen libertad democrtica de voto por ello es importante
generar un sistema de votacin, porque el voto hace democracia. El profesor
suele cometer este error habitualmente en la exposicin razonada de
conceptos que desconoce sus causas. En el alumno se da mucho al
comprobar el resultado de un problema o al intentar explicar un razonamiento
del que desconoce las ideas que lo han generado.
3) Argumentum ad hominem. Cuando el argumento se hace contra la persona

que lo propone y no en contra de la proposicin en s, que es como debe ser.
No me convence la defensa de la metodologa activa de Antonio porque l
es el maestro ms dogmtico que he visto. Esto es cierto porque en el libro
viene as
4) Variedad circunstancial del argumentun ad hominem. Se intenta refutar una

idea atacando las causas por las cuales se defiende. La letra con sangre entra
es del siglo I, aun cuando el razonamiento fuera correcto no refutara a
quienes defienden tal juicio. Tambin entra en esta categora las afirmaciones
que contradicen su propsito. Para comprender el problema se hace
necesario inventar uno ms fcil. Contina esta serie:
5) Falsa analoga. Cuando se supone que siendo dos o ms cosas similares en un

aspecto tambin lo han de ser en otros. Los nios son como cachorros, y como
cachorros hay que amaestrarlos. El rombo tiene cuatro lados iguales, luego
Ponencias
el rombo tiene tambin cuatro ngulos rectos. Que en muchas ocasiones en
las que aparece la palabra quedan en la pregunta de un problema se resta,
no quiere decir que siempre se haga de esa forma cuando aparezca esa
palabra. Este error se encuentra fcilmente en las definiciones de los libros de
texto de matemticas en primaria. Se da en el pensamiento de los nios
cuando intentar construir la comprensin de un concepto . Se suele
aprovechar para argumentar o refutar: se busca algo comn y luego se
concluye haciendo creer que la conclusin tambin es comn. Las relaciones
prematrimoniales son como el alcohol, no es necesario experimentarlas para
comprender el matrimonio como no es necesario hacerse alcohlico para
comprender que degenera nuestro deterioro fsico y moral. Pero de aqu no
podemos deducir la no validez de las analogas; una analoga es vlida
cuando se concluye con un razonamiento correcto. En el estudio de la
matemtica se emplea con xito la analoga, entre otras cosas para la solucin
de problemas. En Polya (1966) encontramos numerosos e interesantes ejemplos
del empleo de la analoga en matemticas, as como las conducciones a error
a las que nos puede dirigir su mal empleo.
6) Non causa pro causa. Cuando confundimos causa y coincidencia. Se da un

hecho a debido a una causa b, se vuelve a dar el hecho a y le atribuimos la
causa b. Esto sucede mucho dentro del magisterio en la relacin profesor-
alumno. Juan no prest atencin y no aprendi la leccin de Juan no ha
aprendido la leccin de , como el otro da, no ha prestado atencin. En los
alumnos se da en el descubrimiento de los conceptos debido a que suelen
generalizar la reiteracin de movimientos. Es la diferencia que la historia ha
dado a signo y a causa: signo es por lo que parece que sucede y causa es por
lo que realmente sucede. Este error es muy comn al hacer didctica y al
investigar las causas de los errores cometidos por los alumnos. (La falta de ceros
en el cociente)
7) Argumentum ad ignorantiam. El que argumenta se apoya en algo desconocido

para l. Nadie ha probado todava que haya un lmite a lo que un alumno
pueda aprender; por lo tanto no hay lmite alguno. Nadie ha probado que
todo nmero par mayor o igual que cuatro no sea suma de dos nmeros
primos; por lo tanto todo par mayor o igual que cuatro es suma de dos nmeros
primos Que no se haya demostrado la negacin de lo que se afirma no quiere
decir que sea verdadero lo que se afirma.
8) Argumentum ad verecundiam. Razonamiento que se apoya en la autoridad.

Este nio no tiene buen razonamiento lgico porque los test han dado
puntuacin muy baja Esta nia no entiende el concepto de nmero porque
cuando el profesor le pregunta cuntas blancas equivalen a una regleta rosa ,
unas veces dice tres , otras cuatro, otras una, Sin embargo este argumento
es vlido cuando la autoridad significa, ipso facto, proporcionar la evidencia
aceptable. Pero no se acepta cuando la autoridad se utiliza como sustituto de
la evidencia . Apelar a una autoridad bien fundada no es lo mismo que
obedecer a la autoridad que se impone. Qu sucede en el aula? El profesor
Ponencias
pregunta y el alumno contesta, el bien o el mal viene dado por la autoridad del
profesor en tanto repite o no lo que l le ha enseado. Si la nica prueba de
evidencia la tiene la autoridad del profesor nuestros alumnos cometern este
error de razonamiento en situaciones de su vida porque es lo que han
aprendido. El nico por qu que muchos alumnos dan a sus razonamientos es
la apelacin a la autoridad que sustituye la evidencia: lo ha dicho mi padre
mi profesor dice que Por eso se hace necesario una metodologa que
favorezca la confianza del alumno en sus propias estrategias, al descubrir y
construir el conocimiento. El profesor formular interrogantes y la prueba del
acierto o del error ser el conjunto de ejemplos y contraejemplos
perfectamente dirigidos. No deja de ser un milagro que los modernos
mtodos de enseanza no hayan sofocado an del todo el bendito afn por
investigar; puesto que esta pequea y delicada planta, a ms de estmulo,
necesita fundamentalmente libertad; sin ella, su perdicin es inevitable.(Albert
Einstein, citado por Rogers, 1982: 9)
9) Apelacin a los sentimientos. Cuando se evade el problema verdadero y se

afirma el sentimiento popular o mayoritario sobre el asunto en discusin. Me
preguntis por las consecuencias de una metodologa del descubrimiento y es
como si me preguntaseis por lo que todos los padres quieren para sus hijos, ese
bienestar social al que podemos dirigirles, siendo autnomos y capaces de
solventar apoyo a X porque lo aprueba Y e Y es un buen profesor. Esto se
da mucho en los nios, en los polticos como psicologa del convencimiento y
en los adultos sin pretensiones de autoafirmacin.
10) Conversin incorrecta. Afirmar una proposicin y concluir con su recproca,

cuando ambas no se corresponden Todos los nios son inocentes, Juan es un
inocente, algo de nio debe tener Todos los cuadrados tienen cuatro lados
iguales, esa figura tiene cuatro lados iguales, luego esa figura es un cuadrado
Cmo evitar los errores
n Mejorar la habilidad de razonar. Basar la educacin en la experiencia, el

descubrimiento y la construccin de los conceptos, procedimientos y
estrategias ms que en la instruccin. Basar la educacin en estrategias de
falsacin o contraejemplos, evitando el bien o mal como autoridad que
sustituye a la evidencia. Extender y transferir los conocimientos generando
articuladas redes de aplicacin.
n Mejorar el ambiente de la tarea. Manipulacin de materiales. Actividades que
optimicen el entendimiento, que provoquen, desafen, motiven porque
actualizan las necesidades del alumno. Simplicidad, claridad y precisin en el
lenguaje utilizado en la presentacin de las actividades o enunciacin de los
conceptos. Respetar al alumno cuando vive el acto de pensar, analizando sus
conclusiones, sobre todo cuando stas no son las que nosotros esperbamos.
Generar posibilidades de contrastacin de las ideas, escucha a los dems y

Ponencias
crtica de sus propias formas de hacer. Potenciar la autoestima, la confianza, la
seguridad,
n Formalizar la intuicin. Habituar al alumno a explicar, fundamentar mediante
argumentos lgicos sus conclusiones, evitando eso de porque s.
Familiarizarles con las reglas de la lgica para ensearles a pensar mejor. Esta
familiarizacin no debe ser penosa y ardua para el alumno, sino todo lo
contrario: una forma de jugar a crear relaciones jugando con las respuestas
antes de escoger una de ellas.
n Habituarles a tomar decisiones. Desarrollar a partir de una situacin social,
matemtica, tica, las posibilidades de accin y la evaluacin de sus
consecuencias. Por eso, la ciencia que estudia el pensamiento debe dividirse,
naturalmente , en cuatro partes: el arte de la investigacin o del
descubrimiento; el arte de la apreciacin o del juicio; el arte de la
conservacin o de la memoria; el arte del enunciado o de la comunicacin.
(Bacon, F: La gran restitucin de las ciencias.; citado por Gutmanova, 1991:
35)
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA
n AUSUBEL (1976): Psicologa Educativa. Mxico. Trillas

n BAROODY, A. (1988): El pensamiento matemtico en los nios. Visor. Madrid
n BEAUVERD, B (1967): Antes del clculo. Kapelusz. Buenos Aires
n COPI, M. Irving (1966): Introduccin a la lgica. Buenos Aires, Eudeba.
n EVANS, J. (1989): Bias in human reasoning: Causes and consequences. Londres:
LEA
n FERNNDEZ BRAVO, J. A. (1989): Los Nmeros en Color de G. Cuisenaire. Seco-
Olea. Madrid
n FERNNDEZ BRAVO, J. A. (1995a): La matemtica en Educacin Infantil. E.
Pedaggicas. Madrid
n FERNNDEZ BRAVO, J. A. (1995b): Las cuatro etapas del acto didctico.
Comunidad Educativa. ICCE, n 228
n FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2.000): Tcnicas creativas para la resolucin de
problemas matemticos. Barcelona. CISS/PRAXIS
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: "Educacin, globalizacin y,... matemtica"
Comunidad Educativa. Abril, 1995, 223, 34-37
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: "El algoritmo a debate" MEC N 8 CEP Latina-
Carabanchel, 89-95
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: "El aprendizaje de la matemtica". Comunidad
Educativa (C.E.). ICCE. Marzo, 1990, 177, 6-9
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: "Los nmeros no deben introducirse en orden". C.E.
ICCE Febrero, 1994, 212, 51-54
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.:El problema del problema o la ausencia de
creatividad MEC, CPR Latina-Carabanchel, n 11, 24-31
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: Evaluacin cualitativa de resolucin de problemas.
Comunidad Educativa, 1997, 242,37-40
Ponencias
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: Investigacin sobre los mecanismos de orientacin
lateral. El aprendizaje de los conceptos: derecha e izquierda, SUMA, Febrero
1998, 27, 57-63
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: La naturaleza del material en la didctica de la
matemtica. C.E. ICCE, 220, 25-28
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: Labor creativa en la resolucin de problemas
matemticos Comunidad Educativa, 1997, 246, 39-45
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: Los cuentos en el aprendizaje de la matemtica
Revista Jara, Mayo, 2000. Comunidad de Madrid
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: Relaciones psicosociales educativas en la resolucin
de problemas. Comunidad Educativa, 1996, 234, 10-13
n FLAVELL, J. H. (1993): El desarrollo cognitivo. Visor. Madrid
n GAUQUELIN, F. (1976): Aprender a aprender. Ediciones mensajero. Bilbao
n GUTMANOVA, A. (1991): Lgica: En forma simple sobre lo complejo. Mosc,
Progreso.
n KAMII, C. (1995): El nmero en la educacin preescolar. Visor. Madrid
n KNELLER, G. (1969): La lgica y el lenguaje en la educacin. Buenos Aires, El
Ateneo.
n KOTHE, S. (1986): Cmo utilizar los Bloques Lgicos de Dienes. Teide. Barcelona
n LAHORA, C. (1996): Actividades matemticas con nios de 0 a 6 aos. Narcea.
Madrid.
n LAWRENCE, E (1982): La comprensin del nmero. Paidos. Barcelona
n LEGRAND, L.(1971): Psicologa aplicada a la educacin intelectual. Studium.
Madrid
n NEWELL, A Y H.A. SIMON (1972): Human problem solving. Englewood Cliffs,
Prentice-Hall.
n POLYA, G. (1966): Matemticas y razonamiento plausible. Madrid, tecnos.
n ROGERS, C (1982): Libertad y creatividad en la educacin. Barcelona, Paids.
n RUSSELL, B (1985): Introduccin a la filosofa matemtica. Paidos. Madrid
n SHOENFELD, A. (1985): Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. En La
Enseanza de la matemtica a debate. Madrid. MEC.
n SHOENFELD, A. (1987): Confessions of an accidental theorist. For the Learning of
mathematics, 7(1), 30-38.
n SPERBER, D. Y D. WILSON (1986): Relevance: Comunication and cognition.
Cambridge, Cambridge University Press .
n VARIOS (1977): Psicologa de las edades. Morata Madrid
n VARIOS (1993): El nacimiento de los nmeros. Revista El correo de la Unesco.
Noviembre/93
n VERGNAUD, G. (1991). El nio, las matemticas y la realidad. Mxico. Trillas
n VIGOTSKY (1973): Psicologa y pedagoga. Madrid. Akal.

SECUENCIACIN DIDCTICA-PRCTICA DEL
2015
NMERO DE DOS CIFRAS: CAMINANDO HACIA
LA SUMA
Dedicado a mi hermana,
por ensearme cada da,
con sus acciones y sus palabras,
la esencia del esfuerzo
20-12-2015
por superarse
0
NDICE
pgina
I. JUSTIFICACIN 1
II. METODOLOGA MANIPULATIVA. ACLARACIONES PARA SU CORRECTA
III. EXPLICACIN DEL MATERIAL QUE SE APORTA. 4
IV. SECUENCIACIN POR BLOQUES ... 5
Bloque 1: Comprender el nmero de dos cifras.. 6

Bloque 2: Representar el nmero de dos cifras. 15
Bloque 3: Ordenar nmeros de dos cifras.. 32
Bloque 4: Identificar nmeros de dos cifras: nombre convencional 39
Bloque 5: Establecer y aplicar relaciones 50
Bloque 6: Parejas de sumandos que equivales a 10 .. 54
V. MODELOS DE FICHAS PARA REFORZAR Y AMPLIAR . 83
VI. JUEGOS COMPLEMENTARIOS 95
Juego de la caja de los nmeros 96

Juego de las nubes . 98
VII. BIBLIOGRAFA . 107

I. JUSTIFICACIN.
ensea, y construir la escuela que no existe para el alumno que no llega. (Jos
Antonio Fernndez Bravo)
En el poco tiempo que llevo realizando formacin, he detectado que el profesorado se interesa mucho
por esta forma de trabajo. Mientras que visualizan los vdeos y las explicaciones de los procesos
metodolgicos y su xito, se produce en ellos lo que hemos denominado conflicto cognitivo. Este conflicto
cognitivo se basa en el choque frontal entre lo que se sabe con respecto al como lo hago y lo que se ve del
cmo lo hacen. Como dice nuestro compaero Antonio Martn (Toni), no somos mejores maestros
porque hacemos esto o lo otro, o porque nuestros resultados sean mejores. Pienso que cualquier maestro,
lo que quiere es que los nios aprendan y por eso utiliza todo lo que sabe para tal fin. Pero, claro, no se
puede utilizar lo que uno no conoce. La diferencia se encuentra a mi juicio en que, una vez conocidas otras
formas de ensear y sabiendo que son actuaciones de xito, no se pongan en prctica en el aula, recibiendo
la formacin necesaria.
Este trabajo recoge como base la secuenciacin didctica presentada por Jose Antonio Fernndez Bravo
en su libro El nmero de dos cifras, as como las orientaciones en cuanto a las actividades a desarrollar en
el aula. A partir de dicha secuenciacin, desarrollo propuestas de trabajo que tienen como objetivo, el poder
utilizarlas en la escuela, a travs de fichas elaboradas tanto para el profesorado, como para el alumnado.
Finalmente, se completa con dos juegos que complementan este objetivo y que han sido elaborados y
puestos en prctica con xito en el aula. De esta forma, lo que intento es dar respuesta a esa necesidad del
profesorado de la que hablaba antes. Aportar un material con el que trabajar en el aula, dando al
profesorado una herramienta til, creada a partir del genial trabajo del que, para m, es uno de los mejores
lectura previa o simultnea de dicho libro, para poder entender mejor los que se expone en este trabajo.

II. METODOLOGA MANIPULATIVA. ACLARACIONES

PASAROS LAS FICHAS DE NMEROS, PARA

QUE LAS VEISNO TARDIS MUCHO EN
HACERLO QUE HAY PRISA

Segn Jose Antonio Fernndez Bravo, Las etapas del acto didctico son:
1. ELABORACIN: COMPRENDER. Para ello debemos de:

2. ENUNCIAR
- Una vez comprendido el concepto o contenido, se pone nombre o se enuncia correctamente.
3. MEMORIZACIN. CONSOLIDACIN
- El alumno memoriza y aplica lo aprendido a situaciones conocidas y ejemplos claros.
4. TRANSFERENCIA O ABSTRACCIN: APLICACIN Y GENERALIZACIN

- La descomposicin de los nmeros del uno al nueve, trabajada manipulativamente y verbalizada
utilizando la lgica matemtica y la memoria. (Ver bibliografa propuesta).
- La expresin grfica y simblica de dicha descomposicin. (Ver bibliografa propuesta).
Esto se realizar utilizando diferentes materiales: regletas de cuisenaire, botes y garbanzos, cartas, y
cualquier otro material que consideris til para ello.

III. EXPLICACIN DEL MATERIAL QUE SE APORTA.
Las fichas de trabajo estn organizadas por bloques. Estos bloques son los descritos por Jose Antonio
Fernndez Bravo y estn divididos en seis, en funcin de los objetivos que se pretenden conseguir. sta es
su descripcin:
BLOQUE 1: Comprender el nmero de dos cifras.

BLOQUE 2: Representar el nmero de dos cifras, una vez que ya se conoce.
BLOQUE 3: Ordenar nmeros de dos cifras.
BLOQUE 4: Identificar el nmero de dos cifras por su nombre convencional.
BLOQUE 5: Establecer y aplicar relaciones.
BLOQUE 6: Parejas de sumandos que equivalen a 10.
Para quienes son las fichas?
Cada uno de estos bloques consta de fichas de trabajo dirigidas al maestro y al alumno. Las fichas
del maestro vienen sombreadas en la parte superior de gris, mientras que las del alumno, son con fondo
blanco. En las fichas destinadas al maestro las actividades que prevalecen son las de la fase manipulativa,
mientras que en las del alumno, se intercalan las tres fases e incluso se utilizan todas a la vez.
Cmo realiza estas fichas el alumno?
As mismo, considero 3 niveles diferentes en cuanto a la realizacin de las fichas, por parte del
alumnado. De esta forma, se atiende a la diversidad de ritmos de aprendizaje e interiorizacin de ste, por
lo que no es necesario cambiar los contenidos, sino la forma en la que abordan. Determinar en qu nivel se
encuentra cada nio, es funcin tanto del maestro (mediante la observacin) y como del propio nio
(mediante la autocorreccin).

Qu son las fichas de refuerzo o ampliacin?
Las fichas de refuerzo o ampliacin, son las plantillas de las fichas elaboradas en todos los bloques.
El objetivo es que el profesorado pueda reforzar y ampliar los aprendizajes, haciendo nuevas fichas que
complementen las propuestas.
Qu son los juegos complementarios?

Son juegos que han sido elaborados y puestos en prctica en el aula. Se trata de juegos divertidos y
cooperativos, cuya funcin es la de reforzar los aprendizajes llevados a cabo. Considero que el aspecto ldico
es esencial y no menos importante por el hecho de su propia naturaleza en el proceso de enseanza
aprendizaje.
La explicacin de estos juegos se complementa con los videos realizados en mi canal de YouTube, al
que se puede acceder a travs de mi blog: se pincha en mi canal de YouTube, y se accede a los videos a
travs de lista de reproduccin. Tenis ms informacin en la bibliografa y videoteca, al final del material.
Blogdelmaestrorafa@blogspot.com
Cmo se utilizan las nubes?
Aqu se colocan los nmeros Aqu se escribe el resultado
En este espacio ponen su nombre, ya que, como ms adelante veris, no hay una nica forma de realizar los
clculos, sino que una misma suma se puede hacer de diferentes formas o estrategias personales. De esta forma,
esta nube tendr su nombre, ya que sta ha sido su forma personal de realizarla
IV. SECUENCIACIN DE LAS ACTIVIDADES POR

BLOQUES.
BLOQUE 1:
Comprender el nmero
de dos cifras.
Los conceptos en matemticas se comprenden con el establecimiento

de relaciones. La regleta naranja NO representa el nmero 10. La
regleta naranja esla regleta naranja. Pero si a la regleta blanca la
consideramos y llamamos uno, es entonces, y slo entonces, cuando la
regleta naranja equivale a diez.
As mismo, la regleta naranja, podra ser una mandarina, y la regleta
blanca un gajo de la misma. De esta forma, para tener una mandarina
completa, necesito 10 gajos.


CONSTRUIDO.

1 / / N2
1. EL MAESTRO IR DICIENDO LAS SIGUIENTES FRASES, Y LOS ALUMNOS COLOCARN

SOBRE LA MESA O LEVANTARN LAS REGLETAS ENSEANDO LOS DIECES QUE HAN
COGIDO (REGLETAS NARANJAS). Se trata de favorecer la autocorreccin en el proceso,
mediante la observacin directa de los compaeros/as.
- ENSAME UN DIEZ. (10)

- ENSAME UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ Y UN DIEZ. (40)
- ENSAME UN DIEZ Y UN DIEZ. (20)
- ENSAME UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ Y UN DIEZ (60)
DIEZ (80).
- ENSAME UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ Y UN DIEZ (50)
- ENSAME UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ (70).
- ENSAME UN DIEZ, UN DIEZ Y UN DIEZ (30)
DIEZ Y UN DIEZ (90)
El maestro coloca en la pizarra un nmero determinado de regletas naranjas, y el alumno tendr que ir
nombrado. Por ejemplo, coloca 3 naranjas, y el nio tendr que nombrarlas diciendo: Hay un diez, un diez
y un diez. Para realizar esta actividad, se puede seguir la misma secuencia que con la actividad anterior, o
cambiarla de orden, a gusto del maestro.

1 / / N2
- UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ Y UN DIEZ.

- UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ, UN DIEZ Y UN DIEZ.
- UN DIEZ.
- UN DIEZ Y UN DIEZ.
- UN DIEZ, UN DIEZ Y UN DIEZ.

1. EL MAESTRO IR DICIENDO LAS SIGUIENTES FRASES, Y LOS ALUMNOS COLOCARN SOBRE

LA MESA O LEVANTARN LAS REGLETAS ENSEANDO LOS DIECES Y UNOS QUE HAN
COGIDO (REGLETAS NARANJAS Y DE LOS DEMS COLORES EN FUNCIN DEL NMERO DE
UNOS NOMBRADOS).
NOTA IMPORTANTE: A PARTIR DE AHORA SUSTITUIR LA PALABRA DIEZ POR EL NMERO 10, YA QUE CREO QUE
AS ES MS OPERATIVA. PERO DEBIS DE TENER MUY CLARO QUE AN NO SE LE PRESENTA AL NIO DE ESTA FORMA,
SLO DE FORMA ORAL O CON LETRA, HABLANDO DE DIECES Y UNIDADES. AL PRINCIPIO AADO LA PALABRA UN,
PARA ACOSTUMBRARNOS A DECIRLO. AUNQUE ACABA POR NO SER NECESARIO SIEMPRE, ES POR ESTO POR LO QUE
NO APARECE EN LOS SIGUIENTES EJEMPLOS.
ES IMPORTANTE QUE, AUNQUE AQU VIENEN ORDENADA LA SECUENCIA EN CUANTO AL NMERO DE DIECES, STA SE REALICE
DESORDENADA. AS MISMO, CADA VEZ QUE CONSTRUYAN UN NMERO Y PASEMOS AL SIGUIENTE, LOS NIOS GUARDARN LAS
REGLETAS PARA CONSTRUIR EL SIGUIENTE DESDE EL PRINCIPIO
Ejemplos:
- Ensame un diez, un diez, un uno, un uno y un uno
UN 10-10-3.
- Ensame un diez, diez, diez, diez, diez y cuatro
UN 10-10-10-10-10-4
- UN 10.
- UN 10 Y UN 9. (Y todas sus variantes con las unidades)
- UN 10, UN 10 Y UN 8 (Y todas sus variantes con las unidades)
- 10-10-10-7 (Y todas sus variantes con las unidades)
- 10-10-10-10-6 (Y todas sus variantes con las unidades)
- 10-10-10-10-10-5 (Y todas sus variantes con las unidades)
- 10-10-10-10-10-10-4 (Y todas sus variantes con las unidades)
- 10-10-10-10-10-10-10-3 (Y todas sus variantes con las unidades)
- 10-10-10-10-10-10-10-10-2 (Y todas sus variantes con las unidades)
- 10-10-10-10-10-10-10-10-10-1 (Y todas sus variantes con las unidades)
regletas de colores, segn corresponda, y el alumno tendr que ir nombrado. Por ejemplo, coloca 3 naranjas
y una amarilla o cinco blancas, y el nio tendr que nombrarlas diciendo: Hay un diez, un diez, un diez y un
uno, un uno, un uno y un uno. Para realizar esta actividad, se puede seguir la misma secuencia de ejemplos
que con la actividad anterior.



BLOQUE DISTINGUIR ENTRE ELEMENTO DIEZ Y FECHA ACTIVIDAD
1 ELEMENTO UNO / / N4
1 EL MAESTRO IR DICIENDO LAS SIGUIENTES SECUENCIACIONES DE CONSIGNAS. HAY

QUE PEDIRLES QUE INTENTEN HACERLO LO MS RPIDO POSIBLE, SE BUSCA QUE
CAMBIEN LAS DECENAS O LAS UNIDADES SOBRE EL NMERO CONSTRUIDO Y NO
CONSTRUIR UN NMERO DIFERENTE, CADA VEZ QUE SE PRODUCE UN CAMBIO .
RECORDAR QUE LA PALABRA DIEZ EST AQU SUSTITUIDA POR EL NMERO 10, Y QUE DEBIS DE
TENER MUY CLARO QUE AN NO SE LE PRESENTA AL NIO DE ESTA FORMA, SLO DE FORMA ORAL O CON
LETRA.
- 1 Secuencia: 10-5 / 10-10-5 / 10-10-10-5 / 10-10-10-10-5 / 10-10-10-10-10-5 / 10-

5/ 10-10-5 / 10-10-9 / 10-10-2 / 10-10-6 / 10-10-1 / 10- 10-4/
- 2 Secuencia: 10-3 / 10-6 / 10-3 / 10-4 / 10-8 / 10-10-10-8 / 10-10-8 / 10-10-10-10-

10-8 / 10-10-10-10-10-5 / 10-10-10-10-10-2 / 10-2/
- 3 Secuencia: 10-10-10-4 / 10-10-10-6 / 10-10-6 / 10-10-10-10-6 / 10-10-10-10-1 /

10-10-10-10-10-1 / 10-1 / 10-10-1 / 10-10-3 /10-10-10-10-10-10-10-3/.
- 4 Secuencia: 10-10-9 / 10-10-10-9/ 10-9 / 10-10-10-10-10-9 / 9 / 10-9/ 10-4/ 10-2

/ 10-10-10-10-2 / 10-10-10-10-5/ 5 /.
- 5 Secuencia: 7 / 10-7/ 10-10-10-7 / 10-10-10-8 / 10-10-10 / 8 / 10-8 / 10-10-10-10-

8/ 10-10-10-10-3/
- 6 Secuencia: Ahora inventa t las que quieras.
regletas de colores, e ir poniendo y quitando unidades o decenas, y el alumno tendr que ir nombrado. Por
ejemplo, coloca tres naranjas y una amarilla, y el nio tendr que nombrarlas diciendo: Hay un diez, un diez,
un diez y un cinco. El maestro quita el cinco y pone un siete (tambin puede aadirle un dos al cinco),
dejando las tres naranjas, y el nio tendr que nombrarlas diciendo; Hay un diez, un diez, un diez y un siete)

1 / / N5
1. EL MAESTRO IR DICIENDO EL NMERO DE DIECES Y UNOS, UTILIZANDO SU CARDINAL.

TENER PRESENTE QUE NO SE UTILICEN NMEROS CON DECENAS COMPLETAS (p.e. 20), NI
NMEROS EN LOS QUE LAS DECENAS Y LAS UNIDADES SON EL MISMO NMERO CARDINAL
(p.e. 55). SE PUEDEN UTILIZAR NMEROS DE UNA CIFRA (PARA DECIR 7, SE DICE SIETE
O SIETE UNOS, PERO NO CERO DIECES Y SIETE UNOS).
EL MAESTRO DICE: ENSAME Cuatro dieces y un seis . 46

(Sigue los ejemplos con los dems nmeros que se proponen).
- Tres dieces y cuatro unos (34)----72----17----56----83----91----32----59----21----48

- Cinco dieces y seis unos (56)---- 68----93----52----13----46----25----84----37----78
- Seis dieces y un ocho (68)----73----15----39----49----82----57----26----94----23
- Cuatro unos o un cuatro (4) ----98----12----67----36----28----85----54----43
- Un diez y dos unos (12) ----85----67----43----28----4----36----54----71----98
regletas de colores, e ir poniendo y quitando nmeros, y el alumno tendr que ir nombrado. Por ejemplo,
coloca tres naranjas y una amarilla, y el nio tendr que nombrarlas diciendo: hay tres dieces y un cinco.
El maestro quita el cinco y pone un siete (tambin puede aadirle un dos al cinco), dejando las tres naranjas,
y el nio tendr que nombrarlas diciendo; Hay un diez, un diez, un diez y un siete).

1 / / N5


BLOQUE 2:
Representar el nmero
de dos cifras.
No se puede representar lo que no se conoce,

de la misma forma que no se puede conocer algo, sin
tener una idea mental sobre ello. La interiorizacin de
la idea mental sobre un concepto matemtico, se
gesta con la manipulacin de los materiales,
entendidos stos como procedimientos. La
representacin tanto grfica, como simblica del
mismo, es el espejo de esa idea mental.

/ / N1
Antes de empezar a realizar las fichas que a continuacin se exponen, el maestro les pedir a los
alumnos que fabriquen con las regletas nmeros de dos cifras. Cada nmero lo enunciar con su nmero de
cardinales. Se deben intercalar nmeros de una cifra tambin. Realzalo siguiendo secuencia que se expone
como ejemplo:
- Fabrica cuatro dieces y tres unos.

- Cuntos dieces has fabricado? A la respuesta del alumno, el maestro escribir en la pizarra
4 (en grande que se vea bien)
- Cuntos unos? A la respuesta del alumno, el maestro escribir en la pizarra
4 3 (en grande que se vea bien)
Debemos de tener en cuenta, que hasta la actividad n 6, NO se le presentarn los siguientes nmeros:
Nmeros cuyo cardinal de dieces, coincida con el cardinal de unos. Ejemplo: 44

Nmeros cuyo cardinal de unos, sea distinto de cero. Ejemplo: 60
Para realizar esta actividad, aqu tenis una muestra de los posibles ejemplos que podis utilizar:
3 35 67 91 16
48 74 21 - 89 91
8 71 53 32 13
65 87 28 46 94 -

2 / / N1


___________________
___________________
___________________
___________________

___________________
___________________

___________________
___________________

2 / / N1


___________________
___________________

___________________
___________________

___________________
___________________

___________________
___________________

2 / / N2

___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________

2 / / N2

___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________

2 / / N3

___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________

2 / / N3

___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________

2 / / N4


2 / / N4


2 / / N5


2 / / N5


2 / / N6


2 / / N6


2 / / N7


2 / / N7


2 / / N7


BLOQUE 3:
Ordenar nmeros de
dos cifras.
Contar: Numerar o computar las cosas
considerndolas como unidades homogneas.
Ordenar: Colocar algo de acuerdo con un plan o

modo conveniente. En cuanto al orden de secuencias,
como recurso pedaggico, consiste en colocar los
nmeros segn un criterio establecido.

3 / / N1
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

3 / / N2

9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

3 / / N3
9 29 39 49 59 69 89 99
18 28 38 48 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 87 9
6 16 26 46 56 66 76 86 96
5 15 35 55 65 75 85 95
14 24 34 44 54 64 74 84
3 13 23 33 43 53 73 83 93
2 22 32 42 62 72 82 92
11 21 31 41 51 61 71 81
0 10 20 40 50 60 70 90

3 / / N4

ESPACIOS EN GRIS.
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

3 / / N5

ESPACIOS EN GRIS.
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

3 / / N6
TUS BARCOS
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
SUS BARCOS
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
1 BARCO DE 4 NMEROS
1 BARCO DE 3 NMEROS
1 BARCO DE 3 NMEROS
1 BARCO DE 3 NMEROS
1 BARCO DE 2 NMEROS

BLOQUE 4:
El nombre convencional
del nmero de dos
cifras.
No se puede o no se debe empezar a ensear un

concepto o contenido por su definicin o su nombre, ya que
de esta forma no producimos aprendizaje ni inters por el
mismo. Lo que hacemos es instruir.
Es el nio el que llegar a esa definicin
estableciendo las relaciones entre lo que va aprendiendo y
lo que conoce. Y ser tambin el maestro el que d nombre,
segn la matemtica, a lo ya aprendido.

SECUENCIACIN:
DECENAS COMPLETAS:
Se le presenta al nio dos naranjas y se le pregunta:
Nio: Dos dieces o Diez y diez.
Maestro: Bien, pues a dos dieces o diez y diez, tambin se le dice veinte
A continuacin, se les va presentando todas las decenas completas siguientes de los

nmeros de dos cifras (20, 30, 40, 50, 60 ,70, 80, 90) utilizando primero las regletas, y despus
las dos formas que ellos conocen de expresarlo oralmente, y seguidamente el maestro les dice su
nombre convencional. Primero se puede hacer por orden y despus de forma desordenada.

20
Dos dieces
Diez y diez
Veinte
30
40
50
60

70
80
90
30
50

SECUENCIACIN:
UNA DECENA Y UNIDADES:
Se le presenta al nio dos naranjas una blanca y se le pregunta:
Nio: Un diez y un uno o Diez y uno.
Maestro: Bien, pues a un diez y un uno o diez y uno, tambin se le dice once.
Se le presenta al nio dos naranjas y una roja, se le pregunta:
Nio: Un diez y un dos o Diez, uno y uno.
Maestro: Bien, pues a un diez y un dos o diez, uno y uno, tambin se le dice doce.
A continuacin, se les va presentando la decena, junto con las dems unidades (11, 12, 13,
14, 15, 16, 17, 18, 19) utilizando primero las regletas, y despus las dos formas que ellos conocen
de expresarlo oralmente, y seguidamente el maestro les dice su nombre convencional. Primero
se puede hacer por orden y despus de forma desordenada.


NMEROS:
14
Un diez y un cuatro
Diez y cuatro
Catorce
12
15
11
13


NMEROS:
18
19
16
17
20

SECUENCIACIN:
CUALQUIER NMERO DE DECENAS Y UNIDADES:
Se le presenta al nio cuatro naranjas y una amarilla y se le pregunta:
Nio: Cuatro dieces y un cinco o Diez, diez, diez, diez, uno, uno, uno, uno y uno.
Maestro: Bien, pues a cuatro dieces y un cinco o diez, diez, diez, diez, uno, uno,
uno, uno y uno, tambin se le dice cuarenta y cinco.
A continuacin, se les va presentando cualquier nmero, utilizando primero las regletas,

y despus las dos formas que ellos conocen de expresarlo oralmente. Seguidamente el maestro
les dice su nombre convencional.
que no se realice una o varias secuencias en las que se trabajen las distintas decenas y
unidades, ya que se trata que establezcan relaciones entre lo ya aprendido e interiorizado, con
un vocabulario ya conocido, pero no relacionado.


NMEROS:
11
25
56
60
92


NMEROS:
30
14
68
33
19


NMEROS:
84
42
20
71
17

BLOQUE 5:
Establecer y aplicar
relaciones.
LA CASA ES PEQUEA
LLLLLLLLLLAL CASA ELLHLA
QUE CASA MS
GRANDE

5 / / N1
1. DESCOMPOSICIN Y COMPOSICIN NUMRICA: SECUENCIA DE LA

ACTIVIDAD.
El maestro escribe en la pizarra un nmero de dos cifras, por ejemplo: 36

El nio lo nombra de las formas que conoce (como ya se ha realizado
anteriormente).
Ahora el maestro, le dice que lo puede fabrique de tres diferentes maneras
y que, para ello, puede cambiar regletas si lo desea. (Fase manipulativa).
Por ejemplo:
36
Finalmente, el maestro transcribe en la pizarra las diferentes formas con

las que han construido el mismo nmero:
20 + 10 +6
36 23 + 13
30 + 2 + 4
5 / / N4

10+10+10+10+3
43 20+20+2+1+ 56
10+13+20
29 84
92 31
12 97
70 25
35 68

5 / / N4

63 77
80 23
42 38
96 50
16 89
71 65

BLOQUE 6:
Parejas de sumandos
que equivalen a diez. La
suma.
La descomposicin y la composicin numrica, es el
inicio del camino hacia el desarrollo del clculo mental en
las diferentes estrategias para la suma, resta,
multiplicacin y divisin

6 10 / / SECUENCIA
DESCRIPCIN DE LA SECUENCIACIN DE LAS

ACTIVIDADES:
1 ACTIVIDAD: Realizacin de la descomposicin del diez, en parejas de sumandos, de forma
manipulativa, grfica y simblica.
2 ACTIVIDAD: Suma de parejas de sumandos ordenados, en los que el resultado son decenas
completas. Ejemplo: 5 +5+ 4 + 6 + 7+ 3= 30
10 + 10 + 10
3 ACTIVIDAD: Suma de parejas de sumandos ordenadas, y con unidades sueltas, dando como
Ejemplo: 2 + 8 + 5 + 5 + 3 + 2= 25
10 + 10 + 5
4 ACTIVIDAD: Suma de parejas desordenadas, en los que el resultado son decenas completas.
10 10
Ejemplo: 5 + 8 + 5 + 7 + 4 + 3 + 2 + 6 = 10 + 10 +10 +10 = 40
10 10
5 ACTIVIDAD: Suma de parejas desordenadas y con unidades sueltas, dando como resultado
un nmero cualquiera de dos cifras.
9
Ejemplo: 9 + 7 + 8 + 1 + 3 + 1= 10 + 10 + 9= 29
10 10
6 ACTIVIDAD: Suma de parejas desordenadas y ordenadas, con unidades sueltas, dando como
10
Ejemplo: 8 + 5 + 7 + 5 + 4 + 6 + 3= 30 + 8
10 10

6 10 / / SECUENCIA
7 ACTIVIDAD: Buscar de los tres sumandos, dos y slo dos, para encontrar el equivalente a 10.
Ejemplo: 6 + 2 + 2= 6 + 4= 10
8 ACTIVIDAD: Sumar varios nmeros, cuya suma equivale a diez.
Ejemplo: 4 + 2+ 2 + 2= 10
4+6
9 ACTIVIDAD: Sumar varios nmeros de una cifra

10
Ejemplo: 1 + 5 + 3 + 1 + 5 + 2 + 3= 20
4 + 1 5
5 + 5
10 ACTIVIDAD: Sumar varios nmeros de una y dos cifras, cuyo resultado sea un nmero
entero de decenas.
Ejemplo: 20 + 8 + 10 + 2= 40
30 + 10
11 ACTIVIDAD: Sumar varios nmeros cualquiera de una cifra. Cambiar los nmeros para
encontrar el diez escondido. Aumentar progresivamente la cantidad de nmeros.
Ejemplo: 6 + 7 + 5= 10 + 3 + 5= 18
4 3 8
12 ACTIVIDAD: Suma de varios nmeros, que equivalga a un nmero cualquiera de dos cifras.
2 1
Ejemplo: 28 + 13 = 20 + 10 + 10 + 1= 41
20+10

10


NECESITES.
10 10 10 10
4 + 6 + 8 + 2 + 3 + 7 = ______ 9 + 1 + 5 + 5 + 1 + 9 = ______
6 + 4 + 5 + 5 + 7 + 3= ______ 2 + 8 + 5 + 5 + 9 + 1 = ______
7 + 3 + 9 + 1 + 2 + 8 + 5 + 5 = _______ 8 + 2 + 4 + 6 = _______
1 + 9 + 6 + 4 + 5 + 5 + 7 + 3 +8 + 2 = _________


Ejemplo: 2 + 8 + 5 + 5 + 3 + 2= 25 pelotas
10 + 10 + 5
1 + 9 + 3 + 7 + 5 = _____ 1 + 9 + 6 + 4 + 5 + 5 + 4 = _____
3 + 7 + 6 + 4 + 3 + 3 = ______ 6 + 4 + 2 + 8 + 9 = ______
5 + 5 + 6 + 4 + 8 + 2 + 1 + 1 = ______ 9 + 1 + 8 + 2 + 2 + 2 = ______
7 + 3 + 4 + 6 + 1 = ______ 2 + 8 + 9 + 1 + 4 + 6 + 7 =______
1 + 9 + 7 + 3 + 2 + 8 + 1 + 2 = ______ 8 + 2 + 5 + 5 + 3 = ______

SUELTAS

5 + 5 + 7 + 3 + 4 + 1 = _____ratones 1 + 9 + 6 + 4 + 5 + 5 + 4 = _____
10 10 5
4 + 6 + 9 + 1 + 5 + 5 + 5 + 4 = _____ 2 + 8 + 4 + 6 + 5 + 2 = _____
7 + 3 + 8 + 2 + 3 + 7 + 2 = _____ 5 + 5 + 9 + 1 + 6 = ______
3+7+8+2+6+4+3+2= 7 + 3 + 1 + 9 + 7 + 1 = ______
1 + 9 + 8 + 2 + 5 + 5 + 4 + 6 + 3 + 7 + 2 + 4 = ______


10
10 10
1 + 7 + 9 + 3 = ______ 4 + 5 + 6 + 5 = ______
8 + 9 + 2 + 1 = ______ 6 + 7 + 4 + 3 = ______
1 + 4 + 9 + 7 + 6 + 3 = ______ 9 + 7 + 1 + 5 + 3 + 5 + 2= ______
8 + 1 + 6 + 2 + 4 + 9 = _______ 5 + 9 + 5 + 6 + 8 + 4 + 1 = ______

QUE NECESITES.


10
4 + 3+ 9 + 6 + 7 = ______ globos 8 + 5 + 2 + 5 + 6 + 2 + 4 = ______
10
4 + 7 + 2 + 1 + 3 + 9 = _______ 6 + 2 + 7 + 5 + 4 + 5 = ______
8 + 9 + 7 + 5 + 3 + 1 + 2 = ______ 2 + 4 + 1 + 6 + 5 + 8 +5 +3 = _____
9 + 9 + 4 + 2 + 3 + 1 = ________ 6 + 5 + 9 + 5 + 1 + 4 + 3 + 3 = ______
7 + 2 + 5 + 3 + 8 + 1 + 5 + 4 + 1= ______

QUE NECESITES.


10
Ejemplo: 8 + 5 + 7 + 5 + 4 + 6 + 3= 30 + 8 8 + 5 + 5 + 3 + 2 + 7 + 2 = ______
10 10
6 + 4 + 5 + 3 + 5 = ______ 3 + 1 + 9 + 7 + 5 + 6 + 5 = ______
4 + 9 + 7 + 4 + 6 + 3 + 1 = ______ 3 + 8 + 5 + 5 + 7 + 2 + 7 = ______
5 + 4 + 9 + 5 + 5 + 1 + 6 = _______ 2 + 2 + 8 + 8 + 1 + 9 + 1 = ______
1 + 5 + 9 + 3 + 3 + 7 + 5 + 2 + 8 = _______

LO QUE NECESITES.

EQUIVALEN A 10
1 + 8 + 1 = ____ 7 + 2 + 1 = ____ 1 + 6 + 3 = ____
3 + 4 + 3 = ____ 2 + 4 + 4 = ____ 5 + 4 + 1 = ____

6 / / N 8
Ejemplo: 4 + 2+ 2 + 2= 10 pipas
4+6
3 + 2 + 1 + 5 = _____ 4 + 3 + 2 + 1 = _____
2 + 1 + 6 + 2 = _____ 1 + 7 + 1 + 1= ______
4 + 1 + 1 + 4 = _____ 3 + 3 + 1 + 3 = ______
3 + 1 + 3 + 1 + 2 = _____ 2 + 5 + 1 + 2 = ______
2 + 2 + 2 + 4 = _____ 3 + 2 + 1 + 1 + 1 = _____

6 / / N 8

10
1 + 5 + 3 + 1 + 5 + 2 + 3 = 20
4 + 1
5 + 5 = 10
3 + 9 + 2 + 4 + 3 + 4 + 1 = ______ 6 + 3 + 5 + 2 + 1 + 3 + 4 = ______
1 + 7 + 9 + 5 + 3 + 2 + 1 + 4 = ______ 3 + 9 + 1 + 1 + 2 + 2 + 5 = _______
5 + 5 + 2 + 1 + 9 + 3 + 2 + 8 + 3 + 5 = _____ 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 2 + 4 + 4 = ______
3 + 2 + 1 +4 + 3 + 1 + 5 + 2 + 9 + 2 + 8 + 1 = _____


2 + 1 + 7 = 10
20 + 8 + 10 + 2 = 40 zapatos 32 + 41 + 17 = 90 fresas
30 10 30 + 40 + 10
22 + 14 + 8 + 16 = 61 + 9 + 15 + 5=
25 + 12 + 25 + 18 = 44 + 10 + 6 + 13 +17 =
2 + 20 + 35 + 5 + 18 = 33 + 22 + 18 + 7 =


30 25 47
+ 14 + 55 + 21
6 10 12__
30 + 10 +10
50 peluches
9 13 6
16 53 11
+ 41 + 23 + 21
___4___ __1___ ___ 2____

DIEZ ESCONDIDO.
6 + 7 + 5 = 10 + 3 + 5 = 18 piruletas
4 3
3 + 8 + 6 = _____ 5 + 4 + 7 = _____ 9 + 2 + 4 = _____
2 + 6 + 9 + 4 = _____ 7 + 5 + 6 + 5 = _____ 3 + 8 + 9 + 2 = _____
5 + 6 + 9 + 3 = _____ 8 + 4 + 7 + 5 = _____ 2 + 6 + 7 + 9 = _____

DIEZ ESCONDIDO.

DIEZ ESCONDIDO.


LO QUE NECESITES.
7 1
43 + 48 = 80 + 10 + 1 = 91 palomitas
40 + 40
35 + 18 = ____ 46 27 + 57 = _____
+ 49
33 + 45 + 6 = _____ 18 8 + 14 + 38 = _____
+ 61
14___
8 + 14 + 6 + 19 = ____ 42 23 + 50 + 8 + 14 = ____
10
+ 15
__9_____


LO QUE NECESITES.
43 + 8 + 11 + 5 + 26 = _______
2 + 51 + 8 + 17 + 4 = ________
38 + 7 + 13 + 14 + 23 = _________







V. MODELOS DE FICHAS PARA REFORZAR Y AMPLIAR.

1 / / N

2 / / N
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________

2 / / N


2 / / N


2 / / N


3 / / N
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

3 / / N

4 / / N

5 / / N

6 / / N

6 / / N

VI. JUEGOS COMPLEMENTARIOS.
Los juegos que a continuacin se exponen, han sido elaborados por m. A su vez, se han puesto en
prctica en el aula, y fruto de esta puesta en prctica, se han ido puliendo y mejorando. El objetivo de
estos juegos es complementar la accin del maestro y alumno en el aula. A su vez, se intenta mejorar y
ampliar el ambiente ldico creado con los materiales que ya se utilizan. Esto contribuye a que se
desarrolle en el alumno, una visin agradable y divertida de la asignatura, as como una motivacin alta
hacia el desempeo de la misma.
En mi canal de YouTube, se pueden encontrar videos en donde visualizar los diferentes juegos. Esto
puede servir para aclarar dudas que os surjan.

LAS CAJAS DE LOS NMEROS
OBJETIVO: el alumnado, por grupos (mximo de 4 a 5 integrantes), debern fabricar los nmeros
escondidos en las cajas, y anotarlos en su tarjeta. Para ello, todos los integrantes del grupo, debern
participar en la construccin del nmero y estar de acuerdo en el resultado final. El objetivo es averiguar
los nmeros escondidos en las cajas de todos los grupos, fabricando los nmeros escondidos y
escribindolos, realizndolos todos en grupo. Para ello, tendrn un tiempo lmite por caja, que ser
variable, en funcin de la edad del alumnado y la dificultad.
DESCRIPCIN:
Preparacin
1 Parte: El maestro/a reparte una caja numerada, con un color, y una tarjeta con tantos nmeros
como grupos haya, del mismo color que el nmero de la caja. A continuacin, cada grupo elige un/a
capitn/a (que se encargar de escribir y asegurarse de que todos los miembros del grupo
participan en el juego). El maestro/a dice en secreto el nmero al capitn/a, que deber escribirlo
en el nmero de su grupo correspondiente, en la tarjeta.
2 Parte: El grupo deber fabricar el nmero dado por el maestro/a, en la caja, en secreto, para que
los dems no lo vean. Su objetivo es hacerlo lo ms difcil posible. Para ello, no tendrn un tiempo
determinado, pero se les insiste en que tienen que ser giles. Una vez que todos/as lo han hecho,
comienza el juego.

Desarrollo del Juego
Cuando el maestro/a de la seal, se realizar el meneto (mueven las cajas cerradas con los
nmeros fabricados con las regletas dentro, para desordenarlas). Y a la siguiente seal, se desplazan
al puesto siguiente. Por ejemplo, si yo soy del grupo 2, porque tengo la caja 2, me desplazo al grupo
3.
A continuacin, abren las cajas y en grupo, cooperando, van fabricando el nmero. Cuando todos/as
estn de acuerdo en cul es el nmero, el capitn/a lo escribir y todos/as comprobarn que lo ha
escrito de forma correcta. Para esto tendrn un tiempo determinado, y dependiendo de la su
organizacin, se podr dar el caso de que no les de tiempo.
Dada la seal, tendrn que guardar las regletas en la caja.
A la siguiente seal, se volver a realizar de forma cclica el juego, hasta que al final, vuelva a su sitio,
en la caja desde donde empezaron.
Al final del Juego

El maestro/a, pondr el nmero al que corresponde cada caja en la pizarra, para que los grupos
puedan comprobar su trabajo. Despus se realizar un breve coloquio en el que se tratarn aspectos
relacionados con la evaluacin de la propia actividad:
- Nmero de decenas utilizadas para cada nmero.
- Nmero de unidades restantes.
- Nmero de unidades totales para cada nmero.
- Nmero de centenas utilizadas.
- Qu ha hecho este grupo, cuando se le han gastado los dieces?, cmo han seguido
fabricndolos? etc.
El papel del maestro/a seguir siendo en de dinamizador, siendo el alumnado, el verdadero

protagonista de sus aprendizajes, deben de llegar tambin a la conclusin que no es una competicin y
que el xito se encuentra en la organizacin del propio grupo y en conseguir el objetivo de fabricar todos
los nmeros de forma correcta.

JUEGO DE LAS NUBES
INSTRUCCIONES:
N de jugadores: de 1 hasta 6.
1. Recorta los nmeros con las tijeras. Recuerda que cada cartn de nmeros es un nivel mayor.
2. El juego consiste en ir poniendo nmeros en la nube, y sumarlos en voz alta. Cada jugador, va
poniendo un nmero y diciendo en voz alta como est sumando. Si todos estn de acuerdo, el
siguiente jugador tendr que poner otro nmero y seguir la suma. La nube termina, cuando todos
ha puesto un nmero y estn de acuerdo en el resultado final. Despus se pasa a la comprobacin,
que se puede hacer de forma mental o con la calculadora.
3. Es conveniente secuenciar los niveles de la siguiente forma:
Una vez dominado el nivel 1, hacer el nivel 2 de forma independiente, es decir, sin unir
los nmeros de los dos niveles.
Una vez dominado el nivel 2, unir el nivel 1 y 2 (los nmeros) y seguir jugando.
Una vez dominado el nivel 1 y 2, hacer el nivel 3 de forma independiente, es decir, sin
unir los nmeros del nivel 1 y 2.
Una vez dominado el nivel 3, unimos los nmeros del nivel 1, 2 y 3.
Y as sucesivamente, con todos los niveles. Con esta secuenciacin se pretende que dominen las
estrategias de forma independiente, para despus unirlas en el desarrollo de su clculo mental.
4. No obstante, lo anterior es slo una sugerencia, ya que el juego se adaptar tanto a las
caractersticas de los nios y nias, como al criterio utilizado por el adulto.
INSTRUCCIONES PARA UN SOLO JUGADOR: Para un jugador: l o ella, decide cuntos nmeros va a
poner en la nube, y tambin si quiere, puede ponerse un cronmetro con un tiempo determinado (no
ms de 5 minutos) y sigue el mismo procedimiento descrito anteriormente. Al final, podr usar la
calculadora, para comprobar si lo ha realizado bien.
OTRAS FORMAS DE JUGAR:
Carrera de Nubes: Por equipos y con cronmetro, cada equipo tiene un tiempo determinado para
hacer todas las nubes que pueda. Gana el equipo que ms nubes ha realizado correctamente. El
tiempo no exceder de 5-10 minutos. Primero lo har un equipo y despus el otro. Mientras que
van saliendo nmeros, un miembro del otro equipo o adulto, los va copiando en un papel,
anotando el resultado que ellos digan finalmente. Despus de terminar el tiempo, se proceder
a la comprobacin y al recuento de nubes. No se contarn las nubes falladas.
Ah va la nube!: Por equipos o de forma individual, hasta 4 jugadores, un miembro de cada
equipo, o de forma individual, saca 5 nmeros secretos. En un tiempo determinado (por ejemplo
3 minutos), los jugadores, debern hacer la nube con los nmeros que les den su/s
contrincante/s. una vez finalizado el tiempo, se comprobarn los resultados. Si est bien
realizada, se anotar un punto, si no lo est, entonces no puntan. Gana el que consigue ms
puntos en el nmero de rondas que se determine, antes de empezar el juego (1,2,3,4,5,6,7 hasta
10 rondas).

DESCRIPCIN DE LOS NIVELES:
NIVEL DESCRIPCIN DEL ESTRATEGIAS QUE SE TRABAJAN
CARTN
Nivel 1 Cartn de nmeros del 1 al 10 Sumas con unidades.

repetidos. Descomposicin.
Estrategia de suma con dobles y triples
Sumas con unidades, decenas e introduccin

Nivel 2 Cartn de nmeros del 1 al 100 a las centenas.
Descomposicin.

unidades de millar.
Nivel 3 Cartn de nmeros en, desde el Descomposicin.
100, decenas y centenas hasta el Estrategia de bsqueda del 10 escondido.
1000 Estrategia de bsqueda del 100 escondido.

unidades de millar.
100 al 1000 Estrategia de bsqueda del 10 escondido.

1000 al 10000, numerados en Estrategia de bsqueda del 10 escondido.
decenas y centenas Estrategia de bsqueda del 100 escondido.

1000 al 10000. Estrategia de bsqueda del 10 escondido.

NIVEL 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

NIVEL 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
100 100 100 100 100 100

NIVEL 3
110 120 130 140 150 160 170 180

190 200 210 220 230 240 250 260
270 280 290 300 310 320 330 340
350 360 370 380 390 400 410 420
430 440 450 460 470 480 490 500
510 520 530 540 550 560 570 580
590 600 610 620 630 640 650 660
670 680 690 700 710 720 730 740
750 760 770 780 790 800 810 820
830 840 850 860 870 880 890 900
910 920 930 940 950 960 970 980
990
1000 1000 1000 1000 1000 1000

NIVEL 4
104 114 128 133 146 159 161 175

188 192 205 212 223 238 244 259
267 272 285 296 307 314 329 332
341 355 366 373 382 499 401 411
423 432 445 454 465 468 474 483
495 502 511 529 538 547 556 566
573 585 599 606 619 624 631 648
654 629 642 651 669 677 684 699
707 715 729 732 747 758 764 777
785 791 803 811 829 837 846 855
862 872 888 891 909 918 929 937
942 954 963 972 985 991 101 202
303 404 505 606 707 808 909 901

NIVEL 5
1010 1030 1050 1070 1090 1100

1120 1140 1160 1180 1200 1210
1230 1250 1270 1290 1300 1320
1340 1360 1380 1400 1410 1430
1450 1470 1490 1500 1520 1540
1560 1580 1600 1610 1630 1650
1670 1690 1700 1720 1740 1760
1780 1800 1810 1830 1850 1870
1890 1920 1940 1960 1980 2000
2050 2130 2460 2830 3240 3090
3570 4010 4250 4870 5090 5945
5320 6010 6380 6510 6760 7050
7170 7390 7410 8050 8160 8510
8920 9090 9110 9440 9990 10000
10000

NIVEL 6
1006 1114 1264 1387 1495 1501

1682 1703 1881 1901 2002 2153
2276 2340 2475 2525 2691 2729
2813 2943 3062 3105 3253 3333
3406 3519 3660 3725 3870 3901
4080 4140 4239 4327 4440 4570
4620 4732 4890 4999 5050 5130
5221 5363 5450 5510 5685 5735
5860 5905 6045 6160 6234 6334
6490 6585 6605 6749 6893 6910
7070 7123 7298 7376 7453 7519
7605 7755 7899 7940 8008 8125
8260 8335 8490 8543 8609 8705
8840 8972 9050 9160 9270 9305
9440 9500 9635 9710 9890 9999
10000 10000 1000 1000 1000 1000
AADE T LOS NMEROS QUE QUIERAS

VII. BIBLIOGRAFA Y VIDEOTECA.
Adaptacin Curricular. 3 Ciclo de Educacin Primaria. Cuadernos 1 y 2. Editorial
Aljibe. (Vicenta Garcia Saavedra Muoz, Eduardo Guilln Clemente, Juana M Senz
Francs, Juan de Dios Venegas Moscoso)
o Videoteca:

fcilmente.
http://ceipblasinfantecasares.com /pincha en videos/ pincha en canal razonamiento

matemtico / pincha canal YouTube Rafa Salcedo / pincha en Lista de reproduccin/. A
partir de aqu, los vdeos estn clasificados, por lo que podis elegirlos ms fcilmente.
Sumas
https://www.youtube.com/playlist?list=PLP9HC7TPr6ZLvr7Qzz39OYlys8ELtZXVD
https://www.youtube.com/playlist?list=PLP9HC7TPr6ZIdxnreLbOE2Sm_mKBuiSHv
Descomposicin
https://www.youtube.com/playlist?list=PLP9HC7TPr6ZIem5eXryz3wmVOChXdacOx
El juego de Las cajas de los nmeros
https://www.youtube.com/playlist?list=PLP9HC7TPr6ZJlLIIzqiXK1dWEDaP9QJxA
(Hasta las las centenas)
https://www.youtube.com/playlist?list=PLP9HC7TPr6ZLattP0Ox9xK3tenTgE3rbk
Tambin recomiendo el canal del compaero Antonio Martn (Antonio Martn 2020)
https://www.youtube.com/channel/UCPeX95GhAz9212NnbAmdWag

1+35/6-7+2%3(89)6=0- X7/8+8-6%3
X7/8+8-7+2%3(9)6=0-1+35/6-7+2%
6%3+8-7+2%3+6=0-5/6-7+ 8+8-7+2
DIDCTICA PARA LA
1+35/6-7+2%3(89)6=0- X7/8+8-6%3
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
EDUCACIN PRIMARIA
X7/8+8-7+2%3(9)6=0-1+35/6-7+2%
2007
Jos Miguel de la Rosa Snchez

6%3+8-7+2%3+6=0-5/6-7+ 8+8-7+2
1+35/6-7+2%3(89)6=0- X7/8+8-6%3
X7/8+8-7+2%3(9)6=0-1+35/6-7+2%
6%3+8-7+2%3+6=0-5/6-7+ 8+8-7+2
1+35/6-7+2%3(71)6=0- X7/8+8-6%3
X7/8+8-7+2%3(0)6=0-1+35/6-7+2%
6%3+8-7+2%3+6=0-5/6-7+ 8+8-7+2
-1
1+35/6-7+2%3(68)6=0- X7/8+8-6%3
INDICE
1.- INTRODUCCIN 3
1.1.- El por qu de una didctica para la resolucin de problemas 3
1.2.- La resolucin de problemas y la escuela 4
1.3.- Distincin entre ejercicio y problema, Contenido y/o procedimiento. 5
2.- ACTITUDES FRENTE A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 5
2.1.- Actitudes de los alumnos frente a los problemas matemticos, variables que influyen 6
2.2.- Los docentes ante el planteamiento y resolucin de problemas matemticos. 9
3.- LENGUAJE Y PROBLEMAS 11
4.- CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS MATEMTICOS. 13
4.1. -Por la forma de aparecer los datos y la pregunta. 13
4.2.- Por su estructura semntica 14
4.2.1.- Problemas de suma y resta con una operacin 14
4.2.2.- Problemas de multiplicar y dividir 19
5.- ERRORES Y DIFICULTADES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 27
5.1.- Factores que influyen en los errores de los alumnos 27
5.2.- Dificultades en la resolucin de problemas matemticos 28
6.- PASOS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 34
6.1.- Enunciado y Resolucin 34
6.1.1.- Redaccin del enunciado del problema 34
6.1.2.- Resolucin de problemas 36
6.2.- Pasos para la resolucin de problemas. 38
1er Paso: entender el problema 38
2 Paso: realizar una representacin grfica del problema 39
3er Paso: trazar un plan de actuacin 40
4er Paso: realizar la operacin que hemos deducido. 41
5er Paso: comprobar la respuesta 42
7.- TIPOS Y SECUENCIACIN DE PROBLEMAS EN PRIMARIA 43
7.1.- Realizacin de variedad de problemas. 43
7.2.- Cmo plantear la creacin de problemas propios 44
8.- RECURSOS DIDCTICOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 46
8.1.- Consideraciones a tener en cuenta. 46
8.2.- Posibles Recursos Didcticos 48
8.2.1.- Los cuentos como herramientas en la resolucin de problemas 48
8.2.2.- Las TIC como herramientas en la resolucin de problemas. 49
8.2.3.- El vdeo 51
8.2.4.- La calculadora 52
9.- ANLISIS DE LOS LIBROS DE TEXTO Y MATERIALES COMPLEMENTARIOS 56
9.1.- Anlisis de datos relativos a problemas de una operacin. 56
9.2.- Anlisis de datos relativos a problemas de dos operaciones 59
9.3.- Anlisis de datos relativos a problemas de tres o ms operaciones 60
9.4.- Anlisis de datos atendiendo al nmero de operaciones. 60
9.5.- Conclusiones Finales. 61
10.- LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL CURRICULUM Y P.A.C. 62
-2
Todos los problemas tienen solucin. Si un problema no tiene solucin ser otra cosa, pero
no un problema.
1.- INTRODUCCIN:
1.1.-- El por qu de una didctica para la resolucin de problemas
Este trabajo surgi para dar respuesta a los resultados de la primera Evaluacin de
Diagnstico de Educacin Primaria y Secundaria realizada en la Comunidad Autnoma de
Andaluca en el curso 2006- 2007, centrada en la adquisicin de competencias bsicas por
parte del alumnado, en la que nos confirma lo que a diario, nos encontramos en nuestras
aulas: la resolucin de problemas es una asignatura pendiente para nuestros/as alumnos/as.
Bsicamente se trata de una propuesta metodolgica de apoyo para la resolucin de

problemas en Primaria con un especial inters en el Primer Ciclo, pero que a su vez es f-
cilmente extrapolable a otros niveles educativos, ya que la mayor parte de las actividades
propuestas admiten ampliaciones y/o modificaciones con mayor o menor grado de comple-
jidad, para ser utilizadas segn las caractersticas de los alumnos a los que van dirigidas.
Adems, este trabajo, tiene un anlisis terico, del cual emana la propuesta de me-
todologa que hacemos, sobre los distintos aspectos que intervienen en la resolucin de
problemas, tales como: las actitudes de los docentes y alumnos ante ellos, las diferencias
entre el lenguaje tradicional y el matemtico, los errores ms comunes en el planteamiento
y resolucin de problemas, la sistematizacin en su abordaje, todo ello desde un lenguaje
cercano a la tarea diaria de los que nos dedicamos al trabajo de ensear.
Muchas razones confirman la necesidad de la enseanza de la resolucin de pro-

blemas. Entre stas destacamos:
La resolucin de problemas implica poner un mayor nfasis en el desarrollo del

aprendizaje que en su memorizacin.
La resolucin de problemas es un medio de aprendizaje y refuerzo de contenidos.
Solucionar problemas ayuda a que los estudiantes desarrollen hbitos de organiza-
cin, trabajo y autoevaluacin.
Contribuye al desarrollo de la capacidad para solucionar otros problemas y aplicar
dicho aprendizaje para resolver situaciones de la vida cotidiana.
Fomenta la participacin de los alumnos/as en su propio aprendizaje.
Ayuda a confiar en sus posibilidades y a desarrollar hbitos de colaboracin.
-3
El propsito de ciertos problemas es estimular el conocimiento y el descubrimiento

personal.
Permite crear una forma de trabajo satisfactorio, atrayente y divertido, as como el
establecimiento de actitudes de participacin, gusto por el trabajo, por la precisin,
etc.
Porque la resolucin de problemas es aplicable a todas las edades.
Permite tambin integrar conceptos, procedimientos y actitudes en una misma se-
cuencia de aprendizaje, ya que, a travs de procedimientos, es decir de hacer al-
guna cosa, ya sea contar, clasificar, representar, etc., se llega a sacar conclusiones y
a generalizar, y con ello a los conceptos;
1.2.- La resolucin de problemas y la escuela
Posiblemente los que nos dedicamos a la enseanza, en algn momento nos hemos
preguntado, qu tendrn de especial las matemticas para que nos encontremos divididos
entre los que les gusta, y disfrutan con ellas, y los que no. El rechazo en nuestra sociedad a
cualquier cosa relacionada con las matemticas es muy grande y parece existir la creencia
de que est vedada solo para unos privilegiados y superdotados, de tal manera que siempre
que surge alguna cuestin matemtica, tendremos los que intentan esquivarla con frases
como "yo no, que soy de letras" o eso para ti, que se te dan bien las matemticas".
Pero por otra parte, qu pasa en la escuela?. Por un lado los alumnos/as la tratan
como una signatura a la que hay que dar respuesta mediante operaciones ms o menos
complicadas y que no tienen o no le encuentran conexin con su vida ordinaria, y por otra
los docentes se afanan en hacerlas ms llevaderas, sin lograrlo.
La sociedad y nuestros representantes polticos creen que esta situacin parece que
nos est pidiendo a gritos un aumento de los contenidos, de las horas de clase, de apoyo
extra lectivo, de las actividades,... Pero detengmonos un poco y reflexionemos.
Nuestro pas lleva, en materia educativa, desde dcadas a la cola de los ms avanza-
dos. Se han cambiado, modificado, incrementado los planes de estudio, el Curriculum no
hemos acabado de implantar una nueva ley de educacin cuando la siguiente est llamn-
donos a las puertas, y sin embargo la situacin no revierte. Quizs sea el momento de plan-
tearnos no la cantidad si no la calidad de los contenidos que enseamos y de la metodologa
con la que enseamos.
No vamos a entrar aqu a analizar los mltiples factores que pueden influir en estos
resultados (el estudio en casa, la familia, el entorno socio-econmico y cultural, las expec-
tativas propias, el nivel de estudios de padres y madres,) si no que nos lo vamos a plan-
tear desde nuestro punto de vista como docentes, como respuesta a la desconexin que pa-
rece existir entre la metodologa que realizamos en clase y los resultados que obtenemos.
Para ello no vamos a inventar nada nuevo, si no proponer una metodologa participativa
-4
con alumnado, una metodologa en el aprendizaje en la resolucin de problemas y una serie

de actividades que les enseen a pensar, no simplemente a contestar.
1.3.- Distincin entre ejercicio y problema, Contenido y/o procedimiento:
Al resolver ejercicios aplicamos un procedimiento rutinario para llegar a una res-

puesta. A su vez, el hacer ejercicios ayuda a aprender conceptos, propiedades y procedi-
mientos, los cuales podr aplicar cuando vaya a resolver problemas.
Un problema supone al alumno/a una situacin que no podr resolver aplicando

directamente los conocimientos que tenga inmediatamente disponibles, para resolverlo ten-
dr que leerlo, reflexionar e interiorizarlo, tratar de remitirlo a experiencias personales, ma-
nipularlo, representarlo grficamente y/o dramatizada, al objeto de llegar a las operaciones
matemticas que le lleven a su solucin.
Sobre si tratar la resolucin de problemas como una parte integral de cualquier

aprendizaje matemtico (procedimiento), o ser considerado como una parte del currculo
con entidad propia (Contenido). Debemos ver la resolucin de problemas como una herra-
mienta que articula el proceso de estudio de los distintos bloques de contenido matemtico,
pero a su ver, en nuestra propuesta, en un primer momento la vamos a considerar como un
contenido ms del currculo en cuanto al aprendizaje de la metodologa que debemos em-
plear cuando no enfrentamos a un problema, el cual una vez adquirido nos resultar im-
prescindible para la adquisicin de nuevos aprendizajes matemticos.
2.- ACTITUDES FRENTE A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Las actitudes que se adoptan frente a la resolucin de problemas, las vamos centrar
en los directamente implicados, alumnos y docentes. Este anlisis viene condicionado por
las realidades que constatamos en nuestras aulas, en las que nuestros alumnos/as presentan
actitudes ante la resolucin de problemas del tipo:
Ir directamente a conseguir la solucin sin establecer previamente un plan de traba-

jo; no organizan la informacin recibida, o lo hacen con precipitacin.
No realizan una lectura comprensiva del enunciado.
Resuelven rpidamente a modo de ensayo/error, sin lectura previa, tomando los da-
tos numricos (claramente diferenciados de las palabras en el enunciado) de acuerdo
con los conocimientos que ms se dominan, no necesariamente con los ms relevan-
tes para su solucin.
Suelen dispersar su atencin, debido normalmente a la dificultad que tienen de abs-
traerse de otros estmulos y concentrarse en la tarea propuesta.
Les falta de razonamiento ante los datos aportados, posiblemente por la carencia de
madurez del alumno/a.
-5
El miedo que sienten ante situaciones novedosas o que no dominan les lleva a un
bloqueo que les impide incluso escuchar las sugerencias y explicaciones del maes-
tro.
La mayora de los alumnos piden la ayuda del maestro para la resolucin antes de
haber terminado de leer el problema.
Los problemas que se les presentan no le sugieren nada, por lo que no suelen estar
motivados y no sienten necesidad de resolverlos. Hay que tener claro que la realidad
e inters de los alumnos es distinta a la de los adultos.
Existencia de una separacin entre la realidad en la que vive el alumno/a y la tra-
duccin al lenguaje matemtico. Desde este punto de vista, los problemas aparecen
primero para la construccin de los objetos matemticos y despus para su aplica-
cin a diferentes contextos.
2.1.- Actitudes de los alumnos frente a los problemas matemticos, variables que in-
fluyen.
Para los alumnos/as, las matemticas son una materia difcil que provoca sentimientos
de intranquilidad, miedo, ansiedad, inseguridad, desconcierto e incertidumbre y manifiestan
con frecuencia sus sentimientos acerca de ella, a travs de expresiones como odio las ma-
temticas o me divierto con las matemticas, etc. Otras veces, el blanco de sus senti-
mientos es el maestro que las imparte: el maestro me tiene mana, No me entero como
explica,
En este rechazo influyen:
La naturaleza precisa, exacta y sin ambigedades de las matemticas.

Su carcter abstracto e impersonal.
La actitud de los profesores hacia los alumnos/as y hacia la asignatura.
La metodologa de enseanza.
La imagen estereotipada de su entorno que le hace tomar una determinada postura
ante el aprendizaje matemtico. Es habitual que los padres, amigos o compaeros
comenten sus experiencias amargas y sus sentimientos de fracaso en matemticas,
con lo que en lugar de motivar al estudiante, lo angustian y, lo predisponen.
En la formacin y mantenimiento que los alumnos/as adoptan frente a los problemas,

juegan un importante papel las razones del contexto social y del aula en las creencias, emo-
ciones y actitudes.
Las creencias relativas a la resolucin de problemas hacen referencia al conocimiento

subjetivo que tiene el alumno sobre la naturaleza de las Matemticas y pueden influir tanto
en la motivacin con la que los alumnos se enfrentan a las Matemticas, como en el rendi-
miento matemtico e incluso en la eleccin de las estrategias de resolucin que aplicarn.
-6
Las actitudes hacia la resolucin de problemas hacen referencia a los sentimientos po-
sitivos o negativos que despierta en el alumnado dicha resolucin. Cuando los sentimientos
son de tipo negativo las actitudes que adoptan suelen ser:
Comportamiento de adhesin: escogemos la alternativa sin riesgo, o por lo menos con

riesgo conocido, que otras cuyas consecuencias desconocemos. Ms vale lo malo cono-
cido que lo bueno por conocer.
Comportamiento de evitacin defensiva: tomamos una actitud defensiva si es imposi-

ble encontrar una alternativa sin peligros (conocidos o desconocidos. En este caso la in-
formacin puede seguir una de las siguientes alternativas:
- Posponer: Se huye del problema que nos obliga a tomar decisin que no sabemos
dnde nos llevarn.
- Pasar el muerto: Buscar a otro que nos resuelva la situacin (compaeros, padres,
hermanos...). Con la excusa de que les ayudemos, buscan un vicio en el ayudan-
te, que nos hagan el trabajo.
- Mini-Maxi: Si no podemos pasar el muerto y no tenemos ms remedio que hacer

el trabajo, buscamos entre los conocimientos que tenemos (Maximiza nuestras posibi-
lidades) una posible respuesta (minimiza las consecuencias de no hacer nada).
- Hipervigilancia (parlisis por anlisis): El alumno se ve presionado y busca todo tipo

de informacin, no distinguiendo entre la que es objetiva y la que es subjetiva, rele-
vante o irrelevante, favorable o desfavorable, etc.
Cuando son conscientes del riesgo y no se sienten presionados por el tiempo se encuen-
tran motivados, buscan informacin objetiva favorable y desfavorable, , analizan .
Las emociones en el caso de las Matemtica se refieren a las reacciones que tienen
cuando se enfrentan ante una tarea matemtica como puede ser la resolucin de problemas.
As hay alumnos que se bloquean ante un problema, a veces, se sienten frustrados y buscan
tentativamente la respuesta que les sacar del bloqueo, sin importarles si esa respuesta es
lgica o no.
Es frecuente experimentar sentimientos a lo largo del proceso de resolucin de un

problema. Estos sentimientos y emociones pueden hacer de motor que impulse para buscar
una solucin o, por el contrario, bloquear dicho proceso debido al peso de las emociones
negativas.
Durante la familiarizacin con la situacin problemtica se suele experimentar una

tensin en la bsqueda de un plan de resolucin, que en algunos casos puede desembocar
en inters y en otros, en ansiedad. De esta manera, cuando se produce la inspiracin se tie-
-7
nen sentimientos positivos que cobran ms o menos intensidad. Sin embargo, en el momen-
to de la verificacin de la solucin se puede sentir placer o frustracin, segn que una de-
mostracin confirme o no la validez del plan previsto.
Cuando una persona est ansiosa, interpreta los sucesos como amenazantes y peli-
grosos, crendose un circuito de retroalimentacin negativa entre sus pensamientos y la
actividad psicofisiolgica. Como resultado, aparecen valoraciones catastrofistas y pensa-
mientos derrotistas:me voy a quedar bloqueado; perder los papeles; es muy difcil;
har el ridculo; es un rollo. En el Cuadro I se recogen las manifestaciones en las res-
puestas de ansiedad ante las matemticas:
CUADRO I. Manifestaciones en los tres sistemas de respuesta de la ansiedad matemtica

Respuestas cognitivas Respuestas fisiolgicas y Conductas (hacemos)
(pensamos) emocionales (sentimos)
Es muy difcil. Sentimientos de impotencia, Repetir una y otra vez el
No voy a entenderlo. fracaso e inutilidad. inicio de la tarea.
Es un rollo. Mejor dejarlo. Miedo, preocupacin y/o irri- Evitacin y escape.
El profesor me reir. tabilidad. Nudo en la gargan- Abandonos.
Esto es una comedura de ta. Tocarse, rascarse, etc.
coco. Tensin muscular, sudora-
Esto es slo para listos. cin, rubor.
Fuente: Guerrero, Blanco y Vicente, 2002, p.230.
Frente a este tipo de reacciones individuales, se manifiesta como, una terapia muy
auxiliadora el trabajo en equipo. A travs de l se desencadenan en el alumno:
Sentimientos de seguridad y confianza en s mismo debido al intercambio y discusio-

nes entre iguales.
Confianza en sus propias capacidades para resolver problemas.
No se rinden fcilmente cuando el problema es difcil, disminuyendo la ansiedad.
Prdida de miedo y gusto en resolver problemas de matemticas.
Se incrementan los valores de respeto y valoracin de las opiniones de los compaeros.
Aumenta los que piensan que las matemticas son tiles.
Adems de los beneficios a nivel de los sentimientos que despiertan, tambin, el

trabajo en grupo supone:
La verbalizacin, que influye de manera muy determinante en la clarificacin de las

propias ideas y en la elaboracin de conceptos.
Participacin en clase con aumento la interaccin entre los alumnos y el profesor.
Se puede llegar a considerar el error no como un fracaso, sino como una forma de
aproximacin a la solucin adecuada.
-8
2.2.- Los docentes ante el planteamiento y resolucin de problemas matemticos
Algunas de las actitudes de los docentes realizan cuando ensean matemticas en

general y resolucin de problemas en particular, podemos resumirlas en:
Las matemticas han sido enseadas tradicionalmente, mediante el aprendizaje de fr-

mulas y destrezas, repetidas sucesivamente hasta su memorizacin.
Los algoritmos de clculo, que han ocupado ms de la mitad del tiempo dedicado a las
matemticas, son tratados como fin y pocas veces como herramienta, quedando como
aprendizajes, que en ocasiones nos servirn, para resolver problemas.
La adquisicin de tcnicas mentales de clculo no tiene en la clase la presencia sufi-

ciente, y cuestiones como razonar, imaginar, intuir, probar, descubrir, generalizar, apli-
car destrezas, estimar, comprobar resultados..., prcticamente no son utilizados.
Debido a la existencia de un Curriculum excesivamente cargado, diremos en voz baja,

que a veces, hemos llegando a dar por sabidos contenidos bsicos necesarios para
avanzar en nuestra materia, no adaptndonos, a la situacin general y/o individual con
la que nos ha llegado nuestros alumnos/as.
Respecto a tener en cuenta las capacidades del alumnado, al comienzo de curso se sue-
le realizar una prueba general de conocimientos, la cual da una idea de cmo estn los
alumnos, pero no sobre sus capacidades e intereses.
Tambin tenemos un marcado impulso a que nuestros alumnos ejecuten inmediata-

mente los conocimientos adquiridos al objeto de avanzar en el temario, sin detenernos
en un proceso ms lento que asegure un aprendizaje significativo.
Mostramos poca preocupacin por la forma en que los alumnos captan la informa-
cin, interpretan el contenido y exponen sus ideas. Buscamos el resultado positivo, sin
inquietarnos que los avances puede que no sean reflejo de un aprendizaje correcto.
Prestamos poca atencin, confiando en el buen hacer de las editoriales, a la forma

en que estn redactados el enunciado de los problemas que aparecen en los libro de
texto y cuadernos de trabajo complementario, a si logran captar el inters del alumno/a
o a desarrollar los pasos que deben llevar a cabo para su resolucin.
Proponemos pocos problemas de forma sistemtica en las clases que lleven una
graduacin que permita a los alumnos/as a enfrentarse poco a poco a ellos con xito.
-9
Habituamos a los alumnos/as a realizar problemas sobre la temtica que se est

desarrollando y muy pocos sobre contenidos que se han impartido con anterioridad, de
ah que el alumno/a caiga en errores forzados cuando le introducimos un problema de
contenido distinto al que trabajamos en ese momento.
Se proponen pocas situaciones de la vida real para traducirlas al lenguaje matemti-

co y poder darle solucin, por el contrario, en casi todas las ocasiones, damos el mode-
lo matemtico ya redactado para resolverlo, sin que este haya partido de una situacin
real.
No realizamos ms de 5 modelos distintos de problemas. Esto limita la capacidad

del alumno/a de tener recursos para enfrentarse a la resolucin de nuevos problemas.
Se debera realizar una mayor variedad de planteamientos y de situaciones problemti-
cas.
Ante esto, podemos concluir que los problemas en el aprendizaje de las matemticas
han sido:
La presentacin lineal de los contenidos matemticos, en apartados sin apenas relacin

entre ellos, con independencia del desarrollo del pensamiento matemtico del nio.
La inmovilidad de la metodologa empleada, a pesar de los malos resultados generados

de generacin en generacin, sin dar entrada a aspectos intuitivos o deductivos.
Los problemas se le dan al alumno/a sin tener en cuenta sus intereses, sustituyendo la
atraccin natural, para resolverlo, que resultara de algo propio; por otros estmulos
ms artificiales como son el premio o el temer al error.
Diferencias entre un problema y un ejercicio de aplicacin

Problema matemtico Ejercicio de aplicacin
-El individuo se ve expuesto ante una difi- -Puede resolverse con la aplicacin directa
cultad para la que no tiene un remedio in- de un procedimiento previamente adquirido.
mediato. -La aplicacin rutinaria del algoritmo no
-El individuo se implica en su solucin. exige ningn inters especial.
-Requiere utilizar de modo estratgico los -Requiere la mera aplicacin de tcnicas
procedimientos previamente conocidos. automatizadas, ya que stas son necesarias y
- Las tcnicas automatizadas pueden ser suficientes para llegar a la solucin.
necesarias, pero no son suficientes. -Supone al individuo una demanda cognitiva
-Supone al individuo una demanda cogniti- de bajo nivel.
va de alto nivel. -El individuo no precisa discernir la infor-
-La informacin relevante es una pieza cla- macin relevante de la irrelevante porque
ve en la resolucin del Problema. toda la informacin que aparece en el enun-
ciado es necesaria para la solucin.
- 10
3.- LENGUAJE Y PROBLEMAS
Las dificultades que puede presentar la lectura de los enunciados matemticos pue-
den deberse a varias causas. Dificultades por a la complejidad sintctica del lenguaje ordi-
nario utilizado en el enunciado, dificultades por a la utilizacin de vocabulario tcnico, di-
ficultades causadas por la utilizacin de signos matemticos y dificultades por la incapaci-
dad de relacionar las matemticas con el contexto. Vamos a analizar cada uno de ellos.
El primer grupo de estos factores se refiere al lenguaje en el que se expresa el enun-

ciado del problema. Este lenguaje presenta una serie de caractersticas que pueden compli-
car la comprensin del problema:
El lenguaje matemtico tiene semejanzas con el lenguaje ordinario pero utiliza palabras
y smbolos con un significado totalmente distinto. Ejemplo: Igual, raz, ndice, etc. En
matemticas igual se refiere a la igualdad, el signo de igualdad separa dos designa-
ciones de un mismo objeto; en el lenguaje ordinario, quiere decir parecido, similar. En
matemticas, el cuadrado no tiene cuatro lados iguales sino 4 lados de la misma longi-
tud. Si los lados fueran iguales, estaran superpuestos, colocados en el mismo lugar.
El lenguaje matemtico est ausente de valoraciones subjetivas y necesita precisin, as

la utilizacin de trminos como delante y detrs del lenguaje ordinario en relacin con
anterior y posterior, puede provocar confusiones. Ejemplo: en una fila de personas los
que estn delante o detrs de uno cambiarn dependiendo de que la fila est mirando a
derecha o a izquierda. En matemticas el nmero que est delante es el anterior y
el que est detrs es el posterior y esto no cambiar nunca.
El lenguaje matemtico tiene diferencias con el ordinario, al emplear letras para la re-
presentacin de variables y la notacin alfabtica y numrica de los nmeros aaden
mayor dificultad a los enunciados de los problemas.
El orden y la forma de presentacin de los datos puede dificultar la traduccin del

enunciado a una representacin mental. Ejemplo el poner sumas, restas en horizontal,
la utilizacin de varios signos para una misma operacin (en la divisin: , /, ) el
uso de ciertas expresiones (parntesis, fracciones, ndices, etc.) que obligan a leer el
enunciado en todas las direcciones, no slo de izquierda a derecha y en su conjunto.
La presencia de datos irrelevantes para la solucin del problema tambin puede oscure-
cer su representacin mental, pero a la vez nos puede ayudar a entrenar a los alum-
nos/as a identificar los datos importantes de los superfluos o a deducir que se trata de
un problema que no se puede resolver por no disponer de todos los datos necesarios.
Segn algunos estudios cuantas ms palabras tenga el enunciado ms complicado re-

sultar su resolucin, siendo esta influencia mayor en los primeros aos de la escolari-
- 11
dad que en los ltimos. Lo mismo cabe decir del nmero de operaciones aritmticas
que requiere el problema y del tamao de los nmeros que se emplean (al aumentar el
nmero de operaciones y el tamao de los nmeros disminuyen las probabilidades de
xito).
Cuando hablamos en matemticas de un crculo disponemos de dos palabras diferentes

para distinguir la lnea y la regin interior a la lnea (circunferencia y crculo o disco
respectivamente). No existen, sin embargo, palabras equivalentes para el cuadrado o el
rectngulo; hay que hablar, de lados del cuadrado o del interior del cuadrado.
En niveles bsicos de enseanza la realidad choca en el lenguaje matemtico, el cual

es abstracto con conceptos que son intangibles e invisibles, que no existen como tales
en la vida real. El lenguaje y la prctica escolar pueden llevar a confundir entre las si-
tuaciones reales que se plantean y los modelos matemticos de dichas situaciones. En
los niveles de Infantil y Primaria, los objetos matemticos, tienen que reflejar esas rea-
lidades vivenciales llenas de tangibles y visuales, pero progresivamente, los alum-
nos/as, deben desprenderse de ellas en los niveles superiores de enseanza. Ejemplos:
- En la clase de matemtica, y en los libros de texto encontramos expresiones tales

como: Dibuja una recta, un ngulo, recorta un tringulo, mustrame un plano,
etc. Como entidades abstractas que son, es obvio que no se puede dibujar una recta
o un ngulo. La recta, como entidad matemtica, es ilimitada y carece de espesor,
no as los dibujos y representaciones grficas que se hacen de ella. Lo que el alumno
dibuja para realizar estas tareas es un trazo (objeto real) que simboliza el concepto
de recta, ngulo (objeto abstracto) correspondiente.
- La circunferencia es un objeto matemtico idealizado que no existe en el mundo re-

al. Es una abstraccin o generalidad que surge cuando encontramos muchos ejem-
plos de formas tales como ruedas, relojes, mesas, camilla, etc. Matemticamente se
define como "el lugar geomtrico de los puntos del plano que equidistan de uno fi-
jo", o el conjunto de pares de nmeros reales que satisfacen la ecuacin x2 + y2 =
r2. Posiblemente si comprobamos esta propiedad en cada uno de los ejemplos ante-
riores nunca se cumple con exactitud, aunque s de una forma aproximada.
Comparativos: En matemticas se dice de manera indistinta que 3 es ms pequeo que

5, o que 5 es ms grande que 3. en el dominio de las magnitudes se dice que la cuerda
A es ms corta que la cuerda B, o bien que la cuerda B e ms grande que la cuerda A, o
que la cuerda A es menos larga que la cuerda B; pero nunca se dice que la cuerda B es
menos corta que la cuerda A.
- 12
4.- CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS MATEMTICOS.
4.1. -Por la forma de aparecer los datos y la pregunta
La complejidad de los algoritmos implicados en su resolucin nos permite distinguir

seis grupos de problemas:
Problemas CONSISTENTES o simples: En este tipo de problemas los datos y pregunta

del enunciado llevan directamente a la solucin y al algoritmo que se ha de aplicar que
se pueden resolver con una sola operacin. Si el problema es de restar, primero aparece
el minuendo y despus el sustraendo; si es de dividir, primero aparece el dividendo y
luego el divisor. Por lo que respecta a la pregunta, en este tipo de problemas, debe ir al
final del texto y preguntar por la cantidad final.
Ejemplo:
- Manuel tena ocho monedas y su abuelo le regala cuatro ms. Cuntas mone-
das tiene ahora?.
- Un pastor tena doce ovejas y vendi cuatro. Cuntas ovejas le quedan?.
Problemas INCONSISTENTES O simples invertidos: En este tipo de problemas los

datos y pregunta del enunciado se presentan en orden inverso al que corresponde a la
operacin aritmtica requerida para su resolucin y que tambin se pueden resolver con
una sola operacin.
Si el problemas es de restar, primero aparece el sustraendo y luego el minuendo, o si

es de dividir, primero aparece el divisor y luego el dividendo. En dichos problemas la
pregunta se refiere a la cantidad inicial o a la transformacin y se formula al principio o
en medio del enunciado.
Tambin se consideran inconsistentes aquellos problemas cuyo enunciado contiene

un concepto verbal con significado contrario a la operacin requerida para su resolu-
cin como puede ser ms cuando es de restar o menos cuando es de sumar. Esto
hace que surja un conflicto en el sujeto cuando intenta resolver el problema, ya que de-
be vencer la tendencia a resolverlo de manera rectilnea por la lectura de los datos del
problema.
Ejemplos de problemas inconsistentes:
- Cuntos cromos le faltan a Manuel, que tiene ocho cromos, para tener la mis-
ma cantidad que Lus, que tiene doce cromos?
Este es un problema INCONSISTENTE porque la pregunta est situada al
principio y adems el orden de los datos es inverso al requerido por la operacin..
- 13
- Manuel tiene doce cromos y Luis tiene seis cromos. Cuntos cromos tiene
Manuel ms que Luis?
Se trata de un problema INCONSISTENTE porque la resolucin del problema in-

duce al error, ya que el concepto verbal ms el alumno lo asocia con aadir o sumar,
mientras que el problema se resuelve restando.
4.2.- Por su estructura semntica:
Centrndonos en los problemas que podemos encontrar en Educacin Primaria y

partiendo de la clasificacin que hacen, entre otros, J. Luis Luceo Campos y Jaime Mart-
nez Montero, tenemos los siguientes tipos de problemas:
- En los problemas de estructura aditiva tendramos las siguientes categoras bsi-

cas: cambio, combinacin y comparacin e igualacin.
Dentro de los problemas la clasificacin de cambio y combinacin diferenciaremos

en base a que las cantidades utilizadas sean de la misma (cambio) o de distinta naturaleza
(combinacin).
- En los problemas de estructura multiplicativa tendramos las siguientes categoras:

multiplicacin-divisin-razn, multiplicacin-divisin-escalares y multiplicacin-divisin-
combinacin (producto cartesiano).
As pues, en cada problema que presentamos a continuacin tendremos en cuenta:
-Categora y tipo.
-Nivel de dificultad por edades, ciclo y curso acadmico.
-Ejemplos.
4.2.1.- Problemas de suma y resta con una operacin
A.- Categora de CAMBIO y sus tipos
La categora de CAMBIO (CA): Se trata de problemas en los que se parte de una

cantidad, a la que se aade o se le quita otra de la misma naturaleza.
En los problemas de CAMBIO se puede preguntar por la cantidad final, por la can-
tidad resultante de la transformacin, y por ltimo la cantidad inicial.
Cada una de estas tres posibilidades se puede enfocar desde dos puntos de vista: la
cantidad crece o decrece.
De aqu surgen los 6 tipos de problemas de CAMBIO:

