Filosofia-Educacion 2007 PDF

Filosofa de
la Educacin
FILOSOFA DE LA EDUCACIN
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Primera Edicin 1996.

Primera Impresin 1996.
Segunda Reimpresin 1997.
Tercera Impresin 1998.
Impreso en Mxico. (Printed in Mexico).
Direccin General del Derecho de Autor.

Registro No. En Trmite.
ISBN: 970-19-0063-4
Autor: Ing. Oscar Genaro Hernndez Ziga

CONTENIDO
CONCEPTUALIZACION ............................................................................................................................... I
UNIDAD I INTRODUCCIN ............................................................................................................. 1
UNIDAD II SCRATES ..................................................................................................................... 6

LA REMINISCENCIA ....................................................................................................... 7
UNIDAD III PLATN ........................................................................................................................ 16

LA REPBLICA ............................................................................................................. 17
El mito de la caverna ................................................................................................ 17
UNIDAD IV ARISTTELES .............................................................................................................. 22

METAFSICA ................................................................................................................. 23
La ciencia del ser ...................................................................................................... 23
UNIDAD V ERNESTO RENN ........................................................................................................ 26

VIDA DE JESS ............................................................................................................ 27
Carcter esencial de la obra de Jess ..................................................................... 27
UNIDAD VI GIOVANNI PAPINI ........................................................................................................ 34

HISTORIA DE CRISTO ................................................................................................. 35
Oracin a Cristo ........................................................................................................ 35
UNIDAD VII SAN AGUSTN .............................................................................................................. 39

LAS CONFESIONES ..................................................................................................... 40
La memoria y su contenido ...................................................................................... 40
UNIDAD VIII SANTO TOMS DE AQUINO ....................................................................................... 42

SUMA TEOLGICA ...................................................................................................... 43
El alma se une al cuerpo como forma ...................................................................... 43
UNIDAD IX DESIDERIO ERASMO DE ROTTERDAM .................................................................... 47

ELOGIO DE LA LOCURA.............................................................................................. 48
LOS MAESTROS DE GRAMTICA .............................................................................. 49
LOS POETAS, LOS RETRICOS Y LOS AUTORES DE LIBROS .............................. 50
UNIDAD X SANTO TOMS MORO ................................................................................................ 52

LA UTOPA .................................................................................................................... 53
El sabio y la poltica .................................................................................................. 53
LA EXPLOTACIN DEL CAMPO.................................................................................. 53
LA POLTICA DE LOS PRINCIPES .............................................................................. 54
CONTRA LA PROPIEDAD ............................................................................................ 54
DESCRIPCIN DE UTOPA..........................................................................................55
SISTEMA DE EXPLOTACIN DE LA TIERRA .............................................................55
URBANISMO .................................................................................................................55
ECONOMA: LA DISTRIBUCIN ..................................................................................55
LOS METALES PRECIOSOS ........................................................................................56
LA RELIGIN ................................................................................................................56
CONCLUSIN: CRTICA SOCIAL ................................................................................56
UNIDAD XI JUAN LUIS VIVES .........................................................................................................58

TRATADO DE LA ENSEANZA ...................................................................................59
UNIDAD XII FRANCOIS RABELAIS .................................................................................................67

GARGANTUA ................................................................................................................68
UNIDAD XIII JUAN AMS COMENIO ...............................................................................................74

DIDCTICA MAGNA .....................................................................................................75
UNIDAD XIV JUAN JACOBO ROUSSEAU ........................................................................................85

EMILIO ...........................................................................................................................86
De la educacin ........................................................................................................86
SOFIA O LA MUJER ......................................................................................................90
UNIDAD XV JUAN ENRIQUE PESTALOZZI.....................................................................................92

COMO GERTRUDIS ENSEA A SUS HIJOS ..............................................................93
TEORA DE LA INTUICIN ...........................................................................................95
UNIDAD XVI AUGUSTO COMTE .....................................................................................................100

CURSO DE FILOSOFA POSITIVA.............................................................................101
La ley de los tres estados .......................................................................................101
LA CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS ....................................................................102
UNIDAD XVII CARLOS MARX ..........................................................................................................106

REFLEXIONES DE UN JOVEN DE BACHILLERATO ................................................107
ENTORNO A LA CRTICA DE LA FILOSOFA DE DERECHO HEGEL .....................110
UNIDAD XVIII LEN TOLSTOY .........................................................................................................111
UNIDAD XIX GEORGE KERSCHENSTEINER ................................................................................115

LA PRCTICA DE LA EDUCACIN ...........................................................................116
TEORA DE LA EDUCACIN......................................................................................117
Nocin y base de la educacin ...............................................................................117
UNIDAD XX JOHN DEWEY .............................................................................................................119

LA ESCUELA TRADICIONAL ......................................................................................120
LA ESCUELA DEWEY.................................................................................................121
ORIGEN DE LA TEORA .............................................................................................122
ORIENTACIN FILOSFICO GENERAL ...................................................................122
UNIDAD XXI EMILE CHARTIER (ALAIN) ........................................................................................ 124
EL HOMBRE ................................................................................................................ 125
META DE LA EDUCACIN ......................................................................................... 125
EL NIO Y LO DIFCIL: EL MTODO SEVERO......................................................... 127
UNIDAD XXII MARA MONTESSORI (1870-1952) ........................................................................... 128
UNIDAD XXIII OVIDE DECROLY (1871-1932) .................................................................................. 132

BIOGRAFA ................................................................................................................. 133
LA OBRA PEDAGGICA ............................................................................................ 133
UNIDAD XXIV EDOUARD CLAPARDE (1873-1940) ....................................................................... 136

LA PSICOLOGA DE LA INTELIGENCIA .................................................................... 138
UNIDAD XXV ALEXANDER SUTHERLAND NEILL ......................................................................... 140

LA CUESTIN ESCOLAR........................................................................................... 141
UNIDAD XXVI ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO ..................................................................... 145

UNA PEDAGOGA BOLCHEVIQUE............................................................................ 146
UNA POSICIN PEDAGGICA Y UN ESTILO PECULIARES .................................. 146
EDUCAR PARA EL COMUNISMO.............................................................................. 149
UNIDAD XXVII CELESTIN FREINET................................................................................................... 150

UNA EDUCACION PARA EL PUEBLO ....................................................................... 151
UNIDAD XXVIII JEAN PIAGET ............................................................................................................. 157

LA EDUCACIN POR LA ACCIN............................................................................. 158
1.- Los logros de la educacin ................................................................................ 158
2.- Intereses, imposiciones, exmenes .................................................................. 162
3.- Transmitir el saber o facilitar su descubrimiento ............................................... 163
4.- La cooperacin y el aprendizaje de la reciprocidad. ......................................... 164
UNIDAD XXIX LEV SENIENOVICH VYGOTSKY (1896-1934) .......................................................... 168
UNIDAD XXX PAULO FREIRE .......................................................................................................... 174

CONTEXTO HISTRICO Y PRETENSIONES ........................................................... 175
REFLEXIN EN TORNO AL HOMBRE ...................................................................... 177
EL HOMBRE OPRIMIDO ............................................................................................ 179
UNIDAD XXXI IVN ILLICH ................................................................................................................ 182

SU PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA EDUCACIONAL ........................................ 183
LA EDUCACIN EN EL SISTEMA SOCIAL ............................................................... 185
UNIDAD XXXII GABINO BARREDA.................................................................................................... 187

FILOSOFA MEXICANA .............................................................................................. 188
UNIDAD XXXIII FRANCISCO BULNES ................................................................................................190
LIBRO: LAS GRANDES MENTIRAS DE NUESTRA HISTORIA .................................191
UNIDAD XXXIV JUSTO SIERRA...........................................................................................................194

SUMA FILOSOFA MEXICANA ...................................................................................195
Antonio Ibargengoitia Chico ..................................................................................195
UNIDAD XXXV MANUEL GONZLEZ PRADA (1848-1918) ...............................................................197

NUESTROS INDIOS....................................................................................................198
UNIDAD XXXVI JOS MART (1853-1895) ..........................................................................................200

NUESTRA AMRICA ..................................................................................................201
UNIDAD XXXVII JOS ENRIQUE RODO (1871-1917)..........................................................................203

ARIEL ..........................................................................................................................204
UNIDAD XXXVIII JOS VASCONCELOS (RAZA CSMICA)................................................................206
UNIDAD XXXIX ANTONIO CASO .........................................................................................................210

MXICO APUNTAMIENTOS DE CULTURA PATRIA, 1943.......................................211
Los problemas nacionales ......................................................................................211
UNIDAD XL PEDRO ENRQUEZ UREA .......................................................................................213

LA UTOPA DE AMRICA ...........................................................................................214
UNIDAD XLI ALFONSO REYES ......................................................................................................216

NOTAS SOBRE LA INTELIGENCIA AMERICANA .....................................................217
UNIDAD XLII SAMUEL RAMOS........................................................................................................219

EL PERFIL DEL HOMBRE Y LA CULTURA EN MXICO ..........................................220
Psicoanlisis del mexicano .....................................................................................220
UNIDAD XLIII JOS CARLOS MARIATEGUI ....................................................................................222

SIETE ENSAYOS DE INTERPRETACIN DE LA REALIDAD PERUANA.................223
BIBLIOGRAFA ......................................................................................................................................... 225

CONCEPTUALIZACIN
No puede verse en la educacin solamente una preparacin para adquirir una cultura dada, un
determinado estilo de vida. Educar es hacer un llamamiento, no slo a la productividad inmediata, no slo
de los valores de la cultura presente, sino tambin y sobre todas las cosas a unos valores que se
extienden ms all de las culturas, ms all de cualquier cultura. He aqu porque una verdadera
pedagoga debe buscar sus fines en una visin amplia de la historia, en una contemplacin histrica de
esos datos permanentes, a los cuales, quiera o no quiera debe apelar todo concepto de la educacin. Se
ha tratado con frecuencia, de mostrar que la filosofa era una reflexin sobre la historia, reflexin que,
como juzga a la historia y la supera, puede alcanzar al hombre en su corazn en el principio ntimo y
constante por el cual se define la humanidad as misma a lo largo de todos sus avatares de las conductas
humanas.
Asimismo, la educacin puede encontrar su fin en esa visin del hombre y del nio que puede
resurgir de una consideracin histrica o mejor dicho suprahistrica, de la educacin. Si el hombre y el
nio dependen del medio, presentan, no obstante, cierta constancia por el hecho de que, a lo largo de los
siglos, siguen siendo el mismo hombre y el mismo nio, siempre nacidos de una mujer y sometidos a
desarrollarse siempre crecientes en un mundo social y yendo hacia un mundo de cosas, siempre en
busca de un porvenir mejor y de nuevas realizaciones que proclamen su grandeza. A lo largo de los
avatares de la especie, permanece en el hombre algo como un impulso, siempre el mismo en condiciones
harto variables, por el cual el nio va hacia el hombre gracias a la educacin. De esta manera filosofa y
educacin se funden en filosofa educativa, y la filosofa y la antropologa se convierten en antropologa
filosfica.
Por ende, no se sorprender uno de que haya siempre tanto que atender en todos los
pensadores, incluso en los ms remotos, en los sofistas y podramos ver ms all as como en los
I
ms recientes. IIich y, los latinoamericanos y podramos ver ms ac, porque la educacin no
consiste nicamente en formar a un solo miembro de un grupo, un trabajador en el hormiguero, sino en
constituir un ser que supere al presente y se aventaje as mismo, y por tanto conviene observar cmo las
tcnicas experimentadas en otro tiempo han podido contribuir a facilitar esa superacin, y como los
diversos pedagogos han concebido, cada uno de acuerdo con su espritu original, cada uno en la espera
que le corresponda, medios para asegurar este desarrollo del nio que constituye la grandeza del hombre.
II
I
INTRODUCCIN
La filosofa en general y la filosofa educativa en particular nacen en Grecia. La Educacin de los

nobles, encuentra su fundamentacin en: Homero, hombre que abarca a la helade primitiva y que nos
sirve para referirnos a la Iliada, la primer epopeya del mundo occidental y a la odisea, tal vez la primera
novela de occidente, existen tambin una serie de obras: la batracomiomaqua, el margites, la iresione, el
cercope y los himnos; a Apolo Delio, a Apolo Pitico, a Hermes, a Demeter, a Afrodita, a Dionisio, a Ares, a
Pan y a la Tierra, atribuidos a el llamado Homero menor. La serie de poetas cclicos: la Titanomaquia, la
Edipodia, la Tebaida, los Epigonos, la Cipriada, la Etiopica, la pequea Iliada, el Saqueo de Troya, los
regresos, la tecogonia y la miniada, dejan muy precisado en modelo de hroe de la nobleza, as como su
concepcin peculiar de la mitologa, aqu quedan definida la arete de la aristocracia homrica.
Toca el turno a los agricultores y ser Hesiodo el que defina los valores y la filosofa educativa de
los agricultores; este poeta de los campesinos no slo nos ha precisado la importancia de estos en sus
trabajos y los das, en donde adems nos da una visin pesimista de la evolucin de la humanidad con su
mito de las cinco edades: oro, plata, bronce, hroes o semidioses y hierro, sino que adems intenta la
primera visin racional de la mitologa griega en la Teogonia. El catlogo de las heronas nos da el
primer atisbo de feminismo y el escudo de Heracles, en el que pretende surgir el modelo homrico, nos
describe la sociedad de su tiempo. La filosofa educativa producto del trabajo agrcola queda definida por
completo en otras obras de la escuela hesiodica: el Egimio, las bodas de Ceix, el Epitalamio de Peleo y
Tetis, la Melampodia, las mximas de Quirn, el Litigio entre Zeus y Hera y el descenso de Teseo a los
infiernos.
La educacin del estado y la filosofa educativa que de ella emana proviene de Esparza, pequea
Polis del Peloponeso a la que su peculiar pauta: reto-respuesta, el reto perene de la poblacin mesenia,
a la que se convirti en ilotas oblig a una militarizacin de toda su economa, y eso se reflej en su
educacin, Esparta, no obstante ser parte del mundo griego permanece en l como un anacronismo y, en
un mundo en el que la filosofa se generaliza como el logro ms alto del espritu griego, Esparta, no
produce ni un filsofo, he aqu las consecuencias de la educacin estatal, y del consiguiente dogmatismo
que implica, llevada al extremo, las fuentes para este modelo las encontramos en: la constitucin de los
Lacedomios de Jenofonte, el libro II de la poltica de Aristteles, en vida de Licurgo de Plutarco y en las
areangas de sus poetas: Tirteo, Terpando y Alcman.
Pitgoras era de Samos, Jonio de origen y fund en el sur de Italia la magna Grecia de los
relatos, en el siglo VI A.C., en la ciudad de Cretons, una curiosa escuela que funcion como sociedad o
comunidad religiosa. Tal vez no fu la primer escuela del mundo Griego, pero indudablemente lo fu en
mayor medida que las anteriores, su escuela tuvo influencias polticas en varias ciudades-estado de la
magna gracia, adems de Cretona, hasta que, segn Polibio, sus logias fueron incendiadas y ellos
cruelmente perseguidos. Vase desde que tiempo la educacin como proceso autntico conlleva
riesgos!, su enseanza, era misterica, criptica, hermtica, y tena dos tipos de alumnos: los exotricos,
alumnos externos y los esotricos, alumnos internos. Los primeros reciban conocimientos importantes,
pero los segundos reciban conocimientos secretos, despus de una serie de ritos de iniciacin, Pitgoras
crea que el conocimiento era poder y tena razn, y por eso no se lo proporcionaba a cualquiera.
Los pitagricos crean que los nmeros eran sagrados, porque capturaban la esencia de las
cosas, pero que destacaban en el carcter sagrado especialmente: el uno, representante de la unidad, de
lo masculino y de lo positivo; el dos, representante de la dualidad, de lo femenino y de lo negativo; el tres,
representante de la trinidad; el cuatro, representante de los cuatro puntos cardinales; y el diez, sagrado
entre los sagrados, perfecto entre los perfectos, porque era resultado de la suma, matrimonio o
combinacin de los anteriores. Dicen algunos Diogenes Laercio entre otros que estas afirmaciones
las realiz en obras como: del universo, discurso sagrado, discurso mstico, las catascopiadas, y de la
fsica, aunque algunos dicen que el ltimo no es de l, sino de Lisis Tarentino.
2
UNIDAD I : INTRODUCCIN
Pitgoras y su escuela crean en la metempsicosis, variante de la transmigracin de las almas,

segn esta peculiar concepcin, el alma del ser que ocupaba el lugar ms alto de la escala de los seres,
al morir este, se desplazaba para ocupar el puesto del ser ms bajo de la escala mencionada y de ah
iniciaba un movimiento ascendente. Al morir el ser en el que se encontraba, el alma se desplazaba hacia
el ser inmediato superior, y as sucesivamente hasta llegar al ser culmen, al ser que ocupaba el lugar ms
alto. Este viaje total, de la cima a la cima, era llamado por los pitagricos, el eterno retorno, y cada uno de
los desplazamientos del alma, de un cuerpo a otro cuerpo, era llamado metempsicosis. Estas lneas al
parecer las extern en obras como: instituciones, poltica, compendio de Socin, Crotn, Helotal padre de
Epicarmo el de Coo, exposicin de los smbolos de Pitgoras y en los arcanos filosficos, aunque no es
fcil saberlo con precisin por la serie de leyendas al respecto y porque era costumbre atribuirle a
Pitgoras todas las producciones de los miembros de la escuela.
Esta concepcin religioso-filosfica, o filosfica-religiosa, no slo se opuso con singular tenacidad

al materialismo creciente de la escuela jnica, de donde empezaba a surgir la filosofa educativa de:
Tales, Anaximandro y Anxagoras, sino que adems su idea de que el alma esta orientada al bien, sirvi
y sirve en el presente para fundamentar una filosofa educativa y una antropologa filosficas
optimistas. Su idea del alma como armona, o tal vez, ms precisamente, como principio del orden y de la
vida en el cuerpo, al dotarla de poder y vigor, es desde luego, superior a la de Homero o los Homeridas,
en donde se reduce a sombras, soplos, regazos, disminuidos a producir suspiros, lamentos y a veces
indicaciones breves y explica, la importancia que le da a su formacin, la cual incluye purificacin y ritos
ascticos, con los que sienta las bases de su original filosofa educativa y de su antropologa filosfica.
Pero la filosofa educativa y la antropologa filosfica brotan en el mundo griego, y podra decirse
que en el mundo en general con los sofistas. Estos realizan la primera revolucin copernicana del
conocimiento cuan ponen al hombre como centro de la reflexin de la filosofa educativa y al llegar a este
antropocentrismo, tambin sientan las bases de la antropologa filosfica y de toda antropologa. Su
concepcin del hombre como ser incabado es de la mximo importancia para el proceso enseanza-
aprendizaje, pues si el hombre es bueno o malo de nacimiento, y sta situacin es inmodificable para
que el magisterio? son tambin los sofistas los que legitiman y dignifica el papel del pedagogo, el cual,
antes de ellos, era un oficio desempeado por un esclavo al cual se limitaba a llevar y traer al nio del
amo del gimnasio. A partir de ellos, el movimiento del pedagogo ser provocar el crecimiento interior,
quedan adems como enseanzas de estos primeros maestros, su cosmopolitismo, su enciclopedismo,
su erudicin y su capacidad para convencer a sus alumnos que su trabajo era de la mxima importancia
pues se hacan pagar altos salarios, lo cual no ocurre en la actualidad.
La filosofa educativa y la antropologa filosfica experimentarn un enorme avance con Scrates,

el cual aunque no escribi nada, nos ser conocido por las obras de sus discpulos, y a quienes di un
ejemplo de congruencia entre lo que deca y lo que haca, de tal manera que trascendi a su tiempo. Ese
es su mensaje para el magisterio del presente: autenticidad que cuando se vive, nos lleva a la
inmortalidad. Platn nos ensea por un lado, el cario sincero del alumno al maestro, que lo lleva a crear
un gnero literario, el dilogo, para intentar reproducir la enseanza y tambin su honestidad y creatividad
intelectuales que lo llevan sin prisas pero sin pausas a fundar su propia filosofa educativa y su propia
antropologa filosfica con el trabajo de su academia, la filosofa educativa de Aristteles, y su
antropologa filosfica que promueve en sus escritos y en el Liceo o Peripato, nos deja varias enseanzas:
una sana distancia respecto del poder, un avance cuantitativo y cualitativo que har surgir las ciencias
independientes y un realismo que oscila entre un idealismo y un pragmatismo.
La filosofa educativa y la antropologa filosfica van a experimentar con la vida y muerte de

Jess, lo que hemos llamado, cristocentrismo, el cual llenara todo el mundo medieval. Ernesto Renan, en
su vida de Jess, primera parte de su obra, los orgenes del cristianismo nos habla de su personaje con
admiracin, pero lo ubica como un ser humano, si bien el ms extraordinario que haya pisado la tierra.
3
Giovanni Papini, hijo de un padre ateo, hombre que sinti desde nio, repulsin por todas las
creencias reconocidas por las iglesias, fue atrado por Cristo por su dignidad moral, y el testimonio nos lo
deja en su historia de Cristo, y en particular en su oracin por Cristo. Viene despus una visin general de
la patristica, la cual es rematada por San Agustn, el cual en sus escritos, del maestro, en el tratado de la
doctrina cristiana y en la ciudad de Dios, expone su filosofa educativa, su antropologa filosfica y su
filosofa de la historia. Con esto se cancelan los dos perodos de la patristica en los que, se manifestaron
los padres apostlicos, los padres apologistas, los padres telogos y los padres sistemticos.
Despus pasamos a la filosofa educativa y la antropologa filosfica de la escolstica: hablamos

de su definicin nominal y real, de sus aos de formacin, florecimiento y decadencia, de la escolstica
rabe, neoplatnica y aristotlica; de la escolstica cristiana primitiva, desde Erigena, hasta Joaqun de
Flores, pasando por la escuela de Chartres; de la baja escolstica posterior desde los franciscanos:
Bacon, San Buenaventura y Escoto, hasta Eckhart y de la alta escolstica posterior, desde Ockan, hasta
Francisco de Victoria: nos detenemos especialmente en Santo Toms de Aquino y en su tratado de la ley
y en sus cinco razones para demostrar la existencia de Dios, ambas partes de su suma teolgica. En el
primero para apreciar las implicaciones polticas de la soberana popular y en lo segundo para visualizar
los poderes de la razn cuando se dirigen al conocimiento de Dios. En ambas se marca la importancia
que tienen para su filosofa educativa y su antropologa filosfica.
La filosofa educativa y la antropologa filosfica del renacimiento y del humanismo, empieza por
sealar las diferentes corrientes de este movimiento. La humanista, y sus representantes en: Italia,
Espaa, Portugal, Inglaterra, pases bajos y Francia, la Tomista y sus representantes entre los dominios y
los jesuitas; la neoplatnica y la neoaristotelica y su impacto en Italia; la cientfica con sus representantes,
tanto ortodoxos, como heterodoxos, en este apartado nos centraremos en Desiderio Erasmo, su elogio de
la locura y su humanismo cristiano; en santo Toms Moro, su utopa y su humanismo utpico; en Juan
Luis vives, su tratado de la enseanza y su humanismo psicolgico, en Francois Rabelais, su Gargantua y
su humanismo libertino. Con estos autores y con el panorama general ya sealado, queda cubierta la
filosofa educativa y la antropologa filosfica del renacimiento.
La filosofa educativa y la antropologa filosfica del realismo y del naturalismo se explican por los
esfuerzos metodolgicos de hombres como: Francois Bacon, su Novum Organon y su Instauratico
Magna, para fundar la induccin, y Renato Descartes, su discurso del mtodo y sus reglas para la
direccin del espritu para fundar la educacin, y la lucha que contra ellos establecen, Blas Pascal, en sus
pensamientos y Juan Bautista Vico, en su ciencia nueva, en los que oponen el espritu de Finora, las
razones del corazn, la originalidad de la historia y la necesidad del hecho histrico para su comprensin.
Para ilustrar estas influencias: Juan Amos comento, su didctica magna y la consolidacin del realismo;
Juan Jacobo Rosseau, su Emilio y las grandes posibilidades que le habr a la educacin y Juan Enrique
Pestalozzi y algunas de las aplicaciones del naturalismo. Con esto cerramos la filosofa educativa y la
antropologa filosfica del realismo y del naturalismo, tanto terico como prctico.
Vienen despus dos grandes tericos no directamente de la educacin, pero si de grandes

sistemas de pensamiento, a travs de los cuales han influido en la educacin. Augusto Comte, fundador
del positivismo-evolucionista y Carlos Marx fundador del marxismo-revolucionario. Del primero de ello,
Augusto Comte, analizaremos sus escritos fundamentales: curso de filosofa positiva y sistema de poltica
positiva, para en su ley de los tres estados y en su clasificacin de las ciencias, dar con su filosofa
educativa y su antropologa filosfica.
De Carlos Marx examinaremos escritos de juventud, de la maduracin y de la madurez, para

encontrarnos con su filosofa educativa y su antropologa filosfica, ambos autores son importantes, sin
ser profetas en su tierra ni Comte en Francia, ni Marx en Alemania, en su nombre y en el de sus
teoras. Sus seguidores lograron sendos triunfos, los positivistas en Mxico y los marxistas en Rusia.
4
UNIDAD I : INTRODUCCIN
Despus veremos la filosofa educativa y la antropologa filosfica de la modernidad, en la que

examinaremos a tericos y prcticos de la educacin como: Len Tolstoi; John Dewey y su democracia y
educacin; Emile Chartier (Alain), y sus conversaciones sobre la educacin, Mara Montessori y su
mtodo de la pedagoga cientfica y la casa de los nios; Ovide Decroly y su psicologa del infante normal
y anormal y Eduard Claparade y su escuela a la medida. Con todos ellos se sientan las bases de la
pedagoga de la accin que da de nuevo sentido a la conducta activa del educando y saca de ah
importantes conclusiones. Funda su doctrina no en la mera idea de acto y esfuerzo, advierte que lo
fecundo del proceso educativo reside en una especifica accin, en cierta actividad que no exige al alumno
desde afuera, a ttulo de una imposicin externa, sino de una actividad que surge de modo espontneo, o
slo es sugerida por el maestro: una actividad que va, de dentro hacia fuera: una autoactividad.
La filosofa educativa y la antropologa filosfica contempornea aparecen representadas por

tericos y prcticos de la educacin como: Alexander Sutherland Neill y su Sommerhill, Anton
Semionovich Makarenko y su poema pedaggico, Celestin Freinet y su escuela del pueblo, Jean Piaget y
su psicologa y pedagoga, Lev Senienovich Vigotsky y su pensamiento y lenguaje, Pavlo Freire y su
educacin como practica de la libertad e Ivan Ilich y su sociedad desescolarizada. Con estos tericos y
prcticos de la educacin, el movimiento surgi a fines del siglo XIX, el movimiento de las escuelas
nuevas crece y se consolida. Las escuelas nuevas que, superando la escuela memorista y libresca y su
concepto intelectualista de la educacin, extienden la actividad escolar a otras manifestaciones de la vida,
mediante trabajos manuales, tcnicos y agrcolas, mediante juegos y excursiones, mediante educacin
moral y artstica como principios de accin en la escuela.
La filosofa educativa y la antropologa filosfica latinoamericana y especialmente de Mxico

tendrn sus representantes en pensadores como Gabino Barreda y su oracin cvica, Justo Sierra y su
evolucin poltica del pueblo mexicano, Francisco Bulnes y las grandes mentiras de nuestra historia,
Manuel Gonzlez Prada y sus horas de lucha, Jos Mart y su Amrica nuestra, Jos Enrique Rodo y su
Ariel, Jos Vasconcelos y su raza csmica, Antonio Caso y sus apuntamientos de cultura patria, Pedro
Enriquez Urea y su utopa de Amrica, Alfonso Reyes y sus notas sobre la inteligencia americana,
Samuel Ramos y su perfil del hombre y la cultura en Mxico y finalmente Jos Carlos Mariategui y sus
siete ensayos de interpretacin de la realidad peruana.
5
II
SCRATES
UNIDAD II : SCRATES
LA REMINISCENCIA
Scrates.- Dicen que el alma humana es inmortal; que tan pronto desaparece, que es lo que
llaman morir, como reaparece; pero que no perece jams; por esta razn es preciso vivir lo ms
santamente posible; porque persona, al cabo de nueve aos, vuelve a esta vida el alma de aquellos, que
ya han pagado la deuda de sus antiguas faltas. De estas armas se forman los reyes ilustres y celebres por
su poder y los hombres ms famosos por su sabidura; y en los siglos siguientes, ellos son considerados
por los mortales como santos hroes. As pues el alma, siendo inmortal, renaciendo a la vida muchas
veces, y habiendo visto todo lo que pasa, tanto en esta como en la otra, no hay nada que ella no haya
aprendido. Por esta razn no es extrao que, respecto a la virtud y a todo lo dems, est en estado de
recordar lo que ha sabido. Porque, como todo se liga en la naturaleza y el alma todo lo ha aprendido,
puede, recordando una sola cosa, a los cual los hombres llaman aprender, encontrar en si misma todo lo
dems, con tal que tenga valor y que no se canse en sus indagaciones. En efecto; todo lo que se llama
buscar y aprender no es otra cosa que recordar, ninguna fe debe darse al tema, fecundo en cuestiones
que propusiste antes; porque slo sirve para engendrar en nosotros la pereza, y no es cosa agradable dar
odos solo a hombres cobardes, mi doctrina, por el contrario, los hace laboriosos e inventivos, as pues, la
tengo por verdadera; y quiero en su consecuencia indagar contigo lo que es la virtud.
Menn.- Consiento en ello, Scrates, pero te limitars a decir simplemente que nosotros nada
aprendemos, y lo que se llama aprender no es otra cosa que recordar? podras ensearme
como se verifica esto?
Scrates.- Ya te dije, Menn, que eres muy astuto, en el acto mismo en que sostengo que no se aprende
nada y que no se hace ms que acordarse, me preguntas si puedo ensearte una cosa; para
hacer que inmediatamente me ponga as en contradiccin conmigo mismo.
Menn.- En verdad, Scrates, no lo he dicho con esa intencin, sino por puro hbito, sin embargo, si
puedes demostrarme que la cosa es tal como dices, demustramela.
Scrates.- Eso no es fcil; pero en tu obsequio har lo que me sea posible, llama a alguno de los muchos
esclavos que estn a tu servicio, el que quieras; para que te demuestre en l, que lo que
deseas.
Menn.- Con gusto, ven aqu.
Scrates.- Es Heleno y sabe el griego?
Menn.- Muy bien; como que he nacido en casa.
Scrates.- Atiende y observa si el esclavo recuerda o aprende de mi.
Menn.- Fijar mi atencin.
Scrates.- Dime, joven: Sabes que esto es un cuadrado?
esclavo.- Si.
Scrates.- El espacio cuadrado, No es aquel que tiene iguales las cuatro lneas que ves?
7
esclavo.- Seguramente.
Scrates.- No tiene tambin estas otras lneas, tiradas por medio, iguales?
esclavo.- Si.
Scrates.- No puede haber un espacio semejante ms grande o ms pequeo?
esclavo.- Sin duda.
Scrates.- Si este lado fuese de dos pies y este otro tambin de dos pies, Cuntos pies tendra el todo?
considralo antes de esta manera, si este lado fuese de dos pies y este de un pie solo, No es
cierto que el espacio tendra una vez dos pies?
esclavo.- Si, Scrates.
Scrates.- Pero como este otro lado es igualmente de dos pies, No tendr el espacio dos veces dos?
esclavo.- Si.
Scrates.- Luego el espacio tiene dos veces dos pies?
esclavo.- Si.
Scrates.- Cuntos son dos veces dos pies? dmelo despus de haberlos contado.
esclavo.- Cuatro, Scrates.
Scrates.- No podra formarse un espacio doble que este y del todo semejante, teniendo como el todas
sus lneas iguales?
esclavo.- Si.
Scrates.- Cuntos pies tendra?
esclavo.- ocho.
Scrates.- Vamos; procura decirme cual es la longitud de cada lnea de este cuadrado, las de este son de
dos pies, De cuanto sern las de cuadro doble?
esclavo.- Es evidente, Scrates, que sern dobles.
8
UNIDAD II : SCRATES
Scrates.- Ya ves, Menn, que yo no le enseo nada de todo esto, y que no hago ms que interrogarle, el
imagina ahora saber cual es la lnea con que debe formarse el espacio de ocho pies. No te
parece as?
Menn.- Si.
Scrates.- Lo sabe?
Menn.- No, seguramente.
Scrates.- Cree que se forma con una lnea doble?
Menn.- Si.
Scrates.- Obsrvale a medida que el va recordando, respndeme t. No dices que el espacio doble se
forma con una lnea doble? por esto no entiendo un espacio largo por esta parte y estrecho por
aquella; sino que es preciso que sea igual en todos sentidos, como este; y que sea doble, es
decir, de ocho pies, mira si crees an que se forma con una lnea doble.
esclavo.- si.
Scrates.- Si aadimos a esta lnea otra lnea tan larga como ella, No ser la nueva lnea doble que la
primera?
esclavo.- sin duda
Scrates.- Tiremos cuatro semejantes a esta. No ser este el que llamarn espacio de ocho pies?
esclavo.- Seguramente.
Scrates.- En este cuadrado, No se encuentran cuatro iguales, a este que es de cuatro pies?
esclavo.- Si.
Scrates.- De qu magnitud es? No es de cuatro veces ms grande?
esclavo.- Sin duda.
Scrates.- Pero lo qu es cuatro veces ms grande, es doble?
esclavo.- No, por Zeus!
Scrates.- Pues qu es?
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esclavo.- Cudruplo.
Scrates.- De esta manera, joven con una lnea doble no se forma un espacio doble, sino cudruplo.
esclavo.- Es la verdad.
Scrates.- Porque cuatro veces cuatro, hacen diecisis. no es as?
esclavo.- Si.
Scrates.- Con qu lnea se forma, pues, el espacio de ocho pies? el espacio cudruplo, No se forma
con esta?
esclavo.- convengo en ello.
Scrates.- Y el espacio de cuatro pies, No se forma con esta lnea, que es la mitad de la otra?
esclavo.- Si.
Scrates.- Sea as, el espacio de ocho pies, No doble que este y la mitad de aquel?
esclavo.- Sin duda.
Scrates.- Se formar con una lnea ms grande que esta, y ms pequea que aquella; No es as?
esclavo.- Me parece que si.
Scrates.- Muy bien, responde lo que pienses, dime: No era esta lnea de dos pies, y esta otra de
cuatro?
esclavo.- Si.
Scrates.- Es preciso, por consiguiente, que la lnea del espacio de ocho pies sea ms grande que la de
dos pies, y ms pequea que la de cuatro.
esclavo.- as es preciso.
Scrates.- Es preciso, por consiguiente, que la lnea del espacio de ocho pies sea ms grande que la de
dos pies, y ms pequea que la de cuatro.
esclavo.- As es preciso.
Scrates.- Dime de cuanto debe de ser.
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UNIDAD II : SCRATES
esclavo.- De tres pies.
Scrates.- Si es de tres pies, no tenemos ms que aadir a esta lnea la mitad de ella misma, y ser de
tres pies, porque he aqu dos pies, y aqu uno, de este otro lado, en igual forma, he aqu dos
pies y aqu uno, y resulta formando el espacio de que hablas.
esclavo.- Si
Scrates.- Pero si el espacio tiene tres pies de este lado y tres pies del otro, no es de tres veces tres?
esclavo.- Evidentemente.
Scrates.- Cuntos son tres veces tres pies?
esclavo.- Nueve.
Scrates.- Y de cuantos pies debe ser el espacio doble?
esclavo.- De ocho.
Scrates.- El espacio de ocho pies no se reforma entonces tampoco con la lnea de tres pies.
esclavo.- no, verdaderamente.
Scrates.- Con qu lnea se forma? procura decrnoslo exactamente; y si no quieres calcularla,

mustranosla.
esclavo.- por Zeus! no se, Scrates.
Scrates.- Mira ahora de nuevo, Menn, lo que ha andado el esclavo en el camino de la reminiscencia, no
sabia al principio cual es la lnea con que se forma el espacio de ocho pies, como ahora no lo
sabe; pero entonces crea saberlo, y respondi con confianza, como si lo supiese; y no crea
ser ignorante en este punto, ahora reconoce su embarazo, y no lo sabe; pero tampoco cree
saberlo.
Menn.- Dices verdad.
Scrates.- No esta actualmente en mejor disposicin respecto de la cosa que el ignoraba?
Menn.- As me lo parece.
Scrates.- Ensendole a dudar y adormecindole a la manera de torpedo, Le hemos causado algn

dao?
Menn.- Pienso que no.
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Scrates.- Por el contrario le hemos puesto, a mi parecer, en mejor disposicin para descubrir la verdad,
porque ahora, aunque no sepa la cosa, la buscar con gusto; mientras que antes hubiera dicho
con mucho desenfado, delante de muchas personas y creyendo explicarse perfectamente, que
el espacio doble debe formarse con una lnea doble en longitud.
Menn.- As sera.
Scrates.- Piensas que hubiera intentado indagar y aprender lo que el crea saber ya, aunque no lo
supiese, antes de haber llegado a dudar; si convencido de su ignorancia, no se le hubiera
puesto en posicin de desear saberlo?
Menn.- Yo no lo pienso.
Scrates.- El adormecimiento le ha sido pues, ventajoso.
Menn.- Me parece que s.
Scrates.- Repara ahora como, partiendo de esta duda, va a descubrir la cosa, indagando conmigo;
aunque yo no har ms que interrogarle, sin ensearle nada, observa bien por si llegas a
sorprenderme ensendole o explicndole algo; en una palabra, haciendo otra cosa que
preguntarle lo que piensa. Tu esclavo, dime: Este espacio no es de cuatro pies?
Comprendes?
esclavo.- Si
Scrates.- No puede aadrsele este otro espacio que es igual?
esclavo.- Si
Scrates.- Y este tercero es igual a los otros dos?
esclavo.- Si
Scrates.- Para completar el cuadro, No podemos, en fin, colocar este otro en este ngulo?
esclavo.- Sin duda.
Scrates.- No resultan as cuatro espacios iguales entre s?
esclavo.- Si
Scrates.- Pero, Qu es todo ese espacio, respecto de este otro?
esclavo.- Es cudruplo.
12
UNIDAD II : SCRATES
Scrates.- Pero lo que necesitbamos era formar uno doble; No te acuerdas?
esclavo.- Si
Scrates.- Esta lnea, que va de un ngulo a otro, No corta en dos cada uno de estos espacios?
esclavo.- Si
Scrates.- No ves aqu cuatro lneas iguales que encierran este espacio?
esclavo.- Es cierto
Scrates.- Mira cul es la magnitud de este espacio.
esclavo.- Yo no lo veo.
Scrates.- No he separado cada lnea de las antes dichas por mitad, cada uno de estos cuatro
espacios? no es as?
esclavo.- Si.
Scrates.- No ves aqu cuatro lneas iguales que encierran este espacio?
esclavo.- Es cierto.
Scrates.- Mira cual es la magnitud de este espacio.
esclavo.- Yo no lo veo.
Scrates.- No ha separado cada lnea de las antes dichas por mitad, cada uno de estos cuatro
espacios? no es as?
esclavo.- Si.
Scrates.- Cuntos espacios semejantes aparecen en este?
esclavo.- Cuatro
Scrates.- Y en aquel?
esclavo.- dos
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Scrates.- En qu relacin est cuatro con dos?
esclavo.- Es doble.
Scrates.- Cuntos pies tiene este espacio?
esclavo.- Ocho pies.
Scrates.- Con que lnea esta formado?
esclavo.- Con esta.
Scrates.- Con la lnea, que va de uno a otro ngulo del espacio de cuatro pies?
esclavo.- Si
Scrates.- Los sofistas llaman a esta lnea dimetro, y as, suponiendo que sea este su nombre, el
espacio doble, esclavo de Menn, se formar, como dices, con el dimetro.
esclavo.- -Verdaderamente si, Scrates.
Scrates.- Qu te parece, Menn? Ha dado alguna respuesta que no sea suya?
Menn.- No; ha hablado siempre por su cuenta.
Scrates.- Sin embargo; como dijimos antes, el no lo saba.
Menn.- Dices la verdad.
Scrates.- El que ignora, tiene, por lo tanto, en si mismo opiniones verdaderas relativas a lo mismo que
ignora.
Menn.- Al parecer.
Scrates.- Estas opiniones llegan a despertarse, como un sueo; y si se le interroga muchas veces y de
diversas maneras sobre los mismos objetos, Crees que al fin no se adquirir un conocimiento
que ser lo ms exacto posible?
Menn.- Es verosmil.
Scrates.- De esta manera sabr, sin haber aprendido de nadie, por medio de simples interrogaciones, y
sacando as la ciencia de su propio fondo.
Menn.- Si
14
UNIDAD II : SCRATES
Scrates.- Pero sacar la ciencia de su propio fondo no es recordar?
Menn.- Sin duda.
Scrates.- No es cierto que la ciencia, que tiene hoy tu esclavo, es preciso que la haya recibido en otro
tiempo, o que la haya tenido siempre?
Menn.- Si
Scrates.- Pero si la hubiera tenido siempre, habra sido siempre sabio; y si la recibi en otro tiempo, no
pudo ser en la vida presente, a no ser que alguno le haya enseado la geometra; porque lo
mismo har respecto de las dems partes de la geometra y de todas las dems ciencias. Le
ha enseado alguien todo esto? tu debes saberlo, tanto ms cuanto que ha nacido y se ha
criado en tu casa.
Menn.- Yo se que nunca le ha enseado nadie semejantes cosas.
Scrates.- Tiene o no estas opiniones?
Menn.- Me parece incontestable que las tiene, Scrates.
Scrates.- Si no ha recibido estos conocimientos en su vida presente, es claro que los ha recibido antes,
y que ha aprendido lo que sabe en algn otro tiempo.
Menn.- Al parecer.
Scrates.- Este tiempo no ser aquel en que an no era hombre?
Menn.- Si
Scrates.- Por consiguiente; si durante el tiempo que el es hombre y del tiempo en que no lo es, hay en el
verdaderas opiniones que se hacen conocimientos, cuando se les despierta con preguntas;
no es cierto que en todo el transcurso de los tiempos, su alma ha sido sabia? porque es claro
que durante toda extensin del tiempo es o no es hombre.
Menn.- Eso es evidente.
Scrates.- Luego, si la verdad de los objetos esta siempre en nuestra alma es inmortal. Por esta razn es
preciso intentar con confianza el indagar y traer a la memoria lo que no sabes por el momento,
es decir, aquello de que tu no te acuerdas.
15
III
PLATN
UNIDAD III : PLATN
LA REPBLICA
El mito de la caverna
Represntate ahora el estado de la naturaleza humana respecto de la ciencia y de la ignorancia,
segn el cuadro que de l voy a trazarte. Imagina un antro subterrneo que tiene todo a lo largo una
abertura que deja libre a la luz el paso, y, en ese antro, unos hombres encadenados desde su infancia, de
suerte que no puedan cambiar de lugar ni volver la cabeza, por causa de las cadenas que le sujetan las
piernas y el cuello, pudiendo solamente ver los objetos que tengan delante, a su espalda, a cierta
distancia y a cierta altura, hay un fuego cuyo fulgor les alumbra, y entre ese fuego y los cautivos se halla
un camino escarpado. A lo largo de ese camino, imagina un muro semejante a esas vallas que los
charlatanes ponen entre ellos y los espectadores, para ocultar a estos el juego y los secretos trucos de las
maravillas que les muestran.
Todo eso me represento.
Figurate unos hombres que pasan a lo largo de ese muro, porteando objetos de todas clases,
figuras de hombres y de animales de madera o de piedra, de suerte que todo ello se aparezca por encima
del muro. Los que lo portean, unos hablan entre s, otros pasan sin decir nada.
Extrao cuadro y extraos prisioneros!
Sin embargo, se nos parece punto por punto y, ante todo, Crees que vern otra cosa, de si
mismos y de los que se hallan a su lado, mas que las sombras que van a producirse frente a ellos al
fondo de la caverna?
Qu ms pueden ver, puesto que desde su nacimiento se hallan forzados a tener siempre
inmvil la cabeza?
Vern, as mismo, otra cosa que las sombras de los objetos que pasen por detrs de ellos?
No.
Si pudiesen conversar entre si, No convendran en dar a las sombras que ven los hombres de
esas mismas cosas?
Indudablemente.
Y si al fondo de su prisin hubiese un eco que repitiese las palabras de los que pasan, no se
figuraran que oan hablar a las sombras mismas que pasan por delante de sus odos?
Si.
Finalmente, no creeran que existiese nada real fuera de las sombras.

Sin duda.
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Mira ahora lo que naturalmente habr de sucederles, si son libertados de sus hierros y se les cura
de su error. Destese a uno de esos cautivos y oblguesele inmediatamente a levantrsele, a volver la
cabeza, a caminar y a mirar haca la luz; nada de eso harn sin infinito trabajo; la luz les abrasar los ojos,
y el deslumbramiento que le produzca le impedir distinguir los objetos cuyas sombras vean antes. Que
crees que responderais se dijesen que hasta entonces no ha visto ms fantasmas, que ahora tienes ante
los ojos objetos ms reales y ms prximos a la verdad? si se le demuestran luego las cosas a medida
que vayan presentndose, y se les obliga, en fuerza de preguntas, a decir que es cada una de ellas, no
se le sumir en perplejidad, y no se persuadir a que lo que antes vea era ms real que lo que ahora se
le muestra, sin duda, y si le obligase a mirar al fuego, no enfermara de los ojos? no desviara sus
miradas para dirigirlas a la sombra, que afronta sin esfuerzo? no estimara que esa sombra posee algo
ms claro y distinto que todo lo que se le hace ver?
Seguramente.
Si ahora se le arranca de la caverna, y se le arrastra, por el sendero spero y escarpado, hasta la

claridad del sol, que suplicio no ser para l ser as arrastrado! que furor el suyo! y cuando haya llegado
a la luz libre, ofuscados con su fulgor los ojos, podra ver nada de la multitud de objetos que llamamos
seres reales?
Le seria imposible, al primer intento.
Necesitara tiempo, sin duda, para acostumbrarse a ello; lo que mejor distinguir sera, primero,
las sombras; luego, las imgenes de los hombres y de los dems objetos mismos, de ah dirigira sus
miradas al cielo, cuya vista sostendra con mayor facilidad durante la noche, a lo claro de la luna y de las
estrellas, que por el da y a la luz del sol.
Sin duda.
Finalmente, se hallara en condiciones, no solo de ver la imagen del sol en las aguas y en todo
aquello en que se refleja, sino de fijar en l la mirada, de contemplar al verdadero sol en su verdadero
lugar.
Naturalmente.
Despus de todo, dndose a razonar, llegar a concluir que el sol es quien hace las estaciones y
los aos, quien lo rige todo en el mundo visible, y que es en cierto modo causa de lo que se vea en la
caverna.
Es evidente que llegara por grados hasta hacerse esas reflexiones.
Si llegas entonces a recordar su primera morada, la idea que en ella se tiene de la sabidura, y a
sus compaeros de esclavitud, no se alborozara de su mudanza, y no tendra compasin de la desdicha
de aquellos?
Seguramente.
Crees que sintiese todava celos de los honores, de las alabanzas y recompensas all otorgadas
al que ms rpidamente captase las sombras a su paso, al que recordase con mayor seguridad las que
iban delante, detrs o juntas, y que por tal razn sera el ms hbil en adivinar su aparicin, o que
envidiase la condicin de los que en la prisin eran ms poderosos y ms honrados? no preferira, como
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UNIDAD III : PLATN
Aquiles en Homero, pasarse la vida al servicio de un pobre labrador y sufrirlo todo, antes que volver a su
primer estado y a sus ilusiones primeras?
No dudo que estara dispuesto a soportar todos los males del mundo, mejor que vivir de tal
suerte.
Pues pon atencin a esto otro: si de nuevo tornase a su prisin, para volver a ocupar en ella su
antiguo puesto, no se encontrara como enceguecido, en el sbito trnsito de la luz del da a la
oscuridad?
Si.
Y si mientras an no distingue nada, y antes de que sus ojos se hayan repuesto, cosa que no
podra suceder sino despus de pasado bastante tiempo, tuviese que discutir con los dems prisioneros
sobre esas sombras, no dara que rer a los dems, que diran de l, que por haber subido a lo alto, ha
perdido la vista, aadiendo que seria una locura que ellos quisiesen salir del lugar en que se hallan, y que
si alguien se le ocurriese querer sacarlos de all y llevarlos a la regin superior, habra que apoderarse de
el y darle muerte?
Indiscutiblemente.
Pues esa es precisamente, mi querido glaucon, la imagen de la condicin humana. El antro

subterrneo es este mundo visible; el fuego que lo ilumina, la luz del sol; el cautivo que sube a la regin
superior y la contempla, es el alma que se eleva hasta la esfera inteligente. He aqu, a lo menos, mi
pensamiento, puesto que quieres saberlo. Dios sabe si es cierto, por mi parte, la cosa me parece tal como
voy a decir, en los ltimos lmites del mundo inteligible est la idea del bien, que se percibe con trabajo,
pero que no puede ser percibida sin concluir que ella es la causa primera de cuanto hay de bueno y de
bello en el universo; que ella, en este mundo visible, produce la luz y el astro de quien la luz viene
directamente; que es preciso, en fin, tener puestos los ojos en esa idea, si queremos conducirnos
cuerdamente en la vida pblica y privada.
Soy de tu parecer, en cuanto pude comprender tu pensamiento.
Consiente, pues, asimismo, en no extraarse de que los que han llegado a esa sublime
contemplacin desdean la intervencin en los asuntos humanos, y que sus almas aspiren sin tregua a
establecerse en ese eminente lugar. La cosa debe ser as, si es conforme a la pintura alegrica que de
ella he trazado.
As debe ser.
Es de extraar que un hombre, al pasar de esa divina contemplacin a la de los miserables

objetos que nos ocupan, se turbe y parezca ridculo cuando, antes de haberse familiarizado con las
tinieblas que le rodean, se ve obligado a disputar antes los tribunales, o en algn otro lugar, acerca de
sombras o fantasmas de justicia, y a explicar en que forma los concibe ante personas que jams vieron a
la propia justicia?
Nada de sorprendente veo en ello.
Un hombre sensato se har la reflexin de que la vista puede ser turbada de dos maneras y por
dos causas opuestas: por el paso de la luz a la oscuridad, o por el de la oscuridad a la luz; y aplicando a
los ojos del alma lo que acontece a los del cuerpo, cuando la vea turbada y embarazada para distinguir
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ciertos objetos, en lugar de rerse sin razn de semejante perplejidad, examinar si proviene de que
descienda de un estado ms luminoso, o si es porque, pasando de la ignorancia a la luz, quede ofuscada
por su fulgor excesivo. En el segundo caso, la felicitara por su perplejidad; en el primero, compadecer su
suerte; o si quiere rerse a costa suya, sus burlas sern menos ridculas que si se dirigiesen al alma que
vuelve a descender de la morada de la luz.
Sensatisimo es lo que dices.
Ahora bien, si todo esto es cierto, fuerza es concluir de ello que la ciencia no ensea en la forma
en que cierta gente pretende. Se alaban de hacerla penetrar en un alma en que nada hay de ella,
aproximadamente como podra darse vista a unos ojos ciegos.
A voz en cuello lo dicen.
Pero el presente discurso nos hace ver que todos poseen en su alma la facultad de aprender, con
un rgano a ello destinado; que todo el secreto consiste en apartar a ese rgano, con toda el alma, de la
visin de lo que nace, hacia la contemplacin de lo que es, hasta que pueda fijar sus miradas en lo que
hay de ms luminoso en el ser; es decir, segn nosotros, en el bien; del mismo modo que, si el ojo no
estuviese dotado de movimiento propio, ocurrira por pureza que todo el cuerpo habra de girar con el, en
el trnsito de las tinieblas a la luz; no es as?
En efecto.
En esa evolucin que se obliga a hacer el alma, todo el arte consiste, pues, en hacerla girar de la
manera ms fcil y ms til, no se trata de conferirle facultad de ver, que ya tiene; pero su rgano esta
orientado en mala direccin, no mira adonde es debido, y eso es lo que hay que corregir.
Me parece que no hay otro secreto.
Sobre poco ms o menos, ocurre a las dems cualidades del alma lo que a las del cuerpo;
cuando no han sido dadas por la naturaleza, se adquieren mediante la educacin y el cultivo. Ms por lo
que hace a la facultad de saber, como quiera que es de naturaleza ms divina, jams pierde su virtud;
nicamente pasa a ser til o intil, ventajosa o nociva, segn la direccin que se le imprima. no has
observado an hasta donde llega la sagacidad de esos hombres y a quienes se da el nombre de pcaros
redomados, y con que penetracin su msera alma distingue todo aquello que le interesa? su visita no es
dbil ni se halla turbada, sino que, como la obligan a que sirva de instrumento a su malicia, son tanto ms
perjudiciales cuanto ms sutiles y clarividentes.
La observacin es justa.
Si desde la infancia se hubiesen descuajado esas inclinaciones criminales que, como otros tantos
pesos de plomo, arrastran el alma hacia los placeres sensuales y groseros y las fuerzan a que mire
siempre a lo bajo; si, despus de haberla librado de esos pesos, se hubiere orientado su mirada hacia la
verdad, con la misma sagacidad la hubiera distinguido.
As parece.
No es consecuencia verosmil, o ms bien necesaria, de cuanto queda dicho, que ni los que no
han recibido ninguna educacin y no tienen ningn conocimiento de la verdad, ni aquellos a quienes se ha
dejado pasar toda su vida en estudio y meditacin, son propios para la gobernacin de los estados; los
unos, porque en toda su conducta no tienen en un fin fijo a que puedan referir todo lo que hagan en la vida
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UNIDAD III : PLATN
pblica o en la vida privada; los otros, porque jams consentirn en encargarse de semejante fardo,
creyndose ya, en vida, en las islas afortunadas?
Tienes razn.
Segn eso, a nosotros que fundamos una Repblica, nos incumbe obligar a los naturales
excelentes a que se apliquen a la ms sublime de todas las ciencias, a contemplar el bien en si mismo y
a elevarse hasta el por el escarpado camino de que hemos hablado; ms despus que hayan llegado a
el, y cuando lo hayan contemplado durante cierto tiempo, librmonos de permitirles lo que no se les
permite.
Pues tan duros hemos de ser con ellos? por que condenarlos a vida miserable, cuando pueden
gozar de condicin ms dichosa?.
Otra vez olvidas, mi querido amigo, que el legislador no debe proponerse la felicidad de cierto
orden de ciudadanos con exclusin de los dems, sino la felicidad de todos; que, con esta mira, debe unir
a los ciudadanos en los mismos intereses, inducindoles por la persuasin o por la autoridad a que unos a
otras se den parte en las ventajas que estn en condiciones de prestar a la comunidad; y que, al formar
con cuidado semejantes ciudadanos, no pretende dejarles libertad para que hagan el uso que les plazca
de sus facultades, sino servirse de ellos para robustecer el vnculo del estado.
verdad dices, lo haba olvidado.
Por lo dems, observa, mi querido glaucon, que no seremos culpables de injusticia para con los
filsofos que se hayan formado entre nosotros, y que tendremos buenas razones que alegarles para
obligarlos a encargarse de la guardia y conducta de los dems. En otros estados, les diremos, es ms
culpable que los filsofos se sustraigan al peso de los asuntos pblicos, porque slo a si mismos deben
su sabidura, y se forman a pesar del gobierno; justo es que quien no debe ms que a si propio su
nacimiento y crecimiento no este obligado a guardar reconocimiento alguno a nadie; pero a vosotros os
hemos formado en inters del estado tanto como en el propio vuestro, para que seis en nuestra
repblica, como ocurre en la de las abejas, nuestros jefes y nuestros reyes; con este designio os hemos
dado educacin ms perfecta, que os hiciese ms capaces que todos los dems de aliar el estudio de la
sabidura al manejo de los asuntos. Descended, pues, todos y cada uno de vosotros, a la morada comn;
avezad vuestros ojos a las tinieblas que en ella reinan; cuando os hayis familiarizado con ellas, juzgareis
infinitamente mejor que los dems de las cosas que all se ven; distinguiris mejor que ellos los fantasmas
de lo bello, de lo justo y de lo bueno, porque en otra parte habis visto la esencia de lo bello, de lo justo y
de lo bueno, as, para vuestro estado ser una, y no un sueo como en los ms de los otros estados, en
que los jefes se pelean por vanas sombras, y se disputan encarnizadamente la autoridad, que estiman
como un gran bien, pero la verdad es que todo estado en que los que deben mandar no dejan ver ninguna
solicitud por su elevacin, es de rigor que este bien gobernado, y que reine en el la concordia, mientras
que all donde el mando es codiciado y disputado, no puede dejar de ocurrir todo lo contrario.
Libro VII
21
IV
ARISTTELES
UNIDAD IV : ARISTTELES
METAFSICA
La ciencia del ser
Hay una ciencia que estudia el ser en tanto que ser y los accidentes propios del ser. Esta ciencia
es diferente de todas las ciencias particulares, porque ninguna de ellas estudia en general el ser tanto que
ser. Estas ciencias solo tratan de ser desde cierto punto de vista, y solo desde este punto de vista
estudian sus accidentes; en este caso estn las ciencias matemticas, pero puesto que indagamos los
principios deben de tener una naturaleza propia, por tanto, si los que han indagado los elementos de los
seres buscaban estos principios, deban necesariamente estudiar los elementos del ser, no en tanto que
accidentes, sino en tanto que seres, por esta razn debemos nosotros tambin estudiar las causas
primeras del ser en tanto que ser.
El ser se entiende de muchas maneras, pero estos diferentes sentidos se refieren a una sola
cosa, a una misma naturaleza, no habiendo entre ello slo comunidad de nombre; ms as como por sano
se entiende todo aquello que se refiere a la salud, lo que la conserva, lo que la produce, aquello de que es
ella seal y aquello que la recibe; y as como por medicinal puede entenderse todo lo que se relaciona
con la medicina, y significar ya aquello que posee el arte de la medicina, o bien lo que es propio de ella, o
finalmente lo que es obra suya, como acontece con la mayor parte de las cosas; en igual forma el ser
tiene muchas significaciones, pero todas se refieren a un principio nico. Tal cosa se llama ser, porque es
una esencia; tal otra porque es una modificacin de la esencia, porque es la direccin hacia la esencia, o
bien su destruccin, su privacin, su cualidad, porque ella la produce, le da nacimiento, esta en relacin
con ella; o bien finalmente, porque ella es la negacin del ser desde alguno de estos puntos de vista o de
la esencia misma. En este sentido decimos que el no ser es, que el es el no ser, todo lo comprendido baj
la palabra general de sano, es del dominio de una sola ciencia, lo mismo sucede con todas las dems
cosas: una sola ciencia estudia, ya no lo que comprende en s mismo un objeto nico, sino todo lo que se
refiere a una sola naturaleza; pues, en efecto, estos son, desde un punto de vista, atributos del objeto
nico de la ciencia.
Es, pues, evidente, que una sola ciencia estudiara igualmente los seres en tanto que seres. Ahora
bien, la ciencia tiene siempre por objeto propio lo que es primero, aquello de que todo lo dems depende,
aquello que es la razn de la existencia de las dems cosas. Si la esencia est en este caso, ser preciso
que el filsofo posea los principios y las causas de las esencias, pero no hay ms que un conocimiento
sensible, una sola ciencia para un solo gnero; y as una sola ciencia, la gramtica, trata de todas las
palabras; y de igual modo una sola ciencia general tratar de todas las especies del ser y de las
subdivisiones de estas especies.
Si, por otra parte, el ser y la unidad son una misma cosa, si constituyen una sola naturaleza,
puesto que se acompaan siempre mutuamente como principio y como causa, sin estar, sin embargo,
comprendidos bajo una misma nocin, importara poco que nosotros tratemos simultneamente del ser y
de la esencia; y hasta ser una ventaja, en efecto, un hombre, ser Hombre y hombre, significan la misma
cosa; nada se altera la expresin: el hombre es, por esta duplicacin: el hombre es hombre, o el hombre
es un hombre, es evidente que el ser no se separa de la unidad, ni en la produccin ni en la destruccin.
As mismo la unidad nace y perece con el ser, se ve claramente que la unidad no aade nada al ser por
su adjuncin, y, por ltimo, que la unidad no es cosa alguna del ser. Adems, la sustancia de cada cosa
es una en s y no accidentalmente, y lo mismo sucede con la esencia, de suerte que tantas cuantas
especies hay en la unidad, otras cuantas especies correspondientes hay en el ser. Una misma ciencia
tratar de lo que son en s mismas estas diversas especies; estudiar, por ejemplo, la identidad y la
semejanza, y todas las cosas de este gnero, as como sus opuestas; en una palabra, los contrarios;
porque demostraremos en el examen de los contrarios, que casi todos se reducen a este principio, la
oposicin de la unidad con su contrario. La filosofa constar adems de tantas partes como esencias
hay; y entre estas partes habr necesariamente una primera, una segunda; la unidad y el ser se
subdividen en gnero, unos anteriores y otros posteriores; y habr tantas partes de la filosofa como
23
subdivisiones hay. El filsofo se encuentra, en efecto, en el mismo caso que el matemtico, en las
matemticas hay partes; hay una primera, una segunda, y as sucesivamente. Una sola ciencia se ocupa
de los puestos, y la pluralidad es lo opuesto a la unidad; una sola y misma ciencia tratar de la negacin y
de la privacin, porque en estos dos casos es tratar de la unidad, como que respecto de ella tiene lugar la
negacin o privacin de la unidad en un gnero particular. La unidad tiene, por lo tanto, su contrario, lo
mismo en la privacin que en la negacin: la negacin es la ausencia de tal cosa particular: bajo la
privacin hay igualmente alguna naturaleza particular, de la que se dice que hay privacin, por otra parte,
la pluralidad es, como hemos dicho, opuesta a la unidad.
La ciencia de que se tratar se ocupar de lo que es opuesto a las cosas de que hemos hablado:
a saber, de la diferencia, de la desemejanza, de la desigualdad y de los dems modos de este gnero,
considerados, o en s mismos, o con relacin a la unidad y a la pluralidad, entre esos modos ser preciso
colocar tambin la contrariedad, porque la contrariedad es una diferencia, y la diferencia, y sus contrarios.
Cuando se ha examinado en particular en cuantas aceptaciones se toma una cosa es

indispensable referir luego estas diversas acepciones a lo que es primero en cada categora del ser; es
preciso ver como cada una se liga con la significacin primera, y as, ciertas cosas reciben el nombre de
ser y de unidad, porque los tienen en s mismas; otras, porque lo producen, y otras por alguna razn
anloga. Es por lo tanto evidente, como hemos dicho en el planteamiento de las dificultades, que una sola
ciencia debe tratar de la sustancia y de sus diferentes modos; est era una de las cuestiones que nos
habamos propuesto.
El filsofo debe poder tratar todos estos puntos, porque si no perteneciera y fuera todo esto propio
del filsofo, quin ha de examinar, si Scrates y Scrates sentados son la misma cosa; si la unidad es
opuesta a la unidad; que es la oposicin; de cuntas maneras debe entenderse, y una multitud de
cuestiones de este gnero? puesto que los modos, de que hemos hablado, son modificaciones propias de
la unidad en tanto que unidad, del ser en tanto que ser y no en tanto que nmeros, lneas o fuego, es
evidente que nuestra ciencia deber estudiarlos en su esencia y en sus accidentes. El error de los que
hablan de ellos no consiste en ocuparse de seres extraos a la filosofa, y si en no decir nada de la
esencia, la cual es anterior a estos modos.
Hay en los contrarios dos series opuestas, una de las caudales es la privacin, y todos los
contrarios pueden reducirse al ser y al no ser, a la unidad y a la pluralidad, el reposo, por ejemplo,
pertenece a la unidad, el movimiento a la pluralidad, por lo dems, casi todos los filsofos estn de
acuerdo en decir que los seres y la sustancia estn formados de contrario, todos dicen que los principios
son contrarios, adoptando los unos el impar y el par, otros lo caliente y lo fro, otros lo finito y lo infinito,
otros la amistad y la discordia. Todos sus dems principios se reducen, al parecer, como aquellos, a la
unidad y a la pluralidad, admitimos que efectivamente se reducen a esto, es tal caso, la unidad y la
pluralidad son en cierto modo gneros bajo los cuales vienen a colocarse sin excepcin alguna los
principios reconocidos por los filsofos que nos han precedido.
De aqu resulta evidente que una sola ciencia debe ocuparse del ser en tanto que ser, porque
todos los seres son o contrarios o compuestos de contrarios; y los principios de los contrarios son la
unidad y la pluralidad, las cuales entran en una misma ciencia, sea que se apliquen, o, como
probablemente debe decirse con ms verdad, que no se aplique cada una de ellas a una naturaleza nica.
Aunque la unidad se tome en diferentes sentidos se refieren, sin embargo, a la unidad primitiva. Lo mismo
sucede respecto a los contrarios; y por esta razn, an no concediendo que el ser y la unidad son algo de
universal que se encuentra igualmente en todos los individuos o que se da fuera de los individuos (y quiz
no estn separados realmente de ellos), ser siempre exacto que ciertas cosas se refieren a la unidad, y
otras se derivan de la unidad. Por consiguiente, no es al gemetra a quien toca estudiar lo contrario, lo
perfecto, el ser, la unidad, la identidad, lo diferente; el habr de limitarse a reconocer la existencia de
24
UNIDAD IV : ARISTTELES
estos principios. Por lo tanto, es muy claro que pertenece a una ciencia nica estudiar el ser tanto que ser,
y los modos del ser en tanto que ser; y est ciencia es una ciencia terica, no slo de las sustancias, sino
tambin de la prioridad y de la posterioridad, del gnero y de la especie, del todo y de la parte, y de las
dems cosas anlogas. g, 1 y 2
25
V
ERNESTO RENN
UNIDAD V : ERNESTO RENN
VIDA DE JESS
Carcter esencial de la obra de Jess
La accin de Jess no sali nunca del circulo judo, aunque sus simpatas por todos aquellos que
la ortodoxia despreciaba le impulsase a admitir a los paganos en el Reino de Dios, y no obstante haber
residido ms de una vez en tierra de gentiles y haberse hallado en una o dos ocasiones en relaciones
benvolas con infieles (1), puede decidirse que su vida entera se desliz en el reducido mundo en que sus
ojos vieron la luz, en los pases griegos y romanos, ni siquiera oyeron hablar de l; su nombre no figura
en los autores profanos sino cien aos despus y de una mera directa indirecta; esto es, a propsito de
los movimientos sediciosos provocados por su doctrina o de las persecuciones de que eran objeto sus
discpulos (2), an en el mismo seno del judasmo no fue muy durable la impresin que Jess produjo:
Filn, muerto en el ao 50, ni siquiera sospechaba su existencia, Josefo, que naci en el ao 37 y escriba
hacia a fines del primer siglo, menciona su ejecucin en algunas lneas (3), como si fuera un
acontecimiento de importancia secundaria, y en la numeracin de las sectas de su tiempo omite a los
cristianos (4), por su parte, la Mischna no ofrece ningn indicio de la nueva escuela, los pasajes de las
dos gemaras en que se nombra al fundador del cristianismo no alcanzan ms all del siglo cuarto o quinto
(5), la obra esencial de Jess consisti en crearse alrededor suyo un crculo de discpulos a quienes
inspir un efecto sin lmites y en cuyo seno deposit del germen de su nueva doctrina. Hacerse amar
hasta el extremo de no cesar de amarle despus de su muerte; he all la obra maestra de Jess, la que
ms admiracin causo a sus contemporneos (6), su doctrina era tan poco dogmticas, que jams se le
ocurri escribirla, ni mandar que la escribiesen, para ser discpulo de Jess no se necesitaba creer en tal
o cual cosa, lo que necesitaba era adherirse a l, amarle entraablemente, lo que despus de su muerte
quedo de l, fueron algunas sentencias que desde muy temprano se recogieron de memoria, y, sobre
todo, su tipo moral y la impresin que haba producido. Jess no era un fundador de dogmas, ni un
inventor de smbolos; es iniciador del nuevo espritu llamado a regenerar el mundo. Los hombres menos
cristianos de cuantos han pretendido merecer ese ttulo fueron los doctores de la iglesia griega que, a
partir del siglo cuarto, empearon al cristianismo en una senda de pueriles discusiones metafsicas, y los
escolsticos de la edad media latina que quisieron deducir del evangelio millares de artculos de una
suma colosal, adherirse a Jess con la esperanza del Reino de Dios:
- tal fue lo que en un principio se llam ser cristiano.
As es como se comprende que, por una especie de destino excepcional, se conserve todava el
cristianismo puro, al cabo de dieciocho siglos, con el carcter de una religin universal eterna, y es
porque, en efecto, la religin de Jess contiene en s el germen de la realidad definitiva.
El cristianismo, producto de un movimiento de las almas perfectamente espontneo, desprendido