- 14
NIVEL ACA-
DMICO
CAMBIO 1 (CA1) Antonio tena en su hucha
er
Problema de sumar. Se conoce cantidad 1 Ciclo I ocho euros. Despus de su
inicial. Se le hace crecer. Se pregunta 1 E. Primaria comunin, meti otros doce
por la cantidad final. 6 aos. euros. Cunto dinero tiene
ahora en la hucha?
CAMBIO 2 (CA2) "Antonio tena en su hucha
Problema de restar: se parte de una can- Ciclo I
ocho euros. En su cumpleaos
tidad inicial a la que se le hace dismi- 1 E. Primaria
se ha gastado cinco euros.
nuir. Se pregunta por la cantidad final. 6 aosCunto dinero tiene ahora en
la hucha?
Problema de restar: se conoce la canti- Despus de jugar ha reunido
Ciclo I-II
dad inicial y se llega, mediante una dieciocho. Cuntos ha gana-
2-3 E. Primaria
transformacin, a una cantidad final do?"
7 - 8 aos
conocida mayor. Se pregunta por el au-
mento (transformacin)
Problema de restar: Se parte de una can- Despus de jugar le quedan
Ciclo I-II
tidad inicial y, por una transformacin, slo ocho tazos. Cuntos ha
2 E. Primaria
se llega a una cantidad final conocida y perdido?".
7 - 8 aos
menor que la inicial. Se pregunta por la
transformacin.
CAMBIO 5 (CA5) "Jugando he ganado 7 canicas,
Problema de restar: se tiene que averi- Ciclo I-II y ahora tengo 11. Cuntas
guar la cantidad inicial conociendo la 2-3 E. Primaria canicas tena antes de empezar
cantidad final y lo que ha aumentado. 8 - 9 aos a jugar?.
Se pregunta cantidad inicial.
CAMBIO 6 (CA6) Jugando he perdido 7 canicas,
Problema de sumar: se tiene que averi- Ciclo I-II y ahora me quedan 4. Cun-
guar la cantidad inicial y se conoce la 2-3 E. Primaria tas canicas tena antes de em-
cantidad final y su disminucin. Se pre- 8 aos pezar a jugar?".
gunta cantidad inicial.
rrada)
A2.- Categora de COMBINACIN y sus tipos
La categora de COMBINACIN (CO): se trata de problemas en los que se tienen

dos cantidades, las cuales se diferencian en alguna caracterstica.
- 15
En los problemas de COMBINACIN se puede preguntar por la cantidad total que

se obtiene cuando se renen las anteriores, o cuando conociendo la total y una de aquellas,
se quiere saber cul es la otra.
De aqu surgen los 2 tipos de problemas de COMBINACIN.
NIVEL ACA-
DMICO
COMBINACIN 1 (CO1) "Luisa tiene doce bombones
1er Ciclo I
Problema de sumar: se conocen las rellenos y cinco normales.
1 E. Primaria
dos partes y se pregunta por el todo. Cuntos bombones tiene Lui-
6 aos.
sa en total?"
COMBINACIN 2 (CO2) Luisa tiene doce bombones
Problema conmutativo y de restar: es Ciclo I-II contando los rellenos y los
el problema inverso al anterior, puesto 2-3 E. Primaria normales. Si tiene diez relle-
que se conoce el todo y una de las 8 aos nos, cuntos bombones nor-
partes, y se pregunta por la otra. males tiene Luisa?"
rrada)
A3.- Categora de COMPARACIN y sus tipos
La categora de COMPARACIN (CM): Problemas en los que se comparan dos

cantidades. Los datos del problema son precisamente esas cantidades y la diferencia que
existe entre ellas. De estas dos cantidades, una es la comparada y otra la que sirve de refe-
rente. La diferencia es la distancia que se establece entre ambas.
En los problemas de COMPARACIN se puede preguntar por la diferencia si se
conocen las dos cantidades, por la cantidad comparada cuando se conocen el referente y la
diferencia, o por la cantidad referente, si se conocen la comparada y la diferencia.
Cada una de estas tres posibilidades se puede enfocar desde dos puntos de vista: si
preguntamos por cuntos ms o por cuntos menos.
De aqu surgen los 6 tipos de problemas de COMPARACIN
NIVEL ACA-
DMICO
COMPARACIN 1 (CM1) "Marcos tiene ocho euros. Ra-
Problema de restar: Conocemos las dos quel tiene cinco euros. Cun-
Ciclo I-II
cantidades y se pregunta por la diferen- tos euros ms que Raquel tiene
3 E. Primaria
cia en el sentido del que tiene ms. Marcos?".
8 aos
Problema de INCONSISTENTE. Es
difcil porque la formulacin del pro-
- 16
NIVEL ACA-
DMICO
blema induce al error, ya que el alum-
no/a asocia aadir a sumar
COMPARACIN 2 (CM2) "Marcos tiene treinta y siete
Ciclo I-II
Problema de restar: conocemos las dos euros. Raquel tiene doce euros.
1-3 E. Primaria
cantidades y se pregunta por la diferen- Cuntos euros tiene Raquel
6 - 8 aos
cia en el sentido del que tiene menos. menos que Marcos?"
Ciclo I-II
Problema de sumar: se conoce la canti- tiene cinco euros ms que ella.
2-3 E. Primaria
dad del 1 y la diferencia en ms del Cunto dinero tiene Irene?"
8-9 aos
2. Se pregunta por la cantidad del 2
Problema de restar: se conoce la canti- tiene cinco euros menos que
dad del 1 y la diferencia en menos Ciclo I ella. Cunto dinero tiene Ire-
del 2. Se pregunta por la cantidad del 2 E. Primaria ne?"
2 7-8 aos
Problema para el 1er Ciclo de EP. aun-

que algunos alumnos/as no lo dominan
hasta el 2 Ciclo.
Problema de restar: se conoce la canti- tiene cinco euros ms que Car-
dad del 1 y su diferencia en ms con los. Cuntos euros tiene Car-
Ciclo II-III
la del 2. Se pregunta por cantidad del los?"
2-3 E. Primaria
2
8-11 aos
Problemas para el 2 - 3 Ciclo de E P, y
requiere mucho entrenamiento.
Problema de sumar: se conoce la canti- tiene cinco euros menos que
dad del 1 y su diferencia en menos Carlos. Cuntos euros tiene
Ciclo II-III
con la del 2. Se pregunta por cantidad Carlos?"
2-3 E. Primaria
del 2
8-11 aos
Problemas para el 2 - 3 Ciclo de E P.
Y requiere mucho entrenamiento.

rrada)
A4.- Categora de IGUALACIN y sus tipos
La categora de IGUALACIN (IG): Problemas que contienen dos cantidades dife

rentes, sobre una de las cuales se acta aumentndola o disminuyndola hasta hacerla igual
- 17
a la otra, de estas dos cantidades, una es la cantidad a igualar y la otra es la cantidad refe-
rente. La transformacin que se produce en una de dichas cantidades es la igualacin.
La diferenciacin con la categora de comparacin est en que cuando se compara

no se aade ni se quita nada, cuando se iguala necesariamente se aade o quita algo.
En los problemas de IGUALACIN se puede preguntar por la cantidad a igualar,
por la referente o por la igualacin.
Cada una de estas tres posibilidades se puede enfocar desde dos puntos de vista:
segn que la igualacin sea de aadir o de quitar.
De aqu surgen los 6 tipos de problemas de IGUALACIN.
NIVEL ACA-
DMICO
Problema de restar: conocemos canti- Raquel tiene cinco euros.
dades del 1 y del 2. Se pregunta por Cuntos euros le tienen que
el aumento de la cantidad menor para dar a Raquel para que tenga
igualarla a la mayor. Ciclo II los mismos que Marcos?
3- 4 E. Primaria
9 - 10 aos
Problema INCONSISTENTE. Es dif-
cil porque la formulacin del problema
induce al error, ya que el alumno/a
asocia aadir a sumar.
Problema de restar: conocemos canti- Ciclo II Raquel tiene cinco euros.
dades del 1 y del 2 y se pregunta por 3- 4 E. Primaria Cuntos euros tiene que
la disminucin de la cantidad mayor 9 - 10 aos perder Marcos, para tener los
para igualarla a la menor. mismos que Raquel?
Problema de restar muy difcil: cono- Si Rebeca ganara seis euros,
cemos la cantidad del 1 y lo que hay tendra los mismos que Juan.
que aadir a la 2 para igualarla con la Cuntos euros tiene Rebeca?
1. Se pregunta por la cantidad del 2. Ciclo II
3- 4 E. Primaria
Problema INCONSISTENTE. La difi- 9 - 10 aos
cultad principal radica en que refleja
- 18
NIVEL ACA-
DMICO
enunciado.
Problema de sumar muy difcil: cono- Si Rebeca perdiera seis eu-
cemos cantidades del 1 y lo que hay ros, tendra los mismos que
que quitar a la 2 para igualarla con la Juan. Cuntos euros tiene
1. Se pregunta por la cantidad del 2. Ciclo II Rebeca?.
Problema INCONSISTENTE. La difi- 3- 4 E. Primaria
cultad principal radica en que refleja 9 - 10 aos
enunciado.
Problema de sumar: conocemos canti- Ciclo II-III le dieran cinco euros ms,
dades del 1 y lo que hay que aadirle 3- 4-5 E. Pri. tendra los mismos que tiene
ta por la cantidad del 2. Rafael?.
Problema de restar: conocemos canti- Ciclo II-III perdiera cinco euros ms,
dades del 1 y lo que hay que quitarle 3- 4-5 E. Pri. tendra los mismos que tiene
ta por la cantidad del 2. Rafael?
rrada)
4.2.2.- Problemas de multiplicar y dividir
A.- Problemas de multiplicar:
El tratamiento didctico de los problemas con estructura multiplicativa, desde el

punto de vista semntico, requiere un pequeo anlisis previo de los elementos que vamos a
tener en cuenta para su clasificacin: el multiplicador, la distincin entre cantidades inten-
sivas y extensivas, y las combinaciones entre los elementos que las componen.
A.1.- El Multiplicador:
Debemos conseguir que los alumnos/as entiendan al multiplicador como un nmero

distinto a los que trabaj hasta ahora. Por tanto tendr que descubrir su nuevas propiedades:
- 19
A.- Que se trate de una unidad flexible que hay que determinar en cada situacin problem-
tica.
A.1.- El multiplicador puede ser el nmero que indica cuntas veces se repite una
cantidad de la misma naturaleza. Ejemplo:
Tengo tres bolsas de tomates con ocho tomates cada una. Cuntos tomates ten-
go?. Los tomates se repiten una determinada serie de veces, sin embargo el resultado sigue
siendo tomates.
A.2.- El multiplicador tambin puede indicar una cantidad de diferente naturaleza a

la representada por el multiplicando. Ejemplo:
Tengo treinta kilos de tomates a dos euros cada kilo. Cunto cuestan los toma-
tes?. El resultado ya no son tomates sino euros, es decir, cambia el referente.
B.- El multiplicador puede representar una proporcin/razn que se establece entre dos can-
tidades. Ejemplo: 20 tomates por bolsa, Un ordenador por cada dos alumnos. En este
caso tampoco hay transformacin del referente, ni existe una realidad fsica que represente
dicha proporcin, sino slo una relacin mental entre dichas cantidades.
C.- En el producto cartesiano combinamos las cantidades del multiplicando y del multipli-
cador para obtener una tercera (producto) diferente.
D.- Que se trata de un mecanismo que permite economizar tiempo y esfuerzo sustituyendo
varias sumas por una sola operacin. Cuando un nio utiliza la suma para resolver un pro-
blema de multiplicar es que no ha entendido el significado del multiplicador.
B.2.- Cantidades extensivas e intensivas:
Las cantidades extensivas son aquellas que tienen una extensin y pertenecen al
mundo real (manzanas, mesas, dinero, etc.). Dichas cantidades pueden ser: continuas (lon-
gitud, peso, capacidad...) o discontinuas (naranjas, dinero, caramelos...).
Las cantidades intensivas son aquellas que se forman por combinacin o razn de
cantidades extensivas. Son razones o proporciones que establecemos, pero que no estn
fsicamente en ninguna parte. Ejemplo kilmetros por hora, la densidad, unidades de pro-
ducto por envase, densidad.
Un caso especial de este tipo de cantidades intensivas son los escalares, o propor-
ciones a escala que se establecen entre cantidades extensivas o intensivas.
Existen distintas combinacin de cantidades extensivas para formar cantidades in-

tensivas:
- 20
A.- Extensivas: discontinuas / discontinuas: pasajeros por autobs, huevos por envase...
B.- Extensivas: continuas / discontinuas: Kilos de tomates por caja.
C.- Extensivas: continuas / continuas: km por hora, tiempo en recorrer una distancia.
A.3.- Las Combinaciones (Producto Cartesiano)
La multiplicacin es una operacin que permite resolver las combinaciones que se

pueden establecer entre los elementos de dos conjuntos. Por ejemplo, calcular cuntas pare-
jas de baile se podran formar con un conjunto de chicos y otro de chicas.
Las distintas combinaciones se construyen mentalmente, si bien algunas se pueden

reproducir en la realidad y otras no.
B.- Problemas de Dividir:
A partir de una multiplicacin dada (60 x 4 = 240), se originan dos posibles divi-
siones (240 : 60 = 4 y 240 : 4 = 60) en funcin de la cantidad que se tome por divisor. Am-
bas son conceptualmente iguales, pero una es una particin y la otra es un agrupamiento.
B.1.- Divisin Partitiva:
La divisin de particin correspondera al siguiente problema: Se reparten por

igual 240 pasajeros entre 4 autobuses. Cuntos pasajeros viajan en cada uno?.
Sera aquella en la que el dividendo (pasajeros) y el divisor (autobuses) son de dis-

tinta naturaleza. Se hace una particin del conjunto de pasajeros porque se pregunta por la
proporcin o razn (60 pasajeros por autobs).
B.2.- Divisin por Agrupamiento:
La divisin de agrupamiento correspondera al siguiente problema: Se reparten

por igual 240 pasajeros entre varios autobuses. Si cada autobs transporta 60 pasajeros,
cuntos autobuses se necesitan?.
Sera aquella en la que el dividendo (pasajeros) y el divisor (pasajeros por autobs)

son de la misma naturaleza. Se pregunta por el nmero de autobuses, es decir, una realidad
concreta y no por una proporcin.
B.3.- Categoras de los problemas de estructura multiplicativa:
Aclarados los conceptos anteriores, en el apartado siguiente presentamos las catego-

ras semnticas de los problemas de estructura multiplicativa (problemas de multipli-
- 21
car/dividir). Para la clasificacin semntica de estos problemas nos fijaremos en el carcter

y tipo de cantidades que se utilizan.
B.3.1.- Categora de MULTIPLICACIN - DIVISIN RAZN y sus tipos
Problemas en los que se establecen entre los datos y la solucin una funcin de
proporcionalidad directa. Se trata de problemas que utilizan cantidades extensivas disconti-
nuas (naranjas, dinero, caramelos...).
Es la categora ms sencilla al no plantear contradicciones entre su sentido y las

operaciones con las que se resuelven. Dichas operaciones guardan un estrecho parentesco
con las de sumar y restar, por lo que a veces los alumnos los resuelvan con estas ltimas.
NIVEL
ACADMICO
MULTIPLICACIN RAZN 1 Agustn lleva al contenedor
Dada una cantidad de determinada na- ocho envases vacos de vidrio,
turaleza (multiplicando) y el nmero Ciclo I-II va cuatro veces en el da, y
de veces que se repite (multiplicador- 2-3 E. Primaria siempre que va lleva el mismo
Razn 1), se pregunta por la cantidad 7 - 8 aos n de envases. Cuntos enva-
resultante (producto), que es de la ses ha llevado en total durante
misma naturaleza que el multiplicando. el da?
MULTIPLICACIN RAZN 2 Hay cuatro montones de
Dadas dos cantidades de la misma na- manzanas, cada montn tiene
Ciclo I-II
turaleza (multiplicando y multiplica- treinta y dos manzanas.
2-3 E. Primaria
dor), se pregunta por la cantidad resul- Cuntas manzanas hay en
7 - 8 aos
tante (producto) que es de la misma total en los cuatro montones?.
naturaleza.
MULTIPLICACIN RAZN 3 Jaime compra cinco cuentos.
Dada una cantidad de naturaleza A Cada cuento cuesta tres euros
(multiplicando) y otra de naturaleza Cuntos euros pag?.
B (multiplicador- Razn3), se pre-
gunta por la cantidad resultante (pro- Ciclo I-II
ducto) de la misma naturaleza que el 2-3 E. Primaria
multiplicador. 7 - 8 aos
Es un problema donde se establece
una relacin o proporcin fija que se
cumple en todos los casos comprendi-
dos en el multiplicador.
DIVISIN PARTICIN / RAZN Una coleccin consta de no-
Ciclo I-II
Dada una cantidad de naturaleza A venta y seis cromos. Su lbum
2-3 E. Primaria
(dividendo) y otra de naturaleza B tiene doce pginas. En todas
7 - 8 aos
(divisor), se pregunta por la cantidad ellas se pega el mismo n de
- 22
NIVEL
ACADMICO
resultante (cociente) de la misma natu- cromos. Cuntos cromos se
raleza que el dividendo. pegan en cada pgina?.
DIVISIN POR AGRUPAMIENTO Una coleccin consta de 96
RAZN cromos. Si en cada pgina del
Dadas dos cantidades de la misma na- Ciclo II lbum pegamos 8 cromos.
turaleza (dividendo y divisor), se pre- 3 E. Primaria Cuntas pginas tendr el
gunta por la cantidad resultante (co- 8 aos. lbum?.
ciente) de distinta naturaleza que las
anteriores.
rrada)
B.3.2. - Categora de MULTIPLICACIN - DIVISIN ESCALARES
Las cantidades escalares, como hemos indicado, son un caso especial de cantidades
intensivas, donde se establece una proporciones a escala entre las cantidades extensivas o
intensivas. Sus tipos pueden ser:
1.- Comparacin: Utilizan los trminos veces ms, veces menos, doble,
triple, etc.
El lenguaje en que se expresa el problema, al igual que ocurre en los problemas de

estructura aditiva, puede dar lugar a interpretaciones errneas por los nios, al tener un
sentido distinto con el que se presentan las operaciones que lo resuelven. En estos casos
hablaremos nuevamente de problemas inconsistentes. Ejemplo:
Cuando en el enunciado de un problemas se expresa 3 veces ms puede ser in-

terpretada como adicin y en el caso de 3 veces menos como resta.
En los problemas de comparacin, el carcter del texto que envuelve al problema es

de tipo esttico, que implica la ausencia de acciones. Ello hace que slo intervengan verbos
de estado, y no aparezcan por ningn lado verbos de accin.
NIVEL ACA-
DMICO
MULTIPLICACIN Juan tiene ocho euros. Luisa
COMPARACIN EN MS tiene cuatro veces ms dinero que
Problema de multiplicar que expresa la Ciclo II-III l. Cunto dinero tiene Luisa?.
4-5 E. Pri.
regla de proporcin entre ambas canti- 9-11 aos
dades. Dada la cantidad de uno (multi-
plicando) y las veces que otro la tiene
- 23
NIVEL ACA-
DMICO
de ms (multiplicador), se pregunta por
la cantidad resultante (producto) de la
misma naturaleza que el multiplicando.
DIVISIN PARTITIVA Luisa tiene treinta y dos euros,
COMPARACIN EN MS que es cuatro veces ms que el
Dada la cantidad de uno (dividendo) y Ciclo II-III dinero que tiene Juan. Cuntos
las veces que otro la tiene de ms (divi- 4-5 E. Pri. euros tiene Juan?.
sor), se pregunta por la cantidad resul- 9-11 aos
tante (cociente) de la misma naturaleza
que el dividendo.
DIVISIN POR AGRUPAMIENTO Antonio recibe cada fin de se-
COMPARACIN EN MS. mana 25 euros. Su primo Daniel
Problema que se resuelve con una divi- 100 euros. Cuntas veces ms
sin por agrupacin, porque el dividen- recibe Daniel que Antonio?.
do y el divisor son de la misma natura-
leza. Ciclo II-III
Dadas dos cantidades de la misma na- ( 4-5 E.P. )
turaleza (dividendo y divisor), se pre- 9-11 aos
gunta por el nmero de veces (cocien-
te) que una es mayor que otra. Es un
problema de pura comparacin, puesto
que no hay nada que se parezca a un
reparto.
MULTIPLICACIN Aurelio tiene 8 euros. Tiene tres
COMPARACIN EN MENOS veces menos dinero que Ana.
Este problema inconsistente que se Cunto dinero tiene Ana? .
resuelve con una multiplicacin. Dada
la cantidad de uno (multiplicando) y las Ciclo III
veces que otro la tiene de menos (mul-
5-6 E. Pri.
tiplicador), se pregunta por la cantidad
10 -11 aos
resultante (producto) de la misma natu-
raleza que el multiplicando.
Es complicado porque su sentido y
vocabulario induce a otras operaciones
( resta o divisin ).
DIVISIN PARTITIVA ngel tiene treinta y seis euros.
COMPARACIN EN MENOS Ciclo III Marta tiene cuatro veces menos
Problema que se resuelve con una divi- 5-6 E. Pri. dinero que ngel. Cuntos euros
sin Partitiva. Dada la cantidad de uno 10 -11 aos tiene Marta?.
(dividendo) y las veces que otro la tie-
- 24
NIVEL ACA-
DMICO
ne de menos (divisor), se pregunta por
la cantidad resultante (cociente) de la
misma naturaleza que el dividendo.
DIVISIN POR AGRUPAMIENTO M Carmen tiene cuarenta y
COMPARACIN EN MENOS cinco euros . Flix tiene nueve
Problema que se resuelve con una divi- euros Cuntas veces menos di-
sin por agrupacin, porque el dividen- Ciclo III nero tiene Flix que M Carmen
do y el divisor son de la misma natura- 5-6 E. Pri.
?.
leza. Dadas dos cantidades de la misma 10 -11 aos
naturaleza (dividendo y divisor), se
pregunta por el nmero de veces (co-
ciente) que una es menor que otra.
rrada)
2. - Frmula: Son los que dependen de una frmula. Por ejemplo los que ligan
velocidad, tiempo y espacio recorrido.
NIVEL ACA-
DMICO
MULTIPLICACIN Un seor recorre cuarenta y
FRMULA cinco Km. en una hora. Cun-
Ciclo III
Equivale a un problema de Multiplica- tos Km. recorrer en tres
5-6 E. Pri.
cin Razn 3, aunque utiliza conceptos horas?.
10 -11 aos
de espacio y tiempo que implican una
mayor dificultad.
DIVISIN POR AGRUPAMIENTO Si caminas a una velocidad de
FRMULA cinco Km. por hora. Cuntas
Ciclo III
Equivale a un problema de Divisin horas tardars en recorrer vein-
5-6 E. Pri.
Razn por agrupamiento, aunque utili- ticinco Km.?.
10 -11 aos
za conceptos de espacio y tiempo que
implican una mayor dificultad.
DIVISIN PARTITIVA A qu velocidad ir un co-
FRMULA che, si en 5 horas recorre 650
Ciclo III
Equivale a un problema de Divisin Km?.
5-6 E. Pri.
Razn Particin, aunque utiliza concep-
10 -11 aos
tos de espacio y tiempo que implican
una mayor dificultad.
rrada)
- 25
B.3.3. - Categora de MULTIPLICACIN-DIVISIN COMBINACIN o PRO-

DUCTO CARTESIANO
Esta categora implica la combinacin de dos cantidades determinadas, para formar

una tercera que no es igual ni al multiplicando ni al multiplicador. Es el caso del producto
cartesiano, donde se establece la combinacin uno a uno de los elementos de los dos facto-
res, con independencia del orden de colocacin de los mismos.
Son problemas muy difciles para los nios. Emplean cantidades simtricas, puesto
que ambas juegan el mismo papel. Por ello la multiplicacin es conmutativa y tan slo se
presenta un tipo de problemas de dividir.
NIVEL
TIPO DE PROBLEMA ACADMI- EJEMPLOS
CO
MULTIPLICACIN COMBINACIN En un baile hay tres chicos y
PRODUCTO CARTESIANO 1 (PC 1) dos chicas. Cuntas parejas
Ciclo III
Dadas dos cantidades de distinta naturale- distintas se pueden formar?.
5-6 E. Pri.
za (multiplicando y multiplicador), se pre-
10 -11 aos
gunta por el nmero de combinaciones
posibles (producto).
DIVISIN COMBINACIN O En un baile hay tres chicos y
PRODUCTO CARTESIANO 2 (PC 2) algunas chicas. Se pueden for-
Ciclo III
Dada una cantidad (dividendo) y el nme- mar seis parejas distintas entre
5-6 E. Pri.
ro de combinaciones (divisor), se pregunta ellos. Cuntas chicas hay en el
10 -11 aos
por la otra cantidad que se combina (co- baile?.
ciente).
rrada)
- 26
5.- ERRORES Y DIFICULTADES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
Las estrategias utilizadas por los alumnos son de las que se consideran como bsi-
cas: leer el problema; buscar datos; relacionarse colaborativamente entre los estudiantes.
Las menos utilizadas, se pueden asociar a estrategias ms avanzadas, como: generar plani-
ficacin para resolver el problema; ejecutar este plan; y discutir sobre lo aprendido.
Se puede decir generalizando, que los alumnos/as fundamentalmente trabajaban de

manera intuitiva respecto a estrategias de resolucin de problemas.
Los alumnos recurren con frecuencia a metodologas superficiales que les llevan a
numerosos errores. Los maestros solemos atribuir estos errores a comportamientos propios
y casi exclusivos de los alumnos. Sin embargo, la investigacin educativa ha planteado
algunas hiptesis alternativas sobre el origen de tales errores.
5.1.- Factores que influyen en los errores de los alumnos:
Analizaremos primero las cuatro dimensiones consideradas por Schoenfeld en rela-

cin con los factores intervinientes en la resolucin de problemas relativos al alumno: Co-
nocimientos de base, heursticos, metacognicin y componentes afectivos.
A.- Conocimiento base
Dentro de esta dimensin estn tanto los conocimientos de base que posee el indivi-
duo, como el acceso que tiene a ellos y cmo los utiliza. Los que resuelven fcilmente pro-
blemas se caracterizan por la cantidad de conocimientos que poseen y por cmo organizan
su almacenamiento (acceso fcil y rpido cuando la tarea lo requiere).
Los conocimientos de base incluyen los conocimientos formales e informales sobre

hechos, definiciones y procedimientos matemticos. Todos ellos intervienen en las distintas
fases de la resolucin de un Problema. As por ejemplo:
- En la fase de identificacin y definicin del problema, estarn implicados los

conocimientos:
o Lingsticos. Conocimiento del idioma en el que est expresado el enun-

ciado.
o Semntico. Conocimiento del significado de las palabras, expresiones y

oraciones del enunciado
o Esquemtico. Conocimiento del tipo de problema al que pertenece el

enunciado. Este conocimiento aclara el problema y a la vez da pistas so-
bre su resolucin.
- 27
- En la fase de planificacin de la solucin intervendra el conocimiento estratgi-

co o conocimiento de las tcnicas generales de resolucin de problemas, tam-
bin llamados heursticos.
- En la fase de ejecucin del plan estarn implicados los conocimientos:
o El procedimental o conocimiento sobre cmo ejecutar una secuencia de

operaciones: Ejemplo: cmo realizar una multiplicacin.
o El conocimiento condicional o conocimiento estratgico que permite al

alumno seleccionar y aplicar las destrezas apropiadas y ajustar su con-
ducta a las demandas del problema.
B.- Heursticos (tcnicas generales de resolucin de problemas)
Son estrategias generales de resolucin de problemas, sin contenido matemtico,

que no aseguran llegar a la solucin del problema, as como no suelen dar frutos en aque-
llos que no estn familiarizados con la tcnica, pero si aumentan las posibilidades de alcan-
zar la solucin si se ejercitan en ellas. Ejemplos de heursticos son:
- La semejanza con otros problemas resueltos previamente.

- Representar grficamente o dramatizar el problema
- Cambiar los datos numricos por otros ms sencillos.
- Partir de una posible solucin y buscar el camino para llegar a ella
- La descomposicin del problema en otros ms simples.
- La generalizacin de la solucin obtenida, etc.
C.- Metacognicin
Este concepto hace referencia a la autoevaluacin que hace el alumno/a de sus pro-
pias capacidades y limitaciones en la resolucin de problemas. De esta manera seran los
responsables de las distintas decisiones que toma en el desarrollo de la resolucin de los
mismos.
Un adecuado desarrollo de las habilidades metacognitivas dar como resultado

que el alumno no abandone la resolucin del problema fcilmente, fomente el pensamiento
crtico y flexible as como se cuestione sus propios conocimientos.
D.- Componentes afectivos (analizados anteriormente)
5.2.- Dificultades en la resolucin de problemas matemticos
- 28
El bajo rendimiento de los alumnos en la resolucin de problemas, est ms relacio-

nado con su incapacidad para comprender, representar los problemas y seleccionar las ope-
raciones adecuadas, que con los errores de ejecucin.
La resolucin de problemas implica la comprensin y dominio de un conjunto de

conceptos y procedimientos que ya no es posible reducir a la mera ejecucin de operaciones
matemticas. En primer lugar, el dominio de cdigos simblicos especializados y, en se-
gundo lugar, la capacidad de traduccin desde otros cdigos a los cdigos matemticos y
viceversa.
Partiendo del anlisis anterior, examinaremos los errores ms frecuentes que mani-
fiestan los alumnos en cuanto a sus conocimientos de base, heursticos, metacognitivos y de
componentes afectivos.
A.- Dificultades en el conocimiento base
Cuando nos encontremos en un nivel inicial y el error est causado por la posicin
del orden de los datos en el texto o por la situacin de la pregunta en el enunciado (proble-
mas inconsistentes), podemos solucionarlo cambiando los datos o la pregunta al orden co-
rrespondiente a la operacin requerida.
Ejemplo: en el problema: Vendo tres cajas de tomates y tena doce Cuntas cajas
le quedan? Los datos no siguen el orden correspondiente a la operacin requerida para su
resolucin, por lo que si el nio no lo resuelve correctamente, podemos plantearle el enun-
ciado de la forma siguiente: Tena doce cajas de tomates y vendi tres. Cuntas cajas le
quedan?
Cuando resuelve mal un problema porque se pregunta por la cantidad inicial o por la
transformacin, se le debe proponer preguntndole por la cantidad final.
Ejemplo: en el problema: Cuntas ovejas tena un pastor, si vendi cuatro y ahora

le quedan ocho?. Se pregunta por la cantidad inicial. Si el alumno es capaz de resolverlo
correctamente, podemos planterselo preguntando por la cantidad final, es decir; Un pas-
tor tiene doce ovejas, si ha vendido cuatro. Cuntas ovejas le quedan?
Cmo hemos dicho esta forma de solucionar el problema deber ser en un nivel
inicial, ya que el alumno/a ha de ser capaz de solucionarlo con independencia de la ubica-
cin de la pregunta en el enunciado, as como el orden de aparicin de los datos, que altere
el orden lgico que demanda la situacin.
Otras dificultades de deben a:
- 29
- Sin comprender el enunciado lleva acabo la ejecucin siguiendo el orden en que estn
expresadas las frases contenidas en el mismo, llegando en ocasiones a dar con la solucin,
pero sin ser cociente del procedimiento.
Ejemplo: Ha visto resolver un ejercicio similar y ejecuta la resolucin del nuevo

problema mecnicamente.
- Comprende el enunciado pero se equivoca a la hora de elegir las operaciones.
Ejemplo: Este caso es muy comn cuando se realiza un problema distinto, dentro de
una serie de problemas anlogos, o cuando el alumno no ha realizado un anlisis adecuado
del enunciado.
- El alumno no sabe cundo aplicar los conocimientos que posee, por un aprendizaje inco-
rrecto, o generaliza los procedimientos que ya domina.
Ejemplo: Este error es fruto de un aprendizaje matemtico en estancos, donde no

existe una verdadera conexin entre los distintos contenidos matemticos y su aplicacin a
la vida real.
- No interpretar las respuestas resultantes en una situacin problemticas.
Ejemplo: Cuando el resultado le da un dato absurdo y no se lo plantea como error.
- El alumno es capaz de resolver problemas que se le plantean en clase, pero no sabe apli-
carlos fuera del marco escolar.
Ejemplo: Resuelve una situacin problemtica en la que el enunciado da cantidades

monetarias, pero luego no es capaz de realizarlo con monedas reales.
- Dificultades relacionadas con el lenguaje: comprensin de los enunciados, deficiente co-

nocimiento lingstico y/o semntico, diferencias entre el lenguaje ordinario y el matemti-
co.
- El alumno mezcla procedimientos adquiridos previamente para la resolucin de proble-

mas donde se han aprendido nuevos procedimientos.
Ejemplo: Es muy habitual que cuando se les ensea la suma llevando, continen
realizando la suma como si no se llevasen nada, o empezar la operaciones de izquierda a
derecha tal y como se realiza la lectura.
B.- Dificultades en el campo heurstico
- 30
Partiendo de que los heursticos no se suelen ensear a los alumnos, sino que stos
se limitan a observar los que aparecen en sus libros o ver los que usan sus profesores, sin
que en ninguno de los dos casos se haga una referencia clara a su utilidad y aplicacin, la
principal dificultad que presentan los alumnos en relacin con esta variable es que no sue-
len aplicarlos de manera flexible en funcin de las demandas concretas de la situacin y
tienen dificultad para aplicar los heursticos que se ensean en un determinado contexto a
las nuevas situaciones.
C.- Dificultades en los procesos metacognitivos
Estos se ponen de manifiesto cuando:
- El alumno no percibe cules de los recursos algortmicos y heursticos de que dispone son
los apropiados para afrontar un determinado problema o ni siquiera es consciente de la po-
sibilidad de usar tales recursos.
Ejemplo de esta situacin: cuando se realizan varios problemas de distintos tipos pero de
manera separadas, el problema surge cuando se le ofrecen varios mezclados y no sabe c-
mo actuar.
- El alumno se muestra inflexible a la hora de abandonar un determinado punto de vista que

no le est llevando a la solucin de un problema y no busca alternativas. O una vez que ha
encontrado una va de solucin, no examina otras posibilidades.
Ejemplo de esta situacin: problemas en los cuales puede haber varias respuestas, pero el
alumno tan solo ha encontrado una, y cuando los compaeros ofrecen otras respuestas, se
empea en preguntar si la suya es la correcta si ver que otras respuestas tambin son posi-
bles.
- El alumno no pone en juego destrezas de estimacin que le permitan comprobar las solu-
ciones a las que llega y, as, poder cambiar sus estrategias en caso de que las soluciones
obtenidas por medio de la estimacin y por medio del clculo no coincidan.
Ejemplo de esta situacin: este problema viene motivado porque en Primaria, el profesora-
do, en muy escasas ocasiones, solicita al alumnado que realice estimaciones, salvo, cuando
realiza problemas de magnitudes.
- El alumno lee el enunciado de un problema rpidamente y, enseguida, se dispone a hallar

la solucin, sin una reflexin previa sobre cul es la demanda del problema, poniendo en
prctica algn automatismo adquirido previamente, sin prestar atencin a su adecuacin al
caso concreto.
Ejemplo de esta situacin: provocado por un exceso de tareas y un mal aprendizaje de la

lectura. Se les ensea a leer, pero no a las tcnicas de lectura que mejoran la comprensin y
el gusto por la lectura.
- 31
- El alumno sabe realizar una operacin o problema pero no sabe explicar el procedimiento
empleado o, cuando se equivoca, necesita ayuda para comprender por qu su respuesta es
errnea.
Ejemplo de esta situacin: por una desconexin entre los algoritmos a aplicar y la
comprensin del problema es capaz de realizar las operaciones matemticas, pero manifies-
ta una falta de aprendizaje significativo para comprender el problema.
A modo de resumen, la mayor parte de los investigadores y especialista, sealan con

carcter general, que las caractersticas de los errores cometidos por los alumnos son los
siguientes:
1.- Con frecuencia los errores cometidos por los alumnos surgen de manera sorprendente,
ya que por lo general se han mantenido ocultos para el profesor durante algn tiempo.
2. - Los errores son a menudo extremadamente persistentes y resistentes a cambiar por s

mismos, debido a que proceden del conocimiento de un concepto o procedimiento. La co-
rreccin del error puede necesitar de una reorganizacin del conocimiento de los alumnos.
3.- Los errores pueden ser o bien sistemticos o por azar. Los primeros son muchos ms
Frecuentes y son un sntoma que seala hacia un mtodo o comprensin equivocada que el
estudiante considera y utiliza como correcto. Los errores por azar reflejan falta de atencin
o lapsus ocasionales, y tienen relativamente poca importancia.
4. - Los errores ignoran el significado; de este modo, respuestas que son obviamente inco-
rrectas, no se ponen en cuestin. Los alumnos que cometen este tipo de error indican el dato
numrico pero obvian su significado.
5.- Son el fruto de un mal desarrollo del plan de actuacin frente al problema, que puede
estar en alguno de sus pasos: una mala interpretacin del lenguaje, una mala comprensin
lectora, una utilizacin incorrecta de los datos, unos razonamientos ilgicos, errores tcni-
cos (clculo equivocado, datos mal tomados, en la utilizacin del algoritmo,) o por la
falta de una verificacin de la solucin.
Antes de finalizar este apartado, a modo de conclusin, sealar que los errores va-
rios factores respecto a los mismos:
De los errores se aprende y pueden ayudar positivamente en el proceso de aprendizaje.
Gracias al error, el alumno, es consciente de que su conocimiento es incompleto y soli-

cita la ayuda.
- 32
Indicar que los errores no aparecen por azar sino que son el resultado del trabajo y la
investigacin, de los conocimientos adquiridos previamente, para la bsqueda de solu-
ciones.
Hacer notar la necesidad de modificar la predisposicin a culpabilizar a los estudiantes

de los mismos, reemplazndola por la previsin de errores y su papel dentro del proce-
so de aprendizaje.
El nmero de errores cometidos en un problema puede ser indicativo del grado de

complejidad del mismo y nos puede permitir, en ocasiones, subdividirla en apartados o
cuestiones parciales ms asumibles.
Todo proceso de instruccin es potencialmente generador de errores, debidos a diferen-

tes causas, algunos de los cuales se presentan inevitablemente.
- 33
6.- PASOS PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS: COMPRENDER, REPRE-

SENTAR, PLANTEAR, ACTUAR Y REFLEXIONAR.
6.1.- Enunciado y Resolucin:
Una vez analizados las dificultades que presenta la resolucin de problemas para los
alumnos, nuestro plan de intervencin constar de dos partes, uno en el cual trataremos
sobre la redaccin del enunciado del problema y otro sobre la resolucin del mismo.
6.1.1.- Redaccin del enunciado del problema:
En un primer momento, este apartado, corresponde al docente ya que los problemas

que propongamos a nuestros alumnos debern tener unos requisitos bsicos que eviten que
el error, en la resolucin, venga provocado desde fuera; pero igualmente, con posterioridad,
sern los alumnos los que debern sujetarse a estos requisitos a la hora de plantearlos ellos.
Por tanto en la redaccin de los problemas tendremos en cuenta:
- El nivel educativo al que van dirigidos, no olvidando que los alumnos de Primaria,
son nios y que como tales disfrutan del juego como una de sus actividades preferidas, por
ello nuestros problemas (orales y/o escritos) deben tener un altsimo componente ldico.
- Los contextos de los problemas deben referirse tanto a las experiencias familiares
de los estudiantes, a las sociales de su mundo y a otras reas del curriculum que giren en-
torno a sus experiencias.
- Utilizaremos palabras del vocabulario del nivel de competencia curricular del

alumno y ajustndolo a los centro de inters que vayamos trabajando.
- Muchas de las dificultades que genera el lenguaje en el que est expresado el pro-
blema pueden salvarse si el enunciado va acompaado de grficos y dibujos en los que se
destaquen los datos relevantes. Si el problema ya est redactado y carece de esta ayuda,
previa a la ejecucin del mismo los alumnos debern representarlo grficamente, y si el
problema incluye el grfico o dibujo, se analizar tanto el texto como el grfico a fin de
realizar las conexiones mentales necesarias para una buena comprensin.
- En otras ocasiones, cuando el problema lo permita, segn la complejidad del mis-

mo as como en los primeros niveles del alumno, pueden realizarse problemas sin pala-
bras, mediante dibujos, objetos de manipulacin o dramatizaciones.
- Los datos numricos se presentarn con su nomenclatura escrita, para evitar que el
nio busque directamente los datos numricos y le aplique una operacin determinada.
- 34
- En una primera etapa de iniciacin a la resolucin de problemas, puede plantearse

cada dato numrico en un rengln, al objeto de facilitar su comprensin.
- Juan tiene cuatro cromos

- Su padre le da cinco ms
- Cuntos cromos tiene ahora?
- Evitar redacciones excesivas, concretando al mximo los datos y la pregunta a

realizar, pero con cuidado de no ahorra en exceso y que la comprensin pueda quedar com-
prometida. Ejemplo:
En lugar de redactar:
Mara tiene 8 aos, su padre 30 ms y su madre 3 menos que el padre. Cuntos

tienen entre los tres?
Redactaramos:
- Mara tiene ocho aos.

- Su padre tiene treinta aos ms.
- Y su madre tres aos menos que su padre.
- Cuntos aos tienen entre los tres?
- Utilizar palabras clave que les permitan distinguir claramente qu operacin deben
realizar.
Cuando estas palabras clave no estn directamente en el enunciado, el maestro/a

deber introducirla, bien durante la lectura o durante la comprensin del texto.
Si lo que pretendemos es mejorar el proceso de resolucin del alumno tendremos

que evitar los ejercicios rutinarios de mera aplicacin y, en su lugar, proponer tareas:
Desafiantes para el alumno: a veces esto se consigue con un simple cambio en la

formulacin del problema.
Ejemplo, en lugar de Comprueba que..., proponer Un amigo mo afirma
que... es verdad?.
Que requieran la aplicacin de nuevos procedimientos de solucin que surjan de

la combinacin de aqullos que ya domina el alumno.
Ejercitarlos en la duda constante, incluyendo datos que no sean relevantes, si-

tuaciones problemticas absurdas, problemas de pensamiento lateral,
- 35
6.1.2.- Resolucin de problemas:
El modelo ms clsico, pero an vigente, de las fases por las que atraviesa la resolu-
cin de problemas matemticos es el descrito por Polya. Para l la resolucin de problemas
es un proceso que consta de cuatro fases:
Comprensin del problema

Planificacin
Ejecucin del plan
Supervisin
Este modelo ha inspirado la gran mayora de los modelos de resolucin de proble-

mas que se han elaborado posteriormente. En la Tabla I puede observarse que, pese a las
diferencias terminolgicas y de precisin del anlisis, los modelos de resolucin de pro-
blemas que han seguido al de Polya guardan estrechos vnculos.
Nuestro planteamiento de intervencin para la resolucin de problemas se basa en

estas cuatro fases, las cuales hemos adaptado para su uso en los bsicos niveles de Primaria.
As que antes de enfrentamos a un problema planteamos en voz alta, de forma reiterativa,
los mismos pasos, los cuales se detallan a continuacin y que pueden tener distintas varia-
bles, dependiendo del nivel en el que nos encontremos y del nmero de operaciones impli-
cadas que puede contener. As pues, nuestros pasos son:
1.- Entender el problema.

2.- Realizar una representacin grfica del problema.
3.- Trazar un plan de actuacin.
4.- Realizar la operacin que hemos deducido.
5.- Comprobar la respuesta.
TABLA I. MODELOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
1 fase 2 fase 3 fase 4 fase
Polya Comprensin del Ejecucin del

Planificacin Supervisin
(1945) problema plan
-Percepcin de -Determinacin - Formulacin de -Verificacin de

smbolos escritos de lo que hay los datos las respuestas
-Decodificacin mediante la nota-
que buscar
de smbolos cin matemtica
-Examen de los - Ejecucin de los
escritos
datos relevantes clculos
- 36
-Formulacin del -Anlisis de las

matemticos
significado relaciones entre
Dunlap y
general de las -Decodificacin
McKnight los datos
oraciones de los resultados
(1980)
-Traduccin del -Eleccin de las para que tengan
mensaje general operaciones sentido tcnico
en un mensaje -Formulacin de
matemticas
matemtico los resultados
-Estimacin de tcnicos como
las respuestas respuestas a la
cuestiones inicia-
les
Gagn Traduccin verbal de las situaciones Fase central de Validacin de la
(1983) descritas al lenguaje matemtico clculo solucin
-Lectura del
-Hiptesis -Clculo - Verificacin
problema
Montague -Parfrasis -
-Estimacin
(1988) Visualizacin
-Enunciado
del problema
Schoenfeld -Anlisis -
-Diseo -Implementacin -Verificacin
(1979) Exploracin
Uprichard,
Phillips & -Lectura -Estimacin -Clculo -Verificacin
Soriano
(1984) -Anlisis -Traduccin
- Representa-
-Planificacin -Monitorizacin -Verificacin
cin
Mayer
-Traduccin -Ejecucin
(1991)
-Integracin
Garofalo y
Lester - Orientacin -Organizacin -Ejecucin -Verificacin
(1985)
- Compren-
Glass y
sin o repre- -Ejecucin del -Evaluacin de
Holyak -Planificacin
sentacin del plan los resultados
(1986)
problema
Brandsford -
-Observacin -
y Stein Identificacin -Exploracin -Actuacin
Aprendizaje
(1984) -Definicin
- 37
6.2.- Pasos para la resolucin de problemas
1er PASO: ENTENDER EL PROBLEMA:
Partimos de la base que hemos seguido los consejos, del apartado Redaccin del
enunciado del problema a la hora de redactar o de elegir un problemas para que resuelvan
nuestros alumnos/as.
En este primer paso hacemos referencia a la identificacin y definicin del proble-

ma. La identificacin supone el reconocimiento de la existencia de un problema y de la
necesidad de resolverlo. La mayora de los problemas matemticos que tienen que resolver
los alumnos no exigen ningn esfuerzo de este tipo, puesto que el problema ya se les ha
presenta como tal.
La definicin del problema consiste en la decodificacin de los smbolos escritos y

en la conversin del enunciado matemtico en una representacin mental.
Para lograr la correcta comprensin del problema, deben ser capaces de identificar
los datos relevantes de los que no lo son, para lo cual podemos utilizar las siguientes estra-
tegias:
1.- Realizamos la lectura del problema, esta debe de realizarse de forma progresiva:
- Lectura en voz alta por parte de uno o varios alumnos, primero del planteamien-
to y luego de la pregunta.
- La lectura ir acompaada de preguntas del maestro en busca de la comprensin
del mismo, estas preguntas nunca deben contener en s la respuesta. Ejemplo.
de que va, que nos cuenta, de qu cosas habla de quin habla, qu
les ha pasado
- En tanto no exista una comprensin del texto, se repetir sucesivamente la lectu-
ra, por otros alumnos, de un grupo determinado de ellos o del grupo entero, al
objeto de que la dispersin de pensamiento se vayan concentrando en su com-
prensin.
- Despus de leerlo con pausa y reflexionando, es importante intentar responder a
las siguientes preguntas:
Entiendes todo lo que se dice?

Puedes replantear el problema en tus propias palabras?
Distingues cules son los datos?
Sabes a qu quieres llegar?
Tenemos toda la informacin que necesitamos?
Hay informacin que no necesitemos?
- 38
Es este problema similar a algn otro que hayas resuelto antes?
2.- Subrayaremos con lpiz rojo los datos del problema y en azul la pregunta, al objeto de
separar los datos de las preguntas.
3.- El alumno explicar, con sus propias palabras, el enunciado a un compaero: sealando
cul es la pregunta del problema, indicando los datos que hacen falta para resolver el pro-
blema y separando los datos relevantes de los que no lo son.
4.- Cuando el problema contenga ms de una operacin, es necesario que lo separe en cada
una de sus partes, para resolver cada una de ellas en relacin con las restantes partes y con
el enunciado total de problema.
5.- Otras tcticas que podemos realizar son:
Escribir de modo esquemtico el contenido de cada frase del enunciado.

Reproducir el texto utilizando frases cortas y sencillas.
Decir en voz alta el enunciado, recalcando las palabras clave.
Asegurarnos que conoce lo que queremos encontrar, los datos y las relaciones
entre los datos.
Asegurarnos que comprende de donde partimos y qu queremos, as como las
operaciones posibles para llegar del estado inicial al e final.
Si la representacin de un problema no conduce a la solucin, trata de volver a
formular el problema.
En resumen, buscamos no solo la capacidad de anlisis de la informacin que apa-

rece en el enunciado, sino tambin la autoevaluacin que hace de su conocimiento de la
tarea, del nivel de dificultad y de las posibilidades de xito.
2 PASO: REALIZAR UNA REPRESENTACIN GRFICA DEL PROBLEMA :
Este paso que en los modelos de resolucin de problemas se encuentra englobado

dentro de otras fases, nosotros lo hemos sacado y otorgado ms relevancia, debido a que en
los niveles educativos de Infantil y primeros Ciclos de Primaria, la representacin grfica,
en el trabajo diario se nos ha presentado, como un elemento clave, tanto para la compren-
sin del problema, como para la introduciendo en la resolucin de problemas y en aquellos
casos que la redaccin del mismo les resulte especialmente difcil.
La representacin mediante diagramas, grficos o dibujos, no es la nica estrategia

de este tipo que podemos usar, tambin es aconsejable que a los nios se les planteen situa-
ciones problemticas teatralizadas, con cuentos de forma oral y manipulando objetos para
que ellos los puedan representar de distintas formas.
- 39
Un recurso didctico que da muy buenos resultados es la utilizacin de programas

informticos que a travs del juego les planteen situaciones problemticas. Este recurso
tiene la ventaja, aparte de que el recurso en s ya es motivador, que presenta de forma grfi-
ca y en movimiento los problemas, y es este ltimo aspecto, el movimiento, el mejor re-
curso que podemos usar, ya que ven directamente cmo se desarrolla el planteamiento del
problema.
Una vez superada esta fase es aconsejable continuar mediante la representacin gr-
fica de los datos del problema y en aquellos casos que la representacin grfica venga im-
presa en el libro de texto, pararnos a analizar los dibujos.
3er PASO: TRAZAR UN PLAN DE ACTUACIN:
Esta fase consiste en la planificacin de la solucin. Se trata ahora de disear el es-

quema de actuacin a seguir, lo que supone identificar las metas y las posibles submetas
cuando tratamos de problemas en los que debemos realizar operaciones intermedias, exa-
minar las diversas estrategias generales que podemos aplicar y elegir las acciones que se
llevarn a cabo.
En este punto vamos a trazar un plan de actuacin. Para ello podemos utilizar dife-
rentes estrategias.
Utilizar palabras clave que mediante la asociacin directa con la operacin (juntar/unir
con sumar, quitar/separar con restar) se les irn familiarizando poco a poco y les per-
mitir reconocer la operacin a realizar en situaciones similares. Ejemplo: Qu te-
nemos que hacer junta o quitar? (unir/separar)
Si se duda entre posibles operaciones, efectuamos una estimacin y mediante el ensayo

y error llevamos a cabo todas las posibilidades y vemos que solucin se ajusta al resul-
tado ms lgico y esperado.
Recordar un problema conocido de estructura anloga al que tengamos y tratar de re-

solverlo.
Resolver un problema similar ms simple o equivalente, simplemente cambiando el

tema del que trate el problema.
Si la numeracin de los datos es muy alta, resolverlo con nmeros ms sencillos y uti-
lizar el modelo empleado para resolver el problema original.
- 40
Identificar las posibles submetas que pueda englobar un problema de varias operacio-
nes. Esto supone la divisin del problema en partes, cada una de las cuales es impres-
cindible para llegar a la solucin final:
- Si es el maestro el que identifica las distintas submetas, tendr que delimitar cada
una de las partes del problema y colocar en cada parte los datos correspondientes,
solicitando del alumno que ponga en cada apartado la solucin correspondiente,
haciendo comprender al alumno que la solucin hallada es el dato que necesitar
para resolver la siguiente submeta.
- Si es el alumno el que ha de identificar cada una de las submetas, tendr que tener
en cuenta qu es lo que ha logrado con cada una de las operaciones que realiza pa-
ra ir obteniendo los datos que requiere para alcanzar la pregunta final del proble-
ma.
- Si el texto tuviera ms datos de los necesarios para la resolucin del problema,

anotar slo los que hagan falta.
Por su parte el profesor deber plantear al alumno preguntas al objeto de ayudarle en su

camino hacia encontrar la solucin, como por ejemplo:
- Cul es el problema?
- Qu ests haciendo?
- Por qu ests haciendo esto?
- Qu estamos tratando de hacer aqu?
- Cmo te ayuda lo que ests haciendo para alcanzar la solucin?
- Qu informacin nos dan?
4er PASO: REALIZAR LA OPERACIN QUE HEMOS DEDUCIDO:
Una vez configurado el plan, el paso siguiente es hacer que el alumno lleve a cabo
las estrategias que eligi previamente. Para ello, conviene que el alumno se tome el tiempo
necesario para resolver el problema. En caso de dificultad debe solicitar ayuda para que el
maestro le haga sugerencias que le permitan avanzar en la resolucin del problema.
Igualmente aqu el papel de maestro ser de gua mediante preguntas del tipo: es-
tamos siguiendo los pasos que decidimos?, cul es la operacin matemtica que debemos
elegir?, necesitamos un nuevo plan?,
En esta fase uno de los mayores problemas con las que se encuentra el alumno es la
traduccin simblica, en trminos numricos, de las ideas lgicas que ya ha realizado. Son
capaces de resolverlo mentalmente, pero no con los algoritmos matemticos necesarios. En
este caso habr que reforzar el significado de los distintos significados de las operaciones
aritmticas y los verbos de accin y/o palabras clave que nos llevan a ellas.
- 41
Muchas veces en esta etapa de la resolucin de problemas se pueden producir atas-

cos, en los cuales no se debe tener miedo a volver a empezar desde el principio, o dejar para
otro momento, suele suceder que un comienzo fresco o una nueva estrategia nos lleve al
xito.
5er PASO: COMPROBAR LA RESPUESTA :
Esta fase es la de verificacin, de mirar hacia atrs, recorrer los pasos que se han
seguido para la resolucin del problema con objeto de detectar posibles errores o deficien-
cias. Sobre todo si se ha cometido un error debemos comprobar las decisiones tomadas
(anlisis de la informacin, ejecucin de los clculos, etc.) y de los resultados del plan eje-
cutado (exactitud de la respuesta, correspondencia con el enunciado que la origin, etc).
Es muy comn por parte del alumnado, que una vez realizadas las operaciones:
- Den por terminado el problema sin que exista una respuesta escrita a la pregunta
que planteaba el problema.
- Dar una respuesta escrita numrica pero sin acompaarla de la aclaracin que del
significado al dato.
- No realicen una reflexin de los resultados obtenidos que refuercen el proceso
realizado.
- No se inmutan ante respuestas absurdas, ya que no realizan una correspondencia
entre la solucin alcanzada y el enunciado del problema que le permita comprobar el dato
obtenido. (Ejemplo: Que el resultado del problema de que la edad de Manolito sea de 120
aos)
El maestro de forma dirigida deber introducir al alumnado, en un proceso en el

que se planteen las siguientes preguntas:
El resultado obtenido tiene lgica?

El dato responde a la pregunta planteada?
Utiliza todos los datos importantes?
Cuadra con las estimaciones y predicciones razonables realizadas?
Es posible encontrar una solucin ms sencilla?
Se puede resolver el problema de un modo diferente?
Es posible utilizar la estrategia empleada para resolver otros problemas?
El principal problema del entrenamiento especfico en heursticos est en que los

alumnos tienen problemas para aplicar los heursticos aprendidos a nuevos problemas. Sin
embargo con la prctica los alumnos irn interiorizando estas estrategias hasta llegar a plan-
tearlas de manera espontnea.
- 42
Otra manera de mejorar los procesos de autocontrol del alumno es ensearle a reali-
zar estimaciones de los problemas que resuelve para compararlos con los resultados que
obtiene y, de esta forma, modificar o no el proceso de resolucin seguido. As mismo,
cuando las estimaciones no cuadre, les plantearemos preguntas del tipo: qu fue lo que
funcion?, qu podramos hacer de manera distinta la prxima vez?,
7.- TIPOS Y SECUENCIACIN DE PROBLEMAS EN PRIMARIA
La enseanza-aprendizaje de los problemas matemticos debe contemplar todo tipo

de problemas, ya que variedad que se utilizan en el aula aportados por los libros de texto y
los cuadernillos de trabajo, no suele ser completo ni variado, como vernos en el anlisis de
realizaremos de estos materiales.
Por ello nosotros partimos de la idea de que si trabajamos todos los tipos de pro-
blemas, gradundolos en conocimientos y conceptos, y aplicamos los pasos que ya hemos
visto cada vez que nos enfrentemos a uno, deberemos mejorar el rendimiento de los
alumnos en la resolucin de los problemas matemticos.
En el apartado 4 sobre el anlisis de los tipos de problemas en Primaria, de estructu-

ra aditiva y multiplicativa, realizbamos una pormenorizada clasificacin de los tipos de
problemas existentes y de su graduacin a los largo la misma. A continuacin completamos
dicha graduacin con otros tipos de problemas que completaran la variedad necesaria de la
cual hemos hablado.
7.1.- Realizacin de variedad de problemas
Cmo indicamos la heurstica en s no garantizan que los alumnos aprendan a resol-

ver problemas, pero su ejercitacin en la mayor variedad posible, s aumenta sus probabili-
dades de xito ante nuevos problemas, as que adems de los tradicionales problemas tam-
bin pueden realizar ejercicios del tipo:
PROPUESTAS EJEMPLOS
Descubrir el dato que falta en un Si diez pjaros estn en un rbol. Cuntos que-
problema. darn?.
Reconocer datos superfluos o inne- Antonio tiene setenta y cinco cntimos, su madre
cesarios en la redaccin del proble- le da tres caramelos. Si gasta cincuenta cntimos en
ma. una libreta. Cuntos cntimos le quedan?
Enunciados de problemas, donde Roco tiene tres manzanas en la mano derechas y
falten datos o estn mal formulados, otras pocas en la izquierda. Cuntas manzanas
a fin de que los alumnos se descu- tiene en total?.
bran el error.
Enunciar problemas, donde se plan- Si tengo veinticinco kilos de patatas, y gasto vein-
teen situaciones imposibles. ticuatro euros. Cuntos kilos de patatas me que-
dan?.
- 43
Buscar los datos necesarios en una

lista o grfico.
Proponer problemas divergentes que Si tienes X euros. Qu podras hacer con ellos?.
cultiven la creatividad.
Problemas que permitan combinar Si tenemos varios objetos cada uno con su precio
distintos datos. y tienes treinta y seis euros. Qu puede comprar,
para que no te sobre ni te falte dinero?.
Plantear falsas relaciones. Si un nio tarda veinte minutos en llegar a la es-
cuela. Cunto tardarn cuatro nios?.
Problemas sin nmeros para que el Si t supieras lo que vale un lpiz. Cmo haras
nio explique cmo lo resolvera. para saber lo que valen varios?.
Resolver problemas por estimacin. Cuantas canicas tendremos entre Lus, Manolo y
Pedro si cada uno tiene 9, 11 y 5?.
Plantear situaciones problemticas El equipo de X gan doce partidos de los treinta
de las que sean posibles formular jugados y el equipo Y gan solo ocho?, ?, ?,
varias preguntas.
Resolver problemas que admitan
ms de una solucin.
Problema de conflicto, donde apa- Si un pastor que tiene quince ovejas, se le mueren
rentemente se dice una cosa, pero todas menos nueve. Cuntas ovejas le quedan?
realmente es la contraria.
Problemas de lgica Sabiendo que todos los animales que tengo en
casa son perros menos dos, todos son gatos menos
dos y que todos son loros menos dos. Cuntos
animales tengo en casa?
Problemas de pensamiento lateral. Una persona que dispone de una barca para atra-
En este tipo de problemas se trata de vesar un ro desde una orilla a la otra, tiene que
encontrar soluciones imaginativas, pasar un lobo, una cabra y un arbusto. El problema
distintas, que se apartan del clsico es que en cada viaje solo puede pasar a uno de los
enfoque de cualquier problema coti- tres y no puede dejar solos, en ninguna de las dos
diano. orillas, al lobo y a la cabra porque el lobo la mata-
ra, y tampoco puede dejar solos a la cabra y al
arbusto porque la cabra se lo comera. Cmo pasa-
r a los tres a la otra orilla?
7.2.- Cmo plantear la creacin de problemas propios:
Una vez que los alumnos/as vaya alcanzando destrezas en la tcnica de resolucin
de problemas, se les debe pedir que creen, redacten y realicen una variedad ms amplia de
problemas, con lo cual mejoramos la experiencia y las posibilidades de xito cuando se
enfrente a nuevos retos problemticos.
- 44
Para iniciar en la redaccin de nuevos problemas matemticos debemos tener en

cuenta las siguientes acciones bsicas:
El tema: elegir el asunto del problema.

La estructura: decidir si los problemas llevarn los datos directos, inversos o super-
fluos, de una o varias operaciones y si tendr informacin grfica o no.
La situacin inicial: decidir cmo se presentarn los datos conocidos.
La pregunta: expresar, partiendo de los datos, qu quiero saber, y en funcin de la es-
tructura, las preguntas que realizaremos.
La resolucin del problema: cmo llego de lo conocido a lo desconocido.
Para Polya, la forma ms fcil de crear nuevos problemas es mediante analog-

as, partiendo de problemas conocidos. Debemos tener en cuenta que la analoga, para
crear nuevos problemas, deber hacer referencia a la similitud en el planteamiento, no
a solucin. Entre estos recursos podemos usar, principalmente:
Cambiar los papeles que juegan los datos y la incgnita.

Generalizar, particularizar, y emplear analogas.
Tambin podremos generar nuevo problemas a partir de:
PROPUESTA EJEMPLO
Dadas preguntas redactar los enun- Cuntos lpices compr?
ciados de las mismas.
Dada una o varias operaciones, Inventa un problema en que el resultado sea una
inventar el problema. suma de resultado 8
A partir de datos lgicos, plantear Juan tiene cuatro peces y compra dos ms. ? .
la pregunta y resolver el problema
Dadas unas preguntas buscar los Cuntos magdalenas nos habremos comido si
datos que nos hagan falta para re- quedan cinco?.
solver un problema.
Proponer problemas donde, una vez Juan tiene cinco cromos y le dan siete ms.
resuelto, puedan obtenerse nuevos Cuntos tiene ahora. Inversa Si Juan tiene do-
problemas aplicando operaciones ce cromos y regala 5. Cuntos tiene ahora.
aritmticas inversas.
A partir de un enunciado simple, Juan tiene una coleccin de catorce cromos y su
aumentar el enunciado con ms abuelo le compra seis ms. Cuntos tendr aho-
datos relacionados. ra?. Aadiramos: su hermano le da los doce su-
yos, les gana a sus amigos nueve,
De un enunciado con una sola pre- En un partido de baloncesto Juan ha encestado
gunta, pero con datos suficientes, ocho veces, Luis doce veces y Manuel quince ve-
aumentar en el nmero de pregun- ces. Cuntas canasta hicieron?. Aadiramos:
tas. Cuntos puntos lograron?, Cuntas canastas
- 45
ms encest Manuel que Juan?,

A partir de un problema resuelto,
realizar otro igual con ms datos.
Inventar problemas similares a los
dados.
Inventar problemas sacando datos
de un texto, grfico o situacin.
8.- RECURSOS DIDCTICOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
8.1.- Consideraciones a tener en cuenta:
Muchos de nosotros hemos vivido, como alumnos/as, la enseanza de las matemti-

cas cuando el lpiz, el cuaderno, la tiza y la pizarra eran los nicos elementos que acompa-
aban la explicacin del maestro/a; explicacin que se limitaba, en muchos casos, a dar
unos enunciados que se deban memorizar, que nadie poda discutir, ni siquiera comentar, y
que eran el preludio de una serie de ejercicios que haba que resolver.
Desde entonces han cambiado muchas cosas: libros de texto agradables y bien ilus-
trados, ordenadores, videos, recursos manipulables, se puede comentar y preguntar, con
mucha ms libertad, al maestro/a, pero debemos plantearnos hasta qu punto hemos conse-
guido cambiar la idea de fondo y si realmente admitimos que para aprender hay que reela-
borar los conocimientos en un proceso en el que es preciso tantear soluciones, comentar
ideas y razonar resultados, y en el que cada cual participa a la vez de forma individual y
como miembro de una colectividad.
La realidad, en muchsimas aulas sigue siendo que la forma en que se ensea la re-
solucin de problemas no ha cambiado mucho de los descrito anteriormente, mantenindo-
se la misma metodologa que a travs de generaciones de alumnos/as han dado los mismos
resultados negativos.
Para cambiar la realidad actual, aparte de lo que ya hemos expuesto hasta ahora,
debemos tener en consideracin otros aspectos, en cuanto la resolucin de problemas:
Los problemas que se plantean al alumno/a deben tener una implicacin personal en la
propuesta, ya sea porque corresponda a alguna situacin de la vida diaria o a algunas
de sus aficiones. Cuando se consigue, el inters y la significatividad de la propuesta
aumentan notablemente y se obtienen mejores resultados:
- Que el alumno tenga la oportunidad de definir una situacin como problemtica,

sin atribursela directamente como tal.
- Que el problema sea prctico, de manera que le vea un sentido lgico.
- Que el problema admita ms de una solucin que permita una mayor participa-
cin en la clase.
- 46
- Que el problema admita ms de un mtodo para alcanzar la solucin.

- Proponerles situaciones en las que tengan un papel activo, es decir, plantearles
algo que tengan que hacer, por ejemplo: distribuir cosas entre..., buscar todos los
que tengan..., construir una figura que sea...
El maestro debe transmitir al alumno, a travs de sus palabras y metodologa, confian-

za en su capacidad para resolver problemas, as como comunicarles la dificultad de la
tarea que hay que realizar y el grado de esfuerzo que exige, porque el alumno tiende a
experimentar una gran satisfaccin cuando es capaz de resolver un problema desafiante
y, en caso de fracaso, ante una tarea difcil que demanda una gran cantidad de esfuerzo,
el alumno podr reconocer que el error no es resultado de su falta de competencia. Esta
ltima atribucin le animar a volverlo a intentar.
No utilizar los problemas de los libros de texto y cuadernillos de apoyo, sin un anlisis
previo de si se adaptan o no a las pautas expuestas y del grado de dificultad que supo-
nen. Por otro lado, como se ha descrito, hay que alternar diversas formas de plantear un
problema para que los alumnos/as no se acostumbren a una sola manera de identificar
los datos que se les suministran y los datos que se les piden.
Es conveniente trabajar la resolucin de problemas en pequeos grupos donde el alum-

no se vea obligado a ser claro y a justificar su proceso de resolucin. Estos trabajos
pueden favorecer el intercambio de ideas en torno a la resolucin de problemas y que
el alumno tome conciencia de que un mismo problema puede abordarse a travs de dis-
tintos procedimientos, todos ellos vlidos, igualmente este mtodo de trabajo y el com-
partir las dificultades puede contribuir a que stas se vivan con menos carga de angus-
tia.
Hay que cambiar los criterios de evaluacin de la resolucin de problemas del alum-
no/a, no slo la obtencin de una respuesta correcta es apreciable, sino que se deben
valorar otros aspectos de la resolucin: el conocimiento informal del alumno, el uso
que hace de procedimientos y estrategias personales para adaptar la instruccin a esos
conocimientos previos, la planificacin, la identificacin y la justificacin de los mto-
dos de solucin empleados. Es curioso ver cmo, en ocasiones, un simple error de cl-
culo da al traste con un esquema de trabajo correcto en todos sus aspectos, y es valora-
do negativamente.
Se deben emplear recursos didcticos variados en la resolucin de problemas. Entre

ellos, programas informticos e internet.
No hay que olvidar tampoco la importancia de la mecanizacin. Las matemticas hay

que comprenderlas, pero tambin hay que practicarlas con el fin de alcanzar un domi-
nio que permita utilizarlas economizando esfuerzos; por lo tanto, deben proponerse
- 47
tambin ejercicios encaminados a conseguir una automatizacin de determinadas habi-

lidades.
La utilizacin de creatividad en el aula que nos permitir orientar a los alumnos a des-
cubrir problemas, con estrategias ms especficas como:
- Dramatizar en clase tcnicas de compra y venta que nos ayuden a dominarlas.

- Matematizar situaciones de la vida cotidiana.
- Utilizar e inventar juegos matemticos: rompecabezas, numerogramas, criptogra-
mas, jeroglficos, sudokus,
- Interpretar y elaborar planos, sobre todo planos que les sen significativos. Ejemplo:
Esconder un mensaje secreto en la clase, patio, y mediante un plano con pistas
debern encontrarlo.
- Hacer traducciones del lenguaje ordinario al lenguaje matemtico.
- Reproducir a escalas edificios, estatuas, etc.
- Utilizar cuentos para introducir contenidos o plantear situaciones problemticas.
8.2.- Posibles Recursos Didcticos
8.2.1.- Los cuentos como herramientas en la resolucin de problemas.
En Infantil y Primer Ciclo de Primaria una herramienta muy til para mantener la
atencin de los alumnos/as, es hacer uso de los cuentos orales para introducirlos en conte-
nidos nuevos o plantear situaciones problemticas.
Para ello deberemos tener en cuenta:
Convertir el problema en un relato de cuento a la imagen de la estructura de los tpicos

cuentos infantiles.
La accin ha de transcurrir de modo ininterrumpido.
Las frases y palabras reiterativas son totalmente necesarias.
Representar dramticamente la accin, de forma visual a la vez que auditiva.
Con sencillez y claridad, sin dar importancia a lo que se sabe.
Con tranquilidad, sin correr.
El nio debe disfrutar con la historia.
Para captar su atencin se puede relacionar la historia con su vida cotidiana: Haba
una vez un(a) nio(a), que se llamaba (nombre del nio(a)) como t, y
Despertar expectacin: hay que meterse dentro del problema: modular la voz y adaptar
los gestos a la historia es tan importante o ms que lo que se cuenta. Hay que introducir
pausas en los momentos cumbre para incrementar el inters.
No olvidar el ritmo: Es preciso que pasen cosas llamativas y con rapidez.
- 48
En toda la narracin se debe colocar al alumno en situacin de participar, sin aniquilar

el placer de ir descubriendo por s mismo la continuacin del cuento, participando en el
mediante preguntas dirigidas por el maestro.
8.2.2.- Las TIC como herramientas en la resolucin de problemas.
Diversas investigaciones estn demostrando que los estudiantes pueden aprender

ms matemticas y de manera ms profunda con el uso de una tecnologa apropiada como
recursos didctico.
En su utilizacin debemos tener, muy en cuenta, que el estudio de las matemticas

requiere enfrentar al alumno a problemas cuya solucin sean los conocimientos matemti-
cos pretendidos y no convertir el uso de estos recursos didcticos en un fin en s mismo.
Hay que tener en cuenta que la tecnologa no debe usarse como sustituto de intuiciones y
comprensiones bsicas; al contrario, deber enfocarse de manera ms amplia y responsable,
con el fin de enriquecer el aprendizaje matemtico de los estudiantes.
Un mal uso, de estos recursos, pueden suponer:
Dificultades de aprendizaje del software. Debemos partir de la base que tenemos que usar
recursos fcilmente manipulables que no aadan una complejidad innecesaria a la actividad
matemtica, esto puede ocasionar que el tiempo, ya limitado, para la enseanza de la ma-
temtica se invierta en el aprendizaje de la tecnologa.
Debemos rechazar, en Infantil y Primaria, todo aquel software que para su utiliza-
cin, el alumno, necesite realizar un aprendizaje mayor que la simple necesidad de manejar
el ratn.
La idea que los alumnos/as tienen del ordenador, de los programas informticos y de in-
ternet, posee un marcado componente ldico, lo cual puede interferir, provocando situacio-
nes de entusiasmo y nerviosismo, en el correcto aprovechamiento de los contenidos para los
cuales hemos usado este recurso.
Es importante recalcar que el uso de estas tecnologas en la enseanza de las matemticas

es siempre un medio para un fin que no debe comprometer toda la atencin de los alumnos,
desplazando la propia reflexin matemtica.
Entre las ventajas que supones podemos nombrar:
Los programas informticos e internet son un valioso instrumento para atraer la atencin
y el inters del alumno.
Son una inestimable ayuda al alumno/a para la representacin mental.
- 49
Proporcionan imgenes visuales que recuerdan nociones matemticas, facilitan la organi-

zacin, el anlisis de los datos, la representacin grafica y el clculo de manera eficiente y
precisa.
Acortan el tiempo dedicado al clculo permitiendo dedicar ms tiempo a tareas interpreta-

tivas y reflexivas.
Acercan, facilitan y ayudan en el aprendizaje matemtico, debido a la existencia y actua-

lizacin, cada vez mayor, de programas informticos y pginas web.
Las pginas web tienen la ventaja de:
- Poder contactar con otros centros e intercambiar informacin.

- Disponer una inmensa base de datos para trabajar en clase.
- Utilizar programas a distancia (en lnea) que no dependen de la potencia de nuestros
ordenadores ni de su compatibilidad, funcionando con independencia del sistema
operativo instalado en nuestro equipo.
- Tener que gastar una considerable cantidad para el pago de licencias de uso.
Respecto a los programas y web que podemos usar, es obvio notar que la cantidad
es innumerable, por lo que nos centraremos en aquellas que nos permitan un uso directo en
los niveles en los que hemos centrado este trabajo y tengan un importante carcter didcti-
co. Por ello vamos dejar de lado los lenguajes de programacin, los paquetes profesionales,
el software de uso general y los tutoriales.
En el grupo de los programas informticos mencionaremos:
Los denominados de propsito general, como el Paint con el cual podemos trabajar
contenidos geomtricos sin necesidad de aprender las complicadas funciones y mens de
programas grficos.
El programa JClic est formado por un conjunto de aplicaciones libres que permiten
crear diversos tipos de actividades educativas multimedia, creada con el objetivo de dar
difusin y apoyo al uso de estos recursos, y ofrecer un espacio de cooperacin abierto a la
participacin de todos los educadores/se que quieran compartir los materiales didcticos
creados con el programa. Podemos descargar gratuitamente el programa, guas de usuario,
tutoriales, cursos de creacin de actividades y recursos ya elaborados en la pgina:
http://clic.edu365.cat/es
De entre los existentes entresacamos una muestra:
- Resolvemos problemas en el ciclo inicial Emilia Alcaraz y Martn Martnez CEIP

Ferran Agull. Molins de Rei (Baix Llobregat). Conjunto de 50 problemas matemti-
cos simples basados en operaciones de sumar y restar, dirigidos al ciclo inicial de pri-
- 50
maria. Las actividades utilizan grficos para ayudar a entender la pregunta planteada en
cada problema. Algunos de estos grficos son a 256 colores.
Enlace: http://clic.xtec.net/projects/ipsumes/jclic/ipsumes.jclic.zip
- Iniciacin a problemas - 2 ciclo Ramiro Garijo Tarancn CRA Pinares Altos

Vinuesa (Soria). Paquete de actividades para 2 ciclo de Primaria de problemas de
matemticas. El paquete se divide en cuatro sesiones dnde hay diferentes problemas
en los que el alumno debe elegir la solucin o el procedimiento correcto. Adaptado pa-
ra discapacidad visual baja visin.
Enlace: http://clic.xtec.net/projects/probledv/jclic/probledv.jclic.zip
- Problemas variados (ciclo superior). Enric Peiris Poch CEIP Mn. Baldiri Rexach
Banyoles (Pla de l'Estany). Paquete de actividades de Clic organizado en cuatro sec-
ciones de problemas. Los problemas son variados aunque la respuesta siempre ha de
ser escrita. Destinado a alumnos de ciclo superior de educacin primaria.
Enlace: http://clic.xtec.net/projects/probcast/jclic/probcast.jclic.zip
- Clculo mental del 1 al 100 con resolucin de problemas. Nancy Michol Silva Rudi-
llo. Colegio Francisco Arriarn Sociedad de Instruccin Primaria. Santiago de Chile
(Xile) . El paquete de actividades est dirigido a nios de 6 a 12 aos, se trata del cl-
culo mental del 1 al 100, apuntando a las decenas y a todas las posibilidades de formar
cada decena. Aunque del 1 al 100 se trabaja en nios de primer ciclo da muy buenos
resultados para repasar con nios de un nivel superior.
Enlace:http://clic.xtec.net/projects/mental/jclic/mental.jclic.zip
De entre los que requieren un pago por licencia de uso, vamos a hablar solamente de la
coleccin "VIAJA CON PIPO EN EL TIEMPO CON LAS MATEMTICAS" por su
adaptacin a los contenidos oficiales graduados por niveles, la existencia de guas didcti-
cas y la posibilidad de realizar actividades en lnea a travs de su pgina
http://www.pipoclub.com
Principalmente la mejor caracterstica del programa, desde el punto de vista de la resolu-

cin de problemas, es la posibilidad de que mediante animaciones los alumnos/as puedan
ver grficamente las transformaciones que tienen lugar entre los datos hasta llegar a la solu-
cin del problema.
8.2.3.- El vdeo
Podemos repetir, para el uso del vdeo, las mismas dificultades que hemos indicado
para el uso del ordenador e internet, pero adems indicaremos respecto al vdeo, que si bien
permite tratar los contenidos de una manera muy diferente a como lo hace un libro de texto
puede resultar una actividad muy pasiva para los alumnos. Algunos consejos generales que
conviene tener en cuenta son:
- 51
1) Antes de llevarlo al aula, hay que determinar qu parte se va a usar, por qu y para qu.
Se necesita verlo completo para determinar qu segmentos son adecuados para los alumnos.
2) No hay que caer en la tentacin de querer proyectar todo el video en una sola sesin. Los
chicos no tienen la misma retentiva que los adultos, o la que desarrollan cuando van al cine.
No hay que sustituir la clase con un video, sino que hay que aprovechar partes del mismo
para enriquecer la enseanza.
3) Hay que disear actividades que permitan a los estudiantes estar atentos antes, durante y
despus de ver el segmento del video.
4) No es conveniente apagar las luces.
8.2.4.- La calculadora
No vamos a entrar a analizar los distintos puntos de vista a favor o en contra del uso
de la calculadora en Primaria. Hace ya aos que el papel didctico de la calculadora no se
cuestiona, debido a que se considera un potente instrumento de clculo cuya utilidad para
mejorar el aprendizaje de las Matemticas es tan evidente que resulta frvolo y superficial
ponerla en duda.
Si bien en el apartado dedicado a las TIC no hemos hecho un anlisis sobre lo que
dice la nueva normativa del Curriculum de Primaria, ya que est ampliamente aceptado su
ventajas en la docencia; en el caso de las calculadoras, debido a la mala fama, que entre los
docentes, su uso pude tener en nuestros alumnos, nos detendremos para conocer qu nos
dice de ella.
El uso de la calculadora nos la encontramos presente en a LOE de Primaria dentro

del bloque de Nmeros y operaciones del 2 y 3er Ciclo, como contenido Utilizacin de la
calculadora en la resolucin de problemas de la vida cotidiana, decidiendo sobre la con-
veniencia de usarla en funcin de la complejidad de los clculos. y Utilizacin de la
calculadora en la resolucin de problemas, decidiendo sobre la conveniencia de usarla en
funcin de la complejidad de los clculos. respectivamente
Dentro de la Orden de 10 de agosto de 2007, que desarrolla el currculo de la Edu-

cacin Primaria en Andaluca, nos encontramos una amplia referencia a ellas que abrevia-
remos en:
- Los alumnos y alumnas deben profundizar gradualmente en el conocimiento, ma-

nejo y aprovechamiento didctico de alguna aplicacin bsica de Geometra Di-
nmica, familiarizarse con el uso racional de la calculadora y utilizar simuladores
y recursos interactivos como elementos habituales de sus aprendizajes.
- 52
- Ms concretamente, en el rea de Matemticas, las calculadoras, deben supo-

ner, no slo un apoyo para la realizacin de clculos, sino mucho ms que eso, de-
ben convertirse en herramientas para la construccin del pensamiento matemtico
y facilitar la comprensin del significado de los contenidos, ya que permiten liberar
de una parte considerable de carga algortmica.
- Es conveniente que los alumnos y alumnas manejen con soltura las operaciones
bsicas con los diferentes tipos de nmeros, tanto a travs de algoritmos de lpiz y
papel como con la calculador, lo que facilitar el control sobre los resultados y
sobre los posibles errores en la resolucin de problemas.
- Ms concretamente, en la materia de Matemticas, las calculadoras las TIC

han de contribuir a un cambio sustancial de qu ensear, poniendo el nfasis en los
significados, en los razonamientos y en la comunicacin de los procesos seguidos,
dando progresivamente menos peso a los algoritmos rutinarios.
- Deben adquirir destrezas en el uso de patrones para analizar fenmenos y rela-

ciones en problemas de la vida real, empleando ordenadores o calculadoras grfi-
cas para obtener la representacin grfica, interpretar con claridad las situaciones
y realizar clculos ms complicados.
- Al igual que para otros contenidos del rea es recomendable la utilizacin del or-
denador y de las calculadoras, para manipular, analizar y representar conjuntos
de datos.
Es incuestionable que los alumnos/as deben desarrollar sus habilidades de clculo

con independencia de las mquinas y que es muy importante que hayan interiorizado y au-
tomatizado los algoritmos de las distintas operaciones. En este sentido, la calculadora no
debe sustituir ninguna de las capacidades de clculo y razonamiento del alumnado. Pero,
esto no significa que la calculadora sea negativa. Lo ser, si su uso no es el adecuado, pero
qu sentido tiene adiestrar en destrezas de sumas interminables o divisiones largusimas, si
todo lo que va ms all del clculo mental (races cuadradas, operaciones con super deci-
males, logaritmos, ) no lo realiza absolutamente nadie en la vida ordinaria.
La calculadora en la resolucin de problemas, y en el aprendizaje de las matemti-

cas en general, supone:
Un potente instrumento de clculo que permite ahorrar tiempos que pueden ser utiliza-
dos en procesos de investigacin, de planteamiento de conjeturas, etc.
El tiempo ahorrado se puede dedicar al desarrollo de capacidades generales de razona-

miento matemtico y a la generalizacin de conceptos basados en la investigacin de
pautas y regularidades numricas.
- 53
Es neutral y el alumno/a no percibe reprobacin ni crtica ante las respuestas equivoca-

das.
Posibilita que se desarrollen y potencien habilidades generales tan importantes como la

estimacin, el clculo mental, la bsqueda de regularidades, la creatividad, la visin
espacial y el dominio de las operaciones bsicas, entre otras.
La calculadora permite comprobar con rapidez la correccin de los clculos hechos a

mano en la resolucin de problemas, y puede ser muy til para plantear nuevas situa-
ciones problemticas que realizar clculos tediosos.
La posibilidad de verificar los clculos rpidamente, permite pedir ayuda inmediata a

las respuestas errneas y a detectar posibles errores.
Por otro lado, es un buen punto de partida para motivar el clculo en general, pero re-
sulta especialmente valiosa para afianzar el clculo mental y estimativo, a travs de la
prediccin e interpretacin de los resultados de la mquina.
Otra ventaja de la calculadora es que es muy motivadora, ya que aporta un componente

ldico que capta la atencin y despierta el inters del alumnado.
Para usar la calculadora en clase debemos, tener en cuenta una serie de tres consejos
bsicos:
No se trata en Primaria de ensear el uso de complicadas calculadores, sino de utilizar

las de cuatro operaciones o elemental, en algunos casos, la raz cuadrada y el tanto por
ciento, el punto decimal, el igual, un par (o tres) de teclas de memorias y las teclas de
borrado.
Por otro lado deben ser todas iguales, para evitar perder el tiempo en las caractersticas
particulares de cada una.
Usarse cuando los alumnos/as hayan sistematizado las operaciones o cuando el objeti-
vo de la actividad no est en el clculo sino en el procedimiento que nos lleve al apren-
dizaje de nuevos contenidos.
Para lo que podemos usar la calculadora, dentro de la resolucin de problemas, ten-

dramos:
Agilizar el clculo que permita realizar un mayor nmero de situaciones problemticas.

Apoyar el desarrollo conceptual.
Permitir que el desarrollo del problema se centre en el significado y la comprensin.
Reemplazar clculos tediosos y repetitivos.
- 54
Facilitar patrones de exploracin e investigacin.

Eliminar la ansiedad creada por las exigencias del clculo.
Realzar la motivacin y la confianza.
Estimular la creatividad y la exploracin.
Este ltimo apartado es muy eficaz a la hora de que los alumnos/as creen sus pro-
pios problemas, por el componente ldico y curioso que tiene la calculadora al girar el re-
sultado de las operaciones 180 y aparecer en la pantalla palabras. Algunos ejemplos de
esto seran:
- Un camin que transporta 1725,23 kg de naranjas, ha perdido 16,5 kg por el ca-

mino. Cuntos kg de naranjas tiene an el camin? Qu es imprescindible para
escribir esta respuesta?
- Un valioso maletn es perseguido por 3 grupos de 15 ladrones cada uno. A cada

grupo le persigue un valiente polica. Cuando los tres grupos llegan al escondite
del maletn, los 3 policas detienen a todos los ladrones, comprobando que dentro
del maletn siguen estando las 3761 valiosas antigedades. Qu contena el male-
tn?. Multiplica todos los datos y da la vuelta a la calculadora
- Un hombre ha plantado 10 y 16 rboles por fila en dos campos que tenan res-
pectivamente 55 y 250 hileras. Si en un tercer campo tena 500 rboles ya planta-
dos. Qu animales tena de mascotas en sus fincas?
- 55
9.- ANLISIS DE LOS PROBLEMAS EN LIBROS DE TEXTO Y MATERIALES

COMPLEMENTARIOS.
La prctica de nuestro trabajo diario en las aulas unida a estudio de los problemas
realizado en este trabajo no lleva a concluir que la mayora de los libros de texto y los cua-
dernillos de refuerzo o ampliacin no trabajan de forma equitativa todas las categoras y
tipos de problemas.
El anlisis, de los mismos, se ha realizado desde el punto de vista de su estructura

semntica y se han teniendo en cuanta los siguientes criterios:
Identificacin de la categora y tipo de problema.

La secuenciacin de acuerdo a la lgica interna de la Aritmtica.
Estar bien secuenciados de acuerdo con el desarrollo evolutivo del nio y con el nivel
acadmico (curso-ciclo y edad).
La distribucin, en los primeros niveles, en lneas distintas de cada dato y pregunta.
La sustitucin escritura numrica de los datos por la escrita.
Que el aprendizaje de los nmeros y de las operaciones se de en un contexto significa-
tivo
Hacer modelizaciones de situaciones en el contexto del aula (entrenar al alumno en si-
tuaciones concretas).
El trabajar la comprensin lectora del enunciado.
La posibilidad de poder realizar una representacin grfica del problema. Todo pro-
blema debe ser representado.
La necesidad de poder establecer los pasos.
Si posibilita la realizacin de estimaciones y de contrastar la solucin con los datos del
problema
Trabajar la variabilidad perceptiva o pensamiento divergente para favorecer la flexibi-
lidad mental del nio.
Si la oferta de tipos y categoras de problemas sea muy amplia y que abarque muchas
situaciones.
Que permita resolver los problemas de todas las formas posibles.
Que planteen el mismo problema de formas diferentes.
Que admitan realizar preguntas distintas ante el mismo problema o ampliar el enuncia-
do con nuevos datos.
9.1.- Anlisis de datos relativos a problemas de una operacin.

En Educacin Primaria los problemas que ms abundan son, por este orden, los de
cambio, combinacin, divisin / multiplicacin razn y comparacin, lo cual es vlido para
los libros de texto y para los cuadernos de todas las editoriales analizadas. Entre todos cons-
tituyen un 96,16% del total.
- 56
Por el contrario, apenas se trabajan los problemas de igualacin, multiplicacin /

divisin frmula, producto cartesiano y multiplicacin/divisin comparacin, y ello sola-
mente en algunos de los materiales bibliogrficos, entre los que destacan los cuadernos de
Rubio. Estos problemas constituyen solamente un 3,84% del total, un porcentaje casi pura-
mente simblico.
9.1.1.- Problemas de estructura aditiva
La mayora de los problemas de cambio comienzan a trabajarse a la edad adecuada
(97,36%). Solamente un 2,64% de ellos se introduce prematuramente, sobre todo en los
cuadernos de Rubio y Anaya.
Los problemas de cambio 1 y cambio 2, excepto en los cuadernos de Santillana que
los concentran en 3, alcanzan el mximo porcentaje en 1, 2 y disminuyen progresivamen-
te en los cursos sucesivos (3, 4), hasta terminar casi desapareciendo en 5, 6 como de
operacin nica. Dichos problemas constituyen el 74,34% de la categora durante la Educa-
cin Primaria. Santillana (textos con un 95,52% y cuadernos con un 83,73%) supera dicho
porcentaje de manera significativa, mientras que los cuadernos de Anaya (65,14%) y los de
Rubio (60,65%) se quedan bastante por debajo.
Los problemas de cambio 3 y cambio 4 alcanzan el mximo porcentaje en 2, 3 y
4, y se reducen significativamente en 5 y 6 o terminan desapareciendo en los cuadernos
Santillana, textos Anaya y cuadernos Rubio. El porcentaje de estos problemas que se traba-
ja en Educacin Primaria es del 20,57%, es decir, 54 puntos inferior al dado para los de
cambio 1 y 2, lo cual puede considerarse, en general, una reduccin excesivamente drstica.
Dicha reduccin es menor en los cuadernos de Anaya y Rubio, mientras que en los textos
de Santillana estos tipos de problemas prcticamente desaparecen. Hay que destacar, sin
embargo, que un 7,34% se incluyen de forma prematura en 1, cuando debera hacerse en 2
y corresponden casi todos a los cuadernos mencionados.
Solamente un 5% de los problemas que se trabajan en Educacin Primaria son de
cambio 5 y cambio 6 y aparecen prcticamente todos ellos en los cuadernos de Rubio
(88,46%), que los concentran en 2, 3 y 4, aunque un 30% de ellos los introducen de for-
ma prematura en 1.
Los problemas de combinacin son los ms abundantes despus de los de cambio,
excepto en los textos y cuadernos de Santillana, donde predominan. Tanto en los textos de
Anaya como en los cuadernos de esta editorial y en los de S.M., reciben escaso tratamiento.
Solamente se encuentra un buen equilibrio entre los problemas de combinacin y los de
cambio en los cuadernos de Rubio.
El 95,19% de los problemas de este tipo se introducen a su debido tiempo y slo un
4,8% prematuramente, de los cuales casi la mitad corresponden a cuadernos Santillana. En
general, el mayor porcentaje de los problemas de combinacin se trabaja en 1 y en 2 de
Educacin Primaria, se reduce progresivamente durante el 2 Ciclo de la Etapa y termina
siendo mnimo o desapareciendo a lo largo del 3.
- 57
Por lo que respecta a los problemas de combinacin 2, su tratamiento es bastante

deficitario en relacin con los de combinacin 1 y, adems, el 24% de ellos se introduce
prematuramente en 1 en lugar de hacerlo en 2, a lo que contribuyen todos los textos y
cuadernos estudiados y sobre todo los de Santillana.
Los problemas de comparacin constituyen un 12,94%, porcentaje que est bas-
tante por debajo de las categoras anteriores. De ellos el 82,03% se introducen a su debido
tiempo y un 17,97% de forma prematura en 1 en vez de hacerlo en 2. Ms de la mitad de
los problemas de esta categora son de comparacin 1 (el 57,03%), seguida a bastante dis-
tancia por los de comparacin 2 (el 20,70%), por los de comparacin 3 (12,89%) y por los
de comparacin 4 (8,20%). Podra decirse que los de comparacin 5 y comparacin 6 no se
trabajan y, cuando se hace (cuadernos Santillana y textos Anaya), su introduccin es pre-
matura, al igual que buena parte del resto de los tipos. Dichos problemas se trabajan sobre
todo en 2 y 3, bastante menos en 4 y apenas nada en 5 y 6 como problemas de opera-
cin nica. De hecho, se introducen ms en 1 (nivel en el que no debe trabajarse la mayor
parte de este tipo de problemas) que en 4, 5 y 6.
Los problemas de igualacin constituyen un 0,71% del total, lo que indica que
apenas se trabajan en los materiales didcticos analizados. Adems, un 21,42% se introdu-
cen prematuramente. La mayor parte de los que se trabajan son de igualacin 1 e igualacin
2, y se encuentran en los cuadernos de Rubio (50%) y en los textos de Anaya, mientras que
no aparece ninguno de igualacin 4 e igualacin 6. Por niveles, dichos problemas se distri-
buyen de manera bastante aleatoria.
9.1.2.- Problemas de estructura multiplicativa
Un 16,88% de los problemas con estructura multiplicativas de una operacin son de

multiplicacin razn y de ellos el 75,75% son de multiplicacin razn 2, seguidos de lejos
por los de multiplicacin razn 3 (18,86%), mientras que los de multiplicacin razn 1 ape-
nas constituyen un 5,39%. En cualquier caso, las diferencias semnticas entre los de com-
paracin 1 y 2 tal vez sean excesivamente sutiles y en consecuencia podran considerarse
como un tipo nico. Aunque los cuadernos de Anaya comienzan a trabajar los problemas de
multiplicacin razn en 2, nivel en el que ya pueden iniciarse, la mayor parte de ellos se
encuentran en 3 (56,29%) y van disminuyendo progresivamente en niveles sucesivos hasta
casi desaparecer en 6 como de operacin nica.
Los problemas de divisin razn representan un 18,54% del total y los materiales
analizados los concentran con buen criterio en los niveles de 3 y 4, para ir disminuyendo
progresivamente en los sucesivos, aunque es la categora que ms se sigue trabajando en 5
y 6 como de una operacin.
Los problemas de multiplicacin comparacin apenas constituyen un 1,52% del

total. De hecho Santillana no los trabaja ni en sus textos ni en sus cuadernos, as como tam-
poco S.M.. El 63,33% se encuentran en los cuadernos de Rubio. La mayora de dichos pro-
- 58
blemas son de multiplicacin comparacin en ms (83,33%) y apenas un 16,66% de mul-

tiplicacin comparacin en menos. Por otra parte, los materiales bibliogrficos estudiados
concentran el 70% de ellos antes de tiempo en el Tercer nivel, debido probablemente a que
cuando se introduce la multiplicacin como operacin, se proponen al alumno problemas
para practicar dicha operacin, pero sin tener en cuenta el nivel de dificultad semntica de
los mismos.
Slo un 0,45% de los problemas son de divisin comparacin, es decir, que apenas
se trabajan en los materiales didcticos analizados. nicamente lo hacen los cuadernos de
Rubio (88,88%), pero prematuramente, ya que todos son de divisin particin comparacin
en menos y los concentran en el 4 nivel, cuando deberan iniciarse en el 5. Los cuader-
nos Santillana proponen un problema de divisin agrupacin comparacin en menos. Del
tipo divisin particin y agrupacin en ms no se plantean.
Aunque, como podr verse en la grfica que recoge los datos de todos los materiales
estudiados, se han clasificado como problemas de multiplicacin y divisin frmula un
0,35% y un 0,45% respectivamente, y solamente se incluyen en los cuadernos de Rubio
(concentrndolos adems de forma prematura en el 3 y 4), es discutible que dichos pro-
blemas deban considerarse del tipo frmula durante la etapa de Primaria, ya que lo lgico
es que estos alumnos los resuelvan como de multiplicacin o divisin razn debido a que
no se trabajan en esta etapa frmulas fsicas.
Otra categora de problemas muy escasamente trabajada es la de producto carte-
siano (0,35%), a pesar de que ya podra introducirse a partir de 4. El pequeo porcentaje
de esta categora de problemas aparece solamente en el libro de texto de Santillana corres-
pondiente a 6 de Primaria.
9.2.- Anlisis de datos relativos a problemas de dos operaciones.
Solamente los cuadernos de Anaya introducen algunos problemas de dos operacio-

nes en 1, mientras que no plantean ninguno en 2. El resto del material bibliogrfico anali-
zado comienza a presentarlos en este nivel e incrementa su nmero en los sucesivos, para
disminuir de nuevo o incluso desaparecer (caso de los cuadernos de Rubio) en 6. La mayor
parte de dicho material, como los cuadernos de Santillana, los textos de Anaya y los cua-
dernos de Rubio, concentra ms cantidad de problemas de dos operaciones en 4 y 5. Los
cuadernos de Anaya y de S.M. lo hacen en 3 y 4, y los textos de Santillana en 5 y 6.
Aunque con algunas variaciones segn las editoriales, los problemas de dos opera-
ciones que ms abundan en general son los de cambio-cambio y los de cambio-
multiplicacin razn, seguidos a bastante distancia y por este orden por los de:
cambio-combinacin
combinacin-multiplicacin razn
multiplicacin razn-divisin particin razn
cambio-divisin particin razn
- 59
combinacin-combinacin
multiplicacin razn-multiplicacin razn
multiplicacin razn-divisin agrupacin razn
cambio-divisin agrupacin razn
combinacin-divisin particin razn
combinacin-comparacin
cambio-comparacin
combinacin-divisin agrupacin razn
comparacin-multiplicacin razn.
La presencia de las dems categoras y/o tipos es mnima en todos los materiales
analizados, y nula la consistente en combinar cualquiera de dichas categoras con la de
igualacin.
Dependiendo de las editoriales, los problemas que combinan sumas/restas con mul-
tiplicaciones/divisiones y las que combinan sumas y restas entre s, son las ms numerosos,
excepto en los cuadernos de SM, donde abundan ms los que combinan multiplicaciones y
divisiones entre s, si bien este material bibliogrfico es poco significativo, ya que contiene
un escassimo nmero de problemas.
9.3.- Anlisis de datos relativos a problemas de tres o ms operaciones
Los problemas de tres o ms operaciones comienzan a aparecer en 3, aunque de

manera simblica y, dependiendo de las editoriales, son ms frecuentes en 4, 5 y 6.
En general, el nmero de estos problemas es bastante inferior a los de dos operacio-

nes y especialmente a los de una.
Por editoriales, donde ms se encuentran es en los textos y cuadernos de Santillana,

siendo ms escasos en los cuadernos de SM y Anaya.
9.4.- Anlisis de datos atendiendo al nmero de operaciones.
Atendiendo al nmero de operaciones, los problemas que ms abundan son los de

una sola (61,31%), seguidos a bastante distancia de los de dos (26,61%) y por los de tres o
ms (12,08%).
Del material bibliogrfico analizado, los cuadernos de Rubio son los que ms pro-
blemas plantean de una y dos operaciones, seguidos de Santillana, tanto textos como cua-
dernos, que son los que ms contienen de tres o ms operaciones.
Los cuadernos de SM son los que menos problemas plantean, tanto de una y dos
operaciones, como de tres o ms, seguidos por los de Anaya.
- 60
9.5.- Conclusiones Finales.
Podramos concluir finalmente, que tanto los cuadernos de Rubio como los textos y
cuadernos de Santillana son los que ms problemas de una, dos y tres o ms operaciones
plantean en la etapa de Educacin Primaria, por lo que podran utilizarse en cierto modo
como material de ampliacin. Los cuadernos de SM y los de Anaya, por el contrario, son
los que contienen menor nmero de problemas. Sin embargo ninguno de ellos, en su redac-
cin, grada el aprendizaje con cuestiones como presentar los datos numricos con su no-
menclatura escrita, o iniciar a la resolucin de problemas planteando cada dato numrico en
un rengln, al objeto de facilitar su comprensin.
En cualquier caso, todo el material bibliogrfico analizado debera reconsiderar la
secuenciacin de la dificultad de los problemas desde el punto de vista semntico, e intro-
ducir los de aquellas categoras y/o tipos que, como hemos visto, apenas se trabajan o no se
trabajan en absoluto. En general, los problemas ms escasos o casi ausentes son los incon-
sistentes.
Todas las editoriales en general incluyen muchos problemas de cambio y combina-
cin, as como de multiplicacin y divisin razn, pero hay categoras y muchos tipos de-
ntro de stas, que se trabajan muy poco o incluso nada.
En general, la mayora de los problemas que se plantean son consistentes, mientras
que apenas se presentan problemas inconsistentes. Puede consultarse la Introduccin para
aclarar estos dos conceptos.
- 61
10.- LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL CURRICULUM Y EL PLAN DE

CENTRO
10.1.- La resolucin de problemas en el currculo de la E. Primaria en Andaluca.
Transcribimos integro, por si valor aclaratorio, el apartado relativo a la resolucin de pro-

blemas que aparece en la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el curr-
culo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca
1. Resolucin de problemas.
Relevancia y sentido educativo. La resolucin de problemas debe entenderse como

la esencia fundamental del pensamiento y el saber matemtico, y en ese sentido ha de im-
pregnar e inspirar todos los conocimientos que se vayan construyendo en esta etapa educa-
tiva, considerndose como eje vertebrador de todo el aprendizaje matemtico y orientndo-
se hacia la reflexin, el anlisis, la concienciacin y la actitud crtica ante la realidad que
nos rodea en la vida cotidiana.
El estudio a travs de la resolucin de problemas fomenta la autonoma e iniciativa

personal, promueve la perseverancia en la bsqueda de alternativas de trabajo y contribuye
a la flexibilidad para modificar puntos de vista, adems de fomentar la lectura comprensiva,
la organizacin de la informacin, el diseo de un plan de trabajo y su puesta en prctica,
as como la interpretacin y anlisis de resultados en el contexto en el que se ha planteado y
la habilidad para comunicar con eficacia los procesos y resultados seguidos.
La resolucin de problemas debe contribuir a introducir y aplicar los contenidos de

forma contextualizada, a conectarlos con otras reas de conocimiento contribuyendo a su
afianzamiento, a la educacin en valores y al desarrollo de destrezas en el mbito lingsti-
co, ya que previamente al planteamiento y resolucin de cualquier problema se requiere la
traduccin del lenguaje verbal al matemtico y, ms tarde, ser necesaria la expresin oral o
escrita del procedimiento empleado en la resolucin y el anlisis de los resultados. Por todo
ello resulta fundamental en todo el proceso la precisin en los lenguajes y el desarrollo de
competencias de expresin oral y escrita.
Contenidos relevantes.
Los nios y nias del tercer ciclo, para los que la resolucin de problemas resulta
especialmente adecuada para ser trabajada, deben familiarizarse con alguna estrategia heu-
rstica de resolucin de problemas, como la basada en cuatro pasos para resolver un pro-
blema matemtico: comprender el enunciado, trazar un plan o estrategia, ejecutar el plan y
comprobar la solucin en el contexto del problema.
Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades. Ms que estar relacionado

con el resto de ncleos temticos de matemticas, la resolucin de problemas constituye en
- 62
s misma la esencia del aprendizaje que ha de estar presente en todos ncleos temticos de
esta materia.
Evidentemente, la resolucin de problemas tiene una fuerte relacin con todos los
ncleos temticos de las materias del rea lingstica.
En todos los cursos deben abordarse situaciones relacionadas con todas las materias
y, de manera especial, con los ncleos de problemas que se estudian en el rea Conocimien-
to del medio natural, social y cultural. Asimismo, se incluirn en la resolucin de proble-
mas aquellas situaciones que se derivan de la vida cotidiana y domstica.
Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos.
Se introducirn los nuevos conceptos fundamentndolos a travs de situaciones que

manifiesten su inters prctico y funcional, y se profundizar en su conocimiento, manejo y
propiedades a travs de la resolucin de problemas.
Tanto en el estudio de situaciones problemticas como, en general, en todo proceso

de construccin del aprendizaje matemtico debern utilizarse como recursos habituales
juegos matemticos y materiales manipulativos e informticos. En este sentido, se potencia-
r el uso del taller y/o laboratorio de matemticas.
Los estudiantes de esta etapa educativa deben pasar de situaciones problemticas

concretas y sencillas, al principio en los dos primeros ciclos, relacionadas con el entorno
inmediato, a situaciones algo ms complejas, en el ltimo ciclo, para facilitar la adquisicin
del pensamiento abstracto.
En todas las situaciones problemticas, incluyendo los problemas aritmticos esco-

lares, se graduarn los mismos, pasando de situaciones que se resuelvan en una etapa a
aquellas de dos o tres etapas. En los problemas aritmticos se debern tener en cuenta las
diferentes categoras semnticas y graduarlos en funcin de su dificultad.
Criterios de valoracin de los aprendizajes.
Respecto a la evaluacin de la resolucin de problemas, mucho ms que los resulta-

dos obtenidos finalmente, deben valorarse, objetivamente, como aspectos imprescindibles a
considerar todas las destrezas que intervienen en el estudio de la situacin problemtica,
tales como la lectura comprensiva del enunciado, la formulacin e interpretacin de los
datos que intervienen, el planteamiento de la estrategia a seguir, la realizacin de las opera-
ciones o la ejecucin del plan, la validacin de los resultados obtenidos y la claridad de las
explicaciones.
5.2.- Propuestas para el Plan Anual de Centro.
- 63
BIBLIOGRAFA:
ALGARABEL, S.; DAS, C.; GOTOR, A.; PEREA, M.: Solucin de problemas: Una revisin de
la importancia del uso de heursticos y una evaluacin de su utilizacin en matemticas, en Revista
Espaola de Pedagoga, 203, (1996), pp. 143-165.
ALONSO GARCA, V.: Estrategias operativas en la resolucin de los problemas matemticos en

los nios del ciclo medio de la E.G.B., en Aula Abierta, 47(12), (1986), pp. 165-196.
LVAREZ, S. y CRUZ, M. Estrategias metacognitivas en la formulacin de problemas para la

enseanza de la Matemtica. Publicacin interna del ISP "Jos de la Luz y Caballero", Holgun.
DE GUZMN , Miguel Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Espaa.
Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Ponferrada. Resolucin de problemas

aritmticos en educacin primaria. http://centros6.pntic.mec.es/equipo.general.ponferrada/
GERMN BERNABEU SORIA 100 Problemas matemticos, Recursos para el aula

Jernimo Juidas Barroso y Isabel R. Rodrguez Ortiz. Dificultades de aprendizaje e intervencin
psicopedaggica en la resolucin de problemas matemticos. Revista de Educacin, 342. Enero-
abril 2007, pp. 257-286
GODINO JUAN D. Didctica de las Matemticas para Maestros. Departamento de Didctica de

la Matemtica Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Granada.
LABARRERE, A. Como ensear a los alumnos de primaria a resolver problemas. Editorial Pue-
blo y Educacin, La Habana.
LURIA,A. R.; Y TSVETKOVA, L. S. La resolucin de problemas y sus trastornos. Barcelona:

Fontanella.
MARTINEZ MONTERO, JAIME. Una nueva DIDCTICA DEL CLCULO para el siglo xxi.
Monografas Escuela Espaola.
NURIA GIL IGNACIO, LORENZO J. BLANCO NIETO, ELOSA GUERRERO BARONA (Uni-
versidad de Extremadura). El papel de la afectividad en la resolucin de problemas matemticos
POLYA, G. Como plantear y resolver problemas. Editorial Trillas, Mxico.
RICO, L. Errores en el aprendizaje de las matemticas. Kilpatrick, J, Gmez, P y Rico, L (Edito-

res) Educacin matemtica. Mxico: Grupo editorial Iberoamericana.
SANTOS, L. M., "Resolucin de problemas: el trabajo de Alan Schoenfeld: una propuesta a consi-
derar en el aprendizaje de las matemticas", Revista Matemtica Educativa, vol. 4, nm. 2, agosto
1992, pp. 16-24.
- 64
Ponencias
APRENDER A HACER Y CONOCER: EL PENSAMIENTO LGICO

Centro de Enseanza Superior Don Bosco
Madrid, Espaa
1. Introduccin
La lgica, deca Bertrand Russell (1985), es la juventud de la matemtica y, la

matemtica es la madurez de la lgica. Bien entendido, lo admito. No veo
matemtica donde no vea una dinmica de relaciones lgicas.
No vamos a tratar la naturaleza y los modos de la lgica como algo

independiente. A estas edades es principalmente a la matemtica a la que
corresponde una mayor actividad y prctica de la lgica.
Desarrollar el razonamiento del nio para que opere con correccin,

expresndose en las distintas formas del pensamiento, con el rigor y la precisin
que la comprensin del concepto debe aportar respecto a su edad, es el
objetivo de la lgica.
He escrito, en otras ocasiones, y lo mantengo, que el error principal de la

enseanza de la matemtica es, a mi juicio, la privacin al contenido de una
necesidad lgica. Y, aunque todos lo admitimos, slo algunos lo previenen.
La lgica no viene del lenguaje, sino de la interpretacin del lenguaje; de la

accin a la que ese lenguaje significa. Es, por ello, por lo que el desarrollo del
razonamiento lgico no se consigue nicamente cuando trabajamos actividades
de un contenido lgico especfico sino en todo momento en el que una accin o
conjunto de acciones ha provocado una idea. No se le puede decir al nio:
Tienes que ser lgico". Se tienen que provocar situaciones que recojan una
operatividad lgica. Hacer, entonces, unos cuantos ejercicios con los Bloques
Lgicos o unas cuantas observaciones indicativas con el fin de subrayar que el
nio ha realizado actividades para desarrollar el razonamiento lgico, nada dice
sobre el verdadero desarrollo si descuidamos la lgica de las dems actuaciones,
procesos, estrategias, comportamientos y dilogos. Este aspecto de descuido se
presenta en la mayora del material de trabajo para el alumno de estas edades
que hay en el mercado. Incluso en sus Guas Didcticas, que aunque disfrazadas
Ponencias
con el "aprendizaje significativo", los "objetivos didcticos", los "conceptos",

"procedimientos" y "actitudes", se recogen numerosas rdenes que ms que
desarrollar, perturban o estancan el razonamiento lgico infantil. Citar algunas:
n Enseadme la regleta roja y blanca. No hay ninguna regleta que sea roja y
blanca.
n Pon una cruz detrs del baln- Cualquier punto, junto al baln, donde pusiese
la cruz el nio, sera vlido.
n La regleta roja es dos- En ningn momento la regleta roja es dos. Como mucho,
podremos decir que le llamamos dos , y siempre que a la blanca le llamemos
uno.
n Coge el nmero dos- Cmo se hace eso?
n El nmero cuatro es una silla- En qu quedamos, en que es un nmero o en

que es una silla? Si es una silla no puede ser un nmero. Entonces, a qu se
refiere?, porque saltando muchas incorrecciones, la que no se puede saltar es
esa de que cuatro es una. Sern cuatro sillas y no una silla; o tengo que
entender, que se refiere al dibujo del grafismo cuatro. Pero, entonces no es una
silla, como mucho sera la representacin de una silla. Pero, eso no puede ser
porque no representa a una silla, sino a un nmero. Entonces,...?!
n Cuntas regletas blancas caben en la regleta amarilla? Ninguna. En la regleta

amarilla no cabe ninguna blanca. Pueden ustedes comprobarlo. Ni en la
amarilla, ni en ninguna otra.
n Cunto vale la regleta rosa? Yo no lo s. Y ustedes?
n Pinta cada nmero del color que corresponda- No conozco color que
corresponda a un nmero.
2. Lgica y matemtica
Hay que tener en cuenta que el origen del conocimiento lgico-matemtico
est en la actuacin del nio con los objetos y, ms concretamente, en las
relaciones que a partir de esta actividad establece con ellos. A travs de sus
manipulaciones descubre las caractersticas de los objetos, pero aprende
tambin las relaciones entre objetos. Estas relaciones, que permiten organizar,
agrupar, comparar, etc., no estn en los objetos como tales, sino que son una
construccin del nio sobre la base de las relaciones que encuentra y detecta.

Ponencias
Por esto, la aproximacin a los contenidos de la forma de representacin

matemtica debe basarse en esta etapa en un enfoque que conceda prioridad
a la actividad prctica; al descubrimiento de las propiedades y las relaciones que
establece entre los objetos a travs de su experimentacin activa. Los contenidos
matemticos sern tanto ms significativos para el nio cuanto ms posible le sea
incardinarlos en los otros mbitos de experiencia de la etapa (Ministerio de
Educacin y Ciencia - Espaa-, LOGSE, reas curriculares, pp. 99-100)
2.1. Caractersticas del pensamiento lgico-matemtico
La multitud de experiencias que el nio realiza -consciente de su percepcin

sensorial- consigo mismo, en relacin con los dems y con los objetos del mundo
circundante, transfieren a su mente unos hechos sobre los que elabora una serie
de ideas que le sirven para relacionarse con el exterior. La interpretacin del
conocimiento matemtico se va consiguiendo a travs de experiencias en las
que el acto intelectual se construye mediante una dinmica de relaciones, sobre
la cantidad y la posicin de los objetos en el espacio y en el tiempo.
El pensamiento lgico-matemtico hay que entenderlo desde tres categoras

bsicas:
n Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre lo que se

concluya sea: verdad para todos o mentira para todos.
n Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el

lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas.
n Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la

aplicacin de los conceptos aprendidos.
Aclaraciones sobre la exposicin de algunas

relaciones de los contenidos
A) SOBRE LOS COLORES
Antes de nombrar los colores tiene el nio que reconocerlos. No tendr sentido
poner nombre a lo que no se conoce. Estamos, por tanto, hablando de situaciones
de distincin, anteriores a situaciones de identificacin.
B) SOBRE LARGO - CORTO
En matemtica, largo o corto no tiene sentido. Ms largo que... o ms corto que... s

representan una significacin en el reconocimiento de situaciones que impliquen la
relacin.
Ponencias
C) SOBRE GRANDE-PEQUEO
Grande y pequeo no tienen sentido matemtico ya que no se definen en la

expresin de la relacin entre dos o ms objetos, viniendo sta dada por: "Ms
grande que..." y " Ms pequeo que..."
D) SOBRE ALTO Y BAJO
Nada es alto ni bajo. Habra que hablar, por tanto, de : ms alto que... y ms bajo
que... Se podra hablar, tambin, de ms alto cuando se ha definido el conjunto
referencial. As, se podra decir ms alto cuando no es ms bajo, ni igual, que
ninguno de los elementos que estn en la comparacin.
E) SOBRE CERCA Y LEJOS
"Cerca, lejos" no tienen significacin alguna.

"Cerca de...","Lejos de...","Ms cerca de...que son expresiones con rigor necesario
para una correcta identificacin de estas relaciones.
F) SOBRE LA FORMA DE LOS OBJETOS
Antes de reconocer la forma de los objetos, debe saber el nio que es eso de
FORMA. De manera intuitiva se puede apreciar como el dibujo del borde o silueta
del objeto. Una vez que el nio sabe a qu llamamos forma, se puede iniciar el
aprendizaje de los nombres de las figuras planas, no antes.
G) SOBRE DENTRO Y FUERA
La relacin "estar dentro de" viene definida por la existencia de, al menos, dos
objetos de los que uno de ellos tiene un espacio interior superior al espacio que
ocupa el otro. Es necesario incluir la preposicin de: A esta dentro de B.
H) SOBRE LA RELACIN DE POSICIN: ENCIMA - DEBAJO
Tambin es necesario incluir la preposicin de. No tiene sentido decir: A est

encima, por lo que se necesitan, al menos dos objetos: A est encima de B. Se suele
confundir encima con sobre y debajo con bajo. Se dice que una cosa est encima
de otra cuando la primera ocupa una posicin superior verticalmente y toca a la
segunda. Se dice que una cosa est sobre otra cuando la primera ocupa una
posicin superior verticalmente sin tocar a la segunda.
I) SOBRE LA RELACIN DE POSICIN: DELANTE - DETRS
Son relaciones que determinan la posicin en el espacio de un objeto con respecto

a otro.

Ponencias
No tiene sentido decir "delante" o " detrs ". La relacin vendra expresada de la
forma:"Estar delante de" o " estar detrs de".
J) SOBRE: IZQUIERDA - DERECHA
La autenticidad topolgica del movimiento direccional es la determinacin del

sentido; distinguiendo, hacia un lado, o hacia el otro.
Una de las mayores dificultades en la orientacin espacial de nios y adultos es el

dominio de la lateralidad.
Las fases necesarias son:
n Percepcin de movimientos (Hacia un lado y hacia otro lado)

n Distincin de movimientos (Cundo se dirige a un lado, cuando al otro)
n Intelectualizacin de movimientos (Grabarlos en la mente y realizarlos con los ojos
cerrados)
n Identificacin de esos movimientos (A mi izquierda de; A mi derecha de)
n Aplicacin de esos movimientos
k) SOBRE LA RELACIN: ESTAR ENTRE
Deca Bertrand Russell que no tendra sentido hablar de celos si en el mundo

existiese una pareja; slo dos personas. Sera necesario la existencia de al menos
otra, para que los celos pudiesen nacer. Semejante observacin podramos hacer
con la relacin "estar entre"; son necesarios, al menos, tres objetos para que la
relacin se pueda establecer.
A est entre B y C => ( B A C) o ( C A B)
3. Etapas del acto didctico. La lgica de la enseanza
Existen cuatro etapas fundamentales en el acto didctico: Elaboracin,

Enunciacin, Concretizacin y Transferencia o Abstraccin. Este orden de
presentacin de las etapas es irreemplazable.
Etapa de Elaboracin. En esta etapa se debe conseguir la intelectualizacin

de la/s estrategia/s, concepto/s, procedimiento/s que hayan sido propuestos
como tema de estudio.
El educador, respetando el trabajo del educando y el vocabulario por l

empleado, crear, a partir de las ideas observadas, desafos precisos que sirvan
para canalizarlas dentro de la investigacin que est realizando en su camino de
bsqueda. Tal planteamiento, supone evitar la informacin verbal, as como las
palabras correctivas: "bien" o "mal"; utilizando, en todo momento, ejemplos y
Ponencias
contraejemplos que aporten continuidad a la pluralidad de respuestas que
escuchemos. Estas respuestas, ya correctas o incorrectas, se forman a travs de
un dilogo entre todos y de un dilogo interior, y deben ser recogidas, como
hiptesis, desde la motivacin de comprobarlas por sus propios medios para
establecer conclusiones vlidas. La curiosidad por las cosas surge por la
actualizacin de las necesidades de nuestros alumnos; necesidades, no
solamente fsicas o intelectuales sino tambin operativas en el pensamiento para
buscar soluciones a las dudas que se reflejan en focos concretos de las
situaciones propuestas.
Esta etapa subraya el carcter cualitativo del aprendizaje. El respeto al nio

es obligacin permanente para que su originalidad y creatividad tome forma en
las estrategias de construccin del concepto o relacin. Y es en esta etapa, ms
que en ninguna otra, donde el educador pondr a prueba el dominio que tiene
sobre el tema. Un domino sin el cual se perder fcilmente.
Etapa de Enunciacin. El lenguaje, que desempea un papel fundamental en

la formacin del conocimiento lgico-matemtico, se convierte muchas veces en
obstculo para el aprendizaje. Los nios no comprenden nuestro lenguaje. Si
partimos de nuestras expresiones les obligaremos a repetir sonidos no ligados a su
experiencia. Estas expresiones darn lugar a confusin y se ver aumentada la
complejidad para la comprensin de los conceptos y la adquisicin de otros
nuevos. Por esto, llegados al punto en que el nio ha comprendido a partir de la
generacin mental de una serie de ideas expresadas libremente con su particular
vocabulario, se hace necesario enunciar o simbolizar lo que ha comprendido,
respecto a la nomenclatura o simbologa correctas: los convencionalismos. Este es
el objetivo de esta etapa: poner nombre o enunciar con una correcta
nomenclatura y simbologa. Por ello, la etapa anterior es de exagerada
importancia y debe tener su particular evaluacin para no considerar
intelectualizado todo lo que en ella se ha visto, sino todo lo que en ella,
En esta etapa, se puede orientar al sujeto de esta forma: Eso que t dices ... se
dice...", "Eso que t escribes como... se escribe...", "Lo que t llamas... se llama...",
"Lo que t expresas de la forma... se expresa...", "Lo que t indicas con... se
indica..." (...)
Etapa de Concretizacin. Es la etapa en la que el educando aplica, a

situaciones conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia, la estrategia, el
concepto o la relacin comprendida con su nomenclatura y simbologa
correctas. Se proponen actividades similares a las realizadas para que el alumno
aplique el conocimiento adquirido, y evaluar en qu medida ha disminuido el
desafo presentado en la situacin propuesta en la etapa de Elaboracin.
Etapa de Transferencia o Abstraccin. Etapa en la que el nio aplica los

conocimientos adquiridos a cualquier situacin u objeto independiente de su
experiencia. Es capaz de generalizar la identificacin de una operacin o
Ponencias
concepto y aplicarlo correctamente a una situacin novedosa, tanto en la
adquisicin de nuevos contenidos, como en la interrelacin con el mundo que le
rodea. En muchas ocasiones, no se puede estudiar despus de la etapa de
Concretizacin; se confundira con ella y su independencia como etapa no sera
significativa. Existen nios que reproducen, sin dificultad alguna, formas de figuras
inmediatamente despus de haberlas trabajado, y, sin embargo, muchos de ellos
no reconocen esas formas en los objetos del entorno en el que desenvuelven su
actividad cotidiana, unos das ms tarde. Se puede decir, que estos alumnos no
han asimilado la relacin o conjunto de relaciones trabajadas con anterioridad
sobre el concepto. Si esto ocurre, el educador revisar la preparacin de las
etapas anteriores y su actuacin en ellas, desde una investigacin-accin.
La etapa ms difcil para el educador es la etapa de Elaboracin y, sin

embargo, debe ser la que le resulte ms fcil al educando. Las etapas
presentadas no se pueden ver como cuatro pasos distintos sino como un todo
ligado en el PROCESO DIDCTICO. Las caractersticas de la actuacin del
educador y su incidencia en la actuacin del nio de estas edades se pueden
resumir de la siguiente manera:
3.1. Utilizacin de materiales, recursos y experiencias. La lgica como

generalizacin de las ideas a travs de la accin
El planteamiento didctico se dirige a utilizar el contenido, como medio, para

obtener conocimiento. Contenido es lo que se ensea y, conocimiento, lo que se
aprende. Por eso, aprender no consiste en repetir las informaciones escuchadas o
ledas, sino en comprender las relaciones bsicas mediante la contrastacin de
las ideas: Adquirir hbitos de pensamiento, desarrollar la capacidad creativa,
descubrir relaciones, transferir ideas a otras nuevas situaciones, observar hechos,
intuir conceptos, imaginar situaciones, o, buscar nuevas formas de hacer donde,
aparentemente, siempre haba una y slo una.
La utilizacin de materiales y recursos es consecuente, en su hacer didctico,

con la interpretacin que se tenga de la matemtica. Que los materiales
didcticos se apliquen para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico,
no significa que cubran los altos desafos educativos para la intelectualizacin y
aplicacin de los conceptos y relaciones. Es la didctica utilizada la que nos
conducir, o no, al cumplimiento de tales objetivos.
El empleo del material es, sin duda, ms que necesario. Pero si ha de ser
fructfero y no perturbador debe llevar implcito un fuerte conocimiento de los
fenmenos intelectuales que se pueden conseguir y de cmo se consiguen.
El material no debe ser utilizado, sino manipulado. Lo que se debe utilizar es el

conjunto de ideas que, de su manipulacin, se generan en la mente y
canalizarlas, en tanto que han sido descubiertas por el nio, en el procedimiento
Ponencias
matemtico.
Una cosa es "ensear" una situacin matemtica y que el nio aprenda, y

otra, muy distinta, es permitir que el nio manipule, observe, descubra y llegue a
elaborar su propio pensamiento. No debemos imponer ningn modo particular
para la realizacin de las distintas actividades. Saber sugerir para que el
educando intuya, es lo propio. Como el trabajo activo va dirigido al nio es l
quien debe realizar la experiencia y l, quien llegue al descubrimiento por sus
propios medios: concedindole la posibilidad de jugar con las respuestas antes de
escoger una de ellas; y, eliminando los condicionantes que sujetan la opcin de
argumentar sus libres decisiones, en la elaboracin de estrategias para la
resolucin de los conflictos cognitivos que se le puedan plantear en relacin con
el material. As, la matemtica se presenta como algo de lo que se disfruta al
mismo tiempo que se hace uso de ella.
El material ms adecuado es aquel que, partiendo siempre del juego,
posibilita al nio pasar de la manipulacin concreta a la generalizacin de la
idea que ha sido capaz de generar a travs de su manipulacin. Existen muchos
materiales estructurados que permiten la realizacin de las experiencias descritas
anteriormente. Aparte de esto, hay que tener en cuenta una serie de condiciones
que debe cumplir todo material didctico; stas son, entre otras:
- Ser seguro, es decir, no presentar ningn tipo de peligro, como toxicidad o
aristas cortantes.
- Ser resistente y duradero.
- Ser de fcil manejo.
- Poder utilizarse con finalidad pedaggica.
- Ser atractivo.
- Ser polivalente.
- No ser muy estructurado, esto es, que permita actuar al nio
- Ser experimentable.
Materiales manipulativos
Los materiales ms habituales en su uso, y que han probado suficientemente su

vala son: El material Montessori, Los bloques Lgicos, Las regletas de Cuisenaire y
los lottos.
1. El material sensorial Montessori. Consta de un conjunto de 10 barras; cada

barra est pintada de colores azul o rojo que se van alternando: La ms corta
es de diez centmetros y de color rojo, la siguiente en longitud es de veinte
centmetros, separada en dos segmentos, uno azul y otro rojo. Y as,
sucesivamente hasta la mayor de las barras, de un metro de longitud. Se
pueden trabajar relaciones de equivalencia (apareamientos) y de orden
(ordenaciones). Las ideas que se pueden generar a travs de la manipulacin
del material ayudan a comprender los siguientes conceptos:

Ponencias
n Propiedades y relaciones de objetos y colecciones

numrica.
medida.
2. Los bloques lgicos de Dienes. Es una coleccin de figuras formada por 48

piezas que combinan cuatro atributos: Forma, color, tamao y grosor. En
cuanto a la forma se presentan: Tringulos, crculos, cuadrados y rectngulos.
Respecto al color: Amarillo, rojo y azul. Respecto al tamao: Grande y
pequeo. En cuanto al grosor: grueso y delgado.

n Propiedades y relaciones de objetos y colecciones: Color, forma, tamao,

grosor; semejanza y diferencia, pertenencia y no pertenencia.
uno/varios
n Formas, orientacin y representacin en el espacio. Formas planas: crculo,
cuadrado, rectngulo, tringulo. Las formas y los cuerpos en el espacio.
Arriba, abajo; dentro, fuera; delante, detrs; cerca, lejos;
3. Los Nmeros en Color o Regletas de Cuisenaire. Son prismas, representados por

listones de madera o plstico, que van desde 1 cm hasta 10 cm de altura,
teniendo todos por base un centmetro cuadrado de superficie. Estn
coloreados segn su tamao: La regleta de 1 cm de altura es de color blanco,
la de dos centmetros de altura es de color rojo, verde claro, rosa, amarillo,
verde oscuro, negro, marrn, azul y naranja, respectivamente.

n Propiedades y relaciones de objetos y colecciones: Color, forma, tamao;

semejanza y diferencia, pertenencia y no pertenencia.
uno/varios
n Formas, orientacin y representacin en el espacio. Las formas y los cuerpos
en el espacio: Arriba, abajo; dentro, fuera; delante, detrs; cerca, lejos;
numrica. Composiciones y descomposiciones.

Ponencias
medida.
4. Lottos. Lottos o loteras
El objetivo de estos juegos es, fundamentalmente, que el nio desarrolle en

capacidad de atencin y observacin, y a partir de aqu sea capaz de
establecer relaciones que suponen un proceso de asociacin, identificacin y
deduccin.
Existen distintos tipos de lottos. Pueden clasificarse atendiendo a:

- La forma en que se presentan.
- El proceso mental que desarrollan.
- El tema que tratan.
Atendiendo a la forma:
- De superposicin.
- De no-superposicin.
Entendemos por LOTTOS de superposicin los compuestos por tableros, de

madera o cartn, divididos en casillas, en cada una de las cuales aparece una
figura, y por fichas, tambin con figuras, que por alguna razn pueden asociarse,
relacionarse o identificarse con las del tablero, colocndolas encima de las que
corresponda. Tambin se consideran LOTTOS los juegos que utilizan otro sistema
(sin superposicin) de relacionar, asociar o identificar las figuras o a los cartones
en cuya cabecera figura una escena con un determinado nmero de elementos
de distinta naturaleza.
Atendiendo al proceso mental que desarrollan, podramos clasificar los juegos de

LOTTO de la siguiente manera:
n De IDENTICOS: Su finalidad es que el nio descubra dos figuras iguales

atendiendo a la forma, tamao, color, etc., y las relacione. Estos juegos
desarrollan la capacidad de observacin y la capacidad discriminativa.
n De INTEGRACIN PARTE-TODO: Pretenden que el nio complete una imagen
con la tarjeta en la que aparece la parte que le falta a aqulla. Este tipo de
juego, al igual que los puzzles, favorece los procesos de anlisis y sntesis.
Los de deduccin son aquellos en los que en cada casilla se presenta un conjunto
de elementos, faltando, en cada caso, uno de ellos para que el conjunto est
completo. En cada tablilla suelta aparece el elemento que falta para completar
el conjunto. Su finalidad es desarrollar la capacidad de abstraer, generalizar,
comparar y, a veces, la de memorizar.

Ponencias
Atendiendo al tema:
Segn el tema que traten, los juegos de lotto pueden ser:
n De color.
n De figuras geomtricas.
n De figuras no geomtricas: flores, animales, objetos de la casa, herramientas,
estaciones del ao, posiciones espaciales, de tamaos, de nmeros y
elementos, etc.
4. La lgica del aprendizaje
Estrategias heursticas
Se denominan heursticas las estrategias que permiten al nio llegar al

conocimiento matemtico mediante sus propios medios y recursos. Para ello el
educador debe respetar al menos tres fases importantes:
1) La fase de la bsqueda En ella no se impone restriccin alguna al pensamiento:

todos los medios son buenos con tal que nos acerquen al objetivo. Esta es la fase
del pensamiento matemtico espontneo, original, verdaderamente inventivo e
incluso creador.
2) La fase del arreglo, que tiende a presentar la solucin, una vez que se la haya
encontrado, bajo la forma de un razonamiento correcto. Esta fase puede
tambin exigir cierta invencin, pero no una verdadera creacin.
3) La fase de la comprobacin, que consiste en repensar el razonamiento para

comprobar si es correcto y si verdaderamente conduce a una solucin del
problema planteado.
El desafo como desarrollo del razonamiento lgico
Se entiende por problema o desafo la consciencia que un sujeto experimenta

cuando sabe QU hacer, pero no sabe CMO hacerlo.
En todo problema existen conceptos, y juicios que afirman o niegan algo. A

partir de esos juicios se pueden obtener conclusiones que estn implcitas en el
problema. A esas conclusiones se les llama inferencias y se obtienen mediante
razonamiento deductivo o inductivo.
Una proposicin se dice que es lgica cuando lo que enuncia es o verdad para
todos o falso para todos. As, por ejemplo, seran proposiciones lgicas: El perro es
un animal mamfero. Pars es la capital de Alemania. El nmero 9 no es un
Ponencias
nmero primo. El nmero 11 no es un nmero impar.
Ejercicio 1) Enunciar proposiciones lgicas a partir de: un objeto real, un

grfico, un conjunto de objetos, un concepto,
En todo problema existen, entonces, relaciones lgicas, que se presentan

normalmente mediante silogismos; en ocasiones, difciles de ver. Un silogismo
consta de premisas y una conclusin que se obtiene a partir de esas premisas; a
la primera de ellas se le llama antecedente y, a la segunda, consecuente.
(premisa) Todas estas nias cantan la cancin A

(Antecedente)
(premisa) Julia es una de estas nias. (Consecuente)
(Conclusin) Julia canta la cancin A
En las premisas podemos encontrar cuantificadores y constantes lgicas. Son

constantes lgicas: La conjuncin (y), la disyuncin (o), la negacin, la
implicacin (Si, entonces), la equipolencia (Si y slo si). Son cuantificadores:
Todos, algunos, ninguno, uno, este,
Ejercicio 2) A partir de un concepto: cuadrado, tringulo, madre, expresar

juicios utilizando cuantificadores y constantes lgicas. Obtener inferencias
mediante razonamiento deductivo e inductivo.
Las conclusiones siempre enuncian algo, afirmando o negando:

Todos los cuadrados tienen cuatro lados iguales
Se puede expresar la negacin del enunciado de una conclusin:
No todos los cuadrados tienen cuatro lados iguales
Si lo que enuncia una conclusin es verdadero, la negacin de lo que enuncia
ser falso.
Si lo que enuncia una conclusin es falso, la negacin de lo que enuncia ser
verdadero.
Se puede expresar la recproca del enunciado de una conclusin:
Todo lo que tiene cuatro lados iguales es cuadrado
Se puede expresar la contrarrecproca del enunciado de una conclusin:
No todo lo que tiene cuatro lados es un cuadrado
Ejercicio 3) A partir de las conclusiones obtenidas en el ejercicio 1) distinguir las

afirmativas de las negativas. Estudiar la verdad o falsedad de en cada una de
ellas cuando se niega, cuando se expresa su recproca, cuando se expresa su
contrarrecproca. Obtener conclusiones vlidas en lgica.

Ponencias
Inferencias condicionales:
MODUS PONENS Si p, entonces q

p
luego: q
NEGACIN ANTECEDENTE Si p, entonces q // no p // luego: no q
AFIRMACIN CONSECUENTE Si p, entonces q // q // luego: p
MODUS TOLLENS Si p, entonces q // no q // luego: no p
Ejercicio 4) A partir de conceptos: cuadrado, recta, semirrecta, ngulo, alumno,
completar el cuadro:
CONCEPTO VERDAD FALSO
AFIRMACIN
NEGACIN
CONJUNCIN
DISYUNCIN
IMPLICACIN
EQUIPOLENCIA
Expresar los juicios de cada casilla: negando lo que enuncian, con un enunciado
recproco, con un enunciado contrarrecproco. Estudiar la verdad o falsedad de
cada uno de ellos.
Obtener silogismos.
Estudiar la validez de la extensin del estudio anterior a la didctica:

secuenciacin de contenidos, creacin de actividades, procedimientos
heursticos, recursos para la creacin de material,

Ponencias
Relaciones que encontramos en los problemas
Relaciones conceptuales (comprensin verbal)

Relaciones lgicas (razonamiento)
Relaciones matemticas (comprensin de conceptos matemticos,
conocimiento de tcnicas, destrezas y modelos)
Ejercicio 5) Expresar silogismos respecto a todas y cada una de las formas

anteriores.
Relacionarlas con la invencin de problemas matemticos: inventar
problemas en las que estn implcitas.
Ejercicio 6 ) Sobre un concepto cualquiera que pueda ser aprendido por el

alumno:
a) Expresar juicios lgicos sobre el concepto como investigacin de la
bsqueda de una definicin correcta. Sabiendo qu es y no slo
cmo se llama.
b) Generar un mapa conceptual lgico de los conceptos previos que
pueden influir en su aprendizaje y una posible extensin lgica a
nuevos conocimientos.
c) Preparar una didctica para el descubrimiento del concepto, que se
gue mediante y exclusivamente formulacin de preguntas por parte
del profesor, ejemplos y contraejemplos, sin indicar correccin alguna
mientras se est elaborando la comprensin del concepto. Elegir
materiales tiles para poder realizar con xito la tarea expuesta en
este punto c).
d) Contrastar las ideas que tenamos con las que nuestros alumnos nos
han ofrecido en el aula sobre nuestra didctica. Buscar causas y
concluir lgicamente sobre lo que ha sucedido con capacidad para
aceptar nuevos cambios, si es necesario.
e) Crear actividades concretas a partir de las cuales el alumno pueda
reforzar los conceptos adquiridos.
5. Errores en el razonamiento: Desde el hacer y desde el conocer
Expertos en el estudio del tema (Evans:1989; Newell y Simon: 1972) aseguran que
la causa principal es un inadecuado procesamiento selectivo de la informacin
del problema. As se da el Efecto atmsfera : los sujetos se dejan llevar por
efectos superficiales y no lgicos. Para Sperber y Wilson (1986), los datos bsicos
son ignorados porque los sujetos fracasan en percibir su relevancia.
Existe una inadecuada seleccin de la informacin por
falta de memoria a corto plazo.
la influencia emocional.

Ponencias
la tendencia a la confirmacin, consiste en la tendencia que existe en
buscar siempre una informacin consistente en nuestras creencias actuales,
teoras, hiptesis, evitando buscar evidencias que lo falsen.
Las estrategias no deben ir dirigidas a confirmar sino a REFUTAR. Slo as,
podremos descubrir reglas generales.
Errores ms comunes
Estas falacias de razonamiento se pueden leer en numerosas obras sobre Lgica

general de un modo ms o menos disperso; nos ha parecido ms ordenado el
esquema de presentacin que encontramos en Kneller (1969: 6-11):
1) Tautologa. Cuando la oracin subordinada dice lo mismo que la oracin

principal puede, o no , ser falacia. Slo es falacia, cuando la oracin
subordinada se pretende presentar como algo nuevo. dos ms dos es igual a
cuatro (no hay falacia) Cuando los alumnos se van a casa el colegio se
queda vaco (falacia). Pero el error, en didctica de la matemtica consiste
en considerar tautologa lo que no lo es: Dividir es repartir en partes iguales
Una multiplicacin es una suma de sumandos iguales,un rectngulo es
una puerta
2) Peticin de principio. El razonamiento vuelve a sus propias premisas

terminando donde comenz. Tambin se llama razonamiento circular. Todos
los espaoles tienen libertad democrtica de voto por ello es importante
generar un sistema de votacin, porque el voto hace democracia. El profesor
suele cometer este error habitualmente en la exposicin razonada de
conceptos que desconoce sus causas. En el alumno se da mucho al
comprobar el resultado de un problema o al intentar explicar un razonamiento
del que desconoce las ideas que lo han generado.
3) Argumentum ad hominem. Cuando el argumento se hace contra la persona

que lo propone y no en contra de la proposicin en s, que es como debe ser.
No me convence la defensa de la metodologa activa de Antonio porque l
es el maestro ms dogmtico que he visto. Esto es cierto porque en el libro
viene as
4) Variedad circunstancial del argumentun ad hominem. Se intenta refutar una

idea atacando las causas por las cuales se defiende. La letra con sangre entra
es del siglo I, aun cuando el razonamiento fuera correcto no refutara a
quienes defienden tal juicio. Tambin entra en esta categora las afirmaciones
que contradicen su propsito. Para comprender el problema se hace
necesario inventar uno ms fcil. Contina esta serie:
5) Falsa analoga. Cuando se supone que siendo dos o ms cosas similares en un

aspecto tambin lo han de ser en otros. Los nios son como cachorros, y como
cachorros hay que amaestrarlos. El rombo tiene cuatro lados iguales, luego
Ponencias
el rombo tiene tambin cuatro ngulos rectos. Que en muchas ocasiones en
las que aparece la palabra quedan en la pregunta de un problema se resta,
no quiere decir que siempre se haga de esa forma cuando aparezca esa
palabra. Este error se encuentra fcilmente en las definiciones de los libros de
texto de matemticas en primaria. Se da en el pensamiento de los nios
cuando intentar construir la comprensin de un concepto . Se suele
aprovechar para argumentar o refutar: se busca algo comn y luego se
concluye haciendo creer que la conclusin tambin es comn. Las relaciones
prematrimoniales son como el alcohol, no es necesario experimentarlas para
comprender el matrimonio como no es necesario hacerse alcohlico para
comprender que degenera nuestro deterioro fsico y moral. Pero de aqu no
podemos deducir la no validez de las analogas; una analoga es vlida
cuando se concluye con un razonamiento correcto. En el estudio de la
matemtica se emplea con xito la analoga, entre otras cosas para la solucin
de problemas. En Polya (1966) encontramos numerosos e interesantes ejemplos
del empleo de la analoga en matemticas, as como las conducciones a error
a las que nos puede dirigir su mal empleo.
6) Non causa pro causa. Cuando confundimos causa y coincidencia. Se da un

hecho a debido a una causa b, se vuelve a dar el hecho a y le atribuimos la
causa b. Esto sucede mucho dentro del magisterio en la relacin profesor-
alumno. Juan no prest atencin y no aprendi la leccin de Juan no ha
aprendido la leccin de , como el otro da, no ha prestado atencin. En los
alumnos se da en el descubrimiento de los conceptos debido a que suelen
generalizar la reiteracin de movimientos. Es la diferencia que la historia ha
dado a signo y a causa: signo es por lo que parece que sucede y causa es por
lo que realmente sucede. Este error es muy comn al hacer didctica y al
investigar las causas de los errores cometidos por los alumnos. (La falta de ceros
en el cociente)
7) Argumentum ad ignorantiam. El que argumenta se apoya en algo desconocido

para l. Nadie ha probado todava que haya un lmite a lo que un alumno
pueda aprender; por lo tanto no hay lmite alguno. Nadie ha probado que
todo nmero par mayor o igual que cuatro no sea suma de dos nmeros
primos; por lo tanto todo par mayor o igual que cuatro es suma de dos nmeros
primos Que no se haya demostrado la negacin de lo que se afirma no quiere
decir que sea verdadero lo que se afirma.
8) Argumentum ad verecundiam. Razonamiento que se apoya en la autoridad.

Este nio no tiene buen razonamiento lgico porque los test han dado
puntuacin muy baja Esta nia no entiende el concepto de nmero porque
cuando el profesor le pregunta cuntas blancas equivalen a una regleta rosa ,
unas veces dice tres , otras cuatro, otras una, Sin embargo este argumento
es vlido cuando la autoridad significa, ipso facto, proporcionar la evidencia
aceptable. Pero no se acepta cuando la autoridad se utiliza como sustituto de
la evidencia . Apelar a una autoridad bien fundada no es lo mismo que
obedecer a la autoridad que se impone. Qu sucede en el aula? El profesor
Ponencias
pregunta y el alumno contesta, el bien o el mal viene dado por la autoridad del
profesor en tanto repite o no lo que l le ha enseado. Si la nica prueba de
evidencia la tiene la autoridad del profesor nuestros alumnos cometern este
error de razonamiento en situaciones de su vida porque es lo que han
aprendido. El nico por qu que muchos alumnos dan a sus razonamientos es
la apelacin a la autoridad que sustituye la evidencia: lo ha dicho mi padre
mi profesor dice que Por eso se hace necesario una metodologa que
favorezca la confianza del alumno en sus propias estrategias, al descubrir y
construir el conocimiento. El profesor formular interrogantes y la prueba del
acierto o del error ser el conjunto de ejemplos y contraejemplos
perfectamente dirigidos. No deja de ser un milagro que los modernos
mtodos de enseanza no hayan sofocado an del todo el bendito afn por
investigar; puesto que esta pequea y delicada planta, a ms de estmulo,
necesita fundamentalmente libertad; sin ella, su perdicin es inevitable.(Albert
Einstein, citado por Rogers, 1982: 9)
9) Apelacin a los sentimientos. Cuando se evade el problema verdadero y se

afirma el sentimiento popular o mayoritario sobre el asunto en discusin. Me
preguntis por las consecuencias de una metodologa del descubrimiento y es
como si me preguntaseis por lo que todos los padres quieren para sus hijos, ese
bienestar social al que podemos dirigirles, siendo autnomos y capaces de
solventar apoyo a X porque lo aprueba Y e Y es un buen profesor. Esto se
da mucho en los nios, en los polticos como psicologa del convencimiento y
en los adultos sin pretensiones de autoafirmacin.
10) Conversin incorrecta. Afirmar una proposicin y concluir con su recproca,

cuando ambas no se corresponden Todos los nios son inocentes, Juan es un
inocente, algo de nio debe tener Todos los cuadrados tienen cuatro lados
iguales, esa figura tiene cuatro lados iguales, luego esa figura es un cuadrado
Cmo evitar los errores
n Mejorar la habilidad de razonar. Basar la educacin en la experiencia, el

descubrimiento y la construccin de los conceptos, procedimientos y
estrategias ms que en la instruccin. Basar la educacin en estrategias de
falsacin o contraejemplos, evitando el bien o mal como autoridad que
sustituye a la evidencia. Extender y transferir los conocimientos generando
articuladas redes de aplicacin.
n Mejorar el ambiente de la tarea. Manipulacin de materiales. Actividades que
optimicen el entendimiento, que provoquen, desafen, motiven porque
actualizan las necesidades del alumno. Simplicidad, claridad y precisin en el
lenguaje utilizado en la presentacin de las actividades o enunciacin de los
conceptos. Respetar al alumno cuando vive el acto de pensar, analizando sus
conclusiones, sobre todo cuando stas no son las que nosotros esperbamos.
Generar posibilidades de contrastacin de las ideas, escucha a los dems y

Ponencias
crtica de sus propias formas de hacer. Potenciar la autoestima, la confianza, la
seguridad,
n Formalizar la intuicin. Habituar al alumno a explicar, fundamentar mediante
argumentos lgicos sus conclusiones, evitando eso de porque s.
Familiarizarles con las reglas de la lgica para ensearles a pensar mejor. Esta
familiarizacin no debe ser penosa y ardua para el alumno, sino todo lo
contrario: una forma de jugar a crear relaciones jugando con las respuestas
antes de escoger una de ellas.
n Habituarles a tomar decisiones. Desarrollar a partir de una situacin social,
matemtica, tica, las posibilidades de accin y la evaluacin de sus
consecuencias. Por eso, la ciencia que estudia el pensamiento debe dividirse,
naturalmente , en cuatro partes: el arte de la investigacin o del
descubrimiento; el arte de la apreciacin o del juicio; el arte de la
conservacin o de la memoria; el arte del enunciado o de la comunicacin.
(Bacon, F: La gran restitucin de las ciencias.; citado por Gutmanova, 1991:
35)
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA
n AUSUBEL (1976): Psicologa Educativa. Mxico. Trillas

n BAROODY, A. (1988): El pensamiento matemtico en los nios. Visor. Madrid
n BEAUVERD, B (1967): Antes del clculo. Kapelusz. Buenos Aires
n COPI, M. Irving (1966): Introduccin a la lgica. Buenos Aires, Eudeba.
n EVANS, J. (1989): Bias in human reasoning: Causes and consequences. Londres:
LEA
n FERNNDEZ BRAVO, J. A. (1989): Los Nmeros en Color de G. Cuisenaire. Seco-
Olea. Madrid
n FERNNDEZ BRAVO, J. A. (1995a): La matemtica en Educacin Infantil. E.
Pedaggicas. Madrid
n FERNNDEZ BRAVO, J. A. (1995b): Las cuatro etapas del acto didctico.
Comunidad Educativa. ICCE, n 228
n FERNNDEZ BRAVO, J. A. (2.000): Tcnicas creativas para la resolucin de
problemas matemticos. Barcelona. CISS/PRAXIS
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: "Educacin, globalizacin y,... matemtica"
Comunidad Educativa. Abril, 1995, 223, 34-37
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: "El algoritmo a debate" MEC N 8 CEP Latina-
Carabanchel, 89-95
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: "El aprendizaje de la matemtica". Comunidad
Educativa (C.E.). ICCE. Marzo, 1990, 177, 6-9
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: "Los nmeros no deben introducirse en orden". C.E.
ICCE Febrero, 1994, 212, 51-54
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.:El problema del problema o la ausencia de
creatividad MEC, CPR Latina-Carabanchel, n 11, 24-31
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: Evaluacin cualitativa de resolucin de problemas.
Comunidad Educativa, 1997, 242,37-40
Ponencias
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: Investigacin sobre los mecanismos de orientacin
lateral. El aprendizaje de los conceptos: derecha e izquierda, SUMA, Febrero
1998, 27, 57-63
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: La naturaleza del material en la didctica de la
matemtica. C.E. ICCE, 220, 25-28
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: Labor creativa en la resolucin de problemas
matemticos Comunidad Educativa, 1997, 246, 39-45
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: Los cuentos en el aprendizaje de la matemtica
Revista Jara, Mayo, 2000. Comunidad de Madrid
n FERNNDEZ BRAVO, J. A.: Relaciones psicosociales educativas en la resolucin
de problemas. Comunidad Educativa, 1996, 234, 10-13
n FLAVELL, J. H. (1993): El desarrollo cognitivo. Visor. Madrid
n GAUQUELIN, F. (1976): Aprender a aprender. Ediciones mensajero. Bilbao
n GUTMANOVA, A. (1991): Lgica: En forma simple sobre lo complejo. Mosc,
Progreso.
n KAMII, C. (1995): El nmero en la educacin preescolar. Visor. Madrid
n KNELLER, G. (1969): La lgica y el lenguaje en la educacin. Buenos Aires, El
Ateneo.
n KOTHE, S. (1986): Cmo utilizar los Bloques Lgicos de Dienes. Teide. Barcelona
n LAHORA, C. (1996): Actividades matemticas con nios de 0 a 6 aos. Narcea.
Madrid.
n LAWRENCE, E (1982): La comprensin del nmero. Paidos. Barcelona
n LEGRAND, L.(1971): Psicologa aplicada a la educacin intelectual. Studium.
Madrid
n NEWELL, A Y H.A. SIMON (1972): Human problem solving. Englewood Cliffs,
Prentice-Hall.
n POLYA, G. (1966): Matemticas y razonamiento plausible. Madrid, tecnos.
n ROGERS, C (1982): Libertad y creatividad en la educacin. Barcelona, Paids.
n RUSSELL, B (1985): Introduccin a la filosofa matemtica. Paidos. Madrid
n SHOENFELD, A. (1985): Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. En La
Enseanza de la matemtica a debate. Madrid. MEC.
n SHOENFELD, A. (1987): Confessions of an accidental theorist. For the Learning of
mathematics, 7(1), 30-38.
n SPERBER, D. Y D. WILSON (1986): Relevance: Comunication and cognition.
Cambridge, Cambridge University Press .
n VARIOS (1977): Psicologa de las edades. Morata Madrid
n VARIOS (1993): El nacimiento de los nmeros. Revista El correo de la Unesco.
Noviembre/93
n VERGNAUD, G. (1991). El nio, las matemticas y la realidad. Mxico. Trillas
n VIGOTSKY (1973): Psicologa y pedagoga. Madrid. Akal.



1. INTRODUCCIN


entender.
adquisicin.

DE SU EDUCACIN


correctamente.



demostrable.

Matemtica.







cero;


sabe sumar.



debido?

inadecuada.



asegurado.




LGICO-MATEMTICO


interpretacin.




CONCRETIZAR-ASENTAR
TRANSFERIR-APLICAR



propios
medios para
conclusiones
fsicas o
intelectuales,
sino tambin
operativas en
el


el aprendizaje. Los
expresiones les
a confusin y se ver
comprensin de los
conceptos y la
adquisicin de otros
nuevos. Por esto,

CONCRETIZAR-ASENTAR

TRANSFERIR-APLICAR
si; Supongamos que

BIBLIOGRAFA
Free Press.

CCS.
CCS
Kapelusz.
Paul

Science 1980; 210: 103-35.
NCTM
Paris: Masson


1. INTRODUCCIN


entender.
adquisicin.

DE SU EDUCACIN


correctamente.



demostrable.

Matemtica.







cero;


sabe sumar.



debido?

inadecuada.



asegurado.




LGICO-MATEMTICO


interpretacin.




CONCRETIZAR-ASENTAR
TRANSFERIR-APLICAR



propios
medios para
conclusiones
fsicas o
intelectuales,
sino tambin
operativas en
el


el aprendizaje. Los
expresiones les
a confusin y se ver
comprensin de los
conceptos y la
adquisicin de otros
nuevos. Por esto,

CONCRETIZAR-ASENTAR

TRANSFERIR-APLICAR
si; Supongamos que

BIBLIOGRAFA
Free Press.

CCS.
CCS
Kapelusz.
Paul

Science 1980; 210: 103-35.
NCTM
Paris: Masson
EL RINCN DE LA DIDCTICA
LAS CUATRO ETAPAS DEL ACTO DIDCTICO
Jos Antonio Fernndez Bravo

Especialista en didctica de las matemticas
Las etapas del acto didctico, son a m juicio, cuatro: Elaboracin,

Enunciacin, Concretizacin y Abstraccin. Este orden de presentacin de
las etapas es irremplazable.
ETAPA DE ELABORACIN
En esta etapa de debe conseguir la formacin intelectual de la

naturaleza del concepto que haya sido propuesto como tema de estudio.
El profesor, respetando la observacin del alumno, debe de partir del

vocabulario de este y crear, a partir del manejo de material, desafos
precisos que sirvan para canalizar la intuicin dentro de la investigacin
que el alumno est realizando en su camino de bsqueda. Tal
planteamiento supone evitar la informacin verbal as como las palabras
correctivas: bien y mal, utilizando en todo momento ejemplos y
contraejemplo que aporten continuidad a las respuestas que escuchemos.
Estas respuesta, ya correctas o incorrectas, deben ser recogidas como
hiptesis desde la motivacin de comprobarlas por sus propios medios para
establecer conclusiones vlidas. La motivacin debe venir dad como una
actualizacin de las necesidades de nuestros alumnos; necesidades no
solamente fsicas o intelectuales sino tambin operantes para buscar
soluciones a las dudas que se reflejan en focos concretos para las
situaciones que se les plantean.
Esta etapa subraya la calidad cualitativa del aprendizaje: el respeto al

alumno debe ser obligacin permanente, para que su originalidad y su
creatividad tome forma en las estrategias realizadas para la construccin
del conocimiento. Y es en esta etapa, ms que en ninguna otra, donde el
profesor pondr a prueba el dominio que tiene sobre el tema. Un dominio
sin el cual se perder fcilmente.
La etapa de Elaboracin tiene, a su vez, tres fases: Observacin,

Realizacin y Transformacin. Para partir del vocabulario del alumno es
necesario que ste observe y exprese con sus palabras lo que ha observado.
En la fase de sentados por el profesor. En la transformacin elabora
conclusiones claras sobre el trabajo realizado; pasa de percibir de una
forma a percibir de otra, a relacionar respecto a lo concluido, a
intelectualizar a partir de las relaciones establecidas; en definitiva, pasa del
no conocer al conocimiento. Estas tres fases son difciles de percibir
didcticamente ya que en muchas ocasiones se entremezclan en la
espontaneidad del aula, aunque esto no quiere decir que no sea necesario
percibirlas.
ETAPA DE ENUNCIACIN
Llegados al punto en que el alumno ha comprendido a partir de la

generacin mental de una serie de ideas, se hace necesario enunciar o
simbolizar lo que ha comprendido respecto a la nomenclatura o simbologa
correcta del concepto, dentro del rea en que se est trabajando. El alumno
puede descubrir y comprender el concepto uno, pero no su representacin
convencional y debe de ser informada por el profesor. Este es el objetivo de
la etapa, poner nombre a lo que se ha descubierto y comprendido. Pero no a
lo que el profesor supone que se ha descubierto y comprendido sino a lo
que en realidad ha sido as. Por ello, la etapa anterior es de exagerada
importancia y debe de tener su particular evaluacin para no considerar
intelectualizado todo lo que en ella se ha visto sino todo lo que ella se ha
intelectualizado.
Asegurada, entonces, la comprensin del concepto diremos: Eso

que t dicesse dice, Eso que tu dicesse representa
Esta etapa no puede estar en funcin de la subjetividad del profesor a

la hora de enunciar o simbolizar un concepto; hay que atender a la
nomenclatura o simbolizacin convencional cientfica. La identificacin
por el alumno de una relacin o concepto debe de ser siempre vlida y no
estar sujeta al vocabulario de uno y otros profesores. En algunas clases,
para la resta llevando, las decenas prestan a las unidades y, en otras,
comparten porque, segn ellos, las unidades no tienen. Esto es lo que hay
que evitar cuando digo que hay que enunciar con nomenclatura cientfica y
vlida para todos; los profesores tienen que ser conscientes de que diez se
dice siempre diez y que uno se dice siempre uno y que slo una decena de
unidades equivale, siempre, a diez unidades.
ETAPA DE CONCRETIZACIN
Es la etapa que el alumno aplica, a situaciones conocidas y ejemplos

claros ligados a su experiencia, el concepto o la relacin comprendida con
su nomenclatura y simbologa correctas. Se parte de ejercicios sencillos y
se va aumentando progresivamente la dificultad.
ETAPA DE ABSTRACCIN
Etapa en la que el alumno aplica los conocimientos adquiridos a

cualquier situacin u objeto independiente de su experiencia. Es capaz de
generalizar la identificacin de ese concepto o relacin en el mundo que le
rodea, inventar situaciones donde se perciba la relacin estudiada o crear
otras relaciones a partir de esta. Las situaciones planteadas se deben
presentar en orden creciente de dificultad.
Consideraciones sobre las investigaciones apoyadas en ele proceso:
- La programacin de aula que ha tenido presente las cuatro etapas

ha sido til desde su aplicacin y los resultados de aprendizaje
obtenidos, con cualquier concepto y a cualquier edad.
- La etapa ms difcil para el profesor es la etapa de Elaboracin y,

sin embargo, debe ser la que resulte ms fcil al alumno.
- Los alumnos que no respondan fructferamente en la etapa de

Abstraccin, aunque lo hayan hecho en la de Concretizacin, no
han intelectualizado la orientacin correcta del concepto o la
relacin trabajada. Esto quiere decir que el profesor deber revisar
la preparacin de las etapas anteriores y su actuacin en ellas,
canalizando, as, una autntica investigacin-accin.
- Todos los alumnos que estn preparados para entrar en la etapa de

Elaboracin de un concepto deben llegara ala etapa de
Abstraccin. La diferenciacin de las capacidades de estos
alumnos no puede distinguirse por la compresin, o no, de los
conceptos sino que debe estar en funcin de la dificultad de los
ejercicios o situaciones que son capaces de solucionar.
- Los libros de texto ignoran la etapa de Elaboracin y la
Abstraccin. Y, muy pocas veces, aciertan con la nomenclatura
correcta en la etapa de Enunciacin.
- Evitar el libro de texto y asegurarse un adecuado material impreso

para aliviar el trabajo del profesor en la etapa de Concretizacin
y en la etapa de Abstraccin, solucionara en gran medida el
fracaso de saber con lo que nos encontramos actualmente.
Reduciramos las toneladas de informacin dispersa en los
contenidos y daramos ms fuerza al conocimiento.
- El profesor es insustituible en la etapa de Elaboracin.
- No se pueden ver las etapas presentadas como cuatro pasos

distintos sino como un todo ligado al Acto didctico.
PLANTEAMIENTOS DIDCTICOS
En el intento de esclarecer la diferenciacin de las etapas de

Elaboracin (Observacin, Realizacin, Transformacin), Enunciacin y
Concretizacin he tomado dos actuaciones (Largo-Corto/Alto-Bajo) del
libro: Didctica de la Matemtica en la Educacin Infantil, publicado por
Ediciones Pedaggicas. El lector prestar una marcada atencin debido a
que el Acto Didctico se interconexionan unas etapas con otras.
LARGO CORTO
Desarrollo
Actividad uno: Pondremos dos filas de cinco sillas en el centro de la clase.
Las sillas que compongan una fila estarn a la misma distancia (una
enfrente de otra) de las sillas que compongan la otra fila. La distancia ser
determinada por el profesor y la llamaremos distancia A.
El profesor habr preparado dos lanas rojas de igual longitud a la

distancia A, dos lanas azules de la misma longitud y una lana amarilla de
menor longitud que la distancia A. Sentar a cinco nios en la primera fila
a lo que dirn que guarde la lana (sta debe ser dada a cada nio por el
profesor) en una de sus manos. Delante de ellos y de pies pondr a otros
cinco nios que formarn pareja con estos que estn sentados.
De la lana que tenan guardada el profesor dar, sin decir nada, una
punta al que est sentado y otra al que est de pie.
El juego consiste en lo siguiente: Cuando el profesor de una palmada

los nios que estn de pies tendrn que sentarse en la silla vaca sin soltar la
lana. Qu ocurrir?
Tenemos que hablar mucho con los nios. Los que tenan la cuerda
amarillazo lo habrn conseguido. Que nos digan por qu y prestemos
mucha atencin en el lenguaje utilizado.
Supongamos que nos han dicho, para poder seguir la actividad, que
es que no se puede, les diremos que sus compaeros si han podido, que
por qu ellos no. Supongamos que nos dicen: es que no tengo;
supongamos que no hablan, que se callan a lo que nosotros preguntamos,
entonces no debemos obligarlos a hablar, ni se lo pondremos mal
esperando un largo tiempo a ver que dicen. Si tiene que decir algo, lo dicen
inmediatamente debido a su espontaneidad. De no ser as, nada
adelantaremos esperando una respuesta que ms que fortalecer su
percepcin generar angustia a su inters, a su querer conocer.
Haremos la misma actividad con otros cinco nios sentados y otros

cinco de pie, pero esta vez les dejaremos elegir a ellos la lana. Cul
quieres t?, les diremos, despus de haberles informado que los nios que
no logren sentarse en la silla vaca perdern el juego. Observemos qu es lo
que nos dicen los dos nios que les ha tocado la lana amarilla, si es que no
ha sido elegida voluntariamente por otra pareja.
Continuaremos con la actividad sustituyendo a los que perdieron por

otros dos nios hasta que algunos hagan eco de la desventaja de tener la
lana amarilla. Escucharemos atentamente e implicaremos en el dilogo al
resto de la clase. Conduciremos sus expresiones a una comn, supongamos
que es que van diciendo que no quieren la lana amarilla no tiene para
sentarse. Es entonces cuando hemos creado una necesidad de vocabulario,
ya que han aprendido y necesitan enunciar lo que han comprendido. Les
diremos: la lana amarilla no tiene para sentarse porque es CORTA,
cmo es la lana amarilla?
Actividad dos: Jugaremos igual que hemos jugado en la actividad uno, pero
esta vez prepararemos las lanas de tal forma que la que haga perder sea la
roja.
El objetivo es que el nio llegue a decir que no quiere la roja porque
es corta.
Iremos jugando, utilizando la palabra CORTA, cambiando la

longitud de las lanas, llegando, en alguna ocasin, a que sean dos de
distinto color las que hagan perder el juego.
Nada diremos sobre larga, aunque lo oigamos como expresin de

algunos nios respecto a NO CORTA; callaremos. No nos debe importar la
adquisicin de la relacin de los que nombran sino los que la desconocen.
Y por tanto, en este momento indicar tambin el nombre larga no sera lo
ms adecuado, didcticamente hablando.
Lo nico que hasta aqu debe saber el nio es que existen lanas
cortas y por tanto lanas no cortas. Si se quiere se puede jugar con esto dos
nombres de la relacin percibida en la situacin propuesta: CORTA y NO
CORTA.
Actividad tres: Jugaremos a hacer trenes de regletas del mismo color.
Una vez que los nios han construido sus trenes, uno de color
amarillo ser ms corto que el de color azul. El tren de color amarillo ser
ms corto que el del color azul (dos regletas amarillas/dos regletas azules).
Les preguntar a los nios: A qu tren podemos llamar corto? Los nios
respondern que el de color amarillo. Sin decir nada aadiremos al tren
amarillo dos regletas ms.
Volveremos a hacer la misma pregunta: A qu tren podemos llamar

corto? Contestarn al azul.
- No decais que el amarillo?
Esto es un pequeo desafo para que puedan ser conscientes, desde la

contrariedad manipulada en la situacin, de la relacin matemtica como
expresin comparativa. Observemos, no obstante, las respuestas del nio.
No es corto el amarillo, ni lo es el azul, es corto cuando se compara

con el azul y el azul es corto cuando se compara con el amarillo, siendo
este, por supuesto, ms largo.
Todo esto puede ser informado debido a que no fortaleceramos la

intencionalidad a su querer conocer. Dicho de otra forma, a algunos nios
les importa poco que algo pueda, o no, ser largo o ser corto, sin embargo a
todos les importa resolver el pequeo enigma cuando se han sentido
provistos de razn.
Actividad cuatro: Se construirn dos trenes de regletas, rojo y amarillo. El

rojo ser ms largo que el amarillo.
Se les pregunta a los nios. Qu tren es el ms corto? El amarillo,

respondern.
Cuando hayamos obtenido tal respuesta, construiremos, sin quitar los

trenes ya construidos, un tren azul ms corto que el amarillo y les haremos
la misma pregunta. Contestarn que el azul.
- Pero, No decais que era amarillo?
Seguiremos desafindoles de esta manera: Cambiaremos, aadiendo

o quitando regletas a trenes, hasta hacerlos ms o menos cortos que otros,
contrariando sus respuestas anteriores.
Ms de un nio observar, (atentos al lenguaje), es que eles ms

corto que, una vez hayamos obtenido esto habremos conseguido la
adquisicin de la relacin en su autntica ortodoxia.
A partir de aqu podremos identificar la relacin en dos o ms

regletas individualmente ya roja, azul o amarilla, obligndolos a expresarse
correctamente, diciendo, por ejemplo: la roja es ms corta que la amarilla,
la amarilla es ms corta que la azul, la roja es ms corta que la azul, la
amarilla no es ms corta que la rojacomo podemos considerar esto como
una dinmica de relaciones podemos, considerarlo como matemtica.
Trabajaremos, sin agobio de tiempo, con la expresin ms corta

que, o, no es ms corta queCuando las relaciones formen parte de su
capacidad para establecerlas con seguridad, podremos decir que no corta
se dice larga.
Conduciendo a expresiones: ms corta que, ms larga que

ALTO BAJO
Desarrollo
Actividad uno: Tendremos que comprobar si el nio tiene en su vocabulario

la palabra alto y la palabrabajo, y si es capaz de utilizarlas en
distincin de dos objetos.
Construiremos en el suelo una fila de regletas rojas apoyadas sobre la

base de menor superficie y unas junto a otras, del mismo modo
construiremos una fila de regletas amarillas y otra fila de regletas azules,
Separaremos unas filas de otras.
Les preguntaremos a los nios: Qu veis?
Si nos dicen muros, muros utilizaremos. Si nos dicen paredes,

paredes utilizaremos, si nos dicen
Les diremos: vamos a jugar a saltar muros.
Dialogaremos: Qu muro saltaran? Por qu?, En cul tendran

que saltar ms?, Por qu?
Supongamos que a estas dos ltimas preguntas nos responden que

en el muro azul porque es alto, entonces les preguntaramos qu muro es
fcil de saltar; nos contestaran, el rojo.
- Por qu?, y tambin escucharamos sus respuestas. Si nos dicen

que es bajo habramos comprobado que, o bien todos, o bien algunos
utilizan comparativamente las palabras alto y bajo. Supongamos que no son
todos, que han sido algunos los que han contestado. Los dems han
escuchado a sus compaeros y lo nico que tendra que hacer el profesor es
poner situaciones en las puedan utilizarse esas palabras.
Si se nos diese el caso de que utilizasen expresiones distintas a alto o

bajo para referirse a ellas, actuaramos como hemos venido actuando en las
relaciones anteriores.
Supongamos que en vez de utilizar la palabra bajo utilizan la palabra

pequeo, que puede ser muy corriente. Diramos el muro rojo es pequeo
pero el muro rojo es fcil de saltar porque es BAJO.
Hay una gran diferencia entre empezar a definir la situacin con esta
palabra, por parte del profesor, y permitir que el nio asocie un trmino a la
accin realizada. De la primera forma sera una situacin dada, de la
segunda, una situacin planteada.
Actividad dos: Les desafiaremos con dos regletas encima de la mesa: roja,
amarilla.
- Qu veis? Si ven regletas, la palabra regletas la utilizaremos, si

ven edificios, edificios utilizaremos.
- Qu edificio es alto?, preguntar el profesor. El edificio amarillo,

contestarn. Aadiremos un edificio azul haremos la misma pregunta. El
azul, contestarn. Pero, no decais que era amarillo?
Escucharemos y nos abriremos al dilogo. Cambiaremos el amarillo,

por el azul, el azul por otro amarillo,
Se trata de conducir al nio a la percepcin de la comparacin desde

el punto de vista referencial. El amarillo puede, en ocasiones, ser alto, en
otras ser bajo. Cmo se entiende esto, es lo que nos tiene que explicar el
nio: cmo lo entiende l?
Llegaramos a jugar con las expresiones ms alto que ms bajo qu.
Crearamos situaciones con los mismos nios, con otros objetos, con
ms regletas, donde se pudiesen utilizar estas expresiones una vez
comprendida la necesidad.
Actividad tres: Sacaramos a dos nios de estatura bien diferenciada.

Llammoslos nio A y nio B. supongamos que el nio A es ms alto que
el nio B, pero el nio A, no es el ms alto de la clase.
Con el nio A y B en el centro de la clase, por ejemplo,

preguntaramos: Qu nio es ms alto? Todos contestaran el nio A.
Entonces el profesor, har salir al nio C (ms alto que el nio A pero no el
ms alto de la clase), que se pondrn junto al nio A y al B. El profesor
desafiar diciendo que el nio ms alto es el C.
S, pero el C no estaba. Nos dirn.
Pero, yo os he preguntado cul es el nio ms alto y el nio C estaba

en la clase. (Intentamos ver si alguno se le ocurre que entonces el nio C no
es ms alto por que (Llammosle nio D) es ms alto que C. si no se les
ocurre jugaremos con los tres A, B Y C y les haremos la misma pregunta:
Qu nio es el ms alto?
Ahora, casi seguro que , desde la fuerza que sujetan mentalmente por
haber sido engaados una vez y no desear que vuelva a suceder, algn nio
advierta que l nio advierta que el ms alto es el nio D. Cuando esto
ocurra se ha advertido la necesidad de definir un conjunto referencial o de
ver la totalidad de los elementos que entran en comparacin.
Actividad cuatro: Sacados los nio (llammosle F y H) al centro de la clase

y con estatura bien diferenciada. Preguntaremos: Cul es el ms alto de
estos nios? Supongamos que es el F y as nos lo advierten.
Sin decir nada har que el nio G se suba encima de una silla. (Es
necesario que el nio G subido en la silla sea ms alto que el nio F) y
volver a hacer la misma pregunta.
Observamos atentamente sus respuestas: Algunos habr que indiquen

que es el nio G, otros dirn, por ejemplo que el G se hace el alto, pero
que no lo es, otros advertirn que no vale.
Todas ellas y cualquier otra respuesta alternativa se tendrn que

conducir convenientemente. Son muchos los nios los nios que perciben
el ms alto como el que ms sobresale, y esto slo es vlido cuando estn
sobre el mismo plano.
Ahora bien podramos dar por falsa la conclusin de Piaget, como

admite Jhon Holt, cuando a partir de dos, supongamos regletas naranjas,
creaba un modelo de percepcin poniendo una de las regletas naranjas
vertical y otra un poco inclinada y preguntaba a los nios, cul era ms alta.
Los nios contestaban: esta sealando a la que estaba sealando en
posicin vertical. Y por tanto conclua Piaget que esos nios no eran
capaces de percibir que las dos regletas eran igual de altas. A partir de aqu
elabora una serie de dudosas conclusiones.
Qu entiende el nio por alta? La que sobresale? Y, si as es, por

qu ha contestado mal?
Si en algn tema es difcil la investigacin, este es el tema

pedaggico. Son tantos los factores desconocidos con los que no podemos
contar que la mejor conclusin deducida puede llevarnos a la peor de las
derrotas en el aula.
Nada mejor como funcin didctica que escuchar al nio, no
esperando la respuesta deseada, sino observando sus respuestas.
Actividad cinco: Esta actividad est propuesta para que el nio opere
intelectualmente con las relaciones conocidas sin recoger entre ellas
equvocas asociaciones. Sirva como ejemplo la asociacin grande y alto, y
pequeo y bajo. Suelen confundir el ms grande con el ms alto del mismo
modo que confunden el ms bajo con el ms pequeo. Y esto no es
confundido por el nio porque forma parte de un estado psicolgico que
seala unas determinadas caractersticas, sino porque no ha formado parte
de un estado pedaggico. Es decir, no se le han propuesto situaciones
modelo donde pueda establecer, sin equvocos, las relaciones.
Preparemos un baln un palo y una goma de borra,de tal forma

que el baln sea ms bajo que el palo y ms grande que el del palo; la goma
de borrar sea ms baja que el palo y ms pequea que el palo. Jugaremos a
establecer relaciones: Ms grande-pequeo que, ms alto-bajo quey
observarn que el palo es ms alto que la goma y tambin es ms grande
que la goma, que el baln es ms bajo que el palo y el baln es ms grande
que el palo, que
Se suele admitir, generalmente, que los nios confunden un poco

todos estos nombres de relaciones, para ellos parece ser todo lo mismo:
alto, grande, encima, bajo, pequeo, debajo,he podido comprobar que
no es tan cierto como se indica y que una de las razones puede subrayarse
por el hecho de que se introducen por una serie de trminos, ms que como
un establecer relaciones y relaciones entre relaciones. La adquisicin no
viene dad por una dinmica intelectual y el nio asocia una serie de
palabras a unas situaciones que se le presentan, como he venido
observando en el material impreso, siempre equivalentes, parecidas, por no
decir iguales.
LAS CUATRO ETAPAS DEL ACTO DIDACTICO CLAVE: ARTICULO NOMBRE:

COMUNIDAD EDUCATIVA VOLUMEN: 228 DESDE PGINA: 36-40 EDITORIAL: INSTITUTO
CALASANZ DE CIENCIAS DE LA EDUCACION PAIS: ESPAA AO: 1995 ISSN: 0212-2650
CALIDAD AREA: EDUCACION CALIDAD BASE: ISOC-LATINDEX
2. SEGUNDO CICLO
En este ciclo, las diferencias en el desarrollo intelectual de los alumnos de los dos cursos
que lo componen no son tan acusadas. Partimos de unas capacidades que estn ya en
proceso de adquisicin (competencia lectora, ms autonoma, desarrollo de destrezas de
clculo, etc.); por ello, si bien an es necesario seguir trabajando en esa lnea, el taller se
centrar ms en la prctica e interiorizacin del proceso de resolucin de problemas.
Objetivos
Potenciar el desarrollo (iniciado durante el primer ciclo) de las capacidades que favo-
recen la comprensin lectora tanto del enunciado del problema como de la situacin
planteada en l.
Aplicar el plan general de resolucin en el caso de los problemas aritmticos de un
solo paso (aditivo-sustractivos y multiplicativos o de divisin).
Resolver problemas aritmticos de segundo nivel, en los que se insistir de modo
especial en la fase de la planificacin de las acciones a realizar para resolver la situa-
cin planteada.
Aplicar tcnicas heursticas que favorezcan el proceso: lectura analtica, organizacin
de la informacin, reformulacin, elaboracin de esquemas, determinacin de proble-
mas auxiliares, tanteo inteligente
Resolver problemas sencillos de recuento sistemtico, en contexto geomtrico y
numrico.
Desarrollar el razonamiento lgico aplicado al campo de la resolucin de problemas.
Aprender a trabajar en parejas para potenciar el aprendizaje entre iguales en la reso-
lucin de problemas.
Contenidos. Tipos de problemas
A lo largo de este ciclo, el alumno debe familiarizarse con la identificacin de situaciones

de la vida cotidiana que se resuelven a travs de multiplicaciones y/o divisiones. Es la tipo-
loga de problemas caracterstica de estos dos cursos y ha quedado reflejada, as como su
variada casustica, en el captulo "Tipologa de problemas matemticos en la etapa de
Educacin Primaria". En tercer curso, es recomendable iniciar el taller retomando los pro-
blemas aditivo-sustractivos. Hay que tener en cuenta que a lo largo de este curso los alum-
nos deben resolver con confianza aquellos problemas que durante el primer ciclo han sido
reseados como de especial dificultad.
Dentro de los problemas multiplicativos del tipo factor N pueden presentar mayor difi-
cultad aquellos en los que la incgnita se refiere a la cantidad inicial.
84
Ejemplo:
Javier est haciendo una coleccin de cromos de ftbol

y tiene ya 320 cromos. Tiene 4 veces ms que su primo
Jorge. Cuntos cromos tiene Jorge?.
Son las situaciones 5 y 6 que estn recogidas en el cuadro correspondiente del mencio-
nado captulo.
En este ciclo, algunos alumnos los confunden con las situaciones aritmticas aditivo-
sustractivas de comparacin, sobre todo al empezar a trabajar con este tipo de problemas.
Quiz es porque por despiste no diferencian los matices " ms/menos que ..." y "
veces ms/menos que "
Los problemas de razonamiento lgico y los de azar o probabilidad que fueron iniciados
en primer ciclo siguen tratndose tambin en este.
Se introducen como novedad los problemas aritmticos de segundo nivel o llamados
tambin combinados. Son aquellos que conllevan la realizacin de dos o ms operaciones
encadenadas en un cierto orden para llegar hasta la solucin del problema. Resultan com-
plicados puesto que:
- La comprensin de la situacin planteada en el enunciado es ms compleja, ya que
deben establecer relaciones entre un mayor nmero de datos.
- El esfuerzo que debe realizarse para elaborar el plan de resolucin es mayor.
- El resolutor debe explicitar de una forma lgica y ordenada los pasos intermedios,
subproblemas, que ha tenido que resolver, para a partir de los nuevos datos obteni-
dos llegar a la solucin.
- Valorar la solucin es ms complejo, debido a las interrelaciones que deben estable-
cerse entre los datos.
El paso de los problemas aritmticos simples a los combinados debe realizarse de una
forma gradual. El profesorado debe acompaar al alumno en el cometido de este nuevo
tipo de actividades, variando la dinmica de desarrollo de la sesin del taller. Respecto al
nivel de dificultad de los problemas, conviene diferenciar entre los combinados puros y los
mixtos. Los primeros son aquellos en los que intervienen operaciones del mismo campo
conceptual, es decir, sumas - restas o multiplicaciones - divisiones. Se empiezan a trabajar
al final de tercer curso. En los problemas combinados mixtos, es necesario utilizar opera-
ciones de distintos campos conceptuales para su resolucin, es decir, suma/resta y multi-
plicacin/divisin. Este tipo de problemas se inician en cuarto.
Otra tipologa nueva para los alumnos son los problemas de recuento sistemtico.
Aparecen por primera vez en este ciclo y se continuar trabajando sobre ellos en el
siguiente.
85
Metodologa
Al comenzar el taller en tercer curso, convendra que se hiciera alguna sesin, o al

menos parte de ella, en gran grupo para repasar lo trabajado en el curso anterior, tanto
en su metodologa como en los contenidos tratados.
Adems, siempre que se inicie una tipologa de problema diferente, multiplicativos, arit-
mticos de segundo nivel es recomendable el modelado por parte del profesor/a para
explicitar el razonamiento interno, as como los pasos seguidos para llevar a cabo su reso-
lucin. En ese momento ser centro de atencin ya que sus explicaciones irn dirigidas a
todo el grupo-clase. Es mejor trabajar al inicio en gran grupo, para que el alumno se sien-
ta ms acompaado en el proceso de aprendizaje, y posteriormente pasar a la modalidad
por parejas.
Ser el profesor/a el que determine en cada momento la forma de agrupamiento. Las
parejas sern estables al menos durante un tiempo bastante prolongado en la duracin del
taller, y ser el propio profesor el que las forme. Se recomiendan parejas heterogneas,
aunque las diferencias entre sus componentes no deben ser extremas. La forma de traba-
jar en este caso sera:
Durante cinco o diez minutos leen bien la ficha de trabajo, tratan de entenderla y refle-
xionan sobre las actividades. Se las explican uno a otro y piensan cmo pueden resol-
verlas; deben llegar a un consenso en la forma de proceder. Es importante que duran-
te ese tiempo no tengan ningn objeto que les permita escribir; es una manera de for-
zarles a expresarse oralmente en matemticas utilizando los trminos adecuados.
Una vez que en la pareja han hablado y han "planteado" oralmente la tarea a realizar,
cada uno, ahora ya individualmente, completa la ficha de trabajo y resuelve las activi-
dades. A ello se puede dedicar quince o veinte minutos.
El profesor/a marcar los ritmos en las distintas fases. Motivar a los alumnos y estar
pendiente de cmo trabajan las parejas. Prestar atencin a las dificultades que pue-
dan surgir y valorar la necesidad de su intervencin, tanto en grupo como individual-
mente.
Si es posible debera contarse con espacio suficiente en el aula para que no se den inter-
ferencias entre alumnos de diferentes parejas mientras estn ejecutando la tarea.
Al terminar la sesin del taller, cada persona guarda su hoja de trabajo acabada en una
carpeta. Del mismo modo que en el ciclo anterior, el profesor las revisar peridicamente
para constatar que el trabajo se ha realizado y para detectar posibles errores que deban
ser tratados nuevamente bien con todo el grupo de alumnos, bien con una parte ellos.
Al final de este ciclo se introducen los problemas de recuento sistemtico. Este es un tipo
de actividades que gustan a los alumnos, aunque por sus caractersticas es necesario pro-
ceder de una manera sistematizada. Nuevamente es recomendable resolver algunos pro-
blemas en gran grupo con el fin de dotar a los alumnos de estrategias de resolucin y de
sistemas para ir anotando los posibles resultados de forma organizada.
86
En lo referente a las fases del mtodo de resolucin de problemas, en este ciclo es muy
importante insistir en la planificacin. Se debe pedir al alumno que exprese por escrito cada
uno de los pasos que piensa llevar a cabo, aunque sea de modo sencillo. A pesar de que
esta prctica les resulte en principio complicada y costosa, poco a poco les ayudar a orga-
nizar mejor el proceso de resolucin, evitar olvidos y facilitar la justificacin cuando se
trate de valorar y en su caso validar la solucin obtenida.
Procesos heursticos
En este ciclo se siguen aplicando procesos heursticos que se iniciaron de forma siste-
mtica en el ciclo anterior, al tiempo que se irn presentando otros nuevos.
- Se contina con el desarrollo de estrategias que favorecen la lectura analtica. En los

ejemplos de actividades para llevar a cabo en el taller se encuentran bajo el epgrafe
de "ejercicios para pensar" y son del tipo:
Decir lo mismo pero de otra forma.
Deducir qu se puede calcular a partir de unos datos conocidos.
Dados ciertos datos y operaciones realizadas con ellos, determinar qu
quiere calcularse.
A partir de una situacin propuesta y un esquema sagital o rectangular,
inventarse el enunciado de un problema.
Presentados un enunciado y varias operaciones, sealar la que resuelve
el problema.
- La representacin de esquemas grficos, que en primer ciclo se han basado
fundamentalmente en sagitales, se ampliarn ahora con otras modalidades. Los
primeros son propios de las operaciones de adicin y sustraccin, pero al introducirse
en este ciclo la multiplicacin y la divisin es preciso el uso de diagramas de tipo
rectangular en los que se ponen en relacin dos magnitudes. Pensemos en el
siguiente problema de reparto equitativo:
En clase somos 24 alumnos. Para hacer un trabajo la

profesora nos ha dicho que nos pongamos en grupos de
4. Cuntos grupos formaremos en total?
87
La representacin de esta situacin a travs de un esquema rectangular ser:
Cantidad a repartir
Nmero
24 ? de
grupos
4
En otras ocasiones el esquema puede realizarse a travs de diagramas de rbol segn el

tipo de problema y la situacin planteada.
Ejemplo
Un matrimonio tiene 4 hijos, todos ellos casados.
Cada hijo tiene a su vez 4 hijos. Cuntos nietos
tienen en total?
- La determinacin de problemas auxiliares puede considerarse un proceso heurstico.