en su cuna de toda presin dogmtica, y habiendo luchado trescientos aos por la libertad de la
conciencia, recojo todava los frutos de su excelente origen, a pesar de las cadas que ha sufrido. Para
renovarse no necesita sino volver al evangelio. El Reino de Dios, tal como nosotros le concebimos difiere
notablemente de la aparicin sobrenatural sobre las nubes que los primeros cristianos esperaban; pero el
sentimiento que Jess introdujo en el mundo es el nuestro, y su perfecto idealismo de la ms elevada
norma de la vida pura y virtuosa, Jess creo el cielo de las almas, ese refugio donde se halla lo que en
vano se busca en la tierra, creo la pureza absoluta, la total absolucin de la mancilla del mundo, y, por
ltimo la libertad que las sociedades excluyen de su seno; como un imposible, y que no tiene entera
amplitud sino en el dominio de la idea. Para los que se refugian en ese ideal Reino de Dios, Jess es
todava el gran maestro, el fue el primero que proclam la soberana del espritu, el primero que dijo,
dando ejemplo con sus hechos: mi Reino no es de este mundo. El fundamento de la religin verdadera
es pues, obra suya, y despus de l, slo falta fecundar y cultivar la divina semilla que su mano arroj al
mundo.
27
Y de tal manera es as, que la palabra cristianismo ha llegado a ser sinnima de religin. Todo,
cuanto se practique prescindiendo de esa grande y hermosa tradicin cristiana, sera estril, ess fund la
religin de la humanidad, as como Scrates fund la filosofa, como Aristteles fund la ciencia. Antes de
Aristteles y de Scrates hubo ciencia y filosofa; despus de ellos la filosofa y la ciencia han hecho
inmensos progresos; pero todos sus adelantos descansan en la ancha base establecida por aquellos
grandes hombres, de igual manera, la idea religiosa haba atravesado antes de Jess muchas
revoluciones; despus de Jess ha hecho grandes conquistas pero ni se ha salido ni podr salirse nunca
de la nacin creada por el mrtir del Golgota, porque el fue quien fij para siempre la idea del culto puro.
Bajo este punto de vista, la religin de Jess es ilimitada, la iglesia ha tenido sus pocas y sus diferentes
fases; los smbolos en que frecuentemente se ha encerrado fueron o sern pasajeros: Jess fund la
religin absoluta, religin que nada excluye, que nada determina si no es del sentimiento, sus smbolos no
son dogmas fijos, sino imgenes susceptibles de infinitas interpretaciones. En vano se buscara en el
evangelio una proposicin teolgica, todas las profesiones de fe desfiguran y falsean el pensamiento de
Jess, as como la escolstica de la edad media, al proclamar a Aristteles nico maestro de una ciencia
perfeccionada, falseaba el pensamiento de aquel sabio.
Si Aristteles hubiera asistido a los debates de la escuela, de seguro habra rechazado aquella
raqutica doctrina y aplaudido a sus contradictores pasndose a las filas de los progresistas para combatir
a los rutinarios que se escudaban con su autoridad. De igual modo si Jess volviese hoy al mundo
reconocera como sus discpulos, no a los que pretenden encerrarle completamente en algunas frases de
catecismo, sino a los que trabajan en continuar su obra. En todas las ordenes de grandeza, la mayor
gloria, la inmortal consiste en poner la primera piedra, posible es que en la fsica y en la meteorologa
de las ciencias modernas no se halle ni una sola palabra de los tratados de Aristteles el fundador de la
ciencia de la naturaleza, cualesquiera que sean las transformaciones del dogma, Jess permanecer
siendo en religin el creador del sentimiento puro, y no habr nada ms all del sermn sobre la montaa.
Ninguna revolucin podr impedir que sigamos en materia religiosa la gran lnea intelectual y
moral a cuyo frente brilla el nombre de Jess. Bajo este concepto somos cristianos an separndonos
sobre casi todos los puntos de la tradicin que nos han precedido.
Esa gran fundacin fue obra personal de Jess, para hacerse adorar hasta ese punto menester
es que fuese adorable. El amor no existe sin objeto digno de inspirarle, y aunque nada supiramos de la
vida de Jess, la pasin que supo inspirar a las personas que le rodearon nos bastara para creer que fue
grande y puro. La fe, el entusiasmo y la constancia de la primera generacin cristiana no se explican sino
suponiendo en el origen del movimiento un hombre de proporciones colosales.
Cuando se examinan las maravillosas creaciones de las edades de fe, experimenta el animo dos
impresiones igualmente funestas a la buena critica histrica. Por una parte, se inclina uno a suponer esas
creencias demasiado impersonales, atribuyendo a una accin colectiva lo que a menudo fue obra de una
voluntad poderosa y de un espritu superior, y por otra, cuesta trabajo imaginarse de que los autores de
esos movimientos extraordinarios que han decidido el destino de la humanidad fueron hombres como
nosotros.
Tengamos, pues, un sentimiento ms alto de los poderes que la naturaleza abriga en su seno, en
nuestras civilizaciones regidas por una minuciosa poltica no podemos tener idea de lo que vala el
hombre en pocas en que la originalidad de cada uno tena un campo ms libre en que desarrollar su
accin.
Supongamos por un momento que en las canteras vecinas a nuestras capitales vive un solitario
que de cuando en cuando sale de su guarida para presentarse, forzando la consigna, en los palacios de
los reyes y anunciarles con voz de trueno revoluciones cuyo promotor ha sido l. Esta sola idea no hace
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sonrer pues, sin embargo, tal fue el profeta Elas. Hoy Elas el Thesbita no podra franquear ni la verja de
las Tulleras.
La prediccin de Jess y su libre actitud en galilea se separan tambin completamente de las

condiciones sociales a que nos hallamos acostumbrados.
Exentas de nuestras pulcras invenciones y de la educacin uniforme que al paso que nos pule
disminuye en gran manera nuestra individualidad, aquellas almas llenas de entereza demostraban en la
accin sorprendente energa. Ellas se nos parecen, vistas a distancia, como gigantes de una edad heroica
de fabulosa existencia.
Profundo error! aquellos hombres eran nuestros hermanos, tuvieron nuestra talla, y sintieron y
pensaron como nosotros, pero el soplo de Dios se hallaba libre en ellos, mientras que en otros est
encadenado por los frreos lazos de una sociedad mezquina y condenada a irremisible mediana.
Coloquemos, pues, la personalidad de Jess en la cima de la grandeza, sin dejarnos extraviar por
exagerada desconfianza, hija de una leyenda que nos tiene siempre en un mundo sobrehumano.
Tambin la vida de San Francisco de Ass es un tejido de milagros, y sin embargo, ni su existencia ni el
papel que desempe se han puesto nunca en duda.
Tampoco se diga que la gloria de la fundacin del cristianismo pertenece a la primera generacin
cristiana, y no aquel a quien deifico la leyenda. En oriente, la desigualdad de los hombres es mucho ms
notable que entre nosotros; con frecuencia descuellan all, en medio de una atmsfera general de malicia,
caracteres cuya grandeza nos causa admiracin.
Jess, lejos de haber sido creacin de sus discpulos, aparece siempre superior a todos ellos,
exceptuando a San Pablo y a San Juan, los otros apstoles eran hombres vulgares, sin genio y sin
invencin.
El mismo San Pablo no puede de ninguna manera compararse con el mismo Jess, y en cuanto a
San Juan, en otro lugar demostrare que su misin, aunque en cierto modo, estuvo muy lejos de ser
irreprochable.
De ah la inmensa superioridad que tienen los evangelios sobre los dems escritos del nuevo
testamento. De ah el penoso descenso que se experimenta al pasar de la historia de Jess a la de los
apstoles. Los mismos evangelistas que nos legaron la imagen de Jess son tan inferiores al maestro,
que, no pudiendo comprender su grandeza, le desfiguran a cada paso y le rebajan a su propio nivel. Sus
escritos estn plagados de errores y de contrasentidos: a cada lnea se echa de ver que los redactores,
no pudiendo comprender la belleza divina de ciertos discursos, los transforman con arreglo a sus propias
ideas. En suma, el carcter de Jess, lejos de haber sido embellecido por sus bigrafos, aparece en ellos
ms inferior. Para volver a encontrarle tal como fue, la crtica necesita prescindir de ciertos errores
originados de la mediana de los discpulos. Estos lo pintaron tal como conceban, pero, muchas veces,
creyendo engrandecerle, no hicieron sino rebajarle extraordinariamente.
No se me oculta que esa leyenda, concebida para otra raza, bajo otro cielo y en medio de otras
necesidades sociales, tiene cosas que lastiman a veces nuestras ideas modernas. Hay virtudes que, en
cierto modo, se hallan mas en armona con nuestros gustos. El honrado y suave Marco Aurelio y el
humilde y dulce Espinosa, no habiendo credo en los milagros, estuvieron exentos de algunos errores de
que participo Jess. En su profunda oscuridad, el segundo de esos personajes tuvo una ventaja que
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Jess no solicito. Por nuestra delicadeza extrema en el ejemplo de los medios de conviccin y por nuestra
sinceridad absoluta y nuestro amor desinteresado de la idea pura, todos los que consagramos nuestra
vida a la ciencia hemos fundado un nuevo ideal de moralidad. Pero las apreciaciones de la historia no
deben encerrarse en consideraciones de mrito personal.
Marco Aurelio y sus nobles maestros no ejercieron sobre el mundo una accin durable. Marco
Aurelio dej en pos de si libros lindsimos, un hijo execrable, un mundo execrable, un mundo que
desapareca: Jess contina siendo en la humanidad un principio inagotable de morales renacimientos.
Para la gran mayora de las personas no basta la filosofa; es preciso que la acompae la santidad. Un
Apolonio de Tiana deba alcanzar ms xito con su leyenda milagrosa, que un Scrates en su fra razn.
Scrates, decan, deja a los hombres en la tierra, mientras que Apolonio los transporta al cielo, Scrates
no es ms que un sabio, Apolonio es un Dios (7). Hasta hoy, la religin no ha podido existir sin una parte
de ascetismo, de piedad, de maravillosos. Cuando despus de los antnimos, se pretendi establecer la
religin de la filosofa, necesario fue transformar a los filsofos en santos, escribir la vida edificantes de
Pitgoras y de Plotonio, arreglarles una leyenda, y concederles virtudes de abstinencia y de contemplacin
y poderes sobrenaturales, sin cuyos requisitos no hubieran tenido ni crdito ni autoridad.
Guardemos, pues, de militar la historia para satisfacer nuestras mezquinas susceptibles! quin
de nosotros, miserables pigmeos, podr realizar lo que realiz el extravagante Francisco de Ass, o la
histrica Santa Teresa?
Que importa que la medicina posea nombres para explicar esos grandes extravos de la
naturaleza humana? Que importa que sostenga que el genio es una enfermedad del cerebro, que no vea
en cierta delicadeza de moralidad sino un principio de tisis y que clasifique el entusiasmo y el amor entre
los accidentes nerviosos? las palabras sano y enfermo son hasta cierto punto relativas. Quin no
prefiere hallarse enfermo como Pascal o estar saludable como el vulgo? las mezquinas ideas que acerca
de la locura se han propagado en nuestra poca, extravan de una manera gravisma, en las cuestiones
de este gnero, nuestros juicios histricos.
Hoy, el hombre que dijese cosas no tuviera conciencia, o expusiera pensamientos sin que los
relaje la voluntad, se expondra a que lo encerraran por alucinado en alguna casa de orates. Pues bien,
ese estado se llamaba en otro tiempo inspiracin proftica. Las ms grandes cosas del mundo se han
hecho bajo el imperio de la fiebre; toda creacin eminente implica en el ser un estado violento, una ruptura
de equilibrio.
Tambin hay que tener presente, y nosotros lo reconocemos sin dificultad, que el cristianismo es
una obra demasiado compleja para ser el hecho de un solo hombre. Puede decirse, que, en cierto modo,
la humanidad entera ha colaborado en el. No hay en el mundo comarca, por aislada que sea, que no
reciba algunas impresiones del exterior. La historia del espritu humano esta llena de extraos
sincronismos, los cuales patentizan que, muchas veces, diferentes fracciones de la especie humana,
situadas lejos una de otra y sin haber comunicado entre s, producen ideas casi idnticas y llegan a
resultados semejantes.
En el siglo dcimo tercero, y desde Yorek a Samarkand, los latinos, los griegos, los siriacos, los
musulmanes y los judos se entregan compasin a disputas escolsticas, casi del mismo gnero: en el
siglo dcimo cuarto, Italia, Persia, la India, todo el mundo se siente acometido por la fiebre de la alegora
mstica; en el dcimo sexto, se desarrolla el arte de una manera anloga en Italia, en el monte-athos, en
la corte de los grandes Mogoles, y esto sin que entre Santo Toms, Barhebraeaus, los Rabinos de
Narbona y los Montecalenim de Bagdad hubiese ninguna relacin, sin que Dante y Petrarca hubiesen
visto a ningn Sofi, sin que ningn discpulo de las escuelas de Perusa o de Florencia hubiese pasado a
Delhi. Diriase que la manera que recorren el mundo de polo a polo, sin reparar en razas ni en fronteras.
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En la espacie humana, el comercio de las ideas no se opera nicamente por medio de los libros y
de la enseanza directa. Jess hasta ignoraba los nombres de Budha, de Zoroastro y de Platn; no haba
ledo ningn libro griego, ningn sutra budico, y sin embargo, se hallan en l muchos elementos que, sin
que Jess lo sospechase, procedan del budismo, del parsismo y de la sabidura griega. Esas corrientes
se operan por conductos misteriosos, por esa especie de simpata que existe entre las diferentes
porciones de la humanidad.
Los grandes hombres, si bien dominan la poca en que viven, tambin reflejan hasta cierto punto
las ideas que en ella circulan. Demostrar que la religin fundada por Jess fue la consecuencia natural de
lo que antes haba existido, no es disminuir sus excelencia, sino probar que tuvo su razn de ser, que fue
legtima, esto es, conforme con los instintos y con las necesidades del corazn en un siglo determinado.
Sera justo decir por eso que Jess lo debe todo al judasmo y que su grandeza no es sino la
grandeza del pueblo judo? yo soy el primero en reconocerla grande elevacin de ese pueblo nico en la
tierra, cuyo don particular parece haber sido contener en su seno los opuestos grmenes del bien y del
mal.
Jess sali sin duda del judasmo; pero sali de l como Scrates sali de las escuelas de
sofistas, como Lutero de la edad media, como Lamennais del catoliciso, como Rousseau del siglo
dieciocho.
El hombre pertenece a su siglo y a su raza, aunque su accin se dirija contra su raza y contra su
siglo. Jess, lejos de continuar el judasmo, representa por el contrario la ruptura con el espritu judo.
An suponiendo que sobre este punto pudiera su pensamiento presentarse a algn equivoco, la
direccin general del cristianismo no dejara ninguna duda, puesto que le vemos, desde su cuna,
alejndose ms y ms del judasmo.
Su perfeccionamiento consistira en volver a Jess, pero no al espritu judaico, la grande

originalidad del fundador permanece, pues, entera, sin que su gloria admita ningn participante legitimo.
Es indudable que las circunstancias contribuyeron mucho al xito de esa maravillosa revolucin;
pero tambin lo es que las circunstancias no secundan sino lo que es justo y verdadero. Cada ramo del
desarrollo de la humanidad tiene una poca determinada, en la cual, por una especie de instinto
espontneo, llega sin violencia a adquirir de instinto espontneo, llega sin violencia a adquirir su mayor
perfeccionamiento.
Ningn trabajo de reflexin consigue producir inmediatamente las obras maestras que en esos
momentos de fiebre crea la naturaleza por medio de genios inspirados.
El siglo de Jess fue a la religin lo que fueron a las artes y las letras profanas los hermosos
siglos de la Grecia. La sociedad judaica ofreca entonces el ms extraordinario estado moral e intelectual
que haya conocido la especie humana.
Aquella fue verdaderamente una de esas horas divinas en que mil fuerzas ocultas conspiran a la
produccin de lo grande y lo sublime, en que brotan por doquiera raudales de admiracin y simpata para
servir de apoyo a las almas elevadas. El mundo, rescatado de la menguada tirana de las repblicas
municipales, gozaba entonces de gran libertad. El despotismo romano no se dej sentir de una manera
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fatal sino mucho despus, y adems, en aquellas lejanas provincias, fue siempre menos abrumador que
en el centro de su imperio.
Nuestras mezquinas y suspicaces medidas preventivas (mucho ms perjudiciales para las cosas
del espritu que la misma muerte) no existan en aquella poca. La vida que Jess hizo por espacio de
tres aos le habra conducido veinte veces, en nuestra sociedad, ante los tribunales de justicia. Slo
nuestras leyes sobre el ejercicio ilegal de la medicina habran bastado para detenerle al principio de su
carrera. Por otra parte, la incrdula dinasta de los herodes miraba con indiferencia los movimientos
religiosos; bajo los asmoneos, es muy probable que Jess no hubiese ido ms all de sus primeras
tentativas.
En semejante estado social un innovador no arriesgaba sino la vida; ms no es la muerte la que

facilita el camin a los que trabajan por el porvenir? que cualquiera se imagine a Jess reducido a
soportar hasta sesenta o setenta aos el peso de su divinidad, perdiendo la celeste llama que en el arda
y gastndose poco a poco bajo las necesidades de un papel inaudito! aquellos que nacen marcados con
un sello de grandeza, van a la gloria por una especie de atraccin irresistible, de orden fatal, y todo
conspira a facilitarles el camino.
Permitido es, pues, llamar divina a esa personalidad sublime que todava preside los destinos del
mundo: ms no porque Jess haya absorbido en si todo lo divino, o (para emplear los trminos de la
escolstica) porque le haya sido adecuado; sino porque l es el individuo que ha hecho dar a su especie
el paso ms avanzado hacia la divina religin. La humanidad, considera en globo, ofrece un conjunto de
seres abyectos, egostas, que son superiores al animal, por cuanto a que su egosmo es ms
reflexionado.
Pero en medio de esa uniforme vulgaridad se elevan hacia el cielo columnas cuya excelsitud da
testimonio de un destino ms noble. De todas esas columnas que ensean al hombre de donde procede y
a donde debe dirigirse, Jess es la ms elevada, la ms grandiosa. En l se reconcentro cuanto de noble
y bueno se contiene en nuestra naturaleza.
Jess no fue impecable, y tuvo que vencer las mismas pasiones que nosotros combatimos; si
algn ngel le conforto, fue el de su buena conciencia; si algn Satans se llego a tentarle, fue el que
cada uno abriga en su propio corazn. Posible es que muchas de sus faltas hayan quedado ocultas, as
como ha desaparecido una parte su grandeza a causa de la pobre interpretacin de sus discpulos. Pero
nadie como l supo en su vida someter las pequeeces del amor propio al inters de la humanidad.
Consagrado sin reserva a su idea, se lo subordin todo a tal extremo, que, hacia el fin de su vida, el
universo no exista ya para el, ese acceso de voluntad heroica fue el que le conquisto el cielo.
No ha habido ningn hombre (exceptuando quizs a Sakia-Muni) que haya despreciado hasta
este punto los lazos de la familia, los goces del mundo, todas las preocupaciones terrenales. Jess no
viva sino para su padre y para la misin divina cuyo intimo convencimiento abrigaba.
En cuanto a nosotros, nios sempiternos condenados a la impotencia, nosotros, que trabajamos

sin cosechar y que no veremos nunca el fruto de nuestra siembra. Inclinmonos con respeto ante la
grande figura de esos semidioses! ellos supieron lo que nosotros ignoramos, esto es crear, afirmar y
obrar. Renacer otra vez la grande originalidad o se contentar el mundo en adelante con seguir
marchando por las vas que trazaron los audaces creadores de las antiguas edades? lo ignoramos; pero
cualesquiera que sean los fenmenos que se produzcan en el porvenir, nadie sobrepujara a Jess.
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Su culto se rejuvenecer incesantemente; su leyenda provocar lgrimas sin cuento; su martirio

enternecer los mejores corazones, y todos los siglos proclamaran que entre los hijos de los hombres no
ha nacido ninguno que pueda comparrsele.
33
VI
GIOVANNI PAPINI
UNIDAD VI : GIOVANNI PAPINI
HISTORIA DE CRISTO
Oracin a Cristo
Estas an, todos los das entre nosotros, y estars con nosotros perpetuamente.
Vives entre nosotros, a nuestro lado, sobre la tierra que es tuya y nuestra; sobre esta tierra que,
ni, te acogi entre los nios, y, acusado, te crucifico entre ladrones; vives con los vivos, sobre la tierra de
los vivientes, de la que te agradaste y a la que amas; vives con vida sobrehumana en la tierra de los
hombres, invisible an para los que te buscan, quiz debajo de las apariencias de un pobre que mendiga
su pan y a quien nadie mira.
Pero ha llegado el tiempo en que esa fuerza te muestres de nuevo a todos nosotros y des una
nueva seal perentoria e irrecusable a esta generacin. Tu ves, Jess, nuestra pobreza, tu ves cuan
grande es nuestra pobreza; no puedes dejar de reconocer cuan improrrogable es nuestra indigencia,
nuestra esperanza; sabes cuanto necesitamos de una extraordinaria intervencin tuya, cuan necesario
nos es tu retorno.
Aunque sea un retorno breve, una llegada inesperada, seguida al punto de una desaparicin
sbita; una solo aparicin, un llegar y un volver a partir, una palabra sola al llegar, una sola palabra al
desaparecer, una sola seal, un aviso nico, un relmpago en el cielo, una luz en la noche, un abrirse del
cielo, un resplandor en la anoche, una sola hora de tu eternidad, una sola por todo tu silencio.
Tenemos necesidad de ti, solo y de nadie ms, solamente tu que nos amas, puedes sentir hacia
todos nosotros, los que padecemos, la compasin que cada uno de nosotros siente de s mismo, t solo
puedes medir cuan grande, inconmensurablemente grande, es la necesidad que hay de ti en este mundo,
En esta hora del mundo, ningn otro, ninguno de tantos como viven, ninguno de los que duermen en el
fango de la gloria, puede darnos a los necesitados, a los que estamos sumidos en atroz penuria, en la
miseria ms tremenda de todas, en la del alma, el bien que salv, todos tienen necesidad de ti, incluso los
que no lo saben; y los que no lo saben, harto ms de aquellos que lo saben. El hambriento se imagina que
busca pan, y es que tiene hambre de ti; el sediento cree desear agua, y tiene sed de ti; el enfermo se
figura ansiar la salud, y su mal esta en no poseerte a ti. El que busca la belleza en el mundo, sin
percatarse te busca a ti, que eres la belleza entera y perfecta; el que persigue con el pensamiento la
verdad, sin querer te desea a ti, que eres nica verdad digna de ser sabida; y quien tras de la paz se
afana, a ti te busca, nica paz en que pueden descansar los corazones, an los ms inquietos. Esos te
llaman sin saber que te llaman, y su grito es inefablemente ms doloroso que el nuestro.
No clamamos a ti por la vanidad de poderte ver como te vieron galileos y judos, ni por el placer de
contemplar una vez tus ojos, ni por el loco orgullo de vencerte con nuestra suplica. No pedimos el gran
descendimiento en la gloria de los cielos, ni el fulgor de la transfiguracin, ni los clarines de los ngeles y
toda la sublime liturgia del ltimo advenimiento. hay tanta humildad, tu lo sabes, en nuestra desbordada
presuncin! te queremos a ti nicamente, tu persona, tu pobre cuerpo taladrado y herido, con su pobre
tnica de obrero pobre; queremos ver esos ojos que pasan la pared del pecho y la carne del corazn, y
curan cuando hieren con ira, y hacen sangre cuando miran con ternura, y queremos or tu voz, tan suave,
que espanta a los demonios, y tan fuerte, que encanta a los nios.
Tu sabes cuan grande es, precisamente en estos tiempos, la necesidad de tu mirada y de tu

palabra, tu sabes bien que una mirada tuya puede conmover y cambiar nuestras almas; que tu voz puede
sacarnos del estircol de nuestra infinita miseria; tu sabes mejor que nosotros, mucho ms
profundamente que nosotros, que tu presencia es urgente e inaplazable en esta edad que no te conoce.
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Viniste la primera vez para salvar; para salvar naciste; para salvar hablaste; para salvar quisiste
ser crucificado; tu arte, tu obra, tu misin, tu vida es de salvacin y nosotros tenemos hoy, en estos das
grises y calamitosos, en estos aos que son una condensacin, un acrecimiento insoportable de horror y
de dolor; tenemos necesidad, sin tardanza, de ser salvados.
Si tu fueses un dios celoso y agrio, un dios que guarda rencor, un dios vengativo, un dios tan solo
justo, entonces no daras odos a nuestra plegaria, porque todo el mal que podan hacerte los hombres,
an despus de tu muerte, y ms despus de la muerte que en vida, los hombres lo han hecho todos
nosotros; todos nosotros, el mismo que esta hablando con los dems, lo hemos hecho. Millones de judas
te han besado despus de haberte vendido, y no por treinta dineros solamente ni una sola vez; legiones
de fariseos, enjambre de caifases te han sentenciado como a malhechor digno de ser esclavo de nuevo; y
millones de veces, con el pensamiento y la voluntad, te han crucificado, y una eterna canalla de villanos
pervertidos te ha llenado el rostro de salivazos y bofetadas; y los palafreneros, los lacayos, los porteros, la
gente de armas, de los injustos detentadores de dinero y de potestad te han azotado las espaldas y
ensangrentado la frente, y miles de pilatos, vestidos de negro o rojo, recin salidos del bao, perfumados
de ungentos, bien peinados y rasurados, te han entregado miles de veces a los verdugos despus de
haber reconocido tu inocencia; e innumerables bocas flatulentas y vinosas han pedido innumerables
veces la libertad de los ladrones sediciosos de los criminales confesos, de los asesinos conocidos, para
que tu fueses innumerables veces arrastrado al calvario y clavado al rbol con clavos de hierro, forjados
por el medio y remarcados por el odio.
Pero tu estas siempre dispuesto a perdonar, tu sabes, tu que has estado entre nosotros, cual es
el fondo de nuestra naturaleza desventurada. No somos sino harapos y bastarda, hojas inestables y
pasajeras, verdugos de nosotros mismos, abortos malogrados que se revuelcan en el mal a guisa de
infantes envueltos en sus orines del borracho tumbado sobre su vomito, del acuchillado tendido sobre su
sangre, del ulceroso yacente en su podredumbre. Te hemos rechazado por demasiado puro para
nosotros; te hemos condenado a muerte porque eras la conde nacin de nuestra vida, tu mismo lo dijiste
en aquellos das: estuve en el mundo y en carne me revele a ellos, y a todos los halle ebrios y a ninguno
en su sano juicio, y mi alma sufre por los hijos de los hombres porque son ciegos en su corazn. Todas
las generaciones son semejantes a la que te crucifico, y en cualquier forma que venga te rechazan los
ms, semejantes dijiste a esos muchachos que andan por las plazas y gritan a sus compaeros:
hemos tocado la flauta y no habis bailado; hemos entonado cnticos fnebres y no habis llorado as
hemos hecho nosotros durante casi sesenta generaciones.
Ms ha llegado el tiempo en que los hombres estn ms ebrios que entonces, pero tambin ms
sedientos. En ninguna edad como en esta hemos sentido la sed abrazadora de una salvacin
sobrenatural, en ningn tiempo de cuantos recordamos, la abyeccin ha sido tan abyecta ni el ardor tan
caliente; la tierra es un infierno iluminado por la condescencia del sol, los hombres estn sumergidos en
una pez de estircol disuelto en llanto, de la que a veces se levantan, frenticos y desfigurados, para
arrojarse al hervor bermejo de la sangre con la esperanza de elevarse. Hace poco han salido de uno de
esos baos y han vuelto, despus de la espantosa diezma, al comn fango excrementicio. Las pestes;
enormes rebaos de cadveres putrefactos, bastantes antao para llenar un reino, estn extendidos bajo
una leve capa de tierra agusanada, ocupando si estuvieran juntos, el espacio de muchas provincias con
todo, como si esos muertos no fueran ms que el primer plazo de la universal destruccin, sigue
matndose y matando. Las naciones opulentas condenan al hambre a las naciones pobres; los rebeldes
asesinan a sus amos de ayer los amos hacen matar a los rebeldes por sus mercenarios, nuevos tiranos,
aprovechndose del derrumbamiento de todos los sistemas; y todos los regmenes conducen a naciones
enteras a la caresta, al estrago y a la disolucin.
El amor bestial de cada hombre as mismo, de cada casta a si misma, de cada pueblo a si mismo,
es todava ms ciego y monstruoso despus de los aos en que el odio llen la tierra de fuego, de humo,
de fosas y de osamentas el amor de si mismo, despus de la derrota universal y comn, ha centuplicado
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UNIDAD VI : GIOVANNI PAPINI
el odio: odio de los pequeos contra los grandes, de los descontentos contra los inquietos, de los siervos
engredos contra los amos esclavizados, de los grupos ambiciosos contra los grupos decadentes, de las
razas hegemonicas contra las razas avasalladas, de los pueblos subyugados contra los pueblos
subyugadores. La codicia de los ms ha engendrado la indigencia de lo necesario: el prurito de placeres,
el roer de torturas; el frenes de libertad, la agravacin de los grilletes.
En los ltimos aos el linaje humanos, que ya retorca en el delirio de cien fiebres, ha enloquecido
en todo el mundo retumba el estruendo de escombros que se hunden; las columnas quedan enterradas
en el barro, y las mismas montaas precipitan desde sus cimas avalanchas de pedrisco para que toda la
tierra se convierta en desierta e igual llanura. An a los hombres que permanecan intactos en la paz de
sus campos los han arrancado a la fuerza de su ambiente pastoril para lanzarlos a la confusin rabiosa de
las ciudades, a contaminarse y padecer.
Por doquier, un caos en conmocin, una confusin sin norte ni gua, un pantano que envenena el
aire denso, una intranquilidad descontenta de todo y del propio descontento. Los hombres, en la
borrachera siniestra de todos los venenos se consumen por el afn de mortificar a sus hermanos de
penas, y, con tal de saciar esta pasin sin gloria, buscan por todos los medios la muerte. Las drogas
adormecedoras y afrodisiacas, las voluptuosidades, que destruyen y no sacian, el alcohol, los juegos, las
armas llvense todos los das a millares a los sobrevivientes de las diezmas obligadas.
El mundo, durante cuatro aos enteros se han manchado de sangre para decidir quien haba de
tener la finca ms grande y la bolsa ms repleta. Los servidores de Mammon han arrojado a Caliban a
fosos opuestos e interminables para hacerse ms ricos y empobrecer a los enemigos. Pero esta
espantosa experiencia a nadie ha aprovechado. Ms pobres todos que antes, ms hambrientos que
antes, todo el mundo ha vuelto a los pies de fango del dolo del comercio a sacrificar la paz propia y la
vida ajena. El divino negocio y la santa moneda ocupan, mucho ms que en el pasado, a los hombres
posesos. El que tiene poco quiere mucho; el que tiene mucho quiere ms; quien ha obtenido lo ms lo
quiere todo. Avezados al despilfarro de los aos devoradores, los sobrios se han hecho glotones; los
resignados, hbiles; los honrados se han dado al latrocinio; los castos, a tratos ilcitos; con nombre de
comercio se practican la usura y la apropiacin; bajo la ensea de la gran industria, la piratera de pocos
en dao de muchos. Los pcaros y los malversacin tiene a su custodia el dinero pblico, y la
malversacin entra en el programa de todas las oligarquas. La ostentacin de los ricos ha imbuido en los
cerebros la idea de que en la tierra, emancipada ya del cielo, slo tiene valor el oro y lo que con oro se
puede comprar y gastar.
Todas las creencias, en este infecto mere magnum, se amortiguan, casi una sola religin practica
el muno: la que reconoce la suma Trinidad de Wotan, Mammon y Priapo; la fuerza, que tiene por smbolo
la espada y por templo el cuartel; la riqueza, que tiene por smbolo la espada y por templo el cuartel; la
riqueza, que tiene por smbolo el oro y por templo la bolsa; la carne, cuyo smbolo es Nefando, cuyo
templo es el burdel. Tal es la religin dominante en la tierra, practicada con fervor, si no siempre con las
palabras, por lo menos con los hechos; la antigua familia se rompe; el adulterio y la bigamia corrompen el
matrimonio; la descendencia parceles maldicin a muchos y la hurtan con diversos fraudes y con abortos
voluntarios; la fornicacin triunfa de los amores legtimos; la sodoma tiene sus panegiristas y sus
lupanares: las meretrices pblicas y ocultas reinan sobre un pueblo inmenso de enclenques y sifiliticos.
Ya no hay monarquas ni repblicas siquiera, el orden no es sino decoracin y simulacro. La

plutocracia y la demagogia, hermanas en su espritu y en sus fines, se disputan la dominacin de las
hordas sediciosas, malamente servidas por la mediocridad asalariada. Entre tanto, sobre una y otra de las
castas en lucha, la coprocracia, realidad efectiva e indiscutible, ha sometido lo alto a lo bajo, la cualidad a
la cantidad, el espritu al fango.
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Tu sabes estas cosas, Cristo Jess, y ves que ha llegado otra vez la plenitud de los tiempos y que
este mundo febril y bestializado no merece sino ser castigado por un diluvio de fuego o salvado por tu
mediacin. Unicamente tu iglesia, la iglesia por ti fundada sobre la piedra de Pedro, la nica que merece
el nombre de iglesia, la iglesia nica y universal, que habla desde Roma con las palabras infalibles de tu
vicario todava se alza, reforzada por los cismas, rejuvenecida por los siglos, sobre el mar furioso y
enfangado del mundo. Pero tu, que la asistes con tu espritu, sabes cuentos y cuantos, incluso de los de
ella nacidos, viven fuera de la ley.
Has dicho una vez: si alguien est solo yo estoy con l. Mueve la piedra y all encontrars: hiende
la madera, que all estoy yo. Ms, para descubrirte en la piedra y en el leo, es necesaria, cuando menos,
la voluntad de buscarte. Y hoy los mas de los hombres no saben, no quieren hallarte; si no haces sentir tu
mano sobre su cabeza y tu voz en sus corazones, seguirn buscndose tan solo as mismos, sin hallarse,
porque nadie posee si no te posee. Nosotros te rogamos, pues, oh Cristo!; nosotros, los renegados, los
culpables; nosotros los que an nos acordamos de ti y nos esforzamos en vivir contigo, aunque siempre
demasiado lejos de ti: nosotros, los ltimos, los que, fatigados, rendidos, regresamos de los periplos y los
precipicios, te rogamos que vuelvas una vez ms entre los hombres que te mataron, entre los hombres
que siguen matndote, para darnos de nuevo a todos nosotros, asesinos en la oscuridad, la luz de la
verdadera vida.
Ms de una vez, despus de la resurreccin, te has aparecido a los vivos, les has mostrado tu
rostro y hablado con tu voz. Los ascetas escondidos entre los arenales, los monjes en las largas noches
de los cenovios, los santos en las montaas, te vieron y te oyeron, y desde aquel da no pidieron sino la
gracia de la muerte para reunirse contigo. Tu fuiste luz y palabra en el camino de Pablo, fuego y sangre en
el antro de Francisco, amor ardiente y perfecto en las celdas de Catalina y de Teresa. Si para uno volviste,
porqu no vuelves una vez para todos? si ellos merecieron verte con el derecho de su apasionada
esperanza, nosotros podemos invocar los derechos de nuestro yermo desaliento. Aquellas almas te
evocaron con el poder de la inocencia; las nuestras te llaman desde el fondo de la debilidad y el
envilecimiento. Si saciaste los xtasis de los santos, porqu no has de acudir al llanto de los miserables?
no dijiste haber venido para los enfermos ms que para los sanos, por el que se perdi ms que por los
que se quedaron? pues ya ves que todos los hombre estn apestados y febriles, y que cada uno de
nosotros, buscndose a s mismo, se ha extraviado y te ha perdido. Nunca como hoy ha sido tan
necesario tu mensaje, y nunca fue como hoy olvidado o menospreciado. El reino de Satans ha
desplegado su poder, y la salvacin que todos buscan a tientas no se puede estar ms que en tu reino.
El gran experimento se aproxima al fin; los hombres, alejndose del evangelio, han encontrado la
desolacin y la muerte. Ms de una promesa y de una amenaza se han cumplido, ya no tenemos
nosotros, los desesperados, sino la esperanza de que vuelvas. Si no vienes a despertar a los durmientes
que yacen en la charca hedionda de nuestro infierno, es seal de que el castigo te parece an harto corto
y ligero para nuestra traicin y no quieres derogar el orden de tus leyes, y hgase tu voluntad ahora y
siempre, en el cielo y sobre la tierra.
Pero nosotros, los ltimos, te esperamos todos los das, a pesar de nuestra indignidad y de todo
imposible, y todo el amor que podamos obtener de nuestros corazones devastados ser para ti, oh
crucificado! que fuiste atormentado por amor nuestro y ahora nos atormentas con todo el podero de tu
impecable amor.
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VII
SAN AGUSTN
LAS CONFESIONES
La memoria y su contenido
Qu es pues, lo que amo, cuando a mi Dios amo? Quin es ese ser por encima del Apice de
mi alma? por mi misma alma subir hasta l.
Traspasar mi fuerza vital con que estoy adherido al cuerpo y lleno de vida su organismo. No
encuentro a mi Dios en esa fuerza, ya que le encontraran tambin el caballo y el mulo, que no tienen
inteligencia y tienen la misma fuerza, gracias a la cual viven tambin sus cuerpos.
Hay otra fuerza en mi que me permite dar solo vida, sino tambin sensibilidad a mi carne, que el
seor me fabric, ordenando al ojo que no vea, sino al primero que vea yo por el, y fijando su funcin
propia a cada uno de los dems sentidos, segn su cede y oficio; y esas funciones tan diferentes las
desempeo yo por ellos, conservando mi unidad espiritual. Traspasare, as mismo, esta segunda fuerza
que hay en m, pues la poseen el caballo y el mulo, que sienten tambin ellos a travs del cuerpo.
Traspasare, pues, tambin esta fuerza de mi naturaleza, ascendiendo por grados hasta el que me
creo, y lleg a los anchurosos espacios y a los vastos palacios de la memoria, donde se encuentran los
tesoros de las innumerables imgenes acarreadas por la percepcin de toda suerte de objetos. All esta
almacenado tambin todo lo que construye nuestra mente, se aumentado, sea disminuyendo, sea
modificado de cualquier modo los objetos que percibieron los sentidos, y cualquier otra imagen all
depositada y guardada, que no haya sido borrada y sepultada en el olvido.
Cuando estoy en este palacio, llam para que se presenten los recuerdos que se me antojan.
Unos salen al instante, otros se hacen buscar por algn tiempo y como sacar de una especie de depsitos
de secretos, algunos irrumpen en tropel y, cuando se pide y se busca otra cosa, saltan en medio, como
diciendo: no seremos nosotros? y los parto con la mano del corazn, de la faz de mi memoria, hasta
que se destaque de la semioscuridad el que yo busco y salga de su escondite a mi presencia. Otros
recuerdos son trados ante mi sin dificultad ninguna, en filas bien ordenadas, segn van siendo llamados;
los que vienen los primeros van desapareciendo ante los que siguen y, al desaparecer, se ocultan, prestos
a reaparecer cuando yo lo desee. Todo esto tiene lugar cuando refiero alguna cosa de memoria.
En ese palacio, separadas y clasificadas por especies, encuentranse guardadas todas las
sensaciones que han penetrado, cada una por su propia entrada: as la luz y todos los colores y las
formas de los cuerpos por los ojos; por los odos; los sonidos de todo gnero; los olores todos, por el
conducto de la nariz; el conjunto de los sabores, por la puerta de la boca, y por la sensibilidad difusa por
todo el cuerpo, lo que es duro y lo que es blando, lo que es caliente o fro, suave o spero, pesado o
ligero, sea exterior o interior al cuerpo. todas estas cosa las recoge la memoria, para evocarlas de nuevo
cuando sea menester y volver sobre ellas en sus vastos depsitos, en el secreto de yo no se que
inextricables recovecos, y todas, cada una por su cuenta, van entrando en ella, y en ella se almacenan.
Aunque no son las cosas mismas las que entran, sino las imgenes de los objetos percibidos, que
permanecen all, prestas a responder al pensamiento cuando los evoca. Como fueron fabricadas estas
imgenes quin podr decirlo? a pesar de que se advierte claramente porque sentidos han sido
captadas y encerradas despus dentro.
As, aunque me encuentre en la oscuridad y en el silencio, evoco en mi memoria, si quiero, los

colores, y distingo el blanco del negro y otros colores entre s, si quiero. Ninguna incursin de sonidos
viene a turbar la contemplacin de lo que he captado por los ojos; y eso que all estn los sonidos, pero
como aparte y agazapados en un rincn, puesto que tambin a ellos los llamo, si me da la gana, y se
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UNIDAD VII : SAN AGUSTN
presentan al punto. Con la lengua queda y la garganta muda canto cuanto quiero; y aquellas imgenes de
los colores, que, obstante, estn all, no se interponen ni interrumpen, mientras repaso otro tesoro: el que
ha colado en mi por los odos. De esta guisa recuerdo a voluntad otras sensaciones que han penetrado y
se han acumulado por los dems sentidos. Distingo el perfume de los lirios del de las violetas sin oler a
nada, y prefiero la miel al arrope, lo suave a lo spero, sin gustar no tocar nada, sino con solo el recuerdo.
Estos procesos los verifico dentro, en el aula inmensa de mi memoria. All estn a mi disposicin
el cielo y la tierra y el mar, con todas las sensaciones que puede percibir en ellos, a excepcin de las que
he olvidado.
All me encuentro tambin a mi mismo, me acuerdo de mi, de lo que he hecho, cuando y donde lo
he hecho, y que impresin senta en el momento de hacerlo.
All estn todas las cosas que me acuerdo haber experimentado o credo; de esa misma
abundante reserva saco igualmente, por semejanza con las cosas de que he tenido experiencia o con
aquellas que, conforme a esta experiencia, haya credo nuevas y nuevas imgenes. Las cotejo yo mismo
con la trama del pasado y voy de ah, tejiendo la del porvenir, hechos, acontecimientos, esperanzas. Y
todo esto lo pienso y repienso como si fuese presente, har esto o aquello, digo entre mi, en la inmensa
galera de mi espritu, llena de imgenes de tantas y tan grandes cosas; y se sigue todo aquello; oh, si
hiciese tal o cual cosa! Dios me libre de esto o de lo dems all!. Eso digo entre mi, y, apenas lo digo,
se me presentan las imgenes de todo lo que digo, surgiendo de ese mismo tesoro de la memoria, y no
podra decir absolutamente nada de todo esto si me hubiesen faltado ellas.
Grande es este poder de la memoria, grande sobremanera, Dios mo! es un santuario vasto y sin
lmite! quin ha llegado hasta su fondo? y este poder es de mi espritu; pertenece a mi naturaleza, y ni yo
mismo puedo comprender todo lo que soy. De manera que el espritu es demasiado estrecho para
poseerse a s mismo; pero entonces, donde esta lo que si no puede abarcar? estar fuera de el y no en
el mismo? cmo es, pues, que no lo abarca? esta cuestin despierta en mi una gran admiracin y me
sobrecoge el estupor.
Y se van los hombres a admirar la cultura de los montes, las gigantescas olas del mar, los anchos
caudales de los ros, la inmensidad del ocano, el curso de los astros y as mismos se dejan a un lado. Y
no se maravillan de que, al hablar de todas estas cosas, yo no las vea con los ojos, y, sin embargo, no
hablara de ellas, si los montes, las olas, los ros y los astros que yo he visto, y el ocano, en el que he
credo, no lo viese interiormente en mi memoria, con tan vastas dimensiones, como si los viera en el
exterior. Y, no obstante, cuando las vi con los ojos, no las absorb al verlas; ni son ellas las que estn
dentro de mi, sino sus imgenes; y se que es lo que se ha impreso en mi y porque sentido de mi cuerpo.
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VIII
SANTO TOMS DE AQUINO
UNIDAD VIII : SANTO TOMS DE AQUINO
SUMA TEOLGICA
El alma se une al cuerpo como forma
1. Parece que el principio intelectivo no se une al cuerpo como forma; pues dice el filsofo, en el
libro III de anima, que el entendimiento es algo separado y que no es acto de cuerpo alguno.
Luego no se une al cuerpo como forma.
2. Toda forma se determina por la materia de que es forma; y de otro modo no se requerira
proporcin entre la materia y la forma. Luego si el entendimiento se une al cuerpo como
forma, como todo cuerpo tiene una determinada naturaleza, se seguira que el entendimiento
tendra una naturaleza determinada, y entonces no conocera todo, como hemos visto
exteriormente; lo cual es contrario a la razn de entendimiento, luego el entendimiento no se
une al cuerpo como forma.
3. Una potencia receptiva cualquiera es un acto de un cuerpo, recibe la forma de modo material
e individual, ya que lo recibido esta en el recipiente segn el modo de este. Ahora bien, la
forma de la cosa entendida no es recibida en el entendimiento de un modo material e
individual, sino ms bien inmaterial y universal, sino solo lo singular, como el sentido, luego el
entendimiento no se une al cuerpo como forma.
4. La potencia y la accin son de una misma cosa: pues una y la misma cosa es lo que puede
obrar y lo que obra. Ahora bien, la accin intelectual no es del cuerpo, como se ve por lo ya
anteriormente dicho. Luego tampoco la potencia intelectiva es potencia de un cuerpo, ahora
bien, la virtud o potencia no puede ser ms abstracta o ms simple que la esencia de la cual
se deriva dicha virtud o potencia, luego tampoco la sustancia del entendimiento es forma del
cuerpo.
5. Lo que en s viene ser no se une al cuerpo como forma; porque la forma es aquello por lo cual
algo es, y as el ser mismo no es de la forma en s. Ahora bien, el principio intelectivo tiene en
si ser y es subsistente, como ya se ha dicho, luego no se une al cuerpo como forma.
6. Lo que esta en alguna cosa esencialmente siempre esta en ella, ahora bien, es esencial a la
forma es estar unida a la materia; pues acto de la materia no por accidente alguno, sino por
su esencia; porque si no, no resultara de la materia y de la forma un no sustancial, sino
accidental. La forma por lo tanto, no puede existir sin una materia propia. El principio
intelectivo, como es incorruptible, como se ha mostrado anteriormente, no permanece unido al
cuerpo, al corromperse este; luego el principio intelectivo no se une al cuerpo como forma.
Pero en contra esta el hecho de que la diferencia se toma de la forma de la cosa, segn el
filsofo, en el libro VIII de la metafsica. Ahora bien, la diferencia constitutiva del hombre es lo racional que
se dice del hombre por razn del principio intelectivo. Luego el principio intelectivo es la forma del hombre.
Respondo que es necesario decir que el entendimiento, que es principio de la operacin

intelectual, es la forma del cuerpo humano. Pues aquello por lo que en primer termino algo obra, es la
forma de esa cosa a la que se atribuye la operacin; por ejemplo, aquello por lo cual primariamente es
sano un cuerpo es la salud, y aquello por lo cual primariamente sabe el alma, es la ciencia; por tanto, la
salud es la forma, en cierto modo, del alma. Y la razn de esto esta en que nada obra sino en cuanto que
esta en acto; por tanto, obra en virtud de aquello por lo cual esta en acto. Y es evidente que aquello por lo
que en primer trmino el cuerpo vive el alma; y puesto que la vida se manifiesta segn operaciones
diversas, en los diversos grados de los seres vivientes, aquello por lo que primariamente se realiza cada
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una de estas operaciones vitales en el alma. Pues el alma es aquello por lo que primariamente nos
nutrimos, sentimos y nos movemos localmente y, asimismo, entendemos este principio, pues por lo que
primariamente entendemos, llmese entendimiento o alma intelectiva, es la forma del cuerpo. Y esta es la
demostracin de Aristteles en el libro II de anima, y si alguien quiere afirmar que el alma intelectiva no
es la forma del cuerpo debe explicar de que modo esta accin, que es entender, es accin de este
hombre, pues cada uno experimenta que es el mismo el que entiende.
Una accin se puede atribuir a alguien de tres maneras, como se ve en el libro V de la fsica,
pues se dice que algo se mueve u obra: o segn la totalidad de su ser, como por ejemplo, el mdico sana;
o parcialmente, como por ejemplo, el hombre ve por el polo; o por accidente, como cuando se dice que el
(hombre) blanco edifica porque acaece que el que edifica es blanco. Por consiguiente cuando decimos
que Scrates o Platn, entienden, es evidente, que no se les atribuye de un modo accidental, pues se les
atribuye de un modo accidental, pues se les atribuye en cuanto son hombres, lo cual se predica
esencialmente en ellos, luego: o se debe decir que Scrates entiende, segn la totalidad de su ser, como
Platn afirm decir, en el primer alcibiades, que el hombre es un alma intelectiva, o se debe decir que el
entendimiento constituye una parte de Scrates.
Y lo primero, ciertamente, no puede sostenerse, como se ha mostrado anteriormente, porque es

un mismo hombre el que percibe que entiende y siente. Y el sentir no se da sin el cuerpo, luego el cuerpo
debe ser una parte del hombre.
Resulta, por tanto, que el entendimiento por el que Scrates entiende, es una parte de Scrates,
de modo que el entendimiento esta unido de algn modo al cuerpo de Scrates. El comentarista dice que
esta unin se lleva a cabo por medio de la especie inteligible, la cual tiene un doble sujeto, a saber, el
entendimiento posible y las representaciones sensibles que estn en los rganos corporales. Y as, por
medio de la especie inteligible se une el entendimiento posible al cuerpo de este o de aquel hombre. Pero
esta unin no basta para que la accin del entendimiento sea la accin de Scrates; y esto se ve por la
semejanza que tiene con el sentido, del que parte Aristteles para estudiar lo relativo al entendimiento.
Pues as como las especies de los colores, cuyas imgenes estn a la vista, estn en la pared, no se
atribuye a esta accin de ver, pues no decimos que la pared, no se atribuye a esta accin de ver, pues no
decimos que la pared vea, sino que la pared es vista. Y de que las especies de las representaciones
sensibles estn en el entendimiento posible, no se sigue, entienda, sino que el mismo o las
representaciones son entendidos.
Algunos han querido sostener que el entendimiento se une al cuerpo como motor, y as el
entendimiento se puede atribuir al todo. Pero esto, por varias razones, no tiene consistencia.
En primer lugar porque el entendimiento no mueve al cuerpo sino por el apetito, cuya mocin
presupone la operacin del entendimiento, pues Scrates no entiende porque sea movido por el
entendimiento; sino ms bien al contrario, es movido por el entendimiento; sino ms bien al contrario, es
movido por el entendimiento por que entiende.
En segundo lugar porque, siendo Scrates algo individual en su naturaleza, cuya esencia es una,
compuesta de materia y forma, si el entendimiento no es su forma, se sigue que no pertenece a su
esencia, y entonces el entendimiento se podr comparar al todo de Scrates como el motor a lo movido.
Ahora bien, el entender es una accin que queda en el agente, no es transitiva a otra cosa, como lo es la
calefaccin. Luego no puede atribuirse el entender a Scrates porque sea movido por el entendimiento.
En tercer lugar porque la accin del motor nunca se atribuye al movido sino como a un
instrumento, lo mismo que la accin del carpintero, se atribuye a la sierra. Si, pues, se atribuye a Scrates
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UNIDAD VIII : SANTO TOMS DE AQUINO
el entender porque es la accin de su motor, sguese que se le atribuye como a instrumento, lo que es
contrario a la opinin del filsofo que, en de anima, dice que el entender no se realiza por medio de
instrumento corpreo.
En cuarto lugar porque aunque la accin de la parte se atribuye al todo, como la accin del ojo al
hombre, nunca, sin embargo, se atribuye a otra parte sino, acaso, per accidens; pues no decimos que la
mano ve, porque el ojo vea. Si, pues, del entendimiento y de Scrates se hace, de la manera dicha, una
unidad, la accin del entendimiento no puede atribuirse a Scrates. Pero si Scrates es un todo
compuesto por la unin del entendimiento no se une a lo dems de Scrates sino como motor, se sigue
que Scrates no es uno, absolutamente hablando y, por consiguiente, tampoco ente en absoluto, pues
algo es ente del mismo modo que es uno.
Queda nicamente, por tanto, la explicacin de Aristteles (libro II de anima): este hombre
entiende porque el principio intelectivo es la forma del mismo. As, por tanto, queda claro que el principio
intelectivo es la forma del mismo. As, por tanto, queda claro que el principio intelectivo se une al cuerpo
como forma.
Esto puede ponerse tambin de manifiesto por la ndole de la especie humana; pues la naturaleza
de cada cosa se revela en su operacin, y la operacin propia del hombre, en tanto que hombre, es
entender, pues por esta trasciende la pura animalidad. Por eso Aristteles, en la tica, libro X, Cap. VII,
puso la felicidad ltima del hombre en esta operacin, como la propia de l. Es preciso, pues, que el
hombre tome su especie de lo que es el principio de esta operacin. Ahora bien, cada cosa toma su
especie de la forma propia, luego resulta que el principio intelectivo es la forma propia del hombre.
Pero hay que tener en cuenta que cuanto ms noble el la forma, tanto ms domina a la materia
corporal y tanto menos esta inmersa en ella, excedindola en su operacin o virtud; por eso vemos que la
forma de un cuerpo compuesto obra de un modo que no es el simple producto de las cualidades de sus
elementos. Y, cuanto ms se avanza en las noblezas de las formas, se encuentra cada vez mayor
excelencia de la virtud de la forma sobre la materia elemental; as el alma vengativa es ms que la forma
del metal, y el alma sensible ms que el alma vegetativa. Ahora bien, el alma humana es la ms noble de
las formas, luego excede por su virtud la materia corporal en tal medida que tiene una operacin y virtud
en la que no participa en modo alguno la materia corporal, y esta virtud se llama entendimiento.
Hay que tener en cuenta que si se afirmara que el alma esta compuesta de materia y forma, no se
podra, en modo alguno, decir que el alma es la forma del cuerpo. Pues como la forma es acto y la
materia, en cambio, es un ente de potencia, en modo alguno lo que esta compuesto de materia y forma
podra ser la forma de otro ser en su totalidad. Y es forma segn una parte de si mismo, aquello que es
forma lo llamamos alma, y aquello de que es forma lo llamamos primer animado, como ya se ha dicho.
Por tanto, a la primera objecin, hay que decir que, como dice el filsofo en el libro II de la fsica,
la ltima de las formas naturales en que termina la consideracin, del filsofo, de la naturaleza, es decir, el
alma, esta ciertamente separada, pero, sin embargo, en la materia. Lo cual prueba porque el hombre
engendra de la materia al hombre con ayuda del sol. Esta separada en su virtud intelectiva; porque la
virtud intelectiva no es virtud de un rgano corporal como, por ejemplo, la virtud de ver es un acto del ojo;
pues entender es un acto que no puede ejercer mediante un rgano corporal, como se ejerce la vista.
Pero esta en la materia en cuanto que el alma misma, cuya virtud es, es forma del cuerpo y
trmino de la generacin humana. As, pues, dice el filsofo en el libro II de anima, que el entendimiento
esta separado, ya que no es la virtud de un rgano corporal.
45
Y en esto se ve ya la respuesta a las objeciones segunda y tercera, pues para que el hombre
pueda entender todas las cosas mediante su entendimiento y para que el entendimiento entienda todo lo
inmaterial y universal, basta que la virtud intelectiva no sea un acto del cuerpo.
A la cuarta objecin hay que decir que el alma humana no es una forma inmersa en la materia
corporal ni esta incluida en ella totalmente, debido a su perfeccin; y por eso nada impide que alguna de
sus virtudes no sea un acto del cuerpo, aunque el alma, en su esencia, sea forma del cuerpo.
A la quinta objecin hay que decir que el alma comunica el ser, en el cual subsiste, a la materia
corporal, resultando de sta y del alma intelectiva la unidad; de suerte que el ser, que es de todo el
compuesto, es tambin del alma misma, lo cual no ocurre en las dems formas que no son subsistentes;
y por esto el alma humana permanece en su ser al destruirse el cuerpo, no ocurriendo as con las dems
formas.
A la sexta objecin hay que decir que, en s, el alma debe unirse al cuerpo, lo mismo que, en si, el
cuerpo ligero debe ascender. Y de la misma manera que el cuerpo ligero continua siendo ligero, aunque
se le separe de su propio lugar, con una aptitud e inclinacin, sin embargo hacia el lugar propio, as
tambin el alma humana permanece en su ser aunque sea separada del cuerpo, teniendo una aptitud e
inclinacin natural a la unin del cuerpo.
Cuestin 76, Art. I
46
IX
DESIDERIO ERASMO DE
ROTTERDAM
ELOGIO DE LA LOCURA
Beneficios que reporta la estulticia, y formas que reviste segn las personas, estulticia del vulgo.
Por si hay alguien que presuma que lo que digo es ms temerario que verdadero, voy a fijarme un
instante en la vida de los hombres para que se vea con toda claridad lo mucho que se deben y el aprecio
en que me tienen los grandes y los chicos. Para ello naturalmente, no he de pasar revista a cada uno de
los estados, porque hacerlo as sera un extremo prolijo, sino tan solo a aquellos de ms bulto, por los
cuales se podrn apreciar todos los dems.
Qu he de deciros del vulgo y del populacho, que, sin disputa alguna, son absolutamente mos?
abundan en ellos, por doquier, las diferentes formas de estulticia, y cada da producen otras nuevas, de tal
modo que no bastaran mil democritos para rerse de todas, an cuando es verdad que entonces fuera
necesario uno ms rerse de los otros mil.
Son increbles las carcajadas, las diversiones y el regocijo que esos pobres hombres
proporcionan continuamente a los dioses inmortales, porque si bien estos dedican las horas de la
maana, cuando an tienen fresca la cabeza, a deliberar sobre los agravios y quejas ya recibir las
ofrendas, el resto del da, es decir, cuando ya estn atiborrados de nctar y no les da la gana de ocuparse
en ningn asunto serio, sintanse en la parte ms elevada del olimpo y, alargando la gaita, atisban lo que
hacen los hombres, espectculo que, como ningn otro, los divierte.
Oh, que magnfico teatro! que varia confusin de estultos ! digolo, porque habis de saber que
yo tambin suelo sentarme alguna que otra vez al lado de los dioses. Este perece por una mujerzuela, a
quien adora con mayor ardor cuento ella menos le quiere; el otro, se casa con un dote y no con una mujer;
aquel, prostituye a su ltima esposa; un celoso, vigila como argos; aquel doliente ay!, cuntas necedades
dice y hace, llevando las plaideras para que representen la farsa del duelo, cual si alguien creyese en la
sinceridad del que llora sobre el cadver de la madrastra; este, se gasta en llenar la andorga todo lo que
cae en sus manos, aunque poco despus no tenga, acaso ni que comer; aquel, juzga que no hay cosa
mejor que dormir y no hacer nada; vence algunos que, procurndose diligentemente de los negocios del
vecino, descuidan los propios; vence otros que reputan suyo el dinero que han tomado a prstamo y
suyas las riquezas ajenas, y en seguida quiebran; hay quien cifra su dicha en vivir la estrechez, para dejar
poderoso heredero; hay quien por obtener un lucro insignificante y hasta incierto, entrega su vida a las
olas y los vientos, vida que si perdiese, con ningn dinero podra recuperar; uno, prefiere buscar las
riquezas en la guerra, pudiendo estar muy tranquilo en su casa; otros juzgan muy fcil adquirirlas
captndose la voluntad de los viejos sin hijos, aunque no deja de haber algunos que para lograr el mismo
resultado, optan por cortejar y echar el gancho a una vieja rica. Pero de ninguno de estos que digo
reciben los dioses tan singular y tan intenso jubilo como aquellos que van por lana y vuelven trasquilados.
La clase de comerciantes es realmente estulticia y mezquina, porque todo lo tratan con sordidez y
por mviles ms srdidos todava. Efectivamente; en todas partes mienten, juran en falso, engaan,
defraudan y roban, a pesar de lo cual estimase como la gente ms principal del mundo, slo porque llevan
los dedos aprisionados con oro; y no faltan frailucos aduladores que les bailen el agua y que en pblico les
traten de seora, quiz con el fin de que les concedan una pequea parte de las riquezas mal adquiridas.
Hay tambin ciertos pitagricos que con tal fervor profesan la teora de la comunidad de bienes,
que si, casualmente, hallan alguna cosa al alcance de su mano, cargan con ella con la misma frescura
que si se tratase una herencia. Muchos son los que tienen tal ansia de tesoros, que se consideran
dichosos solamente con la alegra que les produce el soar con ellos, y no son pocos los que
experimentan gran satisfaccin gastndose esplndidamente el dinero con los amigos, mientras que en
su hogar estn rabiando de hambre: uno se da prisa a disipar todo lo que posee, en tanto que el otro
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UNIDAD IX : DESIDERIO ERASMO DE ROTTERDAM
amontona cuanto puede por buenas o malas artes; un candidato ambiciona los cargos pblicos, y, en
cambio otro mortal cifra todas sus delicias en sentarse junto al fogn; no pocos de los pleitos
interminables, en los que las partes contiene a porfa, hallase sostenidos por un juez aficionado a dilatar
los asuntos o por un abogado que se entiende con el contrario; aqu descubren un devoto incondicional
de las novedades; all, a quien nicamente les seduce lo extraordinario; y aculla, al que emprende la
peregrinacin a Jerusaln, a Roma o a Santiago, donde maldita la cosa que tiene que hacer, y deja en
casa a la mujer y a los hijos; en suma, si como Menipo en otro tiempo pudieseis observar desde la luna la
inenarrable confusin de los hombres, juzgarais estar viendo una nube de moscas y mosquitos riendo
entre s, peleando, armndose trampas, robndose, burlndose mutuamente, holgndose, naciendo,
enfermando y muriendo. ah!, no podis imaginar la agitacin y las tragedias que se producen entre estos
insignificantes animalitos que tan fcilmente perecen, puesto que a veces una pequea guerra, o el azote
de una epidemia, arrebatan y aniquilan en un instante a millares de ellos.
LOS MAESTROS DE GRAMTICA

Pero yo misma soy estulticia y muy merecedora de que Demcrito se ra de mi a mandbula
batiente, al pretender enumerar las formas que en las gentes comunes revisten la estulticia y la locura.
voy, pues, a ocuparme noms que los que gozan de la reputacin de sabios, y que, segn la frase vulgar,
han alcanzado los laureles de minerva.
Entre todos ellos, ocupan el primer lugar los maestros de gramtica, casta que seria, sin disputa,
la ms desgraciada, la ms aflictiva y la ms dejada de la mano de los dioses, si yo, compadecida
cordialmente de los que tan aperreada profesin, no mitigase sus desdichas con cierto gnero de dulce
locura. Sobre estos, no solo han cado las cinto xatapal, o sea las cinco maldiciones de que nos habla el
epigrama griego, sino cinco mil, pues siempre les veris mugrientos y famlicos en sus escuelas
(escuelas, dije; mejor hara en llamarlas letrinas o ergastulas!) y rodeados de una tropa de rapaces que
les hacen encanecer a pureza de desazones, que les aturden con sus gritos y que les pudren con sus
hedores y marranadas.
Gracias, no obstante, a mis beneficios, estimase como los primeros entre los hombres, hay que
ver de que modo se agrien cuando la espantada chiquillera tiembla ante su cara y su voz; cuando con la
palmeta, con la vara y con las correas, abren las carnes menguados de sus rigores, imitando al asno
decumas; entonces, su estrechez les parece lujo; huelen con fruicin la hedionda porquera, y su
misrrima esclavitud se les antoja un reino, hasta el punto de que no cambiaran el poder tirnico que
ejercen por los imperios de Falaris o de Dionisio.
Pero todava son mucho ms dichosos cuando creen haber hecho algn descubrimiento en el arte
que cultivan, porque aunque no sepan hacer otra cosa que llenar de vaciedades la mente de los nios, no
obstante, oh dioses benignos!, quin sera el que no tuviese por un par de petates a Palemn y a
Donato al compararlos con ellos? y no se de que ilusin mgica se valen para que las tontas y pobres
madres y los padres ignorantes les reconozcan los mritos de que blasonan. nase a estas
satisfacciones la que reciben cuando en algn documento apolillado encuentran, por ejemplo, el nombre
de la madre de Anquises, o dan con alguna palabreja ignorada por el vulgo, como bubsequa, bovinator o
manticulator; no digo nada si topan con algn pedrusco antiguo en el que lean una mutilada y borrosa
inscripcin, porque entonces, oh Jpiter!, que transportes, que victoria, que ponderaciones, pues no
parece sino que han conquistado el frica o tomado Babilonia! por ltimo, cuando recitan sus versos
desmayados e insulsos (y nunca falta quien se los elogie), creen de buena fe que el espritu de Virgilio ha
reencarnado en su persona.
Pero nada ms divertido que ver a dos de estos desgraciados prodigndose mutuas alabanzas,
es decir, rascndose recprocamente; guay, sin embargo si por acaso uno de ellos comete el ms ligero
49
desliz en el empleo de un vocablo y el otro tiene la suerte de pescrselo, porque al punto, que zalagardas
y que peleas se arman, vive Hrcules!, de que modo se insultan y se demuestran! y que me falte el favor
de los gramticos si exagero en lo ms mnimo. Yo he conocido a cierto omnisciente que saba griego,
latn, matemticas, filosofa, medicina y no se cuntas cosas ms, que siendo ya sexagenario arrincono
todos los libros para dedicarse exclusivamente a la gramtica, con la que por cerca de veinte aos se
devano los sesos de una manera cruel, diciendo que sera completamente dichoso si le fuera dado vivir
solamente el tiempo preciso para determinar el modo de distinguir las ocho partes de la oracin, asunto
en que hasta ahora, y a su juicio ni los griegos ni los latinos han hecho nada que valga un rbano.
Esta gente considera poco menos que casus belli el que se confunda una conjuncin con un
adverbio, y de aqu que habiendo tantas gramticas como gramticos, o mejor dicho, ms (pues solo mi
querido Aldo ha impreso ms de cinco diferentes), no dejen ninguna sin hojear ni registrar, an cuando
este oscura y brbaramente escrita, para no tener que envidiar ni que temer a nadie que se dedique a
estas especulaciones, aunque se trate del mayor ignorante que podis imaginarnos, y no verse expuestos
a que se malogran tantos aos de trabajo.
Cmo queris que llame a esto, locura o estulticia? llmese con uno u otro nombre, no tendris
mas remedio que reconocer que nicamente por beneficio mo, un ser mucho ms infeliz que todos los
dems pueda llegar a creerse tan dichoso que no ambiciones trocar su suerte por la de los monarcas de
Persia.
LOS POETAS, LOS RETRICOS Y LOS AUTORES DE LIBROS