La mayora de los problemas se resuelven a partir de una serie de pasos
intermedios, o subproblemas, que permiten obtener otros datos y avanzar hasta
llegar a la solucin final. El procedimiento de dividir un problema de modo consciente y
sistemtico en partes y resolver cada una de ellas, es una estrategia muy utilizada a
medida que los problemas van siendo ms complejos. La bsqueda de estos
problemas intermedios se hace a partir del anlisis conjunto de los datos que nos dan
y lo que nos piden calcular.
- La tcnica de tanteo inteligente puede venir muy bien para tratar de sistematizar la
bsqueda de soluciones en los problemas de recuento sistemtico, por ejemplo. Dicha
88
bsqueda se debe realizar de forma eficaz; hay que evitar en lo posible la repeticin
de ensayos e intentar agotar las posibles soluciones, no hacer pruebas a la buenaven-
tura, es decir, sin criterio, que llevaran mucho tiempo y produciran el cansancio del
resolutor. El mtodo consiste en:
Elegir una accin u "operacin" a seguir.
Llevar a cabo dicha accin.
Comprobar si una vez llevado a cabo el proceso, este soluciona el problema
planteado.
Si la respuesta es positiva, esta se contemplar entre las posibles
respuestas. Si la respuesta es negativa, se repite el proceso hasta
asegurar que ya no
hay ms respuestas posibles.
Las pginas que vienen a continuacin presentan ejemplos de actividades secuenciadas
correspondientes a los cursos de tercero y cuarto. Se plantean como sugerencia de lo que
se puede trabajar en el taller de resolucin de problemas de segundo ciclo.
3er curso
2.1. Tercer curso
Actividades
Uno de los objetivos del taller para este curso, es asentar el dominio del plan general de
resolucin para los problemas aditivo-sustractivos, algo que vienen trabajando los alumnos
desde el primer ciclo. En algunos casos, junto con el problema se les facilitar el esquema
sagital para que ellos lo completen y, en otros, los propios alumnos debern realizarlo.
Conforme avanza el curso se iniciarn los problemas aritmticos simples que se

resuelven a travs de una multiplicacin o divisin. Del mismo modo que en los aditivo-
sustractivos, en algunos problemas debern completar el esquema y en otros elaborarlo.
Posteriormente se abordarn problemas sencillos de dos o ms operaciones que se resuel-
ven con sumas o restas. En este tipo de problemas es muy importante destacar la fase de
la planificacin. El trabajo en parejas sigue siendo fundamental en el tema de resolucin de
problemas potenciando de este modo el aprendizaje cooperativo.
En las sesiones diseadas para tercer curso se puede apreciar una continuacin del
desarrollo de las competencias bsicas, tanto lingsticas como matemticas, que se
vienen planteando ya desde los cursos anteriores.
A continuacin se presentan ejemplos de fichas que pueden servir de modelo para tra-
bajar en las sesiones de taller.
89
PROBLEMAS ADITIVO SUSTRACTIVOS DE UNA OPERACIN

FICHA 1
Mi pap ha comprado un coche nuevo. Cuando hemos ido a recogerlo, el cuentakilme-

tros marcaba 65 kilmetros. Para probarlo hemos hecho una excursin y al llegar a casa
marcaba 289 kilmetros. Cuntos kilmetros hemos andado?
ESQUEMA:
OPERACIONES:
SOLUCIN:

1.- En cada caso, escribe lo que se puede calcular con los datos conocidos.
Hace 8 aos, mi mam tena 34 aos.
.....................................................................................................................
En clase somos 24 alumnos. 17 son nias.
.....................................................................................................................
Me quedan 45 en la hucha. He comprado un videojuego que vala 15 .
.....................................................................................................................
2.- Di lo mismo, pero de otra forma.

Ayer estuve en el recreo 10 minutos ms que hoy.
Hoy ..............................................................................................................
Si leo ms pginas del libro, me quedarn menos para terminarlo.
Si ................
90
FICHA 2
De un libro que nos han mandado leer en el colegio, yo he ledo 16 pginas menos que
mi amigo Javier. He ledo 125 pginas. Cuntas pginas ha ledo Javier?
ESQUEMA:
0
OPERACIONES:
3er curso
SOLUCIN:
1.- Piensa bien y acertars. Resuelve el problema mentalmente.

En la liga de ftbol escolar Alex ha metido 18 goles. Si Juan hubiera metido 6 goles
menos, entonces habra metido tantos como Alex.
Cuntos goles ha metido Juan? goles
2.- Indica lo que se quiere calcular con las operaciones indicadas.

Tengo para colocar en mi lbum 56 cromos y 25 pegatinas. He colocado ya 32 cro-
mos
56+25 ...............................................................................
56 - 32 ...........................................................................................
91
PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN-DIVISIN
A continuacin se muestran algunos ejemplos de problemas de multiplicacin-divisin, con
el correspondiente esquema rectangular para representar en l los datos del enunciado y
la incgnita. Despus se recoge la estrategia general de resolucin de este tipo de
problemas.
a) Problemas de reparto equitativo

Tengo 12 canicas para repartir entre mis cuatro amigos. Cuntas canicas
recibir cada amigo?
Cantidad a repartir
Nmero
4 de
12
grupos
?
b) Problemas de factor N
Soy muy aficionado a los coches de miniatura, estoy haciendo una coleccin y
tengo ya 14. Mi primo, que comparte el mismo gusto que yo, tiene el triple.
Cuntos coches tiene mi primo?
Cantidad mayor
Nmero
? 3 de
veces
ms o
menos
14
Cantidad menor
92
c) Problemas de razn
Un coche circula a una velocidad de 95 km. /hora. Qu distancia habr reco-
rrido al cabo de 3 horas?
Cantidad extensiva
Cantidad
? 3
extensiva
95
Cantidad intensiva
3er curso
d) Problemas de producto cartesiano
Con tres camisetas, una roja, otra blanca y otra verde y dos pantalones uno
negro y otro azul, cuntos trajes para un equipo de baloncesto se pueden
formar?
Combinacin
Conjunto
2
? pantalones
3
Conjunto camisetas
93
ESTRATEGIA GENERAL PARA APLICAR A LOS PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN-

DIVISIN
1.- LEO DESPACIO EL PROBLEMA DOS O TRES VECES...DESPUS...

CIERRO LOS OJOS Y ME CUENTO EL PROBLEMA...
S............................................................................
QUIERO CALCULAR...........................................
2.- TRATO DE RELACIONAR LO QUE S CON LO QUE QUIERO CALCULAR...

HAGO UN ESQUEMA RECTANGULAR
RELACIONO EN EL ESQUEMA LOS DATOS Y LA PREGUNTA DEL
PROBLEMA...
3.- PLANTEO LA OPERACIN QUE RESUELVE EL PROBLEMA.

EL ESQUEMA INDICA CUL ES ESA OPERACIN.
ESCRIBO LA OPERACIN A REALIZAR...
HALLO EL RESULTADO DE LA OPERACIN...
ESCRIBO LA RESPUESTA A LA PREGUNTA DEL PROBLEMA...
4.- COMPRUEBO LA RESPUESTA OBTENIDA...

LLEVO LA SOLUCIN, COMO UN DATO MS, AL TEXTO DEL
PROBLEMA... YA NO HAY PREGUNTA...
LEO LA HISTORIA QUE RESULTA... TODO ENCAJA?...
94
EJEMPLOS DE PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN-DIVISIN PARA RESOLVER

FICHA 1
La mam de Ana tiene 36 aos. Tiene el cudruple de aos que Ana. Cuntos aos
tiene Ana?
3er curso
OPERACIONES
SOLUCIN: .
Cada semana sale a la venta un libro de una coleccin sobre viajes por pases europeos.
Cada libro tiene un precio de 3 euros. Si la coleccin est formada por 56 libros, cun-
to dinero vale toda la coleccin?

OPERACIONES
SOLUCIN:

95
FICHA 2
Todos los alumnos de tercero, cuarto, quinto y sexto hemos ido de excursin. Hemos llena-
do en total 4 autobuses de 52 plazas cada uno. Cuntas personas hemos ido de
excursin?

OPERACIONES
SOLUCIN: ..
En un restaurante ofrecen para comer tres primeros platos y cuatro segundos. Cuntos
mens diferentes pueden formarse eligiendo un primer plato y un segundo?
OPERACIONES
SOLUCIN:
96
PROBLEMAS ARITMTICOS DE SEGUNDO NIVEL

ESTRATEGIA GENERAL PARA APLICAR A LOS PROBLEMAS ARITMTICOS DE
SEGUNDO NIVEL
1. Comprensin de la situacin
Practicar el subrayado de los datos y de la pregunta.
Contar(se) la situacin separando lo conocido de lo que hay que calcular.
Escribir de forma concisa y ordenada los datos del problema en recuadros,
un recuadro para cada dato.
2. Idear - concebir un plan de resolucin. Recursos heursticos

Preguntarse qu se podra calcular con los datos disponibles del problema.
Preguntarse qu datos se necesitaran para poder contestar a la pregunta
del problema.
Indagar cmo se pueden calcular los datos que faltan y son necesarios para
3er curso
operar con ellos posteriormente y llegar a la solucin.
Visualizar-esquematizar el plan de resolucin, relacionando los recuadros
que contienen datos del problema que se deben utilizar de un modo
encadenado para ir avanzando en el proceso de resolucin del problema.
Solucin
3. Ejecutar el plan
Separar en la redaccin de la solucin los pasos del plan. Expresar con una
breve frase lo que se pretende calcular en cada uno de ellos.
Debajo de cada frase explicativa, indicar la operacin pertinente y el resul-
tado magnitudinal obtenido.
Escribir, al final del ltimo paso, la solucin como una respuesta completa a l
a pregunta del problema.
4. Validar la solucin
Ya no hay pregunta, el problema est resuelto! Introducir la respuesta del
problema como un dato ms de la situacin.
Organizar mentalmente el problema como una historia y ordenarla lgica-
mente. Examinar si existe coherencia entre todos los datos de la historia en
la que se ha convertido ahora el problema.
97
FICHA 1
Una coleccin de cromos de naturaleza consta de 350 cromos. Gonzalo tiene ya 230 cro-
mos. Tiene 18 cromos ms que Ander. Cuntos cromos le faltan a Ander para comple-
tar la coleccin?

Primero calculo............................................................................................
Despus calculo..........................................................................................
SOLUCIN:....................................................
EJERCICIO PARA
PENSAR
Para sacar dinero para un viaje de fin de curso, los alumnos de sexto han montado una
tienda en la que venden los productos que ellos han hecho. Los objetos y los precios son:
Collar 90 cntimos.
Anillo 50 cntimos.
Pulsera 70 cntimos.
Llavero 75 cntimos
Marca pginas 60 cntimos.
Laura se ha gastado 1 euro y 10 cntimos. Qu compr?

.....................................................................................................................................
Juan ha pagado con una moneda de dos euros y le han devuelto 35 cntimos.
Qu compr?
.....................................................................................................................................
Para pagar, Eder ha hecho estos clculos: 120 + 70
Qu ha podido comprar Eder? .............................................................................
Podra comprarse una cosa de cada con un billete de 4 ? Por qu?
.....................................................................................................................................
98
FICHA 2
Para la fiesta del colegio, se hacen campeonatos entre clases. Como en cada clase
somos muchos nios, formamos tres equipos. Hoy hemos jugado a baloncesto. Los
equipos de mi clase hemos conseguido los siguientes puntos:
Equipo rojo: 25 puntos.
Equipo azul: 16 puntos ms que el equipo rojo, pero tres menos que el equipo verde.
Cuntos puntos hemos conseguido entre los tres?
Cuntate el problema Cules son los datos?


Primero calculo...........................................................................................
3er curso
Despus calculo..........................................................................................
Por ltimo calculo.......................................................................................
SOLUCIN:.....................................................
EJERCICIO PARA
PENSAR
Iranzu est resolviendo un problema sobre el regalo de cumpleaos de una amiga y ha
hecho el siguiente esquema:
84 ?
4
Escribe t cul podra ser el texto del problema.
.
.
.
99
FICHA 3
Para la fiesta de mi cumpleaos invit a 3 amigos. Entre todos me regalaron un puzzle

que vala 17 euros y un libro. Cada nio puso 10 euros para comprar mi regalo. Cunto
vala el libro que me regalaron?

Primero calculo............................................................................................
Despus calculo..........................................................................................
SOLUCIN: .
EJERCICIOS
Sabiendo cul es el esquema que ha hecho Christian para resolver un problema que
trata de dinero ahorrado, pagas de cumpleaos y gastos y sabiendo tambin cul es la
solucin, escribe el texto del posible problema que ha resuelto Christian.
32 18
o
? 39
SOLUCIN : Ahorro 11 euros.
Texto del problema
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
100
Buscamos un nmero formado por cuatro cifras. Las cifras que lo forman son consecuti-
vas, aunque pueden no estar en orden. Sabemos que:
Es mayor que seis mil.
La cifra de las unidades de millar es la ms pequea.
La cifra mayor no est en las unidades.
La cifra de las centenas es par.
3er curso
Completa los cuadros de la figura con los nmeros que faltan entre el 1 y el 9, de forma
que tanto vertical como horizontalmente sumen 15.
8 15
9 15
7 2 15
15 15 15
Rosala y Montserrat son hermanas. Rosala tiene dos sobrinos que no son sobrinos de
Montserrat. Cmo puedes explicar eso?
101
CUESTIONES SOBRE AZAR
Al lanzar un dado al aire:

Cules son los resultados posibles?...............
De cuntas formas puedes obtener un nmero par?
Escrbelas...........
..................
De cuntas formas puedes obtener un nmero impar menor que cinco?
Escrbelas.................
De cuntas formas puedes obtener un nmero impar mayor que cinco?
...................
Qu es lo contrario de que salga 3?.................
Escribe al lado de cada oracin si es muy probable que ocurra, si es probable, si es poco
probable, si es seguro o si es que nunca ocurrir.
Que el fin de semana no tengas que ir a clase .
Que el mes de Junio tenga 31 das
Que llueva en primavera en Pamplona
Que al lanzar un dado al aire salga 7 ..
Que toque el gordo de la lotera de Navidad a tu familia
Que te despiertes maana a las 5 de la maana ..
Que maana juegues con tus amigos ..
Que hoy te hagan un regalo .
Que al hacer una multiplicacin te equivoques .
102
Evaluacin
Al igual que en los dems cursos, se presentan dos pruebas para pasarlas en dos das
diferentes al final del taller. Puesto que deben realizarse individualmente, conviene que
alguna sesin del taller se desarrolle de esta manera, para que, luego, los das que se
decida apli- carlas, los nios las perciban como una sesin ms del taller y no se sientan
evaluados.
El tipo de actividades que en ellas aparecen son del estilo de las sugeridas para trabajar
en el taller; no obstante, son un modelo que puede ser modificado por el profesorado, aun-
que se recomienda mantener la estructura. Cada una de ellas consta de:
- Un ejercicio en el que deben rellenar huecos, para lo que es necesaria tanto la com-
prensin lectora (una de las competencias bsicas de la etapa) como el clculo men-
tal.
- Una actividad en la que se presenta una situacin y determinadas operaciones indica-
das, a partir de las cuales el alumno debe analizar y determinar qu se quiere calcular
en cada caso.
3er curso
- Un problema representativo de este curso.
En la evaluacin de tercero no se recogen problemas aritmticos de segundo nivel ya

que han sido solamente iniciados y son ms objeto de cuarto curso.
Por ltimo, quisiera sealar que los objetivos, as como las estrategias generales
trabajadas a lo largo de este tercer curso, quedan reflejados en cada una de las
pruebas: lectura analtica y realizacin de esquemas.
Del mismo modo que se ha hecho constar en otros cursos, conviene mantener estas
pruebas u otras similares que el profesorado pueda disear, durante un periodo de tiempo
no inferior a cuatro aos, para poder analizar y comparar los resultados generales obteni-
dos como evaluacin del taller.
103
3 PRUEBA A NOMBRE:
Mara dice:
"En mi clase somos 10 nias. En mi clase hay 4 nias ms que nios".
En la clase de Mara hay .. nios. (0,5 puntos)
Entre nios y nias en la clase de Mara son . (0,5 puntos)
En la caja roja hay 40 bolas.

En la caja roja hay la mitad de bolas que en la caja azul.
En la caja azul hay .. bolas. (1 punto)
Escribe lo que quiere calcular Juan al hacer la operacin indicada.
Tena 75 en la hucha. Meto 25 y despus saco 12 .
Operacin: 25 - 12

(1 punto)
Piensa y responde:
Todos los das Begoa suele ir al colegio caminando muy despacio.

Pero hoy Begoa ha ido al colegio tres veces ms deprisa.
Hoy ha tardado .. en llegar al colegio.
(1 punto)
104
PROBLEMA
En el campamento, Juan y Begoa estn pelando patatas.

Juan ha pelado 35 patatas y dice que ha pelado 12 patatas ms que Begoa.
Cuntas patatas ha pelado Begoa?
3er curso
Plantea la operacin que resuelve el problema y escribe la solucin. (1 punto)
Solucin : ..
Nota: No te olvides de comprobar tu solucin.
105
3 PRUEBA B NOMBRE:
Una butaca y una silla pesan en total 50 kilos.

Sabemos que la butaca pesa 45 kilos.
Dos de esas sillas pesarn ..kilos. (1 punto)
Tres de esas butacas y tres de esas sillas pesarn en total kilos. (1 punto)
Un libro cuesta 20 y una caja de pinturas 5 .

La caja de pinturas cuesta..euros menos que el libro. (1 punto)
El libro cuesta .veces ms que la caja de pinturas. (1 punto)
Escribe lo que quiere calcular Juan en cada caso: (4 puntos)
Una pecera cuesta 20 y una jaula 60 .
Operacin: 60 - 20
Operacin: 60 + 20
Operacin: 60 : 20
Operacin: 4 x 20
106
PROBLEMA
El da de su cumpleaos, Marta ha ido al cine y ha invitado a doce de sus amigas. La

entrada del cine cuesta siete euros.
Cunto ha pagado Marta?
3er curso
Plantea la operacin que resuelve el problema. Opera y escribe la solucin. (1 punto)
Solucin : .
107
2.2. Cuarto curso
Actividades
Este taller es el que cierra el segundo ciclo y uno de sus objetivos importantes es el
dominio de la estrategia o plan general de resolucin de los problemas aritmticos de
segundo nivel, tambin llamados combinados de las cuatro operaciones. Esta tipologa se
inici ya en tercer curso, pero tal y como se coment al comienzo de este captulo en el
apartado sobre los contenidos del taller de segundo ciclo, es en cuarto cuando estos
problemas se trabajan con mayor profundidad. Dentro de la aplicacin de la estrategia
general de resolucin, cobra especial importancia la fase de planificacin. Es preciso
exigir a los alumnos de este curso que, al resolver el problema, escriban, aunque sea de
manera muy sencilla, qu piensan hacer en primer lugar y en los pasos sucesivos, por
medio de qu operacin y con qu finalidad. Esto les ayudar a estructurar el proceso de
resolucin.
Como novedad en el ciclo, se introducen los problemas de recuento sistemtico. Se
caracterizan porque tienen muchas soluciones y se pide que las averigen todas. Por eso
es importante organizar bien la bsqueda de las mismas, para estar seguro de no repetir-
las y tener la certeza de no dejarse ninguna.
Se continuar adems con los problemas ya iniciados en cursos precedentes como es el
caso de los de razonamiento lgico y los de azar y probabilidad.
La metodologa del taller sigue siendo similar a la de los otros cursos. Algunas activida-
des se resuelven en gran grupo, otras individualmente y la mayora de ellas en parejas. En
esta ltima modalidad de agrupamiento se comienza con una lectura y reflexin individual,
luego, a travs del dilogo con el compaero, se llega a un consenso sobre la planificacin
para la resolucin del problema. A partir de ese momento, el trabajo vuelve a ser individual
y, en algunos casos, una vez planificado el proceso, su finalizacin se podra plantear como
trabajo para casa.
Es conveniente que en el tabln de clase, de vez en cuando, se coloquen soluciones
significativas de problemas aportadas por los alumnos, con el fin de proporcionar mode-
los a algunos compaeros de clase a los que quiz les cueste ms resolver este tipo de
actividades.
Es necesario empezar el taller recordando el plan o estrategia general de resolucin de
problemas aritmticos de segundo nivel, que se expuso ya en la ltima parte del tercer
curso. Dicho plan deber estar muy presente prcticamente a lo largo de todo el curso. La
mayor parte del taller versar sobre esta tipologa de problemas, por eso se presentan sola-
mente algunos ejemplos.
108
PROBLEMAS Y EJERCICIOS ARITMTICOS DE SEGUNDO NIVEL

FICHA 1
Un librero compr 12 paquetes de 25 cuadernos cada uno. Pag por todos 225 euros.
Los guard en el almacn, pero una pequea fuga de agua le estrope 35 cuadernos. El
resto los vendi a 1 euro. Cunto dinero gan en la venta de los cuadernos?
EJECUCIN DEL PLAN
Primero calculo..........................................................................................
Despus.........................................................................................
Por ltimo..........................................................................................
SOLUCIN:................................................
4 curso
EJERCICIOS:
1.- Calcula mentalmente.
La sexta parte del doble de 15 es .......
La mitad del triple de 6 es ..
El doble de la mitad de 8 es ........
El triple del doble de 3 es .........
La cuarta parte del doble de 10 es .......
2.- Calcula mentalmente si Marta est mintiendo o no. Justifica tu respuesta.
"El domingo sal de casa con 10 . La entrada del cine me cost 5 . Despus compr
25 gominolas grandes y cada una costaba 10 cntimos. Volv a casa con ms de 3."
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
109
FICHA 2
Para una fiesta de cumpleaos hemos encargado en la tienda de chucheras que nos pre
paren 25 bolsas de caramelos. Cada bolsa debe llevar 15 caramelos y cada caramelo vale
12 cntimos. Si una bolsa de un kilo de caramelos tiene aproximadamente 125 carame-
los, cuntas bolsas de un kilo se necesitarn?
Primero calculo..........................................................................................
Despus.........................................................................................
SOLUCIN:.......................................
Inventa el texto de un problema que trate del nmero de alumnos y alumnas de un cole-
gio y de la capacidad de los autobuses, sabiendo las operaciones que ha hecho Edurne y
la respuesta a la pregunta del problema.
225 + 270 = 495 495 : 55= 9 SOLUCIN: 9 autobuses
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
......................................................................................................................................?
110
FICHA 3
Del dinero que tena en la hucha he sacado 15 euros para comprarme un baln. Todava
tengo 23 euros ms que mi hermano pequeo. Si l tiene 38 euros, cunto dinero tena
yo en la hucha antes de comprar el baln?
Primero calculo..........................................................................................
Despus.........................................................................................
SOLUCIN:.......................................
EJERCICIOS
4 curso
1.- Completa: "Hoy es mi cumpleaos y mis tos me han dado la paga. Si ayer tena en
la cartera 8 euros y hoy tengo 32"
Hoy tengo .................euros ms que ayer.
Ayer tena ...............................................................................de euros que hoy.
Hoy tengo ..............................................................................de euros que ayer.
Ayer tena ..................euros menos que hoy.
2.- Cul es el nmero mgico?

Es un nmero par de dos cifras.
Sus cifras suman 15.
La cifra de las decenas es mayor que la de las unidades.
111
FICHA 4
Los 32 alumnos de 3 y los 45 alumnos de 4 hemos ido al cine a ver una pelcula. En
total hemos pagado por las entradas 308 euros. Cunto hemos pagado entre todos los
alumnos de 4?
Mi madre me ha comprado una raqueta de tenis que vale el doble que el baln de
baloncesto que le ha comprado a mi hermano. En total ha pagado 72 euros. Cunto
vale cada cosa?
112
FICHA 5
Desde una editorial deben distribuir un libro a los 320 colegios de la provincia. Cada
colegio debe recibir un paquete con 25 libros. En la editorial han producido ya 2.575
ejemplares. Cuntos libros quedan todava por editar?
EJECUCIN DEL PLAN
Primero calculo..........................................................................................
Despus.........................................................................................
SOLUCIN:.......................................
4 curso
En una sesin de una obra de teatro se recaudaron 1.067 euros. El precio de las entra-
das era de 3 la de adultos y 2 la de nios. Asistieron a la sesin 316 nios y el resto
adultos. Cuntas personas adultas fueron al teatro ese da?
113
PROBLEMAS DE RECUENTO SISTEMTICO

Estos problemas no tienen una nica solucin. Se caracterizan justamente porque tienen
varias respuestas posibles.
Lo importante en estos problemas es proceder con mucho cuidado, siguiendo alguna
estrategia para poder estar seguros de haber hallado todas las soluciones.
Para llegar a ser un buen resolutor de este tipo de problemas hay que tener en cuenta
las siguientes recomendaciones:
RECUERDA
1.- LEE DESPACIO EL PROBLEMA. CUNTATELO.

ENUMERA LAS REGLAS O CONDICIONES QUE TE IMPONE EL PROBLEMA.
HALLA ALGUNA SOLUCIN QUE RESPETE TODAS LAS CONDICIONES

DEL PROBLEMA.
TE DARS CUENTA DE QUE PUEDES HALLAR MS SOLUCIONES.
2.- BUSCA UN PLAN, UNA ESTRATEGIA, QUE TE PERMITA IR HALLANDO TODAS LAS
SOLUCIONES, DE UNA EN UNA.
3.- APLICA SISTEMTICAMENTE TU PLAN.

AGOTA TODAS LAS POSIBILIDADES QUE PUEDAN DARSE.
4.- REVISA LO QUE HAS HECHO.
HAS SIDO SISTEMTICO?

ESTS SEGURO DE QUE NO FALTA NINGUNA SOLUCIN?
PODRAS HABER SEGUIDO OTRA ESTRATEGIA DIFERENTE PARA
HALLAR TODAS LAS SOLUCIONES?
114
FICHA 1
En mi hucha tengo monedas de 20 cntimos, 50 cntimos y 1 euro. Para comprarme un

estuche debo sacar de la hucha 2 euros.
De cuntas formas diferentes puedo coger los 2 ?
Indica en la tabla cmo cogeras los 2 .
N monedas de 20 cntimos N monedas de 50 cntimos N monedas de 1
4 curso
Cuntos cuadrados de igual o diferente tamao eres capaz de ver en este dibujo?
A B C
D E F
G H I
115
En un bal tengo 9 pares de calcetines rojos y 7 pares de calcetines blancos. Con los ojos
cerrados voy sacando calcetines uno a uno. Cuntos calcetines tengo que sacar para
estar segura de haber obtenido dos calcetines del mismo color?
Cuntos tendr que sacar para estar segura de haber obtenido dos calcetines blancos?
Y dos rojos?
Coloca los nmeros 3, 4, 5, 6 y 7 dentro de los crculos de forma que cada lado del
tringulo sume 12.
116
PROBLEMAS SOBRE AZAR Y PROBABILIDAD
Una camisa tiene dos bolsillos. En uno de ellos hay dos fichas azules y otra amarilla. En
el otro bolsillo hay tres fichas azules y dos de color amarillo. Para conseguir un helado,
debes sacar con los ojos cerrados una ficha azul del bolsillo que elijas.
De qu bolsillo sacaras la ficha?
Por qu?
Haced la prueba varias veces con cada bolsillo y anotad los resultados.
Serais capaces de sacar alguna conclusin entre todos los compaeros de clase?
Entre todos los alumnos de clase hemos elegido a tres representantes para que sean
delegado/a, primero y segundo ayudante. Han salido igo, Miren y Paula. Ahora debemos
decidir por sorteo quin de ellos ocupar cada cargo.
Haz una tabla con todas las posibilidades.
DELEGADO 1er AYUDANTE 2 AYUDANTE
4 curso
Despus completa las oraciones escribiendo:
menos probable, ms probable, seguro, imposible
segn te parezca ms adecuado en cada caso.
Es que el delegado de clase sea chico.

Es que la delegada de clase sea chica.
Es que el delegado de clase sea Ander.
Es que el delegado/a de clase sea una persona de
los elegidos.
117
Evaluacin
Los dos modelos o ejemplos de pruebas que se presentan son para pasarlas en das
diferentes al final del taller de cuarto curso. Su realizacin es individual, por lo que
conviene que de vez en cuando alguna sesin del taller se plantee bajo esta modalidad.
En ellas se recogen actividades de clculo mental, en las que la lectura comprensiva
juega un papel importante, ya que el alumno/a debe fijarse y reflexionar sobre las expre-
siones lingsticas con contenidos matemticos que en ellas aparecen. Se presentan tam-
bin cuatro problemas entre las dos pruebas, uno de ellos es de recuento sistemtico y los
otros tres, aritmticos de segundo nivel, puesto que son los que mejor reflejan el conteni-
do del taller.
Los procesos heursticos planteados para trabajar a lo largo de este ciclo pueden y
deben ponerse en prctica en la ejecucin de estas pruebas, las cuales sirven tambin
para valorar el nivel de consecucin de los objetivos propuestos para el taller.
El contenido de las pruebas, es decir, las actividades concretas, puede modificarse
segn el criterio del profesorado del ciclo que ponga en prctica los talleres, pero es
recomendable mantener la estructura (tipo de actividades) de las mismas, ya que es
buen reflejo del contenido que debera trabajarse a lo largo del curso.
Para llevar a cabo una valoracin de los materiales y la dinmica del taller es convenien-
te mantener las mismas pruebas, una vez diseadas, durante tres o cuatro cursos sin que
estas sean modificadas. De este modo, podrn establecerse comparaciones de los resulta-
dos obtenidos a lo largo de los aos y entonces introducir en ellas las modificaciones que
se crean oportunas. Debemos tener tambin en cuenta que no son unas pruebas de con-
tenidos mnimos, como tampoco lo son los materiales del taller.
118
4 PRUEBA A NOMBRE: ..
Lee, piensa, calcula mentalmente y completa: (3 puntos)
Tener 8 billetes de 5 es lo mismo que tener .. billetes de 20 .
Javier tiene 40 cromos y Juan tiene 25 cromos.

Javier necesita .. cromos ms para tener el doble que Juan.
Javier tiene 6 aos.

Dentro de .. aos tendr el triple de edad.
Indica las operaciones que haras para calcular: (3 puntos)
Cuntas semanas son 84 das.
Cuntos minutos hay en cuatro horas.
Cuntas horas hay en un ao.
4 curso
119
PROBLEMA (4 puntos)
En el pueblo de Miren estn construyendo 8 casas de 24 viviendas cada una. En cada

vivienda hay 9 ventanas. Esta semana han colocado los cristales, pero les han faltado
para 27 ventanas. Cuntos cristales han colocado, si en cada ventana va un solo
cristal?
Solucin: ..
PROBLEMA (4 puntos)
Un comerciante compr 350 botellas de aceite para venderlas a 4 euros cada una, pero
durante el traslado se estropearon algunas botellas. Despus de vender el resto al
mismo precio, recaud 1.352 . Cuntas botellas se estropearon durante el traslado?
Solucin:
120
4 PRUEBA B NOMBRE: .
Lee, piensa, calcula mentalmente y completa. (5 puntos)
Mara tiene 30 . Si Mara tuviera 10 ms, entonces tendra el doble de

euros que Begoa.
Begoa tiene . euros.
Yo tengo 35 caramelos y t tienes 55 caramelos.

Tienes que darme caramelos para que los dos tengamos igual.
200 gramos del queso que le gusta a Mara cuestan 2 .

Un kilo de ese queso costar .. euros.
La tercera parte del doble de 30 es igual a .
Multiplicar un nmero por 8 y despus dividir el resultado por 2,

es lo mismo que . ese nmero por .
4 curso
PROBLEMA (4 puntos)
Juan tena un paquete de 500 folios.

Con esos folios, primero ha hecho 8 montones iguales de 25 folios.
Con el resto de los folios ha hecho montones iguales de 50 folios.
Cuntos montones ha hecho en total Juan con sus 500 folios?

Solucin:
121
PROBLEMA (2 puntos)
Mara ha lanzado dos dardos y con los dos dardos ha puntuado en la diana.
Halla todas las puntuaciones que ha podido sacar Mara.
3
5
10
122
II. Un Modelo de Taller de resolucin de problemas por ciclos. Tercer Ciclo

LA CAJA DEL CLCULO: CREACIN
2016
DE ESTRATEGIAS PERSONALES
PARA LA RESTA
Dedicado a la sonrisa de colores,

que cada da me llena de energa.
Agradecimientos:
A la maestra Mara Molina Molina, por su inspiracin en la idea inicial. Rafael Salcedo Robles
A la maestra Carmen Cobo Ortiz, por su apoyo en la fase prctica del material.
Grupo Kapica
Rafael Salcedo Robles Grupo Kapica 1
NDICE
pgina
1. JUSTIFICACIN 2
2. METODOLOGA MANIPULATIVA. ACLARACIONES PARA SU CORRECTA

3. EXPLICACIN DEL MATERIAL QUE SE APORTA. 5
4. TARJETAS DE RESTAS DISTRIBUIDAS POR BLOQUES..... 7
5. MTODO DE REALIZACIN DE LAS TARJETAS: ALUMNADO... 43
6. MTODO DE ACTUACIN EN LA CORRECCIN DE LAS TARJETAS:

PROFESORADO . 46
7. SECUENCIACIN TEMPORAL DEL MTODO: EJEMPLO PRCTICO PARA EL

ALUMNADO Y EL PROFESORADO.. 48
8. BIBLIOGRAFA 52
1. JUSTIFICACIN.
ensea, y construir la escuela que no existe para el alumno que no llega.
(Jos Antonio Fernndez Bravo)
El presente material, trata de dar respuesta a la necesidad de dar funcionalidad y eficacia a la

realizacin prctica de la metodologa manipulativa en el aula. El contenido que aborda es la resta, trabajada
desde el material de las regletas de Cuissenaire, entendidas stas como procedimientos, para llegar a
objetivos.
Este trabajo recoge en gran parte el mtodo que describe en sus libros Jose Antonio Fernndez Bravo
(descritos en la bibliografa), desarrollando una propuesta de trabajo que tiene como objetivo, crear una
secuencia de trabajo funcional que englobe una evaluacin real de los procesos que se van creando en el
nio, como consecuencia de su actuacin en l. Se trata de aportar un material con el que trabajar en el aula,
dando al profesorado una herramienta til, creada a partir del trabajo del que, para m, es uno de los mejores
lectura previa o simultnea de su bibliografa, para poder entender mejor los que se expone en este trabajo.
2. METODOLOGA MANIPULATIVA. ACLARACIONES



Segn Jose Antonio Fernndez Bravo, las etapas del acto didctico se divide en cuatro, de las que se
desprende el mtodo C.E.M.A.:
1. (C) COMPRENDER: Para ello debemos de:

2. (E) ENUNCIAR:
- Una vez comprendido el concepto o contenido, se pone nombre o se enuncia correctamente. A

lo que tu llamas, en matemticas se le dice
3. (M) MEMORIZACIN:
- El alumno memoriza lo que previamente han comprendido y ha aprendido a enunciar con la

expresin y vocabularios correctos.
4. (A) APLICACIN:

Es decir, es capaz de transferir lo aprendido e interiorizado, no slo en su contexto ms cercano,
sino en cualquiera de ellos, aunque no forme parte de ste.
- Numeracin: unidades, decenas y centenas. (Ver bibliografa propuesta).
- Estrategias personales para la realizacin de la suma. (Ver bibliografa propuesta).
3. EXPLICACIN DEL MATERIAL QUE SE APORTA.
Las tarjetas estn organizadas por bloques. Estos bloques se distinguen por colores, siendo su
dificultad progresiva. Previamente a la realizacin de la actividad, hay que preparar las tarjetas;
recortarlas y a ser posible, plastificarlas para que su duracin sea mayor. Se recopilan en cajas
numeradas y a ser posible, del mismo color de los bloques, para que sea fcil su identificacin.
Cada bloque tiene un solucionario, que le permitir al docente tener una visin rpida del resultado.
Estas tarjetas de solucionario, tambin pueden ser plastificadas.
El docente tendr a su disposicin una hoja de seguimiento, que deber rellenar en funcin del
bloque o los bloques que est trabajando. sta actuar como una herramienta de control de
evaluacin de los procesos que se han realizado. Se debern hacer tantas copias como bloques se
vayan a realizar, a lo largo del todo el proceso.
4. TARJETAS DE RESTAS DISTRIBUIDAS POR BLOQUES
1. BLOQUE AZUL
9 - 4 = Restamos unidades.
40 20 = Restamos decenas
completas(d.c).
46 5 = Restamos decenas
incompletas(d.i.) menos unidades
menores
46 25 = Restamos d.i. menos decenas
menores y unidades menores.
1 2
94= 73=
3 4
10 5 = 86=
5 6
52= 40 20 =
7 8
60 30 = 50 10 =
9 10
90 50 = 80 70 =
11 12
46 5 = 77 2 =
13 14
69 6 = 33 -1 =
15 16
85 5 = 98 - 4 =
17 18
54 2 = 28 7 =
19 20
38 8 = 47 2 =
21 22
63 31 = 58 15 =
23 24
89 46 = 32 11 =
25 26
75 64 = 44 34 =
27 28
23 11 = 99 52 =
29 30
78 22 = 29 15 =
SOLUCIONARIO: BLOQUE: AZUL
NMERO OPERACIN RESULTADO

1 94 5
2 73 2
3 10 5 5
4 86 2
5 52 3
6 40 20 20
7 60 30 30
8 50 10 40
9 90 50 40
10 80 70 20
11 46 5 41
12 77 2 75
13 69 6 63
14 33 1 32
15 85 5 80
16 98 4 94
17 54 2 52
18 28 7 21
19 38 8 30
20 47 2 45
21 63 31 32
22 58 15 43
23 89 66 23
24 32 11 21
25 75 64 11
26 44 34 10
27 23 11 12
28 99 52 47
29 78 22 56
30 29 15 14
2. BLOQUE VERDE
46 - 9 = Restamos d.i. menos unidades
mayores.
46 28 = Restamos d.i. menos decenas
menores y unidades mayores.
1 2
46 9 = 71 5 =
3 4
35 8= 82 7 =
5 6
22 4 = 54 6 =
7 8
12 3 = 68 9 =
9 10
91 2 = 34 6 =
11 12
42 5 = 96 9 =
13 14
77 9 = 21 3 =
15 16
15 8 = 74 -16 =
17 18
87 -48 = 52 28 =
19 20
30 14 =
66 39 =
21 22
85 39 = 32 -18 =
23 24
80 -55= 70 23 =
25 26
52 -37 = 92 84 =
27 28
43 34 = 61 26 =
29 30
26 -19 = 98 66 =
SOLUCIONARIO: BLOQUE: VERDE

1 46 9 37
2 71 5 66
3 35 8 27
4 82 7 75
5 22 4 18
6 54 6 48
7 12 3 9
8 68 9 59
9 91 2 89
10 34 6 28
11 42 5 37
12 96 9 87
13 77 9 68
14 21 3 18
15 15 8 7
16 74 16 58
17 87 48 39
18 52 28 24
19 66 39 27
20 30 14 16
21 85 39 46
22 32 18 14
23 80 55 25
24 70 23 47
25 52 37 15
26 92 84 8
27 43 34 9
28 61 26 35
29 26 19 7
30 98 66 32
3. BLOQUE ROJO
100 - 40 = Restamos la centena menos la d.c.
100 50 = Restamos la centena menos 50
(concepto de mitad)
100 - 25 = Restamos la centena menos 25
(concepto de cuarto).
100 75 = Restamos la centena menos 75
(concepto de tres cuartos)
100 37 = Restamos la centena menos d.i.
1 2
100 - 10 = 100 30 =
3 4
100 50 = 100 70 =
5 6
100 90 = 100 20 =
7 8
100 40 = 100 60 =
9 10
100 80 = 100 25 =
11 12
100 75 = 100 14 =
13 14
100 26 = 100 32 =
15 16
100 48 = 100 59 =
17 18
100 67 = 100 73 =
19 20
100 85 = 100 91 =
21 22
100 21 = 100 45 =
23 24
100 62 = 100 88 =
25 26
100 17 = 100 33 =
27 28
100 52 = 100 76 =
29 30
100 94 = 100 15 =
SOLUCIONARIO: BLOQUE: ROJO

1 100 10 90
2 100 30 70
3 100 50 50
4 100 70 30
5 100 90 10
6 100 20 80
7 100 40 60
8 100 60 40
9 100 80 20
10 100 25 75
11 100 75 25
12 100 14 86
13 100 26 74
14 100 32 68
15 100 48 52
16 100 59 41
17 100 67 33
18 100 73 26
19 100 85 15
20 100 91 9
21 100 21 79
22 100 45 55
23 100 62 38
24 100 88 22
25 100 17 83
26 100 33 67
27 100 52 48
28 100 76 23
29 100 94 6
30 100 15 85
4. BLOQUE NARANJA
576 5= Restamos unidades menores
576 42= Restamos d.i. y unidades menores.
500 - 200= Restamos centenas completas (c.c).
570 - 220= Restamos c.c. y d.c.
576 225 = Restamos c.c. d.c. y unidades
menores.
1 2
219 5 = 146 3 =
3 4
688 6 = 319 2 =
5 6
479 4 = 576 22 =
7 8
758 13 = 967 35 =
9 10
895 21 = 224 11 =
11 12
149 47 = 600 100 =
13 14
300 200 = 900 500 =
15 16
700 400 = 800 600 =
17 18
290 130 = 530 210 =
19 20
780 520 = 940 410 =

21 22
690 250 = 890 120 =
23 24
397 122 = 428 215 =
25 26
235 111 = 582 231 =
27 28
795 613 = 819 412 =
29 30
647 122 = 966 455 =

31 32
319 318 = 458 152 =
33 34
547 431 = 814 300 =
35 36
675 275 = 994- 992 =

SOLUCIONARIO: BLOQUE: NARANJA

1 219 5 214
2 146 3 143
3 688 6 682
4 319 2 317
5 479 4 475
6 576 22 554
7 758 13 745
8 967 35 932
9 895 21 874
10 224 11 213
11 149 47 102
12 600 100 500
13 300 200 100
14 900 500 400
15 700 400 300
16 800 600 200
17 290 130 150
18 530 210 320
19 780 520 260
20 940 410 530
21 690 250 440
22 890 120 770
23 397 122 275
24 428 215 213
25 235 111 124
26 582 231 351
27 795 613 182
28 819 412 407
29 647 122 525
30 966 455 511
31 319 318 1
32 458 152 306
33 547 431 116
34 814 300 514
35 675 275 400
36 994 - 992 2
5. BLOQUE AMARILLO
576 9 = Restamos unidades mayores
576 - 82 = Restamos d.i. mayores y unidades
menores.
576 88 = Restamos d.i. y unidades mayores.
1 2
196 -8 = 473 9 =
3 4
281 7 = 912 5 =
5 6
560 6 = 324 9 =
7 8
619 45 = 732 81 =
9 10
825 34 = 154 62 =
11 12
488 93 = 561 71 =
13 14
346 74 = 283 92 =
15 16
979 85 = 415 65 =
17 18
638 51 = 122 31 =
19 20
724 58 = 238 69 =
21 22
543 85 = 356 77 =
23 24
961 98 = 672 89 =
25 26
486 97 = 192 96 =
27 28
813 44 = 125 38 =
29 30
241 65 = 462 73 =
SOLUCIONARIO: BLOQUE: AMARILLO

1 196 8 188
2 473 9 464
3 281 7 274
4 912 5 907
5 560 6 554
6 324 9 315
7 619 45 574
8 732 81 651
9 825 34 791
10 154 62 92
11 488 93 395
12 561 71 490
13 346 84 262
14 283 92 191
15 979 85 894
16 415 65 350
17 638 51 587
18 122 51 71
19 724 58 666
20 238 69 169
21 543 85 458
22 356 77 279
23 961 98 863
24 672 89 583
25 486 97 389
26 192 96 96
27 813 44 769
28 125 38 87
29 241 65 176
30 412 73 339
6. BLOQUE MORADO
576 229 = Restamos c.c. y d.i. menores y
unidades mayores.
576 - 283 = Restamos c.c., d.i. mayores y
unidades menores.
576 289 = Restamos c.c., d.i. y unidades
mayores.
1 2
556 229 = 725 413 =
3 4
382 156 = 944 539 =
5 6
366 247 = 631 115 =
7 8
853 723 = 498 269 =
9 10
914 317 = 182 134 =

11 12
526 283 = 723 151 =
13 14
315 192 = 934 773 =
15 16
347 265 = 638 444 =
17 18
862 181 = 489 397 =
19 20
995 292 = 218 181 =

21 22
576 289 = 752 164 =
23 24
317 198 = 965 479 =
25 26
343 287 = 681 395 =
27 28
834 156 = 478 299 =
29 30
993 793 = 225 166 =

SOLUCIONARIO: BLOQUE: MORADO

1 576 229 347
2 725 418 307
3 382 156 226
4 944 539 405
5 366 247 119
6 631 115 516
7 853 723 130
8 498 269 229
9 914 317 597
10 182 134 48
11 526 283 243
12 723 151 572
13 315 192 123
14 934 773 161
15 347 265 82
16 638 444 194
17 862 181 681
18 489 397 92
19 995 292 703
20 218 181 37
21 576 289 287
22 752 164 588
23 317 198 119
24 965 479 486
25 343 287 56
26 681 395 286
27 834 156 678
28 478 299 179
29 993 793 200
30 225 166 59
7. BLOQUE ROSA
5 - 7 = Restamos u. (negativos).
10 - 30 = Restamos d. (negativos).
15 - 17= Restamos u. (negativos) con d.
15 37 = Restamos u. (negativos) con d.
(negativos).
25 123 = Restamos u. y d. con c. negativos.
25 119 = Restamos u. (negativos) con d. y c.
25 132 = Restamos u. con d. y c. (negativos).
25 137 = Restamos u.d. y c. (negativos).
1 2
57= 19=
3 4
26= 10 30 =
5 6
50 60 = 40 70 =
7 8
20 80 = 15 18 =
9 10
34 39 = 62 70 =
11 12
23 27 = 64 98 =
13 14
41 86 = 23 34 =
15 16
56 111 = 39 422 =
17 18
65 534 = 87 755 =
19 20
25 119 = 57 238 =
21 22
92 325 = 73 451 =
23 24
25 132 = 34 482 =
25 26
66 591 = 17 236 =
27 28
45 267 = 83 698 =
29 30
57 379 = 14 156 =
SOLUCIONARIO: BLOQUE: ROSA

1 57 -2
2 19 -8
3 26 -4
4 10 30 -20
5 50 60 -10
6 40 70 -30
7 20 80 -60
8 15 18 -3
9 34 39 -5
10 62 70 -8
11 23 27 -4
12 64 98 -34
13 41 86 -45
14 23 34 -11
15 56 111 -55
16 39 422 -383
17 65 534 -469
18 87 755 -668
19 25 119 -94
20 57 238 -181
21 92 325 -233
22 73 451 -378
23 25 132 -107
24 34 482 -448
25 66 591 -525
26 17 236 -219
27 45 267 -222
28 83 698 -615
29 57 379 -322
30 14 156 -142
5. MTODO DE
REALIZACIN DE LAS
TARJETAS: ALUMNADO
CMO REALIZA ESTAS TARJETAS EL ALUMNO?

Considero 3 niveles diferentes en cuanto a la realizacin de las tarjetas, por parte del alumnado. De
esta forma, se atiende a la diversidad de ritmos de aprendizaje e interiorizacin de ste, por lo que no es
necesario cambiar los contenidos, sino la forma en la que abordan. Determinar en qu nivel se encuentra
cada nio, es funcin tanto del maestro (mediante la observacin) y como del propio nio (mediante la
autocorreccin).
CONSIDERACIONES IMPORTANTES A TENER EN CUENTA
El alumnado debera llevar la operacin bien realizada antes de ensersela al maestro, ya que
previamente ha utilizado las regletas como instrumento de autocorreccin. Si ste no fuese el
caso, el maestro le dira que No estoy de acuerdo con el resultado final, deberas comprobarlo
mejor con las regletas, y por lo tanto, no se aplicaran ninguna de las anteriores 3 opciones de
actuacin, hasta que el resultado no fuese el correcto.
El alumnado no tiene que hacer todas las tarjetas de cada bloque obligatoriamente, para pasar al
siguiente bloque. Esta decisin depender del maestro, en funcin del dominio del alumno. Mi
recomendacin es que, al menos, el alumno realice una ficha completa por bloque, antes de
pasar al siguiente. Igualmente, y con el objetivo de agilizar el proceso si el docente lo viese
oportuno, el alumno podr coger 2 3 tarjetas a la vez para realizarlas. No obstante, el maestro
si deber utilizar las 3 opciones de actuacin en cada bloque para cada nio, antes de pasar al
siguiente.
Cuando el alumno pase al siguiente bloque, se subrayar su nombre, como indicativo de que ste
ha finalizado dicho bloque, en la hoja de seguimiento del maestro.
ALUMNO/A: ________________________ BLOQUE: ________

6. MTODO DE
ACTUACIN EN LA
CORRECCIN DE LAS
TARJETAS:
PROFESORADO
CMO CORRIGE LAS TARJETAS EL PROFESORADO?

Para saber qu tarjetas ha realizado el alumno en cada bloque, a continuacin de esta explicacin se
proporciona una tabla de doble entrada, la cual ser til para dejar constancia no slo de esto, sino tambin
de cmo ha sido nuestra actuacin en la correccin de cada una de ellas.
En cuanto a la actuacin del maestro, estas son las 3 opciones que debe llevar a cabo con el
alumnado en su actuacin con l, en el momento de la correccin:
1. EXPRESIN ORAL CON APOYO DE LAS REGLETAS: El maestro le pedir al alumno que explique con
las regletas CMO ha realizado la operacin, con oraciones como stas: Explcame cmo has hecho la resta,
paso a paso con las regletas, Utiliza las regletas para ensearme cual ha sido tu estrategia para realizar la
resta. SE MARCAR EN LA TABLA CON COLOR ROJO, EN EL NMERO DE LA TARJETA CORRESPONDIENTE.
2. EXPRESIN ORAL SIN APOYO DE LAS REGLETAS: El maestro le pedir al alumno que CMO ha
realizado la operacin, utilizando nicamente el apoyo simblico (es decir, lo que ha escrito), con oraciones
como stas: Explcame cmo has realizado la operacin, sealndome lo que has escrito, sin las regletas.
SE MARCAR EN LA TABLA CON COLOR AMARILLO, EN EL NMERO DE LA TARJETA CORRESPONDIENTE.
3. EXPRESIN ORAL UTILIZANDO LA CONTEXTUALIZACIN DE LA OPERACIN. PROBLEMAS: El

maestro le pedir al alumno que se invente un problema, en ese momento, en el que aparezcan esos datos
o bien le proporcionar un contexto para que ste lo invente. Utilizar oraciones como stas: Invntate un
problema de lo que quieras con esta operacin y cuntamelo ahora, Invntate un problema sabiendo que
el nmero (minuendo) son: manzanas, chicles, elefantes, piedras, pelotas de tenis, disfraces, etc. (cualquier
sustantivo que pueda adaptarse a dicha operacin. SE MARCAR EN LA TABLA CON COLOR VERDE, EN EL
NMERO DE LA TARJETA CORRESPONDIENTE.
CONSIDERACIONES IMPORTANTES A TENER EN CUENTA
El alumnado, debe tener una TAREA COMPLEMENTARIA a la realizacin de esta actividad, que le
permita estar ocupado, hasta que le toque la correccin de su operacin. Esta tarea
complementaria, puede estar enfocada a la consecucin de diferentes objetivos y no tienen por
qu ser expresamente matemticos. Por ello, el profesorado debe de preparar, previamente
dicha tarea, al comienzo de la actividad. Algunas sugerencias son:
o Ficha de lgica y razonamiento matemtico.

o Ficha o actividad de expresin plstica y visual.
o Trabajo de ejercicios del libro.
o Lectura de biblioteca.
o Cualquier otra actividad que crea conveniente y necesaria.
Es recomendable llamar al alumnado, siguiendo el ORDEN DE LISTA de clase.

7. SECUENCIACIN
TEMPORAL DEL
MTODO. EJEMPLO
PRCTICO PARA EL
ALUMNADO Y EL
PROFESORADO
EJEMPLIFICACIN TEMPORAL DE LA REALIZACIN DE UNA TARJETA
1. El alumno recoge una tarjeta del bloque que le corresponda y anota en su ficha el nmero de sta
(el modelo de ficha se ha mostrado anteriormente).
2. Realiza la resta siguiendo el nivel acordado por el maestro y l (nivel 1, 2 o 3).
3. Una vez terminada se dirige al maestro, quin aplicar una de las opciones de actuacin que se
explicaron anteriormente en opciones de actuacin por parte del profesorado.
4. Si todo est correcto, colorear el cuadrado del nmero de su tarjeta, con el color correspondiente
al bloque que est realizando. Esto, ser el indicativo para el alumno, que ha superado y corregido
de forma satisfactoria, dicha operacin.
5. A continuacin volver a coger otra tarjeta y el proceso se repite.
EJEMPLIFICACIN TEMPORAL DE LA REALIZACIN DEL MTODO:

PROFESORADO Y ALUMNADO
1. SITUACIN: El alumno Pedro va a la mesa del maestro a coger una tarjeta del Bloque Verde, que es
el que est trabajando en esos momentos. Pedro se encuentra ahora mismo en el nivel 1, es decir,
debe realizar la operacin antes con las regletas, para despus plasmarla en la ficha y despus se
autocorrige realizndola otra vez con las regletas. Pedro coge una ficha y le toca la n 2 del citado
bloque verde:
2
71 - 5
2. El maestro le dice: Pedro, recuerda que primero tienes que hacer la resta con las regletas y despus
la escribes en tu ficha. Cuando hayas terminado, tienes que comprobarla con las regletas y si todo
sale bien, vienes a que lo veamos juntos.
3. Una vez realizada la operacin por parte de Pedro, va a la mesa del maestro. Si el resultado es el
correcto el proceso contina, pero si no lo fuese entonces ha habido un error en la realizacin y
seguidamente en la comprobacin con las regletas, por lo que el maestro le muestra su desacuerdo
y tendr que ir a su mesa a investigar qu es lo que ha pasado: Pedro, no estoy de acuerdo con el
resultado. Deberas de comprobarlo mejor con las regletas. Una vez, que el resultado sea el correcto,
contina el proceso.
4. Ahora el maestro, que ha comprobado que el resultado es el correcto con el solucionario, pasa a
aplicar una de las tres opciones de actuacin anteriormente citadas. Debemos de tener muy en
cuenta, que con independencia a la cantidad de restas que haga en cada bloque, debemos de aplicar
los tres niveles antes de pasar al siguiente. Centrmonos, por ejemplo, en el tercer nivel: Vale Pedro,
ahora quiero que te inventes y me cuentes un problema en el que se realice esta operacin o tambin
Vale Pedro, ahora quiero que te inventes un problema de abejas, en el que se realice esta operacin.
Debemos de ser pacientes para poder dejar al alumno que se exprese de la mejor manera que sepa
y una vez terminado de contar su problema, podemos aportarle matices en cuanto a su forma de
expresarse o lo que dice.
5. El maestro marcar con color verde, la casilla nmero 2 del alumno Pedro, en la Hoja de Seguimiento,
que se detalla ms adelante.
Rojo: Expresin oral con ayuda de regletas. Amarillo: Expresin oral sin ayuda de regletas. Verdes: Problemas
6. Una vez terminado Pedro ya puede colorear con el color verde la casilla que ha utilizado de su ficha
en el nmero 2, ya que est en el bloque verde, as sabr que est finalmente corregida y bien. Y
podr pasar a dejar sta y coger la siguiente. Ahora le ha tocado la tarjeta n 25
FICHA AL ENSEARSELA AL MAESTRO FICHA AL TERMINAR Y COGER LA SIGUIENTE
Este ltimo paso es importante en la medida en que, esta actividad se realiza en numerosas sesiones
de trabajo, por lo que cuando una sesin se termina, tanto el alumno como el maestro saben en qu tarjeta
se quedaron. De esta forma cuando reinicien la actividad, podrn retomar desde dicho punto.
HOJA DE SEGUIMIENTO
OPERACIN: _________________ BLOQUE: ____________ CURSO: _______
NOMBRE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
8. BIBLIOGRAFA Y VIDEOTECA.
Secuenciacin Didctica Prctica del nmero de dos cifras: caminando hacia la
suma. Blog del maestro Rafa. Contenidos didcticos. (Rafael Salcedo Robles)
o Videoteca:

fcilmente.
Buscador Google, Safari, Edge Palabras clave: Canal YouTube Rafa Salcedo. Categoras: La
caja del clculo: La resta
Desafos
Tercer grado
DOCENTE
1 Desafios-docente_3er_FINAL.indd 1 25/06/13 13:16

Desafos. Tercer grado. Docente fue desarrollado por la Subsecretara de Educacin Bsica, con base en la edicin de la Administracin Federal de
Servicios Educativos en el Distrito Federal.
Coordinacin general
Hugo Balbuena Corro, Germn Cervantes Ayala, Mara del Refugio Camacho Orozco,
Mara Catalina Gonzlez Prez
Equipo tcnico-pedaggico de la DGDC que elabor los planes de clase:

Hugo Balbuena Corro, Javier Barrientos Flores, Raquel Bernab Ramos,
Esperanza Issa Gonzlez, Daniel Morales Villar, Mauricio Rosales valos,
Laurentino Velzquez Durn
Coordinacin editorial
Direccin Editorial. DGMIE/SEP
Alejandro Portilla de Buen, Esteban Manteca Aguirre
Cuidado editorial
Roberto Nez Narvez
Produccin editorial
Martn Aguilar Gallegos
Formacin
Cynthia Valdespino Sierra
Diseo de Portada
Fabiola Escalona Meja
Ilustracin
Bloque 1: Blanca Nayeli Barrera, bloque 2: Juan Jos Lpez, bloque 3: Rey David,
bloque 4: Vctor Sandoval, bloque 5: Luis Montiel
Primera edicin, 2013
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2013

Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D. F.
ISBN: 978-607-514-489-4
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
DESAFIO-DOCENTE-3-LEGAL.indd 2 26/06/13 10:20

La Patria (1962),
Jorge Gonzlez Camarena.
Esta obra ilustr la portada

de los primeros libros de
texto. Hoy la reproducimos
aqu para que tengas
presente que lo que
entonces era una aspiracin:
que los libros de texto
estuvieran entre los legados
que la Patria deja a sus hijas
y sus hijos, es hoy una meta
cumplida.
A
seis dcadas del inicio de la gran campaa alfabetizadora y de la pues-
ta en marcha del proyecto de los libros de texto gratuitos, ideados e
impulsados por Jaime Torres Bodet, el Estado mexicano, a travs de
la Secretara de Educacin Pblica, se enorgullece de haber consolidado el
principio de la gratuidad de la educacin bsica, consagrada en el Artculo
Tercero de nuestra Constitucin, y distribuir a todos los nios en edad escolar
los libros de texto y materiales complementarios que cada asignatura y grado
de educacin bsica requieren.
Los libros de texto gratuitos son uno de los pilares fundamentales sobre
los cuales descansa el sistema educativo de nuestro pas, ya que mediante
estos instrumentos de difusin del conocimiento se han forjado en la infancia
los valores y la identidad nacional. Su importancia radica en que a travs de
ellos el Estado ha logrado, en el pasado, acercar el conocimiento a millo-
nes de mexicanos que vivan marginados de los servicios educativos y, en el
presente, hacer del libro un entraable referente grico, literario, de conoci-
miento formal, cultura nacional y universal para todos los alumnos. As, cada
da se intensiica el trabajo para garantizar que los nios de las comunidades
indgenas de nuestro pas, de las ciudades, los nios que tienen baja visin o
ceguera, o quienes tienen condiciones especiales, dispongan de un libro de
texto acorde con sus necesidades. Como materiales educativos y auxiliares
de la labor docente, los libros que publica la Secretara de Educacin Pblica
para el sistema de Educacin Bsica representan un instrumento valioso que
apoya a los maestros de todo el pas, del campo a la ciudad y de las montaas
a los litorales, en el ejercicio diario de la enseanza.
El libro ha sido, y sigue siendo, un recurso tan noble como efectivo para
que Mxico garantice el Derecho a la Educacin de sus nios y jvenes.
Secretara de Educacin Pblica
DESAFIO_DOCENTE_TERCERO.indd 3 04/07/13 10:37

ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Bloque 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Los chocolates de don Justino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2. Cul es mayor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3. Tablero de canicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4. Rapidez mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
5. El maquinista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
6. Memorama de multiplicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
7. Cuntos son? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
8. Un resultado, varias multiplicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
9. Multiplicaciones rpidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
10. Los camiones con frutas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
11. Programas de televisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
12. Lneas de autobuses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
13. Elaboracin de galletas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
14. Cunto tiempo dura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
15. La ballena azul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
16. Figuras y colores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
17. La papelera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Bloque 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
18. Diferentes representaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

19. Cul es el mayor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
20. Baraja numrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
21. Siempre hay un camino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
22. Diferentes arreglos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
23. Orden por tamao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
24. Diferentes bordados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
25. Con mucha precisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
26. Cuatro estaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
27. La temperatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
28. Las mascotas de la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
29. Y t, a qu juegas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Bloque 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
30. Medios, cuartos y octavos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

31. Con el metro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
32. Qu parte es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
33. En partes iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
34. A quin le toc ms? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
35. Flores y colores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
36. El laberinto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
37. Los juegos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
38. Ahorro constante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
39. Precisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
40. A estimar!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
41. Serpientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
42. Cmo lo hizo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
43. Sumas y restas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
44. Repartos equitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
45. Repartos agrupados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
46. Cajas de t . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
47. Las matemticas en los envases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Bloque 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
48. Reparto de manzanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

49. Dosis de medicamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
50. Moos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
51. De varias formas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
52. Y los que faltan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
53. De cunto en cunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
54. La dulcera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
55. La iesta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
56. Cul de todas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
57. Los nmeros perdidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
58. La fbrica de carritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
59. Hacer problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
60. El robot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
61. Una coreografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
62. Una vuelta por Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
63. Mxico y sus ngulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
64. Una regla circular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Bloque 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
65. Qu parte es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

66. Cmo eres?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
67. Ests seguro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
68. Me sobra o me falta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
69. Ms fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
70. Por cunto multiplico? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
71. Campaa de salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
72. Descomposicin de nmeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
73. Qu pesados! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
74. Las apariencias engaan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
75. Hazlo de igual tamao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
76. Arma una con todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Introduccin
El Plan de Estudios 2011 para la Educacin Bsica seala que las actividades de aprendizaje
deben representar desafos intelectuales para los estudiantes, con el in de que formulen alter-
nativas de solucin. Este sealamiento se ubica en el contexto de los principios pedaggicos
condiciones esenciales para la implementacin del currculo, en particular el que se reiere a
la planiicacin. Si en verdad se trata de actividades de aprendizaje que representan desafos
intelectuales, entonces los alumnos participan en ellos y producen ideas que debern analizarse
para sacar conclusiones claras y as avanzar en el aprendizaje. El papel del docente es crucial:
plantear los desafos a los estudiantes y apoyarlos en el anlisis colectivo. Sin duda se trata de
una orientacin diferente a la prctica comn que privilegia las explicaciones del maestro como
nico medio para que los alumnos aprendan.
La Subsecretara de Educacin Bsica, consciente de las bondades que encierra el postulado
descrito anteriormente para mejorar las prcticas de enseanza y los aprendizajes de los alumnos,
proporciona el presente material, Desafos, a los docentes y directivos de las escuelas primarias,
para acompaarlos en esta empresa. Los contenidos del libro originalmente fueron elaborados
por un grupo de docentes de todas las entidades federativas bajo la coordinacin del equipo de
matemticas de la Direccin General de Desarrollo Curricular, perteneciente a la Subsecretara
de Educacin Bsica de la SEP. En este material destacan las siguientes caractersticas:
Contiene desafos intelectuales vinculados al estudio de las matemticas, que apoyan la

labor diaria de los docentes.
Tiene un formato gil para que los maestros analicen los desafos previamente a su puesta
en prctica en el aula.
Fueron elaborados por docentes con un conocimiento amplio y profundo sobre la didcti-
ca de las matemticas y se tom en cuenta la experiencia del trabajo en las aulas.
Es un material probado por un gran nmero de supervisores, directores y docentes de
educacin primaria en el Distrito Federal.
Desafos se utiliza en los seis grados de educacin primaria. En cada uno de los libros para el
docente los desafos se presentan organizados en cuatro secciones fundamentales:
Intencin didctica. En este apartado se describe el tipo de recursos, ideas, procedimien-

tos y saberes que se espera pongan en juego los alumnos ante la necesidad de resolver el
desafo que se les plantea. Dado que se trata de una anticipacin, lo que sta sugiere no
necesariamente suceder, en cuyo caso hay que reformular la actividad propuesta.
Consigna. Se muestra la actividad o problema que se va a plantear, la organizacin de
los alumnos para realizar el trabajo (individualmente, en parejas, en equipos o en colec-
tivo) y, en algunos casos, lo que se permite hacer o usar y tambin lo que no se permite.
La consigna, en cada desafo, aparece en la reproduccin de la pgina del libro del alumno.
Consideraciones previas. Contiene elementos para que el docente est en mejores con-
diciones de apoyar a los alumnos en el anlisis de las ideas que producirn: explicaciones
breves sobre los conceptos que se estudian, posibles procedimientos de los alumnos, di-
icultades o errores que quiz tengan, sugerencias para organizar la puesta en comn y
preguntas para profundizar el anlisis, entre otros.

Observaciones posteriores. Se anotan en cada uno de los desafos con la intencin de que
el docente relexione sobre su propia prctica y sobre la eicacia de la consigna. Para ello
conviene que registre de una manera ordenada su experiencia directa en la puesta en
prctica de los desafos. Las preguntas estn orientadas a que se recopile informacin so-
bre las diicultades y los errores mostrados por los alumnos al enfrentar el desafo, la toma
de decisiones del propio docente para ayudarlos a seguir avanzando y, a partir de los re-
sultados obtenidos en la resolucin de las actividades, sealar mejoras a la consigna para
aumentar las posibilidades de xito en futuras aplicaciones. Se sugiere utilizar un cuaderno
especial para el registro de las observaciones posteriores y, si se considera pertinente, en-
viarlas al siguiente correo electrnico: desaios.matematicas.primaria@sep.gob.mx, con la
inalidad de contribuir a la mejora de este libro.
Para que el uso de este material arroje los resultados que se esperan, es necesario que los
docentes consideren las siguientes recomendaciones generales:
Tener conianza en que los alumnos son capaces de producir ideas y procedimientos pro-
pios sin necesidad de una explicacin previa por parte del maestro. Esto no signiica que
todo tiene que ser descubierto por los alumnos, en ciertos casos las explicaciones del do-
cente son necesarias para que los estudiantes puedan avanzar.
Hay que aceptar que el proceso de aprender implica marchas y contramarchas; en oca-
siones, ante un nuevo desafo los alumnos regresan a procedimientos rudimentarios que
aparentemente haban sido superados. Hay que trabajar para que se adquiera la suiciente
conianza en el uso de las tcnicas que se van construyendo.
El trabajo constructivo que se propone con el uso de este material no implica hacer a un
lado los ejercicios de prctica, stos son necesarios hasta lograr cierto nivel de automa-
tizacin, de manera que el esfuerzo intelectual se utilice en procesos cada vez ms com-
plejos. Dado que los aprendizajes estn anclados en conocimientos previos, se pueden
reconstruir en caso de olvido.
El hecho de que los docentes usen este material para plantear desafos a sus alumnos
signiicar un avance importante, sin lugar a dudas, pero slo ser suiciente si se dedica
el tiempo necesario para analizar y aclarar las ideas producidas por los alumnos, es decir,
para la puesta en comn.
Para estar en mejores condiciones de apoyar el estudio de los alumnos, es trascendental
que el docente, previamente a la clase, resuelva el problema de la consigna, analice las
consideraciones previas y realice los ajustes que considere necesarios.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este material resultar til a los docentes y
que con sus valiosas aportaciones podr mejorarse en el corto plazo y as contar con una pro-
puesta didctica cada vez ms slida para el estudio de las matemticas.

Bloque 1

1 Los chocolates de don Justino
Intencin didcica
Que los alumnos vinculen el valor posicional con el valor absoluto al
componer o descomponer nmeros.
Los chocolates de don Justino
Consigna
En parejas, resuelvan los siguientes problemas.

Consigna 1 Acividad 1
Consigna 1. Don Justino es proveedor de dulces en las cooperativas de
algunas escuelas. Para entregar los chocolates, los organiza en
bolsas de 10 cada una, cuando tiene hechas 10, las acomoda
Consigna 1 en una caja.

Acividad 1
Consigna
a) En la 3escuela Belisario Domnguez, le pidieron 807
Acividad 3
chocolates. Para empacarlos, su hijo le ayud y entreg 8
cajas y 7 bolsas. Entreg la cantidad correcta de mercanca?
Acividad 3
Por qu?
Consigna 3
Acividad 4
b) En la escuela Benito Jurez, le pidieron 845 chocolates.
Consigna 4 Don Justino les entreg 7 cajas, 4 bolsas y 5 chocolates
sueltos. Esto cubre la cantidad solicitada en el pedido?
Por qu?
c) En la escuela Emiliano Zapata, don Justino entreg 5

cajas, 2 bolsas y 7 chocolates sueltos. Cuntos chocolates
entreg en total?
d) En la escuela Leona Vicario, don Justino entreg 3 cajas

y 9 chocolates sueltos. Cuntos chocolates dio en total?
10 | Desafos
10 | Desafos. Docente

Bloque 1
Consideraciones previas
Con base en la informacin que se aporta en el problema, se espera que los
alumnos relacionen la posicin de las cifras con sus valores unos, dieces y
cienes y con los referentes concretos dulces sueltos, bolsas y cajas, respec-
tivamente; ya sea para encontrar la cantidad total de dulces, o bien, dada una
cantidad, poder descomponerla en potencias de 10.
En los dos primeros problemas, adems de contestar s o no, es muy impor-
tante el por qu, ya que esto da pie a que puedan relacionar, por ejemplo, 8
cajas con 800 u 8 cienes.
En los problemas de los incisos c y d, las preguntas apuntan directamen-
te a que relacionen cajas, bolsas y chocolates sueltos con cienes, dieces y
unos, respectivamente. Adems, deben considerar la posicin de las cifras,
sobre todo en el problema del inciso d, en el que probablemente algunos escri-
ban 39 en vez de 309.
Tal como se seala en el programa de estudio, despus de analizar los resul-
tados de los problemas es conveniente dar los nombres usuales que correspon-
den a la posicin de las cifras: unidades, decenas y centenas. Se sugiere que los
trabajen en parejas y posteriormente se analicen en grupo los procedimientos
y resultados.
Conceptos y deniciones
El valor absoluto de cualquier cifra que forma parte de un nmero es el valor
real que tiene, independientemente de la posicin donde se encuentre. Por su
parte, el valor relativo se reiere al valor que adquiere dependiendo del lugar
donde se ubique. En el siguiente ejemplo, el nmero cuatro tiene un valor
distinto en cada posicin: leyendo de derecha a izquierda, el primero vale cuatro
unidades; el segundo, 4 decenas o 40 unidades; y el tercero, 4 centenas o 40
decenas o 400 unidades.
4 4 4
Centenas Decenas Unidades
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Tercer grado | 11

2 Cul es mayor?
Intencin didcica
Que los alumnos relacionen el valor posicional de las cifras con su
descomposicin en potencias de 10 para comparar nmeros.
Cul es mayor?
Consigna
De manera individual, resuelve lo siguiente.

1. En cada una de las siguientes parejas de nmeros, tacha la
que sea mayor.
Consigna
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 Acividad 1
2. Ordena de menor a mayor los nmeros que se muestran a

continuacin.
298, 409, 78, 20, 45, 103, 301, 238, 87, 65, 43, 316.
Tercer grado | 11

Bloque 1
La primera pareja de nmeros que se compara se presenta como adicin, lo
cual obliga a los alumnos a relexionar sobre la equivalencia entre la posicin y
el valor del lugar que ocupa la cifra. Adems tendrn que concluir que, aunque
90 es mayor que 9, se est sumando a un nmero menor, por lo que no podr
siquiera hacer que 700 sea mayor o igual que 800.
En otras parejas hay cifras iguales ubicadas en diferentes posiciones, lo cual
ayuda a trabajar el valor relativo de las cifras. Si se localiza en las unidades, mul-
tiplicar su valor por uno; si se encuentra en el sitio de las decenas, se multipli-
car por 10; si est en la posicin de las centenas, lo har por 100.
Tercer grado | 13

3 Tablero de canicas
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen acerca de la composicin y descomposicin
de nmeros en unidades, decenas, centenas y millares.
Tablero de canicas
Consigna

1. La y Leti fueron a la feria y jugaron en el Tablero de canicas,
Consigna 2
que consiste en lanzar 5 canicas para meterlas en los oriicios.
El premio depende de los puntos obtenidos al inal. Los
Acividad 2
valores de los oriicios son los que se indican:
Consigna Consigna 3 Acividad 3
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4 Acividad 1
En su primer juego, La logr meter las canicas
como se muestra en el tablero de arriba.
Las canicas de Leti, cayeron como se
muestra a la izquierda.
12 | Desafos

Bloque 1
Bloque 1
a) Quin obtuvo ms puntos?
Explica tu respuesta.
2. Leti volvi a jugar porque quera llevarse un tigre de peluche

que vale 2210 puntos. Ella dice que necesita que sus canicas
caigan de la siguiente manera.
a) Ests de acuerdo con ella?
Por qu?
Tercer grado | 13
Tercer grado | 15

Bloque 1
Bloque 1
3. La quiere un premio de 1400 puntos. En qu colores deben
caer sus canicas para obtener ese puntaje? Represntenlo en
el tablero.
a) Qu nmero se obtiene si slo se lanzan 4 canicas y

caen en colores diferentes? Escrbanlo en el rengln y
represntenlo en el tablero.
b) Qu nmero obtendr La si lanza 5 canicas y slo se

repite un color?
14 | Desafos

Bloque 1
En esta actividad, los alumnos debern asociar el color del oriicio del tablero
con su valor; si esto no quedara claro, se puede comentar de manera gene-
ral que los colores representan un puntaje diferente. Con esto se busca que
relexionen sobre la composicin y descomposicin de nmeros en unidades,
decenas, centenas y millares.
En el problema 1, tendrn que sumar para saber cuntos puntos obtuvo La y
cuntos Leti; para despus comparar ambos resultados. Si deciden hacerlo de
forma vertical, es probable que surjan problemas con el aco-
modo de las cantidades al sumarlas. Si esto sucediera, habr
que preguntar al resto del grupo si estn de acuerdo con sus
compaeros y por qu, con el in de aclarar los errores y corre-
Nuestro sistema numrico
girlos. Tambin es probable que otros que ya tengan un buen
es posicional, se basa en
manejo del clculo mental realicen la operacin sin represen- el nmero 10 y consta de
tarla por escrito, lo cual se puede aprovechar para cotejar con 10 cifras diferentes para
los que acomodaron mal las cifras. Ser interesante escuchar representar cualquier
cmo decidieron quin obtuvo el mayor puntaje, ya que los dos nmero (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,
nmeros constan de cuatro cifras y empiezan con la misma. 7, 8, 9). Se le denomina
Para el segundo problema, debe quedar claro, en primera as porque el valor de
una cifra vara segn la
instancia, que Leti est en un error, ya que con el acomodo que
posicin que ocupa dentro
sugiere obtendra 2111 puntos, y no los 2210 que se necesitan.
de un nmero. Adems de
Se les puede preguntar dnde tendran que estar colocadas tener un valor posicional,
las canicas para que obtenga el puntaje deseado. Conviene conocido tambin como
que se aclare que stas pueden encontrarse en diferentes ubi- valor relativo, cada cifra
caciones, siempre y cuando se escojan dos oriicios morados, tiene un valor en s misma,
dos verdes y uno azul. al que se conoce como
En el caso de la representacin de los 1400 puntos que ne- valor absoluto.
cesita La (problema 3), se puede preguntar a los alumnos si
alguna pareja encontr otra forma de representar la misma
cantidad. Algunos dirn que s, reirindose a la posicin de las
canicas, aunque debe quedar claro que en todos los casos se
trata de un oriicio morado y cuatro verdes.
Observaciones
posteriores
El inciso a tiene solucin nica, ya que, independientemente
de cmo estn colocadas las canicas, los valores que hay que 1. Cules fueron las
sumar son 1000 + 100 + 10 + 1, para formar el nmero 1111. dudas y los errores
En cambio, en el inciso b es probable que haya diferentes ms frecuentes de los
respuestas que sean correctas, dependiendo del color que se alumnos?
decida repetir. Por ejemplo, si es el morado, la respuesta ser 2. Qu hizo para que
2111; si es verde, ser 1211, etctera. Despus de realizar lo ante- los alumnos pudieran
avanzar?
rior, se les puede cuestionar qu equipo obtuvo el nmero ms
3. Qu cambios deben
pequeo, o bien se les puede solicitar que ordenen de mane- hacerse para mejorar
ra ascendente o descendente las respuestas obtenidas por los la consigna?
otros equipos.
Tercer grado | 17

4 Rapidez mental
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen restas que ya conocen: 10 1, 10 2, 100 1,
1 000 1, para resolver problemas mentalmente.
Rapidez mental
Consigna
Lean los siguientes problemas y traten de resolverlos mentalmente;

Consigna 2
el primero que tenga la respuesta levante la mano.
Acividad 2
1 Don Jorge quiere 2 Matas fue a la tienda y
Consigna
Consigna 4
comprar una camisa que llevaba $80. Ah compr
Acividad 4
cuesta $230, pero tiene unas galletas que le
un descuento de $100. costaron $11. Cunto le
Cunto deber pagar en qued?
Consigna
total? 1 Acividad 1
3 Doa Joseina compr 4 Ana tiene $900 ahorrados

Consigna 2 que le cost
un mueble y quiere comprar una blusa Acividad 2
$1049 y pag $100 por el que cuesta $199. Cunto
traslado de ste a su casa. le quedara si decide
Consigna 3
Cunto pag en total? comprarla? Acividad 3
5 Sal tiene una coleccin 6 En una tienda de ropa
de 718 timbres postales. haba 590 trajes. Un
La ltima vez que se los comerciante compr 89.
mostr a sus amigos, vio Cuntos quedaron en la
que 9 estaban maltratados tienda?
y los desech. Cuntos
tiene ahora?
Tercer grado | 15

Bloque 1
Consigna
Bloque 1
De manera individual, encuentren el nmero que falta.

10 3 18 10
Consigna
10 4 4 28 Acividad
20 4
10 5 38 30
10 6 48 40
10 7 58 50
100 30 68 60
200 40 78 70
150 50
120 60
180 70
16 | Desafos
Tercer grado | 19

Bloque 1
La inalidad de estas actividades es que los alumnos recurran a diversas es-
trategias de clculo para restar rpidamente, por ejemplo, cuando la cifra del
sustraendo sea mayor que la del minuendo: 718 9. Tambin se espera que para
restar 100, simplemente sustraigan una centena y obtengan el resultado. Ade-
ms, deben poner en juego su habilidad para agrupar y desagrupar unidades,
decenas, centenas y unidades de millar en la resolucin de las restas.
Se sugiere leer el primer problema y esperar a que den una respuesta. El
alumno que responda primero explicar cmo obtuvo el resultado; si alguien
sigui otra estrategia, deber compartirla con sus compaeros. Conviene regis-
trar en el pizarrn los mtodos utilizados, y entonces comparar o corregir sus
propias soluciones. Se debe hacer lo mismo con cada problema.
Sugiera que se recuperen las estrategias incorrectas como una fuente de cons-
truccin colectiva del conocimiento que les permita reconocer el error y encontrar
la manera de corregirlo.
En la presentacin de las estrategias, se pueden elaborar familias de restas
como las de abajo, adems de preguntar, a manera de relexin, qu tipo de
regularidades observan.
17 9 = 8
27 9 = 18
37 9 = 28
47 9 = 38
57 9 = 48
100 99 = 1
200 99 = 101
300 99 = 201
400 99 = 301
500 99 = 401
Al inalizar el anlisis de cada uno de los problemas, podrn identiicar diver-

sas estrategias de solucin; la funcin del docente ser proponer escenarios de
aprendizaje.

Bloque 1
Cabe mencionar que los alumnos privilegian el uso del algoritmo de la res-
ta en la resolucin de los problemas, pero es importante insistir en el clculo
mental.
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Tercer grado | 21

5 El maquinista
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen diversas estrategias de clculo mental en restas
de nmeros de tres dgitos menos un dgito.
El maquinista
Consigna
En equipos de dos a seis integrantes, renanse para jugar El

Consigna
maquinista,1del material recortable, pginas 219 y 221. Acividad 1
Las reglas son las siguientes:

1. El juego consiste en restar a los nmeros que estn en los
Consigna
vagones del tren los nmeros que salgan al tirar el decaedro.
Consigna 3
2. Cada integrante
Acividad 3
del equipo debe anotar su nombre en el color
de la lnea del tren que escoja.
Consigna Acividad 4
4 1 sali del que est en el ltimo vagn de su tren
3. El jugador que inicia lanza el decaedro, mentalmente resta el
Consigna
nmero que y Acividad 1
dice el resultado.
4. Sus compaeros dirn si el resultado es correcto. En caso
Consigna 2 colorear o poner una sea en ese vagn. En Acividad 2
de serlo, debe
su prximo turno tratar de avanzar al siguiente. Pero si el
resultado es incorrecto, permanecer en su lugar hasta que le
Consigna 3
toque tirar nuevamente. Acividad 3
5. Gana quien llegue primero a su locomotora y conteste
correctamente esa ltima resta.
Tercer grado | 17

Bloque 1
Antes de que los equipos empiecen a jugar, sugirales que al
Materiales
inalizar la primera ronda comenten las estrategias que usaron
Por equipo:
para resolver mentalmente las restas.
Los nmeros de los vagones estn pensados para permitir Un decaedro armado
que los alumnos utilicen diversos mtodos que ya han visto y (material recortable del
compartido con sus compaeros, o bien para desarrollar otros libro del alumno, p. 219).
nuevos que les posibiliten ganar el juego. Un tablero de El
Se pretende que entre los integrantes del equipo decidan maquinista (material
recortable del libro del
si el jugador en turno resolvi correctamente la resta. Si se
alumno, p. 221).
observa que tienen diicultades, podrn usar una calculadora
Calculadora (opcional).
sencilla, con la inalidad de que el juego resulte ms gil. Es
importante que se supervise el desempeo de cada uno de los
alumnos dentro de los equipos, con el objetivo de identiicar los procesos de re-
solucin, los errores ms comunes y los conlictos cognitivos ms signiicativos.
Los equipos en los que rpidamente resulte un ganador pueden hacer varias
rondas cambiando de estacin. Se sugiere que establezcan tiempos especicos
para stas, con el in de evitar que los alumnos se distraigan y pierdan el inters
en la actividad.
Durante el desarrollo de la actividad hay que prestar atencin a los proce-
dimientos que los alumnos utilizan para resolver las restas. En el cierre, solicite
que expongan a sus compaeros las estrategias empleadas para resolver co-
rrectamente las restas y llegar al nivel seis. Tambin deben comentar cules
fueron las ms fciles y cules las ms difciles; asimismo, pregunte por qu.
A cada una de las cifras que componen un nmero se le llama dgito. En el
sistema decimal son 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. As, 157 est constituido por los
dgitos 1, 5 y 7.
Tercer grado | 23

6 Memorama de multiplicaciones
Intencin didcica
Que los alumnos memoricen algunos productos de nmeros dgitos al
realizar un juego.
Memorama de multiplicaciones
Consigna
En parejas, renanse para jugar Memorama de multiplicaciones, del

material recortable, pginas 209 a 217. Las reglas son las siguientes:
Consigna
1. Deben revolver las tarjetas que tienen multiplicaciones y
Consigna Acividad 3
colocarlas3una sobre otra, con las operaciones hacia abajo.
Consigna 1 Las tarjetas con los resultados deben estar a laAcividad

vista.
1
Consigna Consigna 4 Acividad
2. El jugador que inicie el juego debe tomar una tarjeta de
4
multiplicaciones y leerla; e inmediatamente debe seleccionar
el resultado que le corresponde. Si acierta, se quedar con las
dos tarjetas, si falla las devolver.
Consigna 1 3. Gana el jugador que al inal del juego Acividad
logre 1
obtener ms
Acividad 3
tarjetas.
Consigna 3
18 | Desafos

Bloque 1
Consigna
Bloque 1
De manera individual, registren en la tabla los resultados de las

Consigna 3 que hayan memorizado.
multiplicaciones Acividad 3
Cuando hayan llenado la tabla, comunquenselo a su maestro.

Cuadro de multiplicaciones
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tercer grado | 19
Tercer grado | 25

Bloque 1
Es necesario insistir en que memorizar algunos productos ayu-
Materiales
Por pareja: da a encontrar otros, por ejemplo, si se sabe que 5 6 = 30,
podremos encontrar 5 7, al agregar 5 a 30. Con la realiza-
40 tarjetas con cin de esta actividad, se privilegia el reconocimiento de algu-
multiplicaciones y nas propiedades como la conmutatividad de la multiplicacin
resultados (material (8 3 = 3 8) y el hecho de que algunos nmeros pueden ser
recortable del libro del el resultado de varias multiplicaciones, por ejemplo, 24 = 6 4;
alumno, pp. 209 a 217).
24 = 3 8; 24 = 12 2.
A medida que los alumnos memorizan los productos, resulta
conveniente agregar ms tarjetas. Una variante de este mismo
juego consiste en poner a la vista las multiplicaciones en lugar de los resultados.
Cuando los alumnos hayan memorizado algunos productos, puede pedirles
que los vayan registrando en un cuadro de multiplicaciones como el que apare-
ce en seguida. Cuando est lleno, se pueden realizar algunas actividades:
a) Se tapan algunos nmeros y, aleatoriamente, se pregunta por ellos.

b) Se dice un nmero y, en seguida, se localizan todas las multiplicaciones
que dan como resultado ese nmero.
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

7 Cuntos son?
Intencin didcica
Que los alumnos usen el clculo mental para resolver problemas
multiplicativos.
Cuntos son?
Consigna

1. Don Vicente hace juguetes de madera, como bicicletas, coches
y trileres. Cada uno lleva un nmero diferente de ruedas:
Consigna Consigna 3 Las bicicletas: 2 Acividad 3

Los coches: 4
Los trileres: 10
Acividad 4
a) Debe entregar 8 coches en una tienda. Cuntas ruedas
tiene que hacer?
b) Cuntas ruedas necesita para hacer 9 bicicletas?
c) Para 4 coches?
d) Para 6 coches?
e) Para 3 trileres?
f) Para 2 coches y 6 trileres?
20 | Desafos
Tercer grado | 27

Bloque 1
Bloque 1
g) Un da don Vicente tuvo que hacer 36 ruedas. Qu
juguetes crees que hizo?
2. La ta Edith hace ensaladas de jitomate, para:
La chica, usa 3 jitomates.