No es tanto lo que me deben los poetas; pues, si bien pertenecen especialmente a nuestro bando,
son hombres independientes, como dicen por ah, cuyos afanes no tiene otro fin que el de recalar los
odos de los estultos con meras frivolidades y cuentecillos insustanciales. Es, sin embargo, tal la confianza
que tienen en s mismos, que con sus admirables composiciones se prometen alcanzar la inmortalidad y
un destino al par de los dioses, y, por aadidura, se los prometen a los otros; pero de todos mis familiares
son los ms devotos del amor propio y de la adulacin y no hay quien me rinda culto tan puro y
perseverante.
Respecto de los retricos, aunque alguno de ellos prevarique por causa de ciertas concomitancias
con los filsofos, son tambin de la pandilla, y, entre otras razones, por una principalsima, cual es la que
entre todas las bagatelas que en tal nmero y con tanto esmero han escrito, sobresalen las referentes a
las reglas del gnero festivo, hasta el extremo de que el que compuso (quienquiera que fuese) el tratado
de retrica para Herenio, incluyo a la estulticia en las especies del donaire; recurdese as mismo, que
Quintiliano, autoridad de mayor excepcin en la materia, escribi un captulo sobre la risa, mucho ms
extenso que la iliada, y en fin, que es tan evidente la importancia de la estulticia, que a las veces aquello
que ningn argumento pudo deshacer, la risa lo desbarata en un instante. Ahora bien; supongo que no
pensareis que el arte de decir con gracia y de provocar las carcajadas no me pertenece por derecho
propio.
De la misma Laya, son los que publicando libros quieren alcanzar fama imperecedera, todos los
cuales es mucho lo que me deben, y, singularmente, aquellos que embadurnan el papel con puras
majaderas, ya que a los que escriben doctamente y para unos pocos entendidos, hombres que no
temeran ni an las crticas de Persio y Lelio, ms bien los tengo por dignos de lastima que por dichosos,
puesto que se hallan sometidos a un perdurable tormento; en efecto, aaden, modifican, suprimen,
vuelven a escribir lo que haban tachado, insisten, rehacen, aclaran, guardan el manuscrito los nueve
aos de que hablo Horacio antes de decidirse a publicarlo, y ni an as estn jams del todo satisfechos.
La vana recompensa de merecer las alabanzas de unas cuantas personas, compradla a fuerza de vigilias,
con grave detrimento del sueo, don dulcsimo sobre todas las cosas, y a costa de fatigas y de martirios, a
50
UNIDAD IX : DESIDERIO ERASMO DE ROTTERDAM
lo que hay que agregar el menoscabo de la salud, ruina del cuerpo; la oftalma y an la ceguera, la
pobreza, las rivalidades del oficio, la abstinencia de los deleites, la vejez anticipada, la muerte prematura y
otros sufrimientos por el estilo, males todos que el sabio juzga compensados con obtener la aprobacin
de algn pelagatos como l.
En cambio, el escritor que me es devoto, es ms feliz cuanto sea ms insigne su extravagancia,

porque sin necesidad de pasar las noches en vela, todo cuanto se le viene a las mientes, todo cuanto
afluye a su pluma y todo cuento suea, lo pone enseguida por escrito con slo un pequeo gasto de
papel, no ignorando que, en el porvenir, aquel que mayores necedades haya escrito ser el preferido por
los dems, es decir, por los indoctos y por los estultos. Qu le importa a l que le desprecien tres o
cuatro sabios, caso de que le lean? Qu significara el parecer de estos ante la muchedumbre que lo
aclama?
Pero, sin disputa, son mucho ms aprovechados que ellos los que dan lo ajeno como suyo y se
apropian una gran parte del trabajo, de la gloria y hasta de las palabras de los dems, pues aunque no
sean tan confiados que piensen que tarde o temprano no ha de descubrirse el gautuperio, sin embargo,
durante algn tiempo lucrase con el inters del prstamo. Es de ver el tono que se dan y los orondos que
se ponen cuando son ensalzados por el vulgo; cuando se les seala al pasar por la calle y se les mira con
curiosidad y admiracin; cuando sus obras salen a la venta en las libreras y cuando en las portadas de
sus libros aciertan a colocar unos ttulos extraordinarios que parecen cosa de magia, y que, por los
dioses inmortales!, no son sino palabras hueras. Pocos, en verdad, podrn encontrarse en toda la
extensin del orbe que los hayan odo alguna vez, y menos an sern los que los ensalcen (que tambin
entre los indoctos hay diversidad de paladares), porque frecuentemente dichos ttulos o se inventan o se
toman de obras antiguas, y, as uno gusta de llamar a la suya telemaco; el otro, estaleno o laertes; aquel,
policrates, y el de ms all, trasimaco, aunque el contenido de los libros respectivos no tenga la menor
relacin con tales nombres, pues lo mismo sera que los autores les hubieran bautizado con el camalen
o con el de calabaza, o, como suelen decir los filsofos, con los de alfa o beta.
51
X
SANTO TOMS MORO
UNIDAD X : SANTO TOMS MORO
LA UTOPA
El sabio y la poltica
Es claro dije yo entonces, que tu mi querido Rafael, no ambicionas ni riquezas ni poder. En
verdad, a un hombre de tus miras lo venero y estimo yo no menos alto que el ms poderoso de todos,
ms estoy plenamente persuadido de que cumplirs una obra digna de ti y de este espritu tan generoso,
digna de un filsofo, si hicieras de manera que apliques tu ingenio y tu industria al servicio de los asuntos
pblicos, aunque ello te suponga algn detrimento personal. Y esto nunca lo hara con tanto provecho
como siendo consejero de algn prncipe, a quien como estoy seguro que haras, dieras nobles y
honrados avisos. Es del prncipe, en efecto, de quien, como de un hotanar perene, fluye al pueblo entero
el caudal de todos los bienes y males, y a la verdad, tienes tu una ciencia tan absoluta que, an sin una
experiencia muy consumada, resultaras un excelente consejero para cualquier prncipe, y una pericia tal
que lo serias igualmente sin ciencia alguna.
Te equivocas doblemente, mi querido moro dijo el, respecto de mi en primer lugar, respecto
de la cuestin en si despus, ni poseo yo esa capacidad que me atribuyen ni, aunque la poseyera en
grado sumo, podra activar el bien pblico; y eso despus de haber hecho de mi ocio un negocio. Pues lo
primero de todo, los prncipes, la casi totalidad de ellos, se ocupan ms agusto de las disciplinas militares
(de las que yo ni tengo pericia ni deseo tenerla) que de las primorosas artes de la paz, y su empeo por
adquirir nuevos reinos por los mtodos que sean, lcitos o ilcitos, es mayor con mucho que el de
administrar bien los que ya poseen. En segundo lugar, entre los que asisten a los reyes con su consejo no
hay ninguno que no sepa tanto de verdad o que se crea saberlo que necesite o guste del consejo de
otro...
LA EXPLOTACIN DEL CAMPO

Vuestras ovejas le dije yo, tan mansas y tan frugales habitualmente, ahora, por lo que se dice,
se han vuelto a tal punto voraces e indmitas que hasta devoran a los hombres, devastan los campos y
derriban casas y aldeas. Es el caso que, dondequiera que en este reino se da una lana ms fina y, por
eso, de mayor precio, all los nobles y los generosos y hasta algunos abades, varones santos ellos, no
contentos con las rentas y anatas que sus mayores solan devengar de los predios, ni dndose por
satisfechos con no ser en absoluto de provecho para el bien pblico, viviendo como viven ociosa y
suntuosamente, sino que tienen que adems serle nocivos, no dejan nada para la labranza, lo cercan todo
para pastos, destruyen las casas, arrasan las aldeas, respetando no ms que la iglesia para corral de las
ovejas, y, como si fuera poco el terreno que vosotros perdis en pastaderos y vivares, estos buenos
seores convierten en soledumbre los poblados todos y cuanto hay de cultivable. Los colonos son
arrojados fuera, slo para que un nico tragn insaciable y azote cruel de la patria pueda, despus de
concentrados los campos, cercar con una nica valla algunos miles de yugadas. Algunos son despojados
de sus posesiones por medio de engaos o por la fuerza, o se ven compelidos, cansados ya de soportar
ultrajes, a venderlas. Al fin, cualquiera que sea la razn emigran infelices, varones, mujeres, maridos,
esposas, hurfanos, viudas, padres con hijos pequeos, familias ms numerosas que ricas el trabajo
del campo precisa de muchos brazos; emigran, digo, de los lugares conocidos y acostumbrados sin
encontrar a donde acogerse. Vindose en la necesidad de abandonar todos sus enseres, que no valdran
mucho an cuando pudieran esperar por un comprador, los venden al mismo precio. Consumido este tras
poco de andar errando, qu otra cosa les queda sino robar y que les cuelguen justamente por
supuesto o vagar y mendigar, aunque en este caso tambin se les arroja a la crcel, pues deambulan
ociosos al no aceptar nadie sus servicios a pesar de que ellos los ofrecen con el mayor ahinc? donde ya
no se siembra nada no hay trabajo campesino alguno de los que ellos saben realizar. Un nico ovejero o
boyerizo, en efecto, es suficiente, para todo el terreno en que pasta el ganado; cuando se le cultiva, en
cambio, para hacerlo fructificar se necesitaban muchos brazos...
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LA POLTICA DE LOS PRINCIPES

Imagnate por un momento que estoy con el rey de los galos y que me hallo sentado de entre los
de su consejo al tiempo que en un apartamento secretsimo, presidiendo el rey en persona un corro de
hombres prudentsimos, se discute afanosamente a base de que artes y maquinaciones conserve miln y
recupere la huidiza Npoles, bata despus a los venecianos y someta toda Italia; reduzca luego a su
dominio a los flamencos, a los brabanzones, a la borgora entera finalmente; tambin a otras gentes, cuyo
reino ya en otros tiempos tuvo el designio de invadir. En este punto, mientras el uno sugiere que se ha de
concertar una alianza con los venecianos, duradera slo por el tiempo que les fuere conveniente...
En este punto, digo, en medio de tantos empeos, con tantos varones ilustres que confrontan
pugnazmente sus consejos como si se tratar de una batalla, si yo, hombrecillo que soy, me levanto y
mando plegar velas, opino que se debe prescindir de Italia, y digo que se ha de permanecer en casa, que
solo el reino de Galia es ya casi mayor de lo que un solo hombre puede administrar convenientemente
como para que el rey haya de pensar en anexionarse otros...
Si pudiera, adems, de manifiesto que todos estos proyectos de guerras, por las que tantas
naciones se vern presa de convulsiones por su causa al dejar exhaustos sus tesoros y desmoronado al
pueblo, aunque les acompae un cierto xito siempre acabarn sin embargo fallidos; que se cuide, por
tanto, del reino heredado de sus antepasados, que lo provea cuanto pueda, que lo haga lo ms floreciente
posible; ame a los suyos y sea amado por los suyos, viva al lado de ellos y rjalos suavemente; y deje
consolidarse a otros reinos, que el que le ha tocado a el, al presente es bastante y de sobra dilatado.
Con qu odos piensas, amigo moro, escuchar este parlamento?
A la verdad, con unos no excesivamente cmplices dije...
CONTRA LA PROPIEDAD
Aunque a la verdad mi querido moro (por decir lo que realmente pienso), me parece que
dondequiera las posesiones son privadas, donde todos miden todas las cosas con el dinero, ah apenas si
podr lograrse que con una Repblica marchen bien las cosas justa o prsperamente, a no ser que seas
de la opinin que se obra justamente donde todo lo mejor va a parar a los peores, o que la cosa marcha
felizmente donde todo esta repartido entre poqusimos, que ni siquiera estn bien bajo todos los aspectos,
estando los dems empero absolutamente en la miseria. (...) cuando considero, digo, conmigo mismo
estas cosas comprendo mejor a Platn y me sorprende menos que se negara a impartir ley alguna a
quienes rechazaban aquellos en cuya virtud todos los bienes se distribuan por igual entre todos. Y es que
claramente previo este hombre prudentsimo que el solo y nico camino hacia el bienestar pblico estn
en declarar la comunidad de bienes, y esto no se podr guardar donde lo que posee cada uno es su
propiedad.
Porque si cada cual, en virtud de unos ttulos reconocidos, acapara para si todo lo que puede
cualquiera sea la provisin existente, los pocos que se la reparten entera entre si dejan en la inopa a los
dems; y ocurre precisamente que os segundos se merecen mucho ms la suerte de los primeros, pues
estos son rapaces, deshonestos e intiles, los otros por el contrario hombres modestos, sencillos y, por su
trabajo cotidiano, ms rentables para la Repblica y para s mismos. Tan firmemente estoy persuadido de
que si no se suprime de raz la propiedad no se pueden distribuir los bienes segn un criterio ecunime y
justo o disponer provechosamente los asuntos de los mortales! sino que, si subsiste, subsistir para la
parte mayor y mejor con mucho de los hombres la ansiosa e ineluctable pesadumbre de la indigencia y de
los infortunio...
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DESCRIPCIN DE UTOPA
Tiene la isla cincuenta y cuatro ciudades, todas espaciosas y magnficas; la lengua, las
costumbres, las instituciones, las leyes son absolutamente las mismas, la misma estructura de todas
ellas, el mismo por doquier, en cuanto lo permite el terreno el aspecto de las cosas. A las ciudades
vecinas les separa una distancia de veinticuatro millas. Ninguna, por otro lado, se halla tan apartada que
no se pueda desde ella alcanzar otra a pie en una sola jornada, tres ciudadanos de cada poblacin, viejos
y experimentados, se renen cada ao para tratar asuntos comunes de la isla en amauroto. A esta
ciudad, en efecto (que por estar emplazada como en el ombligo del pas es la ms accesible en los
legados de todas las comarcas), se la tiene por la primera y capital. Los campos han sido asignados a las
ciudades de modo tan conveniente que en ninguna direccin tiene cada una de ellas menos de doce mil
pasos de terreno, y en alguna mucho ms incluso, a saber, por donde las ciudades distan ms entre s.
Ninguna ciudad abriga la ambicin de ampliar sus confines pues de los que tienen se consideran
cultivadores ms que sueos...
SISTEMA DE EXPLOTACIN DE LA TIERRA

En el campo, estratgicamente apostadas por todas las fincas, tienen casas equipadas con
aperos campesinos. Son habitadas por ciudadanos que van a establecerse all por turnos; ninguna familia
campesina consta, entre varones y mujeres, de menos de cuarenta sin contar los dos esclavos asignados;
a su frente estn un padre y una madre de familias, graves y maduros, y al frente de cada treinta familias
esta un solo filarca. Veinte de cada familia retornan anualmente a la ciudad: los que cumplieron los dos
aos en el campo. En su lugar vienen otros tantos nuevos de la ciudad para que sean instruidos por los
que estuvieron all un ao y, por lo mismo, estn ms impuestos en las cosas del campo; aquellos
ensearon a otros al ao siguiente, para que esta manera no se cometa por impericia, si todos fueran
igualmente novatos y desconocedores de la agricultura, error alguno en lo concerniente a la cosecha.
Aunque esta costumbre de reemplazar a los agricultores es de ley a fin de que nadie se vea compelido
mal de su grado a pechar por ms tiempo con una vida sagaz dura, michos, no obstante, a quienes
agrada de su natural la dedicacin al laboreo, recaban para si un nmero mayor de aos...
URBANISMO
Las calles trazadas oportunamente tanto para la circulacin como contra los vientos; los edificios
en modo alguno srdidos, de los que llama la atencin la larga y continua ringlera por toda una manzana,
frente por frente la portada de casas. A estas portadas de las manzanas les separa una calzada de veinte
pies de ancho.
Contigua a la zona posterior de los domicilios esta una huerta, ancha, de la misma longitud que la
manzana, y cercada todo en derredor por las traseras de las manzanas. No hay casa que, as como la
puerta a la calle, no tenga una traspuesta del lado de la huerta. Ms an, las puertas de dos hojas que se
pueden abrir con cualquier suave tirn de mano y que se juntan despus por s solas, franquean la
entrada a cualquiera, a tal punto nada hay nunca privado. Hasta las casas, en efecto, las cambian por
sorteo cada diez aos. Tienen en gran estima estas huertas; en ellas tienen vias, frutos, hierbas, flores,
con tanto primor y cuidado que no he visto nada ms fructuoso, nada ms elegante.
ECONOMA: LA DISTRIBUCIN
Toda ciudad esta privada en cuatro partes iguales. En el centro de cada una de las partes hay un
mercado para todo; se depositan all en casas especiales, los productos de cada familia, y se reparte cada
especie por separado en almacenes. A ellos acude el padre de familia a buscar lo que l y los suyos
necesitan, y sin dinero, sin ninguna compensacin en absoluto, retira lo que buscare. Porqu se le
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negara lo que sea, si sobra de todo y no reina temor ninguno de que alguien quiera recabar ms de lo que
es preciso? pues, porqu razn pensar que pedir cosas innecesarias quien tiene por cierto que nunca
le ha de faltar nada? efectivamente, lo que vuelve vido y capaz es, en el reino de todos lo vivientes, el
temor de hallarse privado, o, en el hombre, la sola soberbia que tiene a gloria el sobrepujar a los dems
en la ostentacin de lo superfluo, tipo este de vicio que no tiene absolutamente ninguna cabida en las
instituciones de los utopienses...
LOS METALES PRECIOSOS

Efectivamente, puesto que ellos no utilizan dinero sino lo que reservan para aquella eventualidad
que igual que puede presentarse puede no ocurrir nunca, tienen entre tanto consigo el oro y la plata (de
los que aquel se hace de manera que nadie los estima ms de lo que la naturaleza de ambos se merece;
la cual quin no ve lo muy inferior que es el hierro? porque sin este, por Hrcules que los mortales no
pueden vivir ms que sin el fuego y el agua, mientras que al oro y a la plata no les ha dado la naturaleza
uso alguno del cual no podemos prescindir fcilmente, sino fuera que la estulticia de los hombres ha
puesto precio a lo raro. (...)
(...) Porque mientras comen y beben en vajilla de tierra o de vidrio, muy elegante ciertamente
barata, con el oro y la plata hacen orinales y toda suerte de recipientes asquerossimos, distribuidos al
azar no slo en las salas comunes sino tambin en las salas privadas. Adems forjan tambin de los
mismos metales las cadenas y los pesados grillos con que traban a los esclavos. Finalmente, a todos los
infames por algn crimen les cuelgan de las orejas anillos ureos, el oro cubre sus dedos, un collar ureo
rodea su cuello, y su cabeza, en fin, esta ceida de oro...
LA RELIGIN
Son varias las religiones no solo en la isla sino tambin en cada una de las ciudades, venerando
como dios unas al sol, otras a la luna, otras de los astros errantes; las hay que miran no solamente como
dios sino supremo incluso a un determinado hombre cuya virtud o gloria resplandeci en otro tiempo. (...)
En efecto, entre sus instituciones ms antiguas cuentan la de que a nadie su religin le sirva de
perjuicio. Porque ya desde el principio utpico, al enterarse que los habitantes antes de su llegada haban
luchado frecuentemente entre s por motivo de las religiones y al darse cuenta de que el hecho de cada
secta luchaba por la patria, desavenidas respecto de un objetivo comn, le haba prestado a l la
oportunidad de vencerlas a todas, decreto entre las primeras cosas, despus que alcanz la victoria, que
a cada quien le fuera licito seguir la religin que le pluguiera; ms que para convertir a los otros tambin a
la suya, pudiera esforzarse solo hasta el punto de exponer la suya con razones, placida y modestamente,
no de destruir las dems acerbamente si su persuasin no convence; y no use ninguna violencia y se
abstenga de injurias. Castigan con el exilio o la esclavitud a quien en este asunto se empea con algo
ms de petulancia...
CONCLUSIN: CRTICA SOCIAL

Os he escrito lo ms verazmente que he sabido la estructura de su repblica, a la que yo con toda
seguridad considero no slo la mejor sino la nica que por propio derecho puede recabar para si el
hombre de la repblica. Porque en otros sitios, los que hablan por doquier del beneficio pblico se cuidan
del privado; aqu, donde nada hay privado, llevan en serio la gestin pblica. Con razn, por cierto, en uno
y otro caso. En efecto en otros sitios, quin desconoce que, si no se prev privadamente de algo para si
perecer de hambre por muy floreciente que este la repblica?; y por eso es la necesidad lo que induce a
creer que ha de ocuparse antes de si que el pueblo, esto es, de los otros. Aqu, por el contrario, donde
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todo es de todos, ninguno duda que nadie le ha de faltar nada privado (con tal que se atienda a que los
graneros pblicos estn llenos). (...)
Quisiera yo en este punto que alguien se atreva a comparar con esta equidad de las otras gentes,
Entre las cuales as me muera si hallo algn vestigio siquiera de justicia y de equidad, porque, qu
justicia es esta, que un noble cualquiera, o un orfice, o un usurero, o, en fin, cualquier otro de los que o
no hacen absolutamente nada o lo que hacen es de tal gnero que no es grandemente necesario para la
Repblica, logren una vida suntuosa y esplndida bien con el ocio bien con una ocupacin superflua,
mientras que, por otra parte, un azacn, un cochero, un artesano, un agricultor, con un trabajo tan grande
y tan continuo que apenas lo soportan las bestias de carga, tan necesario que sin el no podra durar una
Repblica ni un ao siquiera, obtienen sin embargo un sustento tan cicatero, llevan una vida tan msera
que pudiera parecer mucho mejor la condicin de las bestias de carga, para las que ni es el trabajo tan
continuo, ni mucho peor el sustento (para ellas mismas incluso ms suave) ni existe temor alguno del
futuro (...) y qu decir de que los ricos araan todos los das algo de la racin diaria de los pobres no
solo mediante fraude privado sino tambin mediante leyes pblicas? de esta manera, lo que antes pareca
injusto: dar a los que mejor sirven a la repblica la peor remuneracin, esta depravacin la han convertido
tambin estos, una vez promulgada la ley, en justicia.
Por eso, cuando contemplo y medito sobre todas esas repblicas que hoy florecen por ah, no se
me ofrece otra cosa, same dios propicio, que una cierta conspiracin de los ricos que tratan de sus
intereses bajo el nombre y ttulo de repblica. Y discurren e inventan todos los modos y artes para, en
primer lugar, retener sin miedo de perderlo lo que acumularon con malas artes; despus de esto, para
adquirirlo con el trabajo y fatigas de todos los pobres por el mnimo precio; y para abusar de ellos. Estas
maquinaciones, tan pronto que los ricos han decretado que se observen en nombre del pueblo, esto es,
tambin de los pobres, se hacen ya leyes...
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XI
JUAN LUIS VIVES
UNIDAD XI : JUAN LUIS VIVES
TRATADO DE LA ENSEANZA
LIBRO CUATRO
LAS DISCIPLINAS SUPERIORES
CAPTULO PRIMERO
AL ESTUDIO DE LAS LENGUAS DEBE SEGUIR
EL DE LA DIALCTICA
Nos hemos ocupado anteriormente en el conocimiento de las lenguas, que son la parte externa
de todas las disciplinas y artes. Estas se nos han conservado en las obras de los grandes ingenios, y por
eso el ignorar un idioma cualquiera nos cierra, cual una puerta, el acceso a la ciencia comprendida y
expuesta en el mismo. Mas han de tener tambin presente las personas estudiosas que si no agregan
otra cosa a los idiomas, slo han llegado a lo exterior de las artes, y ante ellas se quedan como en su
vestbulo, y que no sirve ms saber latn y griego que francs y espaol, aparte la lengua por si misma,
digna del trabajo que cuesta aprenderla, es decir, sino buscamos en ella ninguna otra cosa, como sucede
en todo aquello que slo se acomete por su utilidad externa, sin querer penetrar en el contenido interior,
hermoso y admirable, que en las lenguas, a modo de tesoro, se halla encerrado.
Muy cercana al estudio del lenguaje esta la forma de examinar el instrumento de lo verdadero y de
lo falso, mediante enunciados simples y compuestos, a lo cual llamamos examen o juicio de la verdad, el
joven que ha terminado el aprendizaje de las lenguas puede ya comprender fcilmente estos nuevos
estudios, y an no habr inconveniente en que emprenda el de dicho examen de lo verdadero y lo falso
antes de acabado aquel y coincidir as el fin de uno con el comienzo del otro.
Ya en el nuevo arte, o ms bien instrumento y rgano de las artes, se explicaran primeramente los
trminos propios de este tratado, como son los principios simples, luego los compuestos, y, por ltimo,
las formas de los argumentos. A esta dialctica se llama, o sea el juicio de la argumentacin; y para
estudiarla hay algunas obritas bastante tiles de autores recientes, por ejemplo, Jorge Valla, Felipe
Melanchton, que podrn explicarse en primer trmino; despus el de Aristteles, dejando a un lado la
discusin de los futuros contingentes, intrincadisma de suyo y de ms alta reflexin; los libros de las
primeras cosas contienen mucho de esto mismo, tan oscuro como poco necesario, segn nuestro modo
de ver. De ellos tomar el profesor cuanto estime congruente a la capacidad de sus alumnos y a la
materia que ensea, sin dar tono de disputa a este estudio que ya tiene por si mismo ese carcter, pues
sera apagar el fuego con aceite, acumular unas sobre otras polmicas. Ser preferible proceder por
preguntas que por el conflicto de argumentos, pues an no tendr el discpulo materia suficiente sobre
que argumentar.
Ya con esto se hallar preparado a discurrir sobre otras artes mediante tesis propuestas, a fin de
que, dirigido por la nueva serie de observaciones, aprenda a no admitir cosa alguna que repugne a su
pensamiento ni rechazar lo que sea conforme a l: gnero de ejercicio llamado obligaciones por
nuestros dialcticos, y que no constituye arte alguna ni parte de ella, sino tan slo el cumplimiento de los
preceptos y su aplicacin a la obra en cuestin. Las dos mximas citadas son las que aqu deben tenerse
en cuenta, a saber: no admitir lo que se nos propone si pugnan con nuestro modo de pensar, y no
rechazarlo cuando estemos conformes con ello.
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Son en alto grado provechosas para expresar la verdad, aguzar el ingenio y contradecir al
adversario las preguntas socrticas, que proceden, no solo por induccin, sino atrayendo hacia si poco a
poco las ideas del contrincante por medio de divisiones y definiciones a modo de contraminas. Tambin
puede estudiar por si el joven, sin promover ya discusiones, las obras de Boeto, Capella, Apuleyo y
Agustn, aunque son escritores grecisantes. Policiano ostenta diversas florituras, nica cosa que le
preocupa; sin decir por esto que no sea til disponer a veces de algn vocabulario de las artes. Leer con
atencin la dialctica entera de Aristteles, autor cuyos libros se sealan y citan por los antiguos, como
Cicern, Laercio Diogenes, Servio Honorato y otros de muy distinto modo que por los modernos.
Nosotros, sin embargo, desconociendo aquellas ideas ya remotas, nos conformaremos con lo que se nos
ha enseado.
Los interpretes griegos de Aristteles, como Psello, Mangeneto y Ammonto, abruman al lector con
vana palabrera, segn costumbres casi general en los expositores de aquel pas; Jacobo Faber, adems
de escribir sobre Aristteles, compuso una dialctica y saco como arroyo muchas de las ideas que haba
en su tiempo.
A esto sigue el conocimiento de los fenmenos naturales, ms fcil para el adolescente que lo
relativo a la discrecin, porque aquellos se alcanzan por los sentidos y el propio espejo, mientras que la
prudencia solo viene con la prctica de la vida, cuando se saben ya y se recuerdan muchas cosas.
Aquello que tomamos de la naturaleza se verifica por la percepcin sensible o por la fantasa, a las cuales
se agrega luego el juicio mental en su calidad de director de los sentidos; por esto es poco y mediano lo
que obtenemos en tal camino a causa de las densas tinieblas que invaden el alma humana, las cuales
hacen que abracemos los meramente verosmil, ms bien que consigamos comprobar lo verdadero.
Hay espritus tan tenaces y difciles que exigen la razn de todas las cosas, as la que est
expuesta a los sentidos como la inasequible a la inteligencia; tales fueron Aristteles y Cayoplinio,
incrdulos para los descubrimientos ajenos, impos para las verdades religiosas y tan intolerantes para los
dems como prontos para convencerse de lo que demuestran por su parte asintiendo muchas veces a
razones dbiles y viciosas o la sola autoridad a que se han inclinado. Por eso conviene apartar de ese
estudio a los suspicases y a los que todo lo convierten en mal; tampoco debe darse nada de esta
enseanza a quienes estn poco firmes en la santa conviccin, a menos de que se les enseen a la vez
las causas de la filosofa primera, las cuales llegan hasta el conocimiento de la divinidad.
El primer precepto tocante a la contemplacin de la naturaleza y a su manifestacin es que, no

pudiendo sacar de ellas ciencia alguna, se debe omitir un trabajo excesivo en esa clase de
investigaciones respecto de aquello a que no hemos de poder llegar, y, en cambio, dirigir todo nuestro
estudio hacia las necesidades de la vida, a cualquier gnero de conocimiento del cuerpo o del alma, al
ejercicio y aumento de la religin, una vez que nada obtenemos de ese activo y cuidadoso trabajo ms
que afliccin, segn Salomn dijo seriamente. Adems, se halle ocupado y distrado en aquella materia,
no tiene lugar de pensar en dios; y si pretendiese hacerlo, se le pondr delante de la investigacin que te
absorbe por completo. Por tanto, la contemplacin de las cosas naturales. Si no ha de servir para las
artes tiles a la vida o elevarnos del conocimiento de las obras al de su autor, a su admiracin y su amor,
es superflua y las mas de veces nociva; as hay que desechar del todo cuanto conduzca nicamente a la
curiosidad, a fin de que el alma divaga en ello no deje postergados asuntos mejores, que corresponde
saber al verdadero y genuino filsofo.
Ms an; tenemos que despreciar las ocupaciones propias de la vana ostentacin, que nada
slido y provechoso contienen, como son las sincrticas, que nos impiden atender a cosas mejores, y lo
que es peor, nos hacen incapaces para ellas; por lo tanto, no es filsofo quien se divierte con sutilezas,
discurriendo sobre lo que amenaza, sobre el movimiento enorme o conforme, sino aquel que conoce la
generacin y naturaleza de las plantas y animales, las causas por las cuales sucede todo, y como ello es,
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tampoco debemos aspirar a la erudicin arbiga, indocta, insulsa e impa, ni an a la de los antiguos
griegos y latinos, por ms que fuesen personas doctas, glosando todas sus opiniones y caprichosas
ideas; a nada conduce saber que hubo quien pretenda que la nieve es negra y el fuego es fro.
Tal vez no estorbase saberlo en ocasiones; pero sera gastar tiempo lastimosamente el ocuparse
en ello para refutarlo; as creemos que deben dejarse a un lado hasta aquellas enfadosas discusiones de
Aristteles, mejor dicho, disputas, contra los filsofo antiguos, y ms todava cuando no siempre expone
aquel autor fielmente las doctrinas opuestas, pues a veces invierte su sentido o sus trminos,
combatindolos conforme a sus propios principios. En suma, no vale la pena de que conozcamos
aquellas ideas.
En toda filosofa de la naturaleza prevngase al discpulo que no se le ha de ensear sino aquello

que tenga aspecto de verdad, en cuanto pudieron indagarlo con todo su ingenio, criterio, prctica y
diligencia quienes se consagraron a ese estudio; pues ser raro que nosotros estemos en situacin de
comprobar lo que de ello sea cierto. Se expondr al principio lo ms fcil, es decir, las cosas que se
ofrezcan por s mismas ante los entendidos, que son como la puerta para cualquier conocimiento. As
ocupar el primer lugar uno a modo de exposicin o pintura de la naturaleza entera, de los cielos, los
elementos fuego, aire, agua y tierra, de suerte que resulte un bosquejo de conjunto semejante a un
cuadro en que este delineado el mundo universal. Para este fin escribi Aristteles el opsculo del
mundo; sea este u otro su autor, pues aparece con un estilo ms agradable que el de la seriedad
ordinaria aristotlica, y de mayor perspicacia que la empleada generalmente por aquel filsofo al tratar de
la naturaleza, desde luego se le atribuyen Justino Mrtir y Juan Pico, y ciertamente procede de la
peripattica. Apuleyo afirma que el escribi el mismo, habindole titulado cosmografa.
Sea como quiera, necesitaba la materia mayor extensin y exactitud; Juan Sacribosquio describi
la esfera celeste; luego, Jorge Purbaquio la teora de los planetas, de la cual trata igualmente el libro
segundo de Plinio; Pomponio Mela escribi acerca de la geografa y la hidrografa, asunto tambin de los
libros cuarto al sptimo de Plinio. Esta ciencia, con todo no requiere discusiones, sino una contemplacin
callada de la naturaleza; antes se debe observar y preguntar que promover altercados ni disputas acerca
de ella.
Hay quien no sirve para la investigacin profunda de las causas primeras por tener muy tardo el
entendimiento y caminar como con la cabeza baja, ya porque no acostumbra a llevarla levantada, o es
incapaz de resistir la luz, cual sucede a los miopes, ya porque no guste de ello o se lo impida su mtodo
de vida. Tales personas no deben pasar de este punto, aunque si leer fuera de las aulas privadamente los
fenmenos de Arato, y la historia del cielo de Julio Higinio.
En el astronomicon de Manilio hay mezclada mucha parte de la supersticin y vanidad caldeas;

pero debe consultarse, si bien con un criterio y gua que advierta lo que debe evitarse. Manejara tambin
a estrabn, que describe el mundo y a la vez refiere sucesos; vera los cuadros Tolomeo, si halla una
edicin corregida; as mismo ha de leer los descubrimientos de nuestros navegantes por los confines de
oriente y occidente; los libros de Aristteles sobre los animales, los de su discpulo Teofrasto sobre las
plantas y el de la hierbas, de Dioscordies que tradujo y anot Marcelo Virgilio con los comentarios de
Hermolao Barbaro.
Para cuestiones de agricultura, A. M. Catn, Varrn, Terencio, Junio Columela y Paludio, no ya

para aprender voces, como en lo anterior, sino para ver las cosas mismas. El escritor Pedro Crescencio,
pobre de estilo y de lenguaje, en cambio supo cultivar con aciertos campos y mejorar aldeas. Opiano
compatriota de Dioscorides, describe la ligera los peces, parte de ciencia natural que desconocemos
radicalmente por la increble abundancia con que a la naturaleza plugo crear esos seres y la multitud de
nombres para designarlos, de gran diversidad y an sin parecido alguno en los distintos mares y playas;
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tanto, que peces de la misma especie y familia tienen nombre diferente en unas y otras regiones marinas
por cambiar su forma y proporcin. Y no solo se llaman de modo distinto en cada idioma, sino tambin
dentro de una ciudad y hasta de una aldea en que usan idntica lengua.
Plinio escribi acerca de las piedras preciosas, metales y colores, habiendo abarcado todos los
objetos de que hemos hablado ms arriba; lo propio hizo su imitador ms bien Plagiarios, Julio Solino; y
puede igualmente contribuir a este estudio Rafael Volaterreno, en la parte tercera de sus comentarios
que ttulo filologa. Es autor que merece alabarse mucho por su laboriosidad.
Todo ello debe ensearse prolijamente al que se proponga no pasar de esta parte de los estudios;
y quien haya de continuar en los siguientes har bien, despus de conocidas las causas naturales ltimas,
en descansar recrendose con este ameno entretenimiento. El aficionado a los estudios de la naturaleza
necesita emplear cuidado y diligencia, en modo algunos terquedad, arrogancia ni polmicas; para nada
hacen aqu faltas pugnas o altercados, sino una sencilla contemplacin: admirar los fenmenos naturales
en un cielo ya nublado, ya sereno; en campos, montaas y bosques. All preguntar constantemente a
cuantos se hallen por aquellos parajes, a los hortelanos, campesinos, pastores y cazadores, segn es
evidente que hicieron Plinio y otros clebres autores de obras de este gnero, pues nadie por si solo es
capaz de abarcar con su propia vista toda esa multitud y variedad de objetos.
Bien que contemplemos por nosotros mismos la realidad natural o que oigamos la voz de un
expositor de ella, estaremos atentos, no solo con ojos y odos, sino con el alma entera; es materia que
requiere muy esmerada observacin, adems examinando las circunstancias, calidad y virtud de cada
objeto, se obtendr una gran utilidad, ya para el cultivo de los campos, ya para la cosecha y custodia de
los frutos destinados a nuestra comida y bebida, como a servir de medicinas y fomentos para la salud
quebrantada.
Tambin constituye una ocupacin llena de deleite para las personas de edad bien acomodadas,
como un descanso mental para quienes se dedican a sus negocios particulares, o a la administracin
pblica, siendo difcil hallar un placer de los sentidos comparable a esta grandeza y permanencia, por ser
ya un motivo de alegra, ese deseo de saber, vivsimo en toda inteligencia humana.
As, una vez entregados a la contemplacin de la naturaleza, no hay que hablar de otras
distracciones; es manjar que no precisa condimento; el paseo y aquella muda contemplacin son la
escuela y el maestro que nos ensean siempre algo nuevo y admirable, con lo cual aumenta sin cesar
nuestra erudicin.
Volvamos ya a las aulas y al profesor.
CAPTULO SEGUNDO
DE LA FILOSOFA PRIMERA
A los que continen estudiando se les ensear, despus de esa explicacin breve y sencilla de
las cosas, el artificio oculto de la naturaleza, en que consiste la filosofa primera, esto es, el examen
de la concrecin de los cuerpos y de cuantos emanan naturalmente de cada individual objeto, de
donde pasamos a las causas mismas externas, como obra de las ntimas, hasta elevarnos a Dios como
causa y padre de todas ellas, siempre que nos mantengamos en el camino recto. En efecto, los arcanos
designios divinos se ofrecen a los ojos del espritu mediante los hechos realizados, e igualmente la eterna
virtud y majestad de dios. Pero si marchamos oblicuamente, pasaremos toda la vida en error a travs de
diversos senderos; por eso no debe tratarse esa filosofa de modo caprichoso y como quiera, con tan
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grave peligro de equivocarnos ni hay que hacer la investigacin de la naturaleza con la antorcha del
gentilismo, de luz obscura y maligna, sino ante esta faz solar que opuso Cristo a las tinieblas del mundo.
Y esta es la razn por la cual nos resolvemos a escribir este tratado: el no tener que seguir el
criterio de los gentiles, con tanto detrimento, o por lo menos divergencia de nuestra religin.
Ya antes de ahora se ha explanado toda esa materia por nosotros, si no ms cientficamente, con
mayor claridad; por eso nos ocuparemos al presente de los libros de Aristteles de la filosofa, que intitul
y los ocho de audito physico, tocante a este mismo asunto. Hay en ellas mucha erudicin, como en
todas las obras del autor, y no menos ingenio; pero tambin una gran obscuridad; sin contar con que
aquellas sutilezas aristotlicas, y a menudo tambin muchas minucias excesivamente nimias, embotan la
inteligencia: esta circunstancia di a no pocos filsofos la ocasin de investigar lo que jams existi, de
excitar una inmoderada actividad inquisitiva que los indujo a creer que haban hallado y visto cosas que ni
siquiera existan; de igual modo que aquel alucinado que pretendiese descubrir algn astro mirando al
cielo en un medio da claro y sereno.
Los mencionados octo libri physicorum deben ser cuidadosamente ledos al joven estudiante,
bien pertenezcan al mismo Aristteles, o bien segn algunos creen hayan sido tomado de sus labios
reunidos y publicados por su hijo Nicomaco, discpulo de Teofrasto, con el ttulo. Con igual esmero se le
expondrn los seis tomos primeros de la filosofa primera, debiendo leer por s mismos los doce restantes
(o catorce, como quieren algunos autores), anotando las sentencias y axiomas dignos de conservarse en
la memoria. Todo lo dems, de tan enorme dificultad como estril de resultados, se reserva para que en
ello emplee el maestro su trabajo y diligencia, sacando algo til para l y sus oyentes.
En el libro V se explican las categoras; habr que agregar tambin la obra de Porfirio,
tomada de Aristteles de quinque vocibus; es sistema de definir y dividir de Boeto, que equivale a
la explicacin de las esencias. Debe igualmente propagarse el opsculo de espeusipo de las
definiciones de Platn, del cual se pueden tomar ejemplos para toda clase de definiciones.
Para estas investigaciones de tan gran importancia es de desear un maestro diligente, moderado,
nada arrogante ni precipitado en resolver, sino tan sosegado y dueo de s mismo como aquel que sabe
marchar con pie firme en las tinieblas y por terreno resbaladizo.
Esta disciplina necesita oyentes de entendimiento capaz de elevarse sobre los sentidos hasta las
causas y principio de las cosa, al conjunto del universal desde los particulares; en lo primero est la
doctrina y en lo ltimo el agrado, por definirse aquello a la mente, esto a los sentidos. Por eso mismo
deleita Plinio, mientras que Aristteles ensea.
As, no es apropiada para esta tarea una inteligencia balad que forje necias conjeturas, ni
tampoco polemista, que para todo reclame razones evidentes e invencibles, que no es fcil presentar en
toda cuestin; antes bien, conviene que cada cual se contente con esa verosimilitud capaz de satisfacer al
pensamiento humano en general: esto es, a quin no est influido por el apasionamiento y la parcialidad,
y aspira a la verdad ms que a la controversia.
El profesor ha de aplicar ese trabajo y cualquier otro comentario de la naturaleza a la perfeccin

de las costumbres, de suerte que gue las almas hacia la virtud y el respeto a la religin e inspire el inters
en los corazones; para todo ello le ofrecer excelente ocasin y muy abundante materia la contemplacin
de la naturaleza. Esta parece ser el propsito que anim en sus obras respectivas a Sneca, a Plutarco, y
a veces tambin a Plinio el menor.
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Como en los preceptos de la filosofa primera hallaremos algunas nebulosidades, al avanzar hasta
un cierto grado hay que volver al punto de partida; as marchando de a A b, regresaremos otra vez de b A
a; porque en la indagacin de estos asuntos no va nuestra mente por el camino de las cosas, sino por el
de los sentidos, que ofrece estas sinuosidades. Por eso debemos proceder empezando por lo ms
sencillo, o sea lo ms accesible y conocido de los sentidos; despus se ir ello perfeccionando poco a
poco y sometindolo al criterio de la inteligencia despus de que haya sido suficientemente expuesto ante
el conocimiento sensible.
En cuanto a vocabulario, no existe muy adecuado en la naturaleza; porque el pueblo, de quien

proviene el tesoro del lenguaje, desconoce la esencia, naturaleza y virtud de las cosas, de donde debera
provenir el verdadero y ms propio origen de los nombres que ellas tuviesen. Con todo, no es conveniente
separarse en absoluto del uso vulgar; y aunque tratemos de exponer algo con mayor exactitud, habr que
explicar el concepto ya admitido, para no hacer caer en error a los dems lectores.
Todo ejercicio de controversia, de tranquilidad comparacin de doctrinas preferible a la mera

disputa a de ser ajeno a la idea de triunfo y de fama, cosa que para nios sera tolerable; ms bien
debe encaminarse a hallar la verdad, que es el fin ltimo de nuestro trabajo a modo de batalla para
alcanzarla; una vez lograda, rindamos las armas en seguida y cuando aquella ostente su brillo a lo
lejos, inclinemos las lanzas cual ante una reina. No pretendamos alardear de ingenio o de ciencia en
contra de la verdad, ni cubrirla de tinieblas sino contemplarla con nuestro miope y dbil ingenio, propio o
ajeno; y esto no por defecto de la verdad, sino de los mismos que la buscan.
Sganse, pues, siempre al camino recto, mientras uno alcance a conocer las cosas totalmente, y
aprtese a un lado aquello que se halle de travs, es decir, que se ofrezca dudoso de suyo. No
abandonemos la ancha carretera para buscar los obstculos y pequeos tropiezos que se nos coloquen
en senderos extraviados; quiere esto decir que se evite emplear las fuerzas en tales en el conjunto entero
de la naturaleza, que nos envolver con su amplitud impidiendo que veamos la luz de la verdad.
Tambin debe el filsofo aislarse alguna vez de las reuniones de sus compaeros, para
reflexionar y contemplar en la soledad y quietud aquello que ha odo y ledo; as percibir con mayor
claridad cada uno de los objetos y los juzgar con ms acierto. Crisipo el Estoico sola decir que si
tuviere que trabajar al lado de muchas personas, nunca llegara a filosofar.
Bueno ser permitir a alumno ejercicios corporales algo ms intensos, a saber: a los que sean
robustos y de salud firme paseos largos o caminatas difciles, carreras, saltos, lanzamiento de proyectiles,
y hasta luchas, siempre que sea con carcter escolar no militar, es decir, a fin de reparar las fuerzas
mismas y de afirmar la salud en el cuerpo juvenil con lo cual se har a la vez el espritu ms despierto, sin
que deje dominarse por la materia.
Necesita asimismo el estudio, agotado por la sutileza y dificultad de su tarea, frecuentes recreos
de ndole tambin mental, parte de los meramente corporales; pero aquellos habrn de tomarse de otros
estudios anteriores, por ejemplo, la lectura de los poetas, de los cosmografos, y de obras de historia
natural y de los hechos humanos.
Hecha ya la descripcin de la naturaleza, su estructura interior y la esencia de las cosas,

procede estudiar el instrumento de probabilidad o el modo de hallar argumentos, y en seguida la
forma de expresarse slo as se comprender bien lo que antes sera imposible por ignorarse los
elementos que es preciso conocer para este gnero de observaciones que sacamos ya de otras
enseanzas, ya del uso corriente de la vida. Esos conocimientos no deben aplazarse para ms tarde por
que sirven de auxilio a otros estudios de mayor importancia y ms perfectos.
64
Es la invencin de los argumentos una de las dos partes de la dialctica; siendo la otra
aquella que ya explicamos arriba, tocante al juicio o criterio de la verdad, aunque se ha hecho en
lugar separado para ventajas del estudiante.
Ambas, la dialctica y la retrica, son de suyo vidriosas y propensas a la polmica y a la

obstinacin debiendo por lo mismo prohibirse a los de carcter pendenciero y rijoso, como tambin a los
que sospechan mal de todo porque siempre lo desfiguran en el peor sentido. Una y otra disciplina llevan
consigo un gran fondo de malicia, por lo cual no conviene que en ella se ocupe un entendimiento maligno
y dispuesto siempre a emplear el engao.
Tampoco deben implicarse a los malos, esto es, a quien sea dscolo, venal iracundo o al deseoso
de vengarse: sera lo mismo que dar una espada a quin esta furioso, como dice el proverbio.
De cualquier modo, quien las ejercite ms bien habr de gustarlas con moderacin y por poco
tiempo, que embeberse en ellas, pues se har esquinado, disputador y fraudulento, si es cierto que eso
tambin se debe a los que usan mal aquel instrumento, no lo es menos que muchos caen en tal vicio
porque se les ofrece la ocasin oportuna.
Para todo ello se necesita un preceptor de gran facundia, y ms an de ingenio agudo, de juicio
ntegro y sano, versado en todo gnero de disciplinas y de erudicin, que a la vez sea un censor sutil y
enrgico de los vicios. Cicern dice de s propio que esta cualidad de su maestro le sirvi muchsimo, y lo
mismo afirma de bruto con respecto a Miln de Rodas, persona de gran prudencia para observar e indicar
los varios defectos, y de habilidad en general para instruir y educar.
Nada, en efecto, tan difcil como percibir los errores y faltas de expresin, sealarlos despus con
el dedo, explicarlos y, por ltimo, corregirlos. A veces nos falta alguna cosa que deseamos saber cual es,
y al pronto no podemos darnos cuenta de ella; esto mismo escribi Cicern. Gelio y de otros varios
oradores.
Para buscar la probabilidad leer el profesor los tpicos de Cicern con los comentarios de
Boeto, o, lo que creemos preferibles, la dialctica de Rodolfo Agrcola, expuesta con gran elocuencia e
ingenio en tres volmenes. El discpulo, por su parte, debe leer ms de una vez a Cicern y a Boeto,
siendo el primero de estos a quienes debemos casi toda sta enseanza; la cual aunque inventada por
Aristteles, se nos presenta todava en forma demasiado ruda, poco til para el lector.
Leer tambin por s mismo el libro quinto de Quintiliano y los dos tomos de la invencin,
obra que dice escribi en su juventud, agregando los comentarios de Victoriano; igualmente repasar con
atencin una y otra vez, los ocho libros tpicos de Aristteles, como las obras todas de ese autor, no
tanto con el fin de pulir y acomodar este instrumento de los casos probables, sino con el de anotar y
tener a disposicin cuando sea preciso las mximas y preceptos de tan variados asuntos como se hallan
reunidos en aquella obra.
El maestro, a modo de abeja laboriosa que va revoloteando por la frondosidad de todas las
disciplinas, observar ac y all para reunir ejemplos que transmitir al alumno: para cosas de la vida
prctica le suministrar abundante material los oradores y los poetas trgicos.
Consistir el primer ejercicio en referir, cuando el maestro pregunte, aquello que se ha odo, ya
repitiendo los casos mismos, ya aduciendo otros nuevos, segn la capacidad del alumno. Viene despus
65
el examinar cmo hallaron sus ideas de lo probable los hombres que se distinguieron por su gran talento,
con qu acierto emplearon tales tpicos. Luego se le presentarn asuntos sencillos para discernir el
material y mezcolanza de argumentos que hay en ellos, verbigracia, pero una persona distinguida, un
filsofo, un prncipe y an para una nacin entera. Esto mismo se har comparando dos o ms
sujetos, por ejemplo, al ver cmo razonan entre s el filsofo y su mujer.
Una vez que todo se ha desmenuzado y reconocido suficientemente, elegida una tesis
conveniente y proporcionada, se idear de parte de uno y otro bando los argumentos, dndose de ellos la
explicacin, tanto individual como comparada.
66
XII
FRANCOIS RABELAIS
GARGANTUA
CAPTULO XXIII
DE COMO GARGANTUA FUE INSTRUIDO POR PONOCRATES
CON TAL DISCIPLINA QUE NO PERDIA UNA HORA DEL DIA
Cuando Poncrates vi la viciosa de vivir de Garganta, resolvi introducirle en las letras de

modo; no obstante, se lo toler todo durante los primeros das, considerando que la naturaleza no sufre
mutaciones repentinas sin hacerse gran violencia.
Para mejor empezar su obra, suplic a un sabio mdico de su tiempo, llamado Maese Teodoro,
que meditara sobre si era posible volver a poner a Garganta en mejor camino. Este le purg
cannicamente con el elbor de Anticira, limpindole con este medicamento toda la alteracin y el
perverso hbito del cerebro. Poncrates emple tambin ese medio para hacerle olvidar lo que haba
aprendido bajo la frula de sus interiores preceptores, como haca Timoteo con sus discpulos que haban
sido adiestrados por otros msicos.
Para lograrlo mejor, le introdujo en las compaas de algunos sabios que all haba, y con su
ejemplo le aumentaron el nimo y el deseo de estudiar de otro modo y de hacerse valer.
Puso despus en tal disposicin de estudiar, que no perda hora alguna del da, sino que gastaba
todo su tiempo en aprender letra y ciencia.
Garganta se despertaba, pues, a eso de las cuatro de la maana. Mientras le aseaban le lean
alguna pgina de la sagrada escritura en voz alta y clara, con la pronunciacin que convena a la materia,
tarea que estaba encomendada a un joven paje natural de Basch, llamado Anagnosta. Segn el
argumento y el propsito de la leccin, Garganta se entregaba muchas veces a reverenciar, adorar,
rezar y suplicar al buen Dios, de quien la lectura mostraba la majestad y los juicios maravillosos.
Luego iba al escusado a expeler las heces de las digestiones naturales. All su receptor repeta lo
que haba sido ledo y le explicaba los puntos ms oscuros y difciles.
A la vuelta miraban el estado del cielo, por si haba cambiado desde la noche anterior y
comprobaban en que signos entraban el sol y la luna ese da.
Hecho esto, lo vestan, peinaban y perfumaban y, durante ese espacio de tiempo, le repetan las
lecciones del da anterior. El mismo les deca de memoria y mezclaba en ella algunos casos prcticos
relativos a la condicin humana, lo que duraba a veces hasta dos o tres horas, aunque cesaba
ordinariamente cuando se hallaba vestido del todo. Despus le hacan escuchar lecturas durante tres
horas enteras.
A continuacin salan, discutiendo siempre acerca del fondo de la lectura, y se divertan en

bracque o en los prados, jugando a la pelota, haciendo diestramente ejercicios con el cuerpo, como antes
lo haban hecho con las almas.
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UNIDAD XII : FRANCOIS RABELAIS
Jugaban con amplia libertad, porque abandonaban la partida cuando les pareca bien y cesaban
de ordinario cuando sudaban o estaban cansados. Entonces se secaban, se mudaban de camisa y,
pasendose despacio, iban a ver si estaba hecha la comida. Mientras esperaban, recitaban clara y
elocuentemente algunas de las frases de la leccin, que guardaban en la memoria.
Entre tanto llegaba el seor apetito y, aprovechando la buena oportunidad, se sentaban en la

mesa. Al principio de la comida era leda alguna historia de proezas antiguas, hasta que Garganta
hubiera bebido vino.
Entonces, si les pareca bien continuaba la lectura o se ponan a conjeturar alegremente hablando
juntos durante los primeros meses, de la virtud, propiedad, eficiencia y naturaleza de todo lo que les
servan en la mesa: el pan, el vino, el agua, la sal, las carnes, el pescado, la fruta, las hierbas, las races, y
del aderezo y alio de todo ello. Por este medio aprendi en poco tiempo todos los pasajes relacionados
con todo ello de Plinio, Ateneo, Dioscrides, Julio Plux, Galeno, Porfirio, Oppiano, Polibio, Heliodoro,
Aristteles, Eliano y otros. Mientras tenan estas plticas, para estar ms seguros hacindose traer
susodichos libros a la mesa. Su memoria retena tambin y con tanta precisin las cosas dichas, que, por
aquel entonces, no haba mdico que supiera la mitad que l sobre ellas. Despus hablaban de las
lecciones ledas por la maana y, mientras acababan de comer, con alguna confitura de membrillo l se
limpiaba los dientes con un tallo de lentisco, se lavaba las manos y los ojos con agua fresca, y daba
gracias a Dios entonando bellos cnticos en loor de la benignidad y munificencia divinas.
Una vez hecho esto, Atraan Naipes, no para jugar, sino para aprender en ellos mil pequeas
gentilezas e invenciones, las cuales tenan como base la aritmtica. Por este medio como aficin a la
ciencia de los nmeros, y todos los das, despus de comer y cenar, pasaba con ellos un rato tan
agradable como el que le proporcionaban los dados o los Naipes. Ms tarde conoci esta ciencia, tanto
la teora como la prctica, tan bien, que el ingls Tunstal, que haba escrito extensamente sobre ella,
confes que, realmente, en comparacin con Garganta, el no saba ms que un nio de pecho.
Y no solo sta, sino tambin las otras ciencias matemticas, como geometra, astronoma y
msica, por que, en tanto esperaban la coccin y la digestin de la comida, fabricaban mil alegres
instrumentos y trazaban figuras geomtricas, al tiempo que practicaban las leyes astronmicas. Despus
se divertan cantando musicalmente cuatro o cinco partituras o un tema improvisado. En lo que se refiere
a los instrumentos musicales, aprendi a tocar el lad, la espnela, el arpa, la flauta alemana y la de nueve
agujeros adems de la viola.
Empleaba as esta hora y acababa la digestin, se purgaba de los excrementos naturales; luego
reanudaba su estudio principal durante tres horas o ms bien, repitiendo la lectura matutina, o bien
continuando el libro empezado o escribiendo y trazando las antiguas letras romanas.
Terminando esto salan de su casa e iba con ellos un joven gentil hombre de Turena llamado
gimnasta el escudero, quien le enseaba el arte de la caballera. Mudndose pues de ropa, montaba
sobre un corcel, un rocn, un caballo espaol entero y de mediano cuerpo, un caballo de raza Bereber, un
caballo ligero, y le daba cien carreras, le haca voltijear en el aire, salvar el foso, saltar la empalizada y
volverse a la izquierda en el reducido espacio de un ruedo. All rompa, no la lanza pues es el mayor
desvaro del mundo decir he roto diez lanzas en la batalla o en el torneo, cosa que un carpintero hara
bien, sino que la gloria ms laudable es la de romper con una lanza otras diez enemigas; con su lanza
pues, acerada y fuerte, rompa una puerta, tiraba abajo un arns, derribaba un rbol, ensartaba un anillo,
levantaba una silla de armas, quitaba una loriga y un guantelete. Todo esto lo haca armado de pies a
cabeza.
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En lo que se refiere a hacer andar el caballo al ritmo de la msica y chasquear con la lengua,
nadie lo haca mejor que l. El volatinero de ferrara no era ms que un modo en comparacin con l.
Sobre todo haba asaltar rpidamente de un caballo a otro sin apearse (y por eso llamaban a estos
caballos desultores), y a montar por cada lado, con la lanza en la mano y sin estribos, y a gobernar el
noble bruto sin brida a su antojo, porque tales cosas sirven a la disciplina militar.
Otro da se adiestraba con el hacha; tambin la blanda, tan limpiamente henda y cortaba en
redondo, que habra pasado por caballero de armas en campaa y en todas las pruebas.
Despus manejaba la pica, tajaba con el mandoble, con la bastarda, la espaola, la daga y el
pual, con o sin armadura, con escudo o con la capa.
Corra ciervos, corzos, osos, gamos, jabales, liebres, perdices, faisanes, avutardas. Jugaba con
una gran pelota y la haca saltar en el aire, dndole tanto con el pie como con el puo.
Luchaba, corra, saltaba, aunque no daba saltos de tres pasos, ni saltaba a la pata coja, ni a la
manera alemana, porque deca gimnasta que tales saltos intiles y carecen de provecho en la guerra, sino
que de un salto salvaba un foso, volaba sobre una cerca, suba seis posos sobre un muro y trepaba a una
ventana de la altura de una lanza.
Nadaba en agua profunda, hacia adelante, para atrs, con todo el cuerpo, con slo los pies; con
una mano en el aire, en la que llevaba un libro, cruzaba, sin mojarlo, todo el ro Sena, tirando de su capa
de los dientes, como haca Julio Cesar. Luego, con una mano, entraba con mucha fuerza en un barco,
desde el que se arrojaba nuevamente de cabeza al agua; sondeaba al fondo, abra hendiduras en las
rocas, se sumerga en los abismos. Despus volva al barco, lo gobernaba, lo conduca a mucha
velocidad o lentamente, con o contra la corriente, la parada en plena esclusa, lo guiaba con una mano y
con la otra manejaba un remo grande, armaba la vela, suba al mstil por las jarcias, corra sobre las
vergas, arreglaba la brjula, contraventeaba las bolinas y enderezaba el timn.
Saliendo del agua, suba directamente a la montaa, y descenda sin vacilar, trepaba a los rboles
como un gato, saltaba del uno al otro como una ardilla y haca caer las grandes ramas como un segundo
Miln De Crotona; con dos puales acerados y dos agudos punzones, suba a lo alto de una casa como
una rata y bajaba luego de un salto con tal destreza, que ninguno de sus miembros resultaba herido por la
cada. Arrojaba el dardo, la barra, la piedra, la jabalina, el venablo, la alabarda; tenda a fondo el arco,
ataba a su cinturn las fuertes ballesta; enfilaba con la vista el arcabuz, pona el can sobre un ajuste,
tiraba al papagayo, al blanco, de abajo arriba, de arriba abajo, por delante, de lado y por detrs como los
partos.
Le ataban a una cuerda gruesa desde alguna torre al suelo, y por ella suba con ambas manos;
bajaba luego tan fcilmente y con tanta seguridad como podra hacerse por un prado enteramente
horizontal.
Le ponan una gruesa prtiga apoyada en dos rboles, de la que se colgaba asindose con las
manos y por la que iba y vena sin tocar nada con los pies, tan velozmente que no habran podido
alcanzarle.
Y, para desarrollar el pecho y los pulmones, gritaba como los diablos juntos. Yo le o una vez
llaman a Eudemn desde la puerta de Saint-Vctor hasta Montmartre. Estentor no di un grito tan fuerte
en la batalla de Troya.
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Y, para fortalecer sus nervios, habanle hecho dos galpagos de plomo que pesaban cada uno de
ellos ocho mil setecientos quintales, a los que llamaban pesas. Las coga del suelo cada maana y las
levantaba en el aire por encima de la cabeza, sostenindolas as sin moverse, durante tres cuartos de
hora o ms, lo que indicaba una fuerza inimitable.
Jugaba a las barras con los ms forzudos y, cuando llegaba el momento sostenase sobre sus
pies tan firmemente, que prometa entregarse a los ms osados en caso de que le hicieran moverse de su
sitio, como haca en otro tiempo Miln, a imitacin del cual tena tambin una granada en las manos, que
daba a quien pudiera quitrsela.
Despus de haber empleado as el tiempo y de haberse dado friegas, aseado y puesto ropa
limpia, regresaba lentamente y, al pasar por algunos prados u otros lugares cubiertos de hierba,
observaban los rboles y las plantas, comparndolos con los libros que sobre ellos han escrito los
antiguos, como Teofrasto, Dioscorides, Marino, Plinio, Nicandro, Macer y Galeno; cogan plantas y ramas
a manos llenas, y las llevaba a casa un joven paje llamado Riztomo, junto con las azadas, los azadones,
las posaderas y otros instrumentos necesarios para herborizar.
Una vez en casa, mientras se preparaba la cena, repetan algunos pasajes de lo que haban ledo
y se sentaban a la mesa.
Ntese que su comida era frugal y parca, porque l coma solamente para hacer callar los
ladridos de su estmago; pero la cena era abundante y copiosa, puesto que ingera tanto como era
necesario para alimentarse y conservarse; este es el verdadero rgimen prescrito por el arte de la buena y
segura medicina, aunque un hato de mdicos lugareos, acosados en la oficina de los sofistas, aconsejen
lo contrario.
Durante esta comida continuaban la leccin comenzada durante la anterior, hasta que se
cansaban; en el tiempo restante se empleaba en una amena conversacin que versaba sobre materias
todas ellas docta y tiles.
Luego de dar gracias a Dios se ponan a cantar musicalmente, a tocar armoniosos instrumentos,
o se pretendan con inocentes pasatiempos como jugar a los dados o a los naipes, divirtindose de lo
lindo a veces hasta la hora de acostarse; otras veces concurran a reuniones de gente docta o de
personas que hubieran conocido pases extranjeros.
En plena noche, antes de retirarse, iban al lugar ms descubierto de la casa a contemplar el cielo
y ah observaban los cometas, si haba alguno, y los aspectos, las figuras, las situaciones, las
conjunciones y oposiciones de los astros.
Despus recapitulaba seriamente, con su preceptor, al modo de los pitagricos, todo lo que haba
ledo, visto, sabido, hecho y odo durante todo el da.
Finalmente rezaban a Dios creador, adorndole confirmando su fe en l y glorificndole por su

inmensa bondad; y dndole las gracias por todo el tiempo pasado, se encomendaban a su divina
clemencia para todo lo venidero.
Hecho esto, se entregaban al reposo.
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CAPITULO XXIV
DE COMO GARGANTUA EMPLEABA EL TIEMPO EN LOS DAS LLUVIOSOS
Si ocurra que el tiempo estaba lluvioso y destemplado, toda la maana la invertan como de
costumbre, salvo que Garganta haca encender un hermoso y claro fuego para apalear la intemperancia
del aire. Pero despus de comer, en lugar de hacer ejercicio se quedaba en casa y, como medida de
higiene, se dedicaba a enfardar heno, aserrar y partir lea, y a trillar en la era. Luego estudiaban el arte de
la pintura y la escultura, o volvan a poner en uso el antiguo juego de la taba, tal como la describe Leonico
o como la prctica nuestro buen amigo Lascaris. En tanto jugaban, recordaban los pasajes de los autores
antiguos de los que se cita o toma alguna metfora acerca de dicho juego.
Asimismo iban a ver cmo fundan los metales, o como se forjaba la artillera, o a los lapidarios,
orfebres y talladores de piedras preciosas, o a los alquimistas y monederos, a los tapiceros que
trabajaban en el telar, a los tejedores fabricantes de terciopelo, relojeros espejeros, constructores de
rganos, tintoreros y otras clases de trabajadores, y en todas partes daban propinas, aprendan y
apreciaban la industria y la invencin de los oficios.
Iban tambin a or las lecciones pblicas, a los actos solemnes, a las repeticiones, a las
declamaciones, a las vistas de pleitos en que intervenan buenos abogados y a los sermones de los
predicadores evanglicos.
Garganta acuda a las salas y los lugares destinados a la esgrima, donde probaba todas las
armas contra maestros y les demostraba de un modo experimental que l saba tanto o ms que ellos.
Y en lugar de herborizar, visitaban las tiendas de los drogueros, herbolarios y boticarios, y

examinaban con cuidado los frutos, las races, hojas, gomas, simientes y ungentos exticos, as como
tambin la mera de adulterarlos.
Iba haber a los titiriteros, a los malabaristas y a los vendedores de Teriaca (80), y estudiaba sus
gestos y ademanes, sus ardides, sus sobresaltos y su facilidad de palabras, sobre todo, de los de chauny,
en picarda, porque no son por naturaleza grandes charlatanes y narradores de cuentos de animales
fabulosos.
Al regresar para la cena, coman ms sobriamente que los otros das y viandas ms desecativas y
extenuantes, a fin de que la humedad del aire comunicada al cuerpo por necesario contacto fuera as
corregida y no les resultara incmoda por no haberse ejercitado como tenan costumbre.
As era educado Garganta; l practicaba est conducta da a da, aprovechando, como

comprenderis que puede hacerlo un joven juicioso de su edad, ejercitndose continuamente de tal
manera, lo cual, aunque pareciera difcil al principio, se hizo tan agradable, ligero y deleitable con la
continuidad, que ms pareca el pasatiempo de un rey que los estudios de un escolar.
Sin embargo, Poncrates, para relajarle de esta vehemente contencin de espritu dispona que,
una vez al mes, si haca un da claro y sereno, salieran de la ciudad por la maana para ir a Gentilly o a
Montrouge, a Bolonia, al puente de Chareton, a Vanves o a Saintcloud, donde pasaban el da entero
dndose un banquetazo, bromeando, regocijndose, bebiendo tanto como coman, jugando, cantando,
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bailando, tendindose sobre la hierba de algn agradable prado sacando gorriones de los nidos, cogiendo
codornices o pescando cangrejos y ranas.
Pero aunque ese da lo pasaran sin libros ni lecturas, no lo pasaban sin provecho, porque en el
prado repetan de memoria gratos versos de la agricultura de Virgilio y Hesodo, del rstico de Policiano o
recitaban graciosos epigramas en latn que luego traducan a baladas y ronds en lengua francesa.
En tanto banqueteaban, separaban el agua del vino aguado, como ensea Catn en de re rstica
y Plinio, con un vaso de hiedra; lavaban el vino en un barreo de agua, despus lo sacaban con un
embudo, hacan pasar el agua de un vaso a otro, y fabricaban muchos pequeos ingenios automticos, es
decir, que se mueven por s solos.
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XIII
JUAN AMS COMENIO
UNIDAD XIII : JUAN AMS COMENIO
DIDCTICA MAGNA
CAPTULO XVIII
FUNDAMENTO DE LA SOLIDEZ PARA APRENDER Y ENSEAR
1. Lamenta mucha gente y los mismos asuntos lo confirman, que sea tan reducido el nmero de
los que sacan de las escuelas una erudicin slida y en cambio la mayor parte apenas pasan de la
superficie y la apariencia.
2. Si investigas la causa, hallars que es doble, o por que las escuelas se dedican a lo endeble y
frvolo, dejando lo fundamental o porque los escolares dejan olvidar lo que aprendieron, haciendo pasar
su entendimiento por muchos estudios sin provecho. Y este ltimo defecto es tan vulgar, que sern pocos
los que no hayan lamentado. Pues si la memoria retuviese todo lo que en alguna ocasin hemos ledo,
odo o aprendido, qu eruditos seramos! ocasiones que no nos han faltado para experimentarlo. Pero
como sucede todo lo contrario, es evidente que hemos echado el agua en una criba.
3. Habr remedio para este mal? ciertamente; si entrando de nuevo a la escuela de la naturaleza
investigamos su procedimiento en cuanto a la produccin de las criaturas duraderas. Se podr encontrar
el modo de que cada uno pueda saber, no solamente lo que aprende, sino ms de lo que aprenda; esto
es, no solo reproduciendo ntegramente lo que los preceptores y autores le sealan, sino juzgando l
mismo de las cosas por sus principios.
4. Esto se obtendr si:
No se tratan ms que las cosas slidamente provechosas.