La mediana, 6 jitomates.
La grande, 9 jitomates.
a) Cuntos jitomates necesita para hacer 9 ensaladas medianas?
b) Para 8 grandes?
c) Para 9 chicas?
d) Y cuntos para hacer 3 ensaladas de cada tamao?
Tercer grado | 21

Bloque 1
Para resolver estos problemas es conveniente que los alumnos tengan a la vista
el cuadro de multiplicaciones con los productos que ya dominan, aunque no se
les debe exhortar a que lo usen. Sin embargo, durante la puesta en comn algu-
nos equipos pueden expresar que vieron el resultado en el cuadro.
Se trata de favorecer el clculo mental y la bsqueda de resultados a partir
de otros que ya se conocen. Si algunos alumnos todava utilizan la suma iterada,
hay que permitrselo, aunque se les debe hacer notar que existen otras maneras
ms rpidas de encontrar los productos. Por ejemplo, para 9 ensaladas media-
nas, es probable que no sepan cunto es 9 6, pero quiz s saben cunto es
9 5, y a partir de este resultado pueden deducir el que requieren.
La suma iterada es sumar varias veces un mismo nmero. Por ejemplo: 5 + 5 + 5
+ 5 + 5 = 25.
Tercer grado | 29

8 Un resultado, varias multiplicaciones
Intencin didcica
Que los alumnos usen el clculo mental para encontrar varias
multiplicaciones que dan un mismo resultado.
Un resultado, varias multiplicaciones
Consigna Consigna
En equipos, busquen todas las multiplicaciones que corresponden

Consigna 1 Consigna Acividad
1 de la tabla. Fjense en el ejemplo.
a cada resultado 1
Acividad 1
Consigna 2Consigna 2
Resultados Multiplicaciones
Acividad
Acividad 2 2
4
Acividad 3
Consigna 3Consigna 3 Acividad 3
12
Consigna154 Acividad 4
16
20 5445210102201120
30
35
40
48
60
22 | Desafos

Bloque 1
Conviene hacer notar que, por ejemplo, 4 5 y 5 4 es la misma multiplicacin,
ya que tienen los mismos factores, por lo que son conmutables. Aunque no
tiene sentido decirle a los alumnos que se trata de la propiedad conmutativa.
Es importante que, durante la confrontacin, los alumnos tengan la certeza
de que escribieron todas las multiplicaciones, por ejemplo, en el caso de 60 hay
seis diferentes, las cuales aumentan al considerar la conmutatividad. La palabra
factor puede ser utilizada para designar un trmino de la multiplicacin; as, en
3 20 los factores son 3 y 20. De esta manera, se pueden plantear preguntas
como El 3 es factor de 60? Donde la respuesta es s, ya que 3 por 20 da 60.
Tercer grado | 31

9 Multiplicaciones rpidas
Intencin didcica
Que los alumnos busquen formas abreviadas para multiplicar dgitos por
decenas o por centenas.
Multiplicaciones rpidas
Consigna
En equipos de cuatro integrantes, jueguen Multiplicaciones

Consigna
rpidas del1material recortable, pginas 187 a 207. Acividad 1

1. Cada equipo debe contar con 40 cartas, las cuales deben tener
Consigna
una multiplicacin diferente. Antes de iniciar el juego, deben
Consigna Acividad 3
3 y colocarlas una sobre otra, con la operacin hacia
revolverlas
abajo.
2. El jugador que inicie el juego debe tomar una carta y voltearla,
Consigna
e inmediatamente debe decir el resultado de la multiplicacin. Acividad 1
Los dems jugadores decidirn si es correcto o no.
3. Si el resultado es correcto, el jugador se quedar con la carta;
Consigna 2
si no, la devolver al mazo. Acividad 2
4. El juego termina cuando se agoten las cartas del mazo. Gana
el jugador que logre acumular ms cartas.
Tercer grado | 23

Bloque 1
Para la realizacin del juego, es necesario que cada equipo ten-
Materiales
ga 40 cartas con multiplicaciones diferentes entre un dgito (un Por equipo:
nmero del 0 al 9) y un mltiplo de 10 o de 100. Por ejemplo,
320, 570, 7200, etctera. Considerando 9 dgitos, 9 ml- 40 cartas con
tiplos de 10 y 9 de 100, se pueden hacer 162 multiplicaciones multiplicaciones (material
diferentes, de manera que, cuando ya hayan jugado con los recortable del libro del
recortables de su libro, se les puede pedir que elaboren tarjetas alumno, pp. 187 y 207).
con otras multiplicaciones y revolverlas con las anteriores para
diversiicar los clculos que tengan que realizar; tambin pue-
den intercambiarse entre los equipos para que todos puedan interactuar con
diversas multiplicaciones.
Este juego se puede realizar en varias ocasiones, durante unos 20 minutos
de la clase. As, practican los productos entre dgitos y se familiarizan con la
manera rpida de multiplicar por decenas o por centenas.
Es importante que los alumnos compartan sus estrategias para calcular rpi-
damente el producto de un dgito por 10 o cualquiera de sus mltiplos.
De seguro llegarn a la conclusin de que basta con multiplicar las cifras
que son diferentes de cero y aumentarle al producto la misma cantidad de ce-
ros que tengan los factores.
Tercer grado | 33

10 Los camiones con frutas
Intencin didcica
Que los alumnos usen el clculo mental para resolver problemas al
multiplicar dgitos por 10, por 100 y sus mltiplos.
10 Los camiones con frutas
Consigna
En equipos, anoten los datos que hacen falta en las siguientes

Consigna 1 hacer las operaciones mentalmente.
tablas. Procuren Acividad 1
Consigna 2
Tabla 1
Acividad 2
Fruta Cajas Frutas en cada caja Total de cada fruta
Meln 6 10
Consigna Consigna
Pera
3 9 20 Acividad 3
Manzana 5 40
Uva 7 300
Consigna 1Durazno
Nuez 2 600
Acividad 1
Consigna 2 Tabla 2
Acividad 2
Meln 8 80
Consigna 3
Pera 2 Acividad 3
40
Manzana 1 50
Uva 9 3600
Nuez
Consigna 4Durazno
7
Acividad 4
3500
Tabla 3

Meln 20 100
Pera 30 240
Manzana 40 280
Uva 700 1400
Nuez 500 2500
Durazno
24 | Desafos

Bloque 1
Es importante evitar que los alumnos realicen operaciones en su cuaderno,
dado que el propsito es que las resuelvan mentalmente. Al confrontar los re-
sultados, deben explicar los mtodos utilizados para multiplicar un dgito por
decenas o por centenas.
Se espera que la primera tabla no cause mayor diicultad, ya que se trata de
multiplicaciones directas, a diferencia de las dos siguientes, en las que slo se
conoce el resultado y uno de los factores. En los ltimos renglones de las tres
tablas, los alumnos deben anotar los nmeros que les parezcan convenientes,
por lo que pueden variar de un equipo a otro.
Tercer grado | 35

11 Programas de televisin
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen y comparen el tiempo de una programacin.
Programas de televisin
Consigna
En parejas, realicen lo que se solicita.

1. Contesten las preguntas con base en la informacin de la
tabla de la pgina 26.
a) Cada cundo transmiten el
Consigna
programa Mxico en la Historia?
b) Cundo transmiten el programa
ABC Noticias?
c) Cunto tiempo pasa para que
vuelvan a transmitir el programa
Consigna 2
El Universo? Acividad 2
d) Cunto tiempo dura el programa
Grandes Biografas?
e) Cul es un ejemplo de programa
que dura 2 horas?
f) Cuntas horas a la semana
transmiten noticias?
g) Cuntos das transmiten

pelculas?
h) ngel ve Grandes Biografas y

Mxico en la Historia. Cuntas
horas de televisin ve a la semana?
Tercer grado | 25

DESAFIO_DOCENTE_TERCERO.indd 37
Bloque 1
26 | Desafos
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo
Tarde
22 23 24 25 26 27 28
Cocina Atencin Cocina Atencin Todo para

14 a 15 h Notimundo Notimundo
Rpida Ciudadana Rpida Ciudadana el Hogar
Todo Vida
15 a 16 h Caricaturas Caricaturas Caricaturas Caricaturas Caricaturas
Deporte Salvaje
ABC ABC ABC ABC ABC Todo Vida

16 a 17 h
Noticias Noticias Noticias Noticias Noticias Deporte Salvaje
Das de Sol Videos Das de Sol Mxico en Das de Sol Mxico en

17 a 18 h El Universo
miniserie Musicales miniserie la Historia miniserie la Historia
Das de Sol Mxico en Das de Sol Videos Das de Sol Videos

18 a 19 h El Universo
miniserie la Historia miniserie Musicales miniserie Musicales
Sumergidos Recorrido
Grandes Mesa de Mesa de Cine en Cine en
19 a 21 h Deportes por la
Biografas Debate Debate Casa Casa
Acuticos Montaa
Tercer grado |
04/07/13 10:37
37
Bloque 1
Bloque 1
Bloque 1
2. Con base en la informacin de la tabla, respondan las
preguntas.
Nombre Programas que regularmente ven a la semana
Luis Notimundo y ABC Noticias
Ramn El Universo, Todo Deporte, Cine en Casa
Elena Cocina Rpida, Notimundo, Cine en Casa
Rosalba Caricaturas
Mesa de Debate, Mxico en la Historia y El

Teresa
Universo
Daniel Sumergidos, Recorrido por la Montaa
a) Quin ve ms horas
de televisin?
b) Quin ve televisin
solamente los ines de
semana?
c) Quin ve solamente
programas de noticias?
Tercer grado | 27

Bloque 1
Consigna
Bloque 1
En parejas, numeren del 1 al 6 las tarjetas, empezando con la

Consigna 3 se realiza en menos tiempo.
situacin que Acividad 3
Ensalada de frutas. Recorrido en tren!
Se elabora en 45 minutos! 2 horas de diversin.
Baje 6 kg de peso en Espagueti a la mantequilla

una semana! en slo 30 minutos.
Lavado de autos en Viaje a las playas de Veracruz.

30 minutos. 3 das! Incluye alojamiento!
28 | Desafos
Tercer grado | 39

Bloque 1
Es posible que la expresin 14 a 15 h no sea tan clara para los alumnos, ya que
en el uso cotidiano se suele decir 2 a 3 de la tarde, por lo que es conveniente
comentar en el grupo las dudas que surjan, pues es muy probable que algunas
de ellas las respondan entre ellos mismos, ya que muchos seguramente habrn
visto los relojes digitales.
Para dar respuesta a las preguntas, tendrn que analizar la informacin con-
tenida en la tabla y comparar la duracin de los diversos programas. Por ejem-
plo, en la primera pregunta pueden contestar que pasa cada tercer da, o bien
un da s y un da no. Sin embargo, habr que hacerles ver que ni el domingo ni
el lunes est programado.
En el caso de la pregunta del inciso b, pueden responder que se transmite
todos los das, pero se debe tener en cuenta que en sbado y domingo no est
programado.
En todas las preguntas es necesario que se discutan las diferentes respuestas
y se explique por qu se contest de una u otra manera, ya que quizs algunos
consideren como semana slo los das que van a la escuela. En cuanto a las ho-
ras de transmisin semanal de los programas, slo tendrn que hacer pequeas
sumas donde consideren la duracin del programa y los das de transmisin.
En relacin con la consigna 2, los alumnos tendrn que diferenciar entre el
tiempo que transcurre en un da, el cual se mide con un reloj, y el tiempo que
sobrepasa un da, para el cual se usa otra unidad de medida.

12 Lneas de autobuses
Intencin didcica
Que los alumnos hagan comparaciones y realicen mentalmente
operaciones simples con unidades de tiempo.
Lneas de autobuses
Consigna
1. Los autobuses de la Lnea 1 salen de Mxico a Pachuca cada

Consigna 1
15 minutos; Acividad
los de la Lnea 2 parten cada 50 minutos. En 1
equipos, anoten la informacin que falta en las tablas.
Consigna 2Lnea 1 Lnea 2 Acividad 2

Mxico-Pachuca Mxico-Pachuca
Consigna
Consigna 3
Salida Salida
Acividad 3
6:00 h 6:00 h
Consigna Acividad 4
Consigna4 1
6:15 h 6:50 h
Acividad 1
6:30 h 7:40 h
10:10 h
Consigna 7:30
3 h 11:00 h Acividad 3
Consigna 8:00
4 h 12:40 h Acividad 4
Con base en la informacin de las tablas, respondan lo siguiente.
a) Rebeca tiene boletos para viajar en la Lnea 2. Lleg a

la central de autobuses a la hora que seala el reloj.
Cunto tiempo tendr que esperar para la siguiente
salida?
Tercer grado | 29
Tercer grado | 41

Bloque 1
Bloque 1
b) Manuel lleg a la terminal de autobuses a la hora que indica
el reloj. Cunto tiempo lleg despus de Rebeca?
c) Cuntos autobuses salen entre las 6:00 y las 8:00 horas

en las dos lneas?
Lnea 1 Lnea 2
30 | Desafos

Bloque 1
Para llenar las dos tablas, los alumnos debern hacer operaciones con horas y
minutos. Un aspecto fundamental para realizarlas es que los cambios de unidad
(de minutos a horas) no son cada 10 como en el sistema decimal, sino cada 60,
es decir, cuando se completan 60 minutos hay que pasar a la siguiente hora.
Otro aspecto es el que se reiere a la escritura: hay que explicar que la forma
de abreviar la palabra hora u horas es slo con una h y sin punto, tal como apa-
rece en las tablas.
Para contestar las preguntas de los incisos a y b, es necesario que los alumnos
sepan leer el reloj, si an no lo hacen, hay que dedicarle tiempo a este aspecto.
En caso necesario, se deben hacer o conseguir algunos relojes de cartn
para que se familiaricen con las escalas. Usualmente, los minutos van de cinco
en cinco y de cero a 60; y las horas de cero a 12 en los relojes analgicos.
Tercer grado | 43

13 Elaboracin de galletas
Intencin didcica
Que los alumnos usen la suma y la resta con unidades de tiempo para
resolver problemas.
Elaboracin de galletas
Consigna

1. Bertha hace galletas de salvado 2. El lunes, Bertha meti 2 charolas
para vender. Meti al horno de galletas al horno y las sac a
Consigna 3 a las 9:10 a. m. En su
2 charolas
Acividad 3
las 11:55 a. m.
receta dice que para que queden
Consigna
Consigna 4
crujientes, deben permanecer en
Acividad 4
a) A qu hora piensas que comenz
el horno 25 minutos. a hornearlas?
a) A qu hora debe sacar las

Consigna
galletas 1del horno? Acividad 1
b) Para un pedido que le hicieron,
tuvo que preparar 4 charolas.
En el horno slo caben 2 a
Consigna 2 charola de galletas
b) Si mete otra Acividad 2
la vez. Si termin de hornear
inmediatamente despus de la a las 4:00 p. m., a qu hora
anterior, a qu hora deber comenz?
Consigna
sacarla?
3 Acividad 3
Tercer grado | 31

Bloque 1
Bloque 1
En equipos, resuelvan el siguiente problema.
3. Los relojes de abajo muestran el tiempo que Bertha emplea

en la elaboracin de una charola de galletas.
Saca las
Comienza a Mete la charola galletas del Las galletas
preparar las con galletas al horno y estn listas.
galletas. horno. comienza a
decorarlas.
a) En qu se tarda ms tiempo?
b) En qu paso emplea menos

tiempo?
c) Cunto invierte en total para

hacer una charola de galletas?
d) Si prepara 2 charolas, cunto

tiempo tarda en total?
e) El viernes entreg un pedido

de 5 charolas, cunto tiempo
emple en su elaboracin?
32 | Desafos
Tercer grado | 45

Bloque 1
Consigna
Bloque 1
En parejas, resuelvan el siguiente problema.

1. Los relojes muestran el tiempo que tarda Alfredo en hacer pan.
Comienza
Vaca la Saca el pan
a cernir la Empieza a batir
mezcla del horno y lo
harina y todos los
en el molde y lo coloca en una
engrasa ingredientes.
mete al horno. charola.
el molde.
a) Cunto tarda en batir los

ingredientes?
b) Qu proceso se lleva ms
tiempo?
c) En qu se invierte ms tiempo, en
hacer pan o galletas?
Tercer grado | 33

Consigna
Bloque 1
Bloque 1
De manera individual, resuelve los siguientes problemas. Cuando
termines compara tus respuestas con otro compaero.
1. Sonia y Hctor salen de la escuela a la 1:30 de la tarde. Los

relojes muestran la hora en que llegan a su casa. Cunto
tiempo tardan en llegar?
2:18 2:25
Sonia: Hctor:
2. Laura, Susana, Pedro y Eduardo entran a las 9:00 a su trabajo.

Los relojes muestran la hora en que tienen que salir de su
casa para llegar a dicha hora.
Laura Pedro Eduardo Susana
a) Quin hace ms tiempo de su casa al trabajo?
b) Quin hace menos tiempo de su casa al trabajo?
c) Cunto tiempo hace Pedro de su casa al trabajo?
d) Quin tarda una hora en llegar de su casa al trabajo?
34 | Desafos
Tercer grado | 47

Bloque 1
En la primera consigna se resolvern tres problemas. En el primero, se trata de
sumar a la hora de inicio los 25 minutos de horneado. En el segundo, se plantea
la situacin a la inversa, es decir, tendrn que restar el tiempo de horneado a la
hora en que se sacan las galletas del horno.
Las preguntas de los incisos d y e del tercer problema pueden generar res-
puestas incorrectas si los alumnos no consideran la informacin proporcionada.
Para preparar una charola de galletas, Bertha se tarda 15 minutos, las mete al
horno durante 25 minutos y en la decoracin emplea 20 minutos, lo que suma
en total una hora. Si quisiera dos charolas, hay que considerar que slo en la
preparacin se tardara 30 minutos, ms los 40 de la decoracin son 70, ms
25 que estn en el horno, da un total de 95 minutos, es decir, una hora ms 35
minutos.
Para preparar 5 charolas, habra que sumar dos veces una hora ms 35 mi-
nutos, lo que da 3 horas con 10 minutos. A esto hay que agregar una hora de la
quinta charola, es decir, 4 horas con 10 minutos.
El problema de los panes es similar, aunque resulta ms sencillo, de manera
que se esperara que los alumnos lo resolvieran solos y sin mayor diicultad. En
el caso de la consigna 3, las relaciones que se establecen son ms directas, por
eso, se pide que la resuelvan de manera individual.

14 Cunto tiempo dura?
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen sobre el tiempo que tardan en realizar
diferentes actividades.
Cunto tiempo dura?
Consigna
En equipos, estimen el tiempo de duracin de las siguientes

Consigna
actividades.1 Acividad 1
Resolver un
Cantar una Tomar un vaso
Consigna
problema de
Consigna 3
cancin. de agua.
matemticas.Acividad 3
Consigna Acividad 4
Ir del saln Comer una Leer un prrafo
a la direccin. torta. de un libro.
Ahora, con el apoyo de un reloj, veriiquen la

duracin de cada una de las acciones anteriores.
Si existe mucha diferencia entre su estimacin
y el tiempo real, expliquen a qu se debi la
diferencia.
Tercer grado | 35
Tercer grado | 49

Bloque 1
Es probable que al comprobar la duracin real haya diferencias
Materiales
Por equipo: entre los equipos, pues muchas de estas actividades depende-
rn de quien las realice; sin embargo, el propsito es que ten-
Un reloj para veriicar las gan una nocin ms clara del tiempo que transcurre al llevarlas
estimaciones. a cabo.
Es conveniente retomar esta relexin posteriormente, por
ejemplo, antes de iniciar alguna actividad, se puede preguntar
a los alumnos cunto tiempo creen que ser necesario para su realizacin.
Tambin se puede tener un reloj a la vista de todo el grupo y preguntar:
si comienzan en este momento a realizar tal actividad, a qu hora terminarn?

15 La ballena azul
Intencin didcica
Que los alumnos analicen la informacin de un texto de divulgacin para
responder preguntas relacionadas con ste.
La ballena azul
Consigna
En parejas, lean el siguiente texto.

La ballena azul es el animal de mayor tamao
que habita nuestro planeta, alcanza una
longitud de 27 metros y llega a pesar 130mil
kilogramos. En buenas condiciones, puede
Consigna Consigna 3
vivir hasta 90 aos. No obstante, en promedio
Acividad 3
vive 25, debido a la caza de la que es objeto.
Su mayor depredador es el hombre, quien la
Acividad 4
Consigna 1 Consigna 4
sacriica para obtener sus huesos, aceite y
carne. Acividad 1
Respondan lo siguiente con base en la informacin de la tabla.

Peso promedio Puede llegar a
Animal
(miles de kilogramos) vivir (aos)
Consigna 3 blanco
Rinoceronte 2 Acividad
50 3
Elefante marino 4 18
ConsignaOrca
4 5 Acividad
30 4
Elefante 7 80
Ballena boreal 75 65
a) Cuntos aos puede llegar a vivir la ballena azul?
36 | Desafos
Tercer grado | 51

Bloque 1
Bloque 1
b) Cunto puede llegar a medir de largo la ballena azul?
c) Existen animales ms grandes que la ballena azul?
d) Cul es el animal que le sigue en peso a la ballena azul?
e) Cuntos kilogramos pesa en promedio un elefante?
f) Cuntos aos puede llegar a vivir una ballena boreal?
g) Cul de los animales de la tabla es el ms pesado?
h) De los animales que aparecen en la tabla, cul es el de menor

peso?
i) Qu animal de los que aparecen en la tabla vive menos aos?
j) Cules son los dos animales que pueden llegar a vivir ms

aos?
Tercer grado | 37

Bloque 1
Es probable que en el texto haya palabras y expresiones que los alumnos no
comprendan, tales como longitud o en promedio. Por ello, es conveniente in-
citarlos a preguntar por aquellos conceptos que no entienden para que sean
comentados en grupo. En el caso de la tabla, tendrn que interpretar la manera
como se presenta la informacin. La tabla es de doble entrada: en la primera
columna aparece una lista de animales; y en las otras se indican su peso y espe-
ranza de vida. Deben aprender a leerla; si percibe diicultades, puede sealarles
cmo hacerlo. Por ejemplo, si quieren saber cunto es lo ms que puede llegar a
vivir una orca, debern buscar el nombre en la primera columna y continuar por
el mismo rengln hasta llegar a la tercera, donde aparece el nmero 30.
Tambin es importante que aprendan a leer los encabezados de las colum-
nas; por ejemplo, el dato entre parntesis indica a qu se reiere el nmero 30,
que son los aos. As, la pregunta Cuntos kilogramos pesa en promedio un
elefante? va encaminada a que interpreten que la respuesta se debe dar en
miles de kilogramos; no obstante, es probable que respondan que 7; si incurren
en este error, se les puede preguntar: te parece que los elefantes pesan 7 ki-
logramos?, cuntos kilogramos pesas t?, qu dice arriba de esa columna?,
qu dice lo que est entre parntesis?
En el caso de la primera pregunta, los alumnos pueden dar dos respuestas:
25 y 90 aos. Ambas pueden considerarse correctas, por ello, se les pide que
justiiquen su respuesta, ya que las dos informaciones aparecen dadas: En bue-
nas condiciones, puede vivir hasta 90 aos. No obstante, en promedio vive 25,
debido a la caza de la que es objeto.
Tercer grado | 53

16 Figuras y colores
Intencin didcica
Que los alumnos analicen la informacin contenida en una tabla de doble
entrada.
Figuras y colores
Consigna
Completa la tabla con base en los ejemplos. Despus haz lo que

Consigna
se solicita. 1 Acividad 1
Figura
Consigna
Color 2 Acividad 2
Acividad 4
a) Marca con una X la gura verde que tiene tres lados.
b) Marca con una la gura rosa que tiene un lado curvo.
c) Marca con los rectngulos que no son azules.
d) Marca con los cuadrilteros amarillos.
38 | Desafos

Bloque 1
Los alumnos ya han trabajado la lectura de una tabla de doble
Materiales
entrada. En esta ocasin, se trata de que la completen con base Por alumno:
en las caractersticas de los elementos que contiene.
Lo que se espera es que aprendan a manejar simultnea- Lpices de colores.
mente dos caractersticas sealadas en la primera ila y colum-
na. A cada igura faltante le corresponde un color y una forma, Para el grupo:
por ejemplo, crculo azul, romboide rosa, etctera.
En grande, una tabla
Es muy probable que los alumnos no tengan inconvenientes
como la de la actividad
para completarla, aunque hacer lo que se indica despus de la
(usar durante la discusin
tabla les presentar un desafo mayor, especicamente, el inci- grupal).
so c, en donde hay una negacin.
Tercer grado | 55

17 La papelera
Intencin didcica
Que los alumnos usen la informacin contenida en diferentes portadores
para responder algunas preguntas.
La papelera
Consigna
En equipos, completen la tabla con la siguiente informacin.

Consigna
Consigna Acividad 4
Producto El Bosque La Selva
Mochila $68.00 $65.00
Juego geomtrico
$8.00
Sacapuntas
Tercer grado | 39

Bloque 1
Bloque 1
Respondan lo siguiente con base en la informacin de la tabla de

la pgina anterior.
a) En qu papelera cuesta menos la mochila?
b) Si tuvieras que comprar la mochila y la caja de colores, en

qu papelera te convendra hacerlo?
c) En cul de las dos papeleras conviene comprar un lpiz y

un sacapuntas?
d) Si tuvieran que comprar 5 cuadernos y 5 plumas, en

dnde convendra comprarlos?
40 | Desafos
Tercer grado | 57

Bloque 1
En matemticas, hay diferentes maneras de presentar la informacin, puede ser
a travs de textos, gricas, tablas, expresiones numricas, etctera. Por tanto,
resulta conveniente que los alumnos sepan cmo pasar de una forma de comu-
nicar a otra.
En este caso, se trata de que pasen la informacin contenida en un grico
a una tabla de doble entrada. Con esto se trabaja el aspecto comunicativo de
la matemtica (comunicar informacin) y la habilidad para manejar y organizar
informacin en tablas.
Los alumnos deben apoyarse en los datos que estn anotados para continuar
con los que faltan. En caso de que se equivoquen, habr que analizarlos durante
la puesta en comn.
En las tablas de doble entrada, deben aprender a identiicar las casillas que
corresponden a un determinado rengln y columna: los artculos escolares y
las papeleras. En cada casilla se anota el precio que atae a un artculo en una
determinada papelera.
Algunas preguntas se responden con la informacin contenida directamente
en la tabla; en cambio, para contestar otras, los alumnos tendrn que operar con
los datos de sta.

Bloque 2

18 Diferentes representaciones
Intencin didcica
Que los alumnos asocien, mediante un juego de clculo mental, diferentes
nmeros con una expresin aditiva equivalente.
Diferentes representaciones
Consigna
En equipos, renanse para jugar.
1. El jugador que inicie el juego debe decir y escribir en una hoja
un nmero de dos cifras.
Consigna Consigna
2. Los dems jugadores deben pensar una operacin de suma o
3 la que se pueda expresar el nmero escrito.Acividad
de resta con Por
3
ejemplo, si es 34, algunas posibilidades son: 30 4, 20 14,
Acividad 4
40 6, 50 16.
3. El jugador que pens y escribi el nmero debeAcividad 1
comprobar, ya
sea con lpiz y papel o con la calculadora, que las operaciones
estn correctas. Los jugadores que acierten ganan un punto.
Consigna 2 4. En el siguiente turno, otro jugador debe pensarAcividad 2
y escribir otro
nmero.
5. Despus de cinco rondas, gana el que obtenga ms puntos.
El registro de stos puede hacerse en una tabla como la
siguiente.
Nombres Puntos
42 | Desafos

Bloque 2
De ser posible, los equipos deben disponer de una calculadora para que la com-
probacin de las operaciones sea ms gil; si no, bastar con que las realicen
con lpiz y papel. Tanto los nmeros como las operaciones que propongan pue-
den anotarse en su cuaderno.
Es muy probable que la mayora piense en sumas para expresar los nmeros
propuestos; si esto sucede, conviene acotar la segunda regla diciendo que aho-
ra deben proponer una resta, o bien una variacin, por ejemplo: Quien propon-
ga una suma correcta gana un punto, quien proponga una resta correcta gana
dos puntos.
Este juego se puede realizar en varias sesiones y las reglas podrn variar de
acuerdo con el grado de avance que tengan los alumnos.
Tercer grado | 61

19 Cul es el mayor?
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen diversas estrategias para comparar dos nmeros.
Cul es el mayor?
Consigna
De manera individual, compara los nmeros y escribe dentro de
Consigna
cada cuadro1 el signo < (menor que), > (mayor que) o (igual),
Acividad 1
segn corresponda.
Consigna
a) 29 31
b) 170 159
Consigna 4 1 48 10 Acividad 4
Consigna
c) 35 10 Acividad 1
d) 200 64 300 36
e) 185 108 5
f) 206 9 196 9
g) 100 4 10 80 10
h) 100 40 8 80 10 9
i) 100 60 8 100 70 2
j) 200 7 3 100 22 3
Tercer grado | 43

Bloque 2
Antes de iniciar la actividad, es importante que los alumnos tengan claro el
signiicado de los signos que van a utilizar: < signiica es menor que; >
denota es mayor que e = simboliza es igual a. Un mtodo para recordar el
signiicado de los dos primeros consiste en pensar que el valor mayor est del
lado ms abierto del smbolo. No deben memorizarlos, simplemente se puede
introducir su uso con la referencia que est entre parntesis.
En cuanto a la comparacin de los nmeros, los dos primeros casos son muy
sencillos y se espera que slo necesiten del conocimiento que tienen sobre el
orden de los nmeros naturales.
Para resolver los otros incisos, los alumnos podrn aplicar diferentes estra-
tegias, ya sea estableciendo relaciones entre los nmeros o haciendo clculos
mentales. Por ejemplo, en el inciso e, pueden identiicar que el valor de las de-
cenas es mayor en 185 que en 108, aun cuando a ste se le sumen 5 unidades.
En el c, pueden restar mentalmente 10 a 48, y darse cuenta de que el resultado
tiene 3 decenas, igual que 35, el cual, obviamente, al sumarle 10 se convertir
en una cantidad mayor. Algo similar podran aplicar para los incisos restantes.
El clculo escrito ser el recurso ms utilizado para resolver todos los ejer-
cicios; pero conviene cuestionarlos acerca de la necesidad o no de usarlo. Por
ejemplo, para comparar 185 y 108+5, era necesario hacer la suma?, no podra-
mos haber decidido cul era mayor sin hacer la operacin?, al sumar 5 a 108 se
obtiene un nmero mayor que 185?
Es importante que durante la resolucin de los ejercicios, pregunte a los alum-
nos cmo encontraron la respuesta; esto permitir identiicar la variedad de pro-
cedimientos que dominan, para que en la puesta en comn los compartan con el
resto del grupo.
Si se considera conveniente, se puede pedir que inicien resolviendo los pri-
meros cinco incisos, y compartan con el grupo las diversas estrategias; poste-
riormente, dar los ejercicios restantes para observar si encuentran mtodos ms
eicientes, para que los expongan a sus compaeros.
Tercer grado | 63

20 Baraja numrica
Intencin didcica
Que los alumnos usen el valor posicional de las cifras de un nmero para
asociarlo a descomposiciones aditivas.
20
Consigna
20
Baraja numrica
En equipos de cuatro integrantes, renanse para jugar Baraja

Consigna 2
numrica, del material recortable, pginas 183 y 185.
Acividad 2

1. Deben reunir todas las tarjetas y agruparlas por colores y

valores; luego deben revolverlas y colocarlas apiladas sobre
la mesa, con el nmero hacia abajo. Deben hacer lo mismo
con las tarjetas blancas, pero stas deben ubicarse en otro
montn.
2. Cada jugador debe tomar una tarjeta de cada uno de los
montones, ver el nmero escrito en la tarjeta blanca y
observar cules de las otras tarjetas le sirven para formarlo.
Por ejemplo, si el nmero de la blanca es tres mil ochocientos
cincuenta y siete, las que servirn son la amarilla y la roja.
2000 800 50 3
3. Las tarjetas que no les sirvan a los jugadores deben ser
regresadas al mazo correspondiente, colocndolas en la parte
de abajo. En seguida, deben tomar otra tarjeta de los colores
que necesitan.
4. Gana el jugador que primero logre formar el nmero que tiene
la tarjeta blanca.
44 | Desafos

Bloque 2
Consigna
Bloque 2
En el saln de Claudio jugaron Baraja numrica. Contesten lo

Consigna 3 en cada situacin.
que se pregunta Acividad 3
1. Max tiene en su tarjeta blanca el siguiente nmero:

Tres mil cuarenta

y siete
Al tomar las tarjetas de colores, dice que no necesitar ninguna

amarilla. Ests de acuerdo con Max?
Por qu?
2. Claudio tiene la tarjeta blanca con el nmero:
Seis mil quinientos

ochenta y tres
En su primera vuelta toma las siguientes tarjetas:
2000 300 90 2
a) Cules son las tarjetas que debe regresar?
Tercer grado | 45
Tercer grado | 65

Bloque 2
Bloque 2
En la segunda vuelta toma estas tarjetas:
9000 500 80 6
b) Encierra con rojo las que deber regresar.
c) Qu tarjetas le faltan para formar el nmero?
3. Max gan la ltima partida con estas tarjetas:
4000 100 10 8
a) Qu nmero le sali en la tarjeta blanca? Escrbelo con cifras.
b) Escrbelo con letras.
4. Al inal del juego, los jugadores escribieron en una tabla los

nmeros que les tocaron. Completa la informacin.
Tarjetas de colores Nmero

Tarjeta blanca (nmero
Jugadores (composicin del escrito
escrito con letras)
nmero) con cifras
Marian 5000 200 30 7
Daniel Mil seiscientos dos
Miranda 8000 400 90 2
Claudio 9078
Max 1620
46 | Desafos

Bloque 2
Para realizar este juego es necesario que prepare previamen-
Materiales
te 20 tarjetas blancas para cada equipo. En ellas escribir n- Por equipo:
meros de cuatro cifras; es importante que sean diferentes para
cada equipo, con la inalidad de que despus de varias rondas 20 tarjetas blancas (ver
puedan intercambiarlas. Asimismo, se recomienda que entre los consideraciones previas).
nmeros haya variedad, por ejemplo, con cuatro cifras signiica- Un juego de 36 tarjetas
tivas, como 5871; con tres, como 3087; o incluso con una, como con nmeros (material
recortable del libro del
4000, que para formarlo slo se necesita una tarjeta verde.
alumno, pp. 183 y 185).
El juego que se realiza en la actividad 1 puede terminarse en
la primera ronda si alguno de los jugadores toma justamente las
tarjetas que requiere para formar el nmero de la blanca. De no ser as, puede
acabar en cualquiera de las siguientes rondas.
Las partidas simuladas de los problemas de la consigna 2 son una oportunidad
ms para relexionar sobre lo que se ha hecho en el juego. Es importante hacer
hincapi en que los nmeros pueden estar escritos con cifras o con letras y que
cualquiera se puede expresar como la suma de los valores relativos de sus cifras.
Por ejemplo, 3027 puede expresarse como 3000 + 20 + 7; hay que hacer notar
que, aunque slo son tres sumandos, se trata de un nmero de cuatro cifras. La
tabla del cuarto problema permite recapitular estos aspectos.
Es importante que los alumnos consideren la ortografa al escribir los nmeros
con letra, es decir, que observen cules son las regularidades y las irregularidades,
por ejemplo, doscientos, trescientos y seiscientos se escriben con sc, ya que dos,
tres y seis terminan en s, por lo que se debe respetar la manera de escribirlos al
completar la palabra con cientos.
Otra particularidad consiste en que los nmeros que tienen ms de tres cifras
suelen separarse de tres en tres mediante un espacio. El nmero cinco mil dos-
cientos treinta y cuatro se escribe 5234. Esto se hace con la inalidad de facilitar
la lectura, de modo que a cada grupo de tres cifras se le agrega la palabra que
indica el orden. Por ejemplo, 45123 019, que corresponde al orden de los millones,
se lee cuarenta y cinco millones, ciento veintitrs mil diecinueve; o bien, 456207
920616, que atae a los miles de millones, se lee cuatrocientos cincuenta y seis mil
doscientos siete millones, novecientos veinte mil seiscientos diecisis.
Tercer grado | 67

21 Siempre hay un camino
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen la descomposicin de nmeros para resolver
problemas que impliquen multiplicar nmeros de dos cifras.
Siempre hay un camino
Consigna
1. En la escuela Hroes del 47 se van a comprar 60 paletas
Consigna
de hielo 1para regalar a los grupos que ganaron enAcividad
una 1
competencia de atletismo.
a) Si el costo de cada paleta es de 12 pesos, cunto tendrn
que pagar en total?
Consigna
2. En la lonchera La Higinica, las tortas cuestan 14 pesos.
Consigna Acividad 4
Consigna4 1
Durante la maana se vendieron 36 tortas y por la tarde 26.
Acividad 1
a) Cunto dinero se recab por estas ventas?
b) La ganancia para la duea es de 4 pesos por torta, de

cunto fue su ganancia ese da?
Tercer grado | 47

Bloque 2
En este desafo, los alumnos se enfrentan a problemas que implican multipli-
caciones con nmeros de dos cifras, con la inalidad de que ocupen diferentes
estrategias que han utilizado con anterioridad, como las relaciones aditivas o los
productos que ya conocen. Esto forma parte del proceso de comprensin para
que en sesiones posteriores entiendan dicho algoritmo.
Para determinar el costo de las 60 paletas, tendran que multiplicar 60 12,
as que pueden recurrir a estrategias como 60 10 = 600 ms 60 2 = 120 y su-
mar ambos resultados para obtener 720. Tambin pueden plantear 10 12 = 120
y 120 6 = 720, o bien 12 5 = 60, luego 60 2 = 120 y, inalmente, 120 6 = 720.
Asimismo, podran multiplicar 12 2 = 24, 12 4 = 48 y sumar dos veces 48 y una
vez 24, lo que da 120 y, por ltimo, sumar 120 seis veces o multiplicarlo por 6.
En cualquiera de estos casos u otros que se les ocurran, se deber analizar el ra-
zonamiento que siguieron para llegar al resultado y no solamente la respuesta.
Para contestar la primera pregunta del segundo problema, la adicin de pro-
ductos resulta como una necesidad en s. As pues, algunos pensarn en la ex-
presin (36 14) + (26 14), y otros en (62 14). En ambos casos, se presenta el
reto de multiplicar por un nmero de dos cifras, lo que seguramente los llevar
a descomponer las cantidades en factores que les permitan realizar fcilmente
la multiplicacin. En este momento, se espera que usen estrategias como:
(62 10) + (62 4) = 620 + 248 = 868; o bien (36 10) =

360 ms (36 4) = 144 y esto sumarlo al resultado de
26 10 = 260, ms 26 4 = 104, por lo que 360 + 144 + 260 + 104 = 868.
sta o cualquier otra estrategia que los alumnos utilicen seguramente les
permitir relexionar acerca de la multiplicacin por nmeros de dos o ms ci-
fras, lo que favorecer la comprensin del algoritmo correspondiente cuando
llegue el momento de aprenderlo.
Para la segunda respuesta, se presenta la multiplicacin 624=248, opera-
cin que ya saben realizar, aunque pueden recurrir a la descomposicin de uno
de los factores.
Tercer grado | 69

22 Diferentes arreglos
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen arreglos rectangulares como apoyo para resolver
problemas que implican multiplicaciones con nmeros de dos cifras.
Diferentes arreglos
Consigna
En parejas resuelvan los siguientes problemas.

1. Laura y Jorge tienen el siguiente rompecabezas y Laura cont
Consigna 2
las piezas de una en una. Busquen una manera rpida para
Acividad 2
averiguar cuntas piezas tiene el rompecabezas que no sea la
que sigui Laura.
Acividad 4
a) El rompecabezas tiene piezas.
Expliquen el procedimiento que utilizaron.
48 | Desafos

Bloque 2
Bloque 2
2. Revisen y traten de entender el procedimiento que utiliz
Jorge. Lo consideran correcto o incorrecto?
10 10
10 10
5 5
10 10
10 10 100 100
5 10 50 50

10 10 100 100
5 10 50 50
300
Expliquen el procedimiento que utiliz Jorge.
Tercer grado | 49
Tercer grado | 71

Bloque 2
Bloque 2
3. Utilicen el procedimiento anterior para saber cuntas piezas
tiene cada uno de los siguientes rompecabezas.
a) El rompecabezas tiene piezas.
b) El rompecabezas tiene piezas.
50 | Desafos

Bloque 2
Para iniciar, los alumnos nicamente deben considerar la primera imagen del
rompecabezas para buscar estrategias que les permitan averiguar el total de
piezas. Despus de la puesta en comn de los procedimientos utilizados, se les
pedir que analicen el rompecabezas con el mtodo empleado por Jorge, para
que describan lo hecho por l.
En seguida, pueden realizar la actividad 3 y utilizar estrategias similares a la
de Jorge, con el in de que obtengan productos parciales y puedan sumarlos
al inal.
Entre los mtodos que los alumnos pueden proponer para resolver la prime-
ra actividad est el de contar las piezas de una en una, aunque esto resulta labo-
rioso y con alta probabilidad de error. Otra posibilidad es sumar 15 veces 20, es
decir, rengln por rengln; o bien 20 veces 15, que sera columna por columna.
Si esto sucede, se puede retomar esa estrategia para representar la operacin
correspondiente: 15 20 o 20 15, lo cual seguramente conllevar a que la rela-
cionen con la descomposicin hecha en el desafo anterior y planteen: (2 20)
+ (2 20) + (2 20) + (2 20) + (2 20) + (2 20) + (2 20) + 20. Tambin
podran proponer 7 20 + 8 20, o bien 10 20 + 5 x 20. Si surgieran stas u
otras propuestas, entonces se puede analizar cul de todas es mejor o resulta
ms prctica, sobre todo porque ya conocen formas rpidas de multiplicar por
10 o por sus mltiplos. Adems, pueden concluir en lo prctico que resulta par-
tir el rectngulo en decenas y unidades.
Los dos rompecabezas que se proponen estn formados por 16 12 y 21 13,
respectivamente. As que, despus de los comentarios y anlisis anteriores, se
espera que los alumnos planteen descomposiciones como 10 10 + 6 10 + 10
2 + 6 2 para el primero; y 10 10 + 10 10 + 1 10 + 10 3 + 10 3 + 3 1 para
el segundo o, en su caso, algo equivalente.
Tercer grado | 73

23 Orden por tamao
Intencin didcica
Que los alumnos busquen recursos para comparar longitudes o distancias.
Orden por tamao

Consigna
En equipos, realicen lo que se solicita. Deben utilizar la tiras del

Consigna 2
material recortable, pgina 181.
Acividad 2
1. Ordenen, de acuerdo con su longitud, las tiras de papel que

Consigna Acividad 3
tienen en3la mesa y escriban las letras en el orden en que las
acomodaron.
Consigna
2. Escriban en orden, del menos largo al

Consigna
ms largo, 1los nmeros de los clavos
5 Acividad
3
1
de la imagen de la derecha.
Consigna 2 Acividad
2
2
4
6
1
Consigna
7 3 Acividad 3
9
8 Consigna 4 Acividad 4
3. Si a los clavos anteriores se aumentan
los de la imagen de la izquierda,
cul sera el orden? Escriban su
respuesta.
10
Tercer grado | 51

Bloque 2
Consigna
Bloque 2
En equipo, observen la imagen y contesten las siguientes

Consigna
preguntas. 3 Acividad 3
a) Qu est ms cerca del nio, el

gusano o la paloma?
b) Qu est ms cerca del nio, la

maceta o el gusano?
c) Qu est ms cerca del rbol, el

gusano o la paloma?
d) Qu distancia ser mayor, la del

gusano al nio o la del nio al rbol?
e) Qu est ms lejos del nio, la

canasta de fruta o el gusano?
f) Ser igual la distancia entre la

maceta y el nio, que la de la maceta
a la canasta de fruta?
52 | Desafos
Tercer grado | 75

Bloque 2
En el primer problema de la consigna 1, el material se puede
Materiales
Por equipo: manipular, por lo cual los alumnos compararn de manera di-
recta la longitud de las tiras y no tendrn ninguna diicultad en
Tiras de papel (material colocarlas en el orden que se solicita.
recortable del libro del En los dos siguientes problemas, no tendrn la oportunidad
alumno, p. 181). de mover los clavos para compararlos, as que posiblemente
recurran a la medicin con la regla o tal vez se les ocurra usar
alguna de las tiras.
En la consigna 2, puede suceder que tomen puntos de referencia distintos y
esto haga que sus respuestas sean diferentes. Por ejemplo, cuando se pregunta
qu est ms cerca del rbol, las palomas o el gusano, pueden tomar la distan-
cia del gusano a la base del rbol y la de las palomas al mismo punto. Quizs
otros comparen la primera distancia con la de las palomas a la rama que se
encuentra frente a ellas, por lo que sta sera menor que la del gusano al rbol.

24 Diferentes bordados
Intencin didcica
Que los alumnos asocien el concepto de longitud con el uso de un
instrumento de medicin, especicamente, la regla graduada.
Diferentes bordados
Consigna
En parejas, contesten las preguntas con base en los diseos que

Mara borda en sus servilletas. Tomen en cuenta que slo borda
la orilla de la igura.
b
Consigna
Consigna
a 4 cAcividad 4
e
d
a) En qu diseo ocupa ms hilo?
b) En cul utiliza menos?
c) Ordena los diseos del que necesita ms hilo al que lleva

menos.
Tercer grado | 53
Tercer grado | 77

Bloque 2
Consigna
Bloque 2
En equipos, contesten las siguientes preguntas.

1. Los nios de tercero formaron equipos para construir con tiras
de cartulina un portarretratos, donde colocarn la fotografa
Consigna 4
del grupo.
Acividad 4
Para ello, midieron los lados de la fotografa.
Enseguida se muestra cmo lo hicieron algunos equipos.
Equipo 1
54 | Desafos

Bloque 2
Bloque 2
Equipo 2
Equipo 3
Tercer grado | 55
Tercer grado | 79

Bloque 2
Bloque 2 El equipo 1 dice que mide 8 centmetros con 7 milmetros.

El equipo 2 plantea que mide 9 centmetros con 7 milmetros.
El equipo 3 argumenta que mide 8 centmetros con 2 milmetros.
a) Cul de los tres equipos tiene la razn?
Por qu?
b) Crees que el lado corto de la foto mide ms de 6 cm o

menos de 6 cm?
Utiliza una regla para comprobar tu estimacin.

El lado corto de la fotografa mide:
56 | Desafos

Bloque 2
Antes de empezar con la primera consigna, puede pedir a los
Materiales
equipos que hagan una estimacin y que elijan el diseo que Por pareja:
usa ms hilo y el que utiliza menos, para que despus lo consta-
ten con la estrategia que decidan emplear. El ejercicio se puede Regla.
plantear en forma de competencia y al inal de la clase decir Tiras de estambre.
qu equipo tuvo una mayor aproximacin. Es importante que Tiras de papel.
deje a los alumnos elegir la forma como harn la medicin de Comps.
los diseos para veriicar sus estimaciones.
Es probable que algunos decidan usar tiras de estambre
para sobreponerlas en los dibujos, y despus las extiendan para medirlas con la
regla y establecer la comparacin; otros intentarn algo semejante con las de
papel, otros ms decidirn medir directamente con la regla; sin embargo, se da-
rn cuenta de que los dos diseos curvos no pueden medirse as, por lo que ser
interesante conocer la estrategia que emplearn. En esta actividad, como en
todas las que tienen que ver con medicin, lo importante es la bsqueda de re-
cursos para resolver la situacin que se plantea, no la exactitud de las medidas.
En la segunda consigna, deben reairmar lo establecido acerca de cmo uti-
lizar la regla para medir. En este caso, se recalcar que la medicin se inicia
desde el punto donde est el cero. Si los alumnos no saben lo que signiican las
marcas de la regla, se les debe indicar que las distancias entre las ms pequeas
son los milmetros, y que entre un nmero y el siguiente estn los centmetros.
Tambin se puede sealar que cada centmetro tiene diez milmetros, sin que
esto lleve a trabajar con conversiones de unidades.
La longitud es la distancia que hay entre dos puntos y se puede calcular
utilizando unidades de medida entre las cuales encontramos:
Milmetros
Centmetros
Metros
Kilmetros
Tercer grado | 81

25 Con mucha precisin
Intencin didcica
Que los alumnos usen la regla graduada como instrumento para veriicar
longitudes estimadas.
Con mucha precisin
Consigna
En equipos, realicen lo que se solicita.

1. Sin medir los objetos, escriban:
En el recuadro A, los nombres de los objetos que miden
entre 8 y 10 centmetros de largo.
Consigna Acividad 3
En el recuadro B, los nombres de los objetos que miden
Consigna
menos3
de 5 centmetros de largo.
En el recuadro C, los nombres de los objetos que miden
Consigna Acividad 4
Consigna4 1
ms de 10 centmetros de largo.
Acividad 1
Recuadro A Recuadro B Recuadro C
Tercer grado | 57

Bloque 2
Bloque 2
2. Escriban el nombre de objetos que conozcan y cuya longitud

sea la que se indica en cada columna.
Longitud mayor a 15
Longitud entre 2 y 5 cm Longitud entre 7 y 9 cm
y menor a 30 cm
3. En equipos, midan con la regla los objetos que se indican y

anoten la medida en el espacio correspondiente.
a) Largo de su lpiz:
b) Largo de su cuaderno:
c) Largo de su libro:
d) Largo de una hoja tamao carta:
e) Largo del borrador del pizarrn:
f) Altura de un vaso:
g) Altura de una botella de refresco:
58 | Desafos
Tercer grado | 83

Bloque 2
En la consigna 1, lo primero que deben hacer los alumnos es
Materiales
Por equipo: una estimacin de la medida de cada objeto. Cuando todos
hayan anotado el nombre en el recuadro correspondiente, se
Una regla graduada. pedir que lo veriiquen en forma individual y que realicen las
Una cuchara de plstico. correcciones necesarias. Evidentemente, habr muchas equi-
Un cuchillo de plstico. vocaciones, dado que hacer la estimacin de medidas tan cer-
Un tenedor de plstico. canas no es fcil, por tanto, debe favorecerse el desarrollo de la
Una goma.
habilidad. No obstante, habr quienes ya lo tengan bien com-
Un lpiz.
prendido.
Una pluma.
Unas tijeras. En el segundo problema, deben determinar qu objetos
Un sacapuntas. pueden tener la longitud sealada. En el caso de que se men-
cionen algunos que tengan en su casa, se les puede pedir que
de tarea veriiquen si acertaron o no.
Para el ltimo, pueden surgir comentarios sobre la medida ms exacta, ya
que es probable que algunos den sus respuestas slo en centmetros y otros
sealen los milmetros de ms o de menos que haya. Por tanto, ser necesario
retomar la importancia de dar las medidas lo ms exacto posible. En cuanto a
los dems objetos, la discusin sin duda girar en torno a si tienen cuaderno de
forma italiana, francesa o profesional, o bien si el vaso o la botella que midieron
es diferente a los de sus compaeros. Esto no deber generar problemas, pues
seguramente esto ya se discuti en los equipos; aspecto que se puede retomar
o comentar en la puesta en comn de los resultados.
La estimacin es una suposicin cercana al valor real. Normalmente, se realiza
por medio de algn clculo o razonamiento.

26 Cuatro estaciones
Intencin didcica
Que los alumnos comuniquen gricamente los resultados de una encuesta.
Cuatro estaciones
Consigna
De manera individual, realiza las siguientes actividades.

1. Responde las preguntas.
Consigna 2
a) Qu estacin del ao te gusta ms?
Acividad 2
Consigna
Consigna 3
Por qu?
Acividad 3
Consigna Acividad 4
b) Qu estacin crees que les gusta ms a tus compaeros?
c) Y cul crees que les gusta menos?
2. Para corroborar si es cierto lo que crees, renete con dos
compaeros y pregunten a cada uno de los integrantes del
Consigna 4 los datos en la tabla.

grupo. Registren Acividad 4
Preguntas Primavera Verano Otoo Invierno Total
Qu estacin del
ao te gusta ms?
Qu estacin del
ao te gusta menos?
Tercer grado | 59
Tercer grado | 85

Bloque 2
Bloque 2
3. Una vez que tengan la informacin en la tabla, representen
gricamente los resultados de la encuesta.
4. Respondan las preguntas.
a) Qu estacin del ao preieren ms tus compaeros?
b) Qu estacin preieren menos?
c) Result lo que crean? Por qu?
60 | Desafos

Bloque 2
Es muy probable que los alumnos pregunten qu signiica gr-
Materiales
icamente. Una buena respuesta consistira en mostrar algunas Por equipo:
gricas como las que aparecen en los peridicos o revistas y
explicar qu es lo que se muestra en ellas. Una cartulina o pliego de
Seguramente, ya han tenido experiencias relacionadas con papel bond.
la representacin y la interpretacin de informacin en picto- Plumones.
gramas, por lo que es muy probable que utilicen este recurso
para comunicar sus resultados. Es importante considerar que
los alumnos, en este momento, pueden utilizar cualquier grico para exponer
sus resultados, con la condicin de que sean comprensibles para los dems.
Si el grupo es reducido, se puede plantear la ventaja de aplicar la encuesta
a otros grupos de la escuela, para lo cual tendran que organizarse para obte-
ner la informacin, por ejemplo, quines se encargarn de preguntar a cada
grupo?, en qu momento lo harn?, cmo se identiicar la informacin que
proviene de cada grupo?
Es recomendable que, para elaborar las representaciones gricas, dispon-
gan de hojas grandes o cartulina, lpices de colores o plumones. Una manera
de propiciar que los alumnos analicen y validen las gricas resultantes es
cuestionarlos sobre lo siguiente: les parece que los dems alumnos se darn
cuenta, al mirar la grica, de qu es lo que queran averiguar?, se puede ver
fcilmente cul es la estacin preferida?, distinguen cuntos alumnos preie-
ren una u otra estacin?, qu datos hacen falta para que todos los que vean
la grica entiendan a qu se reiere?
De esta forma, pueden concluir que debe llevar un ttulo y, si usaron ejes,
cada uno debe contener la escala y lo que representa (frecuencia o categora,
segn corresponda).
Tercer grado | 87

27 La temperatura
Intencin didcica
Que los alumnos analicen la informacin que contiene y no contiene
una grica.
La temperatura
Consigna
En equipos de tres integrantes, realicen las siguientes actividades.

El grupo de Lorena se encarg de representar, mediante una
Consigna 2
grica de barras, la temperatura ambiental durante una semana.
Acividad 2
Consigna
Consigna Acividad 4
Tercer grado | 61

Bloque 2
Bloque 2
Sealen si estas preguntas se pueden o no responder con la

informacin de la grica.
Pregunta S No
1. Cuntos das registraron la temperatura?

2. Qu da se registr la temperatura ms baja?
3. Cuntos nios participaron en la actividad?
4. Cul fue la temperatura ms alta de la semana?
5. En general, hizo calor o fro durante la semana?
6. En qu lugar vive Lorena?
7. Cmo se organizaron para realizar la actividad?
8. Qu unidad de medida utilizaron para registrar la
temperatura?
9. Cul fue la temperatura de cada da?
10. Cul es el nombre de la escuela de Lorena?
Copien las preguntas en las que marcaron s y contstenlas.
1. Pregunta:
Respuesta:
2. Pregunta:
Respuesta:
3. Pregunta:
Respuesta:
62 | Desafos
Tercer grado | 89

Bloque 2
Bloque 2
4. Pregunta:
Respuesta:
5. Pregunta:
Respuesta:
6. Pregunta:
Respuesta:
7. Pregunta:
Respuesta:
8. Pregunta:
Respuesta:
9. Pregunta:
Respuesta:
10. Pregunta:
Respuesta:
Tercer grado | 63

Bloque 2
Los alumnos ya interpretaron la informacin contenida en una tabla de doble
entrada y en pictogramas. En esta ocasin, se enfrentan al reto de hacerlo en
una grica de barras, lo cual implica interpretar datos cuantitativos y la forma
como se representan.
Se pretende que, a partir de las preguntas, exploren la grica y evalen qu
tipo de informacin es posible encontrar o no en ella. Por ejemplo, pueden sa-
ber durante cuntos das se registr la temperatura, qu da hizo ms calor, cul
fue la temperatura de cada da o qu unidad de medida se utiliza para medir la
temperatura; pero no pueden conocer cuntos nios tuvieron esa tarea o cmo
se organizaron para desarrollarla, tampoco el lugar donde viven o el nombre de
la escuela en la que estudian.
Se recomienda que durante la puesta en comn se les pregunte cmo o
en qu parte de la grica encontraron la respuesta de cada pregunta; espe-
cialmente, cmo supieron la temperatura de los das en los que la altura de la
columna no coincide con alguna de las lneas que marcan los grados. En sta,
el rango o escala que se utiliza para anotar los grados Celsius es de 2, por lo
que se espera que concluyan que el punto medio entre dos marcas equivale a 1
grado ms del valor de la marca anterior, o bien a uno menos
de la marca posterior.
Adems de revisar las respuestas, es importante que duran-
te la puesta en comn se les cuestione acerca de los elementos
En un pictograma se utiliza
que conforman la grica: qu datos se incluyeron? Cmo se
una imagen o un smbolo
organizaron esos datos? Por qu creen que los grados se ano-
para representar una
taron de dos en dos y no de uno en uno? Cmo se registraron cantidad especica. Por
las temperaturas? Por qu las columnas o barras no tienen la ejemplo, la igura
misma altura? de un hombre completo
Con lo anterior, se espera que concluyan que en la grica podra representar 1 000
se anotaron los nombres de los das de forma horizontal y de habitantes.
manera vertical los grados Celsius, iniciando desde el cero; que
hay una columna para cada da y que no son de la misma altura
porque la temperatura no fue igual todos los das.
Observaciones
posteriores
1. Cules fueron las
Conceptos y deniciones dudas y los errores
ms frecuentes de los
Los grados Celsius son una unidad de medida de la
alumnos?
temperatura que pertenece al Sistema Internacional de
2. Qu hizo para que
Unidades. El punto de congelacin corresponde a cero grados
los alumnos pudieran
(0C), mientras que el de ebullicin (agua hirviendo) equivale a
avanzar?
100C. Esta escala es muy utilizada en la vida diaria para medir
3. Qu cambios deben
la temperatura del aire, en los hornos, freidoras, refrigeradores,
hacerse para mejorar
etctera.
la consigna?
Tercer grado | 91

28 Las mascotas de la escuela
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen la informacin que se presenta en una grica
de barras.
Las mascotas de la escuela
Consigna
En parejas, realicen las siguientes actividades.

Felipe y su equipo se organizaron para realizar una encuesta con
la intencin de saber cuntos compaeros de la escuela tienen
Consigna 2
mascota. stos son los resultados.
Acividad 2
Acividad 4
1. Respondan las preguntas.
a) En qu grado hay ms alumnos que tienen mascota?
Cuntos son?
64 | Desafos

Bloque 2
Bloque 2
b) En qu grados hay menos de 52 alumnos con mascota?
c) Cul es la diferencia entre cuarto y quinto grados respecto

a la cantidad de alumnos con mascota?
d) En qu grados hay ms alumnos con mascota: en segundo

y tercero o en quinto y sexto?
Por qu?
2. Elaboren dos preguntas que se puedan responder con la

informacin de la grica; antenlas en los recuadros e
intercmbienlas con otra pareja para resolverlas.
Pregunta 1:
Pregunta 2:
Tercer grado | 65
Tercer grado | 93

Bloque 2
Los alumnos deben continuar con el anlisis de la informacin contenida en una
grica para responder preguntas, adems, deben formular cuestionamientos a
partir de dicha informacin. A diferencia de las actividades del desafo anterior,
las respuestas de ste requieren que realicen clculos, ya que no se encuentran
a simple vista.
Ahora el rango o escala que se utiliza para anotar el nmero de alumnos en
la grica en estudio es de 8 en 8; por lo que se espera que inieran que el punto
medio entre dos marcas equivale a 4 alumnos y que para saber cuntos tienen
mascota en cuarto, segundo y sexto, deben sumar 4 a los valores anteriores
inmediatos o restar 4 a los posteriores contiguos. Sin embargo, an con esta
divisin, no llegan a observar todos los valores, por ejemplo, entre 24 y 28, y en-
tre 28 y 32, por lo que saber cuntos alumnos de quinto grado tienen mascota
representa un reto mayor, pues requiere de una subdivisin de la escala.
32
Alumnos
30
28
26
24 5
Grado
Se recomienda que las dos actividades se resuelvan y discu-

Observaciones
tan de manera independiente, ya que las relexiones, estrate-
posteriores
gias y diicultades que resulten de la primera pueden ser con-
1. Cules fueron las sideradas por los alumnos al plantear sus preguntas. Se debe
dudas y los errores suponer que estos cuestionamientos pueden resultar fciles de
ms frecuentes de los responder porque la respuesta est a simple vista; o bien ser
alumnos? ms difciles al necesitar clculos para contestarlos. Lo impor-
2. Qu hizo para que tante de esto es que sean el resultado de la lectura de la grica.
Una estrategia que puede resultar adecuada para la revisin
avanzar?
de las preguntas consiste en que, antes de intercambiarlas, al-
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar guna de las parejas las lea y el resto del grupo opine si son cla-
la consigna? ras y, a continuacin, se pregunte a las dems parejas si plan-
tearon algunas similares o diferentes, para que las expongan. Si
lo considera pertinente, la actividad se puede formular como
competencia, por ejemplo, la que logre responder correctamente gana dos
puntos y la pareja cuyas preguntas no sean contestadas obtiene cuatro puntos.

29 Y t, a qu juegas?
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan relaciones entre la informacin contenida en
una tabla y la de una grica al tener que descubrir errores.
Y t, a qu juegas?
Consigna
En parejas, realicen las siguientes actividades.

1. Maricela y otros nios hicieron una encuesta para saber cul es
el juego que ms les gusta a sus compaeros. Todos pudieron
Consigna 2
elegir dos y registraron la informacin en una tabla.
Acividad 2
Consigna Consigna
Al representar los datos en dos gricas de barras, cometieron
3
algunos errores.
Acividad 3
Escriban los desaciertos que encontraron en
cada grica.
Acividad 4
Juego Votos Juego
Acividad
Votos 1
Yoyo 15 Lotera 14
Trompo 8 Cuerda 18
Consigna 3
Carreras 20 Domin
Acividad
11
3
Desaciertos de la grica 1
Desaciertos de la grica 2
66 | Desafos
Tercer grado | 95

Bloque 2
Bloque 2
Grica 1
20
18
16
14
12
10
Yoyo Trompo Carreras Lotera Cuerda Domin
Grica 2
24
20
16
12
Yoyo Trompo Carreras Lotera Cuerda Domin
Tercer grado | 67

Bloque 2
Bloque 2
2. Elaboren una grfica que represente en forma correcta la

informacin que Maricela y sus amigos registraron en la tabla.
68 | Desafos
Tercer grado | 97

Bloque 2
Los errores que se espera que descubran los alumnos son:
Grica 1. El rango de votos es de 2 en 2; el punto medio entre dos marcas
equivale a 1 voto ms o 1 menos. Tres de las seis columnas no estn correctas: la
del yoyo llega a 14 en lugar de a 15 votos; la de carreras marca 17 en vez de 20;
y la de domin debe llegar a 11 y tiene una altura de 13.
Grica 2. El rango de votos es de 4 en 4; el punto medio entre dos marcas
equivale a 2 votos ms o 2 menos; es necesario hacer una subdivisin para cal-
cular 1 y 3 votos ms o 1 y 3 menos. Tres de las seis columnas no estn correctas:
la del yoyo tiene 16 en lugar de 15; la de la lotera marca 10 en vez 14; y la de la
cuerda debe llegar a 18 y no a 16.
La segunda actividad implica un reto diferente, ya que deben elaborar una
grica de barras que s represente la informacin de la tabla. Esto requiere que
cada pareja decida qu escala va a utilizar para sealar el nmero de votos. Aun
cuando en las gricas anteriores el rango ha sido diferente a 1, es probable que
se inclinen por usarlo, de hecho, la grica que se incluye para esa tarea lo per-
mite. Esta decisin es aceptable, siempre y cuando las columnas alcancen en
cada caso la altura correspondiente al valor de la tabla. Si esto sucede, deben
incorporarse algunos de esos ejemplos y otros con diferentes soluciones para
enriquecer la discusin de la puesta en comn.

Bloque 3

30 Medios, cuartos y octavos
Intencin didcica
Que los alumnos se familiaricen con la escritura numrica de fracciones, as
como con diferentes representaciones de medios, cuartos y octavos.
30 Medios, cuartos y octavos
Consigna

1. Sealen en cada vaso, de acuerdo con la cantidad que se
indica, hasta dnde debe llegar el nivel del agua.
Acividad 4
1 1 1
Acividad 3
vaso lleno vaso vaso vaso
Consigna 3 2 4 8
2. El siguiente dibujo representa una tira completa. Debajo de
sta dibujen las fracciones de tira que se indican:
1 1 1
a) b) c)
2 4 8
Tira completa
70 | Desafos

Bloque 3
Bloque 3
3. Cuntos vasos se pueden llenar con tres litros de leche?
1
4. Cuntos vasos de litro se
2
pueden llenar con la siguiente
cantidad de agua de naranja?
1
5. Cuntos pedazos de de
8
metro se pueden cortar de 4
metros de cable?
Tercer grado | 71
Tercer grado | 101

Bloque 3
ste es el primer acercamiento que los alumnos tienen con el estudio formal de
las fracciones, por tanto, resulta pertinente utilizar recursos de la vida real en los
que stas suelen ser usadas para que se conozcan la escritura y el signiicado
de algunos nmeros fraccionarios. Debe iniciarse con medios, cuartos y octavos
porque son ms fciles de representar gricamente o concretamente, ya que
slo implican partir en mitades.
Desde el inicio se debe buscar que los alumnos perciban que las fracciones
son nmeros que nos permiten expresar cantidades no enteras. Por ejemplo, 21
equivale a la mitad de una unidad o conjunto de cosas consideradas como un
todo, ya sea un litro, una tira de madera, una cantidad de dinero, una galleta,
un conjunto de canicas, etctera. En este caso, los alumnos no le dan este signi-
icado a 21 , ya que suelen pensar que 8 es mayor, porque el 8 es mayor que 2.
1
sta es la primera actividad que se plantea, pero habr muchas ms que contri-
buyan a que les den a las fracciones la representacin correcta.
En el segundo problema se trata de que dibujen tres tiras que representen
fracciones de una completa. Lo importante no es la precisin en los trazos,
sino el recurso que se utiliza para hacerlos, por ejemplo, una buena estrategia
sera construir una tira de papel de igual longitud que la que est en su libro
y doblarla en dos para obtener la de 21 y, luego otra vez en dos para obtener
la de 41 , y nuevamente en dos para la de 81 . Debe esperarse a que tomen la
iniciativa para llevar a cabo este mtodo, puesto que no tiene sentido antici-
prselos.
Para este mismo problema, es probable que otros midan la tira y luego frac-
cionen la medida. La cuestin es que la medida es 12.7 centmetros y no es fcil
que puedan hallar sobre todo la octava parte. Tal vez ante esta diicultad se
vean en la necesidad de hacer la tira de 41 y dividirla en dos. En todo caso,
se debe dejar claro que 21 signiica partir la tira en dos partes iguales; 41 es ha-
cerlo en cuatro, y 81 representa 8 partes iguales.
Los problemas 3, 4 y 5 refuerzan la lectura y escritura de medios, cuartos y
octavos y permiten que los alumnos relacionen estas fracciones con el litro y el
metro como unidades de medida. Debe tenerse en cuenta si resulta claro que
con un litro de leche se pueden llenar cuatro vasos de 41 . Si no estn convenci-
dos, convendra hacer una comprobacin.
Cuando la mayora de los equipos haya resuelto el primer problema, es con-
veniente suspender la actividad para analizarla. Lo que surja de la puesta en
comn puede servir como estmulo para resolver los siguientes problemas.

31 Con el metro
Intencin didcica
1 1
Que los alumnos establezcan relaciones entre el metro, 2 metro, 4
1
de metro y 8 de metro al tener que construirlos y usarlos para medir.
Con el metro
Consigna

1 1
1. Elaboren tiras de papel de 1 metro, de metro, de metro y
1 2 4
de metro. Utilicen los materiales que se les proporcionaron.
Consigna 3
8 Acividad 3
2. En grupo, expliquen cmo
Consigna Consigna 4
construyeron cada una de Acividad 4
las tiras con las medidas
indicadas.
Consigna
En equipos, utilicen las tiras para hacer lo siguiente.
Consigna 4 a) Cunto creen que mida el permetro del saln? Acividad 4
b) Usen las tiras para medirlo y anoten el resultado.
c) Busquen dentro o fuera del saln algo que mida ms de

4 metros, pero menos de 5. Anoten qu midieron y su
medida.
72 | Desafos
Tercer grado | 103

Bloque 3
En la actividad de la primera consigna lo importante son las re-
Materiales
Por pareja: laciones que van a establecer para hacer las tiras que se piden,
es decir, elaborar primero la tira de un metro y luego dividirla
1 1
Un metro de madera. en dos sucesivamente para obtener 2 , 4 y 81 . Se sugiere que,
Hojas de reso o papel antes de pasar a la segunda actividad, los equipos comparen
peridico. sus tiras para veriicar que no haya grandes diferencias.
Tijeras. Para desarrollar la segunda actividad, es relevante que los
Pegamento.
alumnos puedan transitar alrededor del saln para que puedan
medir. Si esto no es posible, hay que buscar otra longitud, o
incluso diferentes longitudes cuyas medidas puedan ser estimadas y luego ve-
riicadas por los equipos mediante el uso de las tiras. Es importante que cada
una sea medida al menos por dos equipos para que puedan comparar y volver
a medir en caso necesario.
Es muy probable que al hacer la estimacin no consideren las fracciones de
metro; si esto sucede, no hay que insistir en que las usen, seguramente las ne-
cesitarn al realizar la medicin que se pide en el inciso c.

32 Qu parte es?
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen acerca del signiicado de algunas fracciones
al tener que representarlas gricamente, o bien para interpretarlas o
compararlas.
Qu parte es?
Consigna

1 1 1
1. Iluminen del rectngulo, del cuadrado y del crculo.
2 4 8
Consigna
Consigna Acividad 4
2. Anoten con nmero qu parte de cada igura est iluminada.
Tercer grado | 73
Tercer grado | 105

Bloque 3
Bloque 3
3. Anoten el nmero que corresponde a los puntos marcados
con A, B, C, D y E en la recta numrica.
4. Anoten en los cuadrados el smbolo >, <, , segn corresponda.
1 1 1 1 1 2
2 4 8 2 2 4
1 1 1 4 2 3
4 8 2 8 4 8
2 1 1 4 8 1
2 4 8
74 | Desafos

Bloque 3
En este punto, se espera que los alumnos tengan claro que 21 es una de dos par-
tes iguales de una unidad cualquiera y, por tanto, puedan resolver los problemas
1 y 2. En el caso del crculo del problema 2, que ofrece una diicultad adicional,
est iluminada una de cinco partes en que est dividido, pero no son iguales.
As pues, deben pensar que la parte coloreada es la mitad de 41 , es decir, 81 ; o
bien que sta cabe ocho veces en el crculo, por lo que equivale a 81 . Lo anterior
presenta una buena oportunidad para observar el tipo de relexiones que pue-
den hacer, as como los argumentos que expresan.
El problema 3 introduce otra forma de representar las fracciones, pues la
unidad es el segmento de cero a uno, aunque la marca B corresponde a una
fraccin mayor que la unidad, por lo cual puede ser expresada como 1 21 o 32 .
El problema 4 contiene ejercicios de comparacin netamente numricos, en
los cuales los alumnos pueden hacer uso de los recursos gricos cuando la re-
presentacin mental no sea suiciente.
Tercer grado | 107

33 En partes iguales
Intencin didcica
Que los alumnos usen representaciones gricas y nmeros fraccionarios
para expresar resultados de problemas de reparto.
En partes iguales
Consigna
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.

1. Se va a repartir una cartulina entre dos nios, de manera
que les toque lo mismo y que no sobre.
Cunto le tocar a cada uno?
Consigna
Consigna 41
2. Se van a repartir 3 cartulinas entre 4 Acividad 4
Consigna
nios, de manera que les toque lo mismo Acividad 1
y que no sobre.
Consigna
Cunto le 2
tocar a cada uno? Acividad 2
3. Se van a repartir 5 barritas de amaranto entre 8 nios,
de manera que les toque lo mismo y que no sobre.
Cunto le tocar a cada uno?
Tercer grado | 75

Bloque 3
En este deasfo, los alumnos resuelven problemas que implican el uso de n-
meros fraccionarios, ya que los resultados de stos no corresponden a enteros,
puesto que los objetos a repartir son susceptibles de dividirse en partes. Slo
incluyen fracciones cuyo denominador es una potencia de dos (2 n), por lo cual
se responden partiendo siempre en dos.
Se espera que, en los tres problemas, representen con dibujos tanto las par-
ticiones como las distribuciones que hagan. Se debe tener en cuenta que los
bosquejos son nicamente un apoyo para la relexin, por lo que no es necesa-
rio que sean precisos. A partir del primer desafo se utilizaron nmeros fraccio-
narios, lo cual conlleva una oportunidad para continuar usndolos.
Es importante considerar que los resultados pueden estar expresados de
distintas maneras, es decir, a partir de las particiones que se hagan. Por ejem-
plo, en el primer problema puede ser 21 o 41 + 41 . Esto da pie para preguntar si
ambos resultados son iguales o no y para que formulen argumentos al respecto.
Tercer grado | 109

34 A quin le toc ms?
Intencin didcica
Que los alumnos usen nmeros fraccionarios para representar resultados
de repartos.
A quin le toc ms?
Consigna
En equipos de tres integrantes, resuelvan estos problemas.

1. En cada grupo de nios se va a repartir una cartulina, de manera
Consigna 2
que a todos les toque la misma cantidad y que no sobre.
Acividad 2
Rparto 1 Reparto 2
Acividad 4
a) En qu reparto le tocar ms cartulina a cada nio?
Por qu?
b) Cmo podran comprobar si lo que respondieron es cierto?
76 | Desafos

Bloque 3
Bloque 3
2. En cada equipo se van a repartir caramelos de miel, de manera
que a todos les toque la misma cantidad y que no sobre.
Euipo 1 Equipo 2
a) En cul equipo le tocarn ms caramelos a cada nio?
Por qu?
b) Cunto le toc a cada integrante del equipo 1?
c) Y cunto a los integrantes del equipo 2?
Tercer grado | 77
Tercer grado | 111

Bloque 3
Bloque 3
3. En cada equipo se van a repartir galletas de granola, de
manera que a todos les toque lo mismo y que no sobre.
Equipo de Luis Equipo de Carla
a) Creen que a Carla le toque la misma cantidad de galleta

que a Luis?
Por qu?
3
b) Creen que a Carla le toquen ms de de galleta?
4
c) Comprueben si sus respuestas son correctas. Cunta

galleta le correspondi a Carla?
d) Y a Luis?
78 | Desafos

Bloque 3
Bloque 3
4. En cada equipo se van a repartir pizzas, de manera que a
todos les toque lo mismo y que no sobre.
Equipo de Rosa
Equipo d Frnando
a) A Rosa y a Fernando les tocar la misma cantidad de

pizza?
Por qu?
b) Cuntas pizzas ms tendra que comprar el equipo de

Rosa para que cada uno pueda comer media pizza ms
que los nios del equipo de Fernando?
Tercer grado | 79
Tercer grado | 113

Bloque 3
En el problema 1, es probable que los alumnos no tengan diicultad para anti-
cipar en cul de los dos repartos cada nio va a recibir una porcin mayor de
cartulina, ya que se trata de dividir un objeto de igual tamao entre diferente
nmero de nios. Asimismo, se espera que sus justiicaciones tengan argumen-
tos como Como en los dos casos se reparte una cartulina del mismo tamao,
les toca ms en el reparto 1 porque son menos nios que en el segundo.
Para resolver el segundo problema, necesitan considerar algunos aspectos
antes de anticipar su primera contestacin. Por ejemplo: en el inciso a se van
a repartir no uno, sino varios caramelos en cada equipo; adems el nmero de
caramelos y de nios no es el mismo en los dos equipos. Es importante que
durante la puesta en comn se dedique tiempo para que comenten cmo deci-
dieron cul sera la respuesta.
Para expresar el resultado del reparto de caramelos en cada equipo, pueden
utilizar una fraccin o expresiones aditivas, dependiendo de cmo fueron frac-
cionando los caramelos, por ejemplo:
Tres caramelos entre cuatro nios:
3 1
a) Si dividen cada caramelo en cuatro partes, la respuesta puede ser 4
o 4
+ 41 + 41 :
N1 N2 N3 N4 N1 N2 N3 N4 N1 N2 N3 N4
b) Si dividen cada caramelo a la mitad, cuatro partes las reparten y despus

fraccionan las restantes a la mitad, la respuesta es 21 + 4 :
1
N1 N2 N3 N4 N1 N2 N3 N4
Cinco caramelos entre ocho nios:
a) Si dividen cada caramelo en ocho partes, la respuesta puede ser 85 o 81 +

1 1 1 1
8 + 8 + 8 + 8.
b) Si primero dividen cada caramelo a la mitad y reparten ocho de las partes
resultantes; y despus fraccionan las dos partes restantes a la mitad y por
ltimo las parten de nuevo a la mitad, la respuesta es 21 + 81 .

Bloque 3
Esta variedad de expresiones permite que se genere un espacio de discusin
para que los equipos argumenten por qu todas son correctas y representan el
mismo valor.
El problema 3 implica que consideren una fraccin establecida para plantear
sus anticipaciones. Para ello, necesitan valorar si a los integrantes de ambos
equipos les tocar la misma cantidad de galletas, as como si en el segundo una
3
de sus integrantes recibir ms de 4 . Ambas preguntas pueden contestarse
haciendo los repartos para saber cunto le toca a cada uno, aunque tambin
son posibles otros procedimientos ms analticos. Por ejemplo, pensar que en el
segundo equipo hay el doble de nios, pero hay ms del doble de galletas, por
lo tanto, recibirn ms.
3
Para contestar la pregunta del inciso b, podran sumar ocho veces 4 , lo que
da 24
4 o 6 galletas, y como hay 7, le toca ms, pero es poco probable que usen
este mtodo.
En el ltimo problema, se espera que observen que el equipo de Fernando
tiene el doble de nios que el de Rosa, as como que hay el doble de pizzas, por
lo que les toca la misma cantidad; mientras que, para que el equipo de Rosa
coma media pizza ms, necesitan comprar 2 adicionales.
Tercer grado | 115

35 Flores y colores
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen las fracciones que resultan de subdividir
varias veces un conjunto en la misma proporcin o razn.
35
Consigna
Flores y colores

1. Paula compr cuatro docenas de margaritas. Piensa regalarle
la mitad a su mam; de la mitad que le queda le va a dar la
Consigna 3 ta Irene; y de las que quedan, le dar la mitadAcividad
mitad a su a su
3
hermana y ella se quedar con la otra parte.

a) Con cuntas margaritas se quedar Paula?
b) Qu parte del total de ores recibir su ta Irene?
Consigna 2 c) Qu parte le dar a su hermana? Acividad 2
d) Qu fraccin representa la cantidad de ores que se
quedar Paula?
80 | Desafos

Bloque 3
Consigna
Bloque 3
Van a disear un mosaico! Para hacerlo, sigan estos pasos:

1. Coloreen la mitad de los tringulos de azul.
2. De la otra mitad, coloreen la mitad de anaranjado.
Consigna 4
3. De los tringulos
Acividad 4
que queden, coloreen la mitad de verde.
4. El resto de los tringulos colorenlos de amarillo.
Indica, del total, la fraccin que representan los mosaicos de

cada uno de los colores:
Azul:
Anaranjado:
Amarillo:
Verde:
Tercer grado | 81
Tercer grado | 117

Bloque 3
Un error frecuente entre los alumnos es que, cuando hay varias particiones su-
cesivas de una unidad, pierden de vista la unidad de referencia de las fraccio-
nes, por ejemplo, llaman un medio a un parte que en realidad es la mitad de un
medio, es decir, un cuarto del total.
Con el primer problema se pretende que analicen la importancia de tener en
cuenta la unidad de referencia y determinen qu fraccin es la mitad de la mitad
de un entero, o bien cmo expresar la mitad de la mitad de un medio.
Es posible que algunos desconozcan qu o cunto es una docena; si as fuera,
se puede exhortar a quienes lo saben a que compartan con el resto cmo cons-
truir su signiicado.
Es probable que surjan algunos procedimientos como los siguientes:
Representar gricamente todas las lores y dividir paso a paso el conjun-

to de acuerdo con el planteamiento del problema.
Para su mam
Para su ta
Para Paula Para su hermana

Bloque 3
Despus de esto, el trabajo consiste en identiicar qu fraccin repre-
senta cada uno de los agrupamientos anteriores en relacin con el total
de las lores:
a) La mam de Paula tendr la mitad de las 4 docenas, por tanto, se que-

da con 21 .
b) La ta de Paula se queda con la mitad de la mitad restante, esto es, 21 de
1 1
2 , es decir, 4 .
c) A Paula y a su hermana les toca la mitad de lo que qued, esto es, 21 de
1 1
4 , es decir, 8 del total.
Hacer la representacin numrica de lo que plantea el problema sin recu-

rrir a la representacin grica, lo cual ser un indicador de que los alum-
nos tienen un mayor grado de avance en la concepcin de las fracciones.
Sin embargo, aunque este procedimiento surja en el grupo, no se deben
desechar los otros, incluso debieran usarse varios para que los analicen.
Ser importante que durante la puesta en comn, analicen ejemplos de diferen-

tes procedimientos para valorar su pertinencia y comprueben lo siguiente: Paula,
al igual que su hermana, se va a quedar con 6 lores, y stas representan 81 del total;
y la ta de Paula va a recibir 41 de todas las margaritas. Una pregunta que se
podra plantear al grupo para enriquecer el problema es: cuntas lores va a
recibir la mam de Paula?, cuntas la ta?
En el problema de la consigna 2, podrn valorar que hay diferentes formas
para representar la misma fraccin en un mismo conjunto. Por ejemplo, para
representar la mitad de los tringulos, los alumnos pueden colorear:
Tercer grado | 119

Bloque 3
Si se considera conveniente para terminar la sesin, se puede organizar junto

con el grupo una exposicin con sus mosaicos; as como invitarlos a resolver y
plantear algunos acertijos como cunto es la mitad de la mitad de 32? Cunto
es la mitad de la mitad de la mitad de 8?

36 El laberinto
Intencin didcica
Que los alumnos descubran la regularidad de una sucesin numrica
ascendente con progresin aritmtica para decidir si un nmero
corresponde a la sucesin.
36
Consigna
El laberinto
En equipos, encuentren la salida del laberinto y respondan lo

Consigna 2
que se solicita.
Acividad 2
a) Anoten las letras por las que pasan.

Consigna Consigna 4 Acividad

b) Retomen la ruta que siguieron para salir del laberinto y
4
encuentren, de acuerdo con el valor que tiene cada letra,
los datos faltantes de la sucesin.
Consigna 1 5931, 6031, , 6231, , , , Acividad 1

, 6731, , 6931, , 7131, ,
7331.
A continuacin, se presentan los valores que corresponden a las
letras del laberinto.
a) 6131 b) 5841 c) 5831 d) 5841 e) 5931 f) 5941 g) 6041 h) 6331 i) 6141
Consigna
j) 6431
4
k) 6131 l) 6141 m) 6231 n) 6241 ) 6241 o) 6531 Acividad
q) 66314
p) 6341
r) 6541 s) 6831 t) 6641 u) 7331 v) 6741 w) 6841 x) 7231 y) 6941
c) Cunto hay que sumar a un trmino de la sucesin para

encontrar el siguiente?
El ganador ser el equipo que tenga los nmeros faltantes que

sean correctos.
82 | Desafos
Tercer grado | 121

Bloque 3
Bloque 3
Tercer grado | 83

Bloque 3
Consigna
Bloque 3
En las sucesiones, escriban los cinco trminos siguientes.

1464, 1472, 1480, 1488, 1496, , ,
, , .
9460, 9467, 9474, 9481, 9488, , ,
, , .
2998, 3008, 3018, 3028 3038, , ,

, , .
6973, 6978, 6983, 6988, 6993, , ,

, , .
122, 119, 116, 113, 110, , ,

, , .
5000, 4900, 4800, 4700, 4600, , ,

, , .
700, 680, 660, 640, 620, , ,

, , .
84 | Desafos
Tercer grado | 123

Bloque 3
Conviene recordar que una sucesin numrica con progresin aritmtica es una
serie de nmeros tales que la diferencia entre dos trminos consecutivos es
constante, es decir, es la misma. Por ejemplo, en 1, 5, 9, 13 la distincin de cada
trmino con el anterior es 4, lo que signiica que para obtener el siguiente n-
mero se debe sumar 4 al anterior. De esta manera, es posible determinar el valor
de cualquier elemento.
En una sucesin decreciente, se aplica una sustraccin, por ejemplo, en 95,
88, 81, 74, 67, 60 a cada trmino se le rest 7 para obtener el siguiente. Es
importante que los alumnos comprendan esta relacin para encontrar trminos
que se desconocen y para determinar si un nmero pertenece o no a la sucesin.
Las actividades de la segunda consigna son sucesiones ascendentes (que
van aumentando) y sucesiones descendentes (que van disminuyendo) y tienen
la intencin de que los alumnos encuentren la regularidad y determinen los si-
guientes nmeros de la sucesin.

37 Los juegos
Intencin didcica
Que los alumnos descubran la regularidad de una sucesin numrica
ascendente o descendente con progresin aritmtica para ordenar
nmeros y decidir si el que se da corresponde o no a la sucesin.
37 Los juegos
Consigna

1. Ayuden al maquinista a encontrar los nmeros que deben
llevar sus vagones.
Consigna
Consigna Acividad 4
Consigna4 1 2015
Acividad 1
2018
2024
2035204320362027203320302021
a) Si se enumeran ms vagones, qu nmero le corresponde
al que ocupa el dcimo lugar?
b) Qu relacin hay entre los
nmeros que llevan los
vagones?
Tercer grado | 85
Tercer grado | 125

Bloque 3
Bloque 3
2. Completen la siguiente espiral y contesten las preguntas.
a) Ana escribi en un casillero el nmero 37. Es correcto?
Por qu?
b) Qu relacin hay entre los nmeros de la espiral?
Explica brevemente cmo descubriste la regularidad en la

sucesin de los nmeros.
86 | Desafos

Bloque 3
Bloque 3
3. Qu nmeros deben ir en los cuadros que no se ven?
a) El nmero 2081 formar parte de la cinta?
Por qu?
b) En la sucesin numrica, qu nmero ocupa el undcimo

lugar?
Cmo lo supiste?
c) Qu relacin hay entre los nmeros de la cinta?
Tercer grado | 87
Tercer grado | 127

Bloque 3
Para resolver los tres ejercicios, los alumnos deben encontrar la relacin que
existe entre los nmeros dados para poder determinar los que faltan.
En el primero, los nmeros de la sucesin estn dados y lo nico que tendrn
que descubrir es la relacin que hay entre ellos para establecer el orden. Incluso,
para saber qu nmero lleva el dcimo vagn, seguramente recurrirn a escribir
los dos siguientes nmeros de la sucesin.
En el caso de la espiral, es conveniente pedir que anticipen su respuesta y
despus la comprueben al responder el inciso b, en el que se cuestiona la rela-
cin entre los nmeros que aparecen. Asimismo, debe solicitar que argumenten
su resolucin antes de comprobarla, ya que muchos podran pensar que en la
espiral hay nmeros nones y, por tanto, considerar que 37 s podra estar en
sta.
En el ltimo ejercicio se pregunta por un nmero que no es muy cercano a
los que aparecen en la sucesin, sin embargo, ser interesante escuchar los ar-
gumentos de los alumnos en un sentido o en otro.

Ahorro constante
Intencin didcica
Que los alumnos descubran y expliquen la regularidad en una sucesin
numrica para encontrar los nmeros faltantes.
38
Consigna
Ahorro constante

1. Jos ahorra dinero de lo que le dan para sus gastos semanales.
Tiene actualmente 175 pesos y decide incrementar 35 cada semana.
a) Cunto tendr ahorrado al cabo de 12 semanas?

Consigna
b) Habr alguna semana en que haya completado 335 pesos?
Por qu?
Acividad 1
Consigna 2Consigna 2 Acividad 2

Acividad 2
Consigna 3Consigna 3 Acividad

Acividad 3 3
1. En cada sucesin se ha colocado un nmero
que no le corresponde. Tchalo y reescribe
Acividad 4
correctamente la sucesin. Acividad 4
a) 1013, 1027, 1041, 1055, 1063, 1083, 1097
, , , ,
, , ,
Justiica tu respuesta.
88 | Desafos
Tercer grado | 129

Bloque 3
Bloque 3
b) 199, 180, 161, 142, 123, 104, 86
, , , ,
, , ,
Justiica tu respuesta.
2. A continuacin, se presentan tres sucesiones numricas.