Pero todas sin separacin.
Todas se asientan en fundamentos slidos.
Los fundamentos se colocan profundos.
Todas se apoyan tan slo en los fundamentos dichos.
Se distingue por artculos o captulos lo que deba distinguirse.
Todo lo posterior se funda en lo anterior.
Todo lo coherente se enlaza siempre.
Todo se dispone en relacin con el entendimiento, la memoria y el idioma.
Todo se corrobora con ejercicios constantes.
Veamos con cuidado cada unos de estos grados.
FUNDAMENTO I
5. La naturaleza no emprende nada intilmente.
Por ejemplo: cuando empieza a formar el ave no le coloca escamas, ni aletas, ni branquias, ni
cuernos, ni cuatro patas, no otra cosa cuyo uso no le sea propio, sino cabeza, corazn, alas, etc.
igualmente la naturaleza del rbol tampoco requiere odos, ojos, plumas, ni pelos, etc., sino corteza, lber,
mdula, raz, etc.
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6. As sea un campo, via o huerto fructfero no siembra, cizaas, ortigas, espinas y zarzas, sino
semillas y plantas excelentes.
7. De igual modo el arquitecto, cuando va a construir una casa no emplea blago, paja, lodo o
mimbres, sino piedras ladrillos, madera de encina y otras substancias semejantes, slidas y compactas.
8. Por lo tanto, en las cuales.
I. No deben tratarse otros asuntos sino aquellos que tienen una aplicacin segursima para esta
vida y la futura; principalmente para la futura.
(Hay que aprender en la tierra dice Jernimo todo aquello cuyo conocimiento perdura en los
cielos).
II. Si es necesario, como realmente lo es, imbuir en la juventud algunos conocimientos con miras
a esta vida actual, han de ser dichos conocimientos de tal naturaleza que no sean obstculo
para la vida eterna y produzcan verdadero y seguro fruto en el presente.
9. A qu vienen las futilidades? qu aprovecha aprender lo que ni es til al sabio ni opuesto al

ignorante? lo que se olvida con la edad o se deja perder con los negocios? nuestra breve vida tiene, sin
embargo, mucho en qu emplearse, aunque no echemos mano de bagatelas. Debe, pues, ser forma de
las escuelas no entretener a la juventud sino en cosas serias, (a su debido tiempo diremos cmo pueden
tornarse en serios los entretenimientos recreativos).
FUNDAMENTO II
10. La naturaleza no omite nada de lo que estima provechoso para el cuerpo que forma.
Por ejemplo: al formar el avecilla no omite ni olvida la formacin de cabeza, ni alas, ni los pies, ni
uas, piel, ni ojos, ni nada de lo que corresponde a la esencia voltil (en su gnero).
11. De igual modo, la escuela al intentar formar al hombre, debe procurar formarlo totalmente
para hacerle igualmente apto para los negocios de esta vida para que la fraternidad, a la que endurezcan
todas las cosas anteceden.
12. Enseme, por tanto, en las escuelas no solamente las letras, sino tambin las buenas
costumbres y la piedad. La literatura perfecciona el entendimiento, la lengua y las manos para considerar
racionalmente todo cuanto es til, hablar y obrar. Si algo se omite, habr una interrupcin que ocasionar
defecto en la instruccin y grave dao en la solidez. Ciertamente nada puede ser slido si no es coherente
consigo mismo en todos sentidos.
FUNDAMENTO III
13. La naturaleza no hace cosa alguna sin fundamento o raz.
En efecto, la planta no germina en su parte superior hasta que no afianza sus races, y si lo hace
forzosamente ha de marchitarse y morir. Y por lo mismo el agricultor prudente no hace el transplante
hasta que no ve el tronco tiene races. En las aves y en todos los animales las vsceras (miembros vitales)
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hacen las veces de raz y por eso son siempre las primeras en formarse, como fundamento que son el
cuerpo entero.
14. As el arquitecto no construye el edificio sin antes asentar slidos cimientos; de lo contrario,
todo se vendra abajo. Igualmente el pintor prepara una base para sus pinturas, sin ella seguramente los
colores se caeran, se resquebrajaran o perderan su tono.
15. Dejan de establecer este fundamento los preceptores que: 1o. no trabajan para hacer
discpulos dciles y atentos antes de nada. 2o. no bosquejan en el entendimiento la idea general de la
enseanza que emprenden para que los discpulos conozcan claramente lo que se hace y queda por
hacer. Si el nio aprende sin gusto, atencin ni inteligencia, cmo hemos de esperar solidez en su
instruccin?
16. Despus de lo cual:
I. Al empezar cualquier estudio debe excitarse en los discpulos una seria aficin hacia l, con
argumentos tomados de su excelencia, utilidad, hermosura, etc.
II. Antes de descender a su particular estudio, debe siempre fijarse en el entendimiento del que
aprende la idea general de la lengua o arte objeto del mismo (que no es otra cosa sino un
compendioso bosquejo muy general, pero que abarque todas sus partes). De este modo el
discpulo conoce desde el primer momento todos los lmites y trminos de su desarrollo, as
como su interna disposicin. Pues da igual modo que el esqueleto es el sustentculo de todo
el cuerpo, as tambin la delineacin de un arte es el fundamento y base del arte entero.
FUNDAMENTO IV
17. La naturaleza hecha races profundas.
En su virtud guarda en lo ms interno del cuerpo los miembros vitales del animal. Tanto ms firme
es un rbol cuanto mayor profundidad es la de sus races, porque si se extiende solamente por debajo del
csped con facilidad se derrumba.
18. De aqu se sigue que tanto debe estimarse seriamente la docilidad del discpulo como grabar
profundamente la idea en su entendimiento; de tal manera, que nadie pase al estudio ms intenso de un
arte o de una lengua, sin asegurarse antes de que ha sido bien concebida y arraigada la idea general de
dicha enseanza.
FUNDAMENTO V
19. La naturaleza produce todo de sus races, no de ningn otro origen.
As en los rboles, lo mismo la madero que la corteza, hojas, flores y frutos, todo procede de la
raz y no de otra parte. Pues aunque la lluvia descienda de arriba y el hortelano riegue por la parte inferior,
se hace necesario que todo se infiltre por la raz y se difunda por el tallo, ramas, hojas y frutos. Por eso el
agricultor, aunque obtenga de otra parte cualquiera una estanquilla, ha de injertarla necesariamente en el
tranco, a fin de que, incorporado a su substancia absorba el jugo de la misma raz. Por ella esta el rbol
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provisto de todo sin que haya necesidad que adornarle con hojas y ranas recogidas de otra parte. De igual
modo para cubrir de plumas a un ave no hay que utilizar despojos de otro cualquier voltil, si no que se
producen en la parte inferior de su cuerpo.
20. As el arquitecto cuidadoso construye sus edificios de modo que se apoyen en sus propios
cimentos y quicios sin necesidad de externos sostenes. Si un edificio los necesita es prueba de
imperfeccin y de inminente ruina.
21. De la misma manera todo el que construye una piscina o pozo de agua, no se le ocurre
mandar llevar las aguas de otra parte si no que las alumbra de manantial vivo y por canales o tuberas
ocultas las conduce a su destino.
22. Del teorema expuesto se deduce que educar rectamente a la juventud no es imbuirle un
frrago de palabras, frases, sentencias y opiniones tomadas de los autores sino abrir el entendimiento de
las cosas para que broten arroyos de l como de fuente viva y como de las yemas de los rboles broten
hojas, flores y frutos: y a cada ao siguiente germine de nuevo en cada yema una tierna ramita con sus
hojas, flor y frutos.
23. Hasta el momento presente no han tratado las escuelas de hacer de que las inteligencias
pudiese vivir a expensas de su propia raz como los arbolillos nuevos; si no que solamente ensearon a
colgarse ramas desgajadas de otra parte y a semejanza de la corneja de esopo vestirse con plumas
ajenas; trabajando menos en descubrir la fuente oculta de su inteligencia que hacerla regar con ajenas
aguas. Esto es, dejaron de mostrar las cosas mismas, como en s y por s mismas son, y se preocupan de
ensear lo que ste, y el otro y el de ms all pensaron o escribieron acerca de ellas: hasta el punto de
estimar la mayor erudicin en conocer las opiniones discrepantes de muchos. De aqu el hecho de que
haya quienes no hagan otra cosa que rebuscar los autores para recoger frases, sentencias y opiniones,
forjndose una ciencia a modo de capa llena de remedios. A estos tales apostrofa horacio: oh,
imitadores, rebao de esclavos! rebao, en verdad, de esclavos slo acostumbrados a cargar con fardos
ajenos.
24.- A que conduce, pregunto yo, perder el tiempo con las diversas opiniones acerca de las
cosas, cuando lo que busca es el conocimiento de ellas, como realmente son? no tenemos, por ventura,
otra cosa que hacer en nuestra vida ms que seguir de aqu para all a los dems y averiguar en qu
discrepan, coinciden o desbarran? oh, mortales! dmonos prisa a llegar sin rodeos a nuestra meta! por
qu no hemos de ir a ella rectamente, puesto que nos est determinada y se sobra conocida? por qu
hemos de utilizar los ojos ajenos mejor que los nuestros propios?
25. El mtodo de todas las artes claramente demuestra que las escuelas no ensean ms que a
ver con los ojos ajenos y a sentir con el corazn extrao: porque en lugar de descubrir las fuentes y hacer
brotar de ellas diversos arroyuelos, muestran solamente los riachuelos provenientes de los autores y
quieren por ellos se ascienda hasta los manantiales. Ningn diccionario de cuantos hemos visto
(exceptuando el de Chapio Plonio, aunque acerca de esto ya expondremos nuestro parecer en el cap.
XXII), ensea a hablar sino a entender; apenas hay gramtica que nos diga cmo se forma el lenguaje
sino como se descompone; y ninguna fraseologa nos muestra la razn de la composicin y variacin
artificiosa de las frases; por el contrario slo nos ofrece un confuso frrago de ellas. Nadie ensea la fsica
por medio de demostraciones visibles y experimentos; se reducen simplemente a la recitacin del texto de
Aristteles o de otro cualquiera. Ninguno endereza nuestras costumbres por la reforma anterior de los
afectos; en lugar de esto deslumbra con las definiciones y divisiones exteriores de las virtudes. Ms
claramente resaltar todo esto, cuando con la ayuda de dios, lleguemos a estudiar el mtodo especial de
las artes y las lenguas, y mucho ms an, si dios quiere, en el bosquejo de la pansofa.
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26. Es verdaderamente digno de notar que los antiguos no lo conociesen mejor, o que los
modernos no hayan hasta ahora procurado enmendar este error, cuando es evidente cierto que est la
causa de que sea tan lento el aprovechamiento. Por qu pues? A caso el carpintero ensea a sus
aprendices el arte de edificar, destruyendo las casas? no, en verdad; sino todo lo contrario: al construirlas
les muestra como hay que elegir el material y de que manera hay que tomar las medidas de cada cosa,
serrarlo, labrarlo, ponerlo y ensamblarlo en su propio lugar. Pues al que conoce el modo de construir no le
es necesaria la enseanza para destruir as como sabe deshacer un vestido el que es perito en hacerle.
jams ha aprendido nadie el arte de la construccin demoliendo, ni el arte del vestido deshacindolo.
27. Bien claramente se descubren las faltas del mtodo no rectificando sino agravando en esta
parte.
I. Que en realidad, la erudicin de muchos, por no decir los ms, se reduce a simple
nomenclatura; es decir, que saben enumerar los trminos y reglas de las artes sin conocer su
justo empleo.
II. Que la erudicin no es en nadie una ciencia universal que se mantenga por s misma,
afirmndose y extendindose; sino un verdadero conglomerado, con un trozo de aqu y otro de
all sin coherencia alguna y sin que produzca fruto alguno slido. La ciencia as reunida de las
sentencias y opiniones varias de los autores, es muy semejante a los rboles que se suelen
poner en las fiestas religiosas aldeanas, que aunque aparecen adornados de hojas, flores y
fruto hasta con coronas y guirnaldas, como provienen de raz propia, sino que son aditamentos
externos no pueden multiplicarse ni an tener duracin. Semejante rbol no rinde fruto alguno
y las hojas con que se les sirve se caen al marchitarse. Pero el varn docto con slido
fundamento es rbol de races propias que se nutre con su propia substancia, y, por lo tanto,
vivo, verde, floreciente y perfectamente fructfero (y en verdad ms robusta cada da).
28. En esto estriba todo; hay que ensear a los hombres, en cuanto sea posible, a que sepan, no
por los libros, sino por el cielo y la tierra, las mismas encinas y las hayas, esto es: conocer e investigar las
cosas mismas no las observaciones y testimonios ajenos acerca de ellas. As seguiremos las huellas de
los sabios antiguos al tomar nuestro conocimiento del modelo mismo de las cosas. Por lo tanto, la regla
ser:
I. Todo debe deducirse de los principios inmutables de las cosas.
II. No se debe ensear nada por la mera autoridad, sino que todo debe exponerse mediante la
demostracin sensual y racional.
III. En nada se emplear nicamente el mtodo analtico; la sntesis con preferencia en todas las
cosas.
FUNDAMENTO VI
29. La naturaleza al disponer algo para muchos usos, la diferencia con toda claridad.
Por ejemplo: el animal tiene sus miembros con mltiples articulaciones y de ah su distinto
movimiento, como el caballo respecto al buey y el lagarto con el caracol, etc. as el rbol que se distribuye
bien en sus races y ramas est ms firme y frondoso.
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30. Al educar a la juventud deben hacerse todas las cosas con gran claridad de manera que no
slo el que ensea, sino tambin el que aprende, se d cuenta sin confusin de ningn gnero del lugar a
donde llegan y lo que han de ejecutar es de gran importancia, por lo tanto, acomodar a esta luz natural los
libros que en las escuelas hayan de utilizarse.
FUNDAMENTO VII
31. La naturaleza se halla en progreso continuo; jams se detiene, nunca emprende cosas nuevas
dejando a un lado los anteriores, sino que prosigue lo que empez, lo aumenta y le da fin.
Por ejemplo: en la formacin del feto, termina lo que empez a formar: cabeza, pies, corazn, etc.
despus lo perfecciona tan slo. El rbol no se despoja de las ramas que previamente ech, sino que
solcitamente les enva el jugo vital para que pueda producir cada ao nuevas ramitas.
32. Por lo tanto en las escuelas:
I. Dispngase los estudios de tal manera que los posteriores tengan su fundamento en los que
proceden y stos se afirmen y corroboren con los que van despus.
II. Cuanto se ofrezca a la inteligencia, una vez percibido por el entendimiento, debe ser
slidamente fijado en la memoria
33. En este mtodo natural todos los antecedentes deben servir de base a los consiguientes: de
otro modo no podr haber solidez en lo que se haga. No se graba con la solidez en la mente sino aquello
que el entendimiento conoce rectamente y la memoria fija con cuidado. Con verdad dice Quintiliano: toda
la enseanza estriba en la memoria: en vano aprendemos si dejamos marchar lo que hemos odo (o
ledo). Luis Vives: en la edad primera debe ejercitarse la memoria que se desarrolla con el ejercicio:
encomindesela mucho con cuidado y frecuencia. Pues dicha edad nos siente el trabajo porque no se da
cuenta de l. As, fuera del trabajo y la ocupacin se desarrolla la memoria y se dice un extremo capaz.
(libro 3 de tradendis disciplinis) y en la introduccin a la sabidura dice: no dejes descansar a la memoria.
nada existe que se recree y desarrollo de tal modo con el trabajo. Cada da confala algo: cuanto menos,
peor ser su cuidado. Verdadero es el hecho: los ejemplos de la naturaleza nos ensean, en efecto; el
rbol cuanta ms savia absorbe con mayor vigor crece, y a ms vigoroso crecimiento tiene mayor
absorcin. Tambin el animal cuanto ms digiere ms crece, y el ser mayor necesita ms alimento y
digiere ms. De igual manera todos los seres naturales toman desarrollo en sus mismos aumento; por lo
tanto no hay que dejar a la memoria en la primera edad (con tal que se obre racionalmente); ser una
base solidsima de aprovechamiento.
FUNDAMENTO VIII
34. La naturaleza enlaza todas las cosas con vnculos perpetuos.
Por ejemplo: al formar el ave enlaza un miembro con otro; un hueso con otro hueso, un nervio con
otro nervio, etc. de igual manera acontece en el rbol: de la raz sale el tronco; de ste las ramas; de las
ramas, las ramitas; de estas los esquejes, de los equejes las yemas; de stas las hojas, flores y frutos, y
despus nuevos esquejes, etc., de modo que aunque ya llegasen a reunir miles de miles de ramas, hojas
y frutos no constituiran sino un slo y mismo rbol. As tambin si un edificio ha de sostenerse, deben
estar los cimientos, las paredes, el techo y todas las cosas, grandes y chicas de tal manera adaptadas
unas a otras y enlazadas que se adhieran con solidez y constituyan una casa.
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35. De lo dicho se deduce:
I. Deben de tal manera organizarse los estudios de toda la vida que formen como una
enciclopedia en la que nada haya que no provenga de la raz ni est en su lugar debido.
II. Todas cuantas cuestiones se resuelvan han de ser de tal manera racionalmente
fundamentadas que no dejen lugar ni a la duda ni al olvido.
Las razones son los clavos, las cuas, las ensambladuras, que sujetan con fuerza la cuestin y no
lo dejan vacilar ni caer.
36. Apoyar todo con razones es ensearlo por sus propias causas; esto es, demostrar, no
solamente como es una cosa, sino porqu no puede ser de modo diferente.
En efecto; saber es conocer las cosas por sus causas. Por ejemplo: se trata de averiguar si se
dice con mayor correccin todo el pueblo con las palabras latinas tutor populus o cunctus populus. Si el
preceptor responde cunctus populus sin dar la razn en virtud de la cual as debe decirse, el discpulo
tardar poco en olvidarlo. Pero si dice cunctus es contraccin de conjunctus (conjunto), y, por lo tanto,
totus se emplea al referirnos a una cosa slida y cunctus de algo que indica reunin, como acontece en el
ejemplo; no se me alcanza como podr olvidarlo el discpulo a no ser en extremo obtuso. Otra cosa:
disputan los gramticos porque se dice mea refert, tua refert, ejus refert; esto es, porqu en la primera y
segunda persona se emplea un ablativo (as lo creen) y en tercera un genitivo? si contesto que la razn
est en que refert es aqu una contraccin de res fert y, por lo tanto, equivale a decir mea res fert, tua res
fert, ejus resfert (o por contraccin mea refert, tua refert, ejus refert, y por esto mea y tua no son ablativos
sino nominativos), por ventura no dar luz al discpulo esto es lo que queremos: que los discpulos
aprendan a conocer con claridad y expedicin de todas las etimologas de todas las voces, el porque de
todas las frases o construcciones y los fundamentos de todas las reglas de las artes (los teoremas de las
ciencias han de ser probados no por razonamientos o supuestos, sino por la demostracin primera, que
es la de las cosas mismas). Adems de una gratsima satisfaccin tiene esta una utilidad extraordinaria,
porque abre el camino para una instruccin slida y es digno de admiracin como se ilumina el
entendimiento a los discpulos para conocer rectamente y por s unas cosas por medio de otras.
37. Luego en las escuelas:
Todo debe ensearse por sus causas.
FUNDAMENTO IX
38. La naturaleza guarda proporcin entre la raz y las ramas, tanto respecto de la cantidad como
de la cualidad.
Pues conforme ms robusta o dbilmente se desarrolle la raz debajo de la tierra, as ni ms ni

menos lo harn las ramas en el exterior. Y es necesario que as ocurra; porque si el rbol crece con
exceso haca arriba no podr tenerse, se sostiene por la raz. Si, por el contrario el crecimiento excesivo
es hacia abajo no aprovechar para nada; las ramas son las que dan el fruto, no la raz. Igualmente en el
animal los miembros interiores guardan proporcin con los exteriores en su desarrollo. Si los interiores
estn bien, los exteriores adquieren buen estado.
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39. As tambin la erudicin, la cual, aunque primeramente hay que concebirla, desarrollarla y
afirmarla en la raz interna de la inteligencia, hay, no constante, que procurar al mismo tiempo que se
extienda visiblemente al exterior en ramas y hojas; esto es, que lo que se aprende a entender se aprende
tambin a hablar y obrar, o sea ejercitarlo, y viceversa.
40. Por lo tanto,
I. Todo cuanto se perciba, considrese al punto qu uso puede tener para que nada se aprenda
en vano.
II. todo cuanto se perciba transmtase a otros para que ellos lo comuniquen a los dems a fin de
no saber nada en vano.
En este sentido es cierto de: tu saber no es sino que otro sepa lo que t sabes. No hay que hacer
brotar ningn manantial de sabidura sin que de l hagamos salir corrientes a raudales. Pero ms diremos
de esto en el fundamento que sigue.
FUNDAMENTO X
41. La naturaleza vive y se robustece con movimiento frecuente.
As el ave no se limita a calentar los huevos incubndolos, sino que, para caldearlos por igual, los
vuelve de uno de otro lado diariamente (esto es fcil de observar en los gansos, las gallinas y las
palomas, que sacan huevos en nuestras casas) una vez nacido el pollo, se ejercita con frecuentes
movimientos en la extensin, agitacin y elevacin de las patas y alas, intentando andar y volar, hasta su
completa robustez.
De igual modo el rbol cuento ms frecuentemente le agite el viento, con mayor vigor crece y ms
profundas echa las races. Tambin es beneficioso para todas las plantas padecer los efectos de las
nubes granizo, trueno y rayo, y por eso dicen que las regiones ms castigadas por vientos y rayos
producen los rboles ms robustos y fuertes.
42. Por lo mismo el arquitecto sabe que sus obras se secan y adquieren solidez por el sol y los
vientos, y el herrero, que trata de endurecer el hierro, hacindolo apto para los usos guerreros, le somete
muchas veces al agua y al fuego, y de este modo le hace sufrir alternativamente el calor y el fro, para que
ablandndose muchas veces se endurezca ms y ms.
43. De lo dicho se deduce que no es posible esperar solidez en la instruccin sin repeticiones y
ejercicios en extremo frecuentes y hbilmente preparados. Cul sea la mejor preparacin y disposicin de
estos ejercicios nos lo muestran las facultades nutritivas naturales que regulan los movimientos en el
cuerpo viviente; esto es, aprehensin, digestin y asimilacin. As como el animal (y lo mismo en la planta)
cada miembro apetece el alimento para diferirlo, y lo digiere tanto para nutrirse (tomando para s y
asimilando parte de lo digerido) como para comunicarlo a lo ms cercanos sirve a los dems para ser
servido por ellos), as tambin multiplicar su doctrina el que siempre:
I. Busque y aprehenda el alimento del espritu.
II. Rumie y digiera lo hallado y aprehendido.
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III. Asimile lo digerido y lo comunique a los dems.
44. Estos principios estn expresados en aquel tan vulgar verso:
Pedir mucho, retener lo pedido y ensear lo retenido, hacen al discpulo superar al maestro. Pedir
es consultar al maestro, a los condiscpulos a los libros respecto a lo no sabido retenerlo es encomendar
a la memoria lo conocido y entendido, o para mayor seguridad consignarlo por escrito (ya que son pocos
los que poseen tan feliz disposicin que pueden retenerlo todo en su memoria.) ensear es exponer
nuevamente a los condiscpulos u otros cualesquiera todo lo aprendido. Los dos procedimientos primeros
fueron ya anteriormente conocidos en las escuelas; el tercero an no lo ha sido bastante, aunque ya haya
sido introducido. Exactsimo es el dicho: el que a otros ensea a s mismo se instruye; no solamente
porque a fuerza de repetirlos asegura y afirma sus propios conocimientos, sino porque encuentra ocasin
de profundizar ms en las cuestiones. As lo atestigua de s mismo el sutilsimo Joaqun Fortuno: que
cuanto en cualquier ocasin lea u oa solamente, lo retena por espacio de un mes; pero lo que enseaba
lo tenan tan presente como sus propios dedos y pensaba que no podra perderlo sino con la muerte y por
esto aconseja que todo aquel que desee obtener el mayor aprovechamiento en los estudios busque
discpulos, aunque tenga que pagarlos, a los que ensee diariamente lo que l aprende. Te conviene ms
(dice) privarte de algunas comodidades externas con tal de que tengas quien te quiera or al ensear; esto
es, al aprovechar as se expresa.
Esto se llevar a la prctica, con ms facilidad y provecho de muchos, si el preceptor de cada

clase establece entre los suyos este maravilloso gnero de ejercicio de esta manera. En cualquier
momento, una vez expuesta con brevedad la materia de la leccin, determinado claramente el sentido de
las palabras y enunciada con precisin su utilidad valindose de los mismos ejemplos debiendo ser
corregido cada vez que incurra en error despus mande levantarse a otro y hacer igual relato, estando
atentos todos los dems, y luego un tercero y un cuarto y cuantos sean necesarios hasta que se pueda
suponer que todos lo han entendido bien y son capaces de repetirlo y ensearlo, no creo que en esto se
haya de seguir un orden determinado, a no ser que los dems despiertos sean llamados los primeros, con
lo cual asegurados con su ejemplo, podrn los ms tardos seguir con mayor soltura.
45. Este ejercicio tendr cinco notables aplicaciones.
I. El maestro consigue tener atentos siempre a los discpulos. Porque como a lo mejor ha de
tener que levantarse y repetir toda la leccin, cada cual tendr miedo no solo por s, sino por
los dems, y que quiera que no aplicar el odo para que nada se le escape. Esta constancia
en la atencin, afirmada con el uso de algunos aos, har al adolescente sumamente vigilante
para todas las necesidades de la vida.
II. El preceptor estar ms seguro de que todo ha sido bien entendido por todos los alumnos. Si
no lo fuera, procurar corregirlo con gran beneficio suyo y de los discpulos.
III. Con la continuada de la repeticin de la misma materia llegarn a comprenderla los ms

tardos y podrn marchar al mismo paso que los dems; y entre tanto, los ms despiertos se
recrearn gratamente en la seguridad de lo aprendido.
IV. Por esta misma reiterada repeticin todos sacarn la leccin ms sabia que despus de un
largo estudio privado; de modo que solamente con un repaso vespertino y otro matutino
conseguirn que todo se quede grabado en su memoria burla burlando.
V. Como de este modo el discpulo hallar en la escuela como una especie de ocupacin o
empleo, se desarrollar en los espritus una extraordinaria actividad y deseo de aprender y se
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adquirir gran facilidad para tratar con intrepidez de cualesquiera asuntos serios delante de
mucha gente; esto es en la vida, de una importancia y utilidad suma.
46. De igual modo podrn tambin fuera de la escuela mientras se est esperando o se pasea,
formar discusiones y explicaciones varias respecto a materias recientemente aprendidas o estudiadas ya
de atrs o algn asunto nuevo. Para lo cual, si se renen nmero bastante, elijan (por suerte o por
votacin) uno que haga las veces del maestro y que sea el que dirija la discusin. Si alguno, rogado por
los condiscpulos para ello, se negase, sea duramente castigado; queremos que en esto se proceda con
severidad a fin de que no solamente no haya quien rehuya las ocasiones de ensear y aprender, sino que
todos procuren aprovecharlas.
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XIV
JUAN JACOBO ROUSSEAU
EMILIO
De la educacin
LIBRO PRIMERO
Todo sale perfecto de manos del autor de la naturaleza; en las del hombre todo genera. A esta
tierra la fuerza a que de las producciones de obra; a un rbol a que sustente frutos de tronco ajeno; los
climas, los elementos, las estaciones los mezcla y los confunde; estropea su perro, su caballo, su esclavo;
todo lo trastorna, todo lo desfigura; la disformidad, los monstruos le agradan; nada le place como lo formo
la naturaleza; nada, ni an el hombre, que necesita amaarle para su uso como a caballo de picadero, y
configurarle a su antojo como los rboles de su vergel. Peor fuera si lo contrario sucediese, porque el
gnero humano no consiente quedarse a medio modelar. En el actual estado de cosas, el ms
desfigurado de todos los mortales sera el que desde su cuna a si propio le dejaran abandonado; en este
el natural le sofocaran las preocupaciones, la autoridad, el ejemplo, todas las instituciones sociales en
que vivimos sumidos, y sin sustituir otra cosa; semejante al arbolillo nacido en mitad de una vereda, que
muere en breve sacudido por los caminantes, que tiran en todas direcciones de su rama.
A ti dirijo estos renglones, madre amorosa y prudente que has sabido aparte del camino trillado, y
preservar el naciente arbolillo del choque de las humanas opiniones. Cultiva y riega el tierno renuevo
antes que muera: as sern un da sus sazonados frutos las delicias tuyas. Levanta al punto un coto en
torno del alma de tu hijo; seale otro en buen hora el circuito, pero tu sola debes alzar la valla.
A las plantas las endereza el cultivo, y a los hombres la educacin. Si naciera el hombre ya
grande y robusto, de nada le serviran sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valerse de ellas, y le
seran perniciosas porque retaran a los dems de asistirle: abandonado entonces a su propio, se morira
de necesidad, antes de que conocieran los otros su miseria. Nos quejamos del estado de la infancia, y no
miramos que hubiera perecido el linaje humano si hubiera principiado el hombre por ser adulto.
Dbiles nacemos y necesitamos de fuerzas; desprovistos nacemos de todo y necesitamos de

asistencia; nacemos estpidos, y necesitamos de inteligencia. Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto
necesitamos siendo adultos, eso lo debemos a la educacin.
La educacin es efecto de la naturaleza, de los hombres, o de las cosas; la de la naturaleza es del

desarrollo interno de nuestras facultades y nuestros rganos; la educacin de los hombres es el uso que
nos ensean estos a hacer de este desarrollo; y lo que nuestra experiencia propia nos da a conocer
acerca de los objetos cuya impresin recibimos, es la educacin de las cosas.
As cada uno de nosotros recibe lecciones de estos tres maestros, nunca saldr bien educado, ni
se hallar en armona consigo mismo, el discpulo que tome de ellos lecciones contradictorias; solo ha
dado en el blanco y vivir una vida consiguiente, aquel que vea conspirar todas a un mismo fin de
versarse en los mismos puntos; este slo merecer el ttulo de bien educado. De estas tres educaciones
distintas, la de la naturaleza empero no depende de nosotros, y la de las cosas solo en parte sta en
nuestra mano. La nica de que somos de verdad los rbitros, es que la de los hombres, y esto mismo es
todava una suposicin; quin puede esperar que ha de dirigir enteramente los razonamientos y las
acciones de todos cuantos an no se acerquen?
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UNIDAD XIV : JUAN JACOBO ROUSSEAU
LIBRO SEGUNDO
El segundo escaln de la vida, es aquel en que, hablando con propiedad, se acaba en la infancia,
porque no son sinnimas las voces infans, infante y puer, nio; la primera es subordinada a la otra, y
significa el que no habla; por eso dice valerio mximo: puerum infantem, nio infante. Continuare, no
obstante, usando esta voz como esta admitida en nuestra lengua, hasta la edad en que adopta otros
nombres.
Los nios lloran menos as que empiezan a hablar, y es natural, pues sustituyen a un idioma otro.
cuando pueden decir palabras que padecen, a qu lo han de manifestar con gritos, amenos que sea
violento el dolor que no se pueda expresar con palabras? si entonces sigue llorando, es culpa de las
personas que tienen a su lado. Cuando haya dicho Emilio, estoy malo, vivismos dolores han de ser
necesarios para arrancarle lgrimas.
Si es delicado y sensible el nio, y si naturalmente llora por frioleras, no le hago caso, y en breve
agota sus lgrimas: mientras llore, no me muevo; as que se calle, acudo. Muy presto ser el silencio su
modo de llamarme, o cuando ms daa un solo grito. Por el efecto sensible de los signos juzgan los nios
de su significacin, nica convencin que hay para ellos: y aunque se lastime mucho un nio, muy raro es
que llore si esta solo, a menos que espere ser odo.
Si cae, si se hace un chichn, si hecha sangre por la nariz, si se corta los dedos, en vez de acudir
con dems sobresalto, me estar quieto un rato. El mal esta hecho, necesario es que lo aguante; solo
servir todo mi anhelo para asustarte ms y aumentar sus sensibilidad; que de seguro no le atormenta
tanto el golpe como el miedo de las resueltas de su herida. Esta zozobra se la quitare yo, porque de cierto
valuara el mal que se ha hecho como vea que yo le valu; si me ve acudir inquieto, consolarle,
compadecerle, pensar que esta perdido; mas si ve que conservo mi sosiego, recuperar el suyo y creer
que esta sano as que no sienta dolor. En esta edad se toman las primeras lecciones de animo esforzado,
y padeciendo sin susto dolores leves, se aprende a aguantar los fuertes.
Lejos de poner esmero en precaver que Emilio se haga mal, sentira mucho que no le hiciera
nunca, y creciera sin experimentar el dolor. Padecer es lo primero que debe aprender y lo que ms
necesitara saber. Aunque sea el nio pequeo y dbil, puede tomar sin riesgo tan importantes lecciones.
Si cae al suelo no se romper una pierna; si se pega con un palo, no se romper un brazo; si coge una
navaja por el filo, no apretar mucho y no ser muy honda la cortadura. No se que nunca un nio a quien
dejen suelto se haya muerto, estropeado, o hecho un mal grave, si no queda expuesto imprudentemente a
que caiga de un sitio alto, o solo junto a la lumbre o que tenga a manos instrumentos peligrosos. qu
diremos de esos gabinetes de mquinas, que renen junto a un nio para armarle de punta en blanco
contra el dolor, hasta que en llegando a mayor queda a su arbitrario sin experiencia ni animo, y piensa que
es muerto si se pica con un alfiler, o se desmaya si ve correr una gota de sangre?
Nuestra pedante mana de enseanza nos mueve a que instruyamos a los nios en todo aquello
que mucho mejor aprenderan por si propios, y a olvidarnos de cuanto nosotros solos les hubiramos
podido ensear. hay mayor trabajo que el que se gasta en ensearlos a andar, como si hubiramos visto
que por descuido de su nodriza no supieran andar cuando mayores? y por el contrario, cuantos vemos
que andar mal toda su vida por haberlo aprendido mal! ni tendr Emilio chichonera, ni canasta con ruedas,
ni carretillas, ni andadores; o a la menos, as que sepa poner un pie delante de otro, solo le sostendremos
en los parajes empedrados o enladrillados, y no haremos ms que pasar de prisa por ellos.
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LIBRO TERCERO
Si bien el curso de la vida hasta la adolescencia es poca de flaqueza, hay un punto durante esta
primera edad, en que habiendo dejado atrs el progreso de las necesidades al de las fuerzas, aunque el
animal que crece es dbil todava en sentido absoluto, es fuerte en el relativo. Como no estn todava
desenvueltas todas sus necesidades, son ms que suficientes sus actuales fuerzas para satisfacer las
que tiene como hombre, sera muy dbil; como nio, muy fuerte.
De dnde procede la debilidad del hombre? de la desigualdad que media entre su fuerza y sus
deseos. Nuestras pasiones son las que nos hacen dbiles porque son menester ms fuerzas para
contentarlas que las que nos concedi la naturaleza; tanto da disminuir los deseos, como aumentar las
fuerzas: al que puede ms de lo que desea, le sobran; de verdad es un ser fortsimo. Este es el tercer
estado de la niez, porque me falta un trmino exacto, acercndose esta edad a la de la adolescencia, sin
ser an la de la pubertad.
A los doce o trece aos se desenvuelven con mucha ms prontitud las fuerzas del nio que sus
necesidades. Todava no se ha hecho sentir de el la ms violenta y terrible de todas; hasta el mismo
rgano pertenece imperfecto, y para salir de su imperfeccin, parece esperar a que le apremie la
voluntad. Poco sensible a las inclemencias del aire y las estaciones, la arrostra sin temor; su calor
naciente le sirve de abrigo; su apetito de condimento; todo alimento es bueno para su edad; si tiene
sueo, se tiende en el suelo y duerme; en todas partes encuentra cuanto necesita; no le acosa ninguna
necesidad imaginaria; nada puede con el la opinin; sus deseos no alcanzan ms que sus brazos y no
slo se puede bastar a si propio, sino que tiene ms fuerza de la necesaria; esta es la nica poca de la
vida en que ha de hallarse en este caso.
Bien preveo la objecin. No medirn que tenga el nio ms necesidades de las que yo supongo,
pero si negaran que posea la fuerza que le atribuyo, sin atender a que hablo de mi alumno y no de esos
muecos ambulantes que viajan de un cuarto a otro, que cavan una maceta y llevan cargas de cartn.
Diranme que hasta la virilidad no se manifiesta la fuerza viril; que lo nico que a los msculos puede dar la
consistencia, la actividad, el tono y el empuje, de donde resulta la verdadera fuerza, es la elaboracin de
los espritus vitales en los vasos propios, y su difusin por todo el cuerpo. Esa es la filosofa de gabinete,
pero yo apelo a la experiencia. En vuestras compaas veo muchachos grandes que cavan, binan, llevan
el arado, cargan toneles de vino y conducen la carreta tan bien como su padre: los tendramos por
hombres, si no los vendiera la voz. An en nuestras ciudades hay chicos aprendices de herrero, de
cerrajero de herrador, que casi son tan robustos como sus maestros, y que no tendran mucho menos
maa, si los hubieran ejercitado a tiempo. Si hay diferencia, y convengo en la que hay, repito que no es
tanta, ni con mucho, como la de los deseos fogosos de un hombre a los limitados de un nio. Adems de
que aqu no tanto se trata de fuerzas fsicas, cuanto de la fuerza y capacidad del entendimiento que las
suple o la dirige.
Este intervalo en que el individuo puede ms de lo que desea, si bien no es la poca de su mayor
fuerza absoluta, es, como he dicho, la de su mayor fuerza relativa. poca la ms preciosa de la vida, que
se va para no volver; poca muy breve, y que por lo tanto como en adelante veremos, importa mucho
emplearla bien!.
Pues que ha de hacer con este sobrante de facultades y fuerzas que ahora tiene ms, y que le
har falta en otra edad? procurar emplearle en tareas que pueda aprovechar cuando fuere necesario;
sembrar, por decirlo as, en lo venidero lo superfluo de su estado actual.
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LIBRO CUARTO
Con que velocidad pasamos por esta tierra! antes que conozcamos el uso de la vida, ya es ido el
primer cuarto: el cuarto postrero huye cuando hemos cesado de disfrutarla. Primero no sabemos vivirla;
en breve ya no podemos; y del intervalo que separa estos dos extremos intiles, los tres cuartos del
tiempo restantes se los levan el sueo, la fatiga, el dolor, la sujecin, todo gnero de penalidades. La vida
es corta, no tanto por lo poco que dura, cuanto porque de eso poco apenas hay rato que gocemos de ella.
Vano es que la hora de la muerte este distante del punto del nacimiento; sobrado breve ser la vida, sino
se llena bien este espacio.
Dos veces por decirlo as, nacemos; una para existir, otra para vivir; para la especie la luna, y la
otra para el sexo. Sin duda yerran los que miran a la mujer como un hombre imperfecto; la analoga
exterior milita en favor de ellos. Hasta la edad nbil no descubren las criaturas de ambos sexos apariencia
ninguna que las distinga; el mismo semblante, la misma figura, el mismo color, en todo son iguales:
criaturas son los chicos, y criaturas son las chicas; un mismo nombre califica seres tan semejantes. Los
varones a quienes estorban el ulterior de desarrollo del sexo, toda su vida conservan esta conformidad, y
siempre son criaturas adultas; y las mujeres, que no lo pierden, parece que bajo muchos aspectos nunca
sean otra cosa.
Sin embargo, en general no esta destinado el hombre a permanecer siempre en su niez, pues
sale de ella en la poca que ha prescrito la naturaleza, y aunque bien fugaz este instante crtico, su influjo
se extiende muy adelante.
Como antecede de lejos a la tormenta el bramido de la mar, as anuncia esta tempestuosa

revolucin el murmullo de las nacientes pasiones, y una sorda fermentacin avisa que se acerca el peligro
mudanza del genio, frecuentes enfados, agitacin continua de nimo tornan casi indisciplinable al nio;
sordo ahora a la voz que oa con docilidad, es el len con la calentura; desconoce a quien le gua, y no
quiere ya ser gobernado.
Son los signos morales de una ndole que se altera, se unen sensibles mudanzas en todo su
exterior. Desenvulvese su fisionoma, y se imprime en ella su sello caracterstico; pardea y toma
consistencia el vello suave que crece bajo sus mejillas: muda su voz, o ms bien la pierde; no es nio ni
hombre, y o puede tomar el habla ni de uno ni de otro. Sus ojos los rganos del alma, que hasta ahora
nada decan, hallan su expresin y su lengua; anmalos un ardor naciente; todava reina la santa
inocencia en sus vivas miradas, empero ya han perdido su primera sencillez: y advierten que pueden decir
mucho; empieza a saber bajarlas y a sonrojarse; se hace sensible antes de saber lo que siente, y esta
inquieto sin motivo para estarlo. Despacio puede todo esto venir, y dejarte tiempo todava, pero si es
sobrado impaciente su viveza, si se concierte en furia su arrebato, si de un instante a otro se enternece y
se irrita, si vierte llanto sin causa, si cuando se arrima a los objetos que empiezan a serle peligrosos, se
agita su pulso y sus ojos se inflaman, si se estremece cuando la mano de una mujer toca su mano, si ante
ella se turba y se intimida; Ulises, cuerdo Ulises, mira por ti; abiertas estn las odres que con tanto afn
guardabas cerradas; sueltos estn ya los vientos; no abandones un punto el timn, o todo se ha perdido.
Este es el segundo nacimiento de que ha hablado; aqu nace de verdad el hombre a la vida, y
nada humano es ajeno de el. Hasta aqu nuestros afanes no han sido otra cosa que juegos de nios;
ahora es cuando adquieren verdadera importancia. Esta poca, en que se concluyen las educaciones
ordinarias, es propiamente aquella en que ha de empezar la nuestra; ms para exponer bien este nuevo
plan, tomemos desde antes el estado de las cosas que tienen relacin con el.
LIBRO QUINTO
89
Ya hemos llegado al postrer acto de la juventud pero no estamos todava en la catstrofe.
No es bueno que el hombre este solo. Emilio es hombre, y le hemos prometido una compaera;
menester es drsela. Sofa es esta compaera. en qu lugar esta su albergue? dnde la encontramos?
para encontrarla, preciso es conocerla. Sepamos antes lo que es, y juzgaremos con ms acierto del
paraje donde reside; y cuando demos con ella, no estaba todo concluido. Una vez que nuestro caballero
mozo, dice Locke, esta para casarse, tiempo es de dejarle con su novia, con esto da fin a su obra. Yo,
que no tengo la honra de educar a un caballero, me guardare de imitar en resto a Locke.
SOFIA O LA MUJER
As como es hombre Emilio, Sofa debe ser mujer; quiero decir que ha de tener todo cuanto
conviene a la constitucin de su sexo y su especie para ocupar su puesto en el orden fsico y moral.
Empecemos, por tanto, examinando las diferencias y conformidades de su sexo y el nuestro.
En todo cuanto con el sexo no tiene conexin, la mujer es un hombre: los mismos con sus
rganos, las mismas sus necesidades y facultades, la misma construccin es la mquina, son las mismas
las piezas, la accin de la una, es la de la otra; la configuracin es la de la otra; la configuracin es
semejante y bajo cualquier aspecto que los consideremos, solo en ms y en menos entre si se
diferencian.
En todo cuanto con el sexo tiene conexin, siempre se encuentran relaciones entre la mujer y el
hombre, y siempre diferencias; y proviene la dificultad de compararlos de la de determinar, en la
constitucin de uno y otro, lo que es propio o no es propio del sexo. Por la anatoma comparada, y
tambin meramente por lo que esta de manifiesto, se encuentran diferencias generales entre ellos, que al
parecer no estn conexas con el sexo; lo que estn, sin embargo, ms por vnculos que no nos es dado
distinguir: no sabemos hasta donde pueden llegar estos vnculos; lo nico que sabemos con certidumbre,
es que todo cuanto es comn en ambos, pertenece a la especie, y cuando es diferente es peculiar del
sexo. bajo estos dos puntos de vista, tantas relaciones y oposiciones se encuentran entre ellos, que acaso
es un milagro de la naturaleza el haber formado dos seres tan semejantes, constituyndolos de modo tan
diferente.
Estas relaciones y diferencias deben tener un flujo en lo moral; consecuencia palpable, conforme
a la experiencia, y que pone en claro la vanidad de las disputas acerca de la preeminencia o igualdad de
los sexos: como si encaminndose cada uno de ellos al fin de la naturaleza segn su peculiar destino, no
fuera en esto ms perfecto, que si fuese ms parecido al otro. En lo comn que hay de ellos, son iguales;
en lo diferente no son comparables. Tan poco se deben parecer en el entendimiento como en el rostro un
hombre y una mujer perfectos.
En la unin de los sexos, cada uno concurre por igual al objeto comn, pero no de un mismo
modo: de esta diversidad nace la primera diferencia notable entre las relaciones morales de uno y otro. El
uno debe ser activo y fuerte, dbil y pasivo el otro; de precisa necesidad es que el uno quiera y pueda,
basta con que el otro se resista poco.
Asentado este principio, se sigue que el destino especial de la mujer es agradar y ser sojuzgada,
se debe hacer agradarle al hombre, en vez de incitarle: en sus atractivos se funda su violenta; por ello le
debe precisar a que se encuentre y use su fuerza. El arte ms eficaz de animarla esta, es hacerla
necesaria con la resistencia. Juntndose entonces el amor propio con el deseo, triunfa el uno de la
victoria que el otro le deja alcanzar: de aqu nacen el acometimiento y la defensa, la osada de un sexo y
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el encogimiento del otro, la modestia, en fin, y la vergenza con que armo la naturaleza al dbil para que
al fuerte esclavizara.
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XV
JUAN ENRIQUE PESTALOZZI
UNIDAD XV : JUAN ENRIQUE PESTALOZZI
COMO GERTRUDIS ENSEA A SUS HIJOS

Carta V
LEYES PSICOLGICAS DEL CONOCIMIENTO
Yo te he indicado esas proposiciones aisladas de las cuales, como creo, puede hilarse la trama de
un mtodo de enseanza general y psicolgico.
Ellas no me satisfacen. Yo siento que no estoy en estado de representarme, en su esencia y en

toda su sencillez y toda su generalidad, las leyes naturales sobre que reposan esas proposiciones. Segn
mi juicio, esas leyes reconocen en su conjunto un triple origen.
La primera de esas fuentes es la naturaleza misma de nuestro espritu, en virtud de la cual se

eleva el de las instituciones oscuras a las emociones claras.
De esta fuente nacen los principios siguientes, que deben ser reconocidos como los fundamentos
de las leyes cuya naturaleza investigo:
1.- Todas las cosas que hieren mis sentidos no son para mi medios de adquirir nociones exactas,
sino en cuanto que los fenmenos que ellas representan hacen primeramente caer en mis sentidos su
manera de ser inmutable e invariable ms bien que sus condiciones mudables o sus propiedades.
Ellas son, al contrario, para mi, fuentes de error y de ilusin cuando los fenmenos que ellas
presentan hacen caer en mis sentidos sus accidentes ms bien que su sustancia.
2.- A cada intuicin, profundamente impresa y hecha inolvidable en el espritu, se encadena con
gran facilidad y casi sin darnos cuenta, toda una serie de intuiciones, de nociones accesorias ms o
menos semejantes.
3.- As como la esencia misma de un objeto hace en tu espritu una impresin incomparablemente
ms fuerte que sus cualidades, el mecanismo, de nuestra naturaleza nos conduce espontneamente cada
da de verdad en verdad en las cuestiones relativas a ese objeto; si, al contrario, las cualidades variables
han causado en tu espritu una impresin incomparablemente ms fuerte que sus caractersticas
esenciales, ese mecanismo, de tu naturaleza te hace caer diariamente de error en error en ese objeto.
4.- Reuniendo juntos los objetos de la misma naturaleza desarrollamos, precisamos y afirmamos
de una manera positiva y general nuestros conocimientos sobre el estado real e ntimo de los objetos;
debilitamos, en provecho de la impresin que debemos guardar de sus caracteres esenciales, la
impresin exclusiva y predominante producida por las cualidades de algunos de entre ellos; impedimos el
embrollo de nuestro espritu por la influencia aislada de ciertas impresiones de cualidades; nos
preservamos del peligro de confundir atolondradamente la apariencia exterior de las cosas con su
esencia; de caer, por consiguiente, en un apego y predileccin exagerada de una cosa cualquiera que,
mediante una observacin ms exacta, habramos relegado a un rango secundario, y en fin, de rellenar la
cabeza, de una manera fantstica de nociones accesorias de ese gnero.
No puede ser de otro modo: mientras ms ideas generales y comprensivas se apropia el hombre,
tanto menos pueden las nociones especiales y particulares ejercer en el una impresin perjudicial para los
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conocimientos son los que son esenciales; al contrario mientras, menos nos hemos ejercitado en la
observacin de la naturaleza, ms fcil es a las nociones aisladas que adquirimos sobre el estado variable
de las cosas, turba, borrar an los conocimientos esenciales que de ellas poseemos.
5.- La intuicin ms compleja se compone tambin de elementos simples que la constituyen.

desde el momento en que se les posee completamente simple lo ms complicado.
6.- Mientras mayor nmero de sentidos empleamos en la investigacin de la naturaleza o de las

cualidades de un objeto, tanto ms exacto es el conocimiento que adquirimos de ese objeto.
Tal me parecen los principios del mecanismo fsico que se deducen de la naturaleza misma de
nuestro espritu a esos principios se ajustan las leyes generales de ese mecanismo del cual ahora me
limita a decir aqu: conclusin es la gran ley de la naturaleza; todo lo incluso no es verdadero.
La segunda fuente de esas leyes fsico-mecnicas es la materialidad de nuestra naturaleza, que

se confunde de una manera general con nuestra facultad de intuicin.
Nuestra organizacin es tal de que nuestra vida se pasa en oscilar continuamente entre le
tendencia a conocerlo todo y a saberlo todo y entre la propensin a gozar de todo, que modera nuestra
sed de saber y de conocer. Considera en su accin puramente fsica, nuestra pereza natural es
aguijoneada por nuestra curiosidad, y nuestra curiosidad a su vez, es refrenada por nuestra pereza. Pero
el aguijn de la una, como el freno de la otra, no tiene en si mismo ms de un simple valor material.
Por el contrario, el primero considerado como principio material de nuestra facultad de

investigacin, y el segundo como principio material de sangre fra en los juicios, tienen ambos una
importancia considerable. Adquirimos todos nuestro saber gracias al encanto infinito que presenta el
rbol de la ciencia har nuestra naturaleza sensible, y gracias al principio de pereza, que impone lmites a
esa propensin mvil y superficial que no lleva a revolotear de intuicin, maduramos nosotros, en muchos
conceptos, para la verdad, antes de expresarla por medio de la palabra.
Pero nuestros anfibios investigadores de la verdad no saben nada de esa madurez, ellos
cacarean la verdad antes de presentirla, con mucha ms razn, antes de conocerla. Es todo lo que ellos
pueden hacer; no tienen, como cudruples, la facultad de andar sobre la tierra firme, y no poseen ni las
aletas de los peces para nadar en los abismos, ni las alas de los aves para elevarse hasta las nubes.
Ellos, como Eva, no conocen ms que la intuicin involuntaria de las cosas y tienen la misma suerte:
devoran, antes de que este maduro, el fruto de la verdad.
La tercera fuente de esas leyes fsico-mecnicas provienen de las relaciones de nuestra condicin
exterior con nuestra facultad de conocer.
El hombre esta fijo a su nido, y cuando el lo suspende de centenares de hilos y lo rodean de

centenas de crculos qu hace ms que la araa, que suspende su habitacin de cientos de hilos, y la
rodea de centenares de crculos? y qu diferencia hay entre una araa un poco ms grande y una obra
un poco ms pequea? en el fondo su manera de obrar es la misma: ambas se mantienen en el medio
del crculo que ellas han trazado el hombre no escoge por s mismo el medio en que el se agita y se
mueve, y todas las verdades de este mundo no le son absolutamente conocidas, desde el punto de vista
de su existencia puramente fsica, sino en la medida en que las cosas exteriores que se presentan a su
intuicin se aproximan a ese medio en el que se agita y se mueve.
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Carta VI
TEORA DE LA INTUICIN
Amigo, tu ves al menos el trabajo que me doy para exponerte claramente la marcha de mis ideas
desde el punto de vista de la teora. Que mi trabajo sea una especie de excusa para mi, si tu me das
cuenta del poco xito de mis esfuerzos. Desde la edad de veinte aos estoy completamente reidos con
la filosofa pura, en el verdadero sentido de la palabra, y para la ejecucin de mi plan yo no he necesitado
felizmente del recurso, bajo de ninguna de sus formas, de esa filosofa que me parece tan ardua. Una vez
sobre un punto, yo viva en mi esfera de accin hasta haber estirado mis nervios hasta el extremo; sabia
lo que quera; no me preocupaba del da siguiente, pero tena; a toda hora el sentimiento de lo que era
necesario hacer en el momento presente, y si mi imaginacin me arrastraba un da de cien pasos ms
adelante cuando yo encontraba un terreno firme, rehaca al da siguiente esos cien pasos y volva atrs.
Esto me sucedi mil y mil veces. Mil y mil veces me cre ms prximo a mi objeto; despus encontraba
repentinamente que el pretendido objeto no era sino un nuevo obstculo con que se acababa de chocar.
esto es lo que me sucedi sobre todo cuando principie a ver ms claramente en los principios y las leyes
del mecanismo del mundo fsico. Yo me figure al punto que no me faltaba ms que aplicar esos principios,
pura y simplemente, a los ramos de enseanza, escritura, lectura, clculo, etc., que experiencia de siglos
ha puesto en manos de los hombres para el desarrollo de sus aptitudes, y que yo consideraba como los
elementos de todo arte y de todo saber.
Pero he aqu que ensayando esa aplicacin, adquir poco a poco la conviccin, fundada en una
experiencia ms grande, de que no es posible considerar esos ramos de enseanza como los elementos
de la educacin y de la instruccin: de que ellos, por el contrario deben ser subordinados a una idea ms
general del objeto. Largo tiempo, sin embargo, esa verdad tan importante para la enseanza, y cuyo
sentimiento se desarrollaba en mi por el estudio de esos diversos ramos, no me pareca sino en puntos
aislados y se aplicaba siempre en mi espritu solo a aquel ramo sobre que versaba mi experiencia del
momento.
As, en la enseanza de la cultura, reconoc la necesidad de hacerla seguir al conocimiento del

lenguaje, y buscando los medios de ensear a hablar, a los nios descubr el principio que consiste en
seguir, para el estudio de la lengua, el orden indicado por la naturaleza, y ascender de los sonidos a las
palabras y de las palabras gradualmente al lenguaje.
As mismo, en mis esfuerzos para ensear la escritura, comprend la necesidad de subordinarla al

dibujo, y trabajando en la enseanza del dibujo, vi el encadenamiento y la subordinacin de este ltimo
estudio a la mensura. La enseanza misma del alfabeto me hizo sentir la necesidad de un libro para la
primera infancia. Por medio del cual confiaba dar a nios de tres a cuatro aos de edad conocimientos
reales muy superiores a los que poseen los alumnos de siete a ocho aos de las escuelas. Pero esas
experiencias que, es cierto, me conducan en la prctica a procedimientos especiales y determinados de
enseanza me hacan sentir, sin embargo, que yo no conoca an mi objeto en toda su extensin.
Yo busque largo tiempo un principio psicolgico comn a todos esos procedimientos artificiales de
enseanza, convencido de que era el nico medio de descubrir la forma de perfeccionamiento asignada al
hombre por su propia naturaleza. Evidentemente esa forma corresponde a la organizacin general de
nuestro espritu, en virtud de la cual nuestro entendimiento se representa y reduce a la unidad, es decir a
una idea, las impresiones que nuestros sentidos reciben de la naturaleza; despus desarrolla poco a poco
esta idea de poco de hacerla clara.
95
Cada lnea, cada medida, cada palabra, me deca yo a mi mismo, es un producto de la

inteligencia, un resultado de intuiciones maduramente elaboradas, y debe ser considerado como un medio
de llegar al esclarecimiento progresivo de nuestras ideas. La enseanza, en su esencia, no es otra cosa.
Los principios de la enseanza deben pues, deducirse de la forma original invariable del desarrollo
intelectual del hombre.
Todo se reduca, por consiguiente, al conocimiento ms exacto posible de esa forma primitiva.
por eso observaba atentamente siempre de nuevo los principios elementales de los cuales deba ella ser
deducida.
El mundo, me deca en los soliloquios de mis sueos se extiende a nuestra visita como un mar de
intuiciones que me mezclan y se funden las unas con las otras. Si por la enseanza se debe acelerar
realmente y sin perjuicio para nosotros nuestra educacin, que confiada a la simple naturaleza no avanza
para nosotros con bastante rapidez, corresponde a la instruccin y al arte de disipar la confusin que hay
en esas intuiciones; separar los objetos unos de otros; reunir de nuevo, en el cuadro que el presenta, los
que ofrecen entre s semejanzas y analogas; darnos as nocin clara de todo, y cuando la claridad es
completa, un idea perfectamente definida. Y esto es lo que el hace, cuando tomando una a una de esas
intuiciones mezcladas y confusas, nos las presenta aisladamente, las coloca enseguida ante nuestros
ojos bajo sus aspectos diversos y variables y las hace entrar en fin, en el conjunto de todo lo que ya
sabemos.
As nuestros conocimientos pasan de la confusin a la precisin, de la precisin a la claridad y de

la claridad a la lucidez.
Pero la naturaleza en esa evolucin progresiva se adhiere constantemente a una gran ley, la cual
es: hacen depender la claridad de nuestros conocimientos de la proximidad o de la lejana de los objetos
que hieren nuestros sentidos. Todos los objetos que nos rodean aparecen, en iguales condiciones, a
nuestros sentidos en un grado de confusin que corresponde a una lejana, y en ese mismo grado acrece
nuestra dificultad para presentarnos los claros y distintos; por el contrario, ellos nos aparecen precisos en
el grado correspondiente a su proximidad de nuestros cinco sentidos, y en esa misma proporcin nos es
fcil hacrnoslos claros y lucidos.
Como ser vivo, fsicamente no eres otra cosa que tus cinco sentidos. De lo que se deduce que la
claridad o la oscuridad de tus concepciones debe esencial y absolutamente depender de la distancia,
pequea o grande, desde la cual todos los objetos exteriores hieren tus sentidos, es decir, a ti mismo, o el
punto cntrico en que tus ideas vienen a reunirse en t.
Ese centro de todas tus intuiciones, t mismo es igualmente para ti un objeto de intuicin. Te es
ms fcil comprender clara y distintamente lo que t mismo eres que lo que esta fuera de ti. Todo lo que
tu sientes de ti mismo es en si una intuicin precisa: solamente lo que esta fuera de ti puede ser para ti
una intuicin confusa. Luego de la marcha de tus conocimientos cuando ellos se aplican a ti mismo es un
grado ms corto que cuando ellos se aplican a ti mismo es un grado ms corto que cuando ellos se
aplican a un objeto exterior cualquiera. Todo lo que tu conoces de ti, lo conoces con precisin: todo lo que
tu sabes se precisa en ti y en si por ti mismo. En esta direccin se abre la va ms fcil y ms segura que
conduce a las nociones claras, y entre todo lo claro no puede hacer cosa ms clara que la claridad de
este principio: el conocimiento de la verdad procede en el hombre del conocimiento de si mismo.
Amigo, as esa ideas vivas, pero oscuras, de los elementos de la instruccin giraran largo tiempo
en mi espritu. Tal las he expuesto en mi memoria sin que entonces hubiese descubierto todava a
determinar con seguridad de los primeros elementos que deban ser el punto de partida de la serie de mis
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miras sobre la educacin, o ms bien de donde deba proceder la forma en que seria posible determinar
la educacin perfecta de la humanidad por medio de la esencia de su naturaleza misma, hasta que por
fin, no mucho tiempo ha, repentinamente, como un Deus Exmachina, me vino el pensamiento de que el
origen de nuestros conocimientos se encuentra en el nmero, la forma y la palabra, y me pareci que una
luz enteramente nueva iluminaba mis investigaciones.
Un da, despus de largos esfuerzos para alcanzar mis fines, o ms bien en medio de mis sueos
vagos y flotantes sobre ese objeto, llegue a preguntarme con toda sencillez cual es y cual debe ser en
cada caso particular la manera de proceder de un hombre educado que quiere analizar seriamente y
esclarecer poco a poco una cuestin cualquiera, oscura y complicada a sus ojos.
En este caso dirigir y deber dirigir siempre su atencin a los tres puntos de vista siguientes:
1 Cuntos objetos hay a su vista y cuntas clases?
2 Qu apariencia tienen ellos?, cul es su forma?, cules sus contornos?
3 Cmo se llaman? cmo puede representarse cada uno de ellos por su sonido?, por una
palabra?
Ms es evidente que el xito de esa operacin presupone en ese hombre la posesin de las
siguientes facultades:
1 La facultad de percibir las diferencias de forma de los objetos representarse su capacidad o

extensin.
2 La de separar esos objetos en atencin al nmero, y figurrselos distintamente como unidad o

como pluralidad.
3 La de doblar y de hacer indeleble por medio del lenguaje la representacin de un objeto,

segn el nmero y la forma.
Yo juzgue, por consiguiente, que el nmero, la forma y el lenguaje, constituyen conjuntamente los
medios elementales de la enseanza, puesto que la suma de los caracteres exteriores de un objeto se
encuentra enteramente reunida dentro de los lmites de su contorno y en sus proporciones numricas, y
que mi memoria se apropia por medio del lenguaje. Es necesario, pues, que el arte de ensear tome por
regla invariable de su organizacin el apoyarse en esta triple base y el llegar a este triple resultado:
1 Ensear a los nios a considerar cada uno de los objetos que se les da a conocer como
unidad, es decir, separado de aquellos con los cuales parece asociado.
2 Ensearle a distinguir la forma de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones.
3 Familiarizarnos tan temprano como sea posible con el conjunto de palabras y de nombres de
todos los objetos que les son conocidos.
97
Y as como la enseanza de los nios debe proceder de estos tres puntos elementales, nuestra
primera preocupacin debe ser evidentemente dar a esos principios la sencillez ms grande, la extensin
ms grande y la armona ms grande posibles.
Una sola dificultad me hizo todava titubear en la aceptacin de esos tres principios elementales,
si la siguiente cuestin: por qu las otras propiedades que nos son conocidas por medio de nuestros
cinco sentidos no son tambin primeros elementos de nuestros conocimientos, como el nmero, la forma
y el nombre? ms yo no tarde en descubrir que todos los objetos posibles tienen siempre necesariamente
nmero, forma y nombre; por el contrario, todas las otras cualidades que nuestros sentidos nos hacen
conocer no son comunes a todos los objetos; los unos poseen estas, los otros aquellas, y de esto resulta
que es precisamente sta ltima propiedad la que no hiere al primer golpe de vista y la que nos permite
distinguir los objetos. Yo reconoc, pues, entre el nmero, la forma y el nombre por otra parte, y todas las
otras cualidades puede ser considerada esencial que consiste precisamente en este hecho: que ninguna
de esas otras cualidades puede ser considerada como un elemento primero de los conocimientos
humanos.
Por el contrario, no tard tampoco en reconocer precisamente que todas esas propiedades de las
cosas que percibimos por nuestros sintindose dejan juntar fcil y directamente a los tres principios
elementales, y que, por consecuencia, su estudio debe encadenarse tambin directamente a los tres
principios elementales, y que, por consecuencia, su estudio debe encenderse tambin directamente en la
instruccin de la infancia al estudio previo de la forma, del nmero y del nombre. Y yo vi entonces que, el
conocimiento de la unidad, de la forma, del nmero y del nombre. Y yo vi entonces que, por el
conocimiento de la unidad, de la forma y del nombre de un objeto, la nocin que tengo de el se convierte
en una nocin precisa; que ella se hace clara por el conocimiento progresivo de todas las dems
cualidades y, adquiere por fin una perspicuidad perfecta por el conocimiento de la conexin de sus
diferentes propiedades.
Yo fui, pues, ms lejos y encontr que todo nuestro saber dimana de estas tres facultades
elementales:
1 La facultad de emitir los sonidos, de la cual proviene la aptitud de hablar.
2 La facultad de percepcin indeterminada, puramente sensible, de donde trae su origen el

conocimiento de todas las formas.
3 La facultad de percepcin determinada, no ya solamente sensible, de la cual, debe derivarse

el conocimiento de la unidad y con ella la aptitud de contar y de calcular.
Yo deduje la siguiente conclusin: la educacin artificial de nuestra especie debe encadenarse a

los primeros y ms simples resultados o productos de esas tres facultades fundamentales, esto es, al
sonido, a la forma y al nmero. Yo juzgue tambin que una enseanza parcial y aislada puede conducir ni
conducir jams a un resultado que satisfaga completamente a nuestra naturaleza.
Para llegar a conseguirlo es necesario que esos tres productos simples de nuestras facultades
primordiales sean aceptados como los principios comunes de toda instruccin, reconocidos por la
naturaleza mismas; es necesario, como consecuencia de esta aceptacin, que esos principios sean
reducidos a formas de enseanza que procedan de una manera general y armnica y que tengan por
efecto esencial y cierto, dirigir la marcha de la instruccin y de mantenerla hasta su conclusin en un
movimiento de progresin continuo, extendindose a la vez a nuestras tres facultades elementales. Este
es, en efecto, el nico medio posible de llegar uniformemente en los tres ramos de conocimientos a pasar
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de intuiciones confusas a intuiciones distintas, de estas a imgenes claras y de imgenes claras a

nociones lucidas.
Por este medio encuentro, pues, en fin, la unin intima del arte con la naturaleza, o ms bien con
la forma original que ella emplea en general para esclarecernos las cosas de este mundo y para unirlas
esencial e ntimamente. He aqu, pues, resulto el problema: encontrar un origen comn a todos los
medios artificiales de la enseanza y con el la forma en la cual el motivo de nuestra especie podra ser
determinado por el modo de ser de nuestra misma naturaleza. As venc las dificultades que impedan
aplicar las leyes mecnicas, reconocidas por mi como las bases de la instruccin, a las formas de
enseanza que la experiencia de siglos ha transmitido al hombre para servir a su desarrollo propio,
escritura, clculo, lectura, etc.
99
XVI
AUGUSTO COMTE
UNIDAD XVI : AUGUSTO COMTE
CURSO DE FILOSOFA POSITIVA