Indica cul es la regularidad de cada una.
a) 3985, 3988, 3991, 3994, 3997, 4000, 4003
b) 3213, 3221, 3229, 3237, 3245, 3253, 3261
c) 208, 205, 202, 199, 196, 193, 190
Tercer grado | 89

Bloque 3
Es recomendable que se resuelva el problema de la consigna 1 y se compartan
las estrategias de resolucin y las respuestas para discutirlas y analizarlas con
detenimiento. Despus, se puede continuar con el problema 1 de la consigna 2
y dar tiempo para comunicar los resultados a los dems; y inalmente, contestar
el ltimo problema de la consigna.
En el problema de la consigna 1, los alumnos pueden hacer una sucesin que
empiece en 175 y vaya aumentando de 35 en 35, aunque tal vez algunos recurran
a multiplicar 35 12 y a agregarle al resultado 175 para obtener la respuesta del
inciso a; no obstante, esta estrategia no les ser til para contestar el inciso b.
Se debe dar pie a que compartan sus procedimientos y a que establezcan si
pudieron responder o no las preguntas usando la misma estrategia.
Para resolver el segundo problema, tendrn que identiicar la regularidad
existente en cada sucesin y veriicarla con todos los nmeros que estn a la
vista. La justiicacin seguramente estar basada en este procedimiento. En
el problema 2 de la segunda consigna, deben concluir que la relacin que hay
en las sucesiones consiste en sumar o restar al nmero anterior una cantidad
constante.
Tercer grado | 131

Precisin
Intencin didcica
Que los alumnos se apoyen en procedimientos mentales de suma y resta
de dgitos y mltiplos de diez menos un dgito conocidos por ellos para
obtener el resultado de otros clculos.
39 Precisin
Consigna
De manera individual, resuelve mentalmente las siguientes

Consigna 1 Marca
operaciones. Acividad
con aquellas que necesites escribir en 1
columna para resolverlas.
a) 900 100 a) 108 79
Consigna Consigna 3
b) 990 10 b) 463 41
Acividad 3
Acividad 4
c) 1900 1100
Acividad 1
c) 579 21
d) 890 110 d) 35 99
e) 86 11 e) 1462 99
Acividad 3
f) 529 11 f) 4300 900
Consigna 3
g) 894 101 g) 2170 990
h) 963 101 h) 258 9
i) 7 305 101 i) 262 90
j) 7305 1001 j) 7639 900
k) 36 79 k) 1970 99
90 | Desafos

Bloque 3
Una de las capacidades que debern desarrollar los alumnos es determinar la
conveniencia de realizar clculos mentales o escritos, segn la operacin de que
se trate. La idea principal de estas actividades apunta a abordar explcitamente
la posibilidad de apoyarse en algunos resultados de sumas y de restas cono-
cidos por ellos para establecer el resultado de otros clculos. Por ejemplo, la
descomposicin 9 + 1 = 10 permite pensar 90 + 10; 900 + 100; sumar 10 puede
ser una estrategia si se requiere sumar 11, 8; etctera.
En algunos clculos, es muy probable que los alumnos pongan en juego el
anlisis de complementos de un nmero respecto de otros nmeros, en parti-
cular complementos de nmeros con la cifra 9 en alguna posicin, lo que re-
quiere establecer cmo se transforma esa cifra en 0, de acuerdo con su valor;
por ejemplo: 890 + 110. Por supuesto, tambin se requiere analizar cules son
las cifras del primer sumando y cmo se modiican en funcin de las caracte-
rsticas del segundo nmero.
Otros casos llevan a identiicar que es posible basarse en clculos con n-
meros redondos para sumar o restar otros cercanos a ellos. As, para sumar o
restar 90, es posible sumar o restar 100, y luego restar o sumar 10, respectiva-
mente. Otro caso podra ser: restar 900 es equivalente a restar 1000 y agregar
100. Es conveniente que los alumnos vayan registrando en sus cuadernos estas
equivalencias.
Aunque se privilegien ciertas relaciones que surgen de las estrategias uti-
lizadas, debe quedar abierta la posibilidad de recurrir a otros procedimientos
que, segn los nmeros, tambin puedan resultar pertinentes. Por ejemplo, la
operacin 36+79 puede resolverse apelando al resultado 6+9=15; a 80 + 35;
a 79+30+5+1; etctera. Es decir, buscar que el recurso para los clculos con
nmeros redondos se encuentre disponible, pero que no se convierta en un
mtodo nico, que anule la riqueza de posibilidades que abre el clculo mental.
Tercer grado | 133

40 A estimar!
Intencin didcica
Que los alumnos elaboren estrategias de clculo aproximado basadas
en conocimientos sobre el sistema de numeracin y en el uso de las
propiedades de las operaciones.
40 A estimar!
Consigna
De manera individual, realiza lo que se solicita en cada caso.

1. Trata de responder sin hacer el clculo exacto.
Consigna 2
a) 435 285, ser mayor o menor que 700?
Acividad 2
Consigna
Consigna
b) 567 3
203, ser mayor o menor que 300?
Acividad 3
Consigna
c) 567 243, ser mayor o menor que 300? Acividad 1
Consigna 2 ser mayor o menor que 600?

d) 418 283, Acividad 2
Consigna 3
e) 639 278, ser mayor o menor que 400? Acividad 3
Consigna 4 f) 1990 510, ser mayor o menor Acividad 4

que 2000?
Tercer grado | 91

Bloque 3
Bloque 3
2. Para cada uno de los siguientes clculos se dan tres opciones.

Una de ellas corresponde al resultado correcto. Sin hacer
la cuenta por escrito, analiza las opciones y marca con una

cul consideras que es.
a) 425 275 600 675 700
b) 235 185 620 320 420
c) 375 175 300 275 200
d) 425 150 565 575 585
e) 375 425 700 800 875
f) 475 125 300 350 250
g) 450 75 225 325 375
h) 675 150 550 525 475
i) 450 125 375 325 375
j) 350 125 475 465 485
k) 186 238 424 224 324
92 | Desafos
Tercer grado | 135

Bloque 3
Para la consigna 1, los alumnos deben realizar un anlisis global que les permita
encuadrar el resultado. Por ejemplo, en el inciso c, donde se cuestiona si 567 243
es menor o mayor que 300, alguien podra plantear que 567 243 no puede ser
menor que 300 porque 567 200 = 367 y 367 43 es mayor que 300.
Las estimaciones pueden requerir diferente nivel de precisin. A veces basta
con slo referirse a las unidades de orden mayor, como sucede en el inciso d:
418 + 283 seguramente ser mayor que 600, porque 400 + 200 es 600.
En el caso de la segunda consigna, los nmeros elegidos hacen que sea in-
necesario calcular el resultado exacto porque las aproximaciones permiten ir
descartando los que estn incorrectos. Es probable que en algunos casos sea
necesario realizar un anlisis ms exhaustivo, por ejemplo, en el inciso b, para
decidir entre 320 y 420 en relacin con el clculo 235 + 185, no basta con pensar
en las centenas, ya que se debe tener en cuenta que 30 + 80 superan los 100,
por lo tanto, el resultado sobrepasa los 400.
En algunos clculos es probable que agrupen los nmeros para sumar o res-
tar. Por supuesto, estas maneras no son nicas y diferentes resoluciones pueden
apelar a distintos ordenamientos. Por ejemplo, para el inciso a, es posible sumar
todas las centenas (400 + 200) y, por otro lado, agrupar las partes restantes
(25 + 75); o bien 425 + 75 + 200 = 500 + 200.
Estos procedimientos se apoyan en el uso de las propiedades de los nmeros
y de las operaciones. En la puesta en comn, deber quedar claro que en las
diferentes descomposiciones siempre se est reacomodando de distinto modo
el mismo nmero. Los alumnos deben guardar control de que estn sumando o
restando la cantidad solicitada.

41 Serpientes
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen diversas estrategias para restar nmeros, como
contar cuntos faltan para llegar o contar directamente los lugares.
41 Serpientes
Consigna
En equipos de cuatro alumnos, renanse para jugar Serpientes,

Consigna
del material 1recortable, pgina 179. Acividad 1

1. Cada uno debe lanzar los dados,
Consigna
sumar lo que sali y avanzar ese
Consigna 3 casillas.
nmero de
Acividad 3
2. Si caen en una casilla donde est
Consigna 4
la cola de la serpiente, debern Acividad 4
Consigna
bajar hasta1 la casilla donde se Acividad 1
encuentre su cabeza.
3. Se termina el juego cuando el
Consigna
maestro lo2indique o cuando Acividad 2
uno de los jugadores llegue al
100.
Tercer grado | 93
Tercer grado | 137

Bloque 3
Bloque 3
Cuando terminen de jugar, respondan las siguientes preguntas
utilizando el tablero.
1. Martn lleg a la casilla 28, a qu

nmero regres?
Cuntos lugares retrocedi?
2. Lety lleg a la casilla 45, a qu

nmero regres?
3. Jos lleg a la casilla 65, a qu

nmero regres?
4. Juanita lleg a la casilla 72, a qu

nmero regres?
94 | Desafos

Bloque 3
Los alumnos jugarn Serpientes y despus respondern las
Materiales
preguntas. Mientras juegan, puede recorrer los equipos y, si Por equipo:
nota que alguno cay en la cola de una serpiente, preguntar:
en qu nmero cay?, a cul nmero retrocedi?, cuntos Un tablero del juego
lugares retrocedi? Observe qu hacen para responder el ter- Serpientes (material
cer cuestionamiento. Es probable que algunos cuenten retro- recortable del libro del
cediendo de una en una las casillas, es decir, de la de mayor a la alumno, p. 179).
2 dados.
de menor valor; otros pueden hacerlo de manera inversa, esto
4 ichas o semillas.
es, contar cuntas casillas hay de la de menor a la de mayor
valor.
Probablemente, algunos empiecen a hacer clculos mentales
o escritos; si esto sucede, invtelos a que platiquen a sus compaeros lo que es-
tn haciendo. Por ejemplo, si cay en el 72 y baj hasta el 25, un planteamiento
podra ser 7225, como 72=60+12 y 25=20+5; as que se pueden asociar
12 5=7 y 6020=40, por tanto, el resultado es 47.
Cuando lo crea conveniente, puede indicarles que detengan el juego y pre-
guntar: quin gan en cada equipo? Despus, exhrtelos a que resuelvan las
preguntas y haga la puesta en comn de stas. Asimismo, alintelos a que
muestren las estrategias con las cuales determinaron cuntos lugares retroce-
dan al caer en la cola de una serpiente.
Tercer grado | 139

42 Cmo lo hizo?
Intencin didcica
Que los alumnos analicen diferentes algoritmos de la resta y conozcan el
algoritmo convencional.
42 Cmo lo hizo?
Consigna
En grupo, comenten lo que se solicita.

Luis y Olivia estn jugando Serpientes. Luis cay en la casilla 65
y tuvo que bajar a la 39. Para saber cuntos lugares retrocedi,
Consigna 2
observa lo que cada uno hizo:
Acividad 2
Luis Olivia
Consigna Acividad 3
5 15
Consigna 3
50 1 5
30 9 6 5
20 6 26 3 9
Consigna Acividad 4
Consigna4 1
2 6
1. Platiquen con sus compaeros lo siguiente:

Acividad 1
Qu hizo Luis?
Consigna 2
Qu hizo Olivia?
Acividad 2
Cul procedimiento les gusta ms?, por qu?

2. En grupo y con ayuda de su maestro, expliquen cmo se
resolvieron estas restas.
6 12 1 11 4 14
7 2 2 1 5 4
2 5 1 8 2 6
4 7 0 3 2 8
3. Resuelve las siguientes restas.
4 8 7 3 6 1
1 5 5 9 3 4
Tercer grado | 95

Bloque 3
Los alumnos han resuelto, desde primer grado, problemas de sustraccin con
procedimientos propios y se espera que esto los haya preparado para construir
por aproximaciones sucesivas un algoritmo que les permita encontrar el resul-
tado de una sustraccin.
El propsito de esta sesin es analizar dos algoritmos diferentes para resolver
una sustraccin. Es probable que el algoritmo que hizo Luis haya surgido como
un procedimiento informal; mientras que en el segundo, el de Olivia, es ms dif-
cil que los alumnos lo construyan solos. En una lluvia de ideas, exhrtelos a que
traten de explicar lo que realizaron Luis y Olivia.
Puede que algn alumno ya conozca el algoritmo hecho por Olivia. Por tanto,
es importante que relexionen sobre lo que se hace y por qu, ya que cuando
plantean que no alcanza y se pide prestado, lo que realmente est implcito es
la descomposicin de los nmeros para resolver la operacin. Los que no cono-
cen el algoritmo tal vez se den cuenta de que el minuendo se descompuso en
5 decenas y 15 unidades para poder restar las 8 unidades del sustraendo. Si les
resulta difcil expresar esto, puede apoyarlos.
Se sugiere privilegiar el procedimiento utilizado por Olivia, ya que es el al-
goritmo convencional. Puede dejar de tarea otros problemas de resta y algu-
nas operaciones para reairmar esto. En la siguiente sesin se deben revisar sus
explicaciones y resultados para analizar los errores que se cometan, as como
seguir proponiendo problemas y ejercicios durante varias clases, debido a que
esto no se aprende en una sola sesin.
Tercer grado | 141

43 Sumas y restas
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen una suma o una resta.
43
Consigna
Sumas y restas

1. Enrique y Alberto jugaron canicas. Al inicio, Enrique tena 96
Acividad 3
y Alberto 38. Al terminar el juego, Alberto tena 53.
Consigna 3
a) Quin gan y quin perdi canicas?
4 Cuntas canicas gan o perdi Enrique? Acividad 4

Consigna Consigna b)
c) Cuntas canicas gan o perdi Alberto?

Consigna 2 son hermanos; l tiene 8 aos.

2. Luisa y Antonio Acividad 2
Si Luisa es 15 aos mayor que l, cuntos aos
tiene Luisa?
3. David tena en su alcanca 85 pesos y su pap le
Consigna 4
dio 10 para guardarlos. Cuando David acompa Acividad 4
a su mam a la tienda se llev el dinero de su
alcanca y compr un baln de futbol que le cost
78 pesos. Cunto dinero le qued?
4. Sofa compr en el mercado 26 pesos de verdura

y 38 de fruta. Si llevaba 90, cunto dinero le
qued?
96 | Desafos

Bloque 3
Consigna
Bloque 3
En parejas, comenten y resuelvan el crucigrama.

Consigna 3 57 Acividad
24 3
En grupo, expliquen qu hicieron para encontrar

las respuestas.
37 18
13 69
Tercer grado | 97
Tercer grado | 143

Consigna
Bloque 3
Bloque 3
Consigna 4
En parejas, comenten y resuelvan el siguiente problema. Acividad 4
1. Berna tiene 97 estampas diferentes para su lbum, pero le

regal 44 a su hermano, 16 a su amiga y perdi 18.
a) Cuntas estampas le quedaron?
b) Cuntas regal?
2. El lbum consta de 80 estampas.
Cuntas le faltan?
98 | Desafos

Bloque 3
Para resolver estos problemas, los alumnos tendrn que realizar adiciones y
sustracciones. Es probable que algunos sigan empleando procedimientos don-
de no utilicen los algoritmos de la suma y de la resta. Permita que esto suceda y,
en el momento de la confrontacin de los resultados, procure que se muestre el
algoritmo como una manera ms de resolucin. En el caso de que ninguno haya
usado los algoritmos de suma o resta, puede sugerirlo y hacer que alguno pase
a resolverlos frente al grupo. Lo importante es que identiiquen que pueden ser
una de las varias maneras que hay para resolver un problema y que, en algunos
casos, es el procedimiento ms eicaz.
La resolucin del crucigrama implica un grado mayor de diicultad, ya que
est presente la combinacin de sumas y de restas. Si lo considera convenien-
te, puede dibujarlo en el pizarrn o en una hoja de rotafolio y resolverlo con la
participacin de todo el grupo.
Recuerde que la adquisicin de un algoritmo debe ser posterior a la com-
prensin que tengan los alumnos de la operacin que estn realizando; sin em-
bargo, tambin es relevante que lo ejerciten. Para ello, puede dejar como tarea
problemas y operaciones.
El problema de la consigna 3 implica un procedimiento ms complejo debido
a que pueden proceder sumando 18+16+44 y el resultado restarlo a 97, o bien
restar a 97 las 44 estampas, al resultado sustraer 16, etctera.
Tercer grado | 145

44 Repartos equitativos
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para resolver problemas
que impliquen una divisin, en particular el recurso de la multiplicacin.
44 Repartos equitativos
Consigna

1. En los 5 recipientes repartan equitativamente las 35 ichas.
Consigna
Cuntas ichas tendr cada recipiente?
Consigna Acividad 4
2. Cuatro amigas desean repartirse 36 uvas, de
manera que les toque la misma cantidad.
Cuntas uvas le corresponden a cada una?
3. Entre sus 5 amigos, Ral reparti equitativamente
un mazo de 62 cartas de Mitos y leyendas.
Cuntas cartas le tocaron a cada amigo?
4. La ta de Francisca reparti equitativamente, en

4 paquetes, 38 manzanas.
Cuntas hay en cada paquete?
Tercer grado | 99

Bloque 3
Bloque 3
5. En el da de su cumpleaos, Marcela compr 48 globos para

repartirlos equitativamente entre 6 amigos.
a) Cuntos globos colocar en cada bolsita?
b) Y si compra 57 globos?
c) Comparen los procedimientos que ustedes usaron con los

propuestos en la siguiente situacin. Analicen qu hacen
Mariela y Juan para resolver el problema anterior.
100 | Desafos
Tercer grado | 147

Bloque 3
Los problemas de reparto equitativo implican una divisin de dos
Materiales
Por equipo: cantidades de distinta especie, por ejemplo, cantidad de cani-
cas entre cantidad de nios, nmero de manzanas entre nmero
35 ichas (opcionales). de paquetes, etctera.
36 uvas (opcionales). Existen problemas de reparto en los cuales no se pueden
distribuir equitativamente todos los objetos, esto sucede cuan-
do el divisor no es mltiplo del dividendo, por ejemplo, en los
problemas 3, 4 y 5, inciso b. Para responderlos se debe considerar que se repar-
te la mxima cantidad posible de objetos de la coleccin, quedando en ambos
casos objetos sin repartir, a esta cantidad se le denomina residuo, el cual debe
ser siempre menor que el divisor, ya que si fuera lo contrario signiicara que
se puede seguir haciendo la reparticin. No obstante, hay veces en las que se
puede seguir repartiendo, como en el problema 4, o bien en las que no se puede
seguir haciendo, tal es el caso del problema 3, puesto que no tiene sentido partir
una carta.
En la resolucin, es probable que algunos alumnos utilicen dibujos esquemti-
cos para pensar y representar la relacin entre los datos y la incgnita y, a partir
de stos, usar sus conocimientos de suma, resta y multiplicacin para producir
un resultado.
En el problema 1, los alumnos pueden realizar, a partir de distintos procedi-
mientos, el reparto equitativo en forma concreta. Por ejemplo, distribuir de una
en una las ichas en los 5 vasos, haciendo tantas rondas como sea necesario has-
ta quedarse sin ninguna; inalmente, contarlas por vaso y responder la pregunta.
Si lo anterior sucede, hay que propiciar que calculen cuntas ichas distribuye-
ron en esa ronda y cuntas les quedan por repartir. Este tipo de razonamientos
permite que asocien la divisin con una resta iterada. Otro mtodo que pueden
utilizar es distribuir varias ichas de una sola vez en cada vaso, realizando tantas
rondas como se necesite para agotar las 35. Asimismo, podran combinar las
ichas, es decir, 4 en cada vaso y luego 3, o bien primero 5 y despus 2, etcte-
ra. Si en una determinada ronda llegaran a faltar y no se completara el reparto,
convendra que comenzaran de nuevo. Posteriormente, deberan contarlas para
contestar lo que se solicita. Aunado a esto, debe exhortar a los alumnos a que
calculen cuntas distribuyen en cada ronda y las que les quedarn por repartir.
En el segundo problema, es probable que distribuyan a cada una de las ami-
gas una uva y hagan tantas rondas como sea necesario hasta repartirlas todas;
y luego cuenten cuntas les tocaron. En este caso, utilizan un procedimiento
basado en el conteo.
Otra estrategia es que estimen el cociente, por ejemplo, con 5 uvas, 4 x 5 =
20, pero quedan 16 sin repartir; por lo que se debe volver a estimar, 7 uvas an
sobran; con 8, etctera. Tambin podran repartir poco a poco, es decir, 2 a cada
amiga, van 8; otras 2 a cada una, ya son 16; y tres, van 24, etctera.

Bloque 3
Un mtodo ms podra consistir en restar, por ejemplo, 5 a cada amiga, son
20 uvas, sobran 36 20 = 16; otras 2 a cada una, son 28, quedan 36 28 = 8;
otras 2, son las otras 8 que quedaban. A cada una le corresponden: 5 + 2 + 2 = 9.
En el problema 3, tambin podra utilizarse cualquiera de los procedimientos
anteriores, sin embargo, en este caso resulta que no se pueden repartir equita-
tivamente todas las cartas.
Con respecto al problema 4, es probable que surjan dos respuestas correc-
tas. La primera sera que se reparten 9 manzanas en cada paquete y sobran
2; y la otra, que son 9 21 manzanas o su equivalente 9 4
2
. La segunda respuesta
podra derivarse de los conocimientos desarrollados en el contenido 3.1 del pro-
grama de estudio, en el que se resuelven problemas de reparto que implican
utilizar fracciones (medios, cuartos, octavos, etctera) para expresar resultados.
Es importante cuestionar a los alumnos sobre qu hacer con los elementos que
sobran, por ejemplo, las manzanas se pueden partir, pero las cartas no.
En el problema 5, se espera que establezcan que para poder anticipar el re-
sultado de un reparto equitativo es necesario buscar la cantidad de globos que
multiplicada por el nmero de personas d como resultado el total de globos.
En el momento de la socializacin, hay que pedirles a los equipos que expli-
quen cmo resolvieron cada problema y que analicen los distintos procedimien-
tos con la inalidad de hacer un anlisis de las relaciones entre unos y otros. En
este momento, se pueden formular preguntas como si estos procedimientos
son distintos, cmo es que llegaron el mismo resultado? Posteriormente, orien-
tar la discusin para que se valore qu mtodo result ms eiciente al momen-
to de encontrar el resultado.
Tercer grado | 149

45 Repartos agrupados
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas de agrupamiento (divisiones de
un nmero de 2 cifras entre un nmero de una cifra sin y con residuo)
mediante diversos procedimientos.
45 Repartos agrupados
Consigna

1. A cada invitado de la iesta hay que entregarle

5 ichas para participar en un sorteo. Si hay
60 ichas, cuntos pueden participar?
Consigna
Consigna 4 1 en cada pecera y en total son 28 Acividad 4

Consigna
2. Hay 7 peces Acividad 1
peces. Cuntas peceras hay?
Consigna 3 3. La mam de Juanita desea hacer un pastel. Acividad 3

Para prepararlo necesita 45 galletitas de
chocolate. Si cada paquete tiene 5, cuntos
Consigna 4 necesita? Acividad 4
4. Pablo tiene 72 latas de sardinas y debe

acomodarlas en cajas. Si en cada una caben
6 latas, cuntas cajas necesita?
Tercer grado | 101

Bloque 3
Bloque 3
5. Si tengo $85 y gasto $8 por da, para

cuntos das me alcanza el dinero?
6. Sandra compr 90 rosas. Luego form ramos

de 8 rosas cada uno. Cuntos ramos form?
7. Hay que trasladar a 63 alumnos en taxis.

Si en cada taxi pueden viajar solamente
5, cuntos taxis se deben contratar?
102 | Desafos
Tercer grado | 151

Bloque 3
Los problemas que se presentan en este desafo corresponden
Materiales
Por pareja: a los llamados de agrupamiento con base en una medida, cuya
resolucin implica formar la mayor cantidad de grupos que sea
60 ichas (opcionales). posible, conocida la cantidad de objetos y la cantidad de ele-
mentos por grupo (medida del grupo). En este tipo de proble-
mas la incgnita es la cantidad de grupos que se pueden formar.
En el problema 1, se podra pedir que lo resuelvan en forma concreta, para
esto, habra que prever que cada pareja contar con 60 ichas. Es probable que
algunos equipos agrupen todos los objetos y luego cuenten cuntos se forman.
Otros, tal vez resten repetidas veces la medida del grupo a la cantidad total de
objetos y despus cuenten la cantidad de veces que se realiz la resta.
Para el problema 2, es probable que algunos hagan dibujos que representen
a los 28 peces, los agrupen de 7 en 7 y cuenten el nmero de grupos formados,
con lo que pueden dar como respuesta 4. Otro procedimiento puede ser que
comiencen formando grupos de 7 hasta llegar a alcanzar un total de 28. Estas
dos estrategias no son ms que variantes de una misma.
En el problema 3, es probable que cuenten de 5 en 5 hasta llegar a 45, y lue-
go contabilicen cuntas veces emplearon el 5.
Con respecto al problema 4, algunos alumnos podran emplear diversos re-
cursos, por ejemplo, restas sucesivas o conteo de 6 en 6 hasta llegar a 72.
En los problemas 5, 6 y 7, no es posible agrupar todos los objetos, dado que
la cantidad no es mltiplo de la cantidad de los que hay en cada grupo. En estos
casos, se trata de congregar el mximo de cosas que sea posible.
En otras ocasiones, lo que sobra hace que se modiique la respuesta, por
ejemplo, en el problema de los taxis, hay que agregar uno ms para poder llevar
a todos los alumnos.
Es importante que en el momento de la socializacin se comparen los dis-
tintos procedimientos de resolucin, con la inalidad de hacer un anlisis de las
relaciones entre unos y otros.

46 Cajas de t
Intencin didcica
Que los alumnos averigen el signiicado de la informacin que hay en los
envases y la usen para obtener nueva informacin.
4 Cajas de t
Consigna
En parejas, analicen la siguiente informacin y contesten las

Consigna
preguntas. 1 Acividad 1
Consigna
.
Consigna Acividad 4
Consigna
a) Cuntos2
gramos de t contiene Acividad 2
un sobre?
Consigna 3
b) Cuntos sobres contiene una Acividad 3
caja?
Consigna 4 se empac el t?
c) En qu fecha Acividad 4
d) Cunto tiempo puede
permanecer en buen estado para
su consumo?
e) Una persona consume un sobre
de t cada da. Para cuntos
das le alcanzarn tres cajas?
f) Qu otra pregunta se puede
contestar con la informacin que
hay en el dibujo?
Tercer grado | 103
Tercer grado | 153

Bloque 3
En la pregunta del inciso a, es probable que no sepan interpretar la leyenda
Cont: 25 sobres de 1.5 g c/u, por lo que es factible que pregunten qu signiica.
Debido a la necesidad de ahorrar espacio, el uso de abreviaturas es muy
comn en la informacin que se presenta en muchos productos, por lo que es
importante que sepan leerla. Tambin existen diferentes maneras de presentar-
la, por ejemplo, la mayora incluye la fecha de empaque o de elaboracin como
nmero de lote.
En el caso del inciso d, se espera que interpreten la leyenda 02/2012 como
febrero de 2012, es decir, la fecha en que se empac el producto, con la cual
pueden determinar que el periodo para consumirlo comprende del mes de fe-
brero de 2012 a diciembre de 2015 (46 meses, o bien 3 aos 10 meses) o casi
cuatro aos, que es una respuesta aceptable. En este caso en particular, es pro-
bable que surjan diferentes respuestas, por lo que hay que estar al pendiente
para ver la posibilidad de retomarlas y confrontar a los alumnos en el momento
de la socializacin.
En el inciso e, se espera no tengan mayor diicultad para saber que se trata
de sumar 25 + 25 + 25, cantidad de sobres que corresponde a la cantidad de
das que cubren.
Mientras que en el inciso f, es conveniente que se analicen algunas preguntas
para ver si son claras, si se pueden contestar con la informacin que se tiene, si
presentan alguna diicultad o si la respuesta es evidente.
Como actividad adicional o como tarea en casa, se les puede pedir que anali-
cen la informacin que contiene una etiqueta de refresco, de agua embotellada,
una caja de galletas, dulces, chicles o cualquier producto industrializado para
que la compartan con el grupo.

47 Las matemticas en los envases
Intencin didcica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen relacionar
informacin matemtica contenida en un portador.
47 Las matemticas en los envases
Consigna
En parejas, respondan las preguntas con base en la informacin

Consigna 1 a continuacin.
que se presenta Acividad 1
Consigna Informacin nutrimental
Una porcin de 30 g aporta:
Consigna 2 Energa
110 kilocaloras
Acividad 2
Calcio
120 mg
Azcares Almidones
11 g 14 g
Acividad 3
Sodio Potasio
Consigna 3 210 mg 45 mg
Una porcin de 30 g con 1 taza

2
de leche descremada aporta:
Energa Calcio
Consigna 4
150 kilocaloras
Azcares
Acividad 4
280 mg
Almidones
17 g 14 g
Sodio Potasio
Consigna 3
279 mg
Acividad 3
Protenas
45 mg
6g
Consigna 4 a) Cuntas kilocaloras aumentan si Acividad 4

se come el cereal con 1 taza de
2
leche descremada?
b) Cunto aumenta el potasio?
c) Hay un nutriente que contiene la

leche, pero no el cereal. Cul es?
d) De los nutrientes que contiene

el cereal, cul es el que ms
aumenta al tomarse con leche?
e) Por qu creen que la cantidad
de almidones es la misma si el
cereal se come solo o con leche?
104 | Desafos
Tercer grado | 155

Bloque 3
Es probable que los alumnos no entiendan algunos trminos como kilocaloras o
que surjan comentarios y preguntas acerca de son es el potasio, el calcio, el sodio,
etctera.
Lo anterior puede convertirse en una tarea de investigacin, o bien explicarles
directamente que las kilocaloras son unidades de medida de la energa que ne-
cesita nuestro cuerpo; mientras que el potasio, calcio y sodio son elementos que
estn en los alimentos que consumimos y que son indispensables para el buen
desarrollo de nuestro cuerpo.
La informacin que hay en la tabla permite ver que la mayora de los nutrien-
tes aumenta cuando el cereal se toma con leche. Pregunte a los alumnos por qu
sucede esto para que inieran que estn contenidos tanto en el cereal como en la
leche. Sin embargo, los almidones y el potasio se mantienen igual, lo que indica
que la leche no los contiene.
Quizs algunos pregunten por qu las protenas slo aparecen en el cereal
con leche, en tal caso es conveniente devolverles la pregunta para que inieran
que estos nutrientes slo estn en la leche.
Este trabajo puede relacionarse con Ciencias Naturales, abordando temas de
los grupos de alimentos.

Bloque 4

48 Reparto de manzanas
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen sobre la equivalencia de expresiones aditivas,
tales como 41 + 41 = 21 , 41 + 41 + 41 = 21 + 41 , al resolver problemas de
reparto y medicin.
48 Reparto de manzanas
Consigna

1. Pedro tiene 2 manzanas y las reparte de manera equitativa
entre l y sus 3 amigos. Por su parte, Laura corta una manzana
Consigna 2
como las de
Acividad 2
Pedro en cuatro partes iguales, se come una
parte y le da dos a Javier.
Acividad 4
a) Con qu cantidad de manzana se qued Pedro?
Qu cantidad de manzana le toc a Javier?
b) Quin tiene ms manzana, Javier o Pedro?
c) Si Laura le regala a Pedro la cantidad de manzana
que le sobr, qu cantidad de manzana tendr
Pedro en total?
2. Un conejo, una rana y un chapuln tienen que cruzar un
puente que mide 2 metros de largo. El conejo da saltos de
1 1 1
metro, la rana de y el chapuln de . Contesten las
2 4 8
siguientes preguntas.
106 | Desafos

Bloque 4
Bloque 4
a) Cul de los tres animales da saltos ms largos?
b) Si el conejo da 3 saltos, la rana 6 y el chapuln 12. Qu

distancia ha recorrido cada animal?
c) Cuntos saltos tiene que dar cada uno para cruzar el

puente?
3. Catalina tiene una panadera. Cada da usa un costal de harina

y lo divide en partes iguales: una es para hacer bolillo, otra
para preparar pan dulce y otra para elaborar pasteles.
a) Qu parte del costal utiliza para cada tipo de pan?
b) Un da no hizo pan dulce y us esa harina para preparar

pasteles, qu parte utiliz para los pasteles?
Tercer grado | 107
Tercer grado | 159

Bloque 4
Los alumnos ya han trabajado anteriormente con la expresin ba para las frac-
ciones del tipo 2mn (medios, cuartos, octavos). Tambin saben que, por ejemplo,
3 1 1 1 1 1
4 equivale a decir 2 + 4 , o bien 4 + 4 + 4 .
Para el primer problema, es posible que una de las estrategias que utilicen
sean dibujos como los que se muestran.
Manzanas de Pedro Manzana de Laura
En ambas representaciones es importante que se asocie el smbolo de la

fraccin con la parte que se est repartiendo, lo cual ayuda a que los alumnos
utilicen el lenguaje correspondiente: un cuarto, un medio, la mitad, etctera, y
dejen de lado palabras como pedacito, cachito o cualquier otra que no repre-
sente la fraccin sealada.
Con respecto al inciso a, se tienen dos preguntas: en la primera se espera que
el alumno responda 21 , 41 + 41 o 4 2
; en la segunda, la respuesta que se espera es
2 2
4 . Por su parte, con el inciso b se espera que el alumno observe que 4 o 41 + 41
1
es lo mismo que 2 .
3
En el inciso c, la respuesta que se espera del alumno es 4 , o bien que realice
escrituras aditivas que representen este valor a partir de los datos obtenidos
en los incisos a y b. Si surgen diferentes formas de escribir la respuesta que se
espera, es necesario realizar preguntas que permitan relexionar sobre la equi-
valencia, es decir: 21 + 41 = 41 + 41 + 41 = 4 3
.
Al respecto del problema 2, donde se utiliza un contexto de medicin, se
pretende que en el inciso a los alumnos puedan anticipar que el animal que da
el salto ms grande es el conejo, ya que la unidad que se toma
en cuenta es la misma.
Observaciones El inciso b, aunque puede resolverse con una multiplicacin,
posteriores
no se espera que sea resuelto con dicha operacin, por me-
1. Cules fueron las dio del algoritmo convencional, pues ste se estudia hasta la
dudas y los errores secundaria; as que seguramente los alumnos harn sumas rei-
ms frecuentes de los teradas, ya sea mentalmente o en forma escrita. Adems, es
probable que nicamente se den respuestas como 32 , 4 y 8 ,
alumnos? 6 12
2. Qu hizo para que por lo que habr que preguntar qu animal lleg ms adelante
los alumnos pudieran y cul qued ms atrs, o bien si las fracciones representan
avanzar?
cantidades diferentes, con el in de que concluyan que todos
3. Qu cambios deben
saltaron 1 21 metros.
hacerse para mejorar
la consigna?

49 Dosis de medicamento
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan equivalencias entre nmeros mixtos y sumas
de fracciones.
49 Dosis de medicamento
Consigna
De manera individual, resuelve el siguiente problema: para curar

Consigna
un resfriado,1 el mdico le recet a Luis tomar media pastilla
Acividad
de 1
medicamento diariamente, durante siete das. Su mam compr
una caja con seis pastillas e hizo una tabla como la siguiente.
Consigna 2
Compltala y contesta las preguntas.
Acividad 2
Da 1 2 3 4 5 6 7
Doss
2
Acividad
Acividad 4
a) Alcanzarn las seis pastillas para terminar el tratamiento?
Acividad 1
b) Cuntas pastillas habr tomado a lo largo de cinco das?
1
c) En qu da habr tomado 1 pastillas?
2
d) Sobrarn pastillas al terminar el tratamiento?
108 | Desafos
Tercer grado | 161

Bloque 4
Es importante que se comente cmo llenaron la tabla, pues se-
Conceptos y deniciones guramente algunos alumnos considerarn que en el da 2 deben
escribir 1 dosis, para el da 3, 1 21 , etctera, porque van su-
Un nmero mixto est
formado por un nmero mando la dosis de cada da. Si as sucediera, habr que hacerles
entero y una fraccin, por notar que cada da toma 21 pastilla, por lo tanto, todas las casi-
3
ejemplo, 1 4 de pizza. llas deben llevar el nmero 21 .
En la primera pregunta es probable que algunos alumnos
respondan que si hay 6 pastillas y son 7 los das que debe to-
marlas, no alcanzarn para cubrir el tratamiento, sin considerar que la dosis es
de 21 pastilla por da.
Para responder las siguientes preguntas, ser necesario que hayan rea-
lizado la suma de las fracciones de cada da. As, podran decir que en el
quinto da ha tomado 52 pastillas, ya que 21 + 21 + 21 + 21 + 21 = 52 , o bien 2 21
pastillas. Debern concluir que ambas expresiones son equivalentes.
Asimismo, es posible que algunos extiendan la forma de sumar con los n-
5
meros naturales a las fracciones y respondan 10 como resultado de la adicin
1 1 1 1 1
2 + 2 + 2 + 2 + 2 . Si as fuese, habr que hacerlos relexionar acerca de la
relacin que hay entre ese resultado y la situacin misma del problema. Esto
seguramente los llevar a entender mejor la funcin del denominador y del nu-
merador de la fraccin.
Debe dejar que elijan la estrategia que consideren pertinente, aunque es ne-
cesario que escriban los numerales asociados a la cantidad y los signos de la
operacin correspondiente para que no se queden slo en las representaciones
gricas. Esto les permitir avanzar en la escritura de las fracciones y utilizar el
lenguaje apropiado: 21 + 21 + 21 = 1 21 ; 1 21 + 1 21 = 3; 3 + 21 = 3 21 .

50 Moos
Intencin didcica
Que los alumnos anticipen, argumenten y veriiquen qu cantidad es
mayor, dadas dos cantidades con igual numerador e igual denominador.
Consigna
50 Moos

1. Marcos y Lucila tienen listones rojos y verdes de un metro
1
cada uno para hacer moos. Van a hacer 6 rojos de de
Consigna
metro y 63verdes de .
1 Acividad
4
3
8
Consigna Acividad 4
a) De qu color son los moos que ocupan ms listn?
Consigna 4
b) Cuntos listones rojos de un metro se necesitan para

Consigna 1 6 moos?
hacer los Acividad 1
Por qu?
Consigna 3
c) Alcanza con un listn verde para hacer los 6 moos? Acividad 3
Consigna 4
Por qu? Acividad 4
d) De qu color se utiliz ms listn?
3 1
e) Si tienen 5 metros de listn rojo y 3 de listn verde,
4 2
para cuntos moos de cada color alcanza?
Rojos: Verdes:
Tercer grado | 109
Tercer grado | 163

Bloque 4
Bloque 4
2. Los siguientes dibujos representan un metro de cada listn.
Anota en la lnea el color que le corresponde y colorea la
parte que se necesita para hacer un moo.
Consigna Metro de listn:
Consigna 1 Metro de listn: Acividad 1
Individualmente resuelve los siguientes problemas.

3
1. Se tienen 2 lazos, uno mide
3 2
Acividad 4
metros y el otro , cul es
Consigna 4
ms pequeo?
4
Por qu?
1
2. Se necesita de metro de cuerda para amarrar una bolsa.
4 2
Para amarrar las suyas Luis ocup 2 metros y Sonia
1 4
utiliz 1 metros. Cuntas bolsas sujet cada uno?
2
Sonia: Luis:
110 | Desafos

Bloque 4
En el inciso a del problema 1, es muy comn que los alumnos digan que en el
moo verde se usa ms listn que en el rojo, pues consideran que 81 es mayor
que 41 , porque 8 es mayor que 4.
En el inciso b y en el siguiente inciso estn implcitas operaciones de suma
y de resta de fracciones, aunque no es necesario que recurran a la operacin,
ya que pueden usar el clculo mental o representar un metro de listn con una
lnea y dividirla segn la medida que se requiere para cada moo.
En el inciso d nuevamente se requiere el uso de estrategias diversas en las
cuales los alumnos deben considerar toda la fraccin como un solo nmero,
adems de las diversas formas para representar una cantidad y despus compa-
6
rarla. Por ejemplo, se tiene que para los listones rojos se necesitan 4 de metro y
para los verdes 6 8 de metro, los cuales se pueden representar, respectiva mente,
6 4 2 2 2 1 6 4 2 1 1 3
como 4 = 4 + 4 = 1 + 4 = 1 4 , o bien 1 2 , y 8 = 8 + 8 = 2 + 4 = 4 . Con esto se
observa claramente que del listn rojo se ocup ms de un metro y del verde
menos del metro. Otra forma de resolverlo es realizando las siguientes operacio-
nes: 41 + 41 + 41 + 41 + 41 + 41 = 46
y 81 + 81 + 81 + 81 + 81 + 81 = 6 1
8 , pero como 4 es
1
mayor que 8 , entonces se us ms listn rojo que verde.
Para el inciso e, es probable que recurran a hacer un dibujo antes que realizar
alguna otra estrategia, aunque tambin pueden pensar que si de un metro de
3
listn salen 4 moos rojos, de 5 se pueden hacer 20, ms 3 de los 4 ; en total se
obtienen 23 moos rojos. Del verde se elaboran 8 moos, as que de 3 metros
se hacen 24 ms 4 del medio metro, dando un total 28. Otros tal vez realicen
una suma iterada de las fracciones hasta cubrir el total de listn indicado, sin
embargo, el clculo mental es un recurso muy importante para darle sentido a
los nmeros fraccionarios. En cualquiera de los casos, se deben escuchar los
razonamientos y las estrategias, as como analizar los obstculos a los que se
enfrentan para manejar las fracciones.
El segundo problema permite que corroboren sus razonamientos y, en todo
caso, algunos se darn cuenta de que pueden resolver primero ste, puesto
que el dibujo les ayuda a comprender y resolver las preguntas anteriores. Si se
observa que alguno de los equipos no logra encontrar algn tipo de argumento
para contestar las interrogantes del problema 1, se puede sugerir que inicien por
el segundo.
Los problemas de la consigna 2 sirven para consolidar estrategias de compa-
racin y de equivalencia de nmeros fraccionarios.
Tercer grado | 165

51 De varias formas
Intencin didcica
Que los alumnos usen diversas formas aditivas para representar una
fraccin mixta.
51 De varias formas
Consigna

En la ferretera de Pedro se vende pintura en recipientes de
1 1 1
diferentes tamaos. Hay de de litro, litro, 1 litros, 2 litros
Consigna
y de 3
1 2 4 2 4
litros. Luis va a pintar su cuarto y calcula que necesita
Acividad 2
3 2
7 litros de pintura. Qu recipientes puede comprar de manera
4
Consigna
que no le sobre pintura? Cul opcin es ms conveniente?
Consigna Acividad 4
Tercer grado | 111

Bloque 4
El problema que se presenta puede provocar un debate interesante entre los
alumnos. La primera pregunta implica que ellos busquen todas las combinacio-
nes posibles para completar la cantidad de pintura que necesita Luis. La segun-
da les permitir analizar cul opcin es ms conveniente.
Pueden surgir varios criterios para tomar esa decisin; lo ms probable es que
prevalezca el de considerar la opcin en la que se compren menos recipientes.
Algunas respuestas que los alumnos pueden proponer para la primera pre-
gunta son las siguientes:
15 latas de medio litro y una de un cuarto de litro.

31 latas de un cuarto de litro.
2 latas de 3 21 litros, una de medio litro y otra de un cuarto de litro.
3 latas de 2 litros, una de 1 41 litros y otra de medio litro.
4 latas de dos litros.
2 latas de 2 litros, una de 3 21 litros y otra de un cuarto de litro.
2 latas de 3 21 litros y una de 1 41 litros.
Es factible que entre las respuestas haya algunas en las que se rebase la
cantidad de pintura necesaria; si esto sucede, se debe exhortar a los alumnos a
analizar si existen otras opciones en las que no sobre.
Justamente, los argumentos relacionados con cul opcin conviene pueden
3
girar en torno a la cantidad de latas necesarias para completar 7 + 4 litros, el
menor costo, etctera.
Una actividad recomendada para enriquecer y consolidar uno de los aspec-
tos tratados a lo largo de la secuencia es la resolucin de ejercicios de prctica,
los cuales impliquen la equivalencia entre fracciones impropias y nmeros mix-
tos, por ejemplo:
Representen con dibujos los siguientes nmeros y exprsenlos como n-

meros mixtos.
a) 9 b) 12 c) 7
4 8 2
d) 16 e) 7 f) 11
4 4 8
Es importante que se revisen y discutan las respuestas para que los alumnos
tengan oportunidad de comparar sus procedimientos y resultados.
Tercer grado | 167

52 Y los que faltan?
Intencin didcica
Que los alumnos analicen y expliquen la relacin que existe entre los
trminos de una sucesin de iguras con progresin aritmtica para
continuarla o encontar trminos faltantes.
52
Consigna
Y los que faltan?
Consigna 2
Dibuja las iguras que faltan.
Acividad 2
1. 1 2 3 4 5

Explica brevemente cmo supiste cul igura dibujar en el
cuadro 4.
2.
a) Cuntos cuadrados utilizaste para dibujar la igura
faltante?
b) Cmo supiste qu igura faltaba?
112 | Desafos

Bloque 4
Bloque 4
3. 1 2 3 4
5 6 7
Consigna
Cmo supiste qu igura dibujar en el cuadro 6?
En parejas, identiiquen la igura que corresponde a cada sucesin.

1.
a) b) c)
Tercer grado | 113
Tercer grado | 169

Bloque 4
Bloque 4
Cmo supieron cul era la gura correcta?
2.
a) b) c)
Cmo supieron cul era la gura correcta?
114 | Desafos

Bloque 4
Es importante sealar que una sucesin es una secuencia de elementos que
responden a una ley de formacin.
Una sucesin con progresin aritmtica se construye sumando o restando
una cantidad ija al trmino anterior. Aunque esta deinicin no se les dar a los
alumnos en este momento, podrn descubrir la regla que hay entre las iguras al
analizarlas y determinar cul es la que debern dibujar.
Para continuar la sucesin del problema 1 de la primera consigna, debern ad-
vertir el nmero de elementos que se van agregando en cada trmino y aplicarlo.
Es probable que descubran que la variacin es de 4 en 4, aunque les cues-
te trabajo redactarlo. Si no existen problemas en cuanto a determinar cuntos
crculos llevaran las iguras que dibujaron, podrn redactar en grupo la regla
encontrada.
En caso de que slo respondieran que se van agregando crculos sin mencio-
nar cuntos, debe hacerles notar que deben ser ms precisos, pues decir que
slo va aumentando no permite descubrir cuntos debe llevar la igura que se
solicit. Se les pueden hacer preguntas como stas: si hubieses dibujado tres
crculos ms, tambin sera correcto? Y si solamente aumento uno? Y si au-
mento muchos?
En los problemas 2 y 3, se espera que, adems de identiicar la regularidad
de cada sucesin, observen que la posicin de los elementos que se van dismi-
nuyendo o agregando a las iguras no es arbitraria, ya que va deiniendo una
forma en particular. Con las preguntas se pretende que deduzcan la constante
de crecimiento o decrecimiento.
En la segunda consigna, los alumnos no deben imaginar y dibujar iguras
que completen correctamente las sucesiones, pues cuentan con opciones para
decidir; sin embargo, el reto consiste en argumentar por qu las iguras son o
no parte de las sucesiones. Esto implica identiicar la regularidad y veriicar con
cul de las opciones se cumple.
Tercer grado | 171

53 De cunto en cunto
Intencin didcica
Que los alumnos identiiquen y usen la regularidad en sucesiones de
iguras con progresin aritmtica para encontrar un trmino cercano.
Consigna
53 De cunto en cunto
Contesten las siguientes preguntas.

FiguraAcividad
Consigna4
Consigna
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Acividad 4
4
1. Cuntos cuadrados necesitan para construir la igura 7?
Consigna
Por qu? 1 Acividad 1
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
2. Cuntos cuadrados necesitan para construir la igura 6?
Por qu?
Tercer grado | 115

Bloque 4
Consigna
Bloque 4
En equipos, construyan la siguiente sucesin con palillos, palitos,

Consigna 3
varitas o popotes del mismo tamao. Despus respondan las
Acividad 3
preguntas.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
a) Cuntos palillos necesitarn para

construir la gura 6?
b) Y para la gura 12?
c) Por cada nueva gura, cuntos

palillos se van agregando?
116 | Desafos
Tercer grado | 173

Bloque 4
Dos estrategias a las que los alumnos pueden recurrir para so-
Materiales
Por equipo: lucionar los problemas de la primera consigna son:
60 palillos, palitos, varitas a) Identiicar la regularidad y aplicarla al dibujar uno por uno
o popotes. los trminos de la sucesin hasta llegar al que se solicita: se
agregan dos cuadrados al centro, uno arriba y otro abajo.
Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7
b) Representar numricamente la sucesin, identiicar la regularidad y apli-

carla para escribir cada trmino, hasta llegar al solicitado: la igura 1 tiene
6 cuadrados; la 2 tiene 8; en la 3 hay 10, y as sucesivamente, hasta llegar
a la igura 7, con 18.
Es probable que en las respuestas de los alumnos se omita la posicin de los

elementos; sin embargo, lo importante es que identiiquen cuntos se agregan
de un trmino a otro. Durante la puesta en comn, se pueden registrar las res-
puestas en el pizarrn para revisarlas y decidir cules explican de forma ms
clara las caractersticas de cada sucesin.
En la segunda consigna, es probable que algunos respondan que se necesi-
tan 30 palillos para construir la igura 6, ya que tienen presente la imagen del
pentgono (5 lados, entonces 5 palillos) y, por tanto, consideran la regularidad
de esa igura como el aumento de 5 palillos cada vez. Sin embargo, se espera
que al construirla adviertan que slo para la primera igura se necesitan 5 y que
para cada nueva igura requieren 4 porque uno de los palillos que ya est colo-
cado es un lado de la siguiente igura.
4 3
3
4 2 2
1
1

Bloque 4
Si ninguna de las parejas descubre esta peculiaridad, se recomienda que en
la puesta en comn se propicie la discusin con preguntas como: por qu se
agregan cuatro palillos si la igura tiene cinco lados? Qu sucede si se agregan
cinco palillos?
Otra situacin que puede presentarse es que los alumnos comiencen a cons-
truir sus iguras y obtengan la siguiente forma, en la que el ltimo pentgono
slo necesitar tres palillos. Si esto sucede, debe sealrseles que se quiere que
la igura vaya creciendo y no que se cierre, como en este caso, pues aqu ter-
minara la sucesin y no habra manera de obtener la igura 12 como se indica.
Tercer grado | 175

54 La dulcera
Intencin didcica
Que los alumnos usen el clculo mental y las operaciones de suma y de
resta para resolver problemas.
54 La dulcera
Consigna
De manera individual, con la informacin contenida en la imagen,

Consigna 1
resuelvan mentalmente Acividad 1
los problemas que va a leer su maestro.
Consigna
Consigna Acividad 4
1. Laura compr 2 chocolates y una 2. Beatriz compr 20 bombones y
Consigna 3
bolsa de cacahuates. Pag con 2 Acividad 3
pag con un billete de 20 pesos,
monedas de 10 pesos, cunto le cunto le dieron de cambio?
dieron de cambio?
3. Alicia llevaba un billete de 50 pesos. 4. Joaqun y Brenda compraron 2

Compr 6 bolsas de cacahuates ms caramelos, 2 paletas y 3 bolsas de
12 pesos de caramelos, cunto dinero cacahuates cada uno. A Brenda le
le qued? quedaron 14 pesos y a Joaqun 29,
cunto dinero llevaba cada uno?
Tercer grado | 117

Bloque 4
Las cantidades involucradas en estos problemas se han elegido de tal manera
que los alumnos puedan practicar el clculo mental y que slo registren el re-
sultado. Si esto no es posible en su totalidad, se puede permitir que escriban
algunos resultados parciales que quizs no logren retener en la memoria. Igual-
mente, la lectura debe ser pausada para que escuchen todo e intenten conser-
var los datos que les son tiles. Si es necesario, se escribir cada problema en
el pizarrn.
Es conveniente que los problemas se vayan resolviendo y revisando uno por
uno, a in de que recuerden fcilmente los procedimientos usados, los expon-
gan y contrasten para que, en determinado momento, puedan aplicar alguno
que hayan hecho sus compaeros y que les parezca ms fcil para resolver los
siguientes problemas:
1. Laura compr 2 chocolates y una bolsa de cacahuates. Pag con dos mo-
nedas de $10, cunto le dieron de cambio?
2. Beatriz compr 20 bombones y pag con un billete de $20, cunto le
dieron de cambio?
3. Alicia llevaba dos billetes de $50. Compr 6 bolsas de cacahuates ms
$32 de caramelos, cunto dinero le qued?
4. Joaqun y Brenda compraron 2 caramelos, 2 paletas y 3 bolsas de ca-
cahuates cada uno. A Brenda le quedaron $14 y a Joaqun $29, cunto
dinero llevaba cada quien?
A continuacin, se sealan algunas estrategias usadas para resolver los pro-

blemas mentalmente, las cuales se pueden compartir en la puesta en comn,
despus de analizar las que los alumnos hayan elegido.
Por ejemplo, en el primer problema, tal vez obtengan rpidamente el costo
de los dulces (5 + 5 + 6 = 16), y para llegar a $20, cuenten 17, 18, 19, 20. Por tanto,
le dieron $4 de cambio.
En el segundo problema, debern observar que el costo de los bombones no
es unitario, como con el resto de los dulces, y que para completar 20 bombones
se deben considerar 4 grupos de 5, por lo que su costo no es de $20, sino de $8.
Un error comn en este caso sera considerar que cada bombn cuesta $2.
En el tercer problema, debern calcular el costo de las 6 bolsas de cacahua-
tes, algunos posibles procedimientos son:
Sumar 6 veces el 6: 6, 12, 18, 24, 30, 36.

Sumar 3 veces el 12, que es el costo de 2 bolsas: 12, 24, 36.
Duplicar el 18, que es el valor de 3 bolsas: 18 + 18 = 36.
Tercer grado | 177

Bloque 4
Posteriormente, tendrn que sumar ese valor con 32 y encontrar la diferencia

respecto a 100, la cual se puede encontrar diciendo 68 + 10 = 78 + 10 = 88 + 10 =
98 + 2 = 100. Por tanto, le quedan $32.
La estructura del cuarto problema representa un desafo mayor: los alumnos
necesitan hacer varios clculos para conocer la cantidad inicial que cada nio
tena antes de realizar su compra ( b = c). Esta representacin es compleja
para los alumnos, ya que implica aumentar para recuperar lo que se tena, de tal
forma que el valor desconocido se calcula b + c = . Los dos nios gastaron
$32; para saber cunto tenan Joaqun y Brenda, pueden surgir alguno de estos
procedimientos.
Resolver 32 + 14 y 32 + 29:
a) 30 + 10 = 40; 2 + 4 = 6; 40 + 6 = 46
b) 30 + 20 = 50; 2 + 9 = 11; 50 + 11 = 61
Es importante que mientras trabajan se les escuche y cuestione sobre la

manera en cmo realizan los clculos. Esto permitir elegir las estrategias de
clculo mental que conviene socializar durante la confrontacin. Asimismo, es
interesante que conozcan diferentes maneras de resolver un mismo problema y
de hacer operaciones mentalmente.

55 La esta
Intencin didcica
Que los alumnos realicen clculos que impliquen adiciones y sustracciones
a partir de la informacin contenida en un portador.
55 La fiesta
Consigna
En equipos, contesten las preguntas con base en la informacin

Consigna
del cartel. 1 Acividad 1
Los grupos de tercero de la escuela Leona Vicario estn

organizando una iesta de in de curso. Han conseguido el Saln
Municipal para iestas bajo las siguientes condiciones:
Acividad 4
1. En el grupo A hay 39 alumnos, en el B son 32 alumnos y, con

los del C y las 3 maestras, se completan 119 personas que
asistirn a la iesta.
a) Cuntos alumnos hay en el grupo C?
118 | Desafos
Tercer grado | 179

Bloque 4
Bloque 4
b) Adems de los alumnos y las maestras, van a llegar
9 invitados ms. Si en cada mesa se acomodan 10 sillas,
cuntas mesas y cuntas sillas adicionales se necesitan?
c) Cunto se va a pagar por las mesas y las sillas adicionales?
d) Varios alumnos propusieron que la iesta dure 5 horas.

Cunto tendran que pagar en total, incluyendo el pago
de las mesas y sillas adicionales?
Tercer grado | 119

Bloque 4
Es probable que algunos no distingan que para saber cuntos alumnos hay en el
grupo C deben considerar 116 y no 119, ya que en esta ltima cantidad se incluye
a las 3 maestras. Una vez que identiiquen este dato, slo tendrn que sumar la
cantidad de alumnos de los grupos A y B, y restarla al total, que es de 116.
Para las siguientes preguntas, se debe considerar que si se sientan 10 per-
sonas en cada mesa, las que les ofrece el saln slo alcanzan para 120 (pueden
sumar 12 veces 10 o multiplicar 12 10, pues ya han trabajado la multiplicacin
rpida por 10). As, deben tener en cuenta que asistirn 128 personas, por lo que
se necesitarn una mesa y 8 sillas adicionales.
El costo de la mesa y las sillas adicionales puede calcularse sumando 8 ve-
ces 20 o multiplicando 8 20, y sumando a este resultado el costo de la mesa
adicional, que es de 180 pesos. Finalmente, a esto se le agregar el valor de una
hora extra (220 pesos) que quieren para su iesta.
Es importante observar cmo los equipos elaboran sus respuestas, ya que
los comentarios que hacen permiten identiicar cmo relacionan los datos en las
diferentes operaciones, y qu signiicado le dan a cada una de ellas.
Algunas preguntas que pueden favorecer el anlisis de sus procedimientos
son: este nmero, representa a los invitados o a las sillas y a las mesas que se
van a necesitar? Qu informacin van a conocer con esta operacin? El resul-
tado de esta operacin, para qu les va servir?
Los alumnos deben elegir cmo respondern las preguntas, pero si suman
el costo de cada silla adicional en lugar de multiplicar y a nadie se le ocurriera
multiplicar para resolverlas ms rpido, se les puede cuestionar: hay un camino
ms corto para saber cunto se pagara por las 8 sillas adicionales? Si no hay
respuesta se les puede recordar que hay una operacin que permite sintetizar
este tipo de adiciones.
Tercer grado | 181

56 Cul de todas?
Intencin didcica
Que los alumnos analicen la informacin presentada en un problema
e identiiquen cules son los caminos que pueden llevar a la solucin.
56 Cul de todas?
Consigna
En equipos, seleccionen las operaciones que requieren para

Consigna 1 problema.
resolver cada Acividad 1
1. La escuela Quetzalcatl organiz una campaa de

Consigna 2
recoleccin de latas de bebidas.
Acividad 2
Consigna Consigna
El grupo de tercero A recolect 113 latas, y el B acopi 36 ms
que el A.3
Acividad 3
Acividad 4
Cuntas latas recolectaron entre los dos grupos?
Acividad 1
1 1 3 2 4 2 1 1 3 1 1 3
Consigna 2 3 6 1 4 9 1 4 9 Acividad
3 6 2
1 4 9 0 9 3 2 6 2 0 7 7
2. Juan y Cecilia reunieron $280; compraron una licuadora que
cost $135 y un juego de sartenes de $85. Ahora quieren
adquirir una plancha con valor de $149. Cunto dinero les
falta?
1 3 5 2 8 0 1 3 5 1 4 9
8 5 2 2 0 1 4 9 6 0
2 2 0 0 6 0 2 8 4 0 8 9
120 | Desafos

Bloque 4
Bloque 4
3. En un estacionamiento hay lugar para 336 autos, distribuidos
en dos secciones.
En este momento, en la seccin A hay 84 autos estacionados

y quedan 89 lugares desocupados; la segunda seccin est
totalmente ocupada. Cuntos autos hay en esta seccin?
1 6 3 3 3 6 3 3 6 8 4
8 4 8 9 1 7 3 8 9
2 4 7 2 4 5 1 6 3 17 3
4. En la escuela de Georgina se realiz un concurso para ver qu

grupo llevaba la mayor cantidad de peridico para reciclar.
Los alumnos de primero y segundo se juntaron y llevaron

243 kg, los de tercero y cuarto acopiaron 234 kg, y entre
quinto y sexto reunieron 282 kg.
Con cuntos kilogramos habran igualado los grupos que

llevaron menos a los que juntaron ms peridico?
2 3 4 2 4 3 2 8 2 2 8 2
2 8 2 2 3 4 2 4 3 2 3 4
5 1 6 0 0 9 5 2 5 0 4 8
Tercer grado | 121
Tercer grado | 183

Bloque 4
Una parte importante en la resolucin de problemas consiste en analizar la in-
formacin que se tiene y en determinar si es suiciente, sobra o falta. En caso de
que sobre, hay que elegir la que es til. Adems, se debe pensar cmo se puede
relacionar la informacin que se tiene, es decir, mediante cules operaciones.
Se pueden emplear las siguientes estrategias para realizar la actividad, aun-
que no necesariamente lleven a respuestas correctas:
Buscar y elegir las operaciones que tienen los nmeros que se mencionan
en el problema.
Resolver el problema, comparar las operaciones utilizadas con las que
estn incluidas y seleccionar las que sean iguales.
Observar cada operacin y analizar qu relacin tienen con la informa-
cin del problema. Posteriormente, seleccionar las que se consideren
tiles para encontrar la solucin.
Es conveniente que se organice una puesta en comn al trmino de cada

problema con el in de que tengan la posibilidad de adoptar procedimientos
ms eicientes.
Es importante que los alumnos se enfrenten a situaciones como stas con
mayor frecuencia, por lo que habra que considerar presentarles este tipo de
ejercicios.

57 Los nmeros perdidos
Intencin didcica
Que los alumnos reconozcan a la divisin como una nueva operacin
estrechamente relacionada con la multiplicacin.
57 Los nmeros perdidos
Consigna

1. Anoten los nmeros que faltan en la tabla.
1 5
Consigna Consigna 3 3 3 12 Acividad 3
Acividad 4
4 16 20
2 8
2. Anoten los nmeros que faltan en los cuadros.
5 20
Consigna 4 3 18
Acividad 4
24
20 0
122 | Desafos
Tercer grado | 185

Bloque 4
Es probable que para encontrar los nmeros que faltan, tanto en la tabla como
en los cuadros, los alumnos usen la multiplicacin, quiz con algunas diiculta-
des en los tres ltimos casos.
En el problema 2, cuando el resultado de la operacin es 24 y se trata de
encontrar dos nmeros, puede haber varias soluciones correctas, por ejemplo,
6 y 4, 3 y 8, 12 y 2.
Cuando el resultado de la operacin es cero, es factible que muchos en-
cuentren que el nmero que va en el cuadro es cero, por lo que es importante
que expliquen por qu. No se espera que desde el primer momento digan que
cualquier nmero multiplicado por cero es cero, pero s que se apoyen en la idea
de la multiplicacin como "tantas veces", pudiendo justiicar que 20 veces cero
es igual a cero. En el ltimo caso, la solucin es nica, por lo cual se espera que
determinen que es 1 y 1.
El asunto medular de este desafo es que los alumnos sepan que para re-
solver expresiones en las que se conoce un factor y el resultado, tales como
6 = 24, existe una nueva operacin que se llama divisin y que se escri-
be: 24 6 = ; as, el resultado es precisamente el elemento que hace falta
en la expresin anterior. Ahora bien, aunque no conocen esta operacin, se les
debe explicar y decirles que el primer trmino se llama dividendo; el segundo,
divisor; y el resultado, cociente.
En el siguiente desafo, se darn cuenta de que en esta operacin, a diferen-
cia de las que conocen, el resultado son dos nmeros: el cociente y el residuo.
Despus de lo anterior, se les puede pedir que escriban como divisiones las
multiplicaciones que han resuelto.
La intencin de este desafo es que los alumnos reconozcan a la divisin
como una nueva operacin y que empiecen a representarla como tal. En los
grados anteriores y en ste se ha planteado una gran variedad de problemas
que la involucran con la inalidad de darle sentido y de que empiecen a usarla.

58 La fbrica de carritos
Intencin didcica
Que los alumnos usen la representacin horizontal de la divisin para
resolver problemas.
58 La fbrica de carritos
Consigna
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Anoten en cada

Consigna 1 que utilizaron.
uno la operacin Acividad 1
a) Jorge tiene un taller en el que fabrica juguetes de madera.

Esta semana va a elaborar carritos y trenes de distintos
tamaos. Cuntas llantas necesitar para armar 15 carros
Consigna
con 4 llantas cada uno?
Consigna 4 Acividad
Acividad 4
b) Jorge utiliz 80 llantas para armar 8 camioncitos. Cuntas
Consigna
llantas le1 puso a cada uno? Acividad 1
Consigna 2 camionetas con 6 llantas cada una. Cuntas Acividad 2

c) Quiere hacer
camionetas puede elaborar con 54 llantas?
d) Jorge hizo 18 trenecitos con 20 ruedas cada uno y le
sobraron 5. Cuntas ruedas tena disponibles?
Tercer grado | 123
Tercer grado | 187

Bloque 4
En el desafo anterior, los alumnos empezaron a representar la divisin de ma-
nera horizontal y vieron que con sta se pueden solucionar problemas que re-
solvan con una multiplicacin o incluso con una suma o resta. El nfasis en esta
sesin y en la siguiente est puesto en la identiicacin de problemas que se
pueden contestar con una divisin y en la representacin de la misma, es por
ello que desde la actividad se explicita su escritura.
El primer problema se resuelve con una multiplicacin, el segundo y el terce-
ro con una divisin, mientras que el cuarto se soluciona con una multiplicacin
y una suma: 18 20 + 5. Es probable que algunos alumnos an escriban sumas o
restas, tales como 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4, para
resolver el primer problema; si esto sucede hay que esperar a la puesta en co-
mn para hacer notar que en este caso la multiplicacin 15 4 es una expresin
mucho ms simpliicada.
Es muy probable que confundan la multiplicacin y la divisin, por ejemplo,
que en vez de escribir 54 6 para el tercer problema, anoten 54 6. Por ello,
durante la puesta en comn, hay que comparar los resultados de ambas ope-
raciones para que se den cuenta de que si en total se tienen 54 llantas y cada
camioneta lleva 6, no es posible hacer 324 camionetas.

Hacer problemas
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen acerca del signiicado de las operaciones.
59
Consigna
Hacer problemas
Consigna 2
En equipos, inventen un problema que se pueda resolver con
cada una de las siguientes operaciones.
Acividad 2
Acividad 3
a) 18 6
Consigna 3

b) 18 6
Consigna 2 c) 18 6 Acividad 2
d) 18 6
124 | Desafos
Tercer grado | 189

Bloque 4
Consigna
Bloque 4
De manera individual, resuelve las siguientes operaciones; si lo

Consigna 3
consideras necesario, puedes hacer uso de la calculadora. Acividad 3
Consigna Acividad 4
5 45 5 15
49 7 49 7
120 15 648 18
Tercer grado | 125

Bloque 4
Para que los alumnos construyan el signiicado de las operacio-
Materiales
nes, no slo es necesario que resuelvan una gran variedad de Por equipo:
problemas, sino que ellos mismos los elaboren. Se debe tener
en cuenta que se trata de una actividad compleja y que entre Una cartulina.
los aspectos que hacen que un problema sea bueno estn, por Un marcador o crayn.
ejemplo, que sea claro, que se pueda solucionar con la informa- Una calculadora (opcional).
cin disponible y que represente un reto.
En la primera actividad, se usan a propsito los mismos n-
meros para cuatro operaciones distintas, con la idea de que los alumnos centren
la atencin en el signiicado de stas.
Algunos ejemplos del tipo de problemas que podran inventar son:
Si yo tena $18 y mi pap me dio otros $6, cunto junt?

Si cada semana ahorro $18, cunto ahorrar en seis semanas?
Voy a repartir 18 lpices entre los 6 grupos que hay en la primaria, cun-
tos lpices le tocarn a cada grupo?
Mi cuento tiene 18 pginas y ya le 6, cuntas me faltan por leer?
Dado que en el grupo habr una cantidad importante de problemas formu-

lados, se sugiere que cada equipo anote sus cuatro problemas en una cartulina
para que la peguen en la pared, de manera que est a la vista de todos. Se les
puede pedir que traten de descubrir algn error para dar pie a una discusin.
En la consigna 2, se les puede cuestionar con preguntas como son iguales
los resultados? Es lo mismo multiplicar que dividir? Hay diferencias entre
multiplicar y dividir? Cmo cules? Qu necesitamos saber para poder rea-
lizar una divisin?
A partir de estas respuestas, vale la pena relexionar con ellos acerca de que
de los tres trminos de una multiplicacin se pueden hacer dos divisiones, por
ejemplo:
Multiplicacin: 9 7 = 63
Divisiones: 63 9 = 7 y 63 7 = 9
Tercer grado | 191

60 El robot
Intencin didcica
Que los alumnos relacionen los giros con cambios de direccin a partir de
la descripcin de trayectos cortos.
60 El robot
Consigna
En equipos, realicen las siguientes actividades.

1. Juan program un robot al que llam R2010, slo puede
Consigna 2
caminar hacia adelante y girar. En la siguiente imagen se han
Acividad 2
marcado sus pisadas en una plaza, desde que entr hasta que
lleg a la fuente.
Acividad 4
126 | Desafos

Bloque 4
Bloque 4
Escriban las instrucciones que debi seguir R2010 desde que
entr la plaza hasta llegar frente a la fuente. Fjense en las huellas
que dej.
2. En la siguiente imagen, se muestra la plaza vista desde arriba;

a los lados hay recuadros con las instrucciones que guan a
R2010. Elijan y ordenen las indicaciones que son necesarias
para que el robot vaya hacia el nmero 1, mirando en la
direccin que seala la echa ubicada junto al nmero. Tracen
el camino que recorri.
1
9. Gira 4 de vuelta
1. Gira una vuelta
a la izquierda.
completa.
10. Gira a la
2. Gira a la
derecha hasta
izquierda hasta
ver las mesas
ver las mesas
rectangulares.
redondas.
1 11. Gira a la
3. Gira 2
vuelta.
izquierda
hasta ver las
4. Gira a la
lmparas.
derecha hasta
ver los juegos. 12. Gira a la
izquierda hasta
5. Avanza 3
ver los rboles.
cuadros.
13. Avanza 5
1
6. Gira 4 de vuelta cuadros.
a la derecha.
14. Gira 1 vuelta a
2
7. Gira hasta ver
la derecha.
el kiosco.
15. Gira a la
8. Gira a la
derecha hasta
derecha hasta
ver el kiosco.
ver los postes
de luz. 16. Avanza 2
cuadros.
Tercer grado | 127
Tercer grado | 193

Bloque 4
Bloque 4
3. Una vez que R2010 ha llegado a la posicin 1, debe continuar
su camino hasta llegar a los lugares indicados con los nmeros
2, 3 y 4. Tracen con colores diferentes las trayectorias para
cada recorrido y anoten los nmeros de las instrucciones que
debe seguir.
Para llegar del 1 al 2.
128 | Desafos

Bloque 4
Al realizar la consigna, es probable que haya diferencias respecto al nmero
de pasos que da el robot, aunque son 7 cuadros los que recorre antes de cam-
biar de direccin. Tambin pueden considerar que las instrucciones se terminan
cuando da los ltimos 3 pasos, sin embargo, an faltara sealar que debe gi-
rar 41 de vuelta a la derecha para quedar frente a la fuente. Es importante que
consideren de cunto debe ser el giro, es decir, de 41 a la derecha o izquierda,
media vuelta u otro, pues la precisin de la informacin es determinante para la
posicin que se indica.
Para agilizar la segunda actividad, basta con que elijan las instrucciones y
anoten sus nmeros en el orden que se requiere. Por ejemplo, una posibilidad
de recorrido est dada por las indicaciones: 3, 13, 6, 5, 9, 5, 3. Ntese que algu-
nas se usan ms de una vez. Algo similar se debe hacer en el ejercicio 3.
Una variante de esta actividad es que, por equipos, elijan a un compaero
para que represente al robot y los otros diseen instrucciones para que llegue
a cierto lugar.
Tambin es importante que analicen cul es la posicin en que quedan segn
den 41 de giro a la derecha o a la izquierda y que digan a cuntos grados equi-
vale este giro. Una 21 vuelta corresponde a uno de 180 y se queda en el sentido
opuesto al original.
De igual forma, al realizar una vuelta completa, se describe un ngulo de
360, con lo que se regresa a la orientacin inicial. Esto tiene que ver con el he-
cho de que una circunferencia equivale a 360.
Tercer grado | 195

61 Una coreografa
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen los trminos relacionados con los giros (un giro,
medio giro, un cuarto de giro) para ejecutar movimientos con su propio
cuerpo en una coregrafa.
Consigna 61 Una coreografa
Consigna 2
En equipos, realicen la siguiente coreografa.
Acividad 2
1. Brazo derecho totalmente levantado y dar media vuelta a la
Acividad 3
derecha.
Consigna 3
2. Cambiar a brazo izquierdo totalmente levantado y dar medio
Consigna
Consigna 4
giro a la izquierda. Acividad 4
3. Brazo izquierdo levantado y dar media vuelta a la izquierda.
Consigna 1 arriba y dar medio giro a la derecha.

4. Brazo derecho Acividad 1
5. Manos a la cintura y dar un giro completo a la derecha.

6. Manos a la cabeza y dar una vuelta completa a la izquierda.
Consigna 3 en la cintura y la pierna derecha estirada hacia Acividad 3

7. Con las manos
adelante tocando el piso con la punta del pie, dar un cuarto
de giro hacia la derecha.
8. Con las manos en la cintura y la pierna izquierda estirada hacia
adelante tocando el piso con la punta del pie, dar un cuarto
de giro hacia la izquierda.
9. Manos en los hombros y girar un cuarto de vuelta hacia la

izquierda.
10. Manos en los hombros y girar un cuarto de vuelta a la derecha.
Tercer grado | 129

Bloque 4
Consigna
Bloque 4
Acividad 3
En equipos, respondan lo siguiente.
Consigna 3
1. Cunto debe girar el primer grupo
Consigna 4
de aviones para volar en la misma Acividad 4
direccin que el segundo?
2. De cunto debe ser el giro del coche nmero 2 para

ir en el mismo sentido que el 1?
3. Cunto debe girar la nia para ir

hacia la calle 1 de Mayo? En qu
sentido (derecha o izquierda)?
130 | Desafos
Tercer grado | 197

Bloque 4
Este tipo de actividades se correlaciona con Educacin Fsica. Puede realizarse
a manera de concurso para ver qu equipo logra realizar la coreografa en el pri-
mer intento. Dado que se requiere de un espacio considerable, se recomienda
llevarla a cabo en el patio de la escuela. Habr que tener en cuenta el hecho de
dar los giros en el sentido que sealan las instrucciones y de la medida indicada.
En seguida se presentan, paso a paso, los movimientos a realizar.
Paso 2 Paso 3
Paso 1
Paso 4 Paso 5 Paso 6
Paso 7 Paso 8 Paso 9 Paso 10

62 Una vuelta por Mxico
Intencin didcica
Que los alumnos se familiaricen con la representacin grica de los
ngulos.
Consigna
6 Una vuelta por Mxico
En equipos de cuatro integrantes, renanse para jugar Una

vuelta por Mxico, del material recortable, pgina 177. Adems
del tablero, deben contar con una icha para cada uno y un dado.
Consigna 3 las siguientes:

Las reglas son
Acividad 3
Consigna
Consigna 4 Acividad
1. Todos los jugadores deben colocar su icha sobre la lnea
Acividad 4
de
salida que est marcada en el dibujo.
2. El jugador que inicie el juego debe lanzar el dado y avanzar en
el sentido que indique la echa, de acuerdo con la informacin
Consigna
de la tabla.1 Acividad 1
3. A partir de la segunda tirada, cada jugador debe avanzar
desde donde qued su icha.
Consigna 2 un jugador llegue o pase por San Luis Potos, se Acividad 2
4. Cada vez que
anotar una vuelta.
5. Gana el jugador que complete primero tres vueltas.
Puntos Giros
1
o de vuelta
2
1
o de vuelta
4
1
o de vuelta
8
Tercer grado | 131
Tercer grado | 199

Bloque 4
Consigna
Bloque 4
En cada equipo formen dos parejas para contestar las siguientes

Consigna 3
preguntas. Posteriormente, comenten sus respuestas.
Acividad 3
Consigna 4
1. En el grupo de Larissa tambin jugaron Una vuelta por
Acividad 4
Mxico.
a) En dos tiros ella avanz lo que

se muestra en el dibujo. Cunto
gir en cada tiro?
b) Samuel avanz, con dos tiros,

lo que se muestra en el dibujo.
Cules fueron sus giros?
c) Despus de tirar el dado tres veces,

Clara avanz lo que se muestra en
el dibujo, cunto gir en cada
uno?
132 | Desafos

Consigna
Bloque 4
Bloque 4
Consigna 4
En equipo, resuelvan lo siguiente. Acividad 4
Escribe a qu ciudad llegu si
1 1
a) Estaba en Nayarit e hice un giro de y otro de de vuelta.
4 8
1 1
b) Estaba en Tamaulipas y realic un giro de y otro de de
8 4
vuelta.
1 1
c) Estaba en Sonora e hice un giro de y otro de de vuelta.
4 8
1
d) Estaba en Guerrero y llev a cabo dos giros de de vuelta.
4
Tercer grado | 133
Tercer grado | 201

Bloque 4
En el desafo anterior, los alumnos iniciaron el estudio de la no-
Materiales
Por alumno: cin de ngulo, con actividades que propiciaban el cambio de
direccin al desplazarse en un espacio determinado. Ahora se
Un tablero de Una vuelta trata de que realicen desplazamientos siguiendo una trayecto-
por Mxico (material ria circular para que se familiaricen con la representacin gri-
recortable del libro del ca y la descripcin de los ngulos.
alumno, p. 177). El crculo del tablero est dividido en ocho partes, esto hace
Una icha.
que, adems de medios y cuartos de vuelta, tambin giren oc-
Un dado (por equipo).
tavos de vuelta, lo que ayuda a que posteriormente se introduz-
can las medidas angulares de 90 y 45.
Aun cuando en los problemas de la segunda consigna se ob-
servan las lneas de salida y de llegada de los tiros de cada alumno, es probable
que para resolverlos usen el tablero, as como para identiicar cuntas divisio-
nes hay en los espacios mencionados y cmo completarlo con las fracciones de
vuelta.
Las respuestas de los alumnos podran parecerse a las siguientes:
Larissa lleg a Sonora con un giro de 41 de vuelta y otro de 8 .

1
1 1
Samuel lleg a Jalisco con un giro de 2 de vuelta y otro de 8 .
Para llegar a Chiapas, a Clara le toc dar un giro de 41 , uno de 21 y otro de 1
8.
Un aspecto importante para la puesta en comn es cuestionar a los alumnos

acerca de cmo interpretaron las lechas que se observan en las representacio-
nes gricas de los problemas: qu signiica la lecha que hay en cada dibujo?
Es necesaria? Si se borra, pueden resolver correctamente el problema? Por
qu?, lo que favorecer que relexionen acerca de su signiicado y utilidad. Se
espera que como resultado de esta discusin lleguen a la conclusin de que las
lechas indican la medida del giro, desde la lnea de salida hasta la de llegada, as
como que, si no se dibujan, no se puede saber cul marca el inicio y cul el inal.

63 Mxico y sus ngulos
Intencin didcica
Que los alumnos reflexionen sobre lo que es un ngulo desde el punto de
vista geomtrico, e identiquen algunas medidas, en particular 90 y 45.
63 Mxico y sus ngulos
Consigna
En parejas, lean la informacin y realicen las actividades.

Cuando se hace un giro, se da origen a un ngulo.
Los ngulos se miden en grados.
Un giro de una vuelta completa equivale a 360 grados. Esta
medida se escribe de la siguiente manera: 360.
Acividad 4
1. Utilicen la informacin anterior para calcular cunto mide el
ngulo que se forma en cada giro.
a) b)
Consigna 4 San Luis Potos Acividad 4

San Luis Potos
1
Se gir de vuelta. Se gir:
4
El ngulo mide: El ngulo mide:
c)
d)
San Luis Potos San Luis Potos
Se gir: Se gir:
El ngulo mide: El ngulo mide:
134 | Desafos
Tercer grado | 203

Bloque 4
Bloque 4
2. De acuerdo con el tablero de Una vuelta por Mxico,
contesten las preguntas.
a) Si estoy en Coahuila, hasta qu estado debo llegar para

que se forme un ngulo de 90?
b) Un compaero de Larissa dijo que con su giro se form

un ngulo de 45 porque estaba en Guerrero y lleg a San
Luis Potos. Es eso cierto?
Por qu?
c) Un ngulo de 45 se forma si estoy en Nayarit y avanzo

hasta
Tercer grado | 135

Bloque 4
Bloque 4
3. Cules de estos ngulos miden 90? Encirrenlos en un

crculo.
136 | Desafos
Tercer grado | 205

Bloque 4
Los alumnos tendrn que usar el trmino ngulo para relacionarlo con los giros
que hasta ahora se han trabajado: el ngulo de 90 con 41 de vuelta y el de 45
con 81 de vuelta.
Es importante que las actividades se vayan resolviendo y revisando una por
una; esto permitir que los alumnos contrasten sus ideas en torno al concepto
de ngulo, que las enriquezcan e, inclusive, que retomen algunos aspectos nue-
vos, y que los incorporen al resolver los siguientes ejercicios.
Se espera que, despus de leer la informacin para resolver la primera ac-
tividad, adviertan que el ngulo del inciso a mide 90; el del inciso b, 45; y el
del inciso c, 180 pues se forma al girar media vuelta. Para calcular el ngulo del
inciso d, es probable que sigan alguno de estos procedimientos:
Contar cuntas fracciones iguales del crculo estn comprendidas en el

espacio marcado y sumar su equivalente en grados: 6 8
= 45 + 45 + 45 +
45 + 45 + 45 = 270
3
4 = 90 + 90 + 90 = 270
Identiicar con qu fracciones del crculo se puede cubrir el espacio mar-
cado y sumar su equivalencia en grados:
1 1
2 + 4 = 180 + 90 = 270
1 1 1
2 + 8 + 8 = 180 + 45 + 45 = 270
Es muy probable que, para la segunda actividad, recurran al tablero grande,

lo cual es vlido. Ser interesante saber por qu consideran que la medida del
ngulo cambia por la escala del tablero o por qu les es ms fcil leerlo e identi-
icar los giros. Si la razn es la primera, ser necesario hacerles ver si realmente
los ngulos del tablero pequeo son menores que los del grande: es diferente
la forma del ngulo del tablero grande al del chico? Pueden identiicar en la
parte superior del escritorio esa forma?, y en su libro, ven esa forma tambin?
Creen que si tienen la misma forma, miden lo mismo o son ngulos diferentes?
Estas preguntas pueden favorecer la relexin acerca de que la medida de un
ngulo no est determinada por el largo de las semirrectas que
lo forman, sino por la medida del giro que lo genera.
Observaciones
Quizs esa misma apreciacin se presente al resolver el ter-
posteriores
cer problema, por lo que para algunos pueden ser difcil iden-
1. Cules fueron las tiicar los cuatro ngulos de 90 que se presentan, ya que en
dudas y los errores todos las medidas de las semirrectas son diferentes. Si se pre-
ms frecuentes de los senta esto, es conveniente enfatizar la forma que se observa en
alumnos? este ngulo, as como apoyarse en aquellas parejas que iden-
2. Qu hizo para que
tiicaron algunos: Cmo los identiicaron? En qu se pueden
ijar para distinguirlos?
avanzar?
3. Qu cambios deben Es probable que asocien este ngulo con la forma de la letra
hacerse para mejorar L, lo que puede considerarse como una referencia vlida y til.
la consigna? Inclusive puede llegar a formalizar el nombre de este ngulo y
hacerles saber que se llama ngulo recto.

64 Una regla circular
Intencin didcica
Que los alumnos usen un transportador no convencional para medir
ngulos.
64 Una regla circular
Consigna
Realiza individualmente lo que se solicita en las siguientes

Consigna
actividades.1 Acividad 1
1. Tengan a la mano una hoja de papel y sigan las instrucciones

Consigna 2
de los recuadros. Despus contesten las preguntas.
Acividad 2
Consigna
Consigna Acividad 4
a) Cuntos ngulos se formaron en el papel?
b) Cmo usaras este crculo para medir o trazar ngulos?
Tercer grado | 137
Tercer grado | 207

Bloque 4
Bloque 4
c) Cuntos grados mide cada uno?
2. Utiliza el crculo que elaboraron antes para averiguar

cules ngulos miden 45 y encirralos en un crculo.
a) b)
c) d)
e) f)
3. Contesta las siguientes preguntas.
a) Cuntos ngulos de 45 hay en uno de 90?
b) Cuntos ngulos de 90 hay en un crculo?
c) Cuntos grados mide el crculo completo?
138 | Desafos

Bloque 4
Bloque 4
4. Usen el crculo dividido en ocho partes iguales para dibujar
los ngulos que se solicitan.
Un ngulo de 45.
Un ngulo de 90.
Tercer grado | 139
Tercer grado | 209

Bloque 4
Bloque 4
Un ngulo que mida dos veces uno de 90.
Un ngulo que mida lo mismo que uno de 45 ms

uno de 90.
Un ngulo que mida lo mismo que dos de 90

ms otro de 45.
140 | Desafos

Bloque 4
En el bloque 2, los alumnos aprendieron a medir longitudes uti- Materiales
lizando una regla graduada. Ahora se enfrentan a hacerlo con Por alumno:
un instrumento circular en el que solamente se observan lneas
radiales. Por ello, es importante que en grupo se discutan las Un crculo 8 o 9 cm hecho
ideas que surjan en torno a las preguntas de la primera activi- de papel bond, albanene o
acetato.
dad para poder resolver las siguientes.
Es muy probable que en esta puesta en comn los alumnos
lleguen a conclusiones como stas:
a) Las lneas que se observan en el crculo representan giros de media, un

cuarto y un octavo de vuelta; y por lo tanto tambin representan los n-
gulos de 45, 90 y 180.
b) Esta regla nos sirve para medir ngulos de 45, 90 y 180. Para hacerlo, se
puede doblar y hacer coincidir las lneas del ngulo con los bordes rectos
de la regla:
c) La regla s se puede usar para dibujar ngulos. Si uno de los bordes rectos
se apoya sobre una lnea recta y con el lpiz se marca el otro borde:
Tercer grado | 211

Bloque 4
Seguramente, el intercambio de ideas favorecer que distingan que los n-

gulos de la actividad 2 (incisos a, b y f) son los que miden 45. Las preguntas
servirn para que relexionen acerca de la relacin entre las medidas de stos.
Para la ltima actividad, se recomienda que durante la puesta en comn se
ponga mayor nfasis en las formas para conseguir los ngulos solicitados, que
en su destreza para utilizar el instrumento.

Bloque 5

65 Qu parte es?
Intencin didcica
Que los alumnos analicen el signiicado de un nmero fraccionario para
representarlo gricamente o para referir con nmero una representacin
grica.
65 Qu parte es?
Consigna

1. Coloreen la parte que se indica en cada igura.
2 3
a) de la igura. b) de la igura.
6 4
Acividad 4
5 1
c) de la igura. d) de la igura.
8 8
142 | Desafos

Bloque 5
Bloque 5
2. Identiiquen y escriban qu parte de las siguientes iguras est
sombreada.
a) b)
c) d)
Tercer grado | 143
Tercer grado | 215

Bloque 5
Bloque 5
3. Coloreen la parte que se solicita para cada igura y justiiquen
su respuesta.
1 1
2 4
3 6
4 8
1 3
e) de la igura. f) de la igura.
5 12
144 | Desafos

Bloque 5
Los alumnos ya han trabajado actividades de medicin y reparto para fraccio-
nar cantidades continuas y discretas. Para reforzar esto, en estas actividades
deben interpretar representaciones gricas de las fracciones, as como saber
referirlas.
Con la primera actividad, se espera que en la fraccin que se debe colorear
identiiquen que el denominador corresponde a las divisiones que tiene cada
igura. Para ello, deben iluminar el nmero de partes que indica cada uno de los
numeradores.
Para la segunda, deben darse cuenta de qu fraccin representa cada una de
las partes sombreadas de las iguras. En el caso del inciso a, la mayora no debe
tener diicultades para identiicar que la parte coloreada es 31 . Sin embargo, es
probable que algunos escriban la fraccin como 31 , por lo cual se pueden reali-
zar preguntas como cul es la unidad?, qu representa el denominador?, qu
signiica el numerador?
Para que puedan determinar que la parte sombreada de la fraccin repre-
senta 41 en el inciso b, es necesario comprobar cuntas veces esta regin equi-
vale a la parte no iluminada. Seguramente, recurrirn a medir y a realizar trazos
auxiliares.
En el caso del inciso c, para establecer que la parte sombreada es 82 o 41 , es
probable que realicen otros trazos hasta observar que queda dividida en octa-
vos. No obstante, puede ser que algunos no los efecten y respondan que la
2
fraccin es 4 o 31 . Si esto sucede, se les puede preguntar: las partes que que-
dan en blanco son iguales a stas?
1
La fraccin que representa la parte sombreada de la igura del inciso d es 16 ,
aunque es difcil de determinar, por lo que es factible que la respuesta sea
1
4 , ya que piensan que es la cuarta parte del cuadrado en el que est. Empero,
habr que cuestionarlos acerca de cul es la unidad para que analicen con ma-
yor detenimiento la igura, con el in de observar cuntas veces se est dividien-
do la unidad y en cuntas cada parte de sta, hasta llegar a la zona sombreada.
En la tercera, tendrn que dividir la igura para identiicar la
parte que se solicita. Ciertamente, tendern a fragmentar en
Observaciones
tantas partes como indica el denominador, lo que es correc-
3 posteriores
to, aunque en el caso de las fracciones no simpliicadas como 12 ,
que es igual a 41 , bastara con fraccionar la igura en cuatro par- 1. Cules fueron las
tes y colorear una de ellas. dudas y los errores
En este momento, no se pretende que los alumnos hagan ms frecuentes de los
una medicin precisa, basta con observar que las partes son alumnos?
ms o menos iguales. 2. Qu hizo para que
Pueden hacer uso de diferentes recursos para hallar la res-
avanzar?
puesta a cada cuestin de la actividad, no obstante, debe ase-
3. Qu cambios deben
gurarse de que dichos recursos sean comprendidos y validados hacerse para mejorar
por todo el grupo. la consigna?
Tercer grado | 217

66 Cmo eres?
Intencin didcica
Que los alumnos usen la equivalencia de fracciones para identiicarlas en
representaciones gricas, y que establezcan relaciones entre las partes y
el todo.
66 Cmo eres?
Consigna

1. Coloreen la fraccin que se indica en las figuras que se
presentan a continuacin.
1 3
4 8
Consigna
Consigna Acividad 4
1 6
3 8
2. En parejas, realicen lo que se solicita.
Consigna 4 igura equivale a

a) La siguiente
1
2
de una unidad. Acividad 4
Dibujen la igura que la represente completa.
1
b) La siguiente igura equivale a de una unidad.
4
Dibujen la igura que la represente completa.
Tercer grado | 145

Bloque 5
Bloque 5
2
c) La siguiente igura equivale a de una
8
unidad. Dibujen la igura que la represente
completa.
3
d) La siguiente igura equivale a de una
4
unidad. Dibujen la igura que la represente
completa.
3. Consideren que los cuatro cuadrados tienen el mismo tamao.
Figura 1 Figura 2
Figura 3 Figura 4
a) Qu fraccin representa la parte sombreada en la igura 1?
b) Qu parte de la igura 2 representa la parte sombreada?
c) Qu fraccin representa la parte sin sombrear de la igura 3?
d) Qu parte de la igura 4 no est sombreada?
146 | Desafos
Tercer grado | 219

Bloque 5
Bloque 5
4. Consideren que los cuatro cuadrados tienen el mismo tamao.
Cuadrado 1 Cuadrado 2
Cuadrado 3 Cuadrado 4
Qu fraccin representa la parte sombreada de cada

cuadrado?
Cuadrado 1:
Cuadrado 2:
Cuadrado 3:
Cuadrado 4:
Justiica tus respuestas.
Tercer grado | 147

Bloque 5
En este desafo, las partes en que se encuentra dividida la igura no correspon-
den con el denominador de la fraccin, lo que representa una diicultad adicio-
nal para los alumnos.
En los incisos a y b del problema 1, la complejidad radica en que deben usar
la equivalencia, pues en el primer caso se pide colorear cuartos y la igura est
dividida en octavos; mientras que en el segundo se solicita sombrear octavos,
pero se encuentra fragmentada en dieciseisavos. En tanto que los incisos c y
d implican agregar particiones para poder representar las fracciones que se
indican. Por su parte, el primero podra dividirse en sextos; y el segundo, en
octavos, o bien considerar que 6 3
8 es igual a 4 y, por tanto, iluminar tres de las
cuatro partes.
En la actividad 2, deben pensar cuntos medios, cuartos, octavos, etctera,
forman una unidad, para poder completarla a partir de lo que se tiene.
Por ejemplo, en el inciso a se tiene 21 , dado que la unidad se forma con dos,
hay que agregar una parte igual a la que se tiene. La manera de colocarla puede
ser diferente de una pareja a otra. Tal vez el caso ms complicado sea c, por la
necesidad de usar la equivalencia, ya que se tienen 82 que corresponden a 41 ,
por lo tanto, hacen falta tres partes iguales a la que se posee.
La tercera y la cuarta actividades son muy similares, pues ambas representan
un reto un tanto complicado, aunque se espera que puedan resolverlo. La par-
ticularidad es que en la tercera la parte sombreada es 21 para todos los casos,
3
mientras que en la ltima es 9 o 31 .
Tercer grado | 221

67 Ests seguro?
Intencin didcica
Que los alumnos usen procedimientos informales para resolver problemas
aditivos con nmeros fraccionarios.
67 Ests seguro?
Consigna
De manera individual, resuelve los siguientes problemas.