La ley de los tres estados
Con la mira de explicar de modo conveniente la verdadera naturaleza y el carcter propio de la
filosofa positiva, es indispensable contemplar en general la marcha progresiva del espritu humano,
considerado en su conjunto; pues ninguna concepcin puede elaborarse con acierto si no es por su
historia.
Estudiando el desarrollo total de la inteligencia humana en las diversas esperas de su actividad,

desde su primera y simple manifestacin hasta nuestros das, creo haber descubierto una gran ley
fundamental, a la que se halla sometido por una necesidad invariable, y que me parece poder determinar,
sea sobre las pruebas racionales suministradas por el conocimiento de nuestra organizacin, sea sobre
las verificaciones histricas resultantes de un examen atento del pasado. Esta ley expresa que cada una
de nuestras concepciones principales, cada rama de nuestras concepciones principales, cada rama de
nuestros conocimientos pasa sucesivamente por tres estados tericos diversos: el estado teolgico o
ficticio; el estado metafsico o abstracto, y el estado cientfico o positivo. En otros trminos: el espritu
humano por su naturaleza emplea sucesivamente en cada una de sus investigaciones tres mtodos de
filosofar, cuyo carcter es esencialmente diferente, e incluso radicalmente opuesto: primero el mtodo
teolgico, despus del mtodo metafsico y al fin el mtodo positivo. De ah tres clases de filosofa o de
sistemas generales de concepciones sobre el conjunto de los fenmenos, que se excluyen mutuamente:
el primero es el punto de partida necesario de la inteligencia humana: el tercero su estado fijo y definitivo;
el segundo est destinado nicamente a servir de transicin.
En el estado teolgico, el espritu humano, dirigiendo esencialmente sus bsquedas hacia la

naturaleza ntima de los seres, las causas primeras y finales de todos lo hechos que percibe, dicho
previamente, hacia los conocimientos absolutos, se imagina los fenmenos como provocados por los ms
o menos copiosos, cuya arbitraria influencia explica las aparentes irregularidades del universo.
En el estado metafsico, que no es en verdad sino una mera modificacin general del primero, se
sustituyen los agentes sobrenaturales por fuerzas abstractas, verdaderas entidades (abstracciones
personificadas) propias de los diversos seres del mundo y concebidas como capaces de engendrar por
ellas mismas todos los fenmenos observados, y cuya explicacin consiste entonces en atribuir a cada
uno de ellos cierta entidad.
Al fin, en el estado positivo, el espritu humano, reconociendo la imposibilidad de llegar a nociones

absolutas, renuncia a buscar el origen y el destino del universo y a conocer las causas intimas de los
fenmenos, para ver nicamente de descubri, mediante el empleo bien combinado del razonamiento y
de la observacin, sus leyes efectivas, es decir, sus relaciones invariables de sucesin y de similitud. La
explicacin de los hechos, reducida entonces a sus trminos reales, no es ya sino la relacin establecida
entre los diversos fenmenos particulares y ciertos hechos generales que el progreso de las ciencias
aspira cada vez ms a reducir en nmero.
La doctrina teolgica lleg a la ms alta evolucin de que es susceptible cuando vino a sustituir el
juego vario de las numerosas divinidades independientes que haban sido ideadas primitivamente, por la
accin providencial de un ser nico. As mismo, el ltimo trmino de la doctrina metafsica consiste en
concebir, en vez de entidades particulares diversas, una entidad muy general y nica, la naturaleza,
considerada como fuente nica de todos los fenmenos. De parecida manera, la perfeccin del sistema
positivo hacia la que tiende sin cesar, an cuando sea muy probable que no lo logre nunca, ser el poder
representarse todos lo fenmenos observables como casos particulares de un solo hecho general, acaso
el de la gravitacin.
101
LA CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS

Para obtener una clasificacin natural y positiva de las ciencias fundamentales, debemos buscar
su fundamento en la comparacin de los diversos rdenes de fenmenos cuyas leyes procuran descubrir.
Lo que queremos determinar es la independencia real de los diversos estudios cientficos, y slo surgir
de la independencia de los fenmenos correspondientes.
Considerando as a todos los fenmenos observables, veremos que es posible clasificarlos, en un

pequeo nmero de categoras naturales, dispuestas de tal manera que el estudio racional de cada
categora se funde en el conocimiento de las leyes principales de la categora precedente y sea el
fundamento del estudio de la siguiente. Este orden es determinado por el grado de simplicidad o, lo que
equivale a lo mismo, por el grado de generalidad de los fenmenos, de donde resulta su dependencia
sucesiva y, por ella, la mayor o menor facilidad de su estudio.
En efecto, a priori se ve que los fenmenos ms simples, los que menos se complican con otros,
son tambin los ms generales, pues lo que se observa en la mayora de los casos est, por esto mismo,
desprendido todo lo posible de las circunstancias propias de cada caso separado. Hay pues, que
comenzar por el estudio de los fenmenos ms generales o ms simples, continuando sucesivamente
hasta los ms particulares o ms complicados, si queremos concebir la filosofa natural de un modo
verdaderamente metdico; porque este orden de generalidad o simplicidad, el determinar necesariamente
el encadenamiento racional de las diversas ciencias fundamentales por la dependencia sucesiva de sus
fenmenos, fija su grado de facilidad.
A la vez, por una consideracin auxiliar que creo importante sealar aqu y que converge
exactamente con todas las precedentes, los fenmenos ms generales o ms simples, por ser
necesariamente los ms extraos al nombre, debe ser estudiados con una disposicin de espritu ms
serena, ms racional, lo que constituye un nuevo motivo para que las ciencias correspondientes se
desarrollen ms rpidamente.
Habiendo indicado as la regla fundamental que debe presidir la clasificacin de las ciencias,
puedo pasar inmediatamente a la construccin de la escala enciclopdica conforme a la cual debe ser
determinado el plan de este curso y que cualquiera podr apreciar valindose de las consideraciones
precedentes.
Una primera contemplacin del conjunto de los fenmenos naturales nos lleva a dividirlos
encendida, conforme al principio recin establecido, en dos grandes clases principales: la primera
comprende los fenmenos de los cuerpos brutos; la segunda, los de los cuerpos organizados.
Estos ltimos, son evidentemente, ms complicados y particulares que los otros, y dependen de
los precedentes, los que, por el contrario, en modo alguno dependen de estos. De aqu la necesidad de
no estudiar los fenmenos fisiolgicos sino despus de hacerlo con los de los cuerpos orgnicos. De
cualquier modo que se expliquen las diferencias que hay entre estas dos clases de seres, lo cierto es que
se observan en los cuerpos vivos todos los fenmenos mecnicos o qumicos que se dan en los
cuerpos brutos, ms un orden especial de fenmenos: los vitales propiamente dichos, los que tienden a la
organizacin. No se trata aqu de examinar si las dos clases de cuerpos son o no de la misma naturaleza,
cuestin insoluble que se agita mucho en nuestros das, por resabios de hbitos teolgicos y metafsicos;
tal cuestin no cabe en la filosofa positiva, que hace profesin formal de ignorar en absoluto la naturaleza
ntima de un cuerpo cualquiera. Pero no es indispensable considerar a los cuerpos brutos con naturaleza
esencialmente diferente de la que los vivos, para reconocer la necesidad de la separacin de sus
estudios.
102
Sin duda, no estn suficientemente fijas las ideas sobre el modo general de interpretar los
fenmenos de los cuerpos vivos; pero, sea cualquiera el partido que a tal respecto se pudiera tomar como
consecuencia de ulteriores progresos de la filosofa natural, la clasificacin que de ellos establecemos
aqu no se vera afectada. En efecto dese por demostrado lo que apenas permitira entrever el estado
presente de la fisiologa que los fenmenos fisiolgicos son siempre meros fenmenos mecnicos,
elctricos y qumicos, modificados por la estructura y composicin propias de los cuerpos organizados, y
nuestra divisin fundamental no se conmovera. Porque contina siendo cierto, an con tal hiptesis, que
los fenmenos generales deben ser estudiados antes de proceder al examen de las modificaciones
especiales que experimentan ciertos seres del universo, como consecuencia de una disposicin particular
de las molculas. As, la divisin, que la mayora de los espritus cultos fundan hoy en la diversidad de las
leyes, se mantiene, por naturaleza, indefinidamente a causa de la subordinacin de los fenmenos y, por
tanto, de los estudios, sea cualquiera la vecindad que pudiera establecerse entre ambas clases de
cuerpos.
No hay lugar aqu a desenvolver en sus diversas partes esenciales la comparacin general entre
los cuerpos brutos y los vivos, pues ser examinado profundamente en la seccin fisiolgica de este
curso. Basta ahora haber reconocido, en principio, la necesidad lgica de separar la ciencia de los
primeros de la que se refiere a los segundos, y de no preceder al estudio de la fsica orgnica sino
despus de haber establecido las leyes generales de la fsica orgnica.
Pasemos ahora a la determinacin de la subdivisin principal de que es susceptible, segn la

misma regla, cada una de las grandes mitades de la filosofa natural.
Respecto a la fsica inorgnica, vemos primero ajustndonos siempre al orden de generalidad y

dependencia de los fenmenos que debe ser dividida en dos secciones distintas, segn que considere
los fenmenos generales del universo o que estudie en particular los de los cuerpos terrestres. De aqu la
fsica terrestre. La necesidad de esta divisin es exactamente semejante a la de la anterior.
Siendo los fenmenos astronmicos los ms generales, simples y abstractos de todos, la filosofa
natural debe comenzar, evidentemente, por su estudio, ya que las leyes a que estn sujeto influyen sobre
las de todos los dems fenmenos, de los que son, a su vez, esencialmente independientes. En efecto,
en todos los fenmenos de la fsica terrestre se observan los efectos generales de la gravitacin
universal, a ms de los otros efectos generales de la gravitacin universal, a ms de los otros efectos que
les son peculiares y que modifican a los primeros. De aqu que, cuando se analice el fenmeno terrestre
ms simple no ya uno qumico sino uno meramente mecnico, se le halle siempre ms complejo que
el fenmeno celeste complicado. Por eso, por ejemplo, el mero movimiento de un cuerpo grave, an
tratndose de un cuerpo slido, presenta en realidad, teniendo en cuenta todas sus circunstancias
determinantes, un conjunto de investigaciones ms complicado que las ms difcil cuestin astronmica,
tal consideracin muestra claramente cuan indispensable es separar con precisin la fsica celeste de la
terrestre, y no proceder al estudio de la segunda sino despus de la primera, cuya base racional es.
La fsica terrestre se subdivide, a su vez y segn el mismo principio, en dos porciones distintas,
segn que estudie a los cuerpos desde el punto de vista mecnico o desde el qumico; de donde surgen
la fsica propiamente dicha y la qumica. La concepcin metdica de esta supone evidentemente el
conocimiento previo de la otra, porque todos los fenmenos qumicos son necesariamente ms
complicados que los fsicos de los que dependen son influir sobre ellos. Se sabe en efecto, que toda
accin qumica est sometida previamente a la influencia de la gravedad, del calor, de la electricidad, etc.,
presentando adems algo peculiar que modifica la accin de los agentes precedentes. Esta consideracin
que presenta a la vez como ciencia distinta; porque, sea cualquiera la opinin que se adopte respecto a
las afinidades qumicas, y an no viendo en ellas como es concebible sino modificaciones de la
gravitacin general producida por la figura y disposicin mutua de los tomos, resultara evidente que la
103
necesidad de enfrentarse continuamente con esas condiciones especiales no permitira tratar a la qumica
como un nmero apndice de la fsica. Se estara, pues, obligado en todos los casos, aunque slo fuera
para facilitar el estudio, a mantener la divisin y entendimiento que hoy se considera decisivo para la
heterogeneidad de los fenmenos.
Tal es la distribucin racional de las principales ramas de la ciencia de los cuerpos organizados.
Todos los seres vivos presentan dos rdenes de fenmenos esencialmente distintos: los relativos
al individuo, y los que conciernen a la especie, sobre todo cuando es sociable. Referida al hombre, esta
disposicin es fundamental. El ltimo orden de fenmenos es evidentemente ms complicado y particular
que el primero del que depende sin influir sobre l. De aqu, dos grandes secciones en la fsica orgnica:
la fisiologa propiamente dicha y la fsica social, fundada en la primera.
En todos los fenmenos sociales se observa en primer trmino la influencia de las leyes
fisiolgicas del individuo y, adems, algo peculiar que modifica los efectos de aquella, y que es debido a la
accin de los individuos entre s, especialmente complicada en la especie humana por la accin de cada
generacin sobre la que sigue. Es pues, evidente que, para estudiar convenientemente los fenmenos
sociales, hay que partir de un conocimiento profundo de las leyes referentes a la vida individual. Por otra
parte, esta subordinacin necesaria entre los dos estudios no termina como han credo algunos
fisilogos de primer orden que la fsica sea un simple apndice de la fisiologa. Aunque los fenmenos
sean en verdad homogneos, no son idnticos, y la separacin entre las dos ciencias es verdaderamente
fundamental, pues sera imposible tratar el estudio colectivo de la especie como una pura deduccin del
estudio del individuo, ya que las condiciones sociales que modifican la accin de las leyes fisiolgicas son
precisamente entonces la consideracin ms esencial. As, la fsica social debe fundarse en un cuerpo
propio de observaciones directas, sin dejar de considerar como es debido su necesaria relacin ntima
con la fisiologa propiamente dicha.
Podra establecerse fcilmente una simetra perfecta entre la divisin de la fsica orgnica y la
antes expuesta para la inorgnica, recordando la distincin vulgar de la filosofa propiamente dicha en
vegetal y animal. Sera fcil referir esta subdivisin al principio de clasificacin que constantemente hemos
seguido, ya que los fenmenos de la vida animal se presentan, en general al menos, como ms
complicados y especiales que los de la vegetal; pero la bsqueda de esta simetra precisa tendra algo de
pueril si nos llevase a desconocer o exagerar las analogas reales o las diferencias efectivas de los
fenmenos, adems, la distincin entre la fisiologa vegetal y la animal, que tienen gran importancia en lo
que he denominado fsica abstracta, nica que aqu se trata. El conocimiento de las leyes generales de la
vida, que debe ser a nuestro entender el verdadero objeto de la fisiologa, exige la consideracin
simultnea de toda la serie orgnica sin distincin entre vegetales y animales, distincin que, por otra
parte, se borra de da en da, a medida que los fenmenos son estudiados ms profundamente.
Persistiremos, pues, en no considerar sino una divisin en la fsica orgnica, aunque hayamos
establecido dos, sucesivas, en la inorgnica.
Como resultado de esta disquisicin, la filosofa positiva se halla, por tanto, naturalmente dividida
en cinco ciencias fundamentales, cuya sucesin es determinada por una subordinacin necesaria e
invariable, fundada, independientemente de toda opinin hipottica, sobre la mera comparacin
profundizada de los fenmenos correspondientes; a saber: astronoma, fsica, qumica, fisiologa y fsica
social. La primera considera los fenmenos ms generales, simples, abstractos y alejados de la
humanidad; estos influyen sobre todos los dems sin ser influidos por ellos.
104
Los fenmenos considerados por la ltima son, al contrario, los ms particulares, complicados,
concretos y directamente interesantes para el hombre, dependen en ms o menos de todos los
precedentes, sin ejercer sobre ellos influencia alguna. Entre estos dos extremos, los grados de
especialidad, complicacin y personalidad de los fenmenos van en aumento gradual y en dependencia
sucesiva. Tal es la ntima relacin general que la verdadera observacin filosfica, convenientemente
empleada, en vez de vanas distinciones arbitrarias, nos lleva a establecer entre las diversas ciencias
fundamentales.
105
XVII
CARLOS MARX
UNIDAD XVII : CARLOS MARX
REFLEXIONES DE UN JOVEN DE BACHILLERATO

Trabajo escrito para el examen de bachillerato
Al animal, se encarga la misma naturaleza de trazarle el radio de accin dentro del que ha de
moverse y en el que se mantiene tranquilamente, sin salirse de el ni sospechar siquiera que exista otro.
Tambin al hombre le ha trazado Dios un fin general: el de ennoblecer a la humanidad y ennoblecer a s
mismo, pero encargndole al mismo tiempo de encontrar los medios para alcanzarlo; dejando que sea l
el encargado de elegir el puesto que dentro la sociedad considere ms adecuado para su persona y
desde el cual pueda elevarse mejor el mismo y elevar a la sociedad.
Esta posibilidad de elegir constituye un gran privilegio del hombre con respecto a los dems seres
de la creacin, pero es, al mismo tiempo, algo que puede destruir su vida entera, llevar sus planes al
fracaso y hacerlo desgraciado. De ah que la eleccin de una profesin sea el primer deber del joven que
inicia su carrera en la vida y no quiera encomendar al azar sus asuntos ms importantes.
Cada cual tiene ante sus ojos una meta que a l, por lo menos, le parece grande y que lo es,
siempre y cuando que su conviccin ms profunda, la voz ms recndita del corazn, la considere as, ya
que Dios no deja nunca al hombre sin consejo y, aunque hable en voz baja, su voz es siempre segura.
Sin embargo, esta voz es ahogada, a veces, por los ruidos de afuera y lo que se nos antoja
entusiasmados puede ser un capricho del momento, que el momento mismo se encargue tambin de
disipar. Puede que nuestra fantasa se sienta inflamada, que nuestros sentimientos se vean estimulados,
que se proyecten ante nuestros ojos imgenes engaosas y nos precipitemos afanosamente hacia una
meta que creemos nos ha sido trazada por Dios, para ver luego que lo que habamos abrazado tan
apasionadamente nos repele, y toda nuestra existencia amenaza con derrumbarse.
Debemos, pues, pararnos seriamente a meditar, cuando de veras, sentimos entusiasmo por una
profesin, si es una voz interior la que la aprueba o nos engaaba el entusiasmo que se haca pasar por
una llamada de la divinidad. Ahora bien, la nica manera de convencerse de esto, es ahondar en la fuente
misma de la que nace el entusiasmo.
La grandeza brilla, el brillo suscita la ambicin y la ambicin puede fcilmente provocar el

entusiasmo o lo que se hace pasar por tal: y, cuando la furia de la ambicin se desencadena y nos atrae,
ya no podemos refrenar la razn, sino que nos precipitamos alocadamente en pos de nuestros impulsos
irrefrenados, y no somos nosotros quienes elegimos lo que queremos ser en la vida, sino que nos
dejamos llevar de la apariencia y el azar.
El puesto para el que estamos llamados no es precisamente aquel en que ms podemos brillar; ni
es tampoco el que, a lo largo de todos los aos en que podamos ejercer esa actividad, no fatiga ni deja
que se entibie nuestro entusiasmo, pero en el que, sin embargo, al caso de algn tiempo, ya no colma a
nuestros deseos, ya no satisface nuestras ideas, sino que nos lleva a murmurar de Dios y a maldecir da
los hombres.
Pero no es solamente la ambicin la que puede suscitar en nosotros el repentino entusiasmo por
un puesto en la vida; a veces, es tambin la fantasa la que adorna angostamente, llevndonos a ver en lo
ms alto que la vida puede ofrecernos. No nos detenemos a analizarlo, a considerar todas las cargas, la
gran responsabilidad que nos impone, slo lo vemos de lejos, y la gran responsabilidad que nos impone;
slo lo vemos de lejos, y la lejana siempre engaa.
107
En esto, nuestra propia razn no es nunca buena consejera; ni la experiencia ni una profunda
observacin se encargan de apoyarla, y los semnticos y la fantasa la fascinan, no pocas veces. Y si
nuestra propia razn nos abandona, hacia donde podemos volver la mirada, en que podemos buscar
apoyo?
En nuestros padres, que han recorrido ya la trayectoria de la vida y saben lo que es rigor de
destino; he ah lo que nuestro corazn nos aconseja.
Y si, en estas condiciones, seguimos sintiendo el mismo entusiasmo y seguimos amando la

misma profesin por la que nos sentimos atrados, habindose parado a considerar lo que representa
como carga, conociendo sus inconvenientes y sus amarguras, podemos abrazarla sin miedo, seguros de
que no nos engaar el entusiasmo ni obraremos por la precipitacin.
Ahora bien; no siempre, podemos escoger la vida aquella posicin hacia la que nuestra vocacin
nos llama, pueden las relaciones en que nos encontramos dentro de la sociedad se encargan, hasta un
cierto punto, de decidir por nosotros antes de que nosotros mismos lo hagamos.
Ya nuestra misma naturaleza fsica se interpone con frecuencia, en ademn de amenaza, sin que
nadie se atreva a discutir sus derechos.
Es cierto que podemos desafiarla, pero, cuando lo hacemos, nos exponemos a perecer
irresistiblemente, nos lanzamos a levantar, imprudentemente, nos lanzamos a levantar, imprudentemente,
un edificio sobre precarios fundamentos, nos exponemos a que toda nuestra vida sea un conflicto
desventurado entre el principio fsico y el principio espiritual. Quien no sea capaz da acallar dentro de si
mismo los elementos en pugna jams podr obrar serenamente, y solo en la paz pueden nacer los
grandes y hermosos hechos de la vida; la calma es el suelo del que tienen que brotar los frutos
sazonados.
Aunque no sea posible luchar durante mucho tiempo y rara vez con satisfaccin contra una
naturaleza fsica adversa a la profesin abrazada, la idea de sacrificar al deber nuestro bienestar se hace
sentir siempre vigorosamente, en cierta medida. Pero, si elegimos una profesin sin poseer el talento
necesario para ella, no podemos ejercerla dignamente y no tardaremos en reconocer, avergonzados,
nuestra propia incapacidad y en considerar como un ser intil en la creacin, como un miembro de la
sociedad condenado a no poder ejercer con fruto su profesin.
Y la consecuencia ms natural de ello ser, entonces, el desprecio de uno mismo, el ms

doloroso y amargo de los sentimientos, frente al que nada vale todo lo que, como compensacin, nos
puede ofrecer el mundo exterior. Pues el desprecio de uno mismo es como el veneno de una serpiente
que nos corroe constantemente del corazn, que corresponde da tras da nuestra sangre y destila en ella
la ponzoa del odio a la humanidad y la desesperacin.
Cuando nos engaamos acerca de nuestros dotes para el ejercicio de la profesin a la que nos
entregamos cometemos un crimen que se venga de nosotros mismos y que, aunque no sea condenado
por el mundo, que nos rodea, provoca en nuestro pecho un dolor ms penoso que la condena de los
dems.
Despus de meditar en todo esto y si las condiciones de nuestra vida nos permitan realmente
escoger la profesin deseada, debemos procurar elegir aquella que nos ofrezca la mayor dignidad, que
descanse sobre las ideas cuya verdad estemos profundamente convencidos, que abra ante nosotros el
108
UNIDAD XVII : CARLOS MARX
mayor campo de accin para poder actuar en bien de la humanidad, que nos permita acercarnos a la
meta general al servicio de la cual todas las profesiones son solamente un medio; la perfeccin.
La dignidad es lo que ms eleva al hombre, lo que confiere mayor nobleza a sus actos y a todas
sus apariciones, lo que le permite mantenerse intacto, admirado por la multitud y elevarse, al mismo
tiempo, por encima de ella.
Y slo puede conferir dignidad aquella profesin en la que el hombre no se convierte en un

instrumento servil, sino que pueda elegir por s mismo el crculo en que se mueve; solamente aquella
profesin que no impone ninguna clase de hechos reprobables ni siquiera el vislumbre de ellas puede ser
abrazada con noble orgullo por los mejores. Y las que ms garantizan esto no siempre las ms altas, pero
si las ms dignas de ser elegidas.
Pero, as como una profesin sin dignidad nos humilla, podemos estar seguros de sucumbir ante
aquella basada en ideas que ms tarde habremos de reconocer como falsas.
Si los abrazamos, slo podemos sostenernos en ella engandonos a nosotros mismos, camino
que nos conducir necesariamente a la desesperacin.
Las actividades que, en vez de entrelazarse con la vida, se alimentan de verdades abstractas son
las ms peligrosas de todas para el joven cuyos principios an no estn formados, cuyas convicciones no
son an firmes e inconmovibles, aunque puedan considerarse, al mismo tiempo, como las ms altas de
todas, si han echado profundas races en nuestro pecho, si somos capaces de sacrificar la vida y todas
nuestras aspiraciones por las ideas que en ellas predominan.
Podemos considerar dichosos a quien se siente llamado por estas actividades, aunque destruyen
a quien las abraza precipitada y atolondradamente, dejndose llevar por los impulsos, del momento.
El cambio, la alta opinin que nos formamos de las ideas sobre las que descansan nuestras
actividades no confiere una posicin superior dentro de la sociedad, acrecienta nuestra propia dignidad y
hace que nuestros actos sean inconmovibles.
Quien elige una profesin que tiene en alta estima retroceder aterrado ante la posibilidad de
hacerse indigno de ella y obrara noblemente por el solo hecho de ser noble la posicin que le asigna la
sociedad.
Pero la gran preocupacin que debe guiarnos al elegir una profesin debe ser la de servir al bien
de la humanidad ya nuestra propia perfeccin. Y no se crea que estos dos intereses pueden ser hostiles o
incompatibles entre s, pues la naturaleza humana hace que el hombre slo pueda alcanzar su propia
perfeccin cuando labora por la perfeccin, por el bien de sus semejantes.
Cuando el hombre slo se preocupa de s mismo, puede llegar a ser, sin duda, un famoso erudito,
un gran sabio, un excelente poeta, pero nunca llegar a ser un hombre perfecto, un hombre
verdaderamente grande.
Los ms grandes de que nos habla la historia son aquellos, que laborando por el bien general,
han sabido ennoblecerse a s mismos; la experiencia demuestra que el hombre ms dichoso es el que ha
109
sabido hacer dichosos a los dems; y la misma religin nos ensea que el ideal al que todos aspiran es el
de sacrificarse por la humanidad, aspiracin que nadie se atrever a destruir.
Quien elija aquella clase de actividades en que ms pueda hacer el bien de la humanidad, jams
flaquear ante las cargas que puedan imponerle, ya que stas no sern otra cosa que sacrificios
asumidos en intereses de todos; quien obre as, no se contentar con goces egostas, pequeos y
mezquinos, sino que su dicha ser el patrimonio de millones de seres, sus hechos vivirn calladamente,
por toda una eternidad, y sus cenizas se vern regadas por las ardientes lgrimas de todos los hombres
nobles.
Marx.
ENTORNO A LA CRTICA DE LA FILOSOFA DE DERECHO HEGEL

Introduccin
El fundamento de toda crtica irreligiosa es que el hombre hace la religin, y no la religin al

hombre. Y la religin es la autoconciencia y el autosentimiento del hombre que an no se ha encontrado a
si mismo o ha vuelto a perderse. Pero el hombre no es un ser abstracto, agazapado fuera del mundo.
El hombre es el mundo de los hombres, es el estado, una conciencia del mundo invertida, porque
ellos son un mundo invertido. La religin es la teora general de este mundo, su suma enciclopdica, su
lgica bajo forma popular, su point dhonneur espiritualista, su entusiasmo, su sancin moral, su solemne
complemento, su razn general para consolarse y justificarse. Es la realizacin fantstica de la esencia
humana carece de verdadera realidad. La lucha contra la religin es, por tanto, indirectamente, la lucha
contra aquel mundo que tiene en la religin su arma espiritual.
La miseria religiosa, es por una parte, la expresin real y, por otra, la protesta contra la miseria
real. La religin es el suspiro de la criatura agobiada, el estado de alma de un mundo desalmado, porque
es el espritu de los estados de alma carentes de espritu. La religin es el opio del pueblo.
Sobreponerse a la religin como la dicha ilusoria del pueblo de exigir para este una dicha real. El
pugnar por acabar con las ilusiones acerca de una situacin, significa pedir que se acabe con una
situacin que necesita de ilusiones. La crtica de la religin es, por tanto, en germen, la crtica de este
valle de lgrimas que la religin rodea de un halo de santidad.
La crtica no arranca de las cadenas las flores ilusorias para que el hombre soporte las sombras y
desnudas cadenas, sino para que desembarace de ellas y broten flores vivas. La crtica de la religin
desengaa al hombre para moverlo a pensar, a obrar y a organizar su sociedad como hombre
desengaado que ha entrado en razn, para que sepa girar en torno a s mismo y a su yo real. La religin
es simplemente, el sol ilusorio que gira en torno al hombre mientras este no se decide a girar en torno a el
mismo.
La misin de la historia consiste, segn esto, en descubrir la verdad ms ac, una vez que se ha
hecho desaparecer al ms all de la verdad, y ante todo, la misin de la filosfica, puesta al servicio de la
historia, despus de desenmascarar la forma de santidad de la autoenajenacin del hombre, est en
desenmascarar la autoenajenacin bajo sus formas profanas. La crtica del cielo se trueca, de este modo,
en la crtica del derecho, la crtica de la teologa en la crtica de la poltica.
110
XVIII
LEN TOLSTOY
Tolstoy naci en 1828 y goz, en su niez, de todas las ventajas de la aristocracia. Recibi una
excelente educacin, casi toda a cargo de maestros particulares, y se vio rodeado de todos los lujos de la
existencia. De nio era fuerte y apasionado, y tena ya un agudo poder de observacin. Sus recursos de
infancia eran claros y distintos. Cuando muri su madre, escribe:
Durante la ceremonia llor decentemente, me persign y me arrodill, pero no oraba con mi alma
y me senta ms bien indiferente; estaba incomodo porque la pequea levita nueva que me haban hecho
poner, era muy estrecha de sisas. Cuidaba de no encoger demasiado las rodillas de mis pantalones y
observaba disimuladamente a todos los que estaban presentes.
Frecuent la universidad de Kazn, donde se destac en las ciencias naturales, el derecho y la

filosofa. Lo aburra el programa de la universidad, demasiado formal y estereotipado, y su verdadera
educacin provino de las discusiones sostenidas con sus compaeros.
Tenia ya mucha simpata por Rousseau, quien deba ejercer gran influencia sobre su vida. La
ambicin del joven Tolstoy puede verse en el plan de estudios que traz a s mismo al dejar la universidad
de Kazn. En el trmino de dos aos, quera dominar los fundamentos del derecho, de la medicina terica
y prctica, el francs, el alemn, el ingls, la historia, la geografa, la estadstica, la matemtica y
perfeccionar sus conocimientos de msica, pintura y ciencias naturales. Adems de estos esfuerzos, se
propona escribir una disertacin y tratados sobre todos los temas que estudiase, lo cual era por cierto un
ambicioso panorama para un joven.
No realiz estos propsitos en los dos aos siguientes, pues dedic su vida a placenteras
actividades sociales. Un ao despus, cuando fue a San Petesburgo, escribi a su hermano: no hice all
nada til, gaste solamente montones de dinero y contraje deudas. Pero su afn de aprender persista y,
ms tarde, su haber se hizo realmente enciclopdico.
En 1851, entr como oficial en el ejrcito, ascendi de grado rpidamente y combati en la guerra
de Crimea, durante la cual particip en la toma de Sebastopol. Sus tres ensayos sobre la campaa,
Sebastopol en diciembre de 1854, en mayo y en agosto de 1855. Describen todo el horror de la guerra.
Estos escritos difieren mucho de las patriticas alocuciones de Tennyson. Tolstoy describe el miedo en
todos los aspectos, el miedo de los oficiales que parten para el frente, el miedo de los soldados rasos que
arrastran en cuatro pies, la muda desesperacin de los hospitales.
La conciencia de la muerte es uno de los rasgos sobresalientes de Tolstoy, que es, tal vez uno de
los ms hbiles bigrafos de la muerte en la historia de la literatura mundial. A medida que envejece,
Tolstoy habla con ms temor de la muerte, y su deseo de inmortalidad se hace ms insistente. Conviene
recordar que la conciencia de lo transitorio en los aspectos de la vida humana no lo abandona en ningn
momento de su vida, sino la misma muerte.
Abandonando la carrera militar, entr a formar parte de un brillante crculo literario de San
Petesburgo, y decidi convertirse en un gran escritor. Viaj por el extranjero, visitando Francia, Suiza,
Alemania e Italia. Al igual que Schopenhauer, vio los aspectos ms sombros de la visa en esos pases;
por ejemplo, retuvo en su mente la imagen de un hombre que fue ejecutado en Pars, en Suiza, observ la
vida ociosa de los ricos, parsitos sin ningn propsito constructivo en la vida.
Cuando regres a Rusia a mejorar la suerte de los siervos que acababan de ser liberados por
orden del zar. Dirigi una escuela experimental, en la que trat de poner en prctica teoras individualistas
de educacin: yo dara dos reglas para la educacin deca, no slo vivir de uno mismo, sino
trabajarse a s mismo, perfeccionndose constantemente y no ocultar a los hijos nada acerca de la propia
112
UNIDAD XVIII : LEN TOLSTOY
vida. Diriga tambin un peridico educativo, Yasnaya Polyana que reflejaba su deuda para con
Rousseau.
Se caso a los treinta y cuatro aos. Su esposa era ms prctica que l, y aunque se tenan mucho
afecto, no haba entre ellos una estrecha camaradera intelectual. Con su mentalidad apasionada, Tolstoy
resultaba un compaero difcil en el matrimonio. Fue esa poca cuando descubri la guerra y la paz el
propsito fundamental del libro educativo: Mostrar la falacia de la guerra.
A diferencia de Carlyle, Tolstoy no crea en el oculto de los hroes: Napolen aparece como un
individuo inflado de orgullo y vanidad; kutuzov, como un pesado impotente general; ambos son muecos
en manos del destino. Tolstoy no muestra ningn respeto por la estrategia militar de Napolen y se
apresura a denunciar sus errores.
Ve las batallas como parte de un gigantesco caos, en el cual no cuentan para nada la
organizacin ni los planes mejor trazados. Los verdaderos hroes de la guerra y la paz son los soldados,
cuya resistencia, cuyos sacrificios y cuya camaradera estn descriptos con honda simpata. El personaje
principal del relato no es el prncipe Andrey ni su hermano el conde Pedro Bezukhov, sino un simple
campesino analfabeto, Platn karatayev. Instintivamente, este hombre llena las exigencias del
cristianismo. Amaba todo, y viva armando todo aquello con lo que la vida lo pona en contacto, y
particularmente el hombre, no un hombre especial, sino los hombres que estaban ante sus ojos.
En Ana Karenina, el genio del Tolstoy llega a su punto culminante, tenemos all una filosofa de la
vida cristalizada en trminos emocionales y una historia de la inevitable decadencia de un orden social. El
mundo de Ana est destinado a caer; nada puede impedir su derrumbe. Y todos los que se identifican con
ese mundo estn condenados. Casi proftico en su advertencia, Tolstoy comprendi en pleno la
importancia de su poca, simbolizada por esta tambin la promesa de una nueva sociedad, simbolizada
por los esfuerzos de Levin y su puro amor por Kitty.
Cuando comienza la historia, Ana esta tranquilamente casada con un alto funcionario del
gobierno. Es un ejemplo de respetabilidad. El matrimonio no le ha trado una gran conmocin emocional,
pero si seguridad estable. Luego encuentra a Vronsky, un bien parecido oficial del ejercito, y su amor por
l se convierte en el rasgo dominante de su vida. Se entrega por completo, se ve arrojada de la sociedad
y descubre finalmente que Vronsky es indigno de su amor. El resultado es el suicidio.
Completamente diferente de Ana es Levin, que huye de la sociedad, lleva una vida de campesino
y, como Platn, est imbuido del espritu del cristianismo. Algunos crticos lo han calificado de tipo de
escuela dominical hallando aburrido y falto de inters. Sin embargo hay cualidades que le dan hondura y
realidad: su sentido de indignidad, sus dudas torturantes y su humildad. Tolstoy expresa el espritu de
Levin en el ltimo prrafo de Ana Karenina.
Lo mismo que antes, seguir enojndome con imn, el cochero; discutir, expresar mis
pensamientos en el momento inoportuno; habr siempre el mismo muro entre el Sancta Sactorum de mi
alma y los dems, incluso mi esposa; en la misma forma que antes, la culpar de mi propio terror y me
arrepentir de hacerlo; igual que antes, seguir sin entender la razn por la cual rezo, sin embargo,
continuar rezando; pero ahora, mi vida, independientemente de todo lo que pueda ocurrirme a mi, cada
momento de ella no slo no est falta de sentido como estaba antes, sino que tiene el indudable sentido
del bien que tengo el poder de implantar en ella!
A pesar del xito de la guerra y la paz y Ana Karenina, Tolstoy no se senta satisfecho. No slo se
mostraba riguroso respecto de sus propias obras (escribi Ana Karenina siete veces; sola despertarse de
113
noche y ponerse a modificar las frases que no le parecan perfectas), sino que lo torturaban las dudas y
una sensacin de descorazonamiento. Empez a hacer un balance. Era rico: posea 16,000 acres en la
provincia de Samara, tena una esposa abnegada y era famoso como escritor; pero faltaba algo.
Buda senta lo mismo cuando contemplaba los tesoros de su reino. Con ferocidad casi fastica,
Tolstoy quera saber las respuestas que haban torturado a filsofos y educadores durante miles de aos.
En 1897, resumi las cuestiones que estimaba capitales en la educacin.
1. por qu vivo? 2. cul es la causa de mi existencia y la de todos los dems? 3. cul es el

objeto de mi existencia y de la de todos los dems? 4. cul es el significado de esta separacin entre el
bien y mal que siento dentro de mi mismo, y por qu existe esta separacin? 5. cul debe ser el plan
de mi vida? 6. qu es la muerte?, cmo puedo trascenderla?
A fin de hallar respuesta a estos problemas, Tolstoy se volvi hacia la ciencia y estudio, con ms
avidez que nunca, en libros de biologa, qumica, fsica y psicologa.
Los hombres de ciencia que reducan las relaciones cualitativas a sus componentes cuantitativos.
Median la naturaleza y creaban el orden en el caso, pero no resolvan los problemas fundamentales de la
vida. La filosofa tcnica tena an menos que ofrecer, pues volva a plantear el problema en forma ms
complicada y esconda, detrs de una oscura terminologa, su ignorancia esencial. La desesperacin del
Tolstoy aument cuando se volvi hacia Scrates, Buda, el Eclesiasts y Schopenhauer, pues estos
parecan insistir al unsono en la vanidad de la vida
No eran acaso las cuatro verdades de Buda un comentario sobre el inevitable dolor de la
existencia humana? la filosofa de Schopenhauer, no termina acaso en el nihilismo? no insiste acaso el
Eclesiasts en la completa vanidad de los esfuerzos del hombre? Tolstoy trat de volverse hacia Dios,
pero no tena una conciencia viva de l; y pensaba, adems, que Kant haba demolido todas las pruebas
puramente intelectuales de la existencia de Dios.
Tan volcnica fue su rebelin que Tolstoy no pudo hallar solaz en el misticismo y la superacin de
la iglesia. Estaba disgustado de la corrupcin de los sacerdotes ortodoxos griegos, su apoyo al estado y
su tcita aprobacin de la guerra, cuan diferente era esa organizacin de la primitiva iglesia cristiana!
como descuidaban las prcticas de Cristo! Tolstoy comenz, por lo tanto, una revolucin contra el
formalismo y el ritual. Deseaba hallar la fe del hombre comn, el espritu esencial de la religin, que poda
universalizarse y aplicarse a todos los tiempos. El sermn de la montaa le proporcionaba la substancia
para sus nuevas creencias.
La fe provoc una transvaluacin de valores. La riqueza, la fama, el amor fsico, todas estas
cosas eran obstculos en el camino de la salvacin. Al igual que san Agustn, Tolstoy analiz sus actos y
lleg a la conclusin de que eran sumamente pecaminosos. Naturalmente, exageraba. En sus
confesiones, habla de la gente que mat en la guerra, del dinero que perdi a las cartas las mentiras, los
robos, la ebriedad, la violencia, el crimen y, sobre todo. La lujuria en que ha incurrido.
Cuenta que una ta suya le aconsej que mantuviese relaciones con una mujer casada y, ms
tarde, insisti en que se casara con una joven rica, a fin de poder tener as muchos criados. Segn sus
confesiones esa era su ambiente. No haba crimen que no cometiese y, no obstante eso, me elogiaban y
mis contemporneos me consideraban como un hombre relativamente moral.
114
XIX
GEORGE KERSCHENSTEINER
LA PRCTICA DE LA EDUCACIN
Pocos pedagogos tericos han tenido la suerte de adquirir en la prctica una experiencia tan
grande como la Kerschensteiner. Ense en todos los grados escolares que existan entonces: fue
maestro de primaria y, despus de unos estudios secundarios y universitarios tardos, profesor de
matemticas y ciencias naturales en distintos gimnasios y escuelas de comercio. Durante casi un cuarto
de siglo desempe las funciones de consejero escolar de la ciudad de Munich y, al mismo tiempo, las de
real comisario de las escuelas bvaras, puesto que le daban una gran libertad de organizacin y de
accin. Dio en la universalidad de Munich, y en calidad de profesor honorario, cursos sobre la teora de la
educacin.
Pero no se content con adquirir su experiencia pedaggica mediante el ejercicio de la enseanza

y la direccin escolar. Visit los establecimientos escolares de las principales ciudades alemanas; hizo
muchos viajes al extranjero, en el transcurso de los cuales se inform acerca de instituciones y de los
nuevos mtodos, as como de sus resultados.
Aadi a la observacin el estudio de los pedagogos en los que adivina una afinidad de ideas con
las suyas propias; Pestalozzi en primer lugar; luego, John Dewey; ms tarde, el que fue a su vez discpulo,
Eduardo Spranger, en fin, la lucha incesante que tuve que librar para introducir y mantener sus reformas
escolares, en contra de sus adversarios Herbartianos cuya influencia dominaba entonces, contribuy no
poco a consolidar y enriquecer ideas.
En Kerschensteiner la teora brota naturalmente de la prctica o ms bien, una y otra se

encuentra en intercambio permanente. Sostena, como sus maestro Pestalozzi, que toda enseanza debe
adaptarse a los grados del desarrollo del espritu, pues la educacin verdadera slo se realiza mediante el
encuentro fecundo de un espritu receptivo y de los bienes culturales de acuerdo con dicho espritu.
Aunque la pedagoga no sea una ciencia fcil, debe ser, sin embargo, gozosa y sagrada como la
de un sacerdote. Pero hay que eludir el sobreestimarla. No se vuelve uno educador aunque se estudie la
mejor teora educativa. El maestro que conoce las reglas generales y particulares de la pedagoga y los
principios de la psicologa, pero no se siente inflamado por el amor pedaggico, est expuesto a
cometer en el ejercicio de su profesin mucho ms errores que se ignora todas esas reglas y todos esos
principios.
Sus dones de organizador dieron a conocer a Kerschensteiner sobre todo como promotor de la
escuela profesional y de la escuela activa. Desde que fue nombrado consejero escolar comprendi que
la reforma solicitada por el cuerpo docente de las escuelas primarias de Munich, no poda consistir en una
simple reduccin de las materias de la enseanza , sino que debera llegar, adems, a la organizacin de
los propios conocimientos, para que estos sirvan como medio educativo.
Desde entonces la educacin paso a ser el centro de sus preocupaciones reformadoras. Para que
la escuela de perfeccionamiento (Fortbildungsschule) ejerce una influencia realmente educativa, introdujo
en ella el trabajo manual. Esta idea no era propiamente suya: la encontr aplicada en especial en Suiza y
en Austria. Su originalidad consiste en haber utilizado los intereses prcticos de la juventud como punto
de partida de la educacin y haber procurado establecer un lazo estrecho entre la enseanza terica y los
ejercicios prcticos.
El principio de la escuela activa (Arbeitsschule) se aplic de modo naturalismo a la escuela

profesional, aunque no sea por el hecho mismo una escuela activa, como nos sentamos inducidos a
creer. La significacin de la escuela activa, es algo que se presta a errores. Es cierto que el trmino
alemn Arbeit, como su correspondiente francs Travail (trabajo), se refieren, en su acepcin restringida,
116
UNIDAD XIX : GEORGE KERSCHENSTEINER
a trabajo manual, y el hecho de que Kerschensteiner hubiese aadido a cada escuela profesional un taller
donde se ejecutaban casi exclusivamente trabajos manuales, estimulaba dicho error.
La expresin escuela activa, aunque suscite otras confusiones es menos ambigua que la de
escuela de trabajo. Toda escuela basada en la espontaneidad del nio es una escuela activa.
TEORA DE LA EDUCACIN
Kerschensteiner no estaba preparado ni por la naturaleza ni por su formacin cientfica, para
elaborar una teora de la educacin, se daba cuenta de lo que faltaba; lo confiesa sin rodeos: adelanto
muy despacio en todo, porque me falta la formacin filosfica que admiro tanto de usted (carta a de
Spranger, 5 de marzo, 1917). Ya tardamente se dedica a estudiar a los filsofos, en particular a Heinrich
Rickter, cuyo sistema de valores constituye la base filosfica de la teora pedaggica de Kerschensteiner.
En el transcurso de los aos en que ejerci sus funciones de consejero escolar, se vio obligado
ms de una vez a justificar por medio de la teora sus concepciones pedaggicas y sus proyectos de
reforma. Con este objeto pronunci mltiples conferencias en su pas y en el extranjero; y compuso una
docena de monografas que se han hecho famosas. Hacia el final de su vida, condens en una vasta
sntesis los frutos de su experiencia y la sustancia de sus escritos anteriores doce aos de reflexin y de
trabajo nos dieron esa magistral teora de la educacin a la que se refiere en primer lugar nuestro estudio.
Nocin y base de la educacin

A) La individualidad, objeto de la educacin.
La imagen de Locke acerca de la hoja en blanco y que es exacta para designar el estado de
conciencia del recin nacido que no posee ninguna representacin innata, ha provocado un grave error
pedaggico. Dicho error se ha sostenido cerca de dos siglos. Consiste en creer que puede cubrirse dicha
hoja no importa que caracteres. Antes que nada, cada una de esas hojas en blanco es nica en su
gnero, originalidad que se manifiesta lo mismo en su accin que en su reaccin.
Despus, no hay dos hojas que reciban de igual manera los mismos rasgos en ellas impresos por
el mundo exterior. Y an en el caso en que se tracen con el mismo lpiz los mismos caracteres en dos
hojas, cada una de ellas modifica a su modo las formas y los colores de los caracteres.
Adems, una conciencia humana posee todo un sistema de funciones diferentes: funciones
vegetativas, animales, emotivas, racionales. Esta especificidad de las funciones constituye la
individualidad del hombre. La individualidad es la manera particular y nica que tiene cada ser humano, de
actuar y reaccionar sobre el medio de acuerdo con su determinacin hereditaria y la forma de sus
desarrollo vital. Este es uno de los hechos de donde debe partir toda teora pedaggica.
El nio que se despierta a la conciencia del yo, hace la experiencia de los primeros valores en el
ejercicio de las funciones vegetativas y animales. Dichos valores son valores sensibles. El que los vive no
es todava en el sentido estricto de la palabra, un ser espiritual, sino un ser al que Kerschensteiner llama
psquico, para distinguirlo del ser puramente fsico del cuerpo. El desarrollo de la conciencia individual no
depende exclusivamente de la naturaleza circundante, sino tambin y sobre todo de las palabras y de las
cosas, que tenemos costumbre de considerar como productos de la cultura y que llamamos, por
consiguiente, bienes culturales. Como son creados por funciones espirituales, el hombre, en la
satisfaccin de las tendencias relativas a esas funciones, experimenta valores de una naturaleza muy
117
diferente a la de los que son accesibles al ser puramente animal. Los valores espirituales distinguen al
hombre de los otros seres vivos y constituyen su ser espiritual.
B) Educacin y bienes culturales

Cada uno de nosotros, de acuerdo con su individualidad y en el seno de la comunidad cultural a la
que pertenece, experimenta por cuenta propia, en el curso de su desarrollo, los valores espirituales
adecuados a los bienes culturales y personales de dicha comunidad. La educacin, como acto de la
comunidad cultural, tiene por objeto la formacin del ser espiritual del individuo y pretende realizar en los
valores espirituales inmanentes a la comunidad. A la inversa que la creacin artstica, la educacin no es
nunca asunto exclusivo del educador, sino en igual grado del propio ser que ha de formarse. Requiere
que los valores espirituales construyan el centro mismo del ser.
Existe una pluralidad infinita de valores cuyas relaciones son con frecuencia contradictorias:
valores sensibles y valores espirituales, valores personales, individuales y valores tradicionales de la
comunicacin, valores objetivos y subjetivos, para sealar tan slo algunos grupos antitticos.
La verdadera cultura consiste precisamente en crear en s mismo la armona y la unidad entre

valores mltiples y diversos. Esta unidad es el valor ms elevado, el bien grande que el hombre puede
adquirir en el curso de su desarrollo, es el ideal mismo de la educacin, hasta el cual debe tenderse toda
la vida. As desde el punto de vista axiolgico puede definirse la cultura como: el sentido de los valores
despertado por los bienes culturales, sentido que el individuo se organiza en anchura y en profundidad
segn sus propias virtualidades.
C) Cultural formal y cultural general

La cultura formal es un aspecto particular de la nocin de educacin. Estaba considerada en la
antigedad y ms especialmente en la poca moderna como la cultura a secas. En el siglo XIX se limit al
desarrollo de la facultad de pensar o de comprender. Pero debe observarse que junto a la formacin de
las facultades intelectuales, hay una educacin formal de la voluntad y del sentimiento. Dicha educacin
consiste en crear hbitos no mecnicos, sino mentales, y disposiciones para la produccin de actos que
dependen de la actividad superior del yo. Los hbitos mentales incluyen un elemento de libertad que no
poseen los hbitos mecnicos. La educacin formal se apoya en los valores de los bienes culturales,
como las ciencias, obras artsticas, sistemas religiosos, creaciones tcnicas, formas polticas y sociales.
De este conjunto de bienes culturales procede la nocin comn de cultura general que significa:
a) un sistema determinado de valores propios de un sistema, tambin delimitado, de bienes culturales con
dichos valores se relacionan; b) cierto grado de capacidad intelectual, indispensable sobre todo a quien
trabaja con el intelecto; c) el dominio de lenguas extranjeras (griego y latn en primer lugar), de las
matemticas, las ciencias fsicas, la historia, etc.
El ser que responde a estas condiciones est considerado como un hombre culto. Pero si
tenemos en cuenta el hecho de que la cultura es siempre la formacin personal cuyos cauces y medios se
hallan trazados por la singularidad individual, puede sostenerse que no existe una cultura general. Sin
embargo, los dos puntos de vista se concilian en el sentido en que la nocin de cultura est determinada,
de una parte, por el ser del individuo, por sus propiedades y particularidades individuales y, de otra, por el
espritu objetivo o conjunto de los bienes culturales.
118
XX
JOHN DEWEY
En 1894, John Dewey fue invitado a dirigir la seccin de filosofa y de psicologa en la nueva
universidad de Chicago. La nica razn que lo decidi a aceptar, es que la ctedra inclua en sus
dominios la pedagoga a la par que la filosofa y pedagoga.
En esa poca Dewey ya haba llegado a la conviccin de que los mtodos de las escuelas
elementales no estaban de acuerdo con las mejores concepciones psicolgicas del momento.
As que aguardaba con impaciencia una oportunidad para poner en marcha una escuela
experimental que deba su inspiracin a teoras psicolgicas mejores, combinadas con los principios
morales que constituyen la base de las actividades cooperativas en la escuela. Ms tarde, con ayuda de
unos parientes interesados en la empresa, y bajo la gida de su seccin universitaria, logr crear su
clebre escuela-laboratorio, llamada comnmente escuela Dewey. Su objeto no era hacer de ella una
escuela prctica o una escuela modelo, sino darle respecto a la seccin de filosofa y de psicologa la
misma categora que la de los laboratorios en relacin con las ciencias fsicas.
LA ESCUELA TRADICIONAL
Tal vez resulten ms claramente las caractersticas de esa escuela-laboratorio, si hacemos
primero una breve descripcin de la escuela tradicional contra la que se manifiesta Dewey.
Dicha escuela tena un gran nmero de caracteres que no se encontraban todos, evidentemente,
en cada una de ellas por separado. El fin esencial de la escuela tradicional era, segn Dewey, preparar
para una vida adulta que era, a su vez, una preparacin para una vida despus de la muerte.
El nio, y ms tarde el adulto, estaban preocupados preparndose para una etapa futura de la
vida ms que para vivir rica y plenamente el hoy. Segn la mejor teora de la poca, la de Aristteles, la
educacin era un desarrollo; era la actualizacin de las potencialidades latentes del nio. La educacin
era un desarrollo de un despegamiento hacia un fin ltimo, hacia algn estado de desarrollo completo de
perfeccin de las propias potencias.
El desarrollo o la actualizacin de las capacidades del nio resida sobre todo en el ejercicio de
facultades como la memoria, la razn, la voluntad, la imaginacin u otras del mismo gnero. Se supona
que la potencia desarrollada por esas facultades poda fcilmente transferirse de una actividad a otra.
An ms. Si la materia del programa se hacia ms difcil, el poder desarrollado se hacia ms

considerable. Engendrar el poder en contra del inters y de la inclinacin natural, supona una disciplina
moral. Por consiguiente, las materias del programa se elegan con frecuencia y se ordenaban en funcin
de su valor disciplinario, ms que en vista de su relacin con las preocupaciones prcticas de la vida.
En tales circunstancias el mtodo de instruccin era autoritario. Puesto que la disciplina se cultiva
haciendo las tareas difciles y en ocasiones ingratas, el maestro tena que reprimir a menudo, de una o de
otra manera. Esta prctica estaba claramente justificada por el hecho de que los adultos se hallaban
absolutamente de acuerdo con este fin de ltimo de la educacin, en vista del cual deban desarrollarse
los nios. El mejor mtodo docente de la poca, el de Harbart, estaba, sin duda alguna, centrado en el
maestro. Sus cinco etapas, en cada una de las cuales el maestro era iniciador, desarrollaban alguna
verdad preconcebida, sacada del deposito del saber.
120
UNIDAD XX : JOHN DEWEY
El carcter autoritario de esta enseanza era tambin un testimonio de la atmsfera social de la

escuela. El maestro era monarca de la clase. La sumisin y la obediencia a su dictado eran virtudes
escolares ms importantes que la iniciativa y la independencia del alumno. El espritu social que
caracteriza la administracin de la escuela. Si los alumnos esperaban los decretos del maestro, este
esperaba los del director, el director los del superintendente del grupo y este ltimo los de las autoridades
municipales y las autoridades del estado.
LA ESCUELA DEWEY
Al contrario, en Chicago, la escuela Dewey tom como punto de partida, no las actividades
futuras del adulto en las que se pensaba que participara el nio, sino las actividades comunes en las que
estaban inmediatamente comprometido. El fin de la educacin no era extraerlo o desarrollarlo de
acuerdo con algn modelo distante, sino ms bien ayudarlo a resolver los problemas suscitados por los
contactos habituales con los ambientes fsico y social. Puesto que, para el muchacho, la mayor parte de
estos procedan de la casa y de la comunidad, Dewey tena especial inters en que la escuela fuese una
prolongacin simplificada y ordenada de dichas situaciones sociales.
Para lograr este objeto, la escuela Dewey parta, como la escuela tradicional, de las capacidades
y de las tendencias presentes del nio. Pero, en vez de utilizar las distintas disciplinas, como una piedra
de afilar, para ir afinando las facultades, Dewey conceba el programa como un instrumento que ayudara
al nio a realizar todos los proyectos que este poda haber formulando con el fin de comprobar el
resultado de sus presentes actividades.
Esta era una novedad notable que acentuaba la amplia porcin de la duracin escolar
consagrada, a fines del siglo, a temas formales ms que a temas concretos.
Adems, insistiendo en la facilidad del trnsito del hogar a la escuela, Dewey fundaba el programa
de los primeros aos en las necesidades del nio, como el alimento, el albergue y el vestido. Esto no
quiere decir que Dewey tuviera la intencin de ensear al nio a guisar y a coser en la escuela y a leer y a
escribir en su casa. Pero esto significa que Dewey consideraba la lectura y la escritura como puros
instrumentos.
En la realidad, puede decirse que su actitud frente a otros estudios, como la historia, la ciencia y el
arte, era parecida. Todos deban su significado al hecho de que enriquecieran actividades vitales bsicas,
como el aprovisionamiento para la alimentacin, la construccin de un albergue o la confeccin de un
vestido.
Aunque Dewey public despus de salir de Chicago como pensamos, que establece con mayor
precisin lo que se conoce bajo el nombre del mtodo del problema en la enseanza, este poda ya
vislumbrarse en su modo de considerar el programa como medio de realizar los fines de la vida ordinaria.
En la ltima dcada del siglo XIX, Dewey lleg a pretender que el defecto ms grave de los
mtodos entonces consista entre divorcio y su aplicacin. A su juicio ninguna instruccin poda tener xito
separando el saber y el hacer. An ms, la esencia misma de una instruccin motivada consista en
conservar constantemente en el espritu la relacin entre los fines y los medios. Si se vean nacer los fines
o las metas de la educacin de la matriz de la vida ordinaria del nio, era mucho ms probable que este
se interesara por aprender el programa, puesto que apareca entonces como un medio necesario en vista
de los fines aceptados. La importancia dada en la escuela a actividades manuales como la carpintera, la
cocina, la costura y el tejido, se deba claramente a su estrecho lazo con la preocupacin de procurar
alimento, albergue y vestido en el ambiente del nio pero tambin aqu sealaba en seguida que ese lazo
121
estrecho era menos un argumento para hacer estudiar en la escuela preocupaciones vistas en la casa,
que para garantizar al nio la misma base de inters respecto a las actividades escolares, que la que
representaban la casa y la vecindad.
Todo esto basta para aclarar perfectamente el hecho de que la atmsfera social de la escuela
Dewey era en todo distinta a la de una escuela tradicional. Aunque tuvieron que transcurrir ms de diez
aos antes de que Dewey escribiera democracia y educacin, su escuela-laboratorio pona ya las bases
de un nuevo espritu social. No slo su programa se relacionaba con las actividades de la comunidad sino
que su vida misma era la de una comunidad oficiosa. En ella cada nio tenia su parte, su propio trabajo.
Aprovechando las ocasiones de dividir el trabajo, se desarrollaba en el nio el sentimiento de una
cooperacin mutua y el sentimiento de trabajar de un modo positivo por la comunidad. As el orden y la
disciplina se desarrollaban, no a partir de un dictado del maestro, sino a partir del respeto propio del nio
por el trabajador que realiza, y de su conciencia de los derechos de los otros individuos consagrados a
otras partes de la tarea comn. Lo mismo que Dewey pretenda motivar las actividades escolares
exactamente del mismo modo que las actividades exteriores a la escuela, senta que la atmsfera moral
de la escuela dependa de una participacin en los mismos motivos morales que se encontraban en la
vida exterior. Como declaraba a los padres de su escuela.
Cuando las condiciones escolares son tan rgidas y tan formales que no tienen paralelo fuera de
la escuela, el orden exterior y el decoro pueden ser conservados...pueden formarse hbitos exteriores de
atencin y represin, pero ningn poder de iniciativa o de direccin, ningn auto-disciplina moral.
ORIGEN DE LA TEORA
Estos fueron los principios y las prcticas de la escuela Dewey, que no dur una dcada. Poco
despus del fin de siglo, Dewey fue a la universidad de Columbia y, desde entonces, su pensamiento
pedaggico se expres ampliamente en sus publicaciones. Antes de emprender la exposicin sistemtica
de su filosofa de la educacin, tal vez sea til sealar los factores principales que la motivan. En rasgos
generales son tres. Quiz debamos mencionar primeramente a la democracia, puesto que incorpor el
trmino en el ttulo de su obra pedaggica ms importante, democracia y educacin. Cuando public
dicha obra, los Estados Unidos tenan ms o menos un siglo y cuarto de experiencias de su autonoma.
Sin embargo, nadie haba encontrado una oportunidad para indicar explcitamente las consecuencias
pedaggicas de esto. En segundo lugar podemos citar la revolucin industrial. Aunque los Estados Unidos
la acogieron rpidamente se desarrollaron hasta convertirse en ese gigante industrial, que son ahora.
Observemos nuevamente que antes de Dewey se ocupara de ello nadie haba iniciado la reforma
de la filosofa de la educacin que dicha revolucin reclamaba. Finalmente hay que referirse a la influencia
de la ciencia moderna en el pensamiento pedaggico de Dewey. Una parte de dicha influencia se
relaciona con el papel de la ciencia como origen de la revolucin industrial. Otra se enlaza con una ciencia
particular, la biologa, y una teora de esa ciencia, la evolucin de la que Dewey, saca con frecuencia
argumentos por analoga en vista de conclusiones pedaggicas importantes y una parte importantsima se
relaciona con el anlisis del mtodo cientfico, que desempea un papel de primer en el pragmatismo de
Dewey.
ORIENTACIN FILOSFICO GENERAL

La discusin sistemtica de la filosofa de la educacin de Dewey puede partir de una breve
exposicin de su postura filosfica en general. Si hay, en esta orientacin, un concepto nico y central,
hay que buscarlo en ese trmino experiencia. Los ttulos de las tres obras principales de Dewey lo
contienen: la experiencia y la naturaleza, el arte como experiencia y educacin. Para Dewey la experiencia
122
UNIDAD XX : JOHN DEWEY
tiene un doble aspecto. Consiste, por una parte, en ensayar, por otra, en experimentar esas
consecuencias. La experiencia, en su conjunto de acciones y de pruebas, es la clave que hace
comprender la naturaleza de la realidad. An ms, todo fracaso en penetrar la significacin de la realidad
no puede remediarse considerando la realidad primitiva como algo que queda atrs, ms all o que es
esencialmente distinto de lo que nos hace conocer la experiencia comn de cada da.
123
XXI
EMILE CHARTIER (ALAIN)
UNIDAD XXI : EMILE CHARTIER (ALAIN)
XV. ALAIN
XVI. (1868-1951)
La educacin seudocientfica invierte los trminos y se cree muy hbil empezando la casa por los
pisos porque se va a habilitar en ellos y, en cambio, no se habitaran los cimentos.
EL HOMBRE
Lo que impresionaba primero a los alumnos de Alain, era lo que haba fuera de la personalidad,
con toda la ambigedad de ese hermoso vocablo. Una serenidad sin empaque, una seguridad en s
mismo que no pareca recurrir a ninguna mscara. No se ocupaba de la disciplina y reinaba en su clase
un silencio tenso, que sin embargo, no nos pesaba. A veces no vacilaba en volver atrs: no tachen todo
eso, y admiramos esa probidad que no se preocupaba de la prudencia y que por eso no la necesitaba en
absoluto seria de la importancia y un da lo vimos acudir a un alumno para contestar a una objecin del
seor inspector general. Sabamos que los honores no se contaban para l, que haba rechazado dos
veces y en forma brutal la legin de honor e incluso, ms tarde, un puesto en el colegio de Francia.
Sabamos que rechazaba toda servidumbre. Y lo mismo respecto a nosotros; porque si correga con
una rapidez asombrosa todos nuestros ensayos, a veces bien largos, lo hacia con cierta indiferencia y
solo como por obligacin. As el contacto entre l y nosotros era de ordinarios escolar y, por ser
puramente intelectual, de un vigor sorprendente. Y eso es que junto a su admiracin ordinaria por los
grandes autores sabia rerse de las necesidades de los importantes que a veces escribamos en la
pizarra y sin malicia y esa risa careca de secreto, de pensamientos de envidia, del mal humor: pura
irona de un hombre frente a unos nios. Pero entre l y nosotros no haba familiaridad, ni esas
conversaciones despus de la clase en las que el alumno manifiesta a un tiempo de preocupacin, y con
mayor frecuencia su desdn, por ese maestro al que quiere engaar. Muchos de sus alumno en
particular. Y esa era el mejor testimonio de respeto que un joven pudiese dar a aquel a quien llambamos
el hombre.
Ese respeto hacia el maestro, que no puede subsistir sin respeto igual de este hacia sus alumnos,
sin duda es, el secreto de toda educacin. Alain nos daba el ejemplo mejor de esa pedagoga severa,
pero grande, cuyo espritu defina sus escritos.
META DE LA EDUCACIN
La educacin es un doble respeto. El del nio que debe ser tratado en funcin de su dignidad,
como el hombre, futuro, y no como nio actual. El del maestro, que es ante todo un ejemplo, no slo un
profesor, sino un hombre. Ms all de toda educacin y en todos los niveles aunque de distinta
manera debe haber un horizonte de humanidad. Conviene tomar siempre al hombre por su parte ms
elevada en la edad madura. El hombre vale siempre ms. Aspira siempre a ms, y eso es la humanidad
misma.
Que es, pies educar? Es sacar al hombre de la barbarie primitiva, darle a conocer su poder para
gobernarse el mismo, y para no crear pruebas. Tal es el fin esencial, y es un fin urgente, porque la
barbarie no deja de ser una amenaza constante bajo el barniz de la cultura.
Educarse es dominar los movimientos violentos que impulsan a la juventud, no suprimindolos,

sino dirigindolos, de modo que la gracia del nio se manifiesta an en ellos as como el ardor de la
125
adolescencia, pero reglamentados por el juicio, cosa que da el ultimo toque a la verdadera cortesa
(humanidades), la educacin es, pues, conquista a cada momento, pero sin que se reniegue de las
edades anteriores: es, por la cortesa, en el sentido ms amplio del vocablo bien distinto del saber
vivir la conquista de si mismo.
El hombre educado es el que sabe utilizar por la razn las fuerzas vivas y como animales de su
naturaleza, llevndolas por decirlo as a su madurez. Toda la obra de Alain y tambin otros campos,
esttica o poltica, por ejemplo considera primero en el hombre esos movimientos violentos y bruscos de
la bestia, tal peligrosos cuando se manifiestan espontneamente, tan eficaces cuando estn
reglamentados por una disciplina interna. Educar es, pues, ayudar al nio a alcanzar o ms bien a labrar
en si la personalidad libre y disciplinada que es el moral.
Una primera consecuencia de esto consiste en que la educacin vale para todos y no solo para
una minora. Querer ante todo formar una minora es tomar como fin cierta organizacin social, y no esa
agrupacin de hombres libres que constituyen una repblica. La educacin fundada en la tcnica y en la
medida de las aptitudes lleva en si el vicio de estar siempre ms o menos al servicio de las aptitudes
llevan en si el vicio de estar siempre ms o menos al servicio de los poderes. Escoge a los ms dignos
con objeto de reclutarlos para la parte gobernante; conducta ridcula si verdaderamente se quieren
ciudadanos ilustrados. Es un instrumento de tirana:
El proyecto de instituir a los que son dignos es intil. El proyecto de instituir solo a los que son
dignos es feo. Hay en esta medida de las aptitudes que se anuncian, y en esa alejamiento de los espritus
obtusos y opacos, algo profundamente injusto, y tal vez toda la injusticia...temo un reclutamiento de
ministros y de mariscales; y, de grado en grado, una filtracin de oficiales en todos los rdenes. As el
pueblo seguir sin espritu: basta que los maestros lo tengan (conversaciones libres, sept. 1932, pagina
445).
Muy al contrario, los que deben interesar en primer lugar al educador no solo los genios que se
lanzan al primer llamamiento y atraviesan la maleza, sino los que tropiezan en todas partes y se
equivocan en todo, los que son susceptibles de perder nimos y desesperar de su talento...si se instruyera
a los ignorantes se veran grandes cosas.
Sealemos hasta que punto esta concepcin pedaggica es inseparable de la doctrina poltica del
ciudadano contra los poderes. Resulta muy arbitrario querer separar, en un pensamiento tan slido, lo
pedaggico de los poltico, o incluso de los esttico; las conversaciones pasan sin cesar, muy
naturalmente, de uno de esos planos al otro. Lo que queda siempre en el primer plano es el hombre y su
integridad. Y por eso el ciudadano debe oponerse sin tregua a los poderes, porque lo mejores tienden
siempre, en cuanto estn en el poder, a deslizarse hacia la fcil solucin de la tirana. Los poderes tienden
a ser tcnicos, hacer pasar los medios antes que el fin; son como que piensan sobre los planos, que se
siguen pensamientos fciles, pero sin races ni cuerpo. El ciudadano, al contrario, pueden pensar
lentamente, pero de lo real que le toca, y siente mejor el precio de su libertad. El uso se ocupa de signos,
es burgus, vive en lo abstracto; el otro representa el verdadero poder espiritual y, su pensamiento es
ms tardo, es ms concreto y ms seguro.
La educacin debe, dirigirse a todos por igual, y primero a los espritus lentos. El problema que
consiste en no dejar a un solo genio guardando las ovejas (elementos de una doctrina radical, p.272)
esta hoy resuelto.
Pero est an casi intacto el otro, que consiste en despertar a todo espritu lo ms posible, por
medio de los conocimientos ms preciosos y elevados, y de prestar ms cuidados al espritu ms lento, a
126
UNIDAD XXI : EMILE CHARTIER (ALAIN)
fin de adaptar la enseanza no a los ms sino a los menos dotados y, sin embargo, esto es lo que
importa, porque el verdadero progreso no esta en el espritu de tales, sino en el de su sirvienta.
Reservar al espritu lento el saber tcnico es ver en el nicamente el instrumento para las manos
del jefe, es preparar el esclavo para su funcin como tal, es olvidar, al hombre muy al contrario, hay que
dar todas la educacin ms elevada, no una destreza tcnica, no saber, sino el poder de gobernarse y de
resistir tanto a los accesos de humor como a las persuasiones interesadas de los hbiles y los ms
importantes. Una educacin, pues, que se dirigir ms a la voluntad que al saber; y que de mayor
importancia a la manera de pensar que al contenido del pensamiento.
EL NIO Y LO DIFCIL: EL MTODO SEVERO

Por consiguiente, tambin una educacin que capte siempre al hombre por lo ms alto, ya que los
perjuicios y las propagandas lo captan siempre por lo ms bajo, por la bestia. Ahora bien, esta parte
superior del hombre aparece muy pronto: el hombre es un animal orgulloso y difcil. Y a este respecto el
nio es ms hombre, que el hombre. La infancia no es un estado, es un acto; y la educacin tambin
ser acto: el nio est satisfecho con su estado de nio, no quiere que se le trate como a nio; quiere
drselas de hombre no es como un animal o una planta propensos al sueo, sino que desea dominarse,
levantarse por encima de s mismo. Para el crecimiento consiste en librarse sin cesar de su ser de ayer,
olvidar el nio que ser la vspera. El nio es, ante todo, ambicin, no hay nada que desee ms que no
ser nio (conversaciones de un normando, p.151).
Nos equivocamos, pues, si queremos apelar en ese ser orgullosos: es adularlo, acudir a su
frivolidad, mantenerlo en su estado de nio, en vez de conducirlo hacia los placeres ms elevados que
presiente. Como el hombre, el nio tiende a lo difcil, o a lo agradable, y reclama que se le ayude, que se
le saque del juego, no puede hacerlo el solo, pero ya de por s lo desea; es el principio y como el germen
de su voluntad. Por lo tanto, no hay que tener miedo a disgustarlo, e incluso se debe temer el
complacerlo, porque, en el fondo, desprecia a los bufones que quieren ponerse a su nivel. A l le
corresponde conquistar su propio placer, porque ser superior a l, por otra, porque lo habra
conquistado; no hay experiencia que eleve mejor a un hombre que el descubrimiento de un placer
superior, que hubiera ignorado siempre sino hubiese tomado primeramente un poco de trabajo. No slo
el inters inmediato no eleva al nio, lo que interesa no se instruye nunca, sino que el nio solo se limita
a s mismo, no conquista una autodisciplina ms que por esa lucha contra lo difcil.
El nio necesita el cebo de lo difcil, se quiere poner entre sus manos su propio aprendizaje, en
vez de adiestrarlo desde fuera. Con este objeto, lejos de facilitarle el trabajo, hay que dejarlo frente a las
dificultades naturales. Rennciese a la copa amarga cuyo borde est untado de miel, preferira hacer
amargos los bordes de una copa de miel, pero eso no es necesario, por lo tanto, no prometer el placer,
pero presentare como meta la dificultad vencida; tal es el cebo que conviene al hombre.
Es indudablemente el gran valor que tiene este punto de vista de Alain. Pero no debe drsele una
rigidez que est lejos de presentar, Alain ha observado a los nios y sabe, como los dems pedagogos,
que es preciso tener en cuenta las edades; pero no conviene subrayar esta idea trivial acerca de la
educacin funcional; sino se consideraran las edades en funcin de las pruebas a fin de asegurar los
triunfos: todo el arte consiste en dar al nio una elevada idea de su poder, y sostenerla con victorias; pero
no es menos importante que dichas victorias sean difciles y conseguidas sin el socorro ajeno.
127
XXII
MARA MONTESSORI
(1870
(1870-
70-1952)
UNIDAD XXII : MARA MONTESSORI
La obra y la personalidad de M. Montessori no constituyen solamente un captulo de suma

importancia en toda la historia educacin contempornea e incluso de la educacin moderna; representan
tambin el caso ms significativo que dicha historia nos ofrece, puesto que se doctrina y sus realizaciones
pertenecen con todo derecho al movimiento de la escuela activa, en el que ocupan, sin embargo, una
posicin completamente original; pero no puede decirse tampoco que deba su reconocimiento en parte o
sobre todo a este motivo ni quiero slo l se explique su xito entre otros representantes del mismo
movimiento, de los cuales algunos han ahorrado sus crticas a la gran educadora italiana.
La institucin de la seora Montessori ha experimentado una difusin y un xito extraordinarios en

todas las latitudes y todos los climas, y sus ideas animadoras, sean cuales fueren las crticas que hayan
recibido, y la inspiracin general de su obra viven an en la realidad pedaggica contempornea y ejercen
una seduccin y una accin efectiva no slo en la esfera estrictamente educativa, sino tambin en el
espritu social y moral de nuestra poca.
El fenmeno es doblemente interesante porque la seora Montessori inici su obra sin tener
conciencia de la meta a que debera llegar y sin proponerse un programa de trazos tan claros y concretos,
ni una concepcin educativa de tan vasto alcance como la que lleva su nombre. Su experiencia empez
en circunstancias y por motivos en gran parte contingentes; su pensamiento se desarroll y madur
gradualmente a partir de dicha experiencia, y ella misma repiti siempre que los propios nios le haban
enseado lo que luego aclaro para si y para otros, o sea, las leyes esenciales de la educacin. Gracias a
su observacin y su penetracin de educadora pudo deducir la vida del nio en su instituto la formacin de
los principios que la norman y los mtodos segn los cuales deben educarse sus fuerzas.
La seora Montessori empez su carrera con los estudios de medicina y obtuv su doctorado en
esa rama del saber. Por eso su primera inspiracin procede del naturalismo. Pero su vocacin
pedaggica la orient muy pronto hacia las aplicaciones de las ciencias naturales, en particular de la
antropologa, a la educacin. Y su primera obra esta consagrada a la Antropologa Pedaggica. Pero se
comprende tambin que el terreno en donde se encuentran de manera ms fcil y necesaria el inters y
los problemas mdicos con la educacin, es el de los anormales. Por ah, ms o menos igual que olvide
Decroly, y casi en la misma poca, abordo Mara Montessori sus observaciones y experiencias de
educadora. Las experiencias memorables, y las investigaciones psicolgicas y prcticas de un gran
iniciador como Itard, y algn tiempo despus, las de otro maestro francs en ese campo, segn, fueron,
su primera escuela. Ella dir con evidente exageracin, o ms bien con un equivoco evidente, que slo
explica la historia personal de la educadora que la pedagoga cientfica se inaugura con dichos autores.
De todas maneras la conviccin que sac de esos estudios y que inspir su participacin activa en el
congreso pedaggico de Turn de 1898 y, ms tarde, las conferencias que pronuncio en varias ciudades y
la creacin de un curso normal ortofrnico en Roma fue no solo la de que el problema de los anormales
es un problema esencialmente educativo, sino tambin la de que los descubrimientos y los realizados o
en vas de realizacin, en el terreno de la Educacin de los anormales psquicos, revelaban, por esa
bsqueda profunda que los haca posibles, recursos y principios de educacin que deban contribuir a
renovar incluso la del nio normal. Reivindicada como idea original suya la primera de las que hemos
enunciado antes y que perteneca realmente a sus maestros Itard y Seguin; pero la idea que era en
realidad fruto de sus meditaciones y de su experiencia personal, era la de la posibilidad y la necesidad de
traducir las conquistas de la pedagoga de los anormales y los deficientes mentales en medios para
profundizar, corregir y perfeccionar substancialmente los mtodos, de educacin de la infancia normal.
En todo caso, la conviccin que maduraba ya en el alma de la seora Montessori, era la de que a
la pedagoga le es indispensable ante todo la base firme que le brinda La Psicologa. Pero ya entonces
hacia blanco de sus crticas a esa psicologa que era una psicologa fisiolgica y experimental o bien una
psicometra y que no era capaz de percibir y de interpretar el dinamismo de la vida psquica, porque slo
sorprendera estticamente, el hecho, el digno exterior, el producto, creyendo poder as dictar leyes a la
educacin, mientras que lo que importa ver es cmo y por qu ese estado del sujeto ha determinado, qu
129
energas profundas y qu coeficientes educativos ha modificado al sujeto mismo conducindolo a ese

resultado. La Psicologa necesaria era para ella una Psicologa en accin, que vigilar las eclosiones y las
revelaciones y comprendiera el proceso a la luz de la accin educadora misma, dominando las
dificultades y los auxiliares que responden a aqulla, por parte del nio, captando en vivo las
transformaciones que se operan en l y las fuerzas que se revelan y lo impulsan a actos e integraciones
sucesivas.
En el interior de un pensamiento orientado originalmente en el sentido del naturalismo,

germinaban de esta manera semillas de una concepcin diferente y ms profunda, destinada a tomar
poco a poco un tono y un acento completamente religioso y msticos. Gracias a circunstancias exteriores,
este pensamiento, en su primer vuelo an, se insert en una actividad prctica, en un plano
esencialmente social.
El Instituto dei Beni Stabili (Instituto de los Bienes Inmuebles) de Roma y, en primer lugar, su
meritorio presidente, el ingeniero Eduardo Talamo, se esforzaban, a principios del siglo XX, en sanear los
barrios ms populares de la ciudad, edificando grandes viviendas higinicas para los obreros. La
necesidad de reunir y cuidar en salas especiales de esos edificios a los nios de obreros ausentes todo el
da, a causa de su trabajo, tratando a la vez de educarlos, sugiri la idea de confiar esa misin a la seora
Montessori. El 6 de enero de 1907 se inauguraba, pues, en el barrio de San Lorenzo, calle de Los Marsi,
la primera casa de Bambini (Casa de los Nios), nombre inventado por una inteligente amiga de Mara
Montessori, Olga Lodi; y las segunda caso no tard en abrirse. La carrera de la gran educadora en el
terreno prctico se iniciaba as. Se situaba, como ya hemos dicho, en una iniciativa social bien concreta,
cuyo sentido medit e ilustr en seguida la seora Montessori, de acuerdo con un ideal de la casa y la
familia moderna obrera, socializada en una comunidad de vida que deba conciliar a la madre y la obrera,
aprovechar todos los servicios y todas las instalaciones que la sanean y la espiritualizan, hacer de la casa
de los pequeos, en su interior, uno de sus elementos esenciales, interesando la responsabilidad y la
buena voluntad de todos los padres como moradores del edificio, en la higiene y el desarrollo de la
escuela, acostumbrndose a preocuparse por la educacin de sus hijos.
La Institucin Educativa se separara luego de la Institucin Social, con la cual y al servicio de la

cual haba nacido. Pero, incluso despus, fue en ella donde se realizaron las experiencias y madur el
mtodo educativo de la seora Montessori.
Su primera obra importante, II METODO DELLA PEDAGOGIA SCIENTIFICA E LA CASA DEI

BAMBINI (El Mtodo de la Pedagoga Cientfica y la Casa de los Nios) de 1907, nos presente el cuadro
de la organizacin educativa y al mismo tiempo los principios y los trazos fundamentales del mtodo. El
que la Pedagoga deba ser, segn la seora Montessori, Cientfica, es en parte una afirmacin que tiene
un sentido ms vasto al que incluso podramos llamar polmico y correlativo, es decir, que la educacin
debe inspirarse en la naturaleza y las leyes del desarrollo del nio, cuidadosamente observadas y
liberndose bien de toda presuposicin metafsica, bien de toda traba de tradicin o hbito, las cuales se
traducen prcticamente, una y otra, en decisiones arbitrarias los adultos, en general, han educado
siempre de acuerdo con puntos de vista arbitrarios, que son a la vez una violacin de la naturaleza o de la
libertad, por la tanto de una ley y de un valor igualmente sagrados. Se ha considerado siempre lo que el
adulto cree que ser el nio, o ms bien, lo que el adulto pretende del nio, desde su punto de vista; no se
ha atendido nunca, o casi nunca, a lo que el adulto debe al nio, a lo que reclaman de ste la naturaleza,
la vida, su porvenir, los motores interiores inviolables de su desarrollo. En el fondo, para la seora
Montessori, los trminos Naturaleza y Libertad coinciden y la inspiracin de Rousseau es evidente aqu.
Pero esta naturaleza slo es, por otra parte, un impulso originario, interior, de actuar y crecer para actuar
mejor fsica y espiritualmente, una energa que tiende a sacar del interior elementos tiles a su propio
florecimiento y a su propio crecimiento; es el poder creador de un ser llamado a realizarse y forjarse l
mismo siguiendo un designio infalible si las intervenciones irracionales, las pretensiones y las violencias
130
UNIDAD XXII : MARA MONTESSORI
de los adultos no entorpecen o desvan su ruta. Y la inspiracin de Froebel, consciente o no, se aade
aqu, por la fe de en un designio seguro y providencial, a la de Rousseau.
Por lo tanto lo necesario he aqu el primer motivo esencial de la enseanza de M. Montessori

no es ensear, guiar, dar rdenes, forjar, modelar el alma del nio, sino crearle un medio adecuado a su
necesidad de experimentar, de actuar, de trabajar de asimilar espontneamente y de nutrir un espritu.
Con este fin es preciso ante todo que el medio le est proporcionado desde el punto de vista cuantitativo,
o sea que el mobiliario, los tiles, los objetos de observacin, los medios de trabajo correspondan a sus
dimensiones fsicas y a sus fuerzas y sean tan perfectamente propios del fin que pueda fcilmente
alcanzarlos, moverse entre ellos, utilizarlos y no es esto el primer postulado de una reforma Psicolgica
y Pedaggica del edificio escolar, como se ha reconocido sobre todo en Alemania y en Suiza, por
desdicha sin demasiadas consecuencias positivas, particularmente en otros pases? En segundo lugar, la
preocupacin de la seora Montessori y Rousseau queda aqu rebasado, como tambin toda forma de
subjetivismo, negativismo o anarqua Pedagoga es evitar que la iniciativa y la actividad espontnea del
nio se ejerzan por casualidad, por un simple impulso subjetivo, sin que tengan base o apoyo en la
realidad. La actividad, sea cual figure su primer impulso, slo se organiza convirtindose en verdadera
libertad dentro de un medio objetivamente organizado en el cual su ejercicio encuentra naturalmente
estmulos o bien un orden y una disciplina aparentemente involuntarios e insensibles, si se quiere pero no
menos reales y eficaces.
Por eso la Casa dei Bambini dispone de un material complejo, adaptado a formas determinadas
de actividad, en las cuales el pequeo pueda interesarse fcilmente obteniendo un desarrollo bien
reglamentado de sus poderes mentales y fsicos y un aumento continuo de descubrimientos personales.
En tercer lugar, debe observarse que el inters dominante de esa edad se dirige precisamente
hacia el mundo exterior, las cosas sensibles y las actividades que pueden ejercerse en las cosas o por
medio de ellas, por lo tanto, es un inters que aunque siempre espiritual en su gnesis y su meta, es
siempre sensorial por su contenido y su direccin actual; y es providencial y natural que as suceda,
porque son ante todo experiencias concretas y precisas, imgenes de cosas y de sus propiedades, lo que
debe nutrir el espritu del nio; y en contacto estrecho y directo y en equilibrio con el mundo exterior debe
construir su pequeo mundo, probar y madurar sus fuerzas y su capacidad de acin. Por eso todo el
material educativo de la casa dei Bambini es un conjunto de medios en vista de la educacin de los
sentidos y del ejercicio de actividades motrices y manuales. Podra reconocerse aqu de este mtodo
fisiolgico como l lo llamaba uno de los primeros maestros de Mara Montessori. Pero es seguro que
el fundamento explicativo del mtodo de sta tiene un carcter mucho ms general y ms profundo.
131
XXIII
OVIDE DECROLY
(1871-
(1871-1932)
UNIDAD
NIDAD XXIII : OVIDE DECROLY
BIOGRAFA
Ovide Decroly naci, el 23 julio de 1871, en Renaix (Blgica, Flandes Oriental), y muri el 9 de
septiembre de 932, en Bruselas. Hijo de un industrial de origen francs, pas sus primeros aos en un
gran jardn donde su padre lo inici en los trabajos manuales. Hizo sus estudios secundarios en
internados donde se aficion a las Ciencias Naturales, gracias a un profesor que le permita hacer
experimentos en su laboratorio. Habiendo obtenido el ttulo de mdico en la Universidad de Gante,
contino sus estudios en Berln y despus en Pars, donde bajo la direccin del profesor Philippe, estudi
los cerebros de los tabticos, orientndose asa hacia las enfermedades nerviosas.
De vuelta a Blgica fund en Bruselas, en 1901, con ayuda de Mme Decroly, que fue durante toda
su vida la ms prxima colaboradora de su marido, un Instituto laico para nios anormales. En realidad
abri su propia morada a los nios deficientes, cosa que le permiti vivir en contacto directo con los
sujetos que quera observar. Coloc as las bases del Instituto Especial, situado actualmente en el
Vossegat, en Uccle. A instancias de los amigos entusiasmados con sus nuevos mtodos para la
enseanza de los anormales, abri, en 1907, un establecimiento para nios anormales, la Escuela de la
Ermita. La direccin de ambas escuelas fue para l una fuente constante y rica de investigaciones y
publicaciones.
Particip activamente en la vida cientfica internacional, sobre todo en el primer Congreso de

Paidologa que presidi l mismo en 1911, en Bruselas y en el Congreso Internacional de Calais en 1921,
donde contribuy a la fundacin de la Liga Internacional para la Educacin Nueva. Al mismo tiempo fue
profesor en varios establecimientos, entre los cuales citaremos la Universidad libre de Bruselas y la
Escuela de Altos Estudios, as como inspector-mdico en el Ministerio de Justicia (proteccin de la
infancia) y en el Servicio de Enseanza Especial del Municipio de Bruselas.
LA OBRA PEDAGGICA
No es nada fcil exponer la obra, ni siquiera los principios pedaggicos fundamentales, del Dr.
Decroly, porque, a la inversa de lo que se pudiera creer, no ha habido nunca un Sistema Decroly y este
pedagogo no ha publicado jams un resumen general y sistemtico de su propias concepciones. Sus
mltiples artculos son: con Harta Frecuencia, una prolongacin de investigaciones anteriores, su
desarrollo o la exposicin de nuevos problemas. Ms an, sera preciso poder hablar aqu de la mayora
de sus realizaciones pedaggicas, de su actividad desbordante como profesor, maestro de escuela,
director de laboratorio, mdico, de su contacto con los nios normales y anormales, de sus experimentos,
del artista que inventaba juegos educativos, etc., porque como observa J. E. Verheyen tan justamente en
la introduccin del magnfico Homenaje al Dr. Decroly, ofrecido al pedagogo con ocasin de sus sesenta
aos, Lo mismo que el valor y la significacin histrica de un Pestalozzi o un ligthart no se deben slo a
sus publicaciones, la aportacin de Decroly a la ciencia del nio rebasa con mucho el marco de su obra
escrita.
Ovide Decroly pertenece a esa generacin de mdicos y de fsicos belgas que fueron atrados, a
fines del siglo XIX y principios del XX, por la Paidologa y la Pedagoga Experimental. Bruselas se convirti
entonces en centro activo del estudio del nio normal y anormal: el Dr. M. C. Schuyten, fundador del
primer laboratorio pedaggico inaugur en 1899 un curso de Paidologa en la Universidad nueva mientras
que el Futuro rector de la Universidad Libre de Bruselas, del Dr. J. Demoor, rodeado de algunos jvenes
colaboradores, como O. Decroly, T. Jonhckeer, a ley, se convierte en el promotor de una Pedagoga
Cientfica, basada en la medicin exacta de los hechos observados, y preconiza una enseanza renovada
para los anormales. En el extranjero, donde acaban de crearse algunas escuelas nuevas, interesan
vivamente los medios progresistas de la capital belga, recordemos que es el momento en que aparece el
libro El Siglo del nio de Ellen Key y en que se inicia la Psicologa de la Gestalt.
133
Desde el primer momento Decroly, como mdico de la nueva escuela, adopta los mtodos
cientficos ms rigurosos: una observacin metdica, experimento, y mediciones exactas de los datos
psicolgicos y pedaggicos. Sus primeras publicaciones en el dominio de la Pedagoga se refieren a los
jvenes anormales. Pero nos llevan en seguida al estudio acerca del nio normal. Pariendo del mismo
punto de vista que M. Montessori, declara, en efecto, que entre los nios normales y anormales no hay
diferencia de calidad, de naturaleza. Las mismas leyes psicolgicas son valederas en los dos casos, pero
en uno de ellos el desarrollo mental est generalmente retardado; todos los progresos son
extraordinariamente lentos, de suerte que se ven, aparecen en l unos estados que no pueden advertirse,
por la rapidez con que transcurren, en el estudio psicolgico del desarrollo normal (O. Decroly y J.
Degand, Quelques considrations sur la Psychologie et la Pdagogie de la Lecture, Revue Scientifique,
Pars, 9-10, 1906, pp. 261-4 y 293-6).
Siempre al acecho para mejorar sus mtodos de observacin, emplea ya en 1907, la

cinematografa para la observacin de los ms pequeos, medios que extender ms tarde,
especialmente tras la primera guerra mundial, tomando pelculas como etapas del Desarrollo mental del
nio, evolucin del a reaccin espacial en el nio, las reacciones sociales del nio y algunos aspectos de
la imitacin en el nio de 0 a 6 aos.
Para medir la inteligencia, recurre muy pronto a los tests. Desde 1905 aplica los de Binet-Simon y
seala su valor en varias publicaciones. Por otra parte, el psiclogo americano Goddard vio aplicar estos
tests por vez primera a Decroly, y se entusiasm tanto que los emple inmediatamente en Amrica, y dio
as nacimiento a diferentes escalas como la de Binet-Stanford (Vase Mme Decroly, Carta-Prefacio al
libro de M. Peers, Ovide Decroly, Bruselas, 1942, p7).
Advirtamos que Decroly no se limita a una aplicacin pura y simple de los primeros Tests de
inteligencia, sino que seala en ellos tambin sus defectos. As reprocha a las primeras experiencias de
Binet-Simon su carcter demasiado verbal y la ausencia de Tests referentes al desarrollo motor y lamenta
que hayan sido olvidados los nios de 0 a 3 aos. Adems insiste acerca de la excesiva facilidad de
determinadas pruebas en relacin con la edad propuesta mientras que otras le parecen demasiado
difciles.
Para llevar estas lagunas, estableci l mismo unos tests y adopt otros. Con la colaboracin de
R. Buyse, publica el Test B. D. para los nios ms pequeos, en que las consignas propuestas
descansan en el ejemplo de rasgos y cruces. Con J. E. Segers adapta el Test de Ballard que, como test
colectivo, permite alcanzar una idea general y rpida acerca del valor de los alumnos. Con objeto de
despistar lo que es simple inteligencia mecnica, construy una serie de cajas cuyo sistema de cierre
representa dificultades graduales y reveladoras, de acuerdo con la conducta del sujeto examinado.
Si se considera las concepciones y las realizaciones pedaggicas de Decroly, se comprueba que

tienen una doble base: 1) Bio-Sociolgica, y 2) Psicolgica.
En su condicin de mdico, Decroly insiste en el valor de la herencia y del medio. si la herencia

puede suministrar rasgos de carcter comunes a un grupo y el factor esencial, que la educacin ha de
tomar en cuenta, no es menos verdad que el medio puede cambiar sensiblemente las posibilidades del
nio, tanto en un sentido favorable como desfavorable. Decroly comprueba, por ejemplo, la gran
diferencia que existe en las que atae al pensamiento y a su expresin entre el nio que ha vivido entre
animales y plantas y ha podido viajar y expresarse y el nio que vive en una Buhardilla, apenas franquea
los lmites de su barrio y pasa su juventud en una familia inculta. En resumen, el medio fsico y el medio
social, de los cuales la familia y la escuela no son ms que subdivisiones, tienen una importancia capital
en la vida del nio.
134
UNIDAD
NIDAD XXIII : OVIDE DECROLY
Para vivir, todo organismo ha de encontrar un medio adecuado, y Decroly quiere hacer de la
escuela el medio que responda a las necesidades y a las actividades del nio, esto es, quiere que est
hecha a la medida y adaptada a las posibilidades psquicas y pedaggicas del nio. Sin embargo, la
enseanza no ser exclusivamente individual, porque Decroly entrev perfectamente las ventajas de la
enseanza colectiva, Insiste en la contribucin de esta enseanza en la formacin social y moral del nio
y prev clases tan homogneas como sean posibles, que incluso subdivide en grupos homogneos para
favorecer todava ms el sentimiento social.
Como psiclogo se le debe un gran nmero de investigaciones acerca de la psicognesis del nio
norma y anormal, la medida de la inteligencia, la evolucin de la afectividad y del carcter, la revolucin
del lenguaje hablado, el dibujo, los mejores dotados y la orientacin profesional.
Examinando de cerca estas investigaciones, se comprueba que son la base o la consecuencia de

sus concepciones pedaggicas y que estn ntimamente ligados entre s. El ejemplo ms sorprendente de
esto es sin duda el del englobamiento, al cual Decroly ha consagrado varias publicaciones de 1906 a
1929 (la exposicin ms completa se halla en La Fundacin de Englobamiento y su aplicacin, Bruselas
1929, 91 pp.). Decroly entiende por englobamiento un fenmeno que relaciona con la Struktur o Gestalt
en estos trminos.
El sentido de Struktur o Gestalt implica ms particularmente la concepcin de una actitud

especial del ser mental respecto del ambiente, actitud que hace que este ser se presente en su totalidad
innata y adquirida frente a objetos y acontecimientos, y los perciba, pensando en ellos, o reaccione frente
a ellos con toda su persona, el trmino englobamiento expresa, en el fondo, la misma idea. Diciendo que
los objetos y los hechos percibidos, los recuerdos, los pensamientos elaborados y los actos y las palabras
expresadas los toma con frecuencia como todos, como conjuntos indivisos, en que los detalles no se
buscan, pero se imponen por s mismos y sin que uno se d cuenta, quiere decirse que es, de hecho, la
totalidad del individuo la que percibe, piensa y obra conjuntamente y que, como consecuencia de esta
actitud global, los objetivos, acontecimientos, percepciones, ideas y actos toman este carcter global (Le
Rle du Phnomne de Globalisation Dans I enseignemente, Bull. et ann. de la Soc. Roy. Des Sc. Md.
et nat. de Bruselles, 1927, p. 67)
Decroly opina que el englobamiento no es una funcin o un mecanismo aislable, sino un proceso
intelectual bastante complejo, que es a la vez la anttesis de lo analtico-sintctico y, por otra parte,
prepara ste y se asocia a l en una medida mayor o menor. Se relaciona con la percepcin sincrtica
de E. Claparde, pero Decroly rechaza este trmino porque designa sobre todo el estado perceptivo de la
actividad mental del nio, y la nocin de englobamiento tiene, junto a aqul, un sentido ms general.
135
XXIV
EDOUARD CLAPARDE
(1873-
(1873-1940)
UNIDAD XXIV : EDOUARD CLAPARDE
En el ao 1900 tuve la suerte de que cayera en mis manos la hermosa obra de Karl Groos, Die
Spile der tire, que abri a mi espritu nuevos horizontes; me hizo comprender los servicios que la
Psicologa animal puede prestar a la Psicologa humana; atrajo mi atencin sobre la importancia de los
instintos den la vida mental y me hizo ver, como a la luz de un relmpago, lo que deba ser el fundamento
del arte pedaggico, a saber. la explotacin de las tendencias naturales del nio, sobre toda la tendencia
al juego.
Tambin fue esta obra, segn creo, la que impuls a tocar mi concepcin fisiolgica y cerebral,
demasiado estrecha, de los fenmenos psicolgicos, por una concepcin biolgica ms profunda y ms
dinmica que me ha servido de hilo de Ariadna en el curso ulterior de mis trabajos (Psycologie de Lenfant
et Pdagogie exprimentale. Delachaux & Niestl, Neuchtel y Pars, 1946, T. 1, p. 34)
Estas lneas, entresacadas de la autobiografa de nuestro autor, fijan la posicin de E. Claparde

frente a las escuelas psicolgicas de su tiempo.
Si hay muchos psiclogos ha escrito, en cambio slo hay una Psicologa, la ciencia de la
actividad mental, que se desprender cada vez ms de los conceptos individuales de quienes la cultivan.
Considerar la Psicologa como la Ciencia de la conducta es estudiar los hechos psicolgicos en

un organismo que est viviendo, considerado como un todo, en que cada una de sus partes no existen
ms que en relacin con las otras. Todo fenmeno mental constituye una conducta y toda conducta tiene
por efecto y por funcin adaptar el organismo a una situacin determinada.
Esto es lo que Claparde ha llamado el punto de vista funcional. La Psicologa funcional, como la
ha concebido no ha sido a sus ojo una teora general de la actividad a la solucin de ciertos problemas
que ataen a la vida del espritu.
El punto de vista funcional se opone al punto de vista estructural de ndole analtica; este
responde a la necesidad de conocimiento de los elementos de la vida mental. Se opone tambin al punto
de vista del mecanismo, de la tcnica que responde a la necesidad de conocer las operaciones mentales;
Cmo se engrana entre ellas las piezas que el estudio estructural nos ha hecho comprobar?
El punto de vista funcional es el del papel desempeado por tal o cual proceso en la vida del
individuo. Bajo este aspecto, los fenmenos se consideran en relacin con el conjunto del organismo, su
significado para l, y su valor para su adaptacin al medio.
Estos tres puntos de vista estn, naturalmente, en estrecha relacin mutua; dada una funcin, el
estudio de su mecanismo nos ensear cmo puede realizarse dicha funcin. el anlisis de ese
mecanismo revelar su estructura.
El punto de vista estructural es qu; el punto de vista del mecanismo es el cmo; el punto de vista
funcional es el por qu.
El primero es a la Psicologa lo que la Anatoma a la Ciencia de la vida orgnica; el segundo

corresponde a la Fisiologa; el punto de vista funcional, a la Biologa.
La Psicologa funcional es dinmica, por oposicin a la Psicologa estructural y a la Psicologa

mecanista, que son ms bien estticas. Estudia cada fenmeno en la totalidad de la conducta, en el
137
conjunto de las reacciones del organismo y lo relaciona con las tendencias, las necesidades y las
apreciaciones del ser vivo.
LA PSICOLOGA DE LA INTELIGENCIA
El estudio de la Psicologa de la inteligencia slo puede emprenderse, por medio del mtodo
experimental: observacin y experimentacin, pues la Psicologa es una Ciencia y de ningn modo una
filosofa.
La teora de las facultades del alma considera la inteligencia como una facultad primordial, Sui
Generis y que escapa al anlisis. La Teora asociacionista la reduce al simple juego de asociaciones
adquiridas. Ni una ni otra son capaces de explicar los hechos, porque ignoran la vida y se fundan, no
sobre lo real, sino sobre puntos de vista del espritu.
La inteligencia es una manera de ser de los procesos psquicos adaptados con xito a situaciones
nuevas, de donde resulta un acto inteligente.
La inteligencia es la capacidad de resolver con el pensamiento problemas nuevos. Se opone al

automatismo y al instinto o a la falta de inteligencia. Es un instrumento de adaptacin que entra en juego
cuando faltan los otros instrumentos de adaptacin, o sea, el instinto y el hbito. La inteligencia responde
a una necesidad.
La necesidad particular que pone en marcha la inteligencia es la necesidad de adaptacin. Surge

cuando un individuo se encuentra inadaptado respecto a las circunstancias ambientales.
Cmo responde la inteligencia a esa necesidad?
Por un modo de accin particular que viene a suplir las insuficiencias del instinto y de la
experiencia adquirida: el tanteo, el procedimiento de los ensayos y de los errores en el que Claparde ve
el germen del acto inteligente. Este proceso de bsqueda es caracterstico de la inteligencia. El tanteo no
es la inteligencia: es su equivalente funcional.
La bsqueda del tanteo se hace al acaso: no toda bsqueda es inteligente, se vuelve tal cuando
entran en juego el pensamiento, la reflexin, lo que Claparde llama inteligencia razonable, por oposicin
a la inteligencia emprica, observando, adems, que no sabemos gran cosa sobre el trnsito de la
segunda a la primera.
Para iluminar este oscuro problema, distingue en el acto de inteligencia tres fases u operaciones
distintas: el punto de partida; la pregunta; una fase de investigacin; el descubrimiento de la hiptesis, el
punto de llegada; el dominio , la comprobacin de la hiptesis.
La funcin de la pregunta es un llamamiento de la actividad mental en cierta direccin, en vista del

reajuste. Conduce a la actividad mental en el sentido exigido por la necesidad del momento.
Dicha necesidad puede ser de distintas clases, pues se nos plantean mltiples problemas, cada
uno de ellos referente a una falta de adaptacin de cierta ndole.
138
UNIDAD XXIV : EDOUARD CLAPARDE
Segn las situaciones, la pregunta puede recibir una respuesta inmediata, resultante o no de la
evidencia.
Cuando la pregunta suscita la bsqueda de los medios propios para resolver el problema, stos
se presentan al espritu como hiptesis, frutos de la imaginacin.
Se trata todava, hasta en las formas ms elevadas del pensamiento de un tanteo

adecuadamente orientado por la naturaleza de la pregunta, por el saber adquirido, por el nmero de las
asociaciones conscientes, por la capacidad de poner los datos de la experiencia en relacin unos con
otros.
El tercer momento del acto de inteligencia, el dominio, constituye la toma de conciencia del xito o
del fracaso, el reconocimiento de lo bien fundado o de lo errneo de las hiptesis.
Esta concepcin de Claparde no ha dejado de provocar objeciones. En particular la legitimidad

del punto de vista funcional ha sido discutida con el pretexto de que implica el de finalismo. Ahora bien, el
finalismo es contrario al espritu de la ciencia que postula el determinismo.
A estas crticas Claparde ha contestado como sigue:
Me limitar a hacer observar que, sean cuales fueren las dificultades tericas que puedan suscitar
una concepcin o un mtodo, si stos son tiles, la Ciencia tiene derecho a aceptarlas. La fecundidad, he
aqu el nico criterio para el hombre de ciencia que no quiere dedicarse a la metafsica.
El fin de la ciencia es organizar los hechos, descubrir las relaciones que ofrecen entre ellos,
coordinarlos en leyes. si la concepcin funcional de la conducta nos permite llegar ms fcilmente a este
ideal yo no veo en nombre de qu dogma podramos rechazarla. El espritu del sabio debe ser
absolutamente libre, desprendido de todo perjuicio, de todo a priori filosfico. No podra, en mi opinin,
rechazar un instrumento til a su trabajo con el pretexto de que la lgica o la epistemologa... o la tradicin
cientfica, se lo prohben!.
139
XXV
ALEXANDER SUTHERLAND
NEILL
UNIDAD XXV : ALEXANDER SUTHERLAND NEILL
LA CUESTIN ESCOLAR
Summerhill, la escuela en libertad
De todos los autores que estudiamos, Neill (1883-1973) es como vimos, uno de los ms ubicados,
de los ms difciles de situar en una u otra de las grandes tendencias aqu elegidas. Y lo es porque sus
ideas y sobre todo, su gran experiencia, Summerhill, puede ser situado como un ejemplo externo de
reformismo pedaggico o como un paradigma de educacin autoritaria. al situarlo aqu y no en otro lugar
obedece a que su pensamiento se hace, seguramente ms comprensible al destacarse sobre el fondo del
movimiento antiautoritario al que Neill, sin duda no slo pertenece sino que, hasta cierto punto y al menos
en lo que refiere a algunos aspectos extremos caracteriza.
El lector podr, no obstante, juzgar por s mismo hasta qu punto sera lcito situar a Neill entre los
no-directivos o aquellos que partiendo del psicoanlisis critican el autoritarismo en la educacin, por una
parte, y tambin por otra, entre los que hacen anlisis institucionales ms amplios.
Este hecho por lo dems sorprendente, no slo debe explicares por la larga vida de Neill;
ciertamente, en los noventa aos que vivi.
Y sobre todo, en los cincuenta aos que pasaron desde que fundi Summerhill hasta que muri.
Neill acumul una gran experiencia; esto, sin embargo, no le sirvi para encasillarse en el estatismo de la
autorreferencia constante, sino que, por el contrario, le fue til a la hora de asimilar las ideas nuevas que
podan dar ms fuerza y conviccin a su experiencia de libertad. El otro motivo hay que buscarlo,
precisamente, en el hecho de que la libertad ha sido siempre la principal caracterstica de Summerhill y la
dinmica interna de la libertad es, por s misma, capaz de conducir la vida y la experiencia hasta las ms
diversas fronteras y los ms ricos y variados modos de existencia. De cualquier modo, lo importante es
que Summerhill es una experiencia-clave de caracterizar por s misma, como experiencia y como la clave
una gran mayora de los principios de la crtica a la escuela. En este sentido, su importancia puede ser
difcilmente exagerada.
Por qu Summerhill?
Los actores que sean ocupado de Summerhill aportan explicaciones diversas que justifican el
hecho de que Neill pusiese en marcha esta curiosa escuela. La gama va desde los que suponen que
Summerhill es una reaccin de Neill frente a la educacin represiva calvinista que l mismo sufri de
pequeo, hasta los que ven en esta escuela una muestra ms de las erupciones compensadoras surgidas
en la piel del organismo social creado por el industrialismo y el capitalismo consecuente, sea como sea,
quiz lo ms adecuado aqu es atenerse a las explicaciones del mismo Neill, a su forma de interpretar el
sentido de Summerhill, cogeremos, para ello el hilo de una larga cita suya y empezaremos, con l, por
preguntarnos que le sucedera a un maestro si maana se dirigiera a sus alumnos con estas palabras. El
principal deber de esta escuela es el de producir esclavos asalariados y obedientes. Yo me paso la vida
contando cosas que no tienen valor alguno. Os enseo divisiones con cifras que representan dinero que
puede ser contado. Mi tarea es la de procurar que aprendis a leer y escribir de manera que pasis a
manos de los grandes maestros, los magnates, que son dueos de la pensa, par que vosotros aceptis lo
que ellos quieran. Aprenderis a apreciar el hecho de que unos disparos hechos en West end son de
mucho mayor impacto que las condiciones en que se encuentra la clase trabajadora de la india. Mi
cometido es el de disciplinarios para obligarlos a que me respetis, porque yo represento a la autoridad y
porque vosotros os pasaris la vida obedeciendo a la autoridad. Al llamarme Seor os estis preparando
para vuestra vida de inferioridad y servilismo, si os hablo sobre el imperio, lo hago con la esperanza (no
ma por cierto) de que llegaris a ser buenos patriotas y de que moriris gustosamente para proteger al
gran imperio que est ms all de las paredes que vosotros tenis siempre a la vista. En resumen,
141
muchachos, de vosotros depende que vuestro sistema de clase capitalista, de ricos y pobres, de
explotadores y explotados, contina hacia un xito mayor.
As planteado, el gran problema de la educacin no es sino un problema menor del gran problema
social, como dice Neill: La Educacin que la sociedad da a los nios es hija del sistema capitalista y est
sostenida y apoyada por l. La sociedad que este sistema impone est basada en la segregacin que
separa los barrios elegantes de los barrios bajos, que distingue entre las escuelas para ricos y las
escuelas para pobres. Lo peor de todo es probablemente, que mientras la educacin forme parte del
sistema capitalista no puede ser reformadas, pues segn Neill cualquier reforma no ser ms que una
componenda en que la clase ser el factor limitante. Poco puede hacerse mientras no sea derrocado el
capitalismo, porque quienes lo mantienen y alimentan saben que si la educacin libera al hombre, la base
de la pirmide social barrera con todo ese sistema podrido, para que esto no suceda, la educacin es
sustituida por la enseanza y los nios pasan diez o ms aos aprendiendo todas las cosas que no tienen
una importancia positiva.
Esta labora de destruccin se realiza, segn Neill, a travs del autoritarismo y la represin,
efectivamente, el nio es obligado a adaptarse a una sociedad demente, a una humanidad enferma y la
disciplina impuesta por la familia y la escuela no conduce sino a impedir a la juventud el acceso al poder,
de igual manera que, segn W. Reich que tanto influy a Neill estos anlisis, adems de otros
aspectos la represin de la vida sexual del nio el adolescente es el principal instrumento para la
creacin de estructuras caracteriolgicas que sirvan de apoyo a la esclavitud poltica, ideolgica y
econmica. As es como lo ve el propio Neill: En la perrera o en la guardera, tanto los perros como los
humanos deben mantenerse limpios, sin ladrar en demasa, obedece sin demora al silbato, as como
tomar los alimentos cuando as lo indiquen.
Al igual que en la sociedad, en la escuela se presenta la doble posibilidad de la disciplina ola

libertad, del fascismo o de la democracia.
Dos son los principales agentes mediadores entre el espritu capitalista y el nio, agentes de
perpetuacin y consolidacin del Statu quo; la familia y la escuela. Por lo que a la primera se refiere es,
segn Neill, un gobierno en miniatura: Tiene un regente, su disciplina, su obediencia, sus leyes respecto
a los miembros del hogar. El hogar tiende hacia el honor y la estimacin, la conciencia y la pureza sexual
(...). Como la escuela (los hogares) tienden a producir ciudadanos sumisos Neill llega incluso a sostener
que la causa de que la civilizacin est enferma hay que buscarla en la familia sin libertad. El padre educa
al hijo a travs de una serie incesante de prohibiciones, de exhortaciones, de sermones, y a travs de un
sistema moral y unas pautas de conducta; los padres imponen a sus hijos unas creencias, unos
comportamientos y una moral anticuada, sacrifica a los nios a los valores, la religin, los modos de vida
del pasado, la mayor parte de los nios son criados dentro de un tejido de mentiras y de prohibiciones
ignorantes. El nio sufre a causa de las censuras y prohibiciones excesivas y adquiere una deformacin
emocional que quedar fijada en l para toda la vida.
En cuanto a la escuela el segundo agente mediador, su papel es el mismo; la escuela es,

segn Neill, el cuartel de gobierno y el maestro es, como el oficial. Un subordinado, un lacayo, un humilde
servidor. Como la familia, la escuela-cuartel tiene la finalidad de producir seres sumisos; la escuela no es
sino la prolongacin del hogar; la disciplina familiar se contina en la escolar, de la misma forma que el
carcter del nio fue moldeado en la familia, lo ser en la escuela.
En estas condiciones, la labor del maestro es sumamente difcil. Todo est en su contra; el
edificio, la falta de espacio para jugar, las prcticas colectivas sin sentido; poco pueden hacer los
maestros teniendo que ensear en las escuelas-cuartel, vindose obligados a imponer una disciplina y
una conducta a base de restricciones, por poco que eso les guste y por muy conscientes que sean, estn
142
UNIDAD XXV : ALEXANDER SUTHERLAND NEILL
desquiciando la naturaleza infantil. Pero la situacin del alumno no es mucho ms halagea: sacrificios
en lo que Neill denomina El altar antediluviano de la llamada educacin, los nios que buscan felicidad,
cario, libertad y juegos, que estn permanentemente vidos de aprender cosas que les interesan, se
encuentran con aburridas clases de historia, matemticas, geografa, lengua, latn, etc., con sus
despechos, con sus asignaturas, con su recelo y sus castigos, la educacin puede ser definida como el
sistema que destruye la felicidad del nio. As es como lo describe Neill, en las escuelas oficiales, la tarea
principal es aprender asignaturas, la asistencia a clases es obligatoria; un nio que sea retrasado en
matemticas, ha de sentarse ah y hacerlo lo mejor que pueda. Tiene que haber disciplina y ausencia de
ruidos, y los nios libre hacer un ruido terrible.
La situacin no cambia, segn Neill, en las escuelas nuevas que hacen lo mismo pero con ms
sutileza. Estas escuelas son, segn l, sistemas prefabricados de educacin incompatibles con la libertad
del nio, en lugar de imponer una disciplina severa, ejercen un sutil autoritarismo de cariz paternalista que
moldea, de manera insidiosa, el carcter de los alumnos.
II.- LO QUE SUMMERHILL ES...
Summerhill es un internado de 50 a 70 nios de ambos sexos de cuatro a diecisiete aos, es una

escuela autnoma que no depende fundamentalmente ms que de s misma. Es una escuela en donde el
nio puede, durante todo el da, hacer lo que le venga en gana mientras que no altere la vida de los
dems. Es una escuela con unas imposiciones mnimas relativas a los horarios de sueo y de comida
pero se puede no comer y a la seguridad de los nios y la escuela al margen de estas limitaciones. El
nio de Summerhill goza de una libertad total. Es una escuela que tiene el mnimo indispensable de
escuela, tal como alguien la ha descrito (el nio no est obligado a ir a clase; estudia lo que desea y
cuando desea, si es que lo desea alguna vez, etc.). Es adems una escuela autogobernada: todo lo
relacionado con la vida social o de grupo. Incluidos los castigos. Es decidido por votacin en el curso de
las asambleas generales de escuela que tienen lugar todos los sbados por la noche y en la que grandes
y pequeos, profesores y alumnos, intervienen con igual peso, iguales derechos e igual voto.
Lo que es la escuela como tal est prcticamente ya descrito. Neill intent hacer una escuela que
se acomodara al nio y que no le obligase a acomodarse a ella; deseaba vivir el tipo de vida que a l le
gustaba y dejar que los nios vivieran como desearan (vive y deja vivir podra ser el lema de
Summerhill). Como se ve, los objetivos de Neill son completamente distintos a los del sistema coercitivo
usual y Summerhill es un modelo de educacin sencillamente diferente. La esencia de la escuela es la
libertad pero no entendida como artilugio educativo, sino como condicin necesaria de la educacin,
libertad que implica no intervenir en el desarrollo del nio y no ejercer presin sobre l, dejar que se forme
sus propios ideales y su propia norma de vida.
Lo que Neill intenta es suprimir todo el sistema de represin que elimina y cierra el camino de la
libre expresin y la autorrealizacin.
Segn Neill, el nio necesita un campo ms amplio que la familia, en el cual, en un ambiente libre
y sin modelos superiores, pueda desarrollar libremente su inteligencia y su emotividad. Para conseguir
que Summerhill ofrezca esta posibilidad, Neill trata al nio como a un igual, respetando su individualidad y
su personalidad, dndole los mismos derechos que a los adultos de la comunidad; Neill se sita
decididamente de parte de los chicos, a su lado: la felicidad y el bienestar de los nios depende del amor
y la aprobacin de los dems, debemos estar del lado del nio, no amor posesivo ni amor sentimental,
sino comportarse con l de tal manera que sienta que se le ama y se le aprueba.
143
Para que el ambiente de la escuela fuera realmente libre, Neill se preocup de proteger al nio
contra todo lo que se pareciese a un sistema de valores basado en la autoridad, en la moralidad, en las
normas sociales. Pero intent tambin protegerlo de sus propios valores de manera que, hasta donde
hacerlo era posible, Neill no se permiti a s mismo utilizar la tcnica educativa consistente en preparar el
ambiente de tal manera que el nio sienta las necesidades y los intereses que el adulto juzga ms
idneos para l. No quiere ello decir, en absoluto, que Neill se desentendiese de la vida de los chicos, al
contrario y tal como lo observa un ex-alumno de Summerhill, a pesar de la aparente falta de formalismos
que revestan sus relaciones con los nios, Neill procuraba regularlas con cuidado. Por otro lado Neill, que
pensaba que las palabras carecen de valor y que slo la accin merece ser tenida en consideracin,
ofreca, como el resto de su equipo, el ejemplo constante y vivi de lo que era vivir la libertad en el
respeto, de lo que era amar sin poseer, de lo que era aceptar al nio incondicionalmente. Neill conoca a
los nios a la perfeccin y saba de su pasado, sus problemas, etc.
Queda claro, por lo tanto, lo que es Summerhill, en palabras de Neill, Summerhill no es una
escuela, es una forma de vida; una forma de vida en lo que lo sucesivo es la vida misma, no los
exmenes, ni la manera de comportamiento una forma de vida orientada, segn Ginette Michaud, a la
bsqueda del placer ldico total, una forma de vida que seguramente bendecira con gusto el Marcuse
de Eros y civilizacin: cuando la vida privada no tenga que ser mantenida aparte de y contra la existencia
pblica, la libertad del individuo y la del conjunto podrn quiz ser reconciliadas por una voluntad general
que tomar forma en las instituciones dirigidas hacia las necesidades individuales.
III.- LOS PRINCIPIOS DE SUMMERHILL

Vimos en primer lugar como Summerhill no surgi porque s, fruto de la casualidad y acabamos
de ver ahora lo que Summerhill es, tanto lo uno como lo otro careceran no obstante, de justificacin
profunda si no se aadiese ahora un anlisis de los postulados bsicos de Neill y los principios sobre los
cuales Summerhill ha nacido, ha vivido y vive an. La clasificacin debe ser aqu subjetiva, pues Neill no
hace nunca inventario de estos postulados. La que aqu se hace parece no olvidar ninguno de los puntos
clave del pensamiento de Neill y el funcionamiento de Summerhill: la confianza en la naturaleza del nio,
la redefinicin de la finalidad de la educacin, la libertad individual y del grupo, la importancia dada a las
emociones, el valor teraputico de Summerhill y la forma en que la escuela afronta el problema del
aprendizaje escolar.
Los puntos claves del pensamiento de Neill y el funcionamiento de Summerhill son:
1.- La confianza en la naturaleza del nio

2.- La finalidad de la educacin
3.- La libertad
4.- Autorregulacin
5.- Autogobierno
6.- Corazones no cabezas
7.- La terapia de Summerhill
8.- La enseanza
144
XXVI
ANTON SEMIONOVICH
MAKARENKO
UNA PEDAGOGA BOLCHEVIQUE

La actividad pedaggica de Anton Semionovich Makarenko (1888-1939) se diferencia en dos
etapas principales: la primera y fundamental la desarrolla a lo largo de diecisis aos como director de
dos comunas educativas; la segunda, hasta su temprana muerte, la dedica a escribir y dar conferencias
sobre temas pedaggicos, haciendo siempre una traspolacin de su prctica en las comunas a la
educacin tanto familiar como escolar: De 1920 a 1928, Makarenko dirigi la Colonia Mximo Gorki, una
comuna educativa para nios y jvenes delincuentes enviados all por la comisara de instruccin pblica;
de 1928 a 1935 estuvo al frente de la comuna de trabajo para jvenes Felix Dzerzhinski. En sus libros
poemas pedaggico y banderas en las torres, Makarenko relata, respectivamente, la vida y la actividad de
estas dos comunas educativa.
El trabajo de Makarenko no fue nunca fcil, no slo por las caractersticas de los chichos y chicas
(las comunas eran mixtas) con los que trabaj, sino tambin por las condiciones en que Rusia se
encontraba y las dificultades por las que atravesaba: un pas devastado, la guerra de intervencin
extranjera, los dramas de la revolucin, nios abandonados, hurfanos, desraizados, ilustran estas
dificultades los grandes problemas que Makarenko tuvo en los primeros tiempos de la colonia Gorki para
vestir y alimentar a colonos y educadores. De su praxis en estas dificultades condiciones es, como
veremos, de donde Makarenko toma las bases para establecer el ideario pedaggico que a continuacin
vamos a examinar.
Makarenko es, sin lugar a dudas, un pedagogo controvertido, lo fue en su poca y lo sigue siendo
en la actualidad; ensalzados por unos y vilipendiado por otros, sus ideas y su estilo pedaggico despiertan
las actitudes ms contrapuestas. Como botn de muestra he aqu dos puntos de vista bien diferenciados
mantenidos por dos historiadores de la Pedagoga: el francs G. Snyders y el alemn Th. Dietrich. Para el
primero, que ve en Makarenko un incuestionable modelo de los que tanto se preocupa, la alegra es el
tema fundamental del pensamiento de Makarenko; para el segundo, que considera a nuestro autor
posedo de la secreta ambicin de convertirse en el pedagogo sovitico ms conocido y admirado, todos
sus principios de instruccin escolar fueron tomados del rgimen penitenciario y fueron transplantados al
terreno de la pedagoga escolar general. La de Snyders nos parece una afirmacin realmente alegre; la
de Dietrich, extraa y de dudoso fundamento (ni en las obras de Makarenko ni en el estudio que Dietrich
le consagra, aparece por ningn sitio el origen penitenciario de sus ideas. No podan pensar de otra
manera un ferviente leninista y un decidido antileninista (lgicamente, sucede todo lo contrario con la
actitud de estos dos historiadores respecto a Blonskij: mientras que Snyders se esfuerza en demostrar
que Blonskij es un Illichiano antes de Illich, Dietrich ve en l al autntico pedagogo marxista no
leninista. Por nuestra parte, vamos a analizar en las pginas que siguen los puntos de vista de
Makarenko sobre educacin remitindonos a la objetividad de sus textos, que no consideramos ni un
canto a la alegra ni un tratado de vida carcelaria, sino simplemente el fruto de una actitud y un ideario
pedaggico cargado de originalidad y producto de una empresa poltica y social la edificacin de la
sociedad comunista a la que Makarenko dedic los mejores de sus esfuerzos.
UNA POSICIN PEDAGGICA Y UN ESTILO PECULIARES

Makarenko sostiene, en efecto, una posicin pedaggica llena de originalidad. Y lo hace no por
capricho, sino por la falta de validez que para l tenan unas doctrinas pedaggicas que no pasaban de
ser, segn l lo entenda, exactamente eso: doctrinas. En numerosas ocasiones, Makarenko se queja de
no poder contar con tcnicas pedaggicas vlidas; para l, la literatura pedaggica est llena de
hermosas palabras, de pensamientos brillantes (pura charlatanera), pero vaca de tcnicas, de
mtodos, de instrumentos vlidos para su aplicacin por un educador cargado de problemas. Hasta tal
punto le decepciona la Pedagoga, que no duda en afirmar que los pedagogos no saben absolutamente
nada de educacin.
146
UNIDAD XXVI : ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO
Cuando es recriminado por los delegados de instruccin pblica (y esto suceda con cierta
frecuencia, siendo las acusaciones las frecuentes las de hacer una Pedagoga de cuartel y la de no
respetar los intereses de los nios), Makarenko acusa a los oficinistas y escribanos de la educacin de
estar en las nubes (la Pedagoga del Olimpo) y de ser incapaces de enfrentar con realismo los
problemas reales de la prctica educativa: en el Olimpo slo valen las teoras, mientras las tcnicas son
tenidas por herejas. Su posicin queda muy claramente reflejada en estas palabras: en las nubes se
consideraba al nio como un ser hencaido por un gas de composicin especial, cuyo nombre ni siquiera
se haba tenido tiempo de inventar. Por los dems, se trataba siempre de la misma alma pasada de moda
que dio tanto trabajo a los apstoles. Se supona (hiptesis de trabajo) que ese gas posea la facultad del
autodesarrollo y que lo nico que haca falta era no ponerles trabas (...). El dogma principal de esta
doctrina consista en que, en esas condiciones de veneracin y de obsequiosidad para con la naturaleza,
del gas arriba mencionado tendra que salir, obligatoriamente, la personalidad comunista. Pero, en las
condiciones de la naturaleza pura, surga, realmente slo lo que poda brotar de una manera natural, es
decir, las vulgares malezas del campo. La cita carece de desperdicio por cuanto sita, con claridad
meridiana, la postura Makarenko respecto a la teora pedaggica propia, nacida y elaborada sobre la
praxis educativa concreta, real, Makarenko, con indudable satisfaccin, poda escribir, marcando siempre
su oposicin a los tericos de la Pedagoga, que la nueva Pedagoga no naci de las torturantes
convulsiones de un intelecto de gabinete, sino de los movimientos vivos de los hombres, de las
tradiciones y reacciones de una colectividad real, de las nuevas formas de amistad y disciplina.
Como puede suponerse, la oposicin de Makarenko al movimiento paidolgico y al ideario de la

escuela nueva, era an ms radical. A un funcionario que se interesa por las lecturas paidolgicas de
Makarenko, este le responde que no slo no lee literatura paidolgica sino que adems le dan mucha
pena los que lo hacen; y en otro lugar, refirindose a su actitud respecto a los paidlogos, afirma
rotundamente. siempre los he odiado sin ocultarlo.
Makarenko no puede aceptar como vlidos postulados que son la esencia del ideario de la
escuela nueva. Est, por ejemplo, en contra del principio segn el cual la educacin debe organizarse en
torno a los intereses del nio, est en contra de las rutas personales surgidas de esos intereses
espontneos. Para l, hay iniciativa cuando hay una tarea a realizar, una obligacin de cumplirlas y una
exigencia por parte de la colectividad de que as se haga; la iniciativa es el fruto del trabajo organizado, y
de la responsabilidad y el deber frente a ese trabajo; esta responsabilidad y este deber estn por encima
de los intereses espontneos del nio: afirme que era imposible fundamentar toda la educacin en el
inters, que la educacin del sentimiento del deber se hallaba frecuentemente en contradiccin con el
inters del nio, en particular tal como lo entenda l mismo.
En la misma lnea, Makarenko no acepta que la educacin deba fundamentarse sobre las
necesidades del nio; si se consideran necesarias del nio a los deseos surgidos de l espontneamente,
queda abierto el camino a todas las veleidades, a todas las fantasas aisladas e individualistas que no
deben ser tenidas en consideracin. Para Makarenko, las necesidades en que debe ponerse ms nfasis
no son las de los nios, sino las de la colectividad, las de las sociedades, las del pas, y el sentimiento del
deber tiene que ir siempre ligado a esas necesidades: la necesidad es para nosotros hermana del deber,
de la obligacin, de las capacidades, es la manifestacin del inters no de un consumidor de bienes
sociales, sino de un miembro activo de la sociedad sovitica, de un creador de esos bienes.
Nada hay, por tanto, en Makarenko que pueda parecerse al culto a la espontaneidad infantil.
Como vimos, la defensa de esa espontaneidad se basaba, fundamentalmente, en el carcter bueno de la
naturaleza del nio: dejando operar a la naturaleza, se deja operar a la bondad; pero Makarenko opina
que el hombre se mueva segn las leyes de la sociedad humana y no slo segn las de la naturaleza y
que, en consecuencia, el papel de la educacin consiste en educar esta naturaleza en funcin de esa
sociedad; es en este sentido en el que debe interpretarse su afirmacin segn la cual los educadores
soviticos no somos los servidores de la naturaleza sino sus maestros. El culto al espontaneismo no
147
slo menosprecia el papel de la educacin sino que es socialmente perjudicial; no queda, pues, otra
alternativa que abandonarlo. Las leyes de la vida social, que son distintas de las de la naturaleza, imponen
unas exigencias muy claras en materia de disciplina y, como apunta Makarenko, castigan de forma severa
el desprecio a esa disciplina. Por lo tanto, la autodisciplina y la auto-organizacin deben ser olvidadas,
por irreales e ineficaces, y deben ser sustituidas por una disciplina consciente y una organizacin bien
estructurada por los educadores (volveremos despus sobre estos dos conceptos. La disciplina y la
organizacin exigen una educacin de la voluntad que est muy lejos del voluntarismo paidolgico; tal y
como la entiende Makarenko, la voluntad, que es una capacidad absolutamente necesaria para el
progreso de la comuna y de la sociedad, no es slo el deseo y su satisfaccin, sino que es tambin el
deseo y la abstencin, el deseo y la renuncia simultnea. Si el nio se habita a realizar sus deseos sin
ponerles nunca freno, nunca tendr fuerza de voluntad.
Como se ve, es difcil encontrar unos planteamientos ms alejados de la Pedagoga reformista

que los de Makarenko. No poda ser de otra manera en dos concepciones tan distintas de la sociedad y
del papel social del hombre y la educacin como las que hay en una y otro. Pinsese, por tener un
ejemplo, que la idea de felicidad infantil de los reformistas era una idea fundamentalmente individualista y
basada en nociones como las de espontaneidad, libertad, etc., Makarenko, por su parte, liga la felicidad a
la participacin en las actividades sociales y pone en primer plano el cumplimiento de los deberes y
responsabilidades a ellas unidos: en la unidad de nuestro pueblo, en la fidelidad al partido, radica la
felicidad de nuestros nios. Hay que ser un hombre ntegro, fiel al ideal del partido, en pensamiento y
accin, pues la seguridad de que se vive como se debe es un componente indispensable de la felicidad.
Si su posicin terica general es tan peculiar como acabamos de ver, no menos lo es su estilo
personal, del que vamos a analizar algunos rasgos caracterizadores. Makarenko es un educador duro,
exigente, en sus colonias no hay lugar para el abandono, la dejadez, los fallos; organiza o plantea una
serie de actividades a realizar y exige su cumplimiento satisfactorio. Convencido de que es necesario que
el hombre se presente a s mismo grandes exigencias a sus colonos y de pedirles cuentas de su
realizacin; as, por ejemplo, cuando quiere hacer a un chico responsable de la recuperacin de otro, se
dirige a l en estos trminos: ocpate de este retrasado, necesito resultados absolutamente positivos, si
no, responders de ello.
A travs de sus obras, Makarenko gusta de representarse a s mismo como una personalidad fra,
cerebral, permanentemente autocontrolada. Es partidario, por ejemplo, de que el educador debe en cada
momento actuar sin manifestar sus sentimientos a travs de la fisonoma (recomienda cara de desfile a
padres y maestros), de que debe aprender a modular la voz para dar cada momento el tono adecuado a
lo que se dice: defiende una cuidada utilizacin de las posibilidades del gesto, de la mmica, en educacin,
etc.
Tal y como se manifiesta a s mismo, Makarenko era poco menos que insensible, Adusto: los
colonos me amaban como se puede amar a un padre, pero al mismo tiempo yo desalentaba toda palabra
de ternura y todo contacto efectivo. Sorprende, por ejemplo, su reaccin en realidad, su falta de
reaccin ante el suicidio de un colono no correspondido por el amor de una compaera. No cabe duda
de que Makarenko transmiti este estilo personal a los chicos de sus colonias: los chicos de la cuarta
brigada no atribuan gran importancia a las conversaciones ni a la exteriorizacin de los sentimientos. En
cuanto al amor, es una cosa muy intrincada y en la colonia estaba prohibido, igual que los rezos,
hablando sobre el tema, los colonos razonaban unos con otros que si el amor se permitiese, la colonia se
ira al traste en un dos por tres, y uno de ellos parece poco admirador de los enamorados: lo nico que
esperaban es que los comprendan. Son gente daina! aqu se construye una fbrica, se cumple un plan
difcil (...); pues a ellos les importa un bledo. Creen que es ms interesante andar por ah bauquendose a
salto de mata. Compartiese o no Makarenko estos puntos de vista, es indudable que era un hombre
poco dado a los efectivismos. Sea como quiera, ejerca un poderoso atractivo sobre los muchachos, se
preocupaba constantemente por ellos, los conoca a fondo y saba comprenderlos y ayudarlos con una
148
UNIDAD XXVI : ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO
gran finura psicolgica (este es, al menos, el relato que Makarenko nos da de s mismo); as se pone de
manifiesto en numerosos pasajes de sus obras, como por ejemplo el siguiente, en el que un chico se
hace esta reflexin que concluye con una interesante pregunta: vive uno sin dar pruebas de mucho meollo
y apenas entra en el despacho (de Makarenko) es como si volviera ms inteligente. No sern las
paredes?
EDUCAR PARA EL COMUNISMO

Los objetivos que Makarenko asigna a la educacin se asientan, en nuestro juicio, en dos pilares
fundamentales; su confianza en la sociedad sovitica y su fe en las posibilidades de la educacin. Por lo
que respecta al primer punto, son, en efecto, numerosos los lugares de sus obras en los que Makarenko
ensalza la nueva situacin de su pas; convencido de que la revolucin de 1917 llev a Rusia a la cumbre
de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y en la moral, y de que la
juventud rusa se convirti en un fenmeno mundial incomparable a cualquier otro, Makarenko intent
hacer de su vida una constante dedicacin a la colaboracin en las tareas que su pas tena planteada:
quisiera decir a todos y repetirlo incansablemente, que estoy orgulloso de ser ciudadano de la unin
sovitica. Esta afirmacin, por comn y banal que en apariencia sea, llena cada da mi existencia de una
alegra nueva. Ella impulsa mi pensamiento, mi voluntad y mis sentimientos a dejarse penetrar por
nuestras perspectivas de futuro, me invita a lanzarme apasionadamente a llevarlas a cabo y a arrastrar
conmigo a otros: deseo trabajar, crear; deseo ardientemente consagrarme a hacer realidad nuestras
fabulosas e insospechadas posibilidades.
Como ya dijimos, el trabajo y la creacin a que Makarenko se dedic permanentemente fueron el

trabajo y la creacin educativa, sin llegar a dar preeminencia al papel de la educacin en la sociedad, si
crey, sin embargo, que sea ese papel era fundamental y estaba repleto de posibilidades. Por supuesto
que esas posibilidades slo son realizadas cuando otros factores estn operando en la direccin en que lo
hace la educacin, como queda puesto de manifiesto en la frase con que termina su profesin de fe en las
posibilidades a que nos referamos: tengo una fe firme y sin lmites, temeraria y sin reservas, en la
potencia infinita del trabajo educativo particularmente en una sociedad como la Unin Sovitica.
Seguro, pues, de las posibilidades de la educacin y decidido a participar en las tareas colectivas
de su pas, Makarenko orienta su pedagoga a la formacin de hombres capaces, a su vez, de ser
tambin constructores activos del comunismo. Cuando empez su trabajo en la colonia Gorki y se notaba
falto de tcnicas pedaggicas, de instrumentos educativos, lo nico claro que posiblemente tena
Makarenko era que su pedagoga deba ser una pedagoga comunista, Bolchevique, la praxis le
suministr despus tcnicas e instrumentos, le dio conocimientos pedaggicos; pero estos no fueron en el
caso de Makarenko el punto de partida, sino el de llegada, un fruto de su trabajo y su lucha cotidiana; el
punto de partida fue, sin duda, su militancia comunista: he estado siempre contra quienes piensan que la
pedagoga debe fundarse en el estudio del nio y en mtodos concebidos en abstracto, considerados
separadamente. Pienso que la educacin es la expresin del credo poltico del pedagogo y que sus
conocimientos no juegan ms que un papel auxiliar.
149
XXVII
CELESTIN FREINET
UNIDAD XXVII : CELESTIN FREINET
UNA EDUCACION PARA EL PUEBLO