3
1. Ernesto hace moos con listones de colores. Tena m de
1 4
listn rojo y slo ocup m. Cunto listn le qued?
Consigna 2 4 Acividad 2
Consigna Consigna
2. Estela colecciona pelotas, las que se aparecen en el dibujo
3
representan
1
de su coleccin. Cuntas tiene en total?
Acividad 3
3
Acividad 4
3
3. Alma compr 2 litros de leche y ocup
4
para preparar atole. Cunta leche
le qued?
148 | Desafos

Bloque 5
Aunque estos problemas parecen encaminados a realizar operaciones con frac-
ciones, no es necesario que los alumnos recurran a ellas y mucho menos se les
pedir que usen algoritmos.
En los tres casos pueden recurrir a representaciones gricas, por ejemplo,
en el problema 1 podran representar el metro completo y dividirlo en cuartos,
3
pero slo se deben colorear de rojo los 4 que se tenan, para despus quitarle
1 3
4 de todo el metro a los 4 metros.
Otra forma podra ser: tiene 3 pedazos de 41 y usa uno, le quedan 2 de 41 . Si se

da este caso, habr que preguntarles: y cunto son dos pedazos de 41 de metro?
3
Tambin puede ocurrir que algunos dividan los 4 en cuatro partes iguales
y quiten una. Entonces, habr que hacerlos relexionar preguntndoles si los
3 3 3
cuartos que obtuvieron son 4 de un metro o 4 de 4 de metro, as como si am-
bas expresiones signiican lo mismo.
En el segundo problema, se les proporciona una fraccin para que encuen-

tren el entero. Por tanto, si 18 pelotas representan 31 del entero, habr que repe-
tir tres veces 18 para saber cuntas tiene Estela en su coleccin.
3
En el ltimo problema, se toman 4 de un litro, pero la cantidad inicial es de
dos, por consiguiente, los alumnos pueden razonar y establecer que un litro se
qued entero y del otro sobr 41 , as que le quedaron 1 41 litros de leche.
Tercer grado | 223

68 Me sobra o me falta?
Intencin didcica
Que los alumnos realicen sumas y restas sencillas de fracciones con
denominadores iguales.
68 Me sobra o me falta?
Consigna
En equipos de dos o tres integrantes, renanse para jugar con

Consigna 1 que estn en las tarjetas del material recortable,
las fracciones Acividad 1
de la pgina 171 a 175.
Consigna 2
Las reglas son las siguientes.
Acividad 2
Consigna
1. Uno de los jugadores debe revolver las tarjetas y colocarlas
Consigna 3 con el nmero hacia abajo.
sobre la mesa,
Acividad 3
Consigna 4 incluso a l mismo. Acividad

2. El mismo jugador debe repartir una tarjeta a los dems
Acividad 4
Consigna
jugadores, 1 Acividad 1
3. Despus de que cada jugador ve el nmero de su tarjeta,

Consigna 2 si quiere otra o no. De esta manera, cada uno Acividad 2
debe decidir
puede recibir hasta tres tarjetas.
Consigna 3
4. Gana la ronda el jugador que logre sumar
9
2
o el que ms se Acividad 3
acerque a este resultado. Por cada ronda ganada se obtendr
un punto.
5. Despus de seis rondas, gana el jugador que acumule ms
puntos.
Tercer grado | 149

Bloque 5
Este juego permite que resuelvan mentalmente sumas o restas Materiales
a partir de un conjunto acotado de nmeros fraccionarios, el Por equipo:
cual se puede ampliar en funcin de las posibilidades de los
alumnos. Un juego de 12 tarjetas
(material recortable del
En el caso de que algn alumno reciba tarjetas diferen-
libro del alumno, pp. 171-
tes, las combinaciones que permiten formar 92 son slo tres:
175).
( 52 + 32 + 21 ), ( 27 + 32 21 ) y ( 27 + 52 32 ). Sin embargo, puede au-
mentar si se obtienen tarjetas con el mismo nmero, por ejem-
plo, ( 52 + 52 21 ).
Puede darse la situacin de que ninguno de los resultados de los equipos sea
justamente 92 ; entonces, debern decidir y argumentar cul es el ms cercano.
Por ejemplo:
Jugador 1: 10
2
Jugador 2: 82 Jugador 3: 27
Dos de las tres fracciones son ganadoras ( 10 8

2 y 2 ), ya que existe la misma di-
9
ferencia entre 2 y cualquiera de ellas. Ser interesante escuchar los argumentos
y analizar los recursos utilizados para mostrar por qu esos resultados ganan.
Durante la puesta en comn, se debe hacer notar que al resolver sumas o
restas con fracciones que tienen igual denominador, ste se conserva y slo se
suman los numeradores.
Otra actividad que enriquece lo estudiado en la sesin es realizar el mismo
juego con fracciones de otros denominadores, por ejemplo, cuartos u octavos.
Tercer grado | 225

69 Ms fracciones
Intencin didcica
Que los alumnos usen la adicin y la sustraccin de fracciones para
resolver problemas.
6 Ms fracciones
Consigna

1
1. No toma en la maana 2 vasos de leche de de litro y en la
1 4
noche otro de , qu cantidad de leche toma al da?
Consigna 2 4 Acividad 2
Consigna Consigna 3
Qu cantidad de leche consume en 2 das?
Acividad 3
Acividad 4
2. En una escuela, el profesor de tercer grado distribuy el
Acividad 1
tiempo de un da de labores de la siguiente manera.
Consigna 2 Matemticas 1
2
hora Recreo Acividad
1
2
hora 2
Lectura 1 Ciencias 1
Consigna 3 2
hora
Acividad
2
hora
3
Escritura 1 Deportes 1
hora hora
Consigna 4
2
Acividad 4
2
Geografa 1 Arte 1
hora hora
2 2
a) Cunto tiempo permanecen los alumnos en la escuela?
Escriban la operacin que resuelve la pregunta anterior.
150 | Desafos

Bloque 5
Bloque 5
b) Es igual, mayor o menor el tiempo que laboran antes del
recreo que despus de ste?
Justiquen su respuesta.
3. Para la esta de Luis, su mam compr 3 pasteles medianos y

los dividi en 8 partes iguales. Asistieron 10 nios y 9 nias, y a
cada uno le dieron una rebanada de pastel.
a) Qu parte de un pastel le toc a cada nio?
b) Qu parte de un pastel sobr?
c) Escriban con fracciones las operaciones que se utilizan

para saber las respuestas de las preguntas anteriores.
Tercer grado | 151
Tercer grado | 227

Bloque 5
Bloque 5
4. Escriban un problema que se resuelva con las operaciones
que se presentan a continuacin.
7 3

8 8

5 3

4 4

152 | Desafos

Bloque 5
En el primer problema, se espera que los alumnos expresen y resuelven la ope-
2
+ 41 = 4
3 3
racin 4 para que despus consideren que en dos das debe ser 4 +
3 6 1
4 = 4 = 1 2.
Seguramente, los clculos para el segundo problema no representarn ma-
yor diicultad, sin embargo, no sucede lo mismo con la representacin numrica
de la operacin, pues es comn que obtengan mentalmente el resultado y no lo
relacionen con la expresin escrita.
En el problema tres, la pregunta del inciso b puede resolverse pensando slo
en los pedazos (octavos). En total haba 24, se repartieron 20, pues hay que
contar a Luis, y quedan 4 octavos. Es por ello que en el inciso c se pide realizar
la operacin con fracciones. As pues, se espera que la expresen y la realicen:
24 20 4
8 8 = 8.
Se debe tener en cuenta que el planteamiento de un problema representa un
desafo mayor que la resolucin. Por tanto, en la actividad 4 se debe dar el tiem-
po necesario para que los formulen y analicen colectivamente, al menos aque-
llos que denoten diferencias claras. Se trata de ver si realmente son problemas,
si son claros y si, efectivamente, se resuelven con la operacin dada.
Tercer grado | 229

70 Por cunto multiplico?
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan relaciones entre los trminos de la
multiplicacin y la divisin.
Consigna
70 Por cunto multiplico?
En parejas, resuelvan lo que se solicita.

1. El siguiente cuadro se usa para escribir los productos, desde
1 1 hasta 10 10. Anoten los nmeros que deben estar
Consigna 3 los signos de interrogacin.
donde estn
Acividad 3
Acividad 4
? ? 7 9
Consigna

Consigna 4
3 9
? 54
8 40
? 70
Escriban de qu manera encontraron los resultados.
Tercer grado | 153

Bloque 5
Consigna
Bloque 5
Resuelvan los problemas individualmente.

1. A Ricardo y a Tania les pidi ayuda su
Consigna 4
maestro para hacer paquetes de 6 hojas. Acividad 4
Cuntos paquetes podrn hacer con
50 hojas?
2. Fernando hace iguras de migajn y las

vende en bolsitas con 5 cada una. El in de
semana hizo 96 iguras. Cuntas bolsitas
podr llenar?
3. Paula tiene 77 ores y quiere hacer 10 ramos con 8 cada uno.

Le alcanzarn las ores que tiene? Explica tu respuesta.
154 | Desafos
Tercer grado | 231

Bloque 5
Bloque 5
4. Anoten el nmero que falta para que se cumpla la igualdad y
para que lo que sobra siempre sea menor que los dos nmeros
que se multiplican.
79 8 y sobran 63 10 y sobran
Por qu consideras que lo que sobra debe ser menor que los
nmeros que se multiplican?
Tercer grado | 155

Bloque 5
Durante la puesta en comn, es importante comentar los razonamientos que
se hicieron para encontrar los nmeros solicitados en el problema 1. Algunos
dirn que repasaron la tabla del 8 o que recurrieron a restas sucesivas. Otros,
probablemente, expresarn que lo vieron en la tabla pitagrica. Este trabajo
reforzar el aprendizaje de las tablas de multiplicar y dar bases para entender,
ms adelante, el algoritmo de la divisin.
Al comentar la resolucin de este ejercicio, es necesario que planteen cmo
interpretan lo que indica la tabla. Por ejemplo, una forma sera preguntarse:
por cunto hay que multiplicar 7 para que me d 70?, o tambin qu nmero
multiplicado por 7 me da 70?, as para todos los casos. Es conveniente escribir-
las en el pizarrn, as como sus representaciones numricas:
7 = 70; 7 = 70; 70 = 7 .
Para los problemas 2 a 5, se espera que ya no recurran a dibujos, sin embar-

go no se les debe prohibir. En la puesta en comn, todos debern compartir su
estrategia con la inalidad de contrastar los procedimientos y poder avanzar.
En el problema 2, es probable que respondan que hicieron 8 paquetes de
hojas y no mencionen las 2 que sobraron, as que se les harn preguntas que les
permitan darse cuenta de que es necesario considerar como parte del resultado
las que no alcanzaron para hacer otro paquete.
El tercer problema permite hacer un razonamiento semejante al anterior, ya
que se tienen 96 iguras de migajn y se reparten en bolsitas de 5 piezas cada
una, esto es, 96 5, o bien 96 = 5 + .
En el problema 4, se puede plantear:
a) 10 (ramos) 8 (lores en cada ramo) = 80 lores, por tanto, faltan 3 lores.

b) 77 = 8 9 + 5, por consiguiente, sobran 5 lores que no alcanzan para otro
ramo, puesto que faltaran 3.
Tercer grado | 233

71 Campaa de salud
Intencin didcica
Que los alumnos empiecen a construir un algoritmo para resolver
divisiones entre un dgito.
71 Campaa de salud
Consigna

1. A una comunidad de Tapachula, Chiapas, lleg una brigada
de 48 trabajadores de la Secretara de Salud para realizar una
Consigna 2
campaa de
Acividad 2
fumigacin y descacharrizacin para prevenir
enfermedades como el dengue. Cuntas brigadas de
Consigna Consigna 3
4 trabajadores se podrn formar?
Acividad 3
Acividad 4
Acividad 1
2. A otra comunidad llegaron 53 trabajadores. Cuntas brigadas
de 4 trabajadores se podrn formar?
156 | Desafos

Bloque 5
Bloque 5
3. A una reunin llegan 74 personas que van a ocupar habitaciones
triples en el hotel (3 personas en cada una).
a) Cuntas habitaciones son necesarias para alojarlas a todas?
b) Para realizar el trabajo, se organizarn equipos de

7 personas. Cuntos equipos se podrn formar?
c) En el restaurante las mesas son para 4 personas. Cuntas

mesas se necesitarn?
4. En un barco viajan 99 personas. Por su tamao, no puede

llegar hasta el muelle, por lo que los pasajeros se trasladarn
en lanchas para 8 personas.
a) Cuntas lanchas se necesitarn?
b) Para trasladarse en el puerto, se usarn camionetas con

capacidad para 7 personas. Cuntas camionetas se
necesitarn?
Tercer grado | 157
Tercer grado | 235

Bloque 5
Los alumnos ya han resuelto problemas de divisin mediante procedimientos
personales (clculo mental, sumas, restas, multiplicaciones), ahora se trata de
empezar a construir un algoritmo para realizarlas entre un dgito.
Para empezar a construir el algoritmo de la divisin, es necesario escribir la
operacin con la galera, para el primer problema sera:
4 48
Se debe hace notar que el dividendo va dentro de la galera, el divisor afuera,

arriba el cociente y abajo el residuo. Uno de los errores ms frecuentes consis-
te en invertir el dividendo y el divisor, lo cual tiene lgica porque usualmente
leemos y escribimos de izquierda a derecha, mientras que con la divisin es de
manera inversa.
En la construccin del algoritmo, se debe utilizar un recurso intermedio entre
el algoritmo usual y los mtodos personales que se han empleado. Consiste en
tomar el dividendo completo, sin fragmentarlo en unidades, decenas, centenas,
etctera. En el caso anterior, se preguntar, por ejemplo, se podrn formar 10
equipos? Lo que lleva a pensar en la multiplicacin 10 4 = 40, por tanto, s se
pueden constituir los 10 porque se necesitaran 40 personas y hay 48, entonces,
sobran 8. La operacin quedara como se muestra en seguida.
10
4 48
40
8
Con las 8 personas que sobran se pueden formar otros 2 equipos de 4, esto
se indica en el cociente, pues se hace la multiplicacin 2 4 = 8, se resta y se
obtiene el residuo inal, que en este caso es cero.
10+2
4 48
40
8
8
0
Esta forma de dividir tiene varias ventajas: la primera es que el dividendo no

se descompone, sino que se divide todo lo que se tiene; la segunda es que, para
obtener el cociente, conviene utilizar mltiplos de 10, que facilitan las multiplica-
ciones; y la tercera es que permite, en poco tiempo, el uso de nmeros de varias
cifras, tanto en el dividendo como en el divisor, porque el empleo de la multipli-
cacin y de la resta como operaciones auxiliares es ms transparente que en el
algoritmo usual.

Bloque 5
Este procedimiento puede usarse y consolidarse durante tercero y cuarto gra-
dos, antes de emplear el algoritmo usual en quinto.
Adems de la construccin del algoritmo, es necesario atender al signiica-
do del residuo de la divisin, no slo como parte del resultado sino porque en
algunos problemas ambos productos (el de la operacin y el del problema) no
coinciden. ste es el caso del inciso a del problema 3, en el que el cociente de
la divisin es 24 y la respuesta es 25 habitaciones, ya que las 2 personas que
sobran requieren una ms.
Tercer grado | 237

72 Descomposicin de nmeros
Intencin didcica
Que los alumnos establezcan relaciones entre los elementos de la divisin y
de la multiplicacin, esto es si a b = c, entonces c a = b y c b = a.
72 Descomposicin de nmeros
Consigna
En equipos de cuatro integrantes, renanse para jugar con las

Consigna
tarjetas del 1
material recortable, de la pgina 165 a la 169. Acividad 1
Consigna
1. Deben revolver las tarjetas y colocarlas en el centro de la
mesa, con los nmeros hacia abajo.
Consigna 2 2. Acividad 2
El jugador que inicie el juego debe sacar una tarjeta y voltearla
Consigna 4
para que todos la vean. Acividad 4
Acividad 3
3. Cada uno tratar de encontrar todos los nmeros que
Consigna 3 multiplicados entre s den el nmero que est escrito en la
tarjeta, o bien aquellos productos que ms se acerquen, en
Acividad 4
este caso es necesario anotar el resto.
Consigna 4
4. El resto debe ser menor que cualquiera
de los factores.
5. El primero que d la respuesta se

quedar con la tarjeta.
6. Despus de sacar 10 tarjetas,

ganar quien tenga ms.
158 | Desafos

Bloque 5
Se recomienda reforzar las tarjetas con un material resistente
Materiales
para que puedan jugar en ocasiones posteriores. Por equipo:
Sin duda, habr alumnos que al principio tengan diicultad
para jugar o pierdan porque an no dominan el repertorio mul- Un juego de 30 tarjetas
tiplicativo, no obstante, esto puede favorecer la memorizacin (material recortable
de las tablas de multiplicar. del libro del alumno,
En caso de que no entiendan bien la dinmica del juego, pp. 165-169).
se realizar un ensayo entre todo el grupo, tal como el que se
muestra a continuacin.
Si la tarjeta volteada tuviese escrito el 65, se debern anotar las parejas de
nmeros que multiplicados den como resultado ese nmero o se acerquen a l,
la diferencia o sobrante tambin se apunta.
65
a) 65 = 7 9 + 2
b) 65 = 8 8 + 1
c) 65 = 32 2 + 1
d) 65 = 21 3 + 2
e) 65 = 65 1 + 0
f) 65 = 5 13 + 0
En la realizacin del juego y al exponer sus estrategias, tal vez planteen que
recordaron que todo nmero multiplicado por uno da como resultado ese mis-
mo nmero. Tambin podran establecer que si partan a la mitad el nmero,
entonces obtenan 32 2 + 1, o bien que al acordarse de la tabla del 8, tenan
que 65 = 8 8 + 1.
Tercer grado | 239

Bloque 5
Probablemente, haya nmeros que les ocasionen menos diicultades, por ejem-
plo, los pares como 12, 18, 20, etctera, cuyos factores son fcilmente identiica-
bles en las tablas de multiplicar: 12: 4 3, 6 2. Adems de que si ya saben que
todo nmero multiplicado por 1 da como resultado ese mismo nmero, enton-
ces darn como opcin 12 1. En este caso, no podrn decir que 12 = 5 2 + 2
porque el resto es igual a uno de los factores y, segn la regla 3, no es vlido. En
el caso de 18, no podran plantear 4 3 + 6, por la razn anterior.
Es importante que al inalizar el juego se compartan las estrategias que usa-
ron para encontrar el mayor nmero de productos. Tal vez algn equipo diga
que la suya fue buscar un nmero que multiplicado por d; otros podran
establecer que recordaron que en la tabla del, si lo multiplicas por, te da,
etctera.

Qu pesados!
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen sobre el peso de los objetos en funcin de su
tamao y del material con el que estn hechos.
73 Qu pesados!
Consigna
En equipos, estimen el peso de cada par de objetos y registren

Consigna 1 creen que pesa ms. Despus, compruebenAcividad
en la tabla cul con 1
la balanza si lo que estimaron fue correcto. Marquen con si su
estimacin fue acertada.
Objeto 1 Objeto 2 Cul pesa ms? Comprobacin
Consigna
Consigna
Bolsita con
10 frijoles
3 Cadena de
20 clips
Acividad 3
Bolsita con
Acividad 4
Goma pequea
Consigna
Consigna4 1
5 frijoles
Cadena de
Acividad 1
7 monedas
20 clips
Consigna
Borrador
2 Lpiz
Acividad 2
Tornillo Lpiz
Consigna
Bolsita con 3 Bolsita con 5 Acividad 3
10 frijoles corcholatas
Tercer grado | 159
Tercer grado | 241

Bloque 5
Para la realizacin de la actividad de este desafo, es necesario
Materiales
Por equipo: que prepare con anticipacin una balanza para cada equipo,
como la que se muestra.
2 tapas de frasco (del
mismo material y tamao).
Un palo de escoba de
medio metro.
6 tramos de hilo o cordn
Palo de medio
metro de largo Pedazo de alambre
del mismo largo.
Cinta para pegar.
Un pedazo de alambre. Cinta
Una bolsita con 10 frijoles. para Hilos o
Una bolsita con 5 frijoles. pegar cordones
del mismo
Una bolsita con 5
largo
corcholatas.
20 clips.
7 monedas de una misma
denominacin.
Un tornillo. Tapa de
Un lpiz.
frasco
Una goma pequea.
Un borrador.
La actividad puede iniciarse cuestionando a los alumnos acerca de alguna si-

tuacin, por ejemplo, cuando ayudan a su mam a llevar las bolsas de compras,
que con frecuencia son muy pesadas: Cmo sabr una mam cul bolsa darle
a sus hijos pequeos para que le ayuden? Cmo pueden distinguir si un objeto
es ms pesado que otro?
Con estos cuestionamientos se pretende que empiecen a considerar distin-
tas posibilidades para saber, entre dos objetos, cul es ms pesado. Se espera
que respondan que en algunos casos se puede saber fcilmente por el tamao;
otros dirn que necesitan tomarlos en sus manos, es decir, sopesarlos (en esto
ayuda el equilibrio del propio cuerpo), aunque en ciertos casos no es fcil de-
terminar por tanteo cul pesa ms, por lo que es necesario contar con un instru-
mento que permita conocer o comparar su peso.
Es muy probable que en la discusin mencionen la balanza y la bscula como
los aparatos que pueden ayudar a saber cul es ms pesado en los casos que
tienen duda, ya que son objetos de uso cotidiano. Ante esa situacin, es conve-
niente guiar la conversacin con preguntas como dnde las han visto?, para
qu las han usado?, cmo son? Si no hacen referencia a ninguna de ellas, se
pueden aludir o mostrar.

Bloque 5
Antes de que inicien la resolucin de la actividad, se les puede plantear un
ejemplo: Qu pesa ms, su libro de matemticas o el borrador? Asimismo, se
les puede pedir que comprueben su respuesta; aunque digan que estn seguros
de ella, les servir para mostrar cmo se inclina la balanza del lado donde se
coloca el objeto ms pesado.
Durante la puesta en comn, es conveniente discutir acerca de qu fue lo que
tomaron en cuenta para decidir cul de los dos objetos era ms pesado y en qu
medida se cumplieron sus expectativas cuando lo comprobaron con la balanza.
Quizs algunos equipos respondan que caractersticas como el tamao y el
material con el que estn hechos les hicieron considerar que eran ms pesados.
Algunas preguntas que se les puede plantear al respecto son: Esto fue ms
pesado porque est hecho de acero?, fue menos pesado porque es de made-
ra?, este objeto pes ms porque es ms grande? Esto con el propsito de que
piensen que el material de los objetos o su tamao no siempre determinan su
peso.
Es muy complejo saber que el peso es una propiedad de los objetos y que no
depende necesariamente de la forma, del tamao, de la cantidad, del material,
etctera. En estas clases se inicia el estudio de esta magnitud, el cual deber
continuarse con otras actividades. Cuantiicar el peso de los objetos por medio
de una unidad de medida, en los siguientes grados escolares contribuir a de-
sarrollar esta nocin.
Para ampliar la experiencia de comparar el peso de objetos con la balanza, se
puede solicitar a los alumnos que construyan una propia y que hagan diversas
actividades. Por ejemplo, pedirles que por equipo traigan de su casa diversos
objetos, los junten y los ordenen de menor a mayor peso, nicamente sopesn-
dolos, para que despus lo comprueben con este instrumento.
Tercer grado | 243

74 Las apariencias engaan
Intencin didcica
Que los alumnos relexionen sobre el peso de los objetos en relacin con
su tamao.
74 Las apariencias engaan
Consigna
En equipos, realicen las siguientes actividades.

1. Ordenen las cajas que les entregue su maestro, comenzando
por la ms ligera. Registren en la primera columna
Consigna 2
(Anticipacin) en qu orden quedaron. Posteriormente,
Acividad 2
comprueben con la balanza si lo que estimaron fue correcto
Consigna Consigna 3
y contesten las preguntas.
Acividad 3
Anticipacin Comprobacin
Acividad 4
Orden de las cajas Acividad 1
Orden de las cajas
Ligera pesada Ligera pesada
Es seguro que las cajas ms grandes son las
Consigna 4 ms pesadas? Acividad 4
Por qu?
2. En el lugar que consideren correcto y de

acuerdo con su peso, agreguen al grupo de
cajas el objeto que les entregue su maestro. Si
tienen dudas, pueden usar la balanza.
160 | Desafos

Bloque 5
Esta actividad representa un reto ms complejo que el desafo
Materiales
anterior, pues a diferencia de la longitud, el peso de un objeto Por equipo:
es una cualidad que no siempre se puede establecer a simple
vista, ya que hay que considerar no slo el tamao, sino el ma- 4 o 5 cajas rellenas o vacas
terial con el que estn hechos. por equipo (ver cuestiones
Para desarrollar la actividad, se deben preparar con antici- previas).
pacin cuatro o cinco cajas pequeas (de cerillos, medicinas, Balanza (la que
construyeron en el desafo
cosmticos, etctera) para cada equipo; deben estar numera-
anterior).
das para que se puedan identiicar y rellenas con diferentes
materiales, por ejemplo, tierra, clavos, algodn, plastilina, entre
otros; incluso se puede dejar una vaca. Se recomienda que se
entreguen selladas o forradas para que no se vea su contenido. En caso de que
no se puedan reunir las cajas necesarias, se pueden incluir algunos objetos pe-
queos, como frutas, semillas, artculos escolares, etctera.
Es comn que a esta edad piensen que los objetos grandes necesariamente
pesan ms que los pequeos. Con el propsito de cuestionar estas ideas, es
importante que algunas de las cajas grandes pesen menos que algunas chicas.
Para la puesta en comn, la discusin se puede orientar hacia tres aspectos
importantes:
Cmo se organiz cada equipo para ordenar las cajas.

Cmo comprobaron sus estimaciones.
Cmo incorporaron la ltima caja al grupo que haban ordenado anterior-
mente.
Aunado a lo anterior, ser interesante prestar atencin a sus decisiones, por

ejemplo, si para resolver la segunda actividad reordenan todos los elementos
o nicamente integran la ltima caja en el lugar que consideran correcto y lo
comprueban con la balanza.
Tambin se recomienda propiciar la relexin sobre la apariencia de los obje-
tos y su peso, el tamao y la forma, aspectos que no necesariamente determina
el peso.
Una tarea que puede reairmar lo estudiado durante la sesin es pedirles
para la prxima clase, traigan cuatro objetos con estas caractersticas:
Dos objetos, uno que sea ms grande que otro pero que pese menos.
Dos objetos que tengan ms o menos el mismo tamao, pero que sus pe-
sos sean distintos.
Tercer grado | 245

Bloque 5
Para la revisin, mostrarn a sus compaeros los objetos que llevaron y jus-
tiicarn su eleccin conforme a los requisitos sealados. Es importante pedir
a los dems alumnos que los observen y digan si estn o no de acuerdo con la
explicacin.

Hazlo de igual tamao
Intencin didcica
Que los alumnos utilicen diferentes recursos para reproducir segmentos
congruentes a uno dado.
7 Hazlo de igual tamao
Consigna
Para realizar esta actividad se deben elegir seis personas para

Consigna 1 el jurado. El resto del grupo formar equipos
que conformen Acividad
de 1
tres o cuatro integrantes. La actividad se llama Rally y consiste
en lo siguiente.
1. Se establecern seis estaciones; en cada una habr un juez y
Consigna
una actividad o reto a resolver.
Consigna Acividad 4
Consigna 4
2. Todos los equipos deben pasar por las seis estaciones. Tienen Acividad 4
tres minutos para realizar la actividad que se solicita en cada
una. Cuando el tiempo termine, deben pasar inmediatamente
a la siguiente.
3. Si la actividad se realiz correctamente, el juez de la estacin

entregar al equipo una tarjeta.
4. Gana el equipo que consiga ms tarjetas.
Tercer grado | 161
Tercer grado | 247

Bloque 5
Es recomendable que la actividad se realice en el patio de la
Materiales
Para el grupo: escuela, o bien que se disponga de un espacio amplio que per-
mita que todos los equipos se desplacen y tracen libremente
Una tarjeta con las lneas solicitadas. Se proponen seis estaciones; aunque, si
indicaciones por cada fuera necesario, el nmero se puede aumentar o disminuir de
estacin (ver las cuestiones acuerdo con la cantidad de equipos que resulten. Otra opcin
previas). sera dejar las seis estaciones y organizar al grupo para que
Cartulinas.
dos equipos desempeen la misma tarea simultneamente; lo
Hojas blancas.
importante es que, al mismo tiempo, en todas las estaciones se
Lpices.
Crayones. est trabajando.
Marcadores. Seis alumnos debern participar como jueces y su tarea ser
Gises. observar cmo se organizan los equipos para trazar el segmen-
Goma. to y comprobar que sea congruente (de igual longitud) con el
Popotes. modelo. Si los equipos cumplen con esta condicin, entregarn
Regla. la tarjeta o el objeto que se prepare como recompensa para los
Escuadras.
que tienen xito en el cumplimiento de la tarea.
Cuerda, mecate o hilo
Es importante que sepan que dos lneas son congruentes
grueso.
Tiras o metro de madera.
si ambas tienen la misma forma y longitud. Por ello es que en
Cinta adhesiva. las indicaciones de cada estacin se han incluido expresiones
Comps grande de madera. como una lnea que sea igual en forma y tamao y hagan una
copia de la lnea.
Se recomienda que en cada estacin se presente por escrito
la tarea a desarrollar, en una hoja o en una cartulina; as como que los alumnos
cuenten con materiales suicientes y variados.
Las tareas y materiales que se proponen para cada estacin son:
Estacin 1
Indicaciones: Materiales disponibles:

Elijan dos puntos de la cartulina y Hojas blancas, lpices, crayones,
tracen una lnea recta que los una. popotes, regla, escuadras, goma.
En una hoja, dibujen una lnea que
sea igual en forma y tamao.
Para el docente:
En una cartulina, se deben dibujar 8 o 9 puntos de tal forma que, al unir cual-
quier par de ellos, se pueda observar una lnea recta que mida entre 25 y 30
centmetros; es preferible si las lneas no resultan paralelas a los lados de la
cartulina. Los puntos se pueden distinguir con nmeros o letras.

Bloque 5
Estacin 2

Midan alguno de los lados de la ven- Gises, cuerda, mecate o hilo grue-
tana ms cercana y tracen en el piso so, tiras o metro de madera, regla,
una lnea igual. escuadras.
Estacin 3

Hagan una lnea que sea igual que Gises, cuerda, mecate o hilo grue-
la lnea imaginaria que va desde una so, tiras o metro de madera, regla,
esquina de una mesa hasta la esquina escuadras.
opuesta (diagonal).
Para el docente:
Los alumnos deben buscar alguna estrategia para saber la longitud de la dia-
gonal de la mesa. Si a ninguno se le ocurre cmo determinarla, se les puede
sugerir que coloquen en una esquina una punta de la cuerda y la lleven exten-
dida hacia la esquina opuesta.
Estacin 4

Midan la altura de uno de sus compa- Gises, cuerda, mecate o hilo grue-
eros y tracen dos lneas iguales que la so, tiras o metro de madera, regla,
representen. escuadras.
Estacin 5

Hagan una copia de la lnea trazada Cartulina u hojas de papel bond,
en el pizarrn. marcadores, cuerda, tiras o metro
de madera, regla, escuadras, cinta
adhesiva.
Para el docente:
En el pizarrn se debe trazar una lnea que mida entre 30 y 40 centmetros
de largo, de preferencia que no sea paralela a los bordes. Los alumnos la
reproducirn en la cartulina. Se pedir al juez de la estacin que pegue en la
pared los resultados de los equipos.
Tercer grado | 249

Bloque 5
Estacin 6

Formen una ila con los brazos exten- Gises, cuerda, tiras o metro
didos al frente y marquen en el piso de madera, regla.
una lnea tan larga como la longitud
de sta.
Si los alumnos han trabajado con el comps como instrumento para trasladar
longitudes, podra ponerse a su disposicin uno grande de madera. Dos ideas
que necesariamente se abordaran durante la puesta en comn son:
Las lneas que resultaron en cada actividad son congruentes con el mo-
delo porque son iguales en forma (rectas) y en longitud, sin importar si se
encuentran en la misma posicin.
La existencia de un modelo concreto puede facilitar la validacin de los
resultados.

76 Arma una con todos
Intencin didcica
Que los alumnos busquen recursos para trazar segmentos que sean
congruentes a otros segmentos dados.
76 Arma una con todos
Consigna
En equipos de cinco o seis integrantes construyan una igura a

Consigna
partir de los1cinco segmentos que el profesor dibuje en el piso.
Acividad 1
Acividad 4
162 | Desafos
Tercer grado | 251

Bloque 5
Se recomienda que los alumnos elijan el material ms adecua-
Materiales
Para el grupo:
do para solucionar el problema planteado. Hay que dibujar en
el piso del patio cinco segmentos de longitudes diferentes, de
Cartulinas. entre 50 y 90 centmetros.
Hojas de papel. Pueden resolver la actividad construyendo polgonos o ni-
Marcadores. camente trazando lneas poligonales. Lo importante es enfatizar
Gises. que las iguras resultantes estn formadas por cinco segmentos
Popotes. congruentes a los que se propusieron, es decir, segmentos de
Regla.
igual forma y longitud, por lo que se debe invitar a los equipos a
Escuadras.
que comprueben las medidas. Algunas soluciones podran ser:
Cuerda, mecate o hilo
grueso.
Tiras o metro de madera. 1 1 5
Pedazos de varilla. 2 2 5 1
5 2
2 3
4 4
3 3 4 4
2 5
3 4
5 1
1
3
No es necesario que los alumnos estudien los nombres y la clasiicacin de

las iguras geomtricas, sin embargo, se les podra preguntar si conocen el
nombre de las que tienen cinco lados y completar sus respuestas mencionando
que las iguras cerradas formadas por segmentos de recta se llaman polgonos
y que las que tienen cinco lados son pentgonos.
Para la puesta en comn, adems de comentar acerca de la congruencia, se
les podra preguntar sobre las estrategias que utilizaron, las diicultades que
tuvieron para formar la igura y cmo las resolvieron.
Se debe considerar que, segn el material que hayan utilizado para medir los
segmentos dados, habr un pequeo error en la medicin y en el trazo.

Participacin en la fase piloto y adaptacin de los Desafos frente a grupo
en el DF: supervisores generales de sector: Antonio Abad Escalante lvarez
(19), Gonzalo Coln Vallejo (23), Celia Martnez Nieto (24). Supervisores de
zonas escolares: Juan de Dios Ojeda Gonzlez (100), Patricia Luz Ramrez
Gaytn (101), Enma Faria Ramrez (103), Jorge Ibarra Gallegos (104), Gerardo
Ariel Aguilar Rubio (105), Alma Lilia Cuevas Nez (107), Ma. Teresa Macas
Luna (108), Mara Bertha Cedillo Crisstomo (109), Jess Pineda Cruz (111),
Mara Esther Cruz Vzquez (112), Thala Salom Caballero Garca (114), Jaime
Velzquez Valencia (117), Ana Marta Lope Huerta (119), Joseina Aguilar Tovar
(120), Sergio Adrin Garca Herrera (124), Mara Eugenia Galindo Corts (125),
Maribel Carrera Cruz (126), Jess Luna Meja (127), Teresa Gmez Surez (132),
Patricia Soto Vivas (145), Fernando Daz Mndez (137), Elizabeth Alejandre
Tuda (129), Bertha Reyes valos (135), Ricardo Zenn Hernndez (139), Eduar-
do Castro Lpez (142), Vctor Adrin Montes Soto (143), Irma Corts Lpez
(208), Vidal Flores Reyes (216), Olga Mendoza Prez (217), Guadalupe Prez
valos (218), Beatriz Adriana Aguilar Garca (225), David Rubn Prieto (230),
Mara del Roco Lpez Guerrero Snchez (239), Olivia Soriano Cruz (242),
Imelda Garca Hernndez (245), Ignacio Castro Saldvar (247), Mara Guada-
lupe Sosa (256), Hilaria Serna Hernndez (257), Gloria Gutirrez Aza (258),
Silvia Garca Chvez (259), Rosa Ponce Chvez (260), Hiplito Hernndez Es-
calona (300), Llanet Araceli Nava Ocadiz (304), Laura Muoz Lpez (309),
Mara Laura Gonzlez Gutirrez (316), Juana Araceli vila Garca (324),Jorge
Granados Gonzlez (328), Jos Rubn Barreto Montalvo (333), Alfonso Enri-
que Romero Padilla (345), Juan Manuel Araiza Guerrero (346), Adelfo Prez
Rodrguez (352), Thelma Paola Romero Varela (355), Silvia Romero Quechol
(360), Marcela Eva Granados Pineda (404), Mara Elena Prez Teoyotl (406),
Joseina Anglica Palomec Snchez (407), Cecilia Cruz Osorio (409), Ana Isa-
bel Ramrez Mungua (410), Vctor Hugo Hernndez Vega (414), Jorge Benito
Escobar Jimnez (420), Leonor Cristina Pacheco (421), Mara Guadalupe Ta-
yde Islas Limn (423), Ldice Maciel Magaa (424), Minerva Arcelia Castillo
Hernndez (426), Vernica Alonso Lpez (427), Rosario Celina Velzquez Or-
tega (431), Arsenio Rojas Merino (432), Mara del Rosario Snchez Hernndez
(434), Lucila Vega Domnguez (438), Silvia Salgado Campos (445), Rosa Mara
Flores Urrutia (449), Norberto Castillo (451), Alma Lilia Vidals Lpez (500),
Anglica Maclovia Gutirrez Mata (505), Virginia Salazar Hernndez (508),
Marcela Pineda Velzquez (511), Patricia Torres Marroqun (512), Rita Patricia
Jurez Neri (513), Ma. Teresa Ramrez Daz (514), Alejandro Nez Salas (515),
Mara Libertad Castillo Snchez (516), Mara Aurora Lpez Parra (517), Mara
Guadalupe Espindola Muoz (520), Rosa Irene Ruiz Cabaas Velsquez (522),
Ada Nerey Arroyo Esquivel (523), Yadira Guadalupe Ayala Oreza (524), Ariz-
beth Escobedo Islas (528), Patricia Rosas Mora (537), Gerardo Ruiz Ramrez
(538), Nelli Santos Npoles (543), Mara Leticia Daz Moreno (553), Alma Rosa
Guilln Austria (557), Juan Ramrez Martnez (558), Mara Ins Murrieta Ga-
briel (559), Beatriz Mndez Velzquez (563). Directores de escuelas prima-
rias: Roco Campos Njera (Esc. Prim. Marceliano Trejo Santana), Alma Lilia
Santa Olalla Pin (Esc. Prim. 21 de agosto de 1944), Vctor Snchez Garca
(Esc. Prim. Zambia), Alma Silvia Seplveda Montao (Esc. Prim. Adelaido Ros
y Montes de Oca), Cossette Emmanuelle Vivanda Ibarra (Esc. Prim. Benito
Jurez. T.M.).

Desafos. Tercer grado. Docente
se imprimi en los talleres de la Comisin Nacional
de Libros de Texto Gratuitos, con domicilio en
en el mes de
El tiraje fue de ejemplares.

La
Multiplicacin Material para trabajar el
Compresin y aprendizaje: concepto de multiplicacin,
aprendizaje de las tablas desde la
desde las tablas, hasta las
manipulacin y el desarrollo de
estrategias personales estrategias clculo mental.
Rafael Salcedo Robles Grupo Kapica

Rafael Salcedo Robles Grupo Kapicua
NDICE
Pag.
1. INTRODUCCIN.. 2
2. JUSTIFICACIN. 3
3. LA COMPRENSIN Y EL APRENDIZAJE DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.. 5
4. EXPLICACIN DEL MATERIAL Y SU USO.. 6
5. SECUENCIA DEL PROCESO. ATERRIZAMOS 9
BLOQUE 1: Tarjetas en blanco, unidades y tarjetas tortilla. Manipulacin.. 9
BLOQUE 2: Fichas fase Manipulativa, Grfica y Simblica. Orientaciones. 25
BLOQUE 3: Fichas de repaso fase Grfica y Simblica 58
BLOQUE 4: Multiplicar pensandoespensar multiplicando.. 66
BLOQUE 5: Estrategias personales en la multiplicacin 73
6. MATERIAL DE APOYO Y AMPLIACIN 96
a. EL BINGO PARA LA MEMORIZACIN DE LAS TABLAS 96

b. MATERIAL DE AMPLIACIN112
c. EJEMPLOS DE EXAMENES 127
7. OTRA FORMA DE TRABAJAR LAS TABLAS 136
8. BIBLIOGRAFA.. 139
1
1. INTRODUCCIN.
La palabra multiplicacin proviene etimolgicamente de los vocablos latinos multus que significa
mucho, y plicare que quiere decir doblar, lo que podra traducirse como doblar algo dos o ms veces.
Para la matemtica, la multiplicacin es una operacin aritmtica que consiste en calcular el resultado
(producto) de sumar un mismo nmero (multiplicando) tantas veces como indica otro nmero
(multiplicador).
Utilizar una METFORA en la que relaciono la construccin del razonamiento matemtico en funcin
del aprendizaje de las cuatro operaciones matemticas bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin),
comparndola con la construccin de una casa. El objetivo es explicar, a mi parecer, cual es el
posicionamiento de la multiplicacin en el desarrollo del razonamiento matemtico y clculo mental:
Los hbitos y conceptos bsicos en matemticas son el cemento para hacer la casa. Un cemento
elaborado de mala calidad, no impedir hacer una casa. Pero no es igual hacer una casa con buen cemento,
que hacerla con mal cemento. Una casa fabricada con buen cemento nos dar ms posibilidades de hacer
ms cosas con ella en un futuro (por ejemplo, ampliaciones).
Una vez realizados los pilares, procedemos a la construccin del suelo (la Suma), aunque sin olvidar
reforzar y mejorar dichos pilares, en todo momento. Esto nos permitir desplazarnos, cada vez con mejor y
mayor facilidad por la casa en construccin, lo que nos dar cada vez ms posibilidad de accin.
Dentro de estas posibilidades de accin, se encuentra la construccin de las paredes, en torno al

suelo (la Resta). Si fabricamos un suelo estable y seguro, las paredes sern fciles de alzar, en torno a l,
ya que son una prolongacin del propio suelo. Pero las paredes, tambin deben de ser fuertes y seguras, ya
que forman parte tambin de la estabilidad de la propia casa.
Para realizar el techo de la vivienda (La Multiplicacin), debemos de estar seguros de que los
pilares, el suelo y las paredes estn bien fabricados. Colocar el techo puede convertirse en una tarea muy
fcil, siempre que todo est bien estructurado y trabajado.
Por ltimo, las terminaciones, como ventanas, azulejos, electricidad que se entrelazan por
toda la casa y encajarn a la perfeccin en toda la estructura edificada, siempre y cuando sta, se haya
realizado de acuerdo a unas reglas y objetivos establecidos (La Divisin).
En la construccin de una casa se ejecutan fases, estableciendo relaciones entre ellas. En ocasiones,
estas fases, se realizan a la vez, o se organizan en un orden prioritario y necesario en el espacio y tiempo.
Esto las convierte en dependientes y necesarias unas de otras, para conseguir los objetivos propuestos.
Uno de los objetivos principales en la construccin del razonamiento matemtico es el desarrollo del
clculo mental. Las fases en la construccin del razonamiento matemtico y el clculo mental, no son
compartimentos estancos que se tienen que trabajar en el aula de forma independiente. Numeracin,
descomposicin, suma, resta, se enlazan y entrelazan en una relacin constante, para dar forma
progresivamente, a nuestro pensamiento real y abstracto de lo que nos rodea: nuestra casa.
2
2. JUSTIFICACIN.
Para poder multiplicar, se debe dominar los conceptos bsicos, la numeracin, la suma y la resta. La
multiplicacin es, en cuanto al clculo, otra forma de sumar, solo que ms gil y rpida, que requiere de tres
componentes esenciales: su comprensin, su memorizacin y su aplicacin.
Pienso que es necesario aclarar que entiendo yo por metodologa manipulativa. Aunque esta forma
de trabajo, no tiene un nombre especfico en realidad, necesitaba darle un nombre y he considerado que
ste era bueno. Aunque bien podramos llamarla metodologa del nio, por ejemplo, y sera igualmente
vlido desde mi punto de vista.
La metodologa manipulativa se basa en la realizacin de tres fases en el proceso de enseanza
aprendizaje, tanto por parte del profesorado, como por el alumnado:

necesario para que el alumnado asimile e interiorice, mediante la manipulacin de los distintos

se pretende. Les enseamos a los nios, en ocasiones, a responder de forma mecnica en ausencia del
razonamiento, ya que lo prioritario es el resultado. De esta forma, el alumno se convierte en un
superviviente del sistema, que a duras penas consigue salir hacia delante, sin saber muy bien el qu y
el para qu. En la metodologa manipulativa, esta fase simblica se convierte en la manera formal,
segn las matemticas, de expresar lo que ya entiende, conoce y ha aprendido. Por consiguiente, es
importante hacer tambin ejercicios, que contribuyan a ese aprendizaje del cmo llama la matemtica
al concepto que se ha aprendido, aunque no sea necesario hacerlos de forma indiscriminada. Sin olvidar,
que como ya ha demostrado la Neurociencia, se aprende realmente con el proceso y no con el resultado.
Tambin considero importante, tener en cuenta aspectos correspondiente al mtodo, adoptando la

toma de consciencia del COMO APRENDE EL NIO, para poder adecuar nuestra accin, mejorando as el
proceso y los resultados. De esta forma, Fernndez Bravo Jose Antonio, nos habla de las etapas del acto
didctico, las cuales se dividen en cuatro, desarrollando aspectos metodolgicos, que a mi parecer considero
importantes y de las que se desprende el que ha venido a llamar mtodo C.E.M.A.:
3
MTODO C.E.M.A.
1. (C) COMPRENDER: Para ello debemos de:

2. (E) ENUNCIAR:
- Una vez comprendido el concepto o contenido, se pone nombre o se enuncia correctamente. A

lo que t llamas en matemticas se le dice.
- Utilizar la escucha activa.
3. (M) MEMORIZACIN:
- El alumno memoriza lo que previamente han comprendido y ha aprendido a enunciar con la

expresin y vocabularios correctos.
4. (A) APLICACIN:

Es decir, es capaz de transferir lo aprendido e interiorizado, no slo en su contexto ms cercano,
sino en cualquiera de ellos, aunque no forme parte de ste.
saber y tener interiorizados, para poder abordar el concepto de multiplicacin en el aula:
- Numeracin: desarrollo del sentido numrico. (Ver bibliografa propuesta).
- Estrategias personales para la realizacin de la suma y resta. (Ver bibliografa propuesta).
4
3. LA COMPRENSIN DE LA MULTIPLICACIN Y EL
APRENDIZAJE DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.
Desde hace casi treinta aos se insiste en la necesidad de que el alumno comprenda lo que est
haciendo. Cuando esa comprensin se refiere a unos hechos que debe memorizar se traduce,
metodolgicamente, en actividades de construccin. El alumno debe de construir la tabla de multiplicar para
memorizarla posteriormente. (MAZA, 1991)
La escuela de ayer y de hoy identifica la memorizacin de las tablas de multiplicar con el aprendizaje
de la multiplicacin. De esta forma, cada vez es ms habitual, ver en las aulas las tablas de multiplicar en 2
de Primaria y or hablar, tanto a maestros como a familias, que los nios estn aprendiendo a multiplicar,
porque se estn aprendiendo las tablas. Nada ms lejos de la realidad es como si les enseamos varias
frases en un lenguaje que no conocen, por ejemplo chino, y por ello decimos que el nio sabe hablar chino.
El tiempo que requiere la comprensin del QUE ES MULTIPLICAR, es mayor que el que se requiere
para la memorizacin de las tablas de multiplicar. Adems, es bsico e indispensable para poder
contextualizar y generalizar las situaciones problemticas que se puedan dar al respecto.
Por lo tanto, antes de comenzar con el proceso de enseanza aprendizaje de las tablas de
multiplicar, debemos de empezar por el principio. Hay que ensear a los nios QU ES MULTIPLICAR. La
multiplicacin no es slo una suma de sumandos iguales que se repite un nmero de veces indicado. Es
tambin una relacin entre dos variables, que se presentan en el espacio y el tiempo. Pero para entender
esa relacin, el alumnado necesita manipular esas dos variables y para manipular, necesita un material. Este
material (entendido como procedimiento) tiene que dar respuesta visual a la pregunta de Qu es
multiplicar?, siendo su objetivo la evidencia y la comprensin de situaciones multiplicativas en un contexto
real y tambin imaginado, tanto cercano como general. Para ello nos apoyaremos tambin en la imaginacin
del nio, como veremos ms adelante, estableciendo situaciones que se le puedan ofrecer en la vida
cotidiana. La explicacin de este material, que se aporta en este trabajo, la tenis a continuacin en el
siguiente punto.
Se establecen tambin 3 preguntas clave, desde mi punto de vista, que nos sirven de referencia para
la comprensin de las dos variables que actan en la multiplicacin y por ende, del qu es multiplicar. As
mismo, se introduce la palabra TOTAL, para trabajar y entender que dicha palabra, no equivale slo al
resultado final, sino a la totalidad de cada una de las variables y de la relacin entre ambas.
Una vez comenzado y desarrollado el proceso de comprensin, a travs de la manipulacin, podemos
iniciar al nio en el aprendizaje de las tablas de multiplicar, ya que ambos procesos se relacionan en su
enseanza - aprendizaje. Este aprendizaje de las tablas de multiplicar, en el material que se presenta, se basa
tambin en la propiedad conmutativa de esta operacin bsica. Ensear a los nios y que ellos entiendan
que, para aprender por ejemplo, la tabla del 9, slo hay que memorizar el 9 x 9 = 81, cambia de por s, el
concepto aburrido de su memorizacin. De igual modo, y siguiendo con los ejemplos, si el nio se sabe hasta
la tabla del 5, incluida, para aprenderse la tabla del 6, empezara por el 6 x 6 = 36.
5
4. EXPLICACIN DEL MATERIAL Y SU USO.

Este proyecto est dividido por bloques. Cada uno de estos bloques consta de fichas de trabajo
dirigidas al maestro y al alumno. Las fichas del maestro vienen sombreadas en la parte superior de gris,
mientras que las del alumno, son con fondo blanco. En las fichas destinadas al maestro las actividades que
prevalecen son las de la fase manipulativa, mientras que en las del alumno, se intercalan las tres fases e
incluso se utilizan todas a la vez.
Antes de empezar a trabajar con los nios, debemos conocer el material que se aporta; prepararlo,
organizarlo y saber utilizarlo. Empecemos describiendo los bloques uno a uno:
BLOQUE 1
TARJETAS EN BLANCO: Cada alumno dispone de un total de 12. stas representan una de las dos
variables que actan en la multiplicacin. Normalmente, son las que se utilizan para describir
variables como: cestas, cajas, mesas, estuches, tarros, etc. Hay que fotocopiar una ficha por nio y
recortarlas.
UNIDADES: Que se materializan con las regletas, garbanzos, lentejas, etc. Representan la otra
variable que se relaciona con la anterior. Por ejemplo: caramelos, manzanas, insectos, cubiertos, etc.
Hay que disponer de un nmero bastante elevado por nio, pensad que para representar, por
ejemplo, el 9 x 9, se necesitan 81. No obstante, al principio, no se necesitan tantas por nio, ya que
las tablas son ms pequeas.
4x2
TARJETAS REGLETAS,
GARBANZOS,
TARJETAS TORTILLA; son las tarjetas que representan la propiedad conmutativa. Se le da una
tarjeta tortilla a cada nio, ste la representa y la verbaliza. Una vez fabricada y verbalizada
correctamente, se le dice: tortilla, y ste le dar la vuelta y repetir el proceso. De esta forma se
trabaja la memorizacin, la comprensin, la manipulacin y la verbalizacin de las tablas, a travs de
la propiedadad conmutativa. Hace falta una o dos fotocopias de cada tabla, incluso tres,
dependiendo de la cantidad de nios en clase. Una vez hechas, se recortan y se doblan por la lnea
de puntos. Recomiendo que cada tabla se fotocopie en papel de colores diferentes, para que sea
ms fcil su orden y recogida. Adems a los nios les gusta ver que cambian de color, porque
pasan a otra tabla.
6
4x9 9x4
4x9 Cara 1 doblada
9x4 Cara 2 doblada
BLOQUE 2
FICHAS FASE MANIPULATIVA, GRFICA Y SIMBLICA: Para su realizacin, se necesita volver a
manipular. El nio fabrica lo que indica la ficha en la mesa, con el material. Despus lo dibuja en
los recuadros correspondientes y finalmente, pone el resultado simblicamente. En estas fichas
varan los espacios en blanco para que el nio pueda trabajar la simbologa matemtica de la
multiplicacin. Cada tabla termina con una ficha en la que se trabaja la parte simblica, la
expresin escrita (transcripcin del trabajo realizado anteriormente con la expresin oral) y la
palabra total, sobre las cantidades totales de cada una de las variables y de la relacin entre
ambas (resultado de su multiplicacin).
VARIABLES
EXPRESION ORAL
FASE GRFICA
FASE SIMBLICA
EXPRESION ESCRITA
TOTAL DE LAS
VARIABLES
7
BLOQUE 3
FICHAS DE REPASO DE TABLAS: Son muy similares a las anteriores, con la diferencia que se
entremezclan todas las tablas para poder repasarlas. Se sigue trabajando manipulativamente
(autocorreccin), para seguir con la fase grfica y simblica.
BLOQUE 4
MULTIPLICAR PENSANDOESPENSAR MULTIPLICANDO: Son fichas en las que se trabaja las

multiplicaciones de unidades por: unidades, decenas, centenas y unidades de millar completas.
ste es el trabajo previo para iniciar el siguiente bloque. Dominando estas multiplicaciones y
estableciendo sus relaciones el nio estar preparado para crear y aprender diferentes
estrategias personales por s mismo y a travs de sus compaeros.
BLOQUE 5
ESTRATEGIAS PERSONALES EN EL MULTIPLICACIN: Son fichas en las que se trabaja las

estrategias personales que se van creando en clase. El maestro actuar como mediador en ese
aprendizaje, asegurando de esta forma, el correcto aprendizaje de las mismas.
ACLARACIN IMPORTANTE:
En algunos momentos, cuando leis algunas de las actividades iniciales que se plantean de forma
manipulativa, podris pensar que se trata de actividades demasiado fciles o simples. Pues s, llevis razn.
Desde mi punto de vista, pienso que cualquier nuevo concepto o contenido, se debe abordar en su inicio
con lo que es ya, para el nio, evidente. De esta forma, conseguimos enganchar a todos, empezando un
camino que ya conocen y dominan, para llegar a una meta que desconocen pero que quieren conocer. El
papel del maestro debe ser el incitar al nio a que quiera hacer, para descubrir con ayuda de todos, el
conocimiento. Debemos de escucharlos decir: Esto ya lo s yo, Qu fcil!, Esto te lo puedo explicar yo
as sabremos, que empezamos bien.
8
5. SECUENCIA DEL PROCESO. ATERRIZAMOS
BLOQUE 1
TARJETAS EN BLANCO, UNIDADES

Y TARJETAS TORTILLA.
MANIPULACIN
9
BLOQUE PREPARANDO EL MATERIAL PARA EMPEZAR MAESTRO/A ACTIVIDAD

1 TARJETAS EN BLANCO
1. TARJETAS EN BLANCO: Se le da una ficha a cada nio de tarjetas en blanco. Se les dice que tienen
que recortarlas con mucho mimo, ya que vamos a utilizarlas durante bastante tiempo. Cada nio
dispone de 12 tarjetas. Para ir preparando la actividad futura, se les cuenta que esas tarjetas pueden
ser muchas cosas que podemos imaginar, por ejemplo; cestas, bolsas, lagos, casas, tiendas en
definitiva, objetos, lugares, espacios que permitan una relacin con otros objetos, personas, etc.
- Maestro: Los nios van haciendo a la vez que el maestro en sus mesas. El maestro coge una tarjeta
y les dice: Yo me imagino que esta tarjeta es un lago. Ahora el maestro coge 4 tarjetas ms y
les pregunta a los nios que cuantos lagos tiene ahora. Cuntos lagos tengo ahora?. Ahora
establece una relacin con una variable posible, pero sin dar una cantidad, siendo sta un
misteriopor ahora. En este lago hay pecespero no sabemos cuntos hayAAAH!, y en este
lago tambin hay pecespero no sabemos cuntos hay tampoco. Y as va repitiendo con las 5
tarjetas. Ahora establece la relacin de nmero constante entre las dos variables, aunque an no
sepa la cantidad. Pero lo que si s, es que en cada lago hay la misma cantidad de peces
entonces si hubiese 3 peces en este lago... cuntos habra en ste otro?...y en el otro lago?...y
as sucesivamente.
Ahora se trata, de que pongis otro u otros ejemplos, para que los nios vayan entendiendo
la proceso. El papel del maestro es el de mediador, por lo que, con sus preguntas y ejemplos,
llevar al nio a la comprensin de la actividad, de tal forma que ste sea capaz tambin de poner
otros ejemplos y verbalizarlos.
Pongamos otros ejemplos:
- Maestro: Yo me imagino que esta tarjeta es una bolsa. (Coges 6 ms). Cuntas bolsas tengo
ahora?. En esta bolsa hay piruletas, pero no sabemos cuntas hay, pero si sabemos que en cada
bolsa hay el mismo nmero de piruletassi hubiese 10 piruletas en esta bolsacuntas habra en
sta?, y en sta?... As sucesivamente.
- Maestro: Yo me imagino que esta tarjeta es una alfombra. (Coges 5 ms). Cuntas alfombras
tengo ahora?. En esta alfombra hay juguetes, pero no sabemos cuntos hay, pero sabemos que
en cada alfombra hay el mismo nmero de juguetessi hubiese 2 juguetes en esta
alfombracuntas habra en sta?, y en sta?... As sucesivamente.
Ahora el maestro pregunta a los nios que se imaginen que pueden ser sus tarjetas. Cuando
pregunte a un nio y diga lo que se imagina, por ejemplo: cesta, el maestro escribir en la pizarra
la palabra y cuando el nio decida la otra variable, por ejemplo, pltanos el maestro tambin lo
escribir. De esta forma, los alumnos se van acostumbrando a ver las dos variables con las que se
trabaja en la pizarra. Se trata tambin de que verbalicen lo que se imaginen que puede ser.
10
BLOQUE 1 TARJETAS EN BLANCO (recorta y juega) ALUMNO/A ACTIVIDAD 1
11

1 UNIDADES
2. UNIDADES: Como ya expliqu en la descripcin del material, ste puede ser de cualquier tipo:
regletas que representen la unidad, garbanzos, lentejas, etc. Tenemos que tener claro que
necesitaremos de una gran cantidad por nio, por lo que deberemos tenerlo en cuenta, aunque no
al principio. Tambin ser necesario una cajita para guardarlas, de esta forma ser ms cmodo
para todos su uso y recogida.
Las unidades representan la otra variable en la relacin que se trabajaba en la actividad anterior,
que an no ha manipulado el nio, pero que si se ha imaginado. De esta forma, el maestro introduce el
material con la siguiente secuencia (dicho queda que se puede introducir con cualquiera de las variables
que se hayan utilizado, obviamente):
- Maestro: Os acordis cuando nos imaginamos que una tarjeta era un lago?, pues bien, vamos a
coger 4 lagos y los ponemos sobre la mesa. Ahora el maestro escribe en la pizarra el nmero 4 y
arriba la variable que se ha escogido (en este caso lagos).
- Maestro: Bien, ahora vamos a pensar qu puede haber en un lago, por ejemplo, peces. Recordad
que no sabamos cuntos peces haba, pero si sabamos que haba la misma cantidad de peces en
cada lago. Pues bien, ahora vamos a imaginar que las piezas (regletas, garbanzos, etc) son peces.
Enseadme un pez, dos peces
- Maestro: Ahora nos han contado que en un lago hay 2 peces, pues coloquemos en un lago dos
peces. Ahora el maestro escribe en la pizarra el nmero 2 y arriba la variable que se ha escogido
(en este caso peces). Si sabamos que en cada lago haba la misma cantidad de peces, sabrais
poner la cantidad de peces exacta que hay en cada uno de los otros lagos?
LAGOS PECES
12
Cuando los nios ya han fabricado 6 lagos y 2 peces en cada lago, el maestro comienza a
realizar las tres preguntas, que desde mi perspectiva y tomando como apoyo la manipulacin, la
expresin oral, grfica y simblica, servirn como ayuda para el entendimiento de QU ES
MULTIPLICAR.
- Maestro: Cuntos lagos tenemos en total? Respuesta: 6 lagos en total.
El maestro seala en ese momento, en la pizarra, el 6 y la variable escrita encima.
- Maestro: Cuntos peces hay en total en un lago? Respuesta: 2 peces en total en un lago.
El maestro seala en ese momento, en la pizarra, el 2 y la variable escrita encima.
- Maestro: Cuntos peces hay en total en todos los lagos? Respuesta: 12 peces en total.
Ahora el maestro escribir en ese momento, en la pizarra, el 12 y la variable peces en total en
todos los lagos, arriba.
El maestro pregunta cmo han averiguado cuantos peces haba en total en todos los lagos. Las
respuestas posibles podran ser: contando y/o sumando. Ahora se trata de que el maestro explique
que eso que acaban de fabricar, en matemticas se llama multiplicar, y termina completando lo
escrito en la pizarra con el signo de multiplicar y el igual.
LAGOS Y PECES PECES EN TODOS LOS LAGOS
6 X 2 = 12
Se plantea ahora una pregunta, para que sirve multiplicar si ya se hace sumando? Para ello el
maestro propone la siguiente actividad:
- Maestro: Ahora tenemos 4 lagos y en cada lago hay 9 peces, porque ya sabemos en cada lago
hay el mismo nmero de peces. Vamos a fabricarlo en nuestra mesa!. El maestro vuelve a escribir
en la pizarra la relacin. Una vez que ya lo han fabricado, se les hace las tres preguntas del total,
que, por otro lado, no tienen ni deben seguir siempre el mismo orden:
o Cuntos peces en total hay en cada lago?

o Cuntos lagos hay en total?
o Cuntos peces hay en total en todos los lagos?
El objetivo de esta actividad es que los nios se den cuenta de la necesidad de aprender las
tablas de multiplicar, ya que la suma de las variables que se repiten en esta operacin, les llevar
mucho tiempo, sin embargo sabindose las tablas entendern que es mucho ms rpido. En este
momento, lo que yo hago es plantear otro ejemplo de clculo complicado y llamar a un alumno/a de
curso ms alto, para que vean lo rpido que lo calcula y entiendan su importancia y piensen que ellos
tambin sern capaces de hacerlo as.
Este proceso se repetir durante una o dos sesiones de unos 30 45 minutos. En los que el
maestro o ellos mismos plantearn las dos variables y ser el maestro el que decida las cantidades
de cada una de ellas. Es importante saber que no es necesario seguir un orden con las tablas. Es decir,
que podemos pasar de un 2 x 6 a un 8 x 4, por ejemplo.
13

1 TARJETAS TORTILLA
3. TARJETAS TORTILLA: La actividad que se realiza con estas tarjetas, se hace conjuntamente con las
fichas del bloque 2. Primero se fotocopia cada tabla, a ser posible un color diferente por cada una, es
decir, por ejemplo, la del 2 de color verde, la del 3 azul, etc. Dependiendo de la cantidad de alumnos
por clase se realizarn 2 o tres fotocopias por tabla. Yo recomiendo 3 fotocopias por tabla para una
clase de 25 nios.
A continuacin voy a realizar una secuencia de trabajo poniendo como ejemplo la tabla del 2.
Esta secuencia se realizar igualmente con las otras tablas. La actividad de las tarjetas tortilla se
realiza en gran grupo, aunque su ejecucin, por parte del nio, es individual. Yo personalmente, les
pongo msica tranquila para concentrarse y lo hago durante una o dos sesiones a lo mximo, por
tabla. Se disponen los alumnos en sus sitios con las cajitas de las unidades y las tarjetas en blanco. La
secuencia de la actividad empieza as:
1) Se deciden cuales van a ser las variables: el maestro les pide a los alumnos que digan posibles
variables y escribe en la pizarra 3 o 4 posibilidades. Se vota y al final nos quedamos con una, que
es la que se refleja en la pizarra en grande. Por ejemplo: botes e insectos.
2) El maestro reparte una tarjeta tortilla a cada nio y este empieza a fabricarla en la mesa con el
material. Por ejemplo: a la alumna Sofa le ha tocado la tarjeta:
Botes
2x4 Insectos
Sofa tiene que fabricar la tarjeta y pensar: cuantos botes hay en total, cuantos insectos hay en
total en cada bote y cuantos insectos hay en total en todos los botes.
3) Una vez que el maestro ha repartido las tarjetas empieza desde el principio realizando las tres
preguntas a cada nio, alternando el orden de stas:
o Maestro: Cuntos insectos hay en total en cada bote?

o Sofa: Hay 4 insectos en total en cada bote. (Las respuestas tienen que ser completas).
o Maestro: Cuntos insectos hay en total en todos los botes?
o Sofa: Hay 8 insectos en total en todos los botes
o Maestro: Cuntos botes hay en total?
o Sofa: Hay 2 botes en total
Si Sofa lo dice todo correcto, entonces el Maestro le dir: Tortilla y Sofa le dar la vuelta a
la tarjeta y volver a fabricarla (propiedad conmutativa), slo que ahora habr 4 botes y 2 insectos en
cada bote, habiendo el mismo nmero de insectos en total en todos los botes, es decir, 8. No tenemos
o debemos de decir a los nios nada sobre esto, ellos lo descubrirn y lo comentarn. En el momento
que veamos apropiado, por supuesto ms adelante, les explicaremos que esta situacin se le llama
en matemticas Propiedad Conmutativa.
14
Botes
4x2
Insectos
Cuando el maestro pase por Sofia, le realizar las tres preguntas, alternando el orden de stas:
o Maestro: Cuntos insectos hay en total en todos los botes?

o Sofa: Hay 8 insectos en total en todos los botes
o Maestro: Cuntos botes hay en total?
o Sofa: Hay 4 botes en total
o Maestro: Cuntos insectos hay en total en cada bote?
o Sofa: Hay 2 insectos en total en cada bote.
En el caso de que no lo dijese bien Sofa, el maestro le dir que no est de acuerdo con lo que
ha dicho y que lo piense bien o lo comente con alguien, y pasar al siguiente nio. As Sofa tendra
que esperar a que le tocase otra vez, para responder a sus preguntas.
En el caso de que lo dijese bien tambin la segunda vez, el maestro le cambiar la tarjeta
tortilla por otra y as se repetir el proceso.
A continuacin de la sesin o sesiones (2 a lo mximo), pasaremos a darles la ficha de la fase
manipulativa, grfica y simblica de la tabla del 2, perteneciente al bloque 2 (pag.31). Una vez
terminada dicha ficha, pasaramos a realizar las tarjetas tortilla de la tabla del 3 y as sucesivamente.
CONSEJOS IMPORTATES A TENER EN CUENTA:

- No es necesario que el nio pase por todas las opciones de la tabla, simplemente lo que le de
tiempo en esa sesin o sesiones. Ten en cuenta que vamos a hacer esta actividad varias veces.
- A medida que vamos pasando de tablas no es necesario que realicemos las tres preguntas siempre,
esto depender de la evolucin de cada nio. Conforme vayamos avanzando, ste ser capaz,
incluso de explicar todas las variables sin necesidad de que le preguntemos. Una buena secuencia
puede ser:
Hacerle las tres preguntas.

Hacerle dos preguntas.
Hacerle una pregunta.
Que explique todo lo que sepa sobre lo que ve, ayudndole si fuese
necesario.
Que explique todo sin ayuda.
- Conforme vamos avanzando en las tablas, se les puede dar stas aisladas (es decir, la tabla del 2
solo) y/o tambin la tabla del 2 y 3 juntas, y as sucesivamente.
15
TABLA DEL 2
2x11x2 2x22x2
2x33x2 2x44x2
2x55x2 2x66x2
2x77x2 2x88x2
2 x 9 9 x 2 2 x 10 10 x 2
2 x 11 11 x 2 2 x 12 12 x 2
16
TABLA DEL 3
3x11x3 3x22x3
3x33x3 3x44x3
3x55x3 3x66x3
3x77x3 3x88x3
3 x 9 9 x 3 3 x 10 10 x 3
3 x 11 11 x 3 3 x 12 12 x 3
17
TABLA DEL 4
4x11x4 4x22x4
4x33x4 4x44x4
4x55x4 4x66x4
4x77x4 4x88x4
4 x 9 9 x 4 4 x 10 10 x 4
4 x 11 11 x 4 4 x 12 12 x 4
18
TABLA DEL 5
5x11x5 2x55x2
5x33x5 5x44x5
5x55x5 5x66x5
5x77x5 5x88x5
5 x 9 9 x 5 5 x 10 10 x 5
5 x 11 11 x 5 5 x 12 12 x 5
19
TABLA DEL 6
6x11x6 2x66x2
6x33x6 6x44x6
6x55x6 6x66x6
6x77x6 6x88x6
6 x 9 9 x 6 6 x 10 10 x 6
6 x 11 11 x 6 6 x 12 12 x 6
20
TABLA DEL 7
7x11x7 2x77x2
7x33x7 7x44x7
7x55x7 7x66x7
7x77x7 7x88x7
7 x 9 9 x 7 7 x 10 10 x 7
7 x 11 11 x 7 7 x 12 12 x 7
21
TABLA DEL 8
8x11x8 2x88x2
8x33x8 8x44x8
8x55x8 8x66x8
8x77x8 8x88x8
8 x 9 9 x 8 8 x 10 10 x 8
8 x 11 11 x 8 8 x 12 12 x 8
22
TABLA DEL 9
9x11x9 2x99x2
9x33x9 9x44x9
9x55x9 9x66x9
9x77x9 9x88x9
9 x 9 9 x 9 9 x 10 10 x 9
9 x 11 11 x 9 9 x 12 12 x 9
23
TABLA DEL 10
10 x 1 1 x 10 2 x 10 10 x 2
10 x 3 3 x 10 10 x 4 4 x 10
10 x 5 5 x 10 10 x 6 6 x 10
10 x 7 7 x 10 10 x 8 8 x 10
10 x 9 9 x 10 10 x 10 10 x 10
10 x 11 11 x 10 10 x 12 12 x 10
24
BLOQUE 2
ORIENTACIONES
FICHAS FASE MANIPULATIVA, GRFICA Y

SIMBLICA
25
BLOQUE FICHAS FASE MANIPULATIVA, GRFICA Y MAESTRO/A ACTIVIDAD

2 SIMBLICA. ORIENTACIONES
Sigamos entonces con el ejemplo. Acabamos de terminar la o las sesiones manipulativas con la tabla
del 2. Podemos decir que pasando por todos los nios, uno por uno, y haciendo las preguntas, ya empezamos
a tener una evaluacin de cmo van progresando, a travs de la interaccin verbal y la manipulacin con
ellos. El siguiente paso, es el trabajo con las fichas manipulativas, simblicas y grficas.
Para ello, se les da las fichas correspondientes a la tabla del 2 y los nios tendrn que volver a ir
haciendo uno por uno en la mesa con el material, despus dibujarlo y finalmente escribiendo su simbologa.
En estas fichas varan los espacios en blanco para que el nio pueda trabajar la simbologa matemtica de la
multiplicacin. Cada tabla termina con una ficha en la que se trabaja la parte simblica, la expresin escrita
(transcripcin del trabajo realizado anteriormente con la expresin oral) y la palabra total, sobre las
cantidades totales de cada una de las variables y de la relacin entre ambas (resultado de su multiplicacin).
SECUENCIA UNA VEZ TERMINADA LA FICHA:

1. LA AUTOCORRECCIN: Cuando el nio termina la ficha, podr comprobarlo con otro. Tambin el
maestro les instar para que se hagan preguntas los unos a los otros. Cuando lo hayan terminado,
podrn drselo al maestro y ste les har alguna pregunta de comprobacin.
2. MEMORIZACIN Y TRABAJO EN CASA: Todo este trabajo no es suficiente para asegurar la

memorizacin de las tablas de multiplicar, aunque si para su comprensin en diferentes
contextos. Por ello, es necesario que el nio, con cada tabla que se va terminando, trabaje la
memorizacin. Para ello se utilizarn dos recursos:
a. LA CALCULADORA: Utilizando el factor constante de la calculadora, se pueden memorizar

las tablas, a la vez que se verbalizan. El proceso es el siguiente:
Calculadora: 2 X 2 = 4
Expresin oral: Dos veces dos es cuatro o tambin cuatro

Calculadora: = 6
Expresin oral: Dos veces tres es seis o tambin seis
Cada vez que le damos al botn = en la calculadora, se va realizando la suma por el

factor constante, en este caso, el 2. De esta forma realizamos la memorizacin de una forma mucho
ms dinmica que repetir y repetir escribiendo la tabla muchas veces. Este proceso se har con todas
las tablas. Los nios pueden tapar la pantalla de la calculadora e ir destapndola de vez en cuando
tambin, para comprobar por ellos mismos que van bien. Esta actividad se puede realizar en clase:
los que terminan la ficha antes, se pueden poner a memorizar con sus calculadoras, el tiempo que
les sobre, pero sobre todo tambin en casa, como veremos ahora.
26
b. TRABAJO EN CASA -FAMILIA: La familia tiene que ser partcipe de este aprendizaje. El
maestro para ello, realizar una sesin de formacin a las mismas, para que conozcan el
proceso y entiendan de qu manera les pueden preguntar y ayudar a los nios en casa.
Los puntos ms importantes que se tienen que reflejar en cuanto a esto son:
i. Trabajo de memorizacin- expresin oral a realizar todos los das durante 10

minutos con la calculadora.
ii. Escoger una multiplicacin y hacer alguna o todas las preguntas sobre ella,
escogiendo las variables antes. Volver a realizar el proceso pero aplicando la
propiedad conmutativa.
iii. Si el nio no ha terminado la ficha, llevarse al trabajo a casa, junto con el material.
iv. Preguntar tambin las tablas por su secuenciacin. Por ejemplo: 2,4,6,8,10
Seguidamente se aporta una hoja fotocopiable que podis utilizar para dar a las familias, como
orientaciones e informacin. Esta hoja debe darse en la reunin informativa formativa, una vez
finalizada sta. As comprendern mejor el procedimiento. Para esta reunin os aconsejo que la
hagis totalmente PRCTICA. Para ello, podis organizarla como si se tratase de una sesin con los
nios (incluso ellos podran y deberan estar tambin).
3. COMPLETAR LA TABLA DEL DOS EN LA FICHA PERSONAL: La ficha personal de las tablas, es la que
encontraris seguidamente de la hoja fotocopiable para las familias. Esta tabla es personal de
cada nio y sus dos funciones principales son:
- Autoconocimiento de su proceso por parte del nio.

- Comprensin de lo que es necesario y no es necesarios aprenderse, aplicando la propiedad
conmutativa.
Siguiendo con el ejemplo: Sofa ha realizado todo el proceso; manipulativo, grfico, simblico
y memorstico. Pues bien, ahora el maestro le dir que saque su tabla personal y que complete la del
2. Cuando le llegue el turno de hacer la del 3 y aunque el nio ya va observando esto, el maestro le
dir que complete la tabla del 3, pero que no es necesario escribir el resultado del 3 x 2, ya que lo
sabe, porque es igual que el 2 x 3, por lo que haga una raya y empiece por lo nuevo que ha aprendido,
es decir, el 3 x 3. De igual modo esto mismo ocurrir con la tabla del 4, 5 y as sucesivamente.
NOTA: Esta tabla llega hasta el 10, pero es cierto que este proyecto trabaja las tablas hasta el
12. Aunque esto es as por decisin propia, considero que el nio debe saber hasta el 10 como mnimo,
es por esto por lo que esta tabla llega hasta el 10.
27
HOJA INFORMATIVA PARA LAS FAMILIAS
CMO AYUDO A MI HIJO/A EN EL APRENDIZAJE DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR?

Primero tenemos que diferenciar entre dos tipos de ejercicios:
- Estudiar para ENTENDER las tablas. (Realizar los ejercicios todos los das durante 10-15min)
- Estudiar para MEMORIZAR las tablas. (Realizar los ejercicios todos los das durante al menos 10
minutos)
CMO PUEDO AYUDAR A MI HIJO/A A ENTENDER y MEMORIZAR LAS TABLAS DE

MULTIPLICAR?
Coger la plantilla que os damos, sentarse en un lugar cmodo y estar dispuestos a pasar un rato
ameno y divertido:
1 EJERCICIO: Tenemos que escoger entre una relacin de las que se nos propone en la ficha. Por ejemplo:
paquetes y chicles. Eso es decisin del nio/a, que puede cambiar la relacin siempre que quiera.
2 EJERCICIO: Verbalizar (decirlo en voz alta) la tabla con la relacin dada, siguiendo el orden. Por ejemplo,
si estamos con la tabla del 2, tendremos que realizarlo as:
2 x 8 = 16. El nio/a tiene que decir: Tengo 2 paquetes de chicles y en cada paquete 8 chicles. En
total tengo 16 chicles.
8x 2 = 16. El nio/a tiene que decir: Tengo 8 paquetes de chicles y en cada paquete tengo 2 chicles.
En total tengo 16 chicles.
Debemos preguntarles tambin (y no necesariamente en este orden):
Si estamos con 2 x 8= 16
- Cuntos paquetes tengo en total?..... 2 paquetes.

- Cuntos chicles tengo en cada paquete?..... 8 chicles.
- Cuntos chicles tengo en total?.... 16 chicles
Si estamos con 8 x 2= 16
- Cuntos paquetes tengo en total?..... 8 paquetes.