I.- Escuela y sociedad: la escuela del capitalismo
La historia del movimiento de la Escuela Moderna es, ante todo y merced al profundo instinto
cooperativo de Clestin Freinet (1896-1966), su iniciador y principal impulsor, la historia de un movimiento
de renovacin pedaggica que, por las ideas y prcticas de su fundador tanto como por su estela prolfica
y fecunda, encama uno de los ms vigorosos intentos, de transformacin profunda de la escuela. Ms all
de la figura extraordinaria de Freinet, de su activismo y militancia pedaggicas, es la historia de un equipo
de maestros de la base, organizados como francotiradores, al margen de la ortodoxia docente y
trabajando a contracorriente, incluso clandestinamente, para renovar la escuela del pueblo.
La pedagoga Freinet entraa, entre otros, dos importantes factores renovadores. El primero de
ellos hace referencia a la teora psicolgica subyacente a la prctica pedaggica; el segundo, se refiere a
la prctica en s misma. Con la pedagoga Freinet se ha avanzado no slo por las tcnicas modernas y
eficientes que aporta, sino tambin porque comporta una reconsideracin de la psicologa tradicional,
excesivamente analtica y centrada en el inmovilismo de las facultades del alma y, al tiempo, comporta
tambin las bases de una psicologa del movimiento, de la accin, una psicologa ms dialctica y ms
humana del nio y de sus capacidades. Pero, por encima de todo lo dems, lo importante para Freinet es
la prctica pedaggica; el valor de la accin es superior al de cualquier otra consideracin y en nombre de
esta prctica, de esta accin, Freinet reacciona contra determinadas pruebas que, por mucho que sean
presentadas por otros como panaceas, no son acordes con los resultados de la experiencia; en nombre
de esta prctica, Freinet se atreve a realizaciones que son condenadas por los tericos. La accin
pedaggica es, sin lugar a dudas, el motor de la aportacin de Freinet. El libro de su esposa Elise,
Nacimiento de una pedagoga popular, lo demuestra en cada una de sus pginas.
En todo y por todo Freinet es un hijo de su poca. El mismo reconoce la gran influencia que recibe
su obra de los tericos de la renovacin pedaggica: Rabelais y Montaige ms en el pasado, Rousseau y
Pestalozzi los padres de la nueva pedagoga ms cerca de l y sobre todo, A. Ferriere el genial iniciador
de la nueva educacin. Pero Freinet est metido en el contexto ms amplio de los grandes pedagogos
del perodo entreguerras. El perodo en que Montessori y Decroly se afianzan definitivamente; el periodo
en que Ginebra bulla en el reformismo pedaggico de figuras como Bovet, Claparede, el mismo Ferriere,
Descoeudres, Dottrens y Piaget. El periodo en que Estados Unidos y tras la huella de Dewey, el plan
Dalton introduca grandes novedades y Washburn haca importantes innovaciones prcticas.
El periodo en que las escuelas de Hamburgo se intentaban experiencias totales de autogobierno y

en el que La Unin Sovitica se experimentaba en un nuevo contexto social transido de entusiasmos.
Este es el contexto histrico en el que se desenvuelve Freinet. Un contexto que poda permitir hacer
ilusiones respecto a la dramtica situacin del mundo y ms en concreto, de los problemas educativos.
Y brevemente, todo parece haberse desvanecido, escribe Freinet ya en 1964. El mtodo

Montessori, inmovilizado por sus normas y esclavizado por su material, ya no responde a la situacin
actual; el mtodo Declory ha sido esclerotizado al ser asimilado por la escolstica; el genio impulsor de
Ferriere desapareci con l y la escuela de Ginebra se desarticul; en Estados Unidos han sido
exageradas y pervertidas las tendencias liberales de la educacin nueva, las experiencias de Hamburgo
fueron rpidamente abandonadas y las doctrinas sociales de la Unin Sovitica no parecen haber sido
capaces de promover procesos educativos originales.
Esta situacin nos obliga a plantear dos preguntas: en primer lugar a qu se debe este fracaso
generalizado de las tendencias renovadoras? y, por otro lado qu es lo que Freinet y el movimiento de la
151
CEL aportan a la renovacin? Intentaremos responder en este punto a la primera cuestin; a la segunda
dedicamos todo lo que sigue.
La al menos relativa, esterilidad de todos los movimientos que acabamos de ver, responde a una
doble explicacin; la primera de ellas se refiere a las caractersticas de los movimientos; la segunda
mucho ms relevante, se refiere a la esencia misma de la escuela contra la que se dirigan los intentos
renovadores. Hasta Freinet, nunca los movimientos renovadores haban partido de la base, de los
maestros mismos, de los trabajadores de las escuelas populares. Como el mismo Freinet lo seala,
Montessori y Decroly eran mdicos, los tericos de Ginebra eran psiclogos y pensadores; Dewey era
filsofo.
Lanzaron al viento, dice Freinet, la semilla de una educacin liberada, pero ni trabajaba la tierra en
la que la simiente deba germinar, ni se cuidaban personalmente de acompaar y dirigir el nacimiento y
crecimiento de las nuevas plantas (dejaban, por fuerza, esa ocupacin a los tcnicos de base, quienes por
falta de organizacin, de instrumentos y de tcnica no lograban convertir sus sueos en realidad. Esto es
lo que explica que los mejores mtodos no han llegado hasta ahora a conmover profundamente al
conjunto de las escuelas y que persista un desequilibrio inveterado entre las ideas generosas de unos y la
impotencia tcnica de los otros). Si los grandes pedagogos han sido en general, segn Freinet, ardientes
revolucionarios preocupados sobre todo por el desarrollo social y humano del nio, pero alejados de las
contingencias de la prctica pedaggica, no ha sucedido lo mismo con los que han interpretado sus
doctrinas para hacerlas servir al orden social vigente. El control estatal sobre sus educadores asalariados
es estricto y cualquier fidelidad al espritu o el ejemplo de los grandes pedagogos es cortada apelando al
sentido de la realidad, sino a otras instancias ms drsticas. De esta forma, las ideas de los grandes
renovadores han sido o esterilizadas o asimiladas por la escolstica (lo que es casi lo mismo) o miradas
como un ideal inalcanzable por ms que se viera lgico y necesario.
Pero la causa fundamental hay que buscarla fuera de la escuela, en el terreno en que ella crece:
la sociedad capitalista. El trabajo esclavizante, la avaricia y el desorden capitalista matan a la escuela y la
llevan al tipo de decadencia tan familiar al capitalismo. La decadencia y la muerte de la escuela son el
resultado del formidable desarrollo del capitalismo. La escuela actual es hija y esclava del capitalismo. A
un orden nuevo debe, necesariamente corresponder una nueva orientacin de la escuela proletaria.
Ahora estamos en pleno orden capitalista y es necesario analizar detenidamente la situacin. La

escuela actual se caracteriza por extender sin cesar dominio del conocimiento, hipertrofiando el saber con
la pretensin de desarrollar as el poder vital del hombre, se caracteriza por su desinters respecto a las
fuerzas espirituales y la armona social que podra hacer ms sana y feliz la vida humana, por dar una
cultura que suministra provechos capitalistas. De este modo la pedagoga se ocupa de analizar los
mtodos susceptibles, de permitir facilitar la adquisicin de mayor cantidad del saber, la escuela no da
educacin, pero impone grandes cantidades de instruccin, y siempre ms a medida que aumentan las
necesidades de la concurrencia capitalista. A esta sed de poseer escribe Freinet y al deseo de
dominar por la fuerza que regula hoy la actividad social, corresponde un estado de espritu equivalente en
la escuela: el capitalismo de cultura. De esta forma, la orientacin de la escuela no es sino consecuencia
de los conceptos sociales dominantes. Como lo seala Freinet en otro lugar, la problemtica que estamos
analizando en la escuela es el equivalente del famoso Enriqueceos! que iba a marcar un siglo de
nuestra historia; el reflejo inevitable de las teoras y prcticas capitalistas que deban desembocar en la
acumulacin insensata, hasta el caos y la catstrofe, de las materias primas y los medios de produccin.
Desgraciadamente, esta locura de adquisicin capitalista, ilgica, irracional y desordenada, produce en la
escuela, como en tantos otros sitios, todos los estragos.
Una de las mayores tareas de la enseanza concebida desde el punto de vista capitalista es la de
pretender separar la educacin de la vida, aislar la escuela de los hechos sociales y polticos que la
152
determinan y condicionan. En la cabeza del nio se introduce y mezcla la retahla de nombres, reyes y
batallas con la de las propiedades de la gramtica y las tablas de mutliplicar. Muy poco queda despus de
todo esto por no decir nada; pero cuando se les lance a la vida, los adolescentes estarn desarmados
ante las trampas polticas que les tendern ante la explotacin a que sern sometidos por todos los
parsitos sociales. Como lo seala Lodi en El pas errado el contenido ideolgico y el mtodo autoritario
son expresiones de una escuela poltica de clase encaminada a formar hombres dciles, pasivos e
ignorantes de los problemas ms acuciantes. Nadie duda de que la accin pedaggica es,
necesariamente, accin social y, en consecuencia de accin poltica.
Puesto que al poder capitalista no le interesa que los educadores funcionarios suyos, al fin y al
cabo busquen el fracaso de la escuela ahondado en las bases de la organizacin social, hace lo
imposible por mantener y alimentar el divorcio entre la escuela y la vida y por mantener los educadores
aislados entre s. Es importante que el educador tome conciencia de que la escuela actual no es sino un
engranaje de la funcin de formacin o como apunta Freinet, de deformacin del individuo. Y, por otro
lado, como escribe Lodi, la obra educativa del maestro sera estril si la circunscribiramos
exclusivamente al mbito escolar.
Freinet reacciona contra este estado de cosas y su concepcin de la pedagoga es unitaria y

dinmica y liga al nio con la vida, con su medio social, con los problemas que le ataen a l y su entorno.
La escuela Freinet es una escuela viva, continuacin de la vida familiar, de la vida del pueblo y del medio.
La nica forma de despojar a la educacin de la mstica aristocrtica en que se encuentra envuelta y de
convertirla en una preparacin y una puesta a punto para la vida proletaria, es ligarla, cada vez ms
vigorosamente, con la vida, con el pueblo, con sus problemas y realidades. La educacin se ha convertido
en un rito de iniciacin obligando a la sociedad capitalista: Cuanto ms larga era la iniciacin, cuantos
ms esfuerzos, sufrimientos y sacrificios costaba, ms alto precio tena para aquellos a los que
beneficiaba y tambin para quienes, al no poder pretender sus favores, la teman y respetaban. Al ver
que sus amos y explotadores daban mucha importancia a la instruccin y la utilizaban para subir en la
escala social, el puebla ha llegado a la conclusin ms o menos intuitiva, de que la instruccin es de por
s misma un enriquecimiento que hace mejor al hombre.
Ciertamente, la escuela es cada vez mayor y casi nica posibilidad de elevacin de los hijos del
pueblo, pero esta elevacin se realiza a un ritmo tan ridculamente parsimonioso como lo demuestran las
cifras.
Pero desgraciadamente, la educacin postulada por Freinet y no slo por l, evidentemente

presupone la realizacin de unas determinadas condiciones favorables que hagan posible la
experimentacin y la investigacin no puede ser pedaggica. No hay educacin ideal, no hay ms que
educaciones de clase.
II.- Punto de partida: la confianza en la naturaleza
Es sorprendente que la psicloga sensitiva y la educacin por el trabajo estn escritos en un

campo de concentracin. Estas dos obras de Freinet resuman un optimismo y una confianza tal en la
naturaleza y en la vida que parece imposible que estn escritas por un prisionero enfermo, por un maestro
perseguido y acorralado. Ah estn sin embargo, como testigos de la fuerza de la vida cuando sta
encuentra un cauce de expresin; como botones de muestra de la capacidad creadora de su autor; como
huellas de un camino andado sencilla pero vigorosamente.
La confianza de Freinet es la naturaleza y en la vida es absoluta: la vida es la que tiene le

secreto escribe. Hay unas leyes que la rigen y que son generales, naturales y vlidas para todos los
153
seres. As formula Freinet la primera de estas leyes aplicadas a la vida humana: todo sucede como si el
individuo (...) estuviera cargado con un potencial, del cual no podemos todava definir ni el origen, ni la
naturaleza, ni la finalidad, y que tiende no solamente a conservarle y a renovar su carga sino a crecer
hasta el mximo de potencia, a expandirse y a transmitirse a otros seres que sean su prolongacin y
continuidad. Y todo ello no al azar, sino de acuerdo con una especialidad implcita en el funcionamiento
mismo de nuestro organismo y en la necesidad de un equilibrio indispensable para que la vida se cumpla.
Segn esta ley, el hombre lleva en s desde su origen un potencial de vida que le anima y le lanza hacia
adelante, hacia la realizacin de su destino. Para utilizar la comparacin de Freinet, diremos que el nio
nace y se desarrolla como un grano de trigo; si el medio le proporciona los alimentos que necesitan, ni
demasiado diluidos ni demasiado densos, en una atmsfera propicia y soleada, si recibe un cuidado que
su normal desarrollo implica, el nio ascender con el mximo de su potencia. Si el individuo es
normalmente fuerte y su constitucin es armnica, si las condiciones exteriores le son propicias, crecer
normalmente segn la naturaleza y las leyes de su evolucin. Por el contrario, si sus necesidades no se
satisfacen tal y como su naturaleza le exige, el individuo busca, inquietamente la forma de compensar y
contrarrestar las deficiencias que sufre.
Pero es necesario, dice Freinet que recobremos nuestra confianza en la vida y tengamos la
seguridad de que es apta para hacer lo que los individuos asciendan, sino estn deformados,
desvitalizados, desde las actividades bsicas hasta la instruccin, la cultura, la ciencia y el arte, hasta la
supremas conquista de una espiritualidad que es la seal eminente de la superioridad humana.
Como es evidente, esta concepcin de la vida es fundamentalmente dinmica: Freinet toma la

vida en su movimiento y considera al nio en su plena mutabilidad; as como el mismo lo expresa, la vida
no es un estado, sin un transcurso y este transcurso es el que, latente en la nueva concepcin
psicopedaggica del nio y su educacin, debe influir y orientar la nueva pedagoga.
En la educacin es esencial partir de la base de las increbles capacidades de vida, de adaptacin

y de accin del nio; aunque estas capacidades no sean bien conocidas por haber sido reprimidas por
una pedagoga negativa y unas creencias metafsicas esterilizantes, es necesario volver a descubrir esas
dinmicas virtualidades, a fin de basar sobre ellas toda la intervencin educativa. La vida se manifiesta,
poderosa, en todos los individuos y en estos deben encontrarse las tendencias naturales sobre las que es
posible apoyar esa intervencin. Segn Freinet, la vida es un torrente al que el educador no debe
oponerse, sino en cuyo sentido y a cuyo ritmo es necesario trabajar, la naturaleza debe ser tomada tal
como es y a partir de sus ms sanas virtualidades debe construir, nunca independientemente de la vida
soberana. De este modo, la educacin nueva y popular pretende slo seguir los pasos de la vida,
adaptarse a ella para suscitar sus valores ms ricos, capaces de desarrollar la personalidad del nio,
preparndola al mximo para el futuro. Es la vida que a travs de las exigencias del medio se
desencadena y manifiesta, la que debe ser hallada; yendo en sus sentido, la pedagoga ayudar al
potencial de vida del nio a conservarse y acrecentarse. Se debe trabajar por descubrir las capacidades y
los resortes desconocidos que pueden servir para ayudar a remediar los males que los mtodos
habituales desgastadores han producido. La solucin a estos problemas no puede hallarse por la va de la
inhibicin, la pasividad, la abstencin y a represin, sino por la accin decidida y firme a favor de la
corriente vital del individuo. Los nios que se benefician de tcnicas basadas en la vida quieren hacerlo
siempre mejor, ir ms aprisa, ms adelante; y es que el potencial de vida del ser humano tiene de
extraordinario el hecho de que la marcha hacia adelante, lejos de gastarlo, es para l oportunidad de
exaltacin de su fuerza.
154
III.- Una nueva concepcin del proceso educativo
1.- Una pedagoga centrada en el nio

Toda pedagoga que no parte del educando es un fracaso, para l y para sus necesidades y
aspiraciones ms ntimas, escribe Freinet. Como indica Lodi, uno de los grandes realizadores de la
pedagoga centrada en el nio, los programas, como las leyes o como cualquier codificacin, deberan
venir de abajo, es decir, deberan estar fundados sobre una realidad dinmica, que en este caso es el
nio, un ser en desarrollo.
Esta actitud implica una valoracin de las posibilidades del nio que la escuela tradicional, por su
orientacin misma, no poda hacer. La pedagoga del simple rendimiento escolar crea unas limitaciones
que no permiten evaluar en su justo precio las posibilidades del nio, pero en cuanto se libera la expresin
de la vida de este, en cuanto se le deja correr libremente por el cauce que el mismo se va abriendo,
aparecen gran cantidad de valores y datos nuevos que, por mucho que no respondan a la idea prefijada
sobre el nio, tienen que ser aceptados por fuerza.
El nio no se educa con el arreglo a unas condiciones dadas de antemano, debe, antes que nada,
ser educado con arreglo a s mismo, a sus posibilidades y a su dinamismo. En palabras de Freinet, hay
que tomar al nio no en el medio ideal que nos complacemos en imaginar, sino tal cual es, con sus
impregnaciones y reacciones naturales y tambin con sus virtualidades insospechadas, sobre las cuales
basaremos nuestro proceso educativo. Si se consigue desarrollar su vida exaltando sus potencialidades,
no hay que preocuparse ya por su rendimiento: ser ptimo. Lo que agota la energa de la corriente no es
el camino libre y abierto, sino los dique arbitrarios que, con sus torbellinos, no son sino una absurda
prdida de energa (el ejemplo de Elise Freinet).
Las reacciones del nio no son arbitrarias y sus conductas no son aleatorias, las respuestas que
dependen, por un lado, de su potencial vital y, por otro, de los obstculos o facilitaciones que su desarrollo
vaya encontrando. Por eso, la pedagoga Freinet, en lugar de cultivar los sentimientos de inferioridad,
exalta la capacidad creadora de los nios e intenta ayudarles a triunfar y a tener plena conciencia de sus
posibilidades. La escuela, es definitiva, tiene que tomar a los nios tal como son, partir de sus
necesidades, de sus intereses ms autnticos... y poner a su disposicin las tcnicas ms apropiadas y
los instrumentos adecuados a estas tcnicas, a fin de que la vitalidad pueda ampliarse, desarrollarse y
profundizarse en toda su integridad y originalidad.
Toda la filosofa y la psicologa de la educacin postulada por Clestin Freinet est contenida en
su invariantes pedaggicas que sintetizan todo su pensamiento. Las invariantes pedaggicas son
aquellos principios inmutables a los que debe someterse toda accin educativa. He aqu las ms
importantes de las treinta invariantes sealadas por Freinet.
El nio es de la misma naturaleza que el adulto, la diferencia es de grado, no de naturaleza.
Ser mayor no significa forzosamente estar por encima de los dems.
El comportamiento escolar de un nio depende de su estado fisiolgico, orgnico y

constitucional.
A nadie le gusta que le manden autoritariamente; en esto el nio no es distinto del adulto.
A nadie le gusta alinearse, ponerse en fila, porque hacerlo es obedecer a un orden externo.
155
A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, incluso en el caso de que este
trabajo en s no es particularmente desagradable. Lo que paraliza es la compulsin.
A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la seleccin no sea la mejor.
A nadie le gusta trabajar sin objetivos, actuar como un robot, es decir, plegarse a
pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa.
El trabajo debe ser siempre motivado.
Todo individuo quiere triunfar. El fracaso es inhibidor, destructor del nimo y el entusiasmo.
No es el juego lo natural en el nio, sino el trabajo.
La va normal de la adquisicin no es de ningn modo la explicacin y la demostracin,

proceso esencial en la escuela, sino el tanteo experimental, va natural y universal.
La memoria por la que se interesa tanto la escuela, no es verdadera y preciosa sino cuando
est integrada en el tanteo experimental, cuando est al servicio de la vida.
La inteligencia no es una facultad especfica que funcione como un circuito cerrado, segn
ensea la escolstica, independientemente de los dems elementos vitales del individuo. La
escuela no cultiva sino una forma abstracta de inteligencia que acta fuera de la realidad viva
mediante palabras e ideas fijadas en la memoria.
Al nio no le gusta recibir lecciones ex cathedra.
El nio no se cansa haciendo un trabajo que est en la lnea de su vida, que es funcional para
l.
A nadie, nio o adulto, le gusta el control ni la sancin, que siempre se consideran una ofensa
a la dignidad, sobre todo si se ejerce en pblico.
Las notas y las calificaciones constituyen siempre un error.
El maestro debe hablar lo menos posible.
Al nio no le gusta el trabajo en rebao. Le gusta el trabajo individual o el trabajo de equipo en

el seno de una comunidad cooperativa.
La vida nueva de la escuela supone la cooperacin escolar, es decir, la gestin de la vida y el

trabajo escolar por los usuarios, incluyendo el maestro.
La sobrecarga de las clases es siempre un error pedaggico. Los grandes conjuntos escolares
conducen al anonimato de maestros y alumnos.
La democracia del maana se prepara con la democracia en la escuela. Un rgimen autoritario

en la escuela no puede formar ciudadanos demcratas.
Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar a los nios, debiendo estos
respetar a sus maestros, es una de las primeras condiciones de renovacin de la escuela.
La oposicin de la reaccin pedaggica, elemento de la reaccin social y poltica, es tambin

una variante que justifica todos los tanteos y autentifica la accin pedaggica: es la esperanza
optimista en la vida.
156
XXVIII
JEAN PIAGET
LA EDUCACIN POR LA ACCIN

1.- Los logros de la educacin
Necesidades de una pedagoga experimental
Ningn anlisis de la educacin puede partir de cero. Bien se trate de planificaciones, de crticas,
de reformas, de anlisis de contenidos, etc., hay que tener en cuenta el pasado de estas planificaciones,
esas crticas, reformas y anlisis y sus frutos. Llama por eso muy poderosamente la atencin, segn
Piaget (nacido en 1896), el hecho de que el resultado mismo de la educacin haya sido olvidado de una
manera sistemtica. Dicho de otra manera: en el momento actual, tras aos y aos de educacin
formalizada, tras escuelas y escuelas de pedagoga, tras investigaciones e investigaciones sobre el tema,
en el momento presente seguimos an teniendo bastante ignorancia en lo que se refiere a los resultados
de las tcnicas educativas. Y nos referimos no a los resultados permanentes disociados de los puramente
escolares: qu es lo que la escuela logra realmente ensear; qu es lo que verdaderamente queda de la
educacin, una vez que los detalles que los exmenes fuerzan a fijar en la memoria se han disipado en el
olvido; qu escuelas producen mejores resultados, aqullas en las que la presin de los exmenes
falsean el trabajo de nios y maestros, o aqullas en las que, sin exmenes, el maestro juzga el valor del
trabajo del nio a lo largo de todo el curso. Tal como Piaget se lo plantea: La cultura que cuenta en un
individuo particular, es siempre la que resulta de la formacin propiamente escolar, una vez olvidado el
detalle de los conocimientos adquiridos a nivel del examen final, o es la que la escuela ha conseguido
desarrollar en virtud de incitaciones o intereses independientemente de lo que pareca esencial en la
formacin llamada bsica?.
A esta ignorancia trascendental debe unirse un no menos trascendental problema, siempre segn
Piaget: el de la lamentable inmadurez de la pedagoga experimental. Lamentable por la tremenda
desproporcin entre los problemas planteados y los medios movilizados para resolverlos; lamentable por
la desproporcin, tambin tremenda entre los esfuerzos realizados desde tantos ngulos y la falta de un
cambio fundamental en los mtodos, los programas, el planteamiento de los problemas... y en la
pedagoga misma en tanto que ciencia directriz. Sea por falta de incitaciones del medio, sea por la
ausencia de la conciencia de su necesidad, sea porque su inmadurez favorece intereses diversos, lo
cierto es que la pedagoga como ciencia ha avanzado muy poco.
En esta situacin, el educador tiene que opinar y decidir sobre temas capitales basndose no en
un saber cientfico, sino como lo seala Piaget, en consideraciones de buen sentido o de simple
oportunidad, como el nmero de carreras inaccesibles a quienes no han pasado determinados trmites,
como los estudios ms recomendables segn los intereses del momento, etc. No obstante, esta situacin
no es sostenible y reclama, con urgencia, una solucin. Solucin que debe ser buscada desde el lado de
la ciencia, de la investigacin, de los estudios sistemticos, a no ser que se quiera que la determinacin
de los fines de la educacin siga siendo asunto de opiniones autorizadas y del empirsmo.
Los progresos en pedagoga experimental estn, desde luego, ligados a investigaciones

interdisciplinarias; cualquier problema pedaggico que se quiera analizar (un mtodo didctico, el xito de
un programa...) implica, en efecto, problemas de psicologa evolutiva, psicologa general de la inteligencia
y psicologa del aprendizaje, sino ms. A no ser que quiera limitarse a constatar hechos y leyes, sin
pretender llegar a una explicacin de lo que describe e investiga, la pedagoga experimental necesita
ligarse a la psicologa, especialmente, como es obvio, a la psicologa y psicosociologa de la evolucin
infantil, gracias a la cual ha podido hasta ahora progresar con pasos ms seguros y rpidos.
La aparicin de nuevos mtodos en pedagoga, data, en efecto, segn vimos antes, de la

aparicin y desarrollo de la psicologa evolutiva; los nuevos mtodos han crecido, por lo tanto, sobre las
158
UNIDAD XXVIII : JEAN PIAGET
construcciones de la psicologa gentica. Vamos, pues, a ver cmo enfoca sta los problemas que nos
ocupan.
Desarrollo intelectual y desarrollo moral. La educacin.
Aunque no se pretenda aqu, ni mucho menos, sintetizar las lneas maestras de la teora de Jean
Piaget, hay que analizar lo que ste entiende por inteligencia y personalidad, para poder, despus, ver las
implicaciones que para la educacin esta concepcin y sus constantes y leyes tienen.
Para Piaget, la conducta humana es la resultante de la combinacin de cuatro reas: la

maduracin, entendida como diferenciacin del sistema nervioso; la experiencia, como interaccin con el
mundo fsico; la transmisin social, o influjo de la crianza y la educacin; y, por ltimo, el equilibrio,
principio supremo del desarrollo mental: el desarrollo es, por tanto, en cierto modo una progresiva
equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. En
la teora cognoscitiva de Piaget, la inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el que tienden todas
las adaptaciones, con los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio que
las constituyen. La inteligencia es la adaptacin por excelencia; toda adaptacin implica una asimilacin
de las cosas al espritu y a la actividad propia, y una acomodacin de los esquemas asimiladores a los
objetos. La inteligencia no procede por tanteos ni por una estructuracin puramente endgena, sino
mediante una actividad estructurante que implica formas elaboradas por el sujeto a la vez que un ajuste
perpetuo de esas formas a los datos de la experiencia.
La funcin fundamental de la inteligencia es comprender e inventar, o dicho de otro modo,

construir estructuras estructurando lo real a travs de la accin de estas estructuras sobre ello. En
palabras de Piaget, la inteligencia es una asimilacin de lo dado a estructuras de transformaciones, de
estructuras de acciones elementales a estructuras operatorias superiores y estas estructuras consisten en
organizar lo real en acto o en pensamiento y no simplemente en copiarlo.
La maduracin del sistema nervioso es, lo hemos apuntado antes, uno de los factores generales
de la evolucin mental. Es indudable, efectivamente, que hay conductas que dependen, ms o menos
estrechamente, de los principios del funcionamiento de algunos aparatos o circuitos, as como que la
maduracin desempea un papel importante durante todo el crecimiento mental: el papel de la
maduracin es, sobre todo, el de abrir nuevas posibilidades, excluidas hasta ciertos niveles de edad,
constituyendo, de esta forma, una condicin necesaria para la aparicin de determinadas conductas;
condicin necesaria pero no suficiente, pues tal como es necesaria la base madurativa, es tambin
necesario que las posibilidades abiertas se realicen, se actualicen, lo cual supone otras condiciones, la
principal de las cuales es que la maduracin se acompae del ejercicio funcional ligado a las acciones.
En la teora piagetiana el papel de la accin es fundamentalsimo. Conocer un objeto es actuar,

operar sobre l y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformacin en relacin con las
acciones transformadoras. Segn Piaget, conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones,
siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongacin directa de la accin. Las
operaciones lgicas se constituyen y adquieren su estructura de conjunto en funcin de un cierto ejercicio
no slo verbal, sino sobre todo ligado con la accin sobre los objetivos, con la experimentacin. Antes de
formularse en el plano del lenguaje, la lgica se basa en la coordinacin general de las acciones; una
operacin no es sino una accin interiorizada y coordinada con otras naciones. El juego de operaciones
que suponen las nociones lgico-matemticas es abstrado no de los objetos percibidos, sino de las
acciones que se ejercen sobre esos objetos. El carcter esencial del pensamiento lgico es el de ser
operatorio, vale decir, de prolongar la accin interiorizndola.
159
Adems de sobre el desarrollo intelectual, la educacin acta sobre el de la moralidad y la

afectividad, especialmente sobre los aspectos sociales de estos dos factores. Como es sabido, en la
teora de Piaget existe, a partir del periodo preverbal, un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la
afectividad y el de las funciones intelectuales, ya que se trata de dos aspectos indisociables de cada acto.
Idntico paralelismo se observa entre la concentracin individual del nio que trabaja solo y la
colaboracin efectiva cuando hay vida en comn; estos dos aspectos son complementarios: son incluso
tan solidarios que a primera vista es difcil decir si es que el nio ha adquirido cierta capacidad de
reflexin que le permite coordinar sus acciones con las de los dems, o si es que existe un progreso de la
socializacin que refuerza el pensamiento por interiorizacin. La evolucin social del nio procede del
egocentrismo, de la asimilacin al s mismo, y de la indiferenciacin catica en el grupo, a la reciprocidad,
a la comprensin mutua y la diferenciacin fundada en la organizacin disciplinaria, la personalidad es
para Piaget el trmino de una relacin de reciprocidad.
En el aspecto, el nio evoluciona de una moral de obediencia caracterizada por la heteronoma,

engendrada por el respeto unilateral fuente, adems del sentimiento del deber a unas relaciones
morales nuevas fundadas en el respeto mutuo y que llevan a una cierta autonoma, cuyo paulatino
advenimiento es debido a los progresos de la cooperacin entre los nios y a los progresos operatorios
correlativos.
Maduracin, accin y equilibrio. Queda por analizar el cuarto factor del desarrollo individual: la
educacin, el influjo social sobre la evolucin personal. Segn lo entiende Piaget, educar es adaptar al
nio al medio social adulto, es decir, transformar la constitucin psicobiolgica del individuo en funcin del
conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la consciencia comn atribuye un cierto valor. En los
regmenes de izquierda, como en los de derecha, la escuela es obra de conservadores que intentan ms
acomodar al nio al molde de los conocimientos tradicionales que forman inteligencias y espritus
inventivos y crticos; en vez de para facilitar el desarrollo de la personalidad, la educacin se utiliza para
modelar a la gente segn patrones a la medida de las generaciones anteriores y para transmitir valores
sociales colectivos. Como lo indica Piaget, la sumisin de los alumnos a la autoridad moral e intelectual
del maestro, la obligacin de asimilar unos conocimientos para rendir con xito en los exmenes finales,
imposiciones ambas de la escuela tradicional, no son sino situaciones sociales bastante prximas,
funcionalmente, a los ritos de iniciacin y tendentes al mismo objetivo; imponer a los miembros jvenes de
la colectividad las verdades comunes y las representaciones colectivas que han asegurado la cohesin de
las generaciones anteriores.
El objetivo de la verdadera educacin intelectual no es saber repetir o conservar unas verdades

acabadas, porque, como lo seala Piaget, una verdad que no reproduce no es ms que una semiverdad;
la educacin, ms que una formacin, es una condicin formadora necesaria para el desarrollo mental;
educarse es, en el marco de la teora operatoria de la inteligencia, aprender a conquistar por uno mismo la
verdad, cueste el tiempo y los rodeos que cueste hacerlo; educar consiste, en definitiva, en formar
individuos capaces de una autonoma intelectual y moral y que respeten esta autonoma en el prjimo, en
virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legtima para ellos mismos.
As pues, el fin principal de la educacin es formar la razn intelectual y moral; ahora bien, el
problema estriba en decidir cules son los medios ms adecuados para ayudar al nio a que construya
por s mismo esa razn, a que alcance la coherencia y la objetividad en lo intelectual y la reciprocidad en
lo moral; la autoformacin en el plano de la instruccin y el autogobierno en el de la moral.
Indudablemente, la eleccin de estos medios no ser arbitraria, sino que se realizar en funcin de la
forma en que se conciba la infancia; si se ve como un mal necesario por el que hay que pasar, se
utilizarn sobre todo mtodos tpicos de transmisin verbal, de asimilacin por pura repeticin y
obligacin, etc., si se considera a la infancia como una etapa con una significacin funcional, como una
etapa biolgica cuya significacin es la de una adaptacin progresiva al medio fsico y social, es decir, si
se considera al nio como un organismo en evolucin, se utilizarn mtodos que operando sobre esa
160
evolucin, la faciliten y la hagan posible. Los mtodos incidirn, especialmente, sobre la lgica en lo
referente a la instruccin de la razn el problema de la lgica del nio es crucial en lo que concierne a la
educacin intelectual escribe Piaget y sobre la reciprocidad en lo referente a la instruccin moral
hemos visto cmo la personalidad es, para Piaget, el trmino de una relacin de reciprocidad.
Por otro lado, del mismo modo que es necesaria una actividad racional, deductiva, para dar un
sentido a la experiencia, para la construccin de la razn en el nio es tambin necesaria una estructura
social que englobe no slo la cooperacin entre los nios, sino tambin la cooperacin con el adulto.
Sern, precisamente, estas cooperaciones las que den lugar a la autonoma en la reciprocidad, a la
madurez social, al intercambio, constituyndose as una moral de convivencia paralela a la moral del
pensamiento.
En trminos ms generales, y para finalizar esta disquisicin sobre la finalidad de la educacin

para Piaget, hay que notar que, segn l, la enseanza implica tres importantes problemas que an no
estn resueltos. En primer lugar, cul es el fin de la enseanza?: acumular conocimientos tiles? (y
tiles en qu sentido?) aprender a aprender? aprender a innovar, a producir algo nuevo tanto como a
saber, sea el campo en que sea? aprender a controlar, a verificar, a experimentar, o simplemente a
repetir? Hoy por hoy, falta una contestacin completamente satisfactoria para estas preguntas, aunque
hay muchas cosas claras respecto a algunas de ellas.
Segundo problema: una vez que los fines de la educacin han sido escogidas (y quin y en
nombre de quin lo han hecho?) hay que determinar cules son los cauces necesarios, indiferentes o
contraindicados para alcanzarlos: cauces de cultura, de razonamiento y, sobre todo, cauces de
experimentacin, formadores de un espritu de experimentacin y control activo.
Finalmente, una vez que estos cauces han sido elegidos, es necesario conocer las leyes del
desarrollo mental para encontrar los mtodos ms adecuados al tipo de formacin educativa destacada.
Al contrario de la escuela tradicional, que parte de un programa que intenta imponer a los
alumnos, es decir, que intenta acomodar a los nios a los programas, los mtodos nuevos postulan que
sea el programa el que se acomode a los nios; la Escuela Activa postulada por Piaget se esfuerza en
presentar a los nios las materias de enseanza en forma asimilables a sus estructuras intelectuales y a
las diferentes fases de su desarrollo: Cuando la Escuela Activa pide que el esfuerzo del alumno salga del
mismo alumno y no le sea impuesto; y cuando le pide que su inteligencia trabajo realmente sin recibir los
conocimientos ya preparados desde fuera, reclama, por tanto, simplemente, que se respeten las leyes de
toda inteligencia.
Ahora bien, si la nueva educacin quiere que se trate al nio como ser autnomo desde el punto
de vista de las condiciones funcionales de su trabajo, reclama por el contrario, que se tenga en cuenta la
organizacin estructural de su inteligencia.
Algunas cosas se oponen al modo de proceder que las leyes del conocimiento exigen. Por un lado
est el sorprendente hecho as lo califica Piaget de que la escuela tradicional imponga a los nios una
forma de razonar que los griegos no conquistaron sino despus de siglos de aritmtica y geometra
empricas.
Est, por otro lado, la sobrecarga de los programas, consecuencia de la organizacin curricular y
planificada desde arriba; se pretende dar al nio una cultura general amplia y al mismo tiempo llenar su
mente de conocimientos especficos relativos a materias consideradas relevantes; todo ello conduce a un
161
recargamiento de materias y programas que, como dice Piaget, puede perjudicar la salud fsica e
intelectual de los alumnos y retardar su formacin en la misma medida en que se desea acelerarla o
perfeccionarla. Est, tambin el hecho de que no respete la idiosincrasia especfica del nio, su lenguaje
espontneo y personal, la organizacin general de sus actitudes y motivaciones, etc. Y, por supuesto, que
no se tengan en cuenta ni se respeten sus intereses, Pero con esto tocamos ya uno de los aspectos del
siguiente punto.
2.- Intereses, imposiciones, exmenes

Los intereses del nio son respetados por la escuela tradicional. Las consecuencias de ello son
absolutamente nefastas si se tiene en cuenta que el inters no es sino el aspecto dinmico de la
asimilacin, y que todo trabajo de la inteligencia descansa sobre un inters. El trabajo obligado
constituye, desde esta perspectiva, una anomala antipsicolgica causante de lamentables estragos y
secuelas en la organizacin de la inteligencia del nio. Al menospreciar los intereses y las motivaciones
del nio, la escuela tradicional viola una de las ms fundamentales leyes del conocimiento, como si
estuviese convencida de que las cosas van mejor cuando se esfuerzan, como si ignorase una de las ms
razonables bases del aprendizaje, como si no supiese de que el saber obligado es, de alguna manera, un
saber falso. Y esto sin mencionar para nada la influencia que la imposicin escolar tiene sobre la
percepcin del mundo por parte del nio, la influencia del significado de esta actitud adulta.
El respeto que el inferior experimenta hacia el superior y que no es correspondido por un

respeto parejo hacia l, es decir, que s e trata de un respeto unilateral hace posible una imposicin
del adulto sobre la mente del nio. Como lo seala Piaget, por este procedimiento, lo que sale de la boca
del maestro se considera, automticamente, como cierto; por otro lado, esta verdad de autoridad no
solamente exime de verificacin racional, sino que adems retrase a veces la adquisicin de las
operaciones de la lgica, las cuales suponen esfuerzo personal y control y verificacin grupal.
Si en el dominio de la lgica, del desarrollo intelectual, esto es evidente, no lo es menos en el del

amoral Al igual que la verdad impuesta es slo una verdad a medias, los principios morales obligados
constituyen una inconsecuencia. Si es absurdo intentar imponer el mecanismo de la suma, no es mucho
ms sensato pretender que el nio sea sociables, cooperativo y libre por real decreto del maestro. Y la
escuela tradicional sea de signo derechista o izquierdista ignora con empeo lamentable, estas
evidencias.
Analicemos dos de las imposiciones ms asiduas de la escuela: por un lado la imposicin

tpicamente escolar y, en todos los sentidos, represora por antonomasia: los exmenes; por el otro, una
imposicin ms sutil y, si cabe, ms definida: el primado que la escuela tradicional concede al lenguaje
sobre la accin.
Piaget ataca con fuerza los exmenes; para l solo son un estigma dela escolaridad, una plaga de
la educacin que vicia las relaciones normales entre el maestro y el alumno, comprometiendo en los dos
tanto la alegra de trabajar, esforzarse y aprender, como la mutua confianza. El examen no es objetivo
porque implica suerte y depende de la memoria; es, adems un fin en s mismo, por dominar las
preocupaciones del maestro y orientar el esfuerzo de los alumnos a un trabajo artificial. De esa forma, la
escuela tradicional olvida que el fin de la escuela es la formacin de los alumnos en los mtodos de
trabajo y no el triunfo en una prueba final que se base nicamente en una acumulacin momentnea de
conocimientos.
Por otro lado, tal y como ya ha sido ampliamente investigado y demostrado, la clasificacin
resultante de los exmenes corresponde poco con el rendimiento posterior de los individuos en la vida, a
no ser en algunos casos muy concretos como es el de aquellos individuos que rinden en trabajos que
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exigen docilidad, amaestramiento y adaptabilidad, es decir, que reproducen la situacin de examen. Como
es obvio, slo en la medida en que los mtodos pedaggicos dejan una buena parte a las iniciativas y los
esfuerzos personales espontneos del alumno, los resultados son significativos; significa esto que slo es
un ambiente de mtodos activos el alumno alcanza su pleno rendimiento.
Una de las principales causas del fracaso de la educacin formalizada es, segn Piaget, la
preponderancia que, por encima de la accin, se da al lenguaje para ensear a los nios; se empieza por
el lenguaje cuando se deba empezar por la accin real y material. Como es obvio, el lenguaje no es
suficiente para transmitir una lgica y slo es comprendido mediante instrumentos lgicos de asimilacin
cuyo origen es ms profundo y depende, por parte, de la coordinacin de acciones y operaciones. Se
olvida as que la transmisin educativa verbal no proporciona al nio los instrumentos que slo se
adquieren mediante una actividad interna, asimiladora; esta asimilacin no es sino una reestructuracin o
una reinvencin que el nio hace a partir y por medio de su accin; como lo expone grficamente Piaget,
cuando se trata de la palabra adulta, al transmitir o internar transmitir conocimientos ya estructurados por
el lenguaje o la inteligencia de los padres o de los maestros, se imagina que esta asimilacin previa es
suficiente y que el nio no tiene ms que incorporar estos alimentos ya digeridos, como si la transmisin
no exigiera una nueva asimilacin, es decir, una reestructuracin que depende esta vez de las actividades
del auditor. Toda enseanza verbal, por lo tanto, slo es til si se encuentra precedida y preparada por
una actividad previa y est dada en funcin de una actitud positiva. La escuela tradicional parece ignorar
todo es, y, y al hacerlo, salta a la torera una de las ms importantes leyes del conocimiento. Las
consecuencias son bien conocidas.
3.- Transmitir el saber o facilitar su descubrimiento

Concebida como hasta aqu se ha expuesto, la inteligencia infantil no puede ser tratada por
mtodos pedaggicos de pura receptividad; el aporte exterior que proporciona la educacin a las
disposiciones individuales congnitas no se puede reducir a una mera transmisin de reglas morales y
conocimientos intelectuales acabados, como hemos visto hace un instante. A Piaget no le falta razn al
recriminar a la escuela tradicional al poblar la memoria en lugar de formar la inteligencia, el formar
eruditos en vez de investigadores. Si es cierto lo que antes hemos visto, una verdad no es asimilada
realmente en tanto que verdad ms que cuando ha sido construida o redescubierta por medio de una
actividad suficiente; y aqu es donde navega lastimosamente la escuela tradicional: obliga al nio a
aprender la gramtica antes de que la haya practicado hablando, imponen a los alumnos el aprendizaje de
las reglas del clculo antes de que hayan resuelto problemas; ensea verdades acabadas antes de que
el nio pueda entenderlas. La escuela tradicional, al actuar as, se comparta como si el nio fuese un
adulto en pequeo cuyas facultades se han de actualizar a travs de la instruccin; para ellas, al parecer,
se trata simplemente de amueblar o de alimentar unas facultades ya hechas y no de formarlas; basta, en
definitiva, con acumular unos conocimientos en la memoria en lugar de concebir la escuela como un
centro de actividades reales (y experimentales) desarrolladas en comn, como , por ejemplo, el desarrollo
de la inteligencia lgica en ella en funcin de la accin y de los intercambios sociales.
La orientacin piagetiana es constructivista, frente al emprismo de la teora de la formacin

exgena y al innatismo de la endgena; la inteligencia funciona, para Piaget, a partir de superaciones
permanentes de las elaboraciones sucesivas, lo que conduce, a nivel pedaggico, a una acentuacin de
actividades del nio; los nios deben, por lo tanto, experimentar. No sirve ni transmitirles el resultado de
las experiencias ni hacerlas en su lugar ante ellos, pues de esta forma se pierde el valor formativo de la
accin propia. Y aqu es donde la Escuela Activa presta uno de sus grandes servicios a la educacin,
tanto desde el punto de vista intelectual como moral, pues conduce al nio a la construccin por s mismo
de instrumentos que la transformarn desde dentro, en profundidad y no slo superficialmente. Por el
contrario, la escuela tradicional embute en el alumno una considerable cantidad de conocimientos
amuebla su inteligencia y la somete a una gimnasia mental, que le facilita un pretendido fortalecimiento
y desarrollo. No importa que luego se olvide la definicin del coseno, o el procedimiento para resolver una
ecuacin, o el ao y el vencedor de la batalla de Pava; lo importante es que se haya sabido y se haya
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demostrado saberlo en el examen de turno. A esto la Escuela Activa replica que la extensin del
programa importa menos que la calidad del trabajo si es que tan poca cosa queda de los conocimientos
adquiridos por encargo: conquistador por s mismo un cierto saber a travs de investigaciones libre y de
un esfuerzo espontneo, dar como resultado una mayor facilidad para recordarlo; sobre todo, permitir al
alumno la adquisicin de un mtodo que le servir toda la vida, y que ampliar sin cesar su curiosidad sin
el riesgo de agotarla; por lo menos, en lugar de dejar que se memoria domine a su razonamiento o de
someter su inteligencia a unos ejercicios impuestos desde el exterior, aprender a hacer funcionar su
razn por s mismo y construir libremente sus propios razonamientos.
Lgicamente, esta diferencia en la filosofa de la educacin, se traduce tambin en los medios

que uno y otro tipo de escuela ponen a disposicin de sus alumnos; as, mientras que la escuela
tradicional menosprecia el juego y suele marginarlo a la hora del recreo, la Escuela Activa le concede un
valor preeminente; el sistema tradicional de enseanza apenas proporciona al nio algo ms que
manuales; los mtodos activos introducen en la escuela las construcciones, las colecciones, los juguetes,
los cachorros, etc.
4.- La cooperacin y el aprendizaje de la reciprocidad.

Heteronoma versus autonoma
Como vamos a ver, lo mismo que se acaba de decir respecto a la accin y la inteligencia, puede
ser dicho respecto a la autonoma y el desarrollo de la reciprocidad. El ejercicio de la moralidad y de la
lgica suponen la vida en comn, escribe Piaget. La vida social, al penetrar en la clase por la
colaboracin afectiva de los alumno y la disciplina autnoma del grupo, encarna el mismo ideal de
actividad que antes hemos visto como caracterstico de la nueva escuela: la cooperacin es la moral en
accin como el aprendizaje activo es la inteligencia en acto. Desde la perspectiva del desarrollo moral la
cooperacin crea una tica de la solidaridad y la reciprocidad; se genera as una especie de moral del
pensamiento, regida por una lgica de las relaciones que permite al nio librarse a la vez de las
ilusiones de perspectiva que su egocentrismo mantiene y alimenta, y de las nociones verbales impuestas
por la autoridad adulta. La crtica mutua conduce, en este marco cooperativo, a una objetividad
progresiva. Como lo describe Piaget, cada sujeto pensante constituye un sistema propio de referencia y
de interpretacin y la verdad resulta de una coordinacin entre los distintos puntos de vista. Las
obligaciones que este sistema impone son bien distintas a las impuestas por la autoridad del maestro.
As es como el trabajo por equipos y el autogobierno se han hecho esenciales en la prctica de la

Escuela Activa: Unicamente una vida social entre los mismos alumnos, es decir, un autogobierno llevado
lo ms lejos posible y que sea paralelo al trabajo intelectual en comn conseguir el doble desarrollo de
personas dueas de s y de su mutuo respeto.
De esta forma, puesto que la vida colectiva se ha hecho indispensable para el desarrollo de la
personalidad incluso, como seala Piaget, bajo sus aspectos ms intelectuales. La Escuela Activa
supone una comunidad de trabajo que alterna la actividad individual con la actividad en grupo. En la
escuela tradicional del signo que sea, como se indic, por el contrario, el maestro es el soberano que
detenta intelectual y moral, quedando excluida del trabajo en clase la colaboracin entre ellos.
En el modelo tradicional, por tanto, las actividades intelectuales y morales del alumno
permanecen heternomas al estar ligadas a la autoridad del maestro; la moral es heternoma en tanto se
adquiere del exterior; ella crea una especie de legalismo que conduce a evaluar las acciones segn la
regla exterior y no en funcin de la intencionalidad. Del mismo modo que el escolar puede recitar la
leccin sin entenderla y sustituir la actividad racional por el verbalismo, el nio obediente es a menudo un
espritu sometido a un conformismo externo, pero que en realidad no capta ni el alcance real de las reglas
164
de las cuales obedece, ni la posibilidad de adaptarlas o de construir otras nuevas en circunstancias

distintas.
Por eso, la moral esencialmente heternoma de la obediencia conduce, segn Piaget, a toda
clase de deformaciones y es incapaz de llevar al nio a la autonoma de la conciencia personal, que es,
en oposicin a la moral del deber puro y simple, la moral del bien.
Por el contrario, en la medida en que se da ms participacin a la actividad del nio en el trabajo

individual y en la libre investigacin en comn, el xito de la autonoma moral es indudablemente
favorecido por la autonoma intelectual constituida por la educacin activa de la razn. La autonoma
contribuye a desarrollar a la vez la personalidad del alumno y su espritu de solidaridad. Pero ni
autonoma, ni reciprocidad pueden lograrse en una atmsfera coactiva y autoritaria, pues, para su
formacin misma, ambas necesitan la experiencia vivida y la libertad de investigacin. Sin ellas, dice
Piaget, la adquisicin de cualquier valor humano, no pasa de ser una mera ilusin.
La escuela tradicional reduce la socializacin a los mecanismos y procesos de autoridad del

maestro sobre los nios. La Escuela Activa, por el contrario, distingue dos formas muy diferentes de
relacin tanto por sus aspectos y contenidos como por sus resultados. Slo el cuidado, el tacto y el
tiempo llegan a hacer complementarios estos dos procesos: la autoridad del adulto y la cooperacin de los
nios entre ellos. El maestro que al imponer sistemticamente y como nica alternativa su autoridad cree
ayudar moralmente a sus alumnos, est slo tan equivocado como aquel otro posiblemente el mismo
que cree que con hacer aprender de memoria las tablas de multiplicar est enseando a los nios lo que
es la multiplicacin. De ah la insistencia de Piaget en que la nueva pedagoga se esfuerce por sustituir las
deficiencias y deformaciones de la disciplina impuesta desde fuera por una disciplina interna que nazca de
la vida social de los nios. Esto se traduce, como es obvio, en una concepcin distinta del sistema
tradicional de premios y, sobre todo, castigos. El respeto unilateral, secuela del autoritarismo y fuente de
la heteronoma, genera y legitima la idea de castigo, de sancin expiatoria, que establece una
correspondencia proporcional entre el acto delictivo y la pena a pagar por l, independientemente, en
muchas ocasiones, del contenido, la intencionalidad y la causalidad de la falta. En el oro extremo, la
cooperacin nacida de la autonoma duda del valor de la idea de castigo y tiende a sustituirlo por una serie
de medidas de reciprocidad que ponen de manifiesto el quebranto de los lazos de solidaridad que el acto
delictivo, la infraccin, ha supuesto e implicado.
Accin, cooperacin, autonoma, inteligencia, moral. Hemos analizado por separado lo que en
realidad va y debe ir junto necesariamente. En palabras de Piaget: La educacin forma un todo
indisociable y no es posible formar unas personalidades autnomas en el terreno moral si por otra parte el
individuo est sometido a una coaccin intelectual tal que debe limitarse a aprender por encargo sin
descubrir por s mismo la verdad: si es pasivo intelectualmente, no puede ser libre moralmente.
Reforma educativa: programas, mtodos, maestros, padres
Por otro lado hasta aqu, debe estar claro que los xitos en educacin dependen, en gran parte,
de los mtodos pedaggicos empleados; tambin deber ser evidente que las mejoras de las
planificaciones tendrn un xito slo relativo si es que no implican, a la vez, un replantamiento
metodolgico y teleolgico. Los programas deben ser adaptados y los mtodos han de asegurar la
eficiencia que ahora falta; al mismo tiempo, la educacin debe ser concebida como una progresiva
automatizacin de los que se educan, y no lo contrario. Quiere esto decir que la reforma educativa debe
respetar unas cuantas condiciones concretas.
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En primer trmino, si, como hemos estado viendo, uno de los grandes fallos de las escuelas
tradicionales ha sido el descuido casi sistemtico de la accin como medio de instrumento de
conocimiento, es lgico que se vea como necesaria la utilizacin de los mtodos activos; el principio
fundamental sobre el que stos se asientan es que entender es inventar o reconstruir por reinvencin,
los mtodos activos dejan un lugar esencial a la bsqueda espontnea del alumno y exigen que las
verdades a adquirir sean reinventadas, o al menos reconstruidas por el nio, y no siempre recibidas de la
transmisin del maestro. No hay ms remedio, dice Piaget, que doblarse a la necesidad de los mtodos
activos si se pretende, de cara al futuro modelar individuos capaces de producir o de crear y no tan solo
de repetir. La inteligencia prctica es no de los datos fundamentales sobre los que descansa la educacin
activa. Si se quiere formar individuos mentalmente sanos, est claro que toda educacin basada en el
conocimiento activo de la verdad es mucho ms eficaz que aquella que se dedica a fijar lo que hay que
saber y querer a travs de verdades aceptadas y principios morales impuestos.
Tambin puede, a estas alturas, ser evidente que, en educacin, es ms ventajoso respetar las
etapas del desarrollo psicolgico del nio. Est an por realizar un reajuste de los mtodos y contenidos
de la educacin en base a los datos psicolgicos de la evolucin infantil, reajuste tanto ms necesario
cuanto ms inadecuados se muestran los actuales mtodos y contenidos. Especial importancia reviste y
exige este artificialmente y se debe dedicar este perodo de iniciacin valioso entre todos, como dice
Piaget a sentar unas bases lo ms slidas posibles. No vamos a insistir sobre la importancia que esto
tiene porque ya lo hemos hecho antes y porque es evidente.
Otra de las condiciones que debe respetar una reforma de la enseanza es la ejercitacin de la
observacin, cuya importancia didctica es suma. Debe el maestro escoger observables a describir entre
los campos de casualidad ms cotidiana y ms elemental y exigir descripciones de distinto tipo y a
distintos niveles. El valor educativo de la observacin y descripcin de lo observado ha sido olvidado, si no
despreciado, por la escuela tradicional, dejando sin cultivar un importante campo cuya fecundidad debe,
sin lugar a dudas, ser valorada. Centrar la atencin del nio sobre determinados fenmenos o hechos,
ponerle en situacin de analizarlos a fondo y describirlos, y fomentar el intercambio de observaciones
entre los nios, no puede sino producir resultados positivos.
Por ltimo, ninguna metodologa educativa puede perder de vista el carcter interdisciplinario de la
investigacin de la ciencia, de las materias escolares. Separar las matemticas del lenguaje, el juego de
la educacin fsica, la geografa de la historia y todas ellas las unas de las otras, es cambiar de rostro a la
realidad, compartimentarla y ofrecrsela desarticulada a la observacin de los alumnos. La realidad es
una y todo lo que sea atomizarla es falsearla, deformarla; por el contrario, nunca se insistir
suficientemente en el carcter holstico, totalizante, integrados, de la ciencia y de los procesos y
perspectivas que la constituyen y hacen posibles.
Pero, qu significa todo lo que hemos visto? Podemos formular alguna conclusin general en lo
que se refiere a los mtodos? Si, y con palabras del mismo Piaget. Los aspectos y problemas hasta aqu
analizados implican por una parte, que hay que reconocer la existencia de una evolucin mental; que
todo alimento intelectual no es bueno indiferentemente para todas las edades; que deben tenerse en
cuenta los intereses y necesidades de cada perodo. Esto significa tambin, por otra parte, que el medio
puede jugar un papel decisivo en el desarrollo del espritu; que la evolucin de las etapas no est
determinada de una vez para siempre en lo que se refiere a las edades y a los contenidos del
pensamiento: que, por tanto, los mtodos sanos pueden aumentar el rendimiento de los alumnos e
incluso acelerar su crecimiento espiritual sin perjudicar su solidez. Los aspectos y problemas hasta aqu
analizados implican, tambin y este principio es de transcendental importancia de cara a una labor ms
esperanzadora y constructiva de los psiclogos escolares que en educacin no se trata de intentar
remediar desadaptaciones momentneas o definitivas; lo importante es asegurar de manera
permanente y continuada la adaptacin de cada uno y no solo, evidentemente, la adaptacin intelectual y
moral en el interior de las aulas, sino tambin fuera de ellas y despus de la edad escolar.
166
Pero la forma de la educacin no la hacen los tericos escribiendo libros. El trabajo diario, la
accin que realmente puede, renovados sus principios y mtodos, introducir modificaciones en la
educacin, la realiza el maestro. Ninguna reforma tiene futuro si no ha maestros en calidad y nmero
suficiente para llevarla a la prctica. En la educacin activa, los maestros tienen, por supuesto, un
importante papel; el educador sigue siendo necesario como animados para crear las situaciones y
construir los dispositivos iniciales, se pretende que el maestro deje de ser un mero conferenciante que se
contente con trasmitir soluciones acabadas y se intente que se dedique a estimular la investigacin y el
esfuerzo. Pero esto, segn Piaget, plantea algunos problemas. El primero, que los maestros no siempre
tienen la preparacin psicopedaggica que su labor requiere; el segundo, que ignorar su papel y sus
posibilidades; el tercero, que tienden a ser un grupo social replegado sobre s mismo, a veces
acomplejado y casi siempre carente de la valoracin social que se merece; esto les hace estar alejados
de las corrientes cientficas, en los mbitos psicopedaggicos y en los dems, y de la atmsfera del
trabajo experimental y de su investigacin. Hay, por ltimo, un factor que no debe olvidarse, pues su
importancia puede paralizar la realizacin del cambio; cuanto ms se trata de perfeccionar la escuela,
ms dura es la tarea del maestro y cuanto mejores son los mtodos preconizados para la enseanza,
ms empeora la profesin del maestro, ya que supone, a la vez, un nivel de lite desde el punto de vista
de conocimientos del alumno y de las materias y una verdadera vocacin en el ejercicio de la profesin.
Pero adems de contra sus propios condicionamientos, los maestros deben, muchas veces,
luchar contra los de los padres de sus alumnos. Los padres pueden llegar a ser el principal obstculo para
la implantacin de los mtodos activos y la autonoma; consideran una prdida de tiempo los juegos y las
actividades de manipulacin y de construccin que tan necesarias resultan para asegurar la subestructura
del conjunto de los conocimientos posteriores. La colaboracin de los padres con los maestro es, por el
contrario, tanto ms necesaria cuanto que el aproximar la escuela a la vida y los problemas profesionales
de los padres y a la inversa, al despertar en los padres un inters por las cosas de la escuela, puede
llegarse a un ideal de distribucin de responsabilidades de cara la educacin de los nios.
Una forma educativa tal no conducir sino a la garantizacin del derecho a la educacin, tan
ampliamente proclamado por doquier.
En efecto, el derecho a la educacin implica mucho ms que el derecho a asistir a una escuela,
mucho ms que aprender a leer, a escribir y a realizar las operaciones aritmticas elementales; afirmar el
derecho de la persona humana a la educacin equivale a afirmar el derecho del nio a desarrollarse
normalmente en funcin de sus posibilidades en realizaciones efectiva y tiles; equivale a garantizar el
pleno desarrollo de la personalidad del nio, que implica desde el desarrollo de sus funciones, hasta la
adaptacin de la vida social. La obligacin de educar comporta, en fin, la de no destruir o estropear
ninguna de las posibilidades que el nio contiene y de las que la sociedad ser la primera en beneficiarse,
en lugar de permitir que se pierdan importantes fracciones de las mismas o de ahogar otras.
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XXIX
LEV SENIENOVICH VYGOTSKY
(1896-
(1896-1934)
UNIDAD XXIX : LEV SENIENOVICH VYGOTSKY
Lev Seniovich Vygotsky (1896-1934), psiclogo ruso, realizo sus primeras investigaciones como
estudiante entre 1945 y 1922, centrndose en temas artsticos. En 1924 empez sus trabajos acerca de la
psicologa del desarrollo, educacin y psicopatologa; su actividad fue muy productiva, hasta que muri
de tuberculosis a la edad de 38 aos.
Realiz una investigacin acerca de las tesis marxista-Lennistas y concluyo que todas las
actividades cognoscitivas fundamentales se formulan en la historia social y se basan las formas de
produccin del desarrollo socioeconmico.
En otras palabras y de acuerdo con su doctrina, las habilidades intelectuales o patrones de

pensamiento que una persona muestra no son determinadas en forma primaria por factores innatos
(inteligencia heredada o habilidades mentales), sino que son producto de las actividades practicadas en
las instituciones sociales en donde el individuo crece.
Desde este punto de vista, la historia de la sociedad en la cual un nio crece y la historia de su
desarrollo, en termino de sus experiencias en esa sociedad, son ambas de gran importancia para modelar
los estilos que usara para pensar. An mucho ms del pensamiento conceptual, se transmite al nio por
medio de palabras, por lo que el lenguaje es una herramienta esencial para decir como aprender el nio.
Fue en la atmsfera de esta ideas que Vygotsky escribi su libro Pensamiento y lenguaje, poco antes de
su muerte.
Tres caractersticas han marcado el trabajo de Vygotsky: el conocimiento profundo del trabajo de
los psiclogos de Estados Unidos de Norteamrica y Europa, tanto de su poca como de pocas
anteriores; su considerable experiencia profesional con nios, y un gran ingenio en la creacin de
mtodos para reunir e interpretar la formacin.
Para entender la teora psicolgica del tiempo de Vygotsky, debemos recordar dos divisiones
contrarias del pensamiento humano que fueron prominentes a principios del siglo XX. La primera fue la
visin tradicional de la mente, la cual se origino en la psicologa de los siglos anteriores.
Los psiclogos de finales del siglo XIX y principios de siglo XX estudiaron la mente y sus
funciones por medio del mtodo introspeccin. El segundo movimiento que en direccin opuesta al
anterior, y representado el esfuerzo por ser cientfico y objetivo con respecto al estudio del hombre, como
sucede en la biologa, la qumica y la fsica, que son ciencias objetivas. En Amrica este movimiento se
conoci como conductivismo y sus lderes propusieron que, para el adecuado estudio del hombre haba
que grabar y medir su comportamiento observable de esa manera por los cientficos.
Para Vygotsky no era confiable la introspeccin como una base metodolgica segura en la cual se
pudiera fundamentar la teora psicolgica cientfica; y para quienes rechazaron a los conductistas, el
escribi que en esa psicologa se ignora el problema del consciente, pues este se bloquea al acceso de la
investigacin del comportamiento humano, por lo que se elimina de la psicologa cientfica, lo cual provoca
la retencin de todo el dualismo (mente vs. cuerpo) y el espiritualismo de la psicologa subjetiva temprana.
En su propia investigacin Vygotsky se dedico a estudiar los procesos del pensamiento consciente, lo cual
hizo por medio de una nueva creacin de medidas objetivas que no dependan de la introspeccin para
poder ser probadas.
Vigotsky decidi estudiar en forma particular la relacin entre pensamiento y lenguaje. Era el
pensamiento idntico al lenguaje, como los conductistas watsonianos proclamaban al decir que pensar es
solo hablar en silencio? O era el pensamiento independiente del lenguaje, completo en s mismo, como
muchos introspeccionistas parecan creer, y el lenguaje solamente serva como la herramienta para
169
comunicar pensamientos a los otros, del mismo modo que una cmara fotogrfica es un instrumento para
comunicar imgenes visuales sin alterar de ninguna manera la escena original? O una tercera posibilidad:
Eran el pensamiento y el lenguaje funciones separadas que podan modificarse una a la otra? Para
llegar a una respuesta, Vygotsky analizo gran cantidad de estudios de pensamiento y lenguaje hechos por
psiclogos y antroplogos de numerosos pases y adems realizo sus propias investigaciones acerca del
pensamiento y el lenguaje con nios, adolescentes y adultos de la unin sovitica. Separo sus
interpretaciones de estos ensayos en tres grupos de conclusiones acerca del desarrollo del nio: el
primero concierne al desarrollo del pensamiento conceptual, el segundo al desarrollo del habla y el tercero
a la conexin entre los dos anteriores.
En general, Vygotsky concluyo que el pensamiento del nio y el habla comienzan como funciones
separadas, no necesariamente conectadas entre ellas, pues son como dos crculos que no se tocan. Uno
representa el pensamiento no verbal; el otro, el habla no conceptual. Conforme el nio empieza a adquirir
conceptos que tienen etiquetas de palabras. Un concepto significa una abstraccin, una idea que no
representa un objeto particular, sino ms bien una caracterstica comn nunca con los diversos objetos.
Los dos crculos nunca se sobreponen completamente, pero la parte en comn llega a ser
prominente si el nio se desarrolla particularmente en un medio cultural elevado. En realidad, siempre
queda algn pensamiento no verbal y algn hablar no conceptual.
Vygotsky admiti que el modelo de su interpretacin no era an perfectamente claro, pero dijo
que:
El progreso en pensamiento y el progreso en el habla no son paralelos. Sus dos curvas de

crecimiento se cruzan y se reencuentran. Pueden enderezarse y correr paralelas de lado a lado; an
unirse durante algn tiempo, pero se volvern a separar finalmente. Esto implica ambas la filogenia y la
antogenia.
Vygotsky no estuvo de acuerdo con los tericos que decan que el nio, como resultado de una
maduracin interna; por si mismo puede tener habilidades de pensamiento conceptual avanzado, distinto
de las que les son enseadas. An cuando admiti el rol necesario de la madurez interna en el desarrollo,
Vygotsky crey en la educacin formal e informal del nio mediante el lenguaje, el cual tiene una fuerte
influencia en el nivel del pensamiento conceptual que alcanza. Y al ampliar su punto de vista ms all del
desarrollo del nio, sugiri que los pasos mediante los cuales el pensamiento y el lenguaje del nio
evolucionan son semejantes a aquellos, por lo tanto, si se estudia el desarrollo autognico del nio, no
solo entenderemos su pensamiento y hablar, sino que tambin nos servir como el mtodo ms prctico
para el estudio filogentico de las especies.
Los estudios de Vygotsky le permitieron concluir que el desarrollo del habla precede a las cuatro
etapas gobernadas por las mismas leyes que regulan a otras operaciones mentales que utilizan signos,
tales como contar y memorizar con la ayuda de utensilios memotcnicos. El llamo a la primera de las
cuatro etapas primitiva o natural. El primer perodo, que representa el tiempo anterior a que el crculo del
lenguaje cubre parcialmente al crculo del pensamiento consciente, comprende segn opinin de
Vygotsky, desde el nacimiento hasta los dos aos.
La etapa se caracteriza por las tres funciones del habla no intelectual. Primero, los sonidos que
representan descarga emocional, como el llanto con el dolor o frustracin o el arrullo y balbuceo
satisfechos. Luego, en el segundo mes, aparecen estos mismos sonidos emocionales, pero con cierto
significado, y se pueden interpretar ya como reacciones sociales hacia voces o apariencias de ciertas
personas. Son sonidos de contacto social, como la risa y una gran variedad de sonidos inarticulados. El
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tercero consiste en las primeras palabras, que son sustituidos de objetos y deseos, aprendidas por
condicionamiento cuando los padres unen las palabras a los objetos, del mismo modo en que algunos
animales son condicionados a reconocer palabras como etiquetas de las cosas.
La etapa primitiva termina alrededor de los dos aos de edad y entonces comienza el segundo
periodo, llamado de la psicologa naive. Aqu el nio descubre que las palabras tienen una funcin
simblica y esto lo demuestra al preguntar el nombre de las cosas. Ya no hay un simple condicionamiento
por el pensamiento conceptual o verbal. Para probar su hiptesis, Vygotsky planteaba problemas que
deban ser resueltos por los nios durante el juego, por ejemplo: perdera el lpiz cuando se le pidiera que
dibujara algo, o escogera un papel muy chico o muy grande, segn el caso, para dificultar la labor. As
observaba que la cantidad de hablar egocntrica en estas ocasiones era el doble de cuanto el nio no
tena que enfrentar estos problemas. Vygotsky interpreto esto como evidencia de que el habla egocntrica
no servia para liberarse de tensiones ni un acompaamiento expresivo de la actividad, sino una
herramienta significativa del pensamiento en la bsqueda y la planeacin de la solucin del problema.
Vygotsky tampoco esta de acuerdo en que el habla egocntrica terminaba a los siete aos. Al
contrario, vea que el declinamiento del habla egocntrica era la seal de la aparicin de la cuarta etapa
en su desarrollo jerrquico; la etapa de crecimiento en la cual el nio aprende a manejar el lenguaje en
forma de habla reauditorizada dentro de su cabeza, al pensar a la manera de memoria lgica y utilizar
signos internos para resolver problemas, a partir de entonces, el individuo usara el lenguaje interno y el
expresivo como herramientas en su pensamiento conceptual y verbal.
En resumen, el habla del nio se desarrolla a travs de cuatro etapas, desde su nacimiento hasta
la edad escolar (entre los siete y ocho aos). El proceso se inicia de un modo no intelectual o con habla
sin pensamiento, y se desarrolla al pasar por la etapa naive y la del habla egocntrica, hasta llegar al
lenguaje interno, el cual esta inexplicablemente entretejido con el pensamiento conceptual.
Despus de haber estudiado el desarrollo desde el punto de vista del habla, pasaremos al estudio
del desarrollo desde el punto de vista del pensamiento.
El mtodo de Vygotsky para estudiar el desarrollo del pensamiento conceptual involucra dos
pasos: 1. La planeacin de una prueba que pueda descubrir el proceso que sigue una persona cuando se
enfrenta a la necesidad de crear un concepto, para administrarla al nio, al adolescente o al adulto; y 2.
Comparar la jerarqua del desarrollo descubierta en dicha prueba, con reportes de otros psiclogos que
hayan seguido longitudinalmente el crecimiento conceptual de un nio, en particular de un ao a otro. El
propsito es determinar, con pruebas cruzadas, las diferencias observadas en personas de diferentes
edades que reflejan exactamente los cambios en el proceso del pensamiento que ocurren en el individuo
conforme madura.
Para empezar, daremos una breve ojeada a los instrumentos de prueba que Vygotsky creo,
ahora conocidos como los Dados de Vygotsky, y que revelan algo de su ingeniosa investigacin. Uno de
los mayores problemas a que se enfrentan los nios en la formacin de conceptos que les generen
situaciones que seguramente an no conocen. Es necesario asegurarse de que han dominado el
concepto y que no simplemente han memorizado una palabra que sugiere.
Vygotsky resolvi este problema al construir un juego de 22 bloques de madera de diferentes

colores, figuras, alturas y tamaos (tamao significa el rea horizontal). Estas caractersticas varan, de tal
manera que ningn bloque es igual. En la superficie del fondo de cada bloque se encuentra escrita una de
cuatro palabras sin sentido: Lag, Bik, Mur, Cev. Lag aparece en todos los bloques altos y grandes; Bik, en
los planos y grandes; Mur, en los altos y pequeos, y Cev, en los cortos y pequeos. Cada sesin de
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prueba empieza cuando el examinador tira los bloques, antes que el nio en forma azarosa; despus
voltea un bloque de muestra y le ensea al nio la palabra del fondo. En seguida, le pide al nio que liga
todos los bloques que piense que son iguales; es decir, los que tienen la misma palabra, cuando el nio lo
ha hecho, el examinador toma el bloque que esta equivocado y se lo ensea al nio, mostrndole la
palabras que es diferentes. Luego pide que intente de nuevo. Este procedimiento se repite una y otra vez,
hasta que todos los resultados sean correctos.
La solucin requiere que el nio reconozca que cada palabra representa un concepto compuesto
por dos de las dimensiones del bloque, es decir, ambas: altura y tamao. Y como en los bloques no hay ni
una sola palabra del lenguaje normal que represente este concepto combinado, el nio no puede haberlo
conocido o memorizado antes de la sesin de pruebas.
Durante las sesiones, el examinador observa las combinaciones que el nio hace cada vez y la
naturaleza de cada una de ellas, a cual refleja la estrategia de pensamiento que el nio ha seguido.
El usar la prueba de los bloques con cientos de sujetos de diferentes edades, dio a Vygotsky la
posibilidad de identificar una jerarqua de tres grandes etapas por las que el nio pasa para lograr un
verdadero pensamiento conceptual entre los aos preescolares y la mitad de la adolescencia. Dentro de
cada una de las etapas, el nio atraviesa por una serie de sub-fase.
El pensamiento conceptual es, en realidad, un modo de organizar el medio, al abstraer y etiquetar

ciertas cualidades compartidas por dos o ms fenmenos. Los principales pasos que sigue el nio para
organizar los fenmenos percibidos son: 1) encontrar cosas en grupos organizados, 2) Poner cosas juntas
en categorizaciones y 3) conforme se acerca la pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos, pero,
an cuando el adolescente logra la habilidad de pensar conceptualmente, no abandona por completo las
dos primeras formas de pensamiento, sino que simplemente disminuye su frecuencia y reaparecen en
ciertas ocasiones.
Las sub-fases de las tres grandes etapas, basadas en las soluciones de nios y adolescentes de
los problemas de bloques de Vygotsky, son las siguientes:
Etapa 1. El pensamiento en grupos desorganizados, durante este periodo agrupa elementos y

puede asignarle etiquetas, con base en que hay uniones por casualidades en la percepcin del nio.
SUB-FASE 1. a) Reagrupamiento por ensayo y error.
SUB-FASE 1. b) Organizacin del campo visual.
SUB-FASE 1. c) Grupos Rearreglados.
Etapa 2. Pensamiento en categoras. Los objetos individuales se unen en la mente del nio, no
slo por sus impresiones subjetivas, sino por medio de uniones que existen entre los objetos. Este es un
paso que lo aleja del pensamiento egocntrico y lo dirige a la objetividad. En una categora, las uniones
entre los componentes son hasta cierto grado concretos y factuales, en lugar de abstractos y lgicos.
Cinco tipos de categoras se suceden, uno tras otro, durante esta etapa del pensamiento.
SUB-FASE 2. a) Categoras asociativas, basadas en cualquier factor de unin que el nio

percibe, como color, figura o cercana de un objeto a otro.
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SUB-FASE 2. b) Colecciones, por categoras, que contienen cosas que se complementan, una a
la otra, para hacer un todo. Estas se agrupan por contraste, en vez de similaridad.
SUB-FASE 2. c) Categoras en cadena, que involucran un conjunto consecutivo de tems

individuales, con una unin significativa y necesaria entre un eslabn y el siguiente, como en el juego de
domino.
SUB-FASE 2. d) Categoras difusas, que se dan en agrupamientos donde existe fluidez en el

atributo que une los elementos individuales.
SUB-FASE 2. e) Categoras de pseudoconcepto, que a primera vista aparentan agrupar con base
en el pensamiento conceptual verdadero; pero cuando la etiqueta puesta por el nio es objetada por el
examinador, el menor muestra que es incapaz de racionalizar la condicin de agrupamiento
adecuadamente.
Vygotsky hizo una importante distincin entre pseudoconceptos y conceptos verdaderos: el

verdadero pensamiento conceptual requiere que el nio espontneamente agrupo objetos, basndose en
las caractersticas abstractas que percibe, y no es simplemente aplicar etiquetas ya hechas que le
ensearon a usar con otros agrupamientos comunes.
Etapa 3. Pensamiento en conceptos. En el umbral de esta etapa final haremos una pausa para
inspeccionar en dos caminos el desarrollo del pensamiento: sntesis y anlisis, que ahora convergen para
hacer posible el pensamiento conceptual.
El primer camino se establece mediante una secuencia de categoras, pues la principal funcin
del pensamiento complejos el agrupamiento o la sntesis de los fenmenos que tienen aspectos en
comn. El segundo camino lleva al pensamiento conceptual, al seguir el proceso de separar o analizar
fenmenos para abstraer elementos de ellos. En la opinin de Vygotsky, estos dos procesos, unir y
separar, surgen de diferentes fuentes en el desarrollo del nio.
Vygotsky localiz el principio de la abstraccin en el punto donde el nio identifica modos por
medio de los cuales los objetos son similares, en grado mximo, esto es, iguales en la mayor cantidad de
maneras posibles.
En el siguiente paso de abstraccin, el nio identifica caractersticas nicas para agrupar los
objetos, por medio de seleccionar solamente bloques verdes o altos. Vygotsky llam a la seleccin por
caracterstica nica, conceptos potenciales.
El nio llega entonces al paso final del pensamiento conceptual al hacer una nueva sntesis de
sus agrupamientos abstrados; una sntesis estable y convincente para su mente y que ms tarde llega a
ser su principal instrumento de pensamiento.
Durante este proceso de desarrollo mental, el lenguaje ha servido como una herramienta
significativa para la actividad de pensamiento. La operacin intelectual de formar conceptos, de acuerdo
con Vygotsky: es guiada por el uso de palabras como medio activo para centra la atencin, para abstraer
ciertas cosas, sintetizndolas y simbolizndolas mediante un signo. As pues, a travs de los siglos se ha
pensado que el lenguaje que emite una persona, tanto oral como escrito, sirve como una ventana por la
cual se ven las operaciones de su mente.
173
XXX
PAULO FREIRE
UNIDAD XXX : PAULO FREIRE
Son abundantes las sntesis que del pensamiento y la prctica de Paulo Freire se han hecho y se
estn haciendo. Entre las ms completas creemos que hay que destacar la de Fausto Franco y la de
Olabunaga, Morales y Marroqun. La nuestra evidentemente no ser tan exhaustiva como lo hemos
hecho con todos los dems autores, nos limitaremos a destacar los aspectos ms sealados de la
reflexin y el trabajo de Freire, especialmente aquellos que hacen referencia concreta a su crtica a la
educacin tradicional y a sus pensamientos alternativos aunque como en el caso de muchos de los
autores estudiados hasta aqu, tengamos que empezar haciendo referencia a la base antropolgica que
sustenta la obra de Freire, nos concentraremos en seguida en la problemtica propiamente pedaggica,
por lo que respecta a la sistematizacin de la exposicin que sigue, reconocemos nuestra deuda con el
estudio de Fausto Franco ya mencionado.
CONTEXTO HISTRICO Y PRETENSIONES

Nada mejor para introducir la exposicin de la postura de Paulo Freire que el anlisis del contexto
histrico en que esta postura se form. Aunque este anlisis ser muy sumario, nos ayudar a
comprender los objetivos que Freire propuso y la eleccin que hizo respecto a la educacin.
Freire distingue entre tres tipos de sociedad: la sociedad cerrada, la sociedad en transicin y la
sociedad abierta. A mitad de camino entre, la sociedad cerrada, en la que la jerarquizacin es el valor
fundamental, y la sociedad brasilea en la que Freire empez su trabajo era una sociedad en transicin;
superado ya el estadio cerrado, la sociedad brasilea del momento no era an una sociedad abierta:
era una sociedad abrindose; como toda poca en transicin tena en su interior elementos de la etapa
anterior y de la futura. Representaban a la sociedad cerrada las clases interesadas en perpetuar la
jerarquizacin y la divisin entre poseedores y desposedos; las clases que se oponan al derecho al voto
de los analfabetos y que deseaban perpetuar la situacin de explotacin colonizadora a que el pueblo
haba estado sometido. El germen de la sociedad democrtica estaba en las clases populares que, con
una progresiva conciencia crtica, luchaban por conquistar el papel que nunca se les haba dejado
interpretar, por conseguir su dignidad como personas y como grupo. El movimiento de educacin popular
fue una de las formas de movilizacin de las masas del momento, movilizacin por la que tanto se esforz
el gobierno populista de Gourlat. Paulo Freire est unido a ese esfuerzo y no es ajeno al ascenso popular.
Su trabajo como Pedagogo de los oprimidos comenz en 11962 en la zona ms pobre de Brasil,
el Nordeste, en la que haba 25 millones de habitantes, de los que 15 millones eran analfabetos. Como los
resultados obtenidos fueron ptimos (trescientos trabajadores alfabetizados en cuarenta y cinco das), se
decidi aplicar el mtodo a todo Brasil.
Los reaccionarios estaban al acecho, no podran consentir que el electorado se duplicase en

algunas regiones y en todas ellas se aumentar notablemente, hacerlo habra constituido un serio peligro
para sus intereses elitistas. No debe extraar por tanto, que cado Gourlat y tras una estancia de ms de
dos meses en la crcel, Freire huyese a Chile en busca de mejores circunstancias. Freire tuvo que optar
por el destierro porque su trabajo no slo haca electores sino que despertaba adems el espritu crtico
de un grupo social. Habitualmente mudo, acatador y sometido, no quera limitarse a ensear a leer y
escribir, quera liberar al hombre del silencio, de la opresin, de la avidez, de los opresores, del
conformismo, estaba convencido de que la democracia slo podra llegar a travs del espritu crtico y de
una actitud de lucha.
Las circunstancias en Chile, en efecto eran ms propicias. El gobierno democristiano presidido

por Frei quiso atacar a fondo el problema del analfabetismo y encontr en Freire un colaborador
excepcional. Como antes en Brasil, Freire se entreg a su labor analfabetizadora del pueblo, y como en
Brasil los resultado fueron excelentes, en slo dos aos el programa de alfabetizacin atrajo la atencin
175
internacional y Chile recibi de la UNESCO una distincin por ser una de las naciones del mundo que
mejor haba superado el analfabetismo.
Brasil y Chile fueron, por lo tanto, el escenario de la puesta en prctica del mtodo de
alfabetizacin y educacin de Paulo Freire, de esta prctica nacera, ms tarde, una reflexin que no ha
dejado de progresar todava.
qu pretenda Freire en su trabajo?, qu idea tena de objetivo de la educacin Para l, educar

es crear la capacidad de una actitud crtica permanente, actitud que permita al hombre captar la situacin
de opresin en que se halla sumido y captar esa situacin de opresin como limitante y transformable.
Educar para Freire, no es transmitir conocimiento, hechos y estticos sin crear una situacin pedaggica
en la que le hombre se descubra a s mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que lo rodea, a
reflexionar sobre l, descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre l para modificarlo. Toma
de conciencia, reflexin y accin convierten as, en los elementos bsicos inseparables de proceso
educativo.
La toma de conciencia no se limita a ser una aprehensin acrtica de la realidad, sino que, en
virtud de sus caractersticas se transforma en concientizacin: si la toma de conciencia, sobrepasando la
mera aprehensin de la presencia del hecho, se ubica en un sistema de relaciones, dentro de la totalidad
en que se dio, es que sobrepasndose as misma profundizndose se transform en concientizacin. La
toma de conciencia reflexiva que es la concientizacin est abocado a la praxis transformadora en la que
accin y reflexin se apoyan constantemente la una a la otra y en la que los individuos actan
solidariamente.
Hemos indicado antes que la funcin del educador era la de despertar y desarrollar la conciencia
crtica a los educandos, la de hacer posible el anlisis problematizado de las relaciones interactuantes en
la organizacin de la vida y el mundo. El proceso educativo puesto aqu en juego es opuesto al proceso
tradicional por el que el educador entregaba al alumno unos conocimientos ya hechos, elaborados y listos
para ser asimilados pasivamente, la tarea del educador propuesta por Freire no tiene nada que ver con
este esquema de tansmisin-asimilacin; segn l lo ve, la tarea del educador es la de problematizar a
los educandos el contenido que los mediatiza y no la de disertar sobre l, de donarlo, de extenderlo, de
entregarlo, como sise tratara de algo ya hecho, elaborado, acabado, terminado.
Rechazado el papel de acomodacin y ajustamiento a lo establecido que realizaba la educacin

tradicional, Freire opta por una prctica educativa cuyos efectos vayan en sentido contrario y conduzcan a
una autntica liberacin de los oprimidos, es por ellos por lo que rechaza la concepcin bancaria de la
educacin que se limita a transferir y depositar el saber en las mentes crticas y aquellos a los que se
transfera y en los que se depositaba. A esa concepcin bancaria Freire opone una alternativa liberadora
que permita al hombre hacerse ms hombre y ms libre. Oponindose a la accin sin reflexin (activismo)
y la reflexin sin accin (verbalismo), Freire persigue una reflexin profunda y una accin consecuente a
ella; alfabetizar es, para l, no slo ensear a leer y escribir, alfabetizar es, ante todo, concientizar, es
ensear a los analfabetos a reflexionar y expresar sus vivencias y su situacin, es hacer de los
analfabetos actores de su propia historia, la alfabetizacin liberadora ensea a pronunciar el mundo y a
transformarlo. Alfabetizacin (aprendizaje del cdigo lingstico) y concientizacin (desciframiento de la
realidad elida) son, por tanto, dos polo inseparables que constituyen la esencia del mtodo de Freire.
Ms adelante hemos de entrar ms a fondo en todas estas cuestiones. Se trata aqu solamente
de introducir la problemtica general planteada pro Ferie y de sealar cules son sus pretensiones para ir
un poco ms all en est introduccin, quisiramos mencionar las principales ideas-fuerza del
pensamiento de Freire, tal y como han sido recogidas en la seleccin de textos del INODEP.
176
A) para ser vlida, toda accin educativa debe ir necesariamente percibida de una reflexin sobre
el hombre y de un anlisis del medio de vida completo de los hombres a educar; sin esa
reflexin el sujeto quedara convertido en objeto, sin ese anlisis del medio, el hombre
quedara en el vaco,. La tarea de la educacin es, precisamente, ayudar al hombre a que,
partiendo de lo que constituye su vida se convierta en sujeto.
B) El hombre llega a ser sujeto mediante la reflexin sobre su situacin sobre su ambiente
concreto, mientras ms reflexionada sobre su realidad, sobre su situacin concreta, ms
emerge. Plenamente consciente y comprometido, dispuesto a intervenir respecto a la
realidad para cambiar. Ya nos hemos referido antes a este problema: educar no es someter,
es concientizar.
C) En la medida en que el hombre, integrado en su contexto, reflexiona sobre este contexto se

compromete, se construye a s mismo y llega a ser sujeto.
D) El hombre crea cultura en la medida en que integrndose a las condiciones de su contexto de

vida, reflexiona sobre ellas y aporta respuestas a los desafos que le plantean. La cultura, por
lo tanto, no es solo una adquisicin sistemtica de la experiencia humana adquisicin crtica
y creadora sino que es tambin que el hombre hace a la naturaleza.
E) El hombre es creador de cultura por sus relaciones y sus respuestas, pero adems, el hombre
es hacedor de la historia. En la medida en que el ser humano crea y decide, las pocas
histricas se van formando y reformando. La historia es la respuesta del hombres a la
naturaleza, a los otros hombres, las relaciones sociales.
F) Es preciso que la educacin est en un su contenido, en sus programas y en sus mtodos

adoptada al fin que se persigue, es decir, a permitir al hombre llegar a ser sujeto, constituirse
como persona, transformar al mundo, entablar con los otros hombres relaciones de
reciprocidad, hacer la cultura y la historia, etc.
Para que todo lo anterior sea posible, es necesario, como lo seala Fausto Franco, comenzar por
el reconocimiento de que es necesario superar la contradiccin Educar-Educando, y pasar a la conviccin
de que todos somos educadores y educandos. La absolutizacin de la ignorancia, segn la cual sta se
encontrara en el otro, es radicalmente opuesta al dilogo verdadero y, por lo tanto, obstculo definido
para una educacin liberadora.
Si como lo indica la primera idea-fuerza, toda educacin debe ir precedida de una reflexin sobre
el hombre, es preciso que demos un vistazo a la que Freire realiza, lo que nos permitir adentrarnos en
sus planteamientos ms concretamente pedaggicos.
REFLEXIN EN TORNO AL HOMBRE

Freire distingue dos formas de situarse ante la realidad. La primera de ellas es propia de los
animales, que estn en contacto con el mundo, formando parte de l, el animal est adherido a la realidad
y carece de posibilidades de separarse de la especie a que pertenece; al no poder separarse de su
actividad su actividad es l y el es su actividad, el animal es un ser cerrado en si mismo, sin ms
posibilidades que las de los dems animales de su especie, sin opciones para la toma de decisiones: al
no tener este punto de decisin en s, al no poder objetivarse ni objetivar su actitud, al carecer de
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finalidades que proponerse y proponer, al vivir inmerso en el mundo al que no consigue dar sentido, al no
tener un maana ni un hoy, por vivir en su presente aplastante, al animal es histrico.
La otra forma de situarse ante la realidad es la del hombre. El hombre no est en el mundo como
un objeto ms, est en una relacin activa constante con el espacio y el tiempo, a los que puede captar y
transformar; est captacin no es refleja e instintiva, si no que puede ser reflexiva y crtica. El hombre no
slo est en el mundo; esta sobre todo, con l, est abierto a l, a su captacin, comprensin y
transformacin. Si el animal se acomoda, se ajusta al mundo, el hombre est llamado a integrarse en l a
travs de su creatividad, de su poder de decisin y de su capacidad para responder a los desafos. Por
eso, los hombres al tener conciencia de su actividad y del mundo en que se encuentran, al actuar en
funcin de finalidades que les proponen y se proponen, al tener el punto de decisin de su bsqueda en s
y en sus relaciones con el mundo y con nosotros. Al impregnar el mundo de su presencia creadora a
travs de la transformacin que en l realizan, en la medida en que de l pueden separarse y
separndose pueden quedar con l, los hombres contrariamente del animal, no solamente viven sino que
existen y su existencia es histrica.
La caracterstica ms propiamente humana es la de su conciencia, conciencia de si mismo y del

mundo y que le permite entablar una relacin de enfrentamiento con la realidad. La conciencia definida
por Fiori como la misteriosa y contradictoria capacidad del hombre para distanciarse de las cosas a fin de
hacerlas presentes, tiene unas determinaciones histricas especficas que, en la medida en que estas
determinaciones obligan al hombre a permanecer de espaldas a la realidad, a situarse acrticamente ante
ella fomentando una conciencia ingenua e intransitiva, impedida de la realizacin de lo que es su esencia
misma. Si lo propio de la conciencia, tal como Freire lo define, es estar con el mundo, las fuerzas
histricas y sociales opresoras, que impiden sistemticamente esa relacin conciencia-mundo, estn
mutilando la capacidad humana que ms diferencia al hombre del animal y estn forzando al hombre, al
ajustamiento, a la acomodacin, impidindole su integracin en el mundo.
Se ha sealado ya que mientras el animal es un ser de contacto, el hombre es un ser de

relaciones: Este ser temporalizado y situado ontolgicamente inacabado sujeto por vocacin, objeto
por distorsin descubre que no slo est en la realidad, sino que est con ella. Las relaciones del
hombre con la realidad estn marcadas por la pluralidad (en la medida en que el hombre responde a los
desafos del mundo en su amplia realidad, sin agotarse en un tipo de respuesta estereotipado, la
criticidad, el carcter consecuente y la temporalidad).
Pero el hombre es tambin un ser relacionado con los dems hombres; es un ser de
comunicacin; un ser que por ser comunicacin en s, no puede ser al margen de la comunicacin. Freire
afirma que los hombres no se hacen en el silencio si no en la palabra; el monlogo es la negacin del
hombre, el dilogo, su afirmacin. De la importancia que para Freire tiene aquello con lo que el hombre
saca su interior al exterior: conquista extraordinaria del hombre, la palabra no puede florecer en la soledad
y no debe estancarse en el mero pronunciamiento, sino que debe estar ligada a la accin y la reflexin.
Para Freire no hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin. De ah
que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. Sealemos, por fin que la palabra no es el
privilegio exclusivo de unos pocos, sino un derecho de todos. Lo que implica que nadie tiene derecho a
arrebatar la palabra a los dems: si las caractersticas del dilogo exigan que no se pudiera pronunciar la
palabra en solitario, la del derecho universal de la palabra implica que nadie puede decir la palabra por
otro, por que eso sera arrebatar a ese otro el derecho a decirla.
En este planteamiento, palabra y accin estn ntimamente enlazadas. Freire seala que la accin
se vuelve trabajo por la conciencia que el hombre tiene de su propio esfuerzo, por la posibilidad del
hombre de programar la accin, de crear herramientas y utilizarlas, de lograr un objetivo y anticipar los
resultados. La accin y la reflexin a travs de las cuales es posible que incida sobre las estructuras para
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transformarlas, no pueden, por lo tanto, ser dicotomizadas. Las praxis tiene, en la concepcin
antropolgica de Freire una importancia de primer orden; como l mismo dice, sin praxis no hay
revolucin. Como veremos, la concientizacin llevada a cabo a lo largo del proceso de alfabetizacin
aboca necesariamente a una praxis crtica, constructiva y transformadora sin la cual la misma
modificacin del hombre no es posible, ya que la praxis se vuelve sobre los hombres, revierte en ellos y
los modifica: no existe una historia sin nombres, sino una historia de los hombres que, hecha por ello, los
conforma.
Detrs de esta concepcin antropolgica se oculta la exigencia de libertad. Cada persona, tal
como Freire lo concibe, es libre de hacer sus opciones, de seguir su camino y de tener un territorio propio
que nadie puede traspasar sin violar el derecho a la libertad. El respeto a la libertad del otro implica por
tanto, el no apropiarse de ese terreno que le pertenece. Freire lo expone con toda claridad no me es
posible, en una perspectiva humanista, entrar en el ser de mi esposa para hacer el movimiento que le
cabe hacer. No puedo aplastar a mis hijos, ni tenerlos como a cosas que conduzco a donde me parece
mejor. Mis hijos son devenir como yo, son bsqueda como yo, son inquietudes de ser, como yo. No puedo
igualmente cosificar a mis alumnos, cosificar al pueblo, manipularlo en nombre de nada. La prescripcin
a otro de las opciones personales es alienante, puesto que obliga a la conciencia del receptor a albergar a
la del opresor. En la medida en que las pautas de comportamiento de los oprimidos se conforman de
acuerdo con la de los opresores, su comportamiento es prescrito, alineado, deja de ser creativo y anulada
la posibilidad de integracin, se convierte en un comportamiento acomodado, ajustado.
Las consecuencias de todas estas consideraciones para la vida del hombre y su educacin son
evidentes. A desentraarlas es a lo que vamos a dedicarnos a continuacin.
EL HOMBRE OPRIMIDO
Por la orientacin de su trabajo, Paulo Freire estuvo siempre en contacto es trecho con la clase
oprimida, con los analfabetas, con los incultos de este estrecho contacto naci en l una reflexin
profunda sobre las condiciones y las caractersticas del fenmeno de la opresin as como sus
implicaciones.
Cmo hemos visto lo propio del hombre, su vocacin es la libertad, la marcha progresiva hacia la
humanizacin, la alineacin y la deshumanizacin son situacionales: la distorsin de la humanizacin es
una posibilidad histrica, no una vocacin. Veamos por ejemplo, el caso del analfabetismo; la concepcin
ingenua del analfabetismo tiende ha presentarlo como si se tratara, segn la expresin Freire, de un
absoluto en s, de una enfermedad que pasa de unos a otros como el contagio: se trata, segn la irnica
calificacin de Freire, de una concepcin bacteriolgica del analfabetismo de un mal que, para utilizar el
lenguaje convencional, debe ser erradicado. Esta concepcin ingenua parece sostener que los culpables
del analfabetismo no son sino los analfabetos mismos, como si la marginacin social fuese una leccin y
no una imposicin por el contrario s se enfoca el problema desde una perspectiva crtica, el
analfabetismo aparece como un fenmeno reflejo de la estructura social que en un momento dado existe
en una sociedad. No es una enfermedad en si, sino un sntoma de una enfermedad social subyacente. El
analfabetismo no es una condicin elegida por el hombre sino un freno puesto al ejercicio de sus
derechos, un freno que tiende a objetivarlo a convertirlo en cosa; son los opresores los que colocan el
freno al oprimido: la conciencia opresora tiende a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le
es cercano: la tierra, los bienes, la produccin, la creacin de los hombres, los hombres mismos, en
tiempo en que se encuentran, todo se reduce a objetos de su dominio.
La sociedad creada por los opresores es una sociedad cerrada, una sociedad objeto: una
sociedad, segn Freire, depredatoria; para ella no existe el pueblo, sino la masa. Las lites gobernantes
se sitan sobre no con el pueblo, lo dominan y lo imponen sus prescripciones. Las sociedades
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cerradas estructuran de manera rgida y autoritaria; carecen de movilidad social, sea ascendente o
descendente: el hijo del zapatero no puede llegar a ser profesor universitario y el hijo del profesor
universitario por los prejuicios de clase de sus padres, no pude llegar a ser zapatero, las sociedades
cerradas se caracterizan por la conservacin del privilegio y por desarrollar todo un sistema de educacin
para perpetuar ese privilegio; en ellas hay una fuerte dicotoma entre el trabajo intelectual que hace digno
al primero y denigrante al segundo las sociedades cerradas son incapaces de conocerse as mismas,
viven sin descubrir cules son sus necesidades y problemas y sin saber cmo pueden satisfacerlos y
solucionarlos. estn, por ello, obligadas a importar constantemente modelos de vida y desarrollo; se
caracterizan, en fin, por el analfabetismo y el desinters por la educacin bsica de los adultos.
A la sociedad cerrada le corresponde un tipo de cultura, la cultura del silencio. En la que el

hombre siempre presionado, siempre imposibilitado de hablar, de pronunciar su palabra.
Como lo a sealado Freire, a estas realidades estructurales le corresponde un determinado nivel

de conciencia. El primer estado de la conciencia el que corresponde a la cultura del silencio a la sociedad
oprimida, es la intransitividad; la conciencia intransitiva resulta de lo que Freire denomina un
estrechamiento en el poder de captacin de la conciencia, es incapacidad de ver los desafos que estn
ms all de lo vegetativo. La intransitividad produce una conciencia mgica, la que se caracteriza por su
simplicidad, por su apego al pasado, por su tendencia al gregarismo y la masificacin, por su desprecio
por el hombre sencillo, por su impermeabilidad a la investigacin, por su pasionalidad y magicismo (...) no
se considera superior a los hechos dominndolos desde fuera, ni se juzga libre para entenderlos como
mejor le agrada. Simplemente los capta otorgndoles un poder superior, al que teme (...) y al cual se
somete con docilidad. Es propio de esta conciencia el fatalismo que le lleva a cruzarse de brazos y a la
imposibilidad de hacer frente al poder de los hechos consumados, bajo los cuales queda vencido el
hombre.
Los procesos de urbanismo e industrializacin y, sobre todo, las contradicciones crecidas en el

seno de la sociedad cerrada entre valores nuevos en busca de afirmacin y valores viejos en busca de
perpetuacin, hace que se verifique el trnsito hacia la sociedad democrtica. Vimos que ya Freire
consideraba que la sociedad brasilea de su tiempo estaba abrindose.
Como en el caso de la sociedad cerrada, la iglesia es la gran aleada de las clases dominantes
tambin de la sociedad en transicin, una iglesia, eso s, modernizada y burocratizada, pero tan alineante
como la tradicional. Su palabra, segn Freire, en vez de iluminar oculta la realidad y la presenta como un
dato en s, inmutable, intocable, en lugar de defender la desaparicin del capitalismo, esta iglesia
modernizada habla de su humanizacin. La iglesia, indudablemente se moderniza pero no cambia su
papel de defensora del statuquo social: lo que hay de condenable en la iglesia moderna y modernizante,
no es su preocupacin por perfeccionar sus instrumentos de trabajo sino su opcin poltica innegable,
aunque muchas veces no manifiesta, al igual que las iglesias tradicionalistas de las cuales es una nueva
versin; su compromiso real no es con las clases sociales sino con los lites del poder.
No nos alargamos ms en la descripcin de la situacin de opresin. Nos limitaremos a sealar

que, por la forma en que se realiza, despierta en los oprimidos el deseo de llegar a convertirse en
opresores; la ambicin del oprimido nos es desarrollarse el libremente con forme a sus caractersticas, y
colaborar al desarrollo de los que son como l, sino llegar a ser como el opresor. Como quiera que, segn
vimos, una de las caractersticas de la opresin es la de hacer prcticamente imposible la movilidad
social, el oprimido al percibir su posicin siempre dominado y afuera de or hablar de inocencia y su
incapacidad acaba por verse as mismo indolente e incapaz . La vocacin ontolgica del hombre queda
de esta forma , anulada: toda situacin en que, en las relaciones objetivas entre a y b, a explota a
b, a obstaculiza a b en su bsqueda de afirmacin como persona, como sujeto es opresora. Tal
situacin al implicar la obstruccin de esta bsqueda, es en s misma violenta. Es una violencia al margen
180
de que muchas veces aparezca azucarada por falsa generosidad (...) ya que hiere la vocacin ontolgica
e histrica de los hombres: la de ser ms.
Hemos visto hasta aqu como un tipo de sociedad le corresponde una cultura determinada y a
sta una determinada forma de conciencia, fomentada por la invasin cultural. Veamos cmo la
educacin es uno de los potentes realizadores de esa invasin y cmo la violencia institucionalizada que
ella implica tiende a perpetuar la opresin de los dominados por parte de los dominadores.
181
XXXI
IVN ILLICH
XXXI : IVN ILLICH
En la introduccin de la convivencialidad resume la finalidad y el objetivo de todo su trabajo:

quiero trazar un cuadro del ocaso del modo de produccin industrial y de la metamorfosis de las
profesiones que l engendra y alimenta. Illich est primordialmente interesado en que las dos terceras
partes de la humanidad, que an no conocen el modo industrial de produccin tal y como se da en
occidente, no tengan que soportar y sufrir el caos que ese modo de produccin que genera: la sociedad
destruida, la naturaleza desnaturalizada. El hombre desarraigado, la creatividad castrada, el individuo
enclaustrado en su aislamiento; su impotencia y su frustracin. Su cuadro intenta ser una denuncia
orientadora para los pases industrializados y una esperanzadora advertencia para el tercer mundo y las
naciones en vas de desarrollo: desde esta perspectiva se ha de interpretar su pretensin de estar
haciendo una investigacin fundamentalmente poltica y subersiva.
La crtica de Illich es una crtica a lo que el llama instituciones del bienestar social; en concreto,
sus trabajos versan a parte de sobre la institucin aclesial sobre tres de esas instituciones; la educativa, la
de los transportes y la mdica. Para Illich, la institucionalizacin y las respuestas a las necesidades
simples genera, unos subproductos que impiden la satisfaccin de esas necesidades o concatenan a esa
satisfaccin nuevas necesidades cada vez ms difcilmente satisfacibles. De esta manera, la educacin
planificada tiene un efecto antieducacional sobre la sociedad. Para Illich, pasado cierto lmite, la industria
del transporte, cuesta a la sociedad ms tiempo del que ahorra, y por ltimo la medicina institucionalizada
ha llegado a convertirse en una grave amenaza para la salud.
A nivel social lo que todo esto implica es que cada respuesta institucional a una nueva necesidad
simple genera una nueva clase de pobres y una nueva definicin de la pobreza.
Segn Illich, lo anteriormente expuesto no surge de manera espontnea, o porque s, fruto del
azar histrico. Segn Illich esta situacin es fruto directo del modo industrial de produccin, de la
estructura sociopoltica que este modo industrial produce y de la ideologa que crece sobre todo ello.
SU PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA EDUCACIONAL

Illich afirma que las escuelas son fundamentalmente semejantes en todos los pases, sean estos
fascistas, democrticos, o socialistas, grandes o pequeos, ricos o pobres; las escuelas y los hospitales
de los pases capitalistas y son semejantes porque todas cumplen las mismas funciones y todos
participan de idnticas caractersticas definitorias.
Para Illich, la escuela es un proceso que especifica edad y se relaciona con maestros, y exige
asistencia a tiempo completo a un curriculum obligatorio. Contenido en un programa oculto, para
transmitir la ideologa que subyace al sistema escolar que es la misma que la del sistema social, por ser
su representacin.
Las escuelas se sirven del curriculum oculto para indoctrinar: ensean el valor de la niez, la
competencia, el valor de ser enseado (no de aprender), respecto a lo bueno, lo verdadero y lo justo;
ensean que todo lo relativo a su educacin lo deben decidir otros y los nios aprenden que es bueno y
necesario que as sea.
Illich gusta de repetir que la escuela tiene una funcin mitopoietica (creadora de mitos) no
especifica. Uno de los mitos que crea es de la identificacin entre la competencia y el curriculum y el
diploma que lo garantiza; otro aquel segn el cual es el saber es el resultado de la enseanza. Para Illich
la escuela es mtica.
183
Como Illich lo explica, la sabidura institucional no dice que los nios necesitan la escuela. La
sabidura institucional nos dice que los nios aprenden en la escuela pero esta sabidura institucional es
en s, el producto de las escuelas.
Para Illich, el sistema escolar desempea la triple funcin que ha caracterizado a las iglesias
poderosas a lo largo de la historia.
Es simultneamente el depsito del mito de la sociedad, la institucionalizacin de las

contradicciones del mito y el lugar donde ocurre el ritual que reproduce y encubre las disparidades entre el
mito y la realidad.
La medicin de los valores es otro de los mitos: los valores institucionalizados que infunde la
escuela son valores cuantificados las escuelas pretenden desglosar el aprendizaje en materias para
incorporar en el alumno un curriculum hecho con estos ladrillos prefabricados, y para medir el resultado
con una escala internacional. La escuela que todo lo mide ensea que todo puede ser medido: desde el
aprendizaje de la lectura o las matemticas hasta el desarrollo personal mismo. Se aprende de esta forma
a medirse a s mismo, a clasificarse segn patrones en ningn caso personales; se aprende al tiempo a
ser lo propio con los dems.
A travs de lo que el llama el mito de los valores envasados Illich trata de mostrarse hasta que
punto la escuela esta invadida por el estilo consumista de relacin: el distribuidor profesor entre el
producto terminado al consumidor alumno cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas.
Los alumnos por su parte, son educados para que ajusten sus deseos a valores comercializables.
de esta forma el alumno es manipulado como un consumidor ms, sin dejarle lugar alguno para una
espontaneidad que resulta siempre doblegada.
Queda, por ltimo, el mito del progreso que se perpetua a s mismo. Sea al precio que sea, la
escuela empuja constantemente al alumno hasta un nivel de consumo curricular competitivo, intentando
luego meterlo en el progreso hacia niveles ms elevados.
Una vez que se ha obtenido el saber hay que comercializarlo, hay que imponer su consumo. Para
ello nada mejor que hacer creer a la gente que consumirlo es absolutamente necesario: a fuerza de
haber credo en la escolarizacin durante numerosas dcadas, se ha acabado por hacer del saber una
mercanca, un valor mercante de un gnero especial. Ahora se considera al saber a la vez como un bien
de primera necesidad y como la moneda ms preciosa de la sociedad.
Con la escuela como la seala Illich, se ha construido un Mesas que promete a los que se
comprometen en la edificacin de su reino de consumo, el salario ilimitado de la ciencia. As las cosas se
hacen evidente hasta el punto que las escuelas presuponen y ejercitan la planificacin y la manipulacin a
gran escala. Ellas convierten una actividad (el aprender) en una mercanca ya elaborada (el saber); y, por
supuesto, monopolizan el mercado.
Sobre el programa escolar Illich, considera que este curriculum oculto ejerce una influencia que
est ms all del control del maestro y de la planificacin de los directivos. Graba de manera indeleble en
las mentes escolarizadas el mensaje segn el cual la escolarizacin es la preparacin para la vida y lo
que se aprende fuera de la escuela casi carece de valor y no merece la pena ser sabido lo esencial, para
los estudiantes, de este programa latente es aprender que la educacin no tiene valor, ms que cuando
se adquiere en la escuela, a travs de un proceso graduado de consumo que el nivel de xito que el
184
XXXI : IVN ILLICH
alcanzar el individuo en la sociedad, depende de la calidad de los conocimientos que consuma, y que es
ms importante aprender cosas sobre el mundo que sacar el saber del mundo.
Para Illich, este programa latente es el mismo en todos los sitios, cualquiera que sea el lugar o la
escuela. El rito que consiste en ir a la escuela es poderoso proceso invisible: exige que los nios de la
misma edad sean agrupados en clases de veinte a cincuenta alumnos, alrededor de un maestro titulado y
por una duracin de quinientas a mil horas anuales. Tal proceso es por completo independiente del fin
que persigue al maestro y de la materia que se ensee.
Muchos maestros reformistas creen que es suficiente con explicar marxismo en vez de religin;
en realidad, poco importa que el programa explcito se enfoque para ensear fascismo o con su mismo,
liberalismo o socialismo, lectura o iniciacin sexual historia o retrica; poco importa todo esto desde el
momento en que la institucin (o el maestro que lo representa) tiene autoridad para definir las actividades
que formaran parte de su pretendida educacin legtima.
Segn Illich, las escuelas esconden un curriculum mucho ms importante que el dicen ensear. El
propsito de dicho curriculum oculto es propagar los mitos sociales, esas creencias que distinguen a una
sociedad de otra, y ayudan a mantener unida a una sociedad. Toda sociedad tiene sus mitos y una de las
funciones fundamentales de cualquier sistema educativo es transmitirlos a los jvenes. Algunos de los
mitos que el sistema escolar transmite de esta forma son; el de la igualdad de oportunidades, el de la
libertad, el del progreso, el de la eficacia.
Este curriculum latente que sirve como ritual de iniciacin oficial a la moderna sociedad de
consumo orientada al crecimiento, tanto como para ricos como para pobres, sirven, adems para
indoctrinar sobre consumismo y el burocratismo. En efecto este curriculum impone la creencia en una
sociedad que se desvive por consumir y que para hacerlo debe atarse a s misma al engranaje de la
produccin sin fin. Pero el consumismo que este curriculum impone es un consumismo modelado; no se
trata de que ensee a consumir cualquier cosa del tipo que sea; ensea a valorizar los bienes
institucionales por encima de los servicios no profesionales ofrecidos por otros.
Finalmente el curriculum inicia en otro mito: el de la eficacia y la benevolencia de las burocracias

guiadas por la ciencia.
LA EDUCACIN EN EL SISTEMA SOCIAL

Intentando concretar las significacin social del sistema escolar, Illich dice que la escuela puede
ser vista como una expresin particularmente representativa y principalmente simblica de un sistema
sociopoltico general. En efecto, a travs de su juego de promociones graduadas (como Illich lo llama), a
travs de su labor selectiva y definitoria de status en la estructura de clases que la escuela presenta y
reproduce, a travs de la escolarizacin ensea a aceptar y la educacin que ensea a reproducir el
sistema social a travs de todo ello la escuela sirve como eficaz creadora y preservadora del mito social.
Y es importante volver a insistir sobre el hecho de que para Illich esta funcin es inherente a la misma
estructura escolar, cualquiera que sea su apariencia formal; es decir, que independientemente del
programa explcito, el programa oculto como acabamos de ver, lleva aparejada a l esta funcin: la
escuela ya se ensea en ella marxismo o fascismo, reproduce una pirmide de clases de fracasados.
El pico de esta pirmide esclaviza su base amparndose en las prerrogativas que el sistema
social le confiere. Y he aqu como la escuela ha llegado a convertirse en un instrumento al servicio de la
perpetuacin del statu quo: imperceptiblemente, nuestra sociedad a transformado la enseanza en un
procedimiento por medio del cual se forma los capitalistas del saber; Su valor se mide en horas de
185
enseanza recibida que ellos han pagado con fondos del estado. La pobreza por el contrario se explica y
se mide segn el subconsumo. En una sociedad tal, los pobres son los colas de la clase y los burros.
El rico, el capitalista en conocimientos difcilmente puede colmar el abismo que lo separa del pobre
Lzaro. La escuela es un elemento reforzante de la divisin del trabajo y de la polarizacin social; la
enseanza sirve a la minora que tiene la riqueza y el poder para justificar sus privilegios y para reclamar
aquellos a los que aspiran; la escuela en vez de aminorarlo, se dedica a ahondar el abismo que existe
entre las minoras exploradoras y la gran mayora adecuada para el consumo y la improductividad social;
las lites aparentan dar educacin a todas por igual y aseguran que, de esta forma, cada uno obtendr lo
que se merezca espejismo sin par de justicia social como veremos enseguida; los progresos tcnicos son,
apenas se logran utilizados para explotar al conjunto social y para beneficiar una lite que cuida muy bien
de sus derechos y de su escala de valores, brujos, polticos y proveedores de panaceas rentables,
compiten entre s para mantener a esa gente humilde en la ignorancia y desconocedora de verdadera
condicin. Los intereses de los primeros son ayudados por la miseria fsica en que se obliga a vivir ha sus
vctimas, miseria tan grande y tan desesperante que de alguna manera hay que justificarla, enmascararla,
hacerla soportable.
Illich considera a la escuela como una carrera de obstculos en la que los ms lentos deben
soportar la carga creciente del fracaso repetido en tanto que el xito espolea constantemente a lo rpido.
Para opacar esta realidad, la escuela hecha mano de una nueva mitologa racionalizante que, de
nuevo haga opacar a la realidad. Esa nueva mitologa tiene un nombre: igualdad de oportunidades y tiene
una expresin: justicia social.
El informe Coleman sobre la igualdad de oportunidades en la educacin por ejemplo, demuestra

que los antecedentes familiares con la educacin de los padres incluida, explica las diferencias del
rendimiento entre los estudiantes, incluso si la calidad de las escuelas es la misma, el nio pobre siempre
estar ms atrasado que el rico. Las oportunidades que este tiene de aprender son mucho ms
numerosas que la de aquel: un ambiente estimulante conversaciones, libros, son un importante abono
para la educacin. Intentar que la escuela eduque del mismo modo al pobre que al rico es un absurdo.
Segn lo indica Illich, el estudiante ms pobre se quedar siempre atrs mientras dependa de la
escuela para aprender. los pobres padecen la desventaja de la cultura del silencio herencia de la magia y
del mito diseados para asegurar la docilidad de los miembros eso y no la gentica es lo que representa
un obstculo para el aprendizaje de sus hijos.
Y nadie ms interesado en mantenerlos en esa cultura del silencio, la ignorancia y la docilidad que
las lites que controlan la sociedad.
Esas lites saben que donde quiera que una proporcin razonable de la poblacin ha sido
educada en sentido de comprender la realidad suficientemente como para actuar para ella, con eficacia,
las sociedades llegaron a ser verdaderamente democrticas.
186
XXXII
GABINO BARREDA
FILOSOFA MEXICANA
Cules fueron, pues, esas influencias insensibles cuya accin acumulada con el transcurso del
tiempo, pudo en un momento oportuno luchar primero, y ms tarde salir vencedora de resistencias que
pareceran incontrastables?, todas ellas pueden reducirse a una sola pero formidable decisiva la
emancipacin mental, caracterizada por la gradual de cadencia de las doctrinas antiguas, y su progresiva
substitucin que, marchando sin cesar y de continuo, acaban por producir una completa transformacin
antes que hayan podido siquiera notarse siquiera sus avances.
Emancipacin cientfica, emancipacin religiosa, emancipacin poltica, he aqu el triple venero de

ese poderoso torrente que ha ido creciendo de da en da, y aumentando su fuerza a medida que iba
tropezando con las resistencias que se le oponan; resistencias que alguna vez lograron atajarlo por cierto
tiempo, pero que siempre acabaron por ser arrolladas por todas partes, sin lograr otra cosa que por
prolongar el malestar y aumentar los estragos inherentes a una destruccin tan indispensable como
inevitable.
En efecto, cmo impedir que la luz que manaba de las ciencias inferiores penetrase a su vez en
las ciencias superiores?, cmo lograr que los mismos para quienes los ms sorprendentes fenmenos
astrnoicos quedaban explicados como una ley de la naturaleza, es decir, con la enunciacin de un hecho
real que l mismo no es otra cosa que una propiedad inseparable de la materia, pudiese no tratar de
introducir este mismo espritu de explicaciones positivas en las dems ciencias, y por consiguiente en la
poltica?, cmo los encargados de la educacin pueden, todava hoy, llegar a creer que los que han visto
encadenar el rayo, que fue por tantos siglos el arma predilecta de los dioses, hacindolo bajar humilde e
impotente al encuentro de una punta metlica elevada en la atmsfera, no hayan de buscar con avidez
otros triunfos semejantes en los dems ramos del saber humano? cmo pudieron no ver que a medida
que las explicaciones sobre naturales iban siendo substituidos por leyes naturales y la intervencin
humana creciendo en proporcin en todas las ciencias, la ciencia de la poltica ira tambin
emancipndose, cada vez ms de la teologa?, si el clero hubiera podido ver en aquel tiempo, con la
claridad que hoy percibimos nosotros, la funesta brecha que esas investigaciones cientficas al parecer
tan indiferentes e inofensivas iban abriendo en el complicado edificio que a tanta costa haba logrado
levantar, y que con tanto empeo procuraba conservar: si l hubiera llegado a comprender la ntima y
necesaria relacin que liga entre s todos los progresos de la inteligencia humana, y que hacindolos
todos solidarios no permite que alguna parte se avance y por otros, se retroceda, o si quiera se
permanezca estacionario, sino que comunicando el impulso a todas partes, hacen que todas marchen a la
vez, aunque con desigual vellosidad segn el grado de complicacin de los conocimientos
correspondientes; si l hubiera reflexionado que, estando comunicados entre s todos los diversos
departamentos del grandioso palacio del alma, la luz que se introduce en cualquiera de ellos deban
necesariamente irradiar a los dems y hacer poco a poco percibir, cada vez menos confusamente
verdades inesperadas de una impenetrable oscuridad poda slo mantener ocultas, pero que una vez
vislumbradas por algunos, iran cautivando las miradas de la multitud, a medida que nuevas luces,
suscitadas con las primeras, fueran apareciendo por diversos puntos, se habra apresurado sin duda a
matar esas luces donde quiera que pudieran presentarse y por inconexas que pudiesen parecer con la
doctrina que se deseaba salvar. Pero este plan que, concebido sistemticamente por los antiguas
teocracias hubiera hecho justificable la ilusin de un resultado, sino permanente, al menos inmensamente
prolongado, no era ni racional ni disculpable en los tiempos ni en las circunstancias en que Espaa se
apoder del continente de Coln. En esa poca, los principales grmenes de la renovacin moderna
estaban en plena efervescencia en el antiguo mundo y era preciso que los conquistadores ya
impregnados ya de ellas, los inoculasen, an a su pesar, en la nueva poblacin de que la mezcla de
ambas razas iba a resultar. Por otra parte, era imposible que, en continua relacin con la metrpolis,
Mxico y toda la Amrica espaola no percibiese, aunque confusamente, el fuego de emancipacin que
arda por todas partes, y de que en lo poltico Espaa misma haba dado el noble ejemplo lanzando de su
seno a los moros que, siete siglos antes y en mejores circunstancias haban intentado hacer en la
pennsula a lo que ella, a su vez, se propuso en Amrica.
188
UNIDAD XXXII : GABINO BARREDA
La triple evolucin cientfica, poltica y religiosa que deba dar por resultado la terrible crisis porque
atravesamos, puede decirse, no ya que era inminente, sino que estaba efectuada en aquella poca y el
clero catlico que, nacido l mismo de la discusin, se haba propuesto despus sofocarla, haba visto a
sus expensas lo irrealizable de sus pretensiones, pues por dichosa fatalidad, el irresistible atractivo de lo
cierto y de lo til, de lo bueno y de lo bello, sedujo a su pesar a los mismos a quienes su propio inters o
aconsejaba desecharlo, y semejantes al cuervo de la fbula, se dejaron adormecer por el encanto de las
nuevas ideas y dejaron penetrar en el recinto vedado el enemigo que deberan ahuyentar.
189
XXXIII
FRANCISCO BULNES
UNIDAD XXXIII : FRANCISCO BULNES
LIBRO: LAS GRANDES MENTIRAS DE NUESTRA HISTORIA

CAPTULO III
LAS GRANDES RESPONSABILIDADES DEL PARTIDO CONSERVADOR
Nuestra primera desgracia consisti en que nadie en Mxico conoci oportunamente el problema
social y profundamente econmico de los Estados Unidos y sus precisas soluciones polticas, que nuestro
patriotismo e inteligencia pudo enrgicamente combatir.
El primer esfuerzo de la poltica mexicana despus de conocer el compromiso de 1820, debi

haber sido obligar a los Estados del Sur a proceder a la conquista total de Mxico o a convertir en
imposible la conquista gradual ambicionada y proyectada, para lo cual no bastaba no haber admitido que
Texas fuera territorio esclavista de la Repblica Mexicana si no completamente libre.
Colonizado Texas por una poblacin libre, enrgica, de primer orden por su vigor y espritu
pblico, no podan ambicionar los Estados del Sur convertirlo en estado esclavista: pues un estado con
poblacin civilizada y trabajo libre no se puede convertir en poblacin de trabajo esclavo. Quedaba as
combatida la poltica del sur y ste tena que obligar en 1823 al norte a ir a la guerra, con Mxico para
impedir que los lmites entre Mxico y los Estados Unidos se poblasen con hombres libres a los que fuese
imposible imponer la esclavitud, o apelar inmediatamente a la guerra separatista en la cual hubieran
resultado vencidos como lo fueron en 1863 y en el caso de que hubiesen resultado vencedores se habran
formado dos naciones, y Mxico no hubiera tenido que pelear ms que con la ms dbil.
En 1823 los Estados Unidos no estaban en situacin de emprender una guerra con Mxico por las
razones que expondr para afirmar que no lo estaban en 1830. El gobierno mexicano debi autorizar la
colonizacin de Texas con norteamericanos siempre que no hubiera esclavitud, condicin suficiente para
que no se hubieran establecido norteamericanos sudistas sino nordistas y stos entregados al trabajo
libre en Texas y opuesto a la esclavitud jams hubieran permitido que en caso de anexin se les
transformarse en poblacin con trabajo esclavo. Teniendo los estados sudistas la vecindad de teoras de
Texas con norteamericanos enemigos de la esclavitud hubieran entonces visto con horror la anexin de
Texas a los Estados Unidos porque significaba uno o varios estados libres de ms en la unin
norteamericana, lo que era el aniquilamiento de su poder poltico y social.
Hubiera bastado para conjurar la tempestad texana prohibir al concesionario Austin establecer
colonos que se valiesen de esclavos o imponindoles la obligacin perpetua del trabajo libre en sus
colonias este hubiera sido un grande y eficaz acto de previsin, pero el omnipotente no est obligado a la
revisin cuyo objeto es evitar un mal, el omnipotente es invulnerable ante el mal. En 1823 nos
considerbamos omnipotentes, ramos la primera potencia militar del universo, el pueblo ms rico, ms
ilustrado y con ms virtudes. Nuestro destino inmediato era la grandeza como no lo haba tenido nacin
alguna. Prever hubiera sido degenerar, deshonrarse, abdicar de un podero indefinido. Pretender que en
1823 tuvisemos temor al poder de los Estados Unidos y que emplesemos una hbil diplomacia para
defender nuestro honor y territorio, era como esperar como un archimillonario pasara la noche en vela
discurriendo cmo pagara a su sastre y cmo dara de comer al da siguiente a sus hijos. La
megalomana social en su forma ms perniciosa, la megalomana blica, nos hizo un gran dao en 1823
impidindonos modificar algo o mucho nuestro lgubre destino.
En enero de 1830 entr al gobierno usurpador del general Bustamante, para ejercer un
despotismo ilimitado, don Lucas Alamn, quin desgraciadamente haba sido educado en Espaa,
naturalmente para el buen servicio de los errores polticos. El gran talento de Alamn tendi siempre a
sobresalir sobre su falsa instruccin y viciosa educacin. Su carcter era el de un hombre de estado, fro,
191
egosta, calculador, resuelto, con energas de hroe, para llenar lo que la fe le dictaba como su deber an
cuando este deber fuera tenebroso, sanguinario, malvado, siniestro. Alamn era moral y polticamente
irreprochable en materia de probidad. Nunca fue personalista, siempre leal con sus principios, aparece en
nuestra historia con las manos sin lodo pero llenas de sangre. En 1830 Alamn no participaba de la
Pendemia de Megalomana Blica que infestaba todo los cerebros, por el contrario, en la cuestin de
Texas fue un profeta sombro: anunci que si los colonos se insurreccionaban, la nacin mexicana
perdera este grande y rico fragmento de su territorio ([... no habindose esto verificado (la abolicin de la
esclavitud en Texas) el significado intentar hacerlo ahora seria excitar una sedicin entre los colonos y la
prdida de Texas sera infalible).
CAPTULO X
EL PARTIDO LIBERAL EN LA CUESTIN TEXANA
Como se ha visto Alamn fue muy desgraciado en las disposiciones dictadas con objeto de salvar
Texas al llegar al poder en 1833 el partido liberal era de suponerse que dirigido por su conciencia repleta
de principios liberales iba a corregir todos los errores que la educacin retrgrada de Alamn haba
colocado en la solucin del problema texano.
Pero no fue as: la administracin del vicepresidente Gmez Farias sigui los mismos errores de
Alamn y nicamente derog las disposicin que prohiba a los norteamericanos penetrar y recibir en el
territorio de Texas. Ms en cuanto a las cuestiones de esclavitud, de arancel y de rgimen militar mantuvo
como he dicho, con firmeza y valenta los errores de Alamn.
El partido liberal tuvo tiempo de haber puesto remedio a todos los males o los principales
causados por el partido conservador y hubiera salvado la situacin con slo acoger favorablemente y
resolviendo de conformidad la peticin de Texas de ser erigido como estado para separarse de Coahuila.
La ley del 7 del mayo de 1824, acusa inmoderada falta de sabidura en los legisladores de la
poca, por considerar a Texas como territorio provisional de Coahuila mientras se encontraba en
condiciones a pasar a la categora de estado por simple resolucin del congreso federal tomada por
mayora absoluta de votos. Despus la constitucin federal promulgada el mismo ao consider Texas y
Coahuila formando un estado y conforme a dicha constitucin para que un territorio pudiera convertirse en
estado nuevo era precia la aprobacin del Congreso Federal por el voto de las tres cuartas partes de los
miembros presentes en las cmaras, ms el voto de las tres cuartas partes de las legislaturas de los
estados. La constitucin de 1824 priv a los texanos de una buena posicin adquirida como era la de
pertenecer slo provisionalmente a Coahuila. Se entabl con posterioridad una discusin sobre la
constitucin de 1824 pudo desalojar a los texanos de su situacin adquirida conforme a la ley que ha
citado.
Sin tocar esa discusin, la ley del 7 de mayo de 1824 produjo los efectos que deba producir.
Cuando un estado recibe provisionalmente en su seno un territorio procura cargar a ste de
contribuciones, desatenderlo, postergarlo olvidarlo en cuanto a administracin y pretensin y gastar el
producto de las exacciones que en l ejerce en el mejoramiento del territorio considerado como propio del
estado. Tal es el cdigo implacable del provincialismo que entre nosotros constituye el alma de la
soberana de los estados.
Por otra parte, nada tan disparatado como hacer a Texas dependiente de Coahuila, territorio
pequeo en comparacin de Texas, sin puertos sin comunicacin comercial con el interior de la
Repblica, sin fertilidad casi sin poblacin y sin cultura. En los tiempos modernos la previsin del gobierno
192
UNIDAD XXXIII : FRANCISCO BULNES
Federal impide a todo trance que una colonia o empresa nueva favorable al pas pueda caer en las garras
rapaces del fisco de un estado; con mayor razn debi haberse tomado en 1830 en 1833 tan saludable
precaucin.
Los estados en esa poca con algunas excepciones, manifestaban acendrada miseria, gran
ignorancia econmica, al ardor mstico por la rapacidad contra el comercio, la industria, la minera y an
contra la agricultura. Los estados realizaban en lo general los ms inmundos tipos de gobiernos,
semejantes como ya lo he dicho, a las tiranas del siglo XV, a las satrapas asiras pre-romanas a las
cafredas contemporneo. Era un acto de locura antipatritica colocar a verdaderos demcratas
norteamericanos dentro de la horrible jaula desptica; quedaba a Coahuila; apariencia de una sociedad
desfalleciente, tuberculosa gubernamental. Sin los patriticos y humanitarios despotismos de la
federacin. Los estados despus de haber desmembrado en nombre de su feroz provincialismo a la
Repblica, se hubieran exterminado los unos a los otros. El estado de Coahuila cumpli con su cometido
dictado por su provincialismo, su miseria y la casi imposibilidad de imposibilidad de comunicarse con
Texas a travs de inmensos desiertos dominados por Hordas salvajes. Filisola pinta bien el provincialismo
de Coahuila y su falta de atencin, consideracin y patriotismo por Texas. Cuando tuvo lugar la discordia,
intestina en el estado de Coahuila; el comandante militar federal, hizo ver si los disidentes lo antipatritico
de su conducta y la influencia funesta que deba tener en los asuntos texanos, a los que estos
contestaron: (nada nos importa que se pierda Texas con tal que Saltillo sea la capital del estado).
Hasta el ao de 1833, es decir despus de nueve aos de pertenecer Texas al estado de

Coahuila no haba abierto o arreglado dicho estado un solo camino o por lo menos una vereda para
comunicarse con Texas o para que los texanos se comunicasen entre s y pudieran hacer su comercio en
esos nueve aos no se haban ocupado las fuerzas del estado de hostilizar o combatir a un solo indio
brbaro en Texas; se dejaba a los colonos que lo hicieran o que perecieran. En ese mismo espacio de
nueve aos no haba Coahuila situado un solo agente de polica en Texas, ni abierto una sola escuela, ni
nombrado un solo juez de primera instancia, ni mucho menos un tribunal de segunda. Un colono texano
para demandar en juicio civil a uno de sus compaeros deba que atravesar ms de cien leguas de
desierto sin agua o inundado batirse contra los salvajes, pagar la escolta que lo defendiese y llegar
despus hasta el juez coahuilense para que no le hiciera caso o para que le echase el pleito en contra
porque como dice Stuart Henry Foot: para los gringos no poda haber justicia si sta molestaba a un
cohauilense.
En cambio de esta falta de proteccin gubernamental no obstante que Coahuila cobraba

contribuciones, fue arrojado de la legislatura del estado el nico diputado de los texanos y cuando stos
probaron que su poblacin haba notablemente aumentado y que tenan derecho a mayor representacin,
tard cuatro aos Coahuila para negar legalmente pedido. Por ltimo, la legislatura de Coahuila expidi,
en 1832, su decreto nmero 183, tremendamente monstruoso, pues prohiba terminantemente a los
colonos que eran mexicanos naturalizados ejercer el comercio al menudeo el que en realidad slo poda
ser ejercido dada esta ley atentatoria por los coahuilenses de nacimiento. Este atentado sin nombre ante
el derecho y la razn fue el ptimo fruto de ese provincialismo destructor de la nacin, de su decoro, de su
riqueza e integridad.
Al partido liberal en 1833 le toca haber librado a Texas del militarismo y de ese otro azote que le
es casi igual y que se llamaba la soberana de los estados y que desgraciadamente no era ms que la
soberana de un cacique brutal, lascivo, rapaz y brbaro. El partido liberal incurri pues, en todos los
errores del partido conservador y le corresponde la responsabilidad de la situacin hasta el ao de 1834,
pudindose afirmar que como tal partido liberal se deshonr por su conducta eminentemente retrgrada
con los colonos de Texas y por su completa falta de conocimientos polticos, econmicos y humanitarios.
193
XXXIV
JUSTO SIERRA
UNIDAD XXXIV : JUSTO SIERRA
SUMA FILOSOFA MEXICANA

Antonio Ibargengoitia Chico
La universidad, me direis, la universidad no puede ser educadora en el sentido integral de la
palabra; la universidad es una simple productora de ciencia, es una intelectualizadora; slo sirve para
formar cerebrales. Y sera, podra aadirse entonces, sera una desgracia que los grupos mexicanos ya
iniciados en la cultura humana, escalonndose en gigantesca pirmide, con la ambicin de poder
contemplar mejor los astros y poder ser contemplados, por un pueblo entero, como hicieron nuestros
padres toltecas, remtese en la creacin de un adoratorio en torno del cual se formase una casta de la
ciencia, cada vez ms alejada de su funcin terrestre cada vez ms alejada del suelo que la sustenta,
cada vez ms indiferente a las pulsaciones de la realidad social turbia, heterognea, consistente apenas,
en donde toma su savia y en cuya cima ms alta se encienda su mentalidad como una lmpara irradiando
en la soledad del espacio...
Torno a decirlo: esto sera una desgracia; ya lo han dicho psicosocilogos de primera importancia,
no, no se concibe en los tiempos nuestros que un organismo creado por una sociedad que aspira a tomar
parte cada vez ms activa en el concierto humano, se sienta desprendido del vnculo que lo uniera a las
entraas maternas para formar parte de una patria ideal del alma sin patria; no, no ser la universidad una
persona destinada a no separar los ojos del telescopio o del microscopio, aunque en torno de el una
nocin se desorganice; no la sorprender la toma de Constantinopla discutiendo sobre la naturaleza de la
luz del Tabor.
Me lo imagino as: un grupo de estudiantes de todas las edades sumadas en una sola, la edad de
la plena aptitud intelectual, formando una personalidad real a fuerza de solidaridad y de conciencia de su
misin, y que, recurriendo a toda fuente de cultura, brote de donde brotare, con tal que la linfa sea pura y
difana, se propusiera adquirir los medios de nacionalizar la ciencia, de mexicanizar el saber. El
telescopio, al cielo nuestro, sumario de asterismos prodigiosos en cuyo negror, hecho de misterio y de
infinito, fulguran a un tiempo el septentrin, inscribiendo eternamente el surco rtico en derredor de la
estrella virginal del polo, y los diamantes siderales que cavan en el firmamento la cruz austral; el
microscopio, a los grmenes que bullen invisibles en la retorta del mundo orgnico, que en el ciclo de sus
transformaciones incesantes hacen de toda existencia un medio en que efectuar sus evoluciones, que se
emboscan en nuestra fauna, en nuestra flora, en la atmsfera en que estamos sumergidos, en la corriente
de agua que se desliza por el suelo, en la corriente de sangre que circula por nuestras venas, y que
conspiran con tanto acierto como si fueran seres conscientes para descomponer toda vida y extraer de la
muerte nuevas formas de vida.
Toda ella se agotara probablemente en nuestro planeta antes de que la ciencia apurase la
observacin de cuantos fenmenos nos particularizasen a ella. Nuestro subsuelo, que por tantos captulos
justifica el epteto de nuevo que se ha dado a nuestro mundo; las peculiaridades de la conformacin de
nuestro territorio constituido por una gigantesca herradura de cordilleras que, emergida del ocano en
plena zona trrida, la transforma en templada y la lleva hasta la fra y la sube a buscar la diadema de
nieve de sus volcanes en plena atmsfera polar, y all, en esas altitudes colmado el arco interno de la
herradura por una rampla de altiplanicies que va muriendo hacia el norte, nos presenta el hecho, nico
quiz en la vida tica de la tierra, de grandes grupos humanos organizndose y persistiendo, en existir y
evolucionando y llegando a constituir grandes sociedades y una nacin resuelta a vivir, en