- Cuntos chicles tengo en cada paquete?..... 2 chicles.
- Cuntos chicles tengo en total?.... 16 chicles
3 EJERCICIO: Trabajar con la calculadora de forma individual para repasar las tablas. Vosotros/as tendris
que aseguraros que verbalizan cuando lo hacen, nada ms. Con este ejercicio se pretende la mejor
memorizacin de las tablas.
MUCHO NIMO E INTENTAR DIVERTIROS TAMBIN!!
LAS MATES NO TIENEN PORQU SER ABURRIDAS
28
LAS TABLAS DE MULTIPLICAR MEDIANTE LA PROPIEDAD CONMUTATIVA

MATERIAL PARA EL MAESTRO
x 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 4 --- --- --- --- --- --- --- ---
3 6 9 --- --- --- --- --- --- ---
4 8 12 16 --- --- --- --- --- ---
5 10 15 20 25 --- --- --- --- ---
6 12 18 24 30 36 --- --- --- ---
7 14 21 28 35 42 49 --- --- ---
8 16 24 32 40 48 56 64 --- ---
9 18 27 36 45 54 63 72 81 ---
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
29
LAS TABLAS DE MULTIPLICAR

NOMBRE: ____________________________________________________ CURSO:_____
x
2 3 4 5 6 7 8 9 10
2
3
4
5
6
7
8
9
10
30
TABLA DEL 2
CESTAS Y FLORES
1 vez 2 1x2
2 veces 1 2x1
2
2 veces 2 2x2
3 veces 2
2 veces 3 2x3
4 veces 2 4x2
2 veces 4
5 veces 2
2 veces 5 2x5
6 veces 2 6x2
2 veces 6
7 veces 2
2 veces 7
31
8 veces 2
2 veces 8 2x8
9 veces 2 9x2
2 veces 9
10 veces 2
2 veces 10
11 veces 2 11 x 2
2 veces 11 2 x 11
12 veces 2
2 veces 12
REPASAMOS:
3 x 2= ___ 2 x 5= ___ 7 x 2= ___ 1 x 2= ___ 4 x 2= ___

2 x 10= ___ 6 x 2= ___ 2 x 11= ___ 9 x 2= ___ 2 x 12= ___
2 x 2= ___ 2 x 8= ___ 2 x 1= ___ 2 x 6= ___ 5 x 2= ___
11 x 2=___ 2 x 3= ___ 12 x 2= ___ 8 x 2= ___ 2 x 2= ___
2 x 4= ___ 10 x 2= ___ 2 x 7= ___ 2 x 9= ___
ACIERTOS: _____ FALLOS: _____
32
Bolsas Pltanos
3 X 2
Cuntas bolsas hay en total? Hay ____ bolsas en total.
Cuntos pltanos hay en total en cada bolsa? Hay ____ pltanos en total en cada bolsa.
Cuntos pltanos hay en total? Hay ____ pltanos en total.
Paquetes Chicles
2 X 9
Cuntos chicles hay en total en cada paquete?
Cuntos chicles hay en total?
Cuntos paquetes hay en total?
7 X 2
Cuntos/as ______________ hay en total?
Cuntos/as _______ hay en total en cada ________?
Establos Vacas
Hay ______ establos en total.
Hay ______ vacas en total.
Hay ______ vacas en total en cada establo.
Repasa con la calculadora y despus completa:
2- 4- - - - - - - - - - 24 -
33
TABLA DEL 3
BOLSAS Y CACAHUETES
1 vez 3 1x3
3 veces 1 3x1
3
2 veces 3 2x3
3 veces 2
3 veces 3
4 veces 3 4x3
3 veces 4
5 veces 3
3 veces 5 3x5
6 veces 3 6x3
3 veces 6
7 veces 3
3 veces 7
34
8 veces 3
3 veces 8 3x8
9 veces 3 9x3
3 veces 9
10 veces 3
3 veces 10
11 veces 3 11 x 3
3 veces 11 3 x 11
12 veces 3
3 veces 12
REPASAMOS:
3 x 3= ___ 3 x 5= ___ 7 x 3= ___ 1 x 3= ___ 4 x 3= ___

3 x 10= ___ 3 x 2= ___ 3 x 11= ___ 9 x 3= ___ 3 x 12= ___
2 x 3= ___ 3 x 8= ___ 3 x 1= ___ 3 x 6= ___ 5 x 3= ___
11 x 3=___ 3 x 3= ___ 12 x 3= ___ 8 x 3= ___ 3 x 2= ___
3 x 4= ___ 10 x 3= ___ 3 x 7= ___ 3 x 9= ___
35
Cajas Patatas
4 X 3
Cuntas cajas hay en total? Hay ____ cajas en total.
Cuntas patatas hay en total en cada bolsa? Hay ____ patatas en total en cada caja.
Cuntas patatas hay en total? Hay ____ patatas en total.
Nidos Pjaros
3 X 8
Cuntos pjaros hay en total en cada nido?
Cuntos pjaros hay en total?
Cuntos nidos hay en total?
10 X 3
Cocheras coches
Hay ______ cocheras en total.
Hay ______ coches en total.
Hay ______ coches en total en cada cochera.
3- 6- - - - - - - - - - 36 -
36
TABLA DEL 4
PLATOS Y CUCHARAS
1 vez 4 1x4
4 veces 1 4x1
4
2 veces 4 2x4
4 veces 2
3 veces 4
4 veces 3
4 veces 4 4x4
5 veces 4
4 veces 5 4x5
6 veces 4 6x4
4 veces 6
7 veces 4
4 veces 7
37
8 veces 4
4 veces 8 4x8
9 veces 4 9x4
4 veces 9
10 veces 4
4 veces 10
11 veces 4 11 x 4
4 veces 11 4 x 11
12 veces 4
4 veces 12
REPASAMOS:
3 x 4= ___ 4 x 5= ___ 7 x 4= ___ 1 x 4= ___ 4 x 4= ___

4 x 10= ___ 4 x 2= ___ 4 x 11= ___ 9 x 4= ___ 4 x 12= ___
2 x 4= ___ 4 x 8= ___ 4 x 1= ___ 4 x 6= ___ 5 x 4= ___
11 x 4=___ 4 x 3= ___ 12 x 4= ___ 8 x 4= ___ 4 x 2= ___
4 x 4= ___ 10 x 4= ___ 4 x 7= ___ 4 x 9= ___
38
Estuches Rotuladores
12 X 4
Cuntos estuches hay en total? Hay ____ estuches en total.
Cuntos rotuladores hay en total en cada Hay ____ rotuladores en total en cada estuche.
estuche?
Cuntos rotuladores hay en total? Hay ____ rotuladores en total.
Cajas Anillos
4 X 4
Cuntos anillos hay en total en cada caja?
Cuntos anillos hay en total?
Cuntas cajas hay en total?
6 X 4
Habitaciones Globos
Hay ______ habitaciones en total.
Hay ______ globos en total.
Hay ______ globos en total en cada habitacin.
4- 8- - - - - - - - - - 48 -
39
TABLA DEL 5
JOYEROS Y PULSERAS
1 vez 5 1x5
5 veces 1 5x1
5
2 veces 5 2x5
5 veces 2
3 veces 5
5 veces 3
4 veces 5 4x5
5 veces 4 5x4
5 veces 5 5x5
6 veces 5 6x5
5 veces 6
7 veces 5
5 veces 7
40
8 veces 5
5 veces 8 5x8
9 veces 5 9x5
5 veces 9
10 veces 5
5 veces 10
11 veces 5 11 x 5
5 veces 11 5 x 11
12 veces 5
5 veces 12
REPASAMOS:
3 x 5= ___ 5 x 5= ___ 7 x 5= ___ 1 x 5= ___ 5 x 4= ___

5 x 10= ___ 5 x 2= ___ 5 x 11= ___ 9 x 5= ___ 5 x 12= ___
2 x 5= ___ 5 x 8= ___ 5 x 1= ___ 5 x 6= ___ 5 x 5= ___
11 x 5=___ 5 x 3= ___ 12 x 5= ___ 8 x 5= ___ 5 x 2= ___
4 x 5= ___ 10 x 5= ___ 5 x 7= ___ 5 x 9= ___
41
Bolsas Pelotas
9 X 5
Cuntas bolsas hay en total? Hay ____ bolsas en total.
Cuntas pelotas hay en total en cada bolsa? Hay ____ pelotas en total en cada bolsa.
Cuntas pelotas hay en total? Hay ____ pelotas en total.
Bandejas Platos
5 X 4
Cuntos platos hay en total en cada bandeja?
Cuntos platos hay en total?
Cuntas bandejas hay en total?
12 X 5
Cajas Sandas
Hay ______ cajas en total.
Hay ______ sandas en total.
Hay ______ sandas en total en cada caja.
5 - 10 - - - - - - - - - - 60 -
42
TABLA DEL 6
BOLSAS Y CHUCHES
1 vez 6 1x6
6 veces 1 6x1
6
2 veces 6 2x6
6 veces 2
3 veces 6
6 veces 3
4 veces 6 4x6
6 veces 4 6x4
5 veces 6 5x6
6 veces 5
6 veces 6 6x6
7 veces 6
6 veces 7
43
8 veces 6
6 veces 8 6x8
9 veces 6 9x6
6 veces 9
10 veces 6
6 veces 10
11 veces 6 11 x 6
6 veces 11 6 x 11
12 veces 6
6 veces 12
REPASAMOS:
3 x 6= ___ 5 x 6= ___ 7 x 6= ___ 1 x 6= ___ 6 x 4= ___

6 x 10= ___ 6 x 2= ___ 6 x 11= ___ 9 x 6= ___ 6 x 12= ___
2 x 6= ___ 6 x 8= ___ 6 x 1= ___ 6 x 6= ___ 6 x 5= ___
11 x 6=___ 6 x 3= ___ 12 x 6= ___ 8 x 6= ___ 6 x 2= ___
4 x 6= ___ 10 x 6= ___ 6 x 7= ___ 6 x 9= ___
44
Tarros Insectos
10 X 6
Cuntos tarros hay en total? Hay ____ tarros en total.
Cuntos insectos hay en total en cada tarro? Hay ____ insectos en total en cada tarro.
Cuntos insectos hay en total? Hay ____ insectos en total.
Lavavajillas Platos
6 X 8
Cuntos platos hay en total en cada lavavajillas?
Cuntos platos hay en total?
Cuntos lavavajillas hay en total?
6 X 6
Neveras Quesos
Hay ______ quesos en total.
Hay ______ neveras en total.
Hay ______ quesos en total en cada nevera.
6 - 12 - - - - - - - - - - 72 -
45
TABLA DEL 7
BOTES Y CEREZAS
1 vez 7 1x7
7 veces 1 7x1
7
2 veces 7 2x7
7 veces 2
3 veces 7
7 veces 3
4 veces 7 4x7
7 veces 4 7x4
5 veces 7 5x7
7 veces 5
6 veces 7 6x7
7 veces 6
7 veces 7
46
8 veces 7
7 veces 8 7x8
9 veces 7 9x7
7 veces 9
10 veces 7
7 veces 10
11 veces 7 11 x 7
7 veces 11 7 x 11
12 veces 7
7 veces 12
REPASAMOS:
3 x 7= ___ 5 x 7= ___ 6 x 7= ___ 1 x 7= ___ 7 x 4= ___

7 x 10= ___ 7 x 2= ___ 7 x 11= ___ 9 x 7= ___ 7 x 12= ___
2 x 7= ___ 7 x 8= ___ 7 x 1= ___ 7 x 6= ___ 7 x 5= ___
11 x 7=___ 7 x 3= ___ 12 x 7= ___ 8 x 7= ___ 7 x 2= ___
4 x 7= ___ 10 x 7= ___ 7 x 7= ___ 7 x 9= ___
47
Discos Canciones
7 X 9
Cuntos discos hay en total? Hay ____ discos en total.
Cuntas canciones hay en total en cada disco? Hay ____ canciones en total en cada disco.
Cuntas canciones hay en total? Hay ____ canciones en total.
Jugueteras Juguetes
11 X 7
Cuntos juguetes hay en total en cada juguetera?
Cuntas jugueteras hay en total?
Cuntos juguetes hay en total?
6 X 6
Cajas Ceras
Hay ______ ceras en total.
Hay ______ cajas en total.
Hay ______ ceras en total en cada caja.
7 - 14 - - - - - - - - - - 84 -
48
TABLA DEL 8
HABITACIONES Y GLOBOS
1 vez 8 1x8
8 veces 1 8x1
8
2 veces 8 2x8
8 veces 2
3 veces 8
8 veces 3
4 veces 8 4x8
8 veces 4 8x4
5 veces 8 5x8
8 veces 5
6 veces 8 6x8
8 veces 6
7 veces 8
8 veces 7 8x7
49
8 veces 8
9 veces 8 9x8
8 veces 9
10 veces 8
8 veces 10
11 veces 8 11 x 8
8 veces 11 8 x 11
12 veces 8
8 veces 12
REPASAMOS:
3 x 8= ___ 5 x 8= ___ 6 x 8= ___ 1 x 8= ___ 8 x 4= ___

8 x 10= ___ 8 x 2= ___ 8 x 11= ___ 9 x 8= ___ 8 x 12= ___
2 x 8= ___ 8 x 8= ___ 8 x 1= ___ 8 x 6= ___ 8 x 5= ___
11 x 8=___ 8 x 3= ___ 12 x 8= ___ 8 x 7= ___ 8 x 2= ___
4 x 8= ___ 10 x 8= ___ 7 x 8= ___ 8 x 9= ___
50
Cajones Cubiertos
9 X 8
Cuntos cajones hay en total? Hay ____ cajones en total.
Cuntos cubiertos hay en total en cada cajn? Hay ____ cubiertos en total en cada cajn.
Cuntos cubiertos hay en total? Hay ____ cubiertos en total.
Tiendas Motos
8 X 8
Cuntas motos hay en total en cada tienda?
Cuntas tiendas hay en total?
Cuntas motos hay en total?
Bolsitas Gomitas
4 X 8
Camiones Troncos
Hay ______ troncos en total.
Hay ______ camiones en total.
Hay ______ troncos en total en cada camin.
8 - 16 - - - - - - - - - - 96 -
51
TABLA DEL 9
CARTERAS Y MONEDAS
1 vez 9 1x9
9 veces 1 9x1
9
2 veces 9 2x9
9 veces 2
3 veces 9
9 veces 3
4 veces 9 4x9
9 veces 4 9x4
5 veces 9 5x9
9 veces 5
6 veces 9 6x9
9 veces 6
7 veces 9
9 veces 7
52
8 veces 9
9 veces 8 9x8
9 veces 9 9x9
10 veces 9
9 veces 10
11 veces 9 11 x 9
9 veces 11 9 x 11
12 veces 9
9 veces 12
REPASAMOS:
3 x 9= ___ 5 x 9= ___ 6 x 9= ___ 1 x 9= ___ 9 x 4= ___

9 x 10= ___ 9 x 2= ___ 9 x 11= ___ 9 x 9= ___ 9 x 12= ___
2 x 9= ___ 8 x 9= ___ 9 x 1= ___ 9 x 6= ___ 9 x 5= ___
11 x 9=___ 9 x 3= ___ 12 x 9= ___ 9 x 7= ___ 9 x 2= ___
4 x 9= ___ 10 x 9= ___ 7 x 9= ___ 9 x 8= ___
53
Clases Ordenadores
9 X 9
Cuntas clases hay en total? Hay ____ clases en total.
Cuntos ordenadores hay en total en cada clase? Hay ____ ordenadores en total en cada clase.
Cuntos ordenadores hay en total? Hay ____ ordenadores en total.
Circuitos Bicis
5 X 9
Cuntas bicis hay en total en cada circuito?
Cuntos circuitos hay en total?
Cuntas bicis hay en total?
Tiendas Zapatillas
9 X 12
Bolas Pokemon
Hay ______ pokemon en total.
Hay ______ bolas en total.
Hay ______ pokemon en total en cada bola.
9 - 18 - - - - - - - - - - 108 -
54
TABLA DEL 10
FURGONETAS Y CAJAS
1 vez 10 1 x 10 10
10 veces 1 10 x 1
2 veces 10 2 x 10
10 veces 2
3 veces 10
10 veces 3
4 veces 10 4 x 10
10 veces 4 10 x 4
5 veces 10 5 x 10
10 veces 5
6 veces 10 6 x 10
10 veces 6
7 veces 10
10 veces 7
55
8 veces 10
10 veces 8 10 x 8
9 veces 10 9 x 10
10 veces 9
10 veces 10
11 veces 10 11 x 10
10 veces 11 10 x 11
12 veces 10
10 veces 12
REPASAMOS:
3 x 10= ___ 5 x 10= ___ 6 x 10= ___ 1 x 10= ___ 10 x 4= ___

10 x 9= ___ 10 x 2= ___ 10 x 11= ___ 9 x 10= ___ 10 x 12= ___
2 x 10= ___ 8 x 10= ___ 10 x 1= ___ 10 x 6= ___ 10 x 5= ___
11 x 10=___ 10 x 3= ___ 12 x 10= ___ 10 x 7= ___ 10 x 2= ___
4 x 10= ___ 10 x 10= ___ 7 x 10= ___ 10 x 8= ___
56
Parques Columpios
7 X 10
Cuntos parques hay en total? Hay ____ parques en total.
Cuntos columpios hay en total en cada parque? Hay ____ columpios en total en cada parque.
Cuntos columpios hay en total? Hay ____ columpios en total.
Piscinas Nios
10 X 10
Cuntos nios hay en total en cada piscina?
Cuntas piscinas hay en total?
Cuntos nios hay en total?
Sacos Naranjas
10 X 12
Consolas Videojuegos
Hay ______ videojuegos en total.
Hay ______ consolas en total.
Hay ______ videojuegos en total en cada consola.
10 - 20 - - - - - - - - - - 120
57
BLOQUE 3
ORIENTACIONES
FICHAS DE REPASO
FASE GRFICA Y SIMBLICA
58
BLOQUE FICHAS DE REPASO.FASE GRFICA Y MAESTRO/A ACTIVIDAD

3 SIMBLICA. ORIENTACIONES
Estas fichas siguen la misma estructura que las anteriores. La diferencia se encuentra en el modo en
el que se abordan por parte del alumno. Se abandona la parte manipulativa para la realizacin de las mismas.
No obstante, si se encuentra algn error, por parte del propio alumno, o en la interaccin con sus iguales o
con el maestro, se utilizar el material como instrumento de autocorreccin. Por lo que la manipulacin
podra realizarse tambin si fuese necesario, pero como digo, con esa funcin.
Cualquier material que utilicemos y su manipulacin no tiene, nicamente, la funcin de comprender
y aprender un concepto. La manipulacin de los materiales con los que se trabaje, son un instrumento ideal
para potenciar el aprendizaje de autocorreccin en los diversos ejercicios y actividades que se nos planteen.
El nio debe aprender a autocorregirse, porque esto le har ms autnomo, aprender ms y mejor y su
autoestima mejorar, ya que aprender a dominar su frustracin para poder resolver el conflicto.
59
TABLAS REPASO 1
1 vez 9 x
veces 9x1
veces x 36
veces x
8 veces 7 x
veces x
veces x
veces 5x4
veces x 22
veces x
7 veces 3 x
veces x
veces x
6 veces 10 x
60
veces x 32
veces x
veces 9x5
veces x
veces x 49
veces x
2 veces 6 x
veces x
veces 6x9
veces x
veces x
veces x
veces x
61
Bolsas Macarrones
7 x 12
Casas Muebles
5 x 5
Hay 48 bichos en total.
Hay 6 botes en total.
Hay 8 bichos en total en cada bote.
62
TABLAS REPASO 2
5 veces 3 x
veces x
veces 8x8
veces x 16
veces x
veces 9x4
veces x
veces x
4 veces 7 x
veces x 55
veces x
veces x
veces 10 x 9
63
veces x
2 veces 5 x
veces x 24
veces x
veces x
veces 5x7
3 veces 3 x
veces x 81
veces x
1 vez 2 x
veces x
veces x 100
veces x
64
Cajas Pltanos
11 x 8
Camiones Troncos
2 x 9
Hay 6 tigres en total en cada manada
Hay 30 tigres en total.
Hay 5 manadas en total.
65
BLOQUE 4
MULTIPLICAR PENSANDO ES
PENSAR MULTIPLICANDO
ORIENTACIONES Y FICHAS PARA LA

FASE SIMBLICA
66
BLOQUE MULTIPLICAR PENSANDO ES PENSAR MAESTRO/A ACTIVIDAD

4 MULTIPLICANDO
El objetivo de este bloque, es establecer relaciones entre las dos variables de la multiplicacin.
Empezando por las unidades, para seguir por las decenas, centenas y unidades de millar. Para ello, podemos
utilizar las regletas, de forma manipulativa, para que los nios comprendan cual es la relacin que
pretendemos trabajar. Seguidamente, explico de forma grfica y con un ejemplo prctico, en que consiste:
- Maestro: Fabriquemos en la mesa 2 veces 5. Cunto es 2 veces 5?. A la par que los nios lo fabrican
con las regletas, nosotros escribimos como se representa (simblicamente) en lenguaje matemtico:
2 x 5 = 10
Pizarra 2 veces 5 es 10
- Maestro: Ahora fabriquemos 5 veces 2. Cunto es 5 veces 2? Ya sabis que pasa con esto
verdad?. A la par que los nios lo fabrican con las regletas, nosotros escribimos como se representa
(simblicamente) en lenguaje matemtico:
2 x 5 = 10 5 x 2 = 10
Pizarra 5 veces 2 es 10
- Maestro: Ahora fabriquemos 2 veces 50. Cunto es 2 veces 50?. A la par que los nios lo fabrican
con las regletas, nosotros escribimos como se representa (simblicamente) en lenguaje matemtico:
2 veces 50 es 100
2 x 5 = 10 5 x 2 = 10
2 x 50= 100
Pizarra
67
- Maestro: Ahora fabriquemos 20 veces 5. (Debern hacerlo en parejas o grupos, ya que el nmero
de regletas es muy alto)Cunto es 20 veces 5?. A la par que los nios lo fabrican con las regletas,
nosotros escribimos como se representa (simblicamente) en lenguaje matemtico:
20 veces 5 es 100
2 x 5 = 10 5 x 2 = 10
2 x 50= 100 20 x 5= 100
Pizarra
De esta forma repetiremos esta secuencia, con otras variables: (3 x 4 4 x 3), (2 x 6 - 6 x 2), (1 x 3 3
x 1) que puedan ser manipuladas por ellos con las regletas, en una o dos sesiones, segn veis. El objetivo
es que vayan percibiendo que, de forma simblica, aadiendo un cero a alguna de las dos variables, al
resultado tambin se le aade un cero. De esta forma, si se saben bien las tablas de multiplicar, tambin
saben hacer multiplicaciones mucho ms grandes, que no podemos manipular con las regletas, ya que el
nmero que necesitamos de stas es demasiado grande (esto tambin lo deben descubrir por ellos mismos,
por lo que les plantearemos multiplicaciones que no se puedan representar con las regletas). Este
descubrimiento para ellos es sensacional, porque entienden que saben mucho ms de lo que crean. Todo
ello, les motiva para continuar y descubrir an ms.
Las fichas que se presentan a continuacin, trabajan las multiplicaciones de unidades por: unidades,
decenas, centenas y unidades de millar. stas son muy importantes, ya que representan el desarrollo de las
habilidades previas para iniciar el siguiente bloque. Para realizarlas, el nio no necesitar manipular con
anterioridad, ya que previamente, habr entendido la relacin que se pretende. Es importante, que utilicen
la expresin oral, por lo que recomiendo que para corregir cada ficha y en gran grupo, uno a uno, vayan
expresando una operacin, segn les vaya tocando. Dominando estas multiplicaciones y estableciendo sus
relaciones, el nio estar preparado para crear y aprender diferentes estrategias personales para multiplicar,
interaccionando consigo mismo y a travs de sus compaeros. Es ms, estar preparado para realizar el
clculo de la divisin, que, aunque eso no nos ocupa ahora, debemos por lo menos saber, que as es.
68
Nombre: Fecha:
Multiplicar pensando es pensar multiplicando BLOQUE 4 Ficha 1
TABLA DEL 2 Pensando en DECENAS Pensando en CENTENAS Pensando en MILES

2x9 = 2 x 90 = 2 x 900 = 2 x 9000 =
4x2 = 40 x 2 = 400 x 2 = 4000 x 2 =
2 x 10 = 10 x 2 = 2 x 100 = 2 x 1000 =
2x2 = 2 x 20 = 2 x 200 = 2 x 2000 =
2x8 = 2 x 80 = 2 x 800 = 2 x 8000 =
3x2 = 3 x 20 = 300 x 2 = 3000 x 2 =
1x2 = 1 x 20 = 1 x 200 = 1 x 2000 =
2x6 = 2 x 60 = 2 x 600 = 2 x 6000 =
2x5 = 2 x 50 = 2 x 500 = 2 x 5000 =
7x2 = 70 x 2 = 700 x 2 = 7000 x 2 =

3x9 = 3 x 90 = 3 x 900 = 3 x 9000 =
4x3 = 40 x 3 = 400 x 3 = 4000 x 3 =
3 x 10 = 10 x 3 = 3 x 100 = 3 x 1000 =
3x2 = 3 x 20 = 3 x 200 = 3 x 2000 =
3x8 = 3 x 80 = 3 x 800 = 3 x 8000 =
3x3 = 30 x 3 = 300 x 3 = 3000 x 3 =
1x3 = 1 x 30 = 1 x 300 = 1 x 3000 =
3x6 = 3 x 60 = 3 x 600 = 3 x 6000 =
3x5 = 3 x 50 = 3 x 500 = 3 x 5000 =
7x3 = 70 x 3 = 700 x 3 = 7000 x 3 =

4x9 = 4 x 90 = 4 x 900 = 4 x 9000 =
4x4 = 40 x 4 = 400 x 4 = 4000 x 4 =
4 x 10 = 10 x 4 = 4 x 100 = 4 x 1000 =
4x2 = 4 x 20 = 4 x 200 = 4 x 2000 =
4x8 = 4 x 80 = 4 x 800 = 4 x 8000 =
3x4 = 30 x 4 = 300 x 4 = 3000 x 4 =
1x4 = 1 x 40 = 1 x 400 = 1 x 4000 =
4x6 = 4 x 60 = 4 x 600 = 4 x 6000 =
4x5 = 4 x 50 = 4 x 500 = 4 x 5000 =
7x4 = 70 x 4 = 700 x 4 = 7000 x 4 =
69
Nombre: Fecha:

5x9 = 5 x 90 = 5 x 900 = 5 x 9000 =
4x5 = 40 x 5 = 400 x 5 = 4000 x 5 =
5 x 10 = 10 x 5 = 5 x 100 = 5 x 1000 =
5x2 = 5 x 20 = 5 x 200 = 5 x 2000 =
5x8 = 5 x 80 = 5 x 800 = 5 x 8000 =
3x5 = 30 x 5 = 300 x 5 = 3000 x 5 =
1x5 = 1 x 50 = 1 x 500 = 1 x 5000 =
5x6 = 5 x 60 = 5 x 600 = 5 x 6000 =
5x5 = 5 x 50 = 5 x 500 = 5 x 5000 =
7x5 = 70 x 5 = 700 x 5 = 7000 x 5 =

6x9 = 6 x 90 = 6 x 900 = 6 x 9000 =
4x6 = 40 x 6 = 400 x 6 = 4000 x 6 =
6 x 10 = 10 x 6 = 6 x 100 = 6 x 1000 =
6x2 = 6 x 20 = 6 x 200 = 6 x 2000 =
6x8 = 6 x 80 = 6 x 800 = 6 x 8000 =
3x6 = 30 x 6 = 300 x 6 = 3000 x 6 =
1x6 = 1 x 60 = 1 x 600 = 1 x 6000 =
6x6 = 6 x 60 = 6 x 600 = 6 x 6000 =
6x5 = 6 x 50 = 6 x 500 = 6 x 5000 =
7x6 = 70 x 6 = 700 x 6 = 7000 x 6 =

7x9 = 7 x 90 = 7 x 900 = 7 x 9000 =
4x7 = 40 x 7 = 400 x 7 = 4000 x 7 =
7 x 10 = 10 x 7 = 7 x 100 = 7 x 1000 =
7x2 = 7 x 20 = 7 x 200 = 7 x 2000 =
7x8 = 7 x 80 = 7 x 800 = 7 x 8000 =
3x7 = 30 x 7 = 300 x 7 = 3000 x 7 =
1x7 = 1 x 70 = 1 x 700 = 1 x 7000 =
7x6 = 7 x 60 = 7 x 600 = 7 x 6000 =
7x5 = 7 x 50 = 7 x 500 = 7 x 5000 =
7x7 = 70 x 7 = 700 x 7 = 7000 x 7 =
70
Nombre: Fecha:

8x9 = 8 x 90 = 8 x 900 = 8 x 9000 =
4x8 = 40 x 8 = 400 x 8 = 4000 x 8 =
8 x 10 = 10 x 8 = 8 x 100 = 8 x 1000 =
8x2 = 8 x 20 = 8 x 200 = 8 x 2000 =
8x8 = 8 x 80 = 8 x 800 = 8 x 8000 =
3x8 = 30 x 8 = 300 x 8 = 3000 x 8 =
1x8 = 1 x 80 = 1 x 800 = 1 x 8000 =
8x6 = 8 x 60 = 8 x 600 = 8 x 6000 =
8x5 = 8 x 50 = 8 x 500 = 8 x 5000 =
7x8 = 70 x 8 = 700 x 8 = 7000 x 8 =

9x9 = 9 x 90 = 9 x 900 = 9 x 9000 =
4x9 = 40 x 9 = 400 x 9 = 4000 x 9 =
9 x 10 = 10 x 9 = 9 x 100 = 9 x 1000 =
9x2 = 9 x 20 = 9 x 200 = 9 x 2000 =
9x8 = 9 x 80 = 9 x 800 = 9 x 8000 =
3x9 = 30 x 9 = 300 x 9 = 3000 x 9 =
1x9 = 1 x 90 = 1 x 900 = 1 x 9000 =
9x6 = 9 x 60 = 9 x 600 = 9 x 6000 =
9x5 = 9 x 50 = 9 x 500 = 9 x 5000 =
7x9 = 70 x 9 = 700 x 9 = 7000 x 9 =

10 x 9 = 10 x 90 = 10 x 900 = 10 x 9000 =
4 x 10 = 40 x 10 = 400 x 10 = 4000 x 10 =
10 x 10 = 10 x 10 = 10 x 100 = 10 x 1000 =
10 x 2 = 10 x 20 = 10 x 200 = 10 x 2000 =
10 x 8 = 10 x 80 = 10 x 800 = 10 x 8000 =
3 x 10 = 30 x 10 = 300 x 10 = 3000 x 10 =
1 x 10 = 1 x 10 = 1 x 100 = 1 x 1000 =
10 x 6 = 10 x 60 = 10 x 600 = 10 x 6000 =
10 x 5 = 10 x 50 = 10 x 500 = 10 x 5000 =
7 x 10 = 70 x 10 = 700 x 10 = 7000 x 10 =
71
Nombre: Fecha:
TABLA DEL 2 TABLA DEL 3 TABLA DEL 4 TABLA DEL 5

2 x 900 = 300 x 9 = 4 x 90 = 5000 x 9 =
4 x 20 = 4 x 30 = 4000 x 4 = 40 x 5 =
20 x 1 = 10 x 3 = 100 x 4 = 1 x 500 =
2000 x 2 = 3 x 2000 = 40 x 2 = 5x2=
2 x 800 = 3 x 80 = 4 x 80 = 50 x 8 =
30 x 2 = 3x3= 3000 x 4 = 30 x 5 =
1x2= 1 x 30 = 1x4= 1000 x 5 =
2 x 6000 = 300 x 6 = 4 x 600 = 50 x 6 =
2 x 500 = 3 x 50 = 4 x 50 = 5000 x 5 =
70 x 2 = 7000 x 3 = 7x4= 7 x 500 =
TABLA DEL 6 TABLA DEL 7 TABLA DEL 8 TABLA DEL 9

6 x 900 = 7x9= 80 x 9 = 9x9=
4x6= 400 x 7 = 4x8= 40 x 9 =
6 x 1000 = 7 x 1000 = 8 x 1000 = 90 x 1 =
60 x 2 = 700 x 2 = 8 x 200 = 900 x 2 =
6x8= 7000 x 8 = 8x8= 9 x 8000 =
300 x 6 = 3000 x 7 = 3000 x 8 = 3 x 90 =
1 x 600 = 1 x 70 = 1 x 800 = 10 x 9 =
6x6= 7x6= 8 x 60 = 9 x 600 =
6000 x 5 = 7 x 50 = 8 x 500 = 9000 x 5 =
70 x 6 = 700 x 7 = 7 x 8000 = 7x9=
TABLA DEL 10 POPURR P0PURR P0PURR

10 x 90 = 4000 x 4 = 9000 x 5 = 4 x 500 =
4 x 100 = 50 x 6 = 70 x 2 = 700 x 9 =
10 x 1000 = 7000 x 8 = 3x8= 1000 x 8 =
100 x 2 = 3 x 600 = 4 x 400 = 5 x 90 =
1000 x 8 = 7x5= 6 x 2000 = 800 x 9 =
3 x 10 = 5 x 90 = 800 x 3 = 2 x 60 =
1 x 100 = 30 x 2 = 70 x 6 = 8x4=
10 x 600 = 900 x 4 = 5 x 5000 = 7 x 3000 =
10 x 5000 = 2 x 80 = 300 x 9 = 6 x 200 =
7 x 10 = 500 x 9= 9x9= 40 x 3 =
72
BLOQUE 5
ESTRATEGIAS PERSONALES
EN LA MULTIPLICACIN
ORIENTACIONES Y FICHAS DE TRABAJO
73
BLOQUE ESTRATEGIAS PERSONALES EN AL MAESTRO/A ACTIVIDAD

5 MULTIPLICACIN
Una vez que el nio domina las tablas de multiplicar, as como su extrapolacin a las
decenas, centenas, millares, etc, considero que puede ser guiado por el maestro/a, para la exposicin
simblica de una multiplicacin de un nmero cualquiera por un solo nmero. El trabajo del docente es el
de dar, ahora, diferentes estrategias de elaboracin y presentacin, con el fin de crear en el alumnado, un
abanico de posibilidades, lo suficientemente amplio, como para determinar el asentamiento de la realizacin
de diferentes estrategias personales, para el clculo de operaciones multiplicativas. Estas estrategias se
basan en la descomposicin numrica del producto, para despus realizar la suma de los resultantes.
Empezaremos con multiplicaciones sencillas a realizar, de forma manipulativa. Esta
manipulacin por parte de los nios, se acompaar conjuntamente con una transcripcin simblica del
maestro en la pizarra. El maestro lo que har es, simplemente, ofrecerles diferentes esquemas organizativos
de sus representaciones manipulativas, de esta forma el nio va recogiendo todo o parte de cada una de
esas representaciones para ir creando diferentes estrategias de clculo mental y su simbologa. Por otro
lado, no se debe dejar de lado, la necesidad constante de la utilizacin de la expresin oral, as como la
utilizacin de las tres preguntas clave.
Veamos dos secuencias como ejemplos:

- Maestro: Fabriquemos en nuestra mesa el nmero 16 con las regletas. Ahora vamos a multiplicarlo
por 4. Para ello, debemos de decidir qu es 16 y qu es 4. Por ejemplo, se decide que hay 16
rotuladores en cada estuche y que hay 4 estuches en total. De esta forma, queremos calcular cuntos
rotuladores hay en total en los 4 estuches.
Manipulacin del alumno. Simbologa escrita en la pizarra.
Rotuladores
16
Rotuladores y estuches
16 x 4 =
10 x 4 = 40
4 x 4 = 16
74
Rotuladores y estuches
16 x 4 = 56
10 x 4 = 40
4 x 4 = 16
Hay 56 rotuladores en total en los 4 estuches
- Maestro: Fabriquemos en nuestra mesa el nmero 1216 con las regletas. Ahora vamos a
multiplicarlo por 3. Para ello debemos decidir que es 1216 y que es 3. Por ejemplo, son 1216 personas
y 3 islas. Antes de empezar, podemos hacerles las preguntas: cuntas islas hay en total?, Cuntas
personas hay en total en cada isla? Qu nos falta por averiguar?. Cuantas personas hay en total en
las 3 islas.
Manipulacin del alumno. Simbologa escrita en la pizarra.
Personas
1216
Personas e islas
1216 x 3 =
1000 x 3 = 3000
200 x 3 = 600
10 x 3 = 30
6 x 3 = 18
Personas e islas
1216 x 3 = 3648
1000 x 3 = 3000
200 x 3 = 600
10 x 3 = 30
6 x 3 = 18
Hay 3648 personas en total en las 3 islas
75
Para la multiplicacin de un nmero de dos cifras por: un nmero de dos cifras, tres cifras
y sucesivos, se realiza siguiendo el mismo procedimiento de descomposicin, aplicando la propiedad
distributiva. De nuevo, la representacin simblica que escriba el maestro en la pizarra, servir como gua
del proceso de razonamiento del clculo mental que el nio va realizando y procesando.
Veamos algunos ejemplos de representacin simblica del clculo de la multiplicacin,
que nos puede servir de gua:
Las siguientes fichas se distribuyen en esta secuencia:
Multiplicaciones de nmeros de 2 cifras X 1 cifra (y viceversa).

76
Nombre y Apellidos: Fecha:
Multiplicaciones de 2 cifras por 1 cifra BLOQUE 5 Ficha 1
Realiza las siguientes multiplicaciones hacindolas con la siguiente estrategia:
22 x 8 = 176 81 x 5 =
20 x 8 = 160
160 + 16 = 176
2 x 8 = 16
4 x 11 = 93 x 6 =
55 x 3 = 2 x 32 =
7 x 81 = 26 x 9 =
77
83 7
x 3 x 36
240
+ 9_
249
92 27
x 5 x 4
2 66
x 41 x 8
58 6
x 9 x 72
78
9 x 59 = 450 + 81 = 531 81 x 3 =
22 x 7 = 45 x 8 =
62 x 5 = 99 x 2 =
37 x 4 = 6 x 76 =
29 x 5 = 9 x 18 =
79
Pulseras Estuches
23 x 7
Cuntos estuches hay en total?
Hay pulseras en cada estuche.
Cuntas pulseras hay en total?
65 x 4
Cuntos/as hay en total?
Cuntos/as hay en total en cada ?
Bolsas
5 x 92
80
527 x 2 = 1054 6 x 240 =

500 x 2 = 1000 1000
20 x 2 = 40 40
7 x 2 = 14 14 +
1054
3 x 644 = 331 x 9 =
976 x 7 = 4 x 252 =
8 x 349 = 406 x 5 =
81
9 x 812 = 7200+90+18 = 123 x 3 =

73008
7 x 694 = 456 x 8 =
626 x 5 = 990 x 9 =
6 x 318 = 2 x 582 =
4 x 921 = 555 x 5 =
82
Renacuajos Botes
320 x 2
Cuntos hay en total?
Hay renacuajos en cada bote.
Cuntas hay en total?
7 x 490
Barcos Personas
9 x 195
83
2 x 1812 = 3624 4380 x 4 =

2 x 1000 = 2000
2 x 800 = 1600
2 x 10 = 20
2x2= 4
6157 x 3 = 6000+100+50+7 3025

x3 x5
7 x 9010 = 6
x 1329
9 x 3553 = 2720 x 8=
84
personas Barcos
4320 x 3
Hay personas en cada barco.
2 x 8571
personas
85
Multiplicaciones de 2 cifras por 2 cifras BLOQUE 5 Ficha 10
49 x 79 = 82 x 65 =
98 x 24 = 23 x 34 =
66 x 18 = 57 x 87=
86
92 x 13= 16 x 26=
31 x 71 = 54 x 92 =
68 x 42 = 33 x 85 =
87
Escribe encima de los nmeros lo que t pienses que podran ser, haz la multiplicacin y completa:
25 x 15 =
19 x 77=
88
149 x 23 = 781 x 12 =
804 x 59 = 452 x 32 =
327 x 64 = 635 x 47=
89
827 x 52= 539 x 94=
123 x 21 = 23 x 125 =
72 x 425 = 212 x 14 =
90
605 x 33 =
51 x 452=
91
1517 x 42=
91 x 2391=
92
9140 x 32=
53 x 2810=
93
9352 x 33 =
94
85 x 1452=
95
6. MATERIAL DE APOYO Y AMPLIACIN.
a. EL BINGO PARA MEMORIZAR LAS TABLAS.

El material del bingo es muy til para ayudar al nio a memorizar las tablas. Tambin es un juego muy
motivador para ellos, ya que necesitan aprenderse las tablas y ser, adems giles en el clculo mental, para
poder seguir el ritmo de ste. Desde el comienzo del trabajo, se puede jugar al bingo, por ejemplo, una vez
por semana. Yo particularmente lo hago los viernes. La dificultad del mismo se va elevando, conforme se van
aadiendo ms tablas, por lo que el xito de conseguir lnea o bingo, pasa por haber hecho bien el trabajo
a lo largo de la semana.
Materiales:
- Tarjetas de bingo: para recortar y plastificar. En ellas se presentan los resultados de las
multiplicaciones de cada tabla. Cada tarjeta tiene una numeracin, que corresponde a la tabla del
nmero que sea y al nmero de tarjeta. De esta forma podemos tenerlas ordenadas y controladas:
2-1
El 2 corresponde a la tabla del 2 y el 1 a la tarjeta n 1 de dicha tabla.
8-4 El 8 corresponde a la tabla del 8 y el 4 a la tarjeta n 4 de dicha tabla.
- Hoja para dictar el bingo: con esta hoja podemos marcar las multiplicaciones que vamos diciendo, as
evitamos repeticiones.
Funcionamiento:
1. El maestro reparte un cartn a cada nio (ms adelante, conforme se vayan aadiendo ms
tablas, podemos darle la opcin de que cojan 2 o incluso 3 cartones, si quieren). Se les da fichas
para que puedan ponerlas encima (yo utilizo las mismas fichas de las unidades que utilizamos en
la fase manipulativa).
2. El maestro presenta el premio por la lnea y por el bingo.
3. Empieza a dictar el bingo utilizando la hoja de dictado de bingo:
Maestro: Dos veces tres Dos por tres (podis ir variando la forma de dictar).
Alumno: Calcula mentalmente el resultado y si tiene el seis en el cartn, pone la ficha.
Y as sucesivamente.
4. Cuando un alumno completa una fila horizontal del cartn, dir: lnea. Entonces se comprobar
que esos resultados se han dicho. Si todo est correcto, entonces se le dar el premio. Una vez
que se haya dicho lnea ya vez, ya no se podr decir otra vez.
5. Cuando un alumno complete todo el cartn dir. bingo. Entonces se comprobar que esos
resultados se han dicho. Si todo est correcto, entonces se le dar el premio.
Conforme se vayan estudiando las tablas, se irn aadiendo al bingo, de forma que cada vez habr
ms cartones y ms posibilidades. El bingo tambin es un material que les permite autoevaluarse, sobre qu
es lo que dominan y lo que no.
96
TABLA DEL 2
2-1 2-2
0 2 8 2 4 10
14 18 20 16 20 22
2-3
2-4
4 6 12 0 6 8
18 22 24 14 20 24
2-5 2-6
0 2 8 2 4 10
10 16 22 12 18 24
97
2-7
2-8
0 4 6 2 6 8
12 14 20 14 16 22
TABLA DEL 3
3-1
3-2
0 6 18 3 9 15
12 21 30 21 24 33
3-3 3-4
6 12 18 0 9 15
24 27 36 21 27 30
98
3-5 3-6
3 12 18 6 15 21
24 30 33 27 33 36
3-7 3-8
0 9 18 0 3 12
24 30 36 21 27 33
TABLA DEL 4
4-1 4-2
0 4 8 4 8 12
16 24 40 20 28 44
99
4-3
4-4
8 12 16 0 16 20
24 32 48 22 12 36
4-5 4-6
4 20 24 12 24 28
16 32 40 32 40 48
4-7
4-8
8 24 28 0 16 28
20 36 44 32 36 44
100
TABLA DEL 5
5-1
5-2
0 5 20 5 10 25
35 45 50 40 50 55
5-3
5-4
10 15 30 0 15 20
45 55 60 35 50 60
5-5 5-6
0 5 20 5 10 30
25 40 55 25 45 60
101
5-7 5-8
0 10 15 5 15 20
30 35 50 35 40 55
TABLA DEL 6
6-1
6-2
0 6 24 6 12 30
42 60 66 48 66 72
6-3
6-4
0 12 18 0 6 18
36 54 72 24 42 60
102
6-5 6-6
6 12 24 12 18 30
30 48 66 36 54 72
6-7 6-8
0 18 24 6 24 30
36 42 60 42 48 66
TABLA DEL 7
7-1
7-2
0 7 28 7 14 35
49 70 77 56 77 84
103
7-3 7-4
0 14 21 0 7 21
42 63 84 28 49 70
7-6
7-5
7 14 28 14 21 35
35 56 77 42 63 84
7-7 7-8
0 28 21 7 28 35
42 49 70 49 56 77
104
TABLA DEL 8
8-1
8-2
0 8 32 0 8 16
56 80 96 40 64 88
8-3 8-4
8 16 24 0 16 24
48 72 96 32 56 80
8-5 8-6
8 24 32 16 32 40
40 64 88 48 72 96
105
8-7 8-8
0 24 40 8 32 48
48 56 80 56 64 88
TABLA DEL 9
9-1
9-2
0 9 36 0 9 18
63 90 108 45 72 99
9-3
9-4
0 18 36 9 18 27
27 63 90 54 81 108
106
9-5 9-6
45 27 99 108 63 0
90 54 18 36 18 72
9-7 9-8
9 36 72 27 0 63
18 54 45 36 18 99
TABLA DEL 10
10-1
10-2
80 40 20 30 20 60
100
10 50 90 70 10
107
10-3 10-4
30 10 40 10 30 50
100
60 70 70 20 80
10-5 10-6
40 20 90 20 60 90
100
70 80 50 10 40
10-7 10-8
100
80 70 50 70 20
10 40 20 90 60 30
108
PARA CORREGIR Y PARA DICTAR: BINGO

TABLA DEL 2
3 x 2= 6 2 x 5= 10 7 x 2= 14 1 x 2= 2 4 x 2= 8
2 x 10= 20 6 x 2= 12 2 x 11= 22 9 x 2= 18 2 x 12= 24
2 x 2= 4 2 x 8= 16 2 x 1= 2 2 x 6= 12 5 x 2= 10
11 x 2= 22 2 x 3= 6 12 x 2= 24 8 x 2= 16 2 x 2= 4
2 x 4= 8 10 x 2= 20 2 x 7= 14 2 x 9= 18
TABLA DEL 3
3 x 3= 9 3 x 5= 15 7 x 3= 21 1 x 3= 3 4 x 3= 12
3 x 10= 30 3 x 2= 6 3 x 11= 33 9 x 3= 27 3 x 12= 36
2 x 3= 6 3 x 8= 24 3 x 1= 3 3 x 6= 18 5 x 3= 15
11 x 3= 33 3 x 3= 9 12 x 3= 36 8 x 3= 24 3 x 2= 6
3 x 4= 12 10 x 3= 30 3 x 7= 21 3 x 9= 27
TABLA DEL 4
3 x 4= 12 4 x 5= 20 7 x 4= 28 1 x 4= 4 4 x 4= 16
4 x 10= 40 4 x 2= 8 4 x 11= 44 9 x 4= 36 4 x 12= 48
2 x 4= 8 4 x 8= 32 4 x 1= 4 4 x 6= 24 5 x 4= 20
11 x 4= 44 4 x 3= 12 12 x 4= 48 8 x 4= 32 4 x 2= 8
4 x 4= 16 10 x 4= 40 4 x 7= 28 4 x 9= 36
109
TABLA DEL 5
3 x 5= 15 5 x 5= 25 7 x 5= 35 1 x 5= 5 5 x 4= 20
5 x 10= 50 5 x 2= 10 5 x 11= 55 9 x 5= 45 5 x 12= 60
2 x 5= 10 5 x 8= 40 5 x 1= 5 5 x 6= 30 5 x 5= 25
11 x 5=55 5 x 3= 15 12 x 5= 60 8 x 5= 40 5 x 2= 10
4 x 5= 20 10 x 5= 50 5 x 7= 35 5 x 9= 45
TABLA DEL 6
3 x 6= 18 5 x 6= 30 7 x 6= 42 1 x 6= 6 6 x 4= 24
6 x 10= 60 6 x 2= 12 6 x 11= 66 9 x 6= 54 6 x 12= 72
2 x 6= 12 6 x 8= 48 6 x 1= 6 6 x 6= 36 6 x 5= 30
11 x 6= 66 6 x 3= 18 12 x 6= 72 8 x 6= 48 6 x 2= 12
4 x 6= 24 10 x 6= 60 6 x 7= 42 6 x 9= 54
TABLA DEL 7
3 x 7= 21 5 x 7= 35 6 x 7= 42 1 x 7= 7 7 x 4= 28
7 x 10= 70 7 x 2= 14 7 x 11= 77 9 x 7= 63 7 x 12= 84
2 x 7= 14 7 x 8= 56 7 x 1= 7 7 x 6= 42 7 x 5= 35
11 x 7= 77 7 x 3= 21 12 x 7= 84 8 x 7= 56 7 x 2= 14
4 x 7= 28 10 x 7= 70 7 x 7= 49 7 x 9= 63
110
TABLA DEL 8
3 x 8= 24 5 x 8= 40 6 x 8= 48 1 x 8= 8 8 x 4= 32
8 x 10= 80 8 x 2= 16 8 x 11= 88 9 x 8= 72 8 x 12= 96
2 x 8= 16 8 x 8= 64 8 x 1= 8 8 x 6= 48 8 x 5= 45
11 x 8= 88 8 x 3= 24 12 x 8= 96 8 x 7= 56 8 x 2= 16
4 x 8= 32 10 x 8= 80 7 x 8= 56 8 x 9= 72
TABLA DEL 9
3 x 9= 27 5 x 9= 45 6 x 9= 54 1 x 9= 9 9 x 4= 36
9 x 10= 90 9 x 2= 18 9 x 11= 99 9 x 9= 81 9 x 12= 108
2 x 9= 18 8 x 9= 72 9 x 1= 9 9 x 6= 54 9 x 5= 45
11 x 9= 99 9 x 3= 27 12 x 9= 108 9 x 7= 63 9 x 2= 18
4 x 9= 36 10 x 9= 90 7 x 9= 63 9 x 8= 72
TABLA DEL 10
3 x 10= 30 5 x 10= 50 6 x 10= 60 1 x 10= 10 10 x 4= 40

10 x 10= 100 10 x 2= 20 10 x 11= 110 9 x 10= 90 10 x 12= 120
2 x 10= 20 8 x 10= 80 10 x 1= 10 10 x 6= 60 10 x 5= 50
11 x 10=110 10 x 3= 30 12 x 10= 120 10 x 7= 70 10 x 2= 20
4 x 10= 40 10 x 9= 90 7 x 10= 70 10 x 8= 80
111
b. MATERIAL DE AMPLIACIN:
112
TABLA ___
vez x
veces x
veces x
veces x
veces x
veces x
veces x
veces x
veces x
veces x
veces x
veces x
veces x
veces x
113
veces x
veces x
veces x
veces x
veces x
veces x
veces x
veces x
veces x
veces x
REPASAMOS:
x = ___ x = ___ x = ___ x = ___ x = ___

x = ___ x = ___ x = ___ x = ___ x = ___
x = ___ x = ___ x = ___ x = ___ x = ___
x =___ x = ___ x = ___ x = ___ x = ___
x = ___ x = ___ x = ___ x = ___
114
- - - - - - - - - - - -
115
Nombre: Fecha:
Multiplicar pensando es pensar multiplicando BLOQUE 4 Ficha
TABLA DEL Pensando en DECENAS Pensando en CENTENAS Pensando en MILES

x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =

x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =

x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
x = x = x = x =
116
Multiplicaciones de BLOQUE 5 Ficha
117
Hay en cada
118
119
Hay en cada
120
Multiplicaciones de 2 cifras por 2 cifras BLOQUE 5 Ficha
121
122
123
124
125
126
Establecemos relaciones para calcular las tablas Tablas 1,2,3 y 5
Recuerda que para hacer estos ejercicios te debes saber las tablas del 1, 2, 3 y 5
127
c. EJEMPLOS DE EXMENES:
A continuacin, tenis dos ejemplos de exmenes que podis utilizar en el aula. Estos exmenes
siguen la estructura del material utilizado con anterioridad. Son dos exmenes que se distribuyen de la
siguiente forma:
- 1 examen: evaluacin de las tablas del 2,3,4,5 y 6: tanto del clculo mental como de su
comprensin.
- 2 examen: evaluacin de las tablas del 7, 8, 9 y 10: tanto del clculo mental como de su
comprensin.
128
NOMBRE Y APELLIDOS: CURSO:
Examen de Tablas: del 2 al 6 FECHA:
1. COMPLETA:
TABLA DEL 2
3 x 2= ___ 2 x 5= ___ 7 x 2= ___ 1 x 2= ___ 4 x 2= ___

2 x 10= ___ 6 x 2= ___ 2 x 11= ___ 9 x 2= ___ 2 x 12= ___
2 x 2=___ 2 x 8= ___ 2 x 1= ___ 2 x 6= ___ 5 x 2= ___
11 x 2= ___ 2 x 3= ___ 12 x 2= ___ 8 x 2= ___ 2 x 2= ___
2 x 4= ___ 10 x 2= ___ 2 x 7= ___ 2 x 9= ___
TABLA DEL 3
3 x 3= ___ 3 x 5= ___ 7 x 3= ___ 1 x 3=___ 4 x 3= ___

3 x 10= ___ 3 x 2= ___ 3 x 11= ___ 9 x 3= ___ 3 x 12= ___
2 x 3= ___ 3 x 8= ___ 3 x 1= ___ 3 x 6= ___ 5 x 3= ___
11 x 3= ___ 3 x 3= ___ 12 x 3= ___ 8 x 3= ___ 3 x 2= ___
3 x 4= ___ 10 x 3= ___ 3 x 7=___ 3 x 9= ___
TABLA DEL 4
3 x 4= ___ 4 x 5=___ 7 x 4= ___ 1 x 4= ___ 4 x 4= ___

4 x 10= ___ 4 x 2= ___ 4 x 11=___ 9 x 4= ___ 4 x 12= ___
2 x 4= ___ 4 x 8=___ 4 x 1= ___ 4 x 6= ___ 5 x 4= ___
11 x 4= ___ 4 x 3= ___ 12 x 4= ___ 8 x 4= ___ 4 x 2= ___
4 x 4= ___ 10 x 4= ___ 4 x 7=___ 4 x 9= ___
129
TABLA DEL 5
3 x 5=___ 5 x 5=___ 7 x 5=___ 1 x 5= ___ 5 x 4= ___

5 x 10= ___ 5 x 2=___ 5 x 11=___ 9 x 5= ___ 5 x 12= ___
2 x 5=___ 5 x 8=___ 5 x 1=___ 5 x 6= ___ 5 x 5= ___
11 x 5= ___ 5 x 3= ___ 12 x 5=___ 8 x 5= ___ 5 x 2= ___
4 x 5= ___ 10 x 5= ___ 5 x 7= ___ 5 x 9= ___
TABLA DEL 6
3 x 6=___ 5 x 6=___ 7 x 6=___ 1 x 6= ___ 6 x 4= ___

6 x 10=___ 6 x 2=___ 6 x 11= ___ 9 x 6= ___ 6 x 12= ___
2 x 6=___ 6 x 8= ___ 6 x 1=___ 6 x 6= ___ 6 x 5= ___
11 x 6= ___ 6 x 3= ___ 12 x 6=___ 8 x 6= ___ 6 x 2= ___
4 x 6= ___ 10 x 6= ___ 6 x 7= ___ 6 x 9= ___
2. COMPLETA:
9 X 5
6 X 3
130
NOMBRE Y APELLIDOS: CURSO:
Examen de Tablas: del 7 al 10 FECHA:
1. COMPLETA:
TABLA DEL 7:
3 x 7= ___ 5 x 7= ___ 6 x 7= ___ 1 x 7= ___ 7 x 4= ___

7 x 10= ___ 7 x 2= ___ 7 x 11= ___ 9 x 7= ___ 7 x 12= ___
2 x 7= ___ 7 x 8= ___ 7 x 1= ___ 7 x 6= ___ 7 x 5= ___
11 x 7=___ 7 x 3= ___ 12 x 7= ___ 8 x 7= ___ 7 x 2= ___
4 x 7= ___ 10 x 7= ___ 7 x 7= ___ 7 x 9= ___
TABLA DEL 8:
3 x 8= ___ 5 x 8= ___ 6 x 8= ___ 1 x 8= ___ 8 x 4= ___

8 x 10= ___ 8 x 2= ___ 8 x 11= ___ 9 x 8= ___ 8 x 12= ___
2 x 8= ___ 8 x 8= ___ 8 x 1= ___ 8 x 6= ___ 8 x 5= ___
11 x 8=___ 8 x 3= ___ 12 x 8= ___ 8 x 7= ___ 8 x 2= ___
4 x 8= ___ 10 x 8= ___ 7 x 8= ___ 8 x 9= ___
TABLA DEL 9:
3 x 9= ___ 5 x 9= ___ 6 x 9= ___ 1 x 9= ___ 9 x 4= ___

9 x 10= ___ 9 x 2= ___ 9 x 11= ___ 9 x 9= ___ 9 x 12= ___
2 x 9= ___ 8 x 9= ___ 9 x 1= ___ 9 x 6= ___ 9 x 5= ___
11 x 9=___ 9 x 3= ___ 12 x 9= ___ 9 x 7= ___ 9 x 2= ___
4 x 9= ___ 10 x 9= ___ 7 x 9= ___ 9 x 8= ___
131
TABLA DEL 10:
3 x 10= ___ 5 x 10= ___ 6 x 10= ___ 1 x 10= ___ 10 x 4= ___

10 x 9= ___ 10 x 2= ___ 10 x 11= ___ 9 x 10= ___ 10 x 12= ___
2 x 10= ___ 8 x 10= ___ 10 x 1= ___ 10 x 6= ___ 10 x 5= ___
11 x 10=___ 10 x 3= ___ 12 x 10= ___ 10 x 7= ___ 10 x 2= ___
4 x 10= ___ 10 x 10= ___ 7 x 10= ___ 10 x 8= ___
10 X 10
4 X 9
7 X 5
132
MATERIAL DE CORRECCIN PARA EL MAESTRO FECHA:
EXAMEN DE LAS TABLAS RESULTADOS TABLAS DEL 2 AL 10
TABLA DEL 2
3 x 2= 6 2 x 5= 10 7 x 2= 14 1 x 2= 2 4 x 2= 8
2 x 10= 20 6 x 2= 12 2 x 11= 22 9 x 2= 18 2 x 12= 24
2 x 2= 4 2 x 8= 16 2 x 1= 2 2 x 6= 12 5 x 2= 10
11 x 2= 22 2 x 3= 6 12 x 2= 24 8 x 2= 16 2 x 2= 4
2 x 4= 8 10 x 2= 20 2 x 7= 14 2 x 9= 18
TABLA DEL 3
3 x 3= 9 3 x 5= 15 7 x 3= 21 1 x 3= 3 4 x 3= 12
3 x 10= 30 3 x 2= 6 3 x 11= 33 9 x 3= 27 3 x 12= 36
2 x 3= 6 3 x 8= 24 3 x 1= 3 3 x 6= 18 5 x 3= 15
11 x 3= 33 3 x 3= 9 12 x 3= 36 8 x 3= 24 3 x 2= 6
3 x 4= 12 10 x 3= 30 3 x 7= 21 3 x 9= 27
TABLA DEL 4
3 x 4= 12 4 x 5= 20 7 x 4= 28 1 x 4= 4 4 x 4= 16
4 x 10= 40 4 x 2= 8 4 x 11= 44 9 x 4= 36 4 x 12= 48
2 x 4= 8 4 x 8= 32 4 x 1= 4 4 x 6= 24 5 x 4= 20
11 x 4= 44 4 x 3= 12 12 x 4= 48 8 x 4= 32 4 x 2= 8
4 x 4= 16 10 x 4= 40 4 x 7= 28 4 x 9= 36
133
TABLA DEL 5
3 x 5= 15 5 x 5= 25 7 x 5= 35 1 x 5= 5 5 x 4= 20
5 x 10= 50 5 x 2= 10 5 x 11= 55 9 x 5= 45 5 x 12= 60
2 x 5= 10 5 x 8= 40 5 x 1= 5 5 x 6= 30 5 x 5= 25
11 x 5=55 5 x 3= 15 12 x 5= 60 8 x 5= 40 5 x 2= 10
4 x 5= 20 10 x 5= 50 5 x 7= 35 5 x 9= 45
TABLA DEL 6
3 x 6= 18 5 x 6= 30 7 x 6= 42 1 x 6= 6 6 x 4= 24
6 x 10= 60 6 x 2= 12 6 x 11= 66 9 x 6= 54 6 x 12= 72
2 x 6= 12 6 x 8= 48 6 x 1= 6 6 x 6= 36 6 x 5= 30
11 x 6= 66 6 x 3= 18 12 x 6= 72 8 x 6= 48 6 x 2= 12
4 x 6= 24 10 x 6= 60 6 x 7= 42 6 x 9= 54
TABLA DEL 7:
3 x 7= 21 5 x 7= 35 6 x 7= 42 1 x 7= 7 7 x 4= 28
7 x 10= 70 7 x 2= 14 7 x 11= 77 9 x 7= 63 7 x 12= 84
2 x 7= 14 7 x 8= 56 7 x 1= 7 7 x 6= 42 7 x 5= 35
11 x 7= 77 7 x 3= 21 12 x 7= 84 8 x 7= 56 7 x 2= 14
4 x 7= 28 10 x 7= 70 7 x 7= 49 7 x 9= 63
134
TABLA DEL 8:
3 x 8= 24 5 x 8= 40 6 x 8= 48 1 x 8= 8 8 x 4= 32
8 x 10= 80 8 x 2= 16 8 x 11= 88 9 x 8= 72 8 x 12= 86
2 x 8= 16 8 x 8= 64 8 x 1= 8 8 x 6= 48 8 x 5= 40
11 x 8= 88 8 x 3= 24 12 x 8= 96 8 x 7= 56 8 x 2= 16
4 x 8= 32 10 x 8= 80 7 x 8= 56 8 x 9= 72
TABLA DEL 9:
3 x 9= 27 5 x 9= 45 6 x 9= 54 1 x 9= 9 9 x 4= 36
9 x 10= 90 9 x 2= 18 9 x 11= 99 9 x 9= 81 9 x 12= 98
2 x 9= 18 8 x 9= 72 9 x 1= 9 9 x 6= 54 9 x 5= 45
11 x 9= 99 9 x 3= 27 12 x 9= 98 9 x 7= 63 9 x 2= 18
4 x 9= 36 10 x 9= 90 7 x 9= 63 9 x 8= 72
TABLA DEL 10:
3 x 10= 30 5 x 10= 50 6 x 10= 60 1 x 10= 10 10 x 4= 40

10 x 9= 90 10 x 2= 20 10 x 11= 110 9 x 10= 90 10 x 12= 120
2 x 10= 20 8 x 10= 80 10 x 1= 10 10 x 6= 60 10 x 5= 50
11 x 10=110 10 x 3= 30 12 x 10= 120 10 x 7= 70 10 x 2= 20
4 x 10= 40 10 x 10= 100 7 x 10= 70 10 x 8= 80
135
7. OTRA FORMA DE TRABAJAR LAS TABLAS.
Es necesario aprenderse de memoria las tablas de multiplicar? Esta pregunta tiene varios matices y
voy a responderla, segn mi punto de vista:
El aprendizaje de las tablas de multiplicar, siempre ha sido en la escuela un escaln difcil de superar
para algunos nios. Es cierto que el material que yo he presentado hace el proceso mucho ms fcil y
potencia tambin el entendimiento del QUE ES multiplicar. No obstante, tambin requiere de una parte
memorstica, que como hemos visto, puede ser mucho ms amena utilizando la calculadora. De igual modo,
hemos visto cmo, utilizando la propiedad conmutativa de la multiplicacin, cada tabla se puede memorizar
empezando por el 2x2, 3x3, 4x4 y as sucesivamente. De esta forma, para aprenderse la tabla del 9, slo es
necesario saberse el 9x9, ya que por ejemplo, 9x7 ya nos lo sabemos de haber estudiado el 7x9.
Por lo tanto, en respuesta a la pregunta, y a mi parecer, si es necesario aprenderse de memoria las
tablas de multiplicar. Esto no quiere decir, que aprendamos a establecer relaciones, que nos permitan saber
el resultado de una multiplicacin de las tablas, an cuando no nos sepamos el resultado inicial de memoria.
Si tenemos las dos herramientas: memorizacin y relacin, podemos decir que tenemos dos recursos clave
para avanzar en la multiplicacin.
Desglosemos, por tanto, esta idea de establecer relaciones:
1. Partimos de la base de que el nio es capaz de descomponer los nmeros en parejas de sumandos
y que tambin es capaz de descomponer esas parejas de sumandos en otras sucesivas. Estoy
hablando del trabajo por descomposicin, y que tiene, con las regletas de Cuissenaire, su mejor
material;
2 = 1+1
3 = 2+1 / 1+2
4 = 2+2 / 3+1 / 1+3
5 = 4+1/ 1+4 / 3+2 / 2+3.
2. El nio deber aprenderse nicamente las tablas del: 1, 2, 3 y 5. Sabindose estas tablas, ser
capaz de establecer cualquier relacin con las otras, mediante el uso de la descomposicin de
uno de sus factores.
3. Veamos los siguientes ejemplos, partiendo de que el nio ya se sabe las anteriores tablas
mencionadas:
6x4=
Cogemos el 6 y lo descomponemos en un par de sumandos: 6 ( 3 + 3)

Como sabe la tabla de 3 puede establecer la siguiente relacin:
o 6 x 4 = (3 x 4) + (3 x 4)= 12 + 12 = 24
Estableciendo esta relacin el nio sabe tambin cunto es 6 x 4, sin necesidad de
aprenderse la tabla del 6 de memoria.
136
4x4=

Como sabe la tabla de 2 puede establecer la siguiente relacin:
o 4 x 4 = (2 x 4) + (2 x 4) = 8 + 8 = 16
7x7=

Como sabe la tabla de 5 y el 2, puede establecer la siguiente relacin:
o 7 x 7 = (5 x 7) + (2 x 7) = 35 + 14 = 49
9x4=
Cogemos el 9 y lo descomponemos en tres sumandos: 9 ( 5 + 3 + 1)

Como sabe la tabla del 5, 3 y 1 puede establecer la siguiente relacin:
o 9 x 4 = (5 x 4) + (3 x 4) + (1 x 4) = 20 + 12 + 4 = 36, pero tambin as
Cogemos el 9 y lo descomponemos en tres sumandos: 9 ( 5 + 2 + 2)
Como sabe la tabla del 5 y el 2 puede establecer la siguiente relacin:
o 9 x 4 = (5 x 4) + (2 x 4) + (2 x 4) = 20 + 8 + 8 = 36
aprenderse la tabla del 9 de memoria, e incluso lo puede calcular de variad formas.
Pienso que estas estrategias de clculo mental, estableciendo este tipo de relaciones, son muy
positivas y un instrumento ideal para complementar y enriquecer el aprendizaje de las tablas.
Adems, es una ayuda muy importante, para aquellos nios que les cuesta ms el proceso de
memorizacin y tambin a los que no. De igual modo, a base de repetir estas relaciones, el nio ver
aumentada su autoestima y adems finalmente, ayudar a la memorizacin de las tablas. Os dejo
una ficha que podis utilizar para practicar con ellos.
137
Establecemos relaciones para calcular las tablas Tablas 1,2,3 y 5
Recuerda que para hacer estos ejercicios te debes saber las tablas del 1, 2, 3 y 5
6 x 9 = 54 8x4=
6=3+3
6 x 9 = (3 x 9) + (3 x 9) = 27 + 27 = 54
7x8= 4x6=
9x7= 8x8=
6x8= 4x7=
8x9= 9x9=
138
8. BIBLIOGRAFA.

Secuenciacin Didctica Prctica del nmero de dos cifras: caminando hacia la
suma. Blog del maestro Rafa. Contenidos didcticos. (Rafael Salcedo Robles)
o Videoteca:

fcilmente.
Buscador Google, Safari, Edge Palabras clave: Canal YouTube Rafa Salcedo. Categoras:
Multiplicacin y Tablas de multiplicar.
o Paras descargar este material:
Podis descargar este material en mi blog: http://blogdelmaestrorafa.blogspot.com.es/. En la

ventana de la izquierda: Materiales Didcticos. En esta entrada podris descargar otros materiales
didcticos que pueden ser de vuestro inters.
139
Los colores del Tiempo Rafael Salcedo Robles
LOS COLORES DEL TIEMPO
CUADERNO DEL ALUMNO/A
CURSO: ______ AO: ______
1
BLOQUE COLOREAR Y RECORTAR LAS PIEZAS FECHA ACTIVIDAD

1 / / N1
AZUL MARINO (OSCURO) MARRN
AMARILLO ROSA
2
NOMBRE: CURSO:
PLANTILLA PARA LAS HORAS Y MINUTOS
PLANTILLA N1 PLANTILLA N2
PLANTILLA N3 PLANTILLA N4
3
BLOQUE FABRICAMOS UNA HORA O MENOS FECHA ACTIVIDAD

5 / / N1
Fabrica con las piezas en tu mesa, siguiendo las indicaciones. Despus calcula el tiempo en minutos. Aydate
de la plantilla y fjate en el ejemplo. Cuando termines comprubalo con el compaero/a, y anota tus aciertos
y errores.
Calculamos con nuestro material Calculamos en tiempo
Azul Marrn Amarilla Rosa Minutos
1 --------- --------- --------- 60
--------- --------- 1 ---------
--------- 1 --------- ---------
--------- --------- --------- 1
--------- 2 --------- ---------
--------- --------- 2 ---------
--------- --------- 4 ---------
--------- --------- --------- 3
--------- 1 1 ---------
--------- --------- --------- 9
--------- 1 2 ---------
- He acertado: _______________
- He fallado: _______________
4

5 / / N2
y errores.
--------- --------- --------- 12 60
--------- 1 --------- 3
--------- --------- 1 6
--------- --------- 1 1
--------- 1 1 3
--------- 1 --------- 6
--------- --------- 2 6
--------- --------- 2 3
--------- 1 1 ---------
--------- --------- 1 9
--------- 1 2 ---------
- He acertado: _______________
- He fallado: _______________
5

5 / / N3
y errores.
--------- 1 --------- 1
--------- --------- 1 2
--------- 1 1 1
--------- --------- 1 5
--------- 1 1 3
--------- 1 --------- 5
--------- --------- 2 6
--------- --------- 2 3
--------- 1 1 ---------
--------- --------- 1 3
--------- 1 2 ---------
- He acertado: _______________
- He fallado: _______________
6
BLOQUE RELOJ ANALGICO UTILIZANDO LAS FECHA ACTIVIDAD

6 MANECILLAS GRANDES. / / N1
Coge tus piezas y fabrica el tiempo que se te indica en tu mesa. Calcula a cul corresponde segn la
posicin de la manecilla grande, que es la que nos indica los minutos. Utiliza la plantilla para comprobarlo.
Despus completa la informacin que falta.
ESCRIBE LOS MINUTOS EN NMERO:
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
7
BLOQUE LAS MANECILLAS GRANDES. MINUTOS HASTA FECHA ACTIVIDAD

6 LA HORA / / N2
Coge tus piezas y fabrica el tiempo que se te indica en tu mesa. Calcula a cul corresponde segn la
posicin de la manecilla grande, que es la que nos indica los minutos. Utiliza la plantilla para comprobarlo.
Despus completa la informacin que falta.
__20 minutos__
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
8

6 LA HORA / / N3
Coge tus piezas y fabrica el tiempo que se te indica en tu mesa. Coloca la manecilla grande segn la
cantidad de minutos que hayas fabricado. Utiliza la plantilla para comprobarlo. Despus completa la
informacin que falta.
__5 minutos__
__45 minutos__
__15 minutos__
ESCRIBE LOS MINUTOS EN

NMERO:
__50 minutos__

NMERO:
__20 minutos__

NMERO:
__30 minutos__
9

6 LA HORA / / N4
Coge tus piezas y fabrica el tiempo que se te indica en tu mesa. Coloca la manecilla grande segn la
cantidad de minutos que hayas fabricado. Utiliza la plantilla para comprobarlo. Despus completa la
informacin que falta.
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________

NMERO:
_____________________
10

6 LA HORA / / N5
Coloca la manecilla grande en la cantidad de minutos que se indican. Utiliza despus las piezas y la
plantilla para comprobar los resultados. Intenta no utilizarlas hasta el final cuando lo compruebes.
ESCRIBE LOS MINUTOS EN COMPRUEBA:

NMERO:
__30 minutos__

NMERO:
__40 minutos__

NMERO:
__10 minutos__

NMERO:
__5 minutos__

NMERO:
__55 minutos__
11

6 LA HORA / / N6
Escribe la cantidad de minutos que te ensean las manecillas grandes. Utiliza despus las piezas y la
plantilla para comprobar los resultados. Intenta no utilizarlas hasta el final cuando lo compruebes.

NMERO:
_____________________

NMERO:
_____________________

NMERO:
_____________________

NMERO:
_____________________

NMERO:
_____________________
12
BLOQUE FABRICAMOS HORAS COMPLETAS FECHA ACTIVIDAD

7 / / N1
Fabrica las horas completas, dibjalas y escrbelas como en el ejemplo:
HORAS MINUTOS
3 : 00
HORAS MINUTOS
________ : _______
HORAS MINUTOS
________ : _______
HORAS MINUTOS
________ : _______
13

7 / / N2
Fabrica las horas completas, dibjalas y escrbelas:
HORAS MINUTOS
7 : 00
HORAS MINUTOS
5 : 00
HORAS MINUTOS
4 : 00
HORAS MINUTOS
11 : 00
14

7 / / N3
Fabrica las horas completas, dibjalas y escrbelas:
HORAS MINUTOS
________ : _______
HORAS MINUTOS
________ : _______
HORAS MINUTOS
________ : _______
HORAS MINUTOS
________ : _______
15
BLOQUE FABRICAMOS HORAS COMPLETAS Y FECHA ACTIVIDAD

8 MINUTOS / / N1
Fabrica con las piezas en tu mesa, siguiendo las indicaciones. Despus calcula el tiempo en minutos.
Aydate de la plantilla y fjate en el ejemplo. Cuando termines comprubalo con el compaero/a.
Azul Marrn Amarilla Rosa Horas : Minutos
---------- 2 3 2 1 : 55
1 1 4 ---------- :
----------- 1 ---------- 7 :
1 --------- 2 6 :
1 --------- 4 4 :
1 1 1 -------- :
-------- -------- 2 8 :
1 2 1 2 :
-------- 2 2 4 :
1 --------- 1 6 :
1 --------- --------- 8 :
--------- 2 4 -------- :
1 --------- 1 5 :
- He acertado: _______________
- He fallado: _______________
16
BLOQUE FABRICAMOS HORAS COMPLETAS Y FECHA ACTIVIDAD

8 MINUTOS / / N2
Fabrica con las piezas en tu mesa, siguiendo las indicaciones. Despus calcula el tiempo en minutos.
Aydate de la plantilla y fjate en el ejemplo. Cuando termines comprubalo con el compaero/a.
Azul Marrn Amarilla Rosa Horas : Minutos
---------- 1 2 2 1 : 10
4 1 4 ---------- :
----------- 2 ---------- 6 :
3 --------- 1 8 :
8 2 2 -------- :
1 1 1 1 :
--------- --------- 3 6 :
5 1 1 1 :
--------- 2 2 2 :
--------- 1 --------- 6 :
1 1 1 6 :
9 --------- --------- 12 :
--------- 4 2 --------- :
- He acertado: _______________
- He fallado: _______________
17
BLOQUE LA MANECILLA PEQUEA Y LA NECESIDAD DE FECHA ACTIVIDAD

9 LA GRANDE / / N1
Fjate en las horas que marcan los relojes, utilizando slo la aguja pequea, hazlo tambin con tu reloj
y marca con una X, las oraciones que sean verdaderas:
Es menos de las 1. ---------------------------------------------

Es la 1. ------------------------------------------------------------
Es ms de las 1. ------------------------------------------------
Son las 2. ---------------------------------------------------------
Es ms de las 2. ------------------------------------------------
Es menos de las 2. ---------------------------------------------
Son menos de las 5. ---------------------------------------------

Son la 5. -----------------------------------------------------------
Son ms de las 5. -----------------------------------------------
Son las 6. ---------------------------------------------------------
Es ms de las 6. ------------------------------------------------
Es menos de las 6. ---------------------------------------------
Son menos de las 12. ---------------------------------------------

Son la 12. -----------------------------------------------------------
Son ms de las 12. -----------------------------------------------
Son las 11. --------------------------------------------------------
Es ms de las 11. -----------------------------------------------
Es menos de las 11. --------------------------------------------
Son menos de las 8. ---------------------------------------------

Son la 8. -----------------------------------------------------------
Son ms de las 8. -----------------------------------------------
Son las 9. ---------------------------------------------------------
Es ms de las 9. ------------------------------------------------
Es menos de las 9. ---------------------------------------------
18

9 LA GRANDE / / N2
Es menos de las 2. ----------------------------------------------

Podran ser las 2 y media. --------------------------------------
Es ms de las 2. ------------------------------------------------
Podran ser las 3 y media------------------------------------------
Es ms de las 2. ------------------------------------------------
Es menos de las 2. ---------------------------------------------
Es menos de las 8. ----------------------------------------------

Es ms de las 8. ------------------------------------------------
Es ms de las 7. ------------------------------------------------
Es menos de las 7. ---------------------------------------------
Es menos de las 4. ----------------------------------------------

Es ms de las 4. ------------------------------------------------
Es ms de las 5. ------------------------------------------------
Es menos de las 5. ---------------------------------------------
Es menos de las 11. ----------------------------------------------

Es ms de las 11. ------------------------------------------------
Es ms de las 10. ------------------------------------------------
Es menos de las 10. ---------------------------------------------
19

9 LA GRANDE / / N3
Es menos de las 7. ----------------------------------------------

Son las 7. --------------------------------------------------------
Es ms de las 6. ------------------------------------------------
Es menos de las 8. ---------------------------------------------
Es menos de las 4. ----------------------------------------------

Es ms de las 4. ------------------------------------------------
Es ms de las 3. ------------------------------------------------
Es menos de las 3. ---------------------------------------------
Es menos de las 11. ----------------------------------------------

Son las 11. -------------------------------------------------------
Son las 12. -------------------------------------------------------
Es ms de las 12. ------------------------------------------------
Es menos de las 12. ---------------------------------------------
Es menos de las 9. ----------------------------------------------

Es ms de las 9. ------------------------------------------------
Son las 8. --------------------------------------------------------
Es ms de las 8. ------------------------------------------------
Es menos de las 8. ---------------------------------------------
20
BLOQUE LA MANECILLA GRANDE Y PEQUEA. FECHA ACTIVIDAD

10 FABRICAMOS HORAS COMPLETAS Y / / N1
MINUTOS
Fabrica el tiempo como en el ejemplo, tienes que rellenar todos los espacios. Aydate de las piezas y las
plantillas si lo necesitas.
HORAS MINUTOS
2: 30
SE DICE:
Son las dos y media
Las dos y treinta minutos
HORAS MINUTOS
________ : _______
SE DICE:
Son las ___ y _________
HORAS MINUTOS
________ : _______
SE DICE:
Son las ___ y _________
HORAS MINUTOS
________ : _______
SE DICE:
Son las ___ y _________
21

10 FABRICAMOS HORAS COMPLETAS Y / / N 2
MINUTOS
HORAS MINUTOS
8: 45
SE DICE:
Son las ___ y _________
HORAS MINUTOS
3: 30
SE DICE:
Son las ___ y _________
HORAS MINUTOS
6: 15
SE DICE:
Son las ___ y _________
HORAS MINUTOS
11: 30
SE DICE:
Son las ___ y _________
22

10 FABRICAMOS HORAS COMPLETAS Y / / N 3
MINUTOS
HORAS MINUTOS
________ : _______
SE DICE:
Son las ___ y _________
HORAS MINUTOS
________ : _______
SE DICE:
Son las ___ y _________
HORAS MINUTOS
________ : _______
SE DICE:
Son las ___ y _________
HORAS MINUTOS
________ : _______
SE DICE:
Son las ___ y _________
23

MINUTOS
Fabrica el tiempo como en el ejemplo, tienes que rellenar todos los espacios. Aydate del material si lo
necesitas con las plantillas.
HORAS MINUTOS
________ : _______
SE DICE:
Son las ___ y _________
HORA MINUTOS SE DICE:
7: 40
HORAS MINUTOS
________ : _______
SE DICE:
Son las ___ y _________
HORA MINUTOS SE DICE:
________ : _______
Son las nueve y cinco minutos
24

MINUTOS
HORAS MINUTOS SE DICE:
1: 15
_ _______ : _______
HORAS MINUTOS
________ : _______
SE DICE:
Son las ___ y _________
________ : _______
Las doce y cincuenta y cinco
25

MINUTOS
5: 00
________ : _______
Las ocho y media
________ : _______
11: 35
26
BLOQUE EL PASO DEL TIEMPO: HORAS COMPLETAS FECHA ACTIVIDAD

11 / / N1
Calcula el paso del tiempo, con horas completas. Aydate del material si lo necesitas. Completa todos los
apartados, como en el ejemplo:
Antes eran las: Ahora son las: Dibuja las horas que han pasado Escribe con letra
el tiempo que ha
pasado:
Han pasado
3 horas
el tiempo que ha
pasado:
______________
______________
______________
el tiempo que ha
pasado:
______________
______________
______________
el tiempo que ha
pasado:
______________
______________
______________
el tiempo que ha
pasado:
______________
______________
______________
27

11 / / N2
apartados:
el tiempo que ha
pasado:
3:00 6:00 _______________

_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
8:00 4:00 _______________

_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
9:00 12:00 _______________

_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
5:00 2:00 _______________

_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
7:00 10:00 _______________

_______________
_______________
28
BLOQUE EL PASO DEL TIEMPO: MINUTOS HASTA FECHA ACTIVIDAD

11 COMPLETAR UNA HORA / / N3
Calcula el paso del tiempo, completando los minutos hasta formar una hora. Aydate del material si lo
necesitas. Completa todos los apartados, como en el ejemplo:
Antes eran: Ahora hay: Dibuja los minutos que han pasado Escribe con letra
el tiempo que ha
pasado:
___25 mintuos__
_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
_______________
_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
_______________
_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
_______________
_______________
_______________
29

11 / / N4
apartados, como en el ejemplo:
Antes eran las: Ahora son las: Dibuja los minutos que han pasado Escribe con letra
el tiempo que ha
pasado:
-:20 1:00 ___40 minutos__

_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
-:45 1:00 _______________

_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
-:30 1:00 _______________

_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
-:15 1:00 _______________

_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
-:00 1:00 _______________

_______________
_______________
30
BLOQUE EL PASO DEL TIEMPO: HORAS Y MINUTOS FECHA ACTIVIDAD

11 HASTA LLEGAR A HORAS COMPLETAS / / N5
Calcula el paso del tiempo, empieza calculando los minutos hasta la hora completa y despus calcula las horas.
Aydate del material si lo necesitas. Completa todos los apartados, como en el ejemplo:
Antes eran las: Ahora son las: Dibuja los minutos y las horas que han pasado Escribe con letra
el tiempo que ha
pasado:
_3 horas y______
35 minutos_____
_______________
el tiempo que ha
pasado:
_______________
_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
_______________
_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
_______________
_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
_______________
_______________
_______________
31

11 HASTA LLEGAR A HORAS COMPLETAS / / N6
Calcula el paso del tiempo, empieza calculando los minutos hasta la hora completa y despus calcula las horas.
Aydate del material si lo necesitas. Completa todos los apartados.
el tiempo que ha
pasado:
2:50 9:00 _______________

_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
7:30 11:00 _______________

_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
11:10 1:00 _______________

_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
5:20 9:00 _______________

_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
9:55 2:00 _______________

_______________
_______________
32

11 HASTA LLEGAR A HORAS INCOMPLETAS / / N7
Calcula el paso del tiempo, partiendo de horas y minutos, para llegar a horas incompletas. Aydate del material
si lo necesitas. Completa todos los apartados, como en los ejemplos realizados anteriormente:
el tiempo que ha
pasado:
_______________
_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
_______________
_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
_______________
_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
_______________
_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
_______________
_______________
_______________
33

11 HASTA LLEGAR A HORAS INCOMPLETAS / / N8
Calcula el paso del tiempo, partiendo de horas y minutos, para llegar a horas incompletas. Aydate del material
si lo necesitas. Completa todos los apartados, como en los ejemplos realizados anteriormente:
el tiempo que ha
pasado:
7 : 40 12 : 10 _______________
_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
2 : 15 5 : 40 _______________
_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
8 : 20 1 : 30 _______________
_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
4 : 25 6 : 50 _______________
_______________
_______________
el tiempo que ha
pasado:
5 : 05 8 : 45 _______________
_______________
_______________
34
Me lo contaron
y lo olvid.
Lo vi
y lo entend.
Lo hice
y lo aprend
Proverbio Chino
35
EL NMERO DE DOS CIFRAS: CAMINANDO HACIA LA SUMA
CUADERNO DEL ALUMNO/A
NOMBRE:
_________________________
CURSO: ______ AO: ______


CONSTRUIDO.

1


2
1 / / N5


3
2 / / N1


___________________
___________________
___________________
___________________

___________________
___________________

___________________
___________________

4
2 / / N1


___________________
___________________

___________________
___________________

___________________
___________________

___________________
___________________

5
2 / / N2

___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________

6
2 / / N2

___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________

7
2 / / N3

___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________

8
2 / / N3

___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________

9
2 / / N4


10
2 / / N4


11
2 / / N5


12
2 / / N5


13
2 / / N6


14
2 / / N6


15
2 / / N7


16
2 / / N7


17
2 / / N7


18
3 / / N1
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

19
3 / / N2

9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

20
3 / / N3
9 29 39 49 59 69 89 99
18 28 38 48 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 87 9
6 16 26 46 56 66 76 86 96
5 15 35 55 65 75 85 95
14 24 34 44 54 64 74 84
3 13 23 33 43 53 73 83 93
2 22 32 42 62 72 82 92
11 21 31 41 51 61 71 81
0 10 20 40 50 60 70 90

21
3 / / N4

ESPACIOS EN GRIS.
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

22
3 / / N5

ESPACIOS EN GRIS.
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

23
3 / / N6

TUS BARCOS
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
SUS BARCOS
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
1 BARCO DE 4 NMEROS
1 BARCO DE 3 NMEROS
1 BARCO DE 3 NMEROS
1 BARCO DE 3 NMEROS
1 BARCO DE 2 NMEROS

24
20
Dos dieces
Diez y diez
Veinte
30
40
50
60

25
70
80
90
30
50

26

NMEROS:
14
Un diez y un cuatro
Diez y cuatro
Catorce
12
15
11
13

27

NMEROS:
18
19
16
17
20

28

NMEROS:
11
25
56
60
92

29

NMEROS:
30
14
68
33
19

30

NMEROS:
84
42
20
71
17

31
5 / / N4

10+10+10+10+3
43 20+20+2+1+ 56
10+13+20
29 84
92 31
12 97
70 25
35 68

32
5 / / N4

63 77
80 23
42 38
96 50
16 89
71 65

33
10

34

NECESITES.
10 10 10 10
4 + 6 + 8 + 2 + 3 + 7 = ______ 9 + 1 + 5 + 5 + 1 + 9 = ______
6 + 4 + 5 + 5 + 7 + 3= ______ 2 + 8 + 5 + 5 + 9 + 1 = ______
7 + 3 + 9 + 1 + 2 + 8 + 5 + 5 = _______ 8 + 2 + 4 + 6 = _______
1 + 9 + 6 + 4 + 5 + 5 + 7 + 3 +8 + 2 = _________

35

Ejemplo: 2 + 8 + 5 + 5 + 3 + 2= 25 pelotas
10 + 10 + 5
1 + 9 + 3 + 7 + 5 = _____ 1 + 9 + 6 + 4 + 5 + 5 + 4 = _____
3 + 7 + 6 + 4 + 3 + 3 = ______ 6 + 4 + 2 + 8 + 9 = ______
5 + 5 + 6 + 4 + 8 + 2 + 1 + 1 = ______ 9 + 1 + 8 + 2 + 2 + 2 = ______
7 + 3 + 4 + 6 + 1 = ______ 2 + 8 + 9 + 1 + 4 + 6 + 7 =______
1 + 9 + 7 + 3 + 2 + 8 + 1 + 2 = ______ 8 + 2 + 5 + 5 + 3 = ______

36
SUELTAS

5 + 5 + 7 + 3 + 4 + 1 = _____ratones 1 + 9 + 6 + 4 + 5 + 5 + 4 = _____
10 10 5
4 + 6 + 9 + 1 + 5 + 5 + 5 + 4 = _____ 2 + 8 + 4 + 6 + 5 + 2 = _____
7 + 3 + 8 + 2 + 3 + 7 + 2 = _____ 5 + 5 + 9 + 1 + 6 = ______
3+7+8+2+6+4+3+2= 7 + 3 + 1 + 9 + 7 + 1 = ______
1 + 9 + 8 + 2 + 5 + 5 + 4 + 6 + 3 + 7 + 2 + 4 = ______

37

10
10 10
1 + 7 + 9 + 3 = ______ 4 + 5 + 6 + 5 = ______
8 + 9 + 2 + 1 = ______ 6 + 7 + 4 + 3 = ______
1 + 4 + 9 + 7 + 6 + 3 = ______ 9 + 7 + 1 + 5 + 3 + 5 + 2= ______
8 + 1 + 6 + 2 + 4 + 9 = _______ 5 + 9 + 5 + 6 + 8 + 4 + 1 = ______

38
QUE NECESITES.

39

10
4 + 3+ 9 + 6 + 7 = ______ globos 8 + 5 + 2 + 5 + 6 + 2 + 4 = ______
10
4 + 7 + 2 + 1 + 3 + 9 = _______ 6 + 2 + 7 + 5 + 4 + 5 = ______
8 + 9 + 7 + 5 + 3 + 1 + 2 = ______ 2 + 4 + 1 + 6 + 5 + 8 +5 +3 = _____
9 + 9 + 4 + 2 + 3 + 1 = ________ 6 + 5 + 9 + 5 + 1 + 4 + 3 + 3 = ______
7 + 2 + 5 + 3 + 8 + 1 + 5 + 4 + 1= ______

40
QUE NECESITES.

41

10
Ejemplo: 8 + 5 + 7 + 5 + 4 + 6 + 3= 30 + 8 8 + 5 + 5 + 3 + 2 + 7 + 2 = ______
10 10
6 + 4 + 5 + 3 + 5 = ______ 3 + 1 + 9 + 7 + 5 + 6 + 5 = ______
4 + 9 + 7 + 4 + 6 + 3 + 1 = ______ 3 + 8 + 5 + 5 + 7 + 2 + 7 = ______
5 + 4 + 9 + 5 + 5 + 1 + 6 = _______ 2 + 2 + 8 + 8 + 1 + 9 + 1 = ______
1 + 5 + 9 + 3 + 3 + 7 + 5 + 2 + 8 = _______

42
LO QUE NECESITES.

43
EQUIVALEN A 10
4
1 + 8 + 1 = ____ 7 + 2 + 1 = ____ 1 + 6 + 3 = ____
3 + 4 + 3 = ____ 2 + 4 + 4 = ____ 5 + 4 + 1 = ____

44
6 / / N 8
Ejemplo: 4 + 2+ 2 + 2= 10 pipas
4+6
3 + 2 + 1 + 5 = _____ 4 + 3 + 2 + 1 = _____
2 + 1 + 6 + 2 = _____ 1 + 7 + 1 + 1= ______
4 + 1 + 1 + 4 = _____ 3 + 3 + 1 + 3 = ______
3 + 1 + 3 + 1 + 2 = _____ 2 + 5 + 1 + 2 = ______
2 + 2 + 2 + 4 = _____ 3 + 2 + 1 + 1 + 1 = _____

45
6 / / N 8

46
10
1 + 5 + 3 + 1 + 5 + 2 + 3 = 20
4 + 1
5 + 5 = 10
3 + 9 + 2 + 4 + 3 + 4 + 1 = ______ 6 + 3 + 5 + 2 + 1 + 3 + 4 = ______
1 + 7 + 9 + 5 + 3 + 2 + 1 + 4 = ______ 3 + 9 + 1 + 1 + 2 + 2 + 5 = _______
5 + 5 + 2 + 1 + 9 + 3 + 2 + 8 + 3 + 5 = _____ 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 2 + 4 + 4 = ______
3 + 2 + 1 +4 + 3 + 1 + 5 + 2 + 9 + 2 + 8 + 1 = _____

47

48
2 + 1 + 7 = 10
20 + 8 + 10 + 2 = 40 zapatos 32 + 41 + 17 = 90 fresas
30 10 30 + 40 + 10
22 + 14 + 8 + 16 = 61 + 9 + 15 + 5=
25 + 12 + 25 + 18 = 44 + 10 + 6 + 13 +17 =
2 + 20 + 35 + 5 + 18 = 33 + 22 + 18 + 7 =

49

50
30 25 47
+ 14 + 55 + 21
6 10 12__
30 + 10 +10
50 peluches
9 13 6
16 53 11
+ 41 + 23 + 21
___4___ __1___ ___ 2____

51
DIEZ ESCONDIDO.
6 + 7 + 5 = 10 + 3 + 5 = 18 piruletas
4 3
3 + 8 + 6 = _____ 5 + 4 + 7 = _____ 9 + 2 + 4 = _____
2 + 6 + 9 + 4 = _____ 7 + 5 + 6 + 5 = _____ 3 + 8 + 9 + 2 = _____
5 + 6 + 9 + 3 = _____ 8 + 4 + 7 + 5 = _____ 2 + 6 + 7 + 9 = _____

52
DIEZ ESCONDIDO.

53
DIEZ ESCONDIDO.

54

LO QUE NECESITES.
7 1
43 + 48 = 80 + 10 + 1 = 91 palomitas
40 + 40
35 + 18 = ____ 46 27 + 57 = _____
+ 49
33 + 45 + 6 = _____ 18 8 + 14 + 38 = _____
+ 61
14___
8 + 14 + 6 + 19 = ____ 42 23 + 50 + 8 + 14 = ____
10
+ 15
__9_____

55

LO QUE NECESITES.
43 + 8 + 11 + 5 + 26 = _______
2 + 51 + 8 + 17 + 4 = ________
38 + 7 + 13 + 14 + 23 = _________

56


57


58


59
Me lo contaron
y lo olvid.
Lo vi
y lo entend.
Lo hice
y lo aprend
Proverbio Chino

60

Merged (PDF - Io)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Merged (PDF - Io)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

I CONGRESO MUNDIAL DE NEUROEDUCACIN

La resolucin de problemas: creatividad y razonamiento

Todo planteamiento prctico, reconocido por la enseanza en el aprendizaje de la

La Metodologa didctica para el aprendizaje de la matemtica considera a la

Albert Einstein afirmaba que plantear un problema es casi siempre ms decisivo,

Vigostky5 al relatar experiencias escolares en la Unin Sovitica refleja lo positivo

Taller Jos Antonio Fernndez Bravo

Del mismo modo que la encuesta de LEnseignement Mathmatique sobre el

Algunos ejemplos, extrados del libro La resolucin de problemas matemticos.

1.- Escribe la pregunta, segn corresponda.

La catedral de Sevilla se comenz a construir en el ao 1402 y se termin en el ao

La catedral de Santiago de Compostela, en Galicia, se construy del ao 1075 al

Sol.: 274 aos

Sol.: 4.692 meses

Taller Jos Antonio Fernndez Bravo

Sol.: La catedral de Santiago

Sol.: No se puede saber con los datos que se tienen

2.- Inventa un enunciado y resuelve el problema:

3.- Se te presenta la pregunta y el proceso de resolucin de un problema. Escribe un

Cunto cost cada regalo?

57 - 8= 49 ; 57 + 49 = 106 ; 106 - 30= 76

Taller Jos Antonio Fernndez Bravo

Solucin:_________________ Euros; ____________Euros; _____________Euros

DATOS: 9, 12, 6, 4, 8, 10, 7

Cuntas estrellitas se hicieron para adornar la clase?

Se hicieron 48 estrellitas para adornar la clase

762 x 6 ; 762 - 6 ; 762 + 6 ; 762 x 9 ;

762 - 9 ; 762 + 9 ; 1503 x 4 ; 34 + 98 ;

Taller Jos Antonio Fernndez Bravo

momento, a esa biblioteca?

"En la biblioteca hay 369 libros de cuentos y 235 libros de poesa.

Cuntos en la biblioteca viajan hay en el otro cuentos? nios Cuntos libros de

Taller Jos Antonio Fernndez Bravo

.- En el ao______un seor A tena ____aos. Muri, ____aos ms tarde, en el

Taller Jos Antonio Fernndez Bravo

DATOS: 3 / 21/ 18 / 6 / 8 / 108 / 48

A) En...... muebles, exactamente iguales, hay un total de .....estanteras.

Cuntas estanteras hay en......de esos muebles?

Sol.: Un dato del problema B

Cuntas barras de pan hay en la primera fila de cestas ms que en la segunda?

Sol.: Un dato del problema A

12.- Un matrimonio va al mercado. Este matrimonio tiene cuatro hijos y comen,

13.- Un seor nace en el ao 1.890 y muere en el ao 1.911 Cuntos aos bisiestos

Taller Jos Antonio Fernndez Bravo

AIZPN, A. Teora y Didctica de la matemtica actual. Volumen 2. Vicens Vives.

FERNNDEZ BRAVO, J. A. Efectos de la invencin-reconstruccin de situaciones

FERNNDEZ BRAVO, J. A. La resolucin de problemas matemticos.

HADAMARD, J. Psicologa de la invencin en el campo matemtico. Espasa Calpe.

LEIBNIZ, G. W. De lhorizon de la doctrine humaine y La restitution universelle.

LESH, R; LANDAU, M. y HAMILTON, E. Acquisition of Mathematics Concepts and

Taller Jos Antonio Fernndez Bravo

PIAGET, J y BETH, E.W. Relaciones entre la lgica formal y el pensamiento real.

POINCAR, H. El valor de la ciencia. Espasa Calpe Buenos Aires, 1946

SNCHEZ HUETE, J. C. y FERNNDEZ BRAVO, J. A. La Enseanza de la

SHOENFELD, A. Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. En La Enseanza

VIGOSTKI, L. S. Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Ed. Leontiev

Taller Jos Antonio Fernndez Bravo

II. METODOLOGA MANIPULATIVA. ACLARACIONES PARA SU CORRECTA

III. EXPLICACIN DEL MATERIAL QUE SE APORTA. 4

IV. SECUENCIACIN POR BLOQUES ... 5

Bloque 1: Comprender el nmero de dos cifras.. 6

V. MODELOS DE FICHAS PARA REFORZAR Y AMPLIAR . 83

VI. JUEGOS COMPLEMENTARIOS 95

Solucin:_____ Euros; Euros; _Euros

.- En el ao__un seor A tena aos. Muri, aos ms tarde, en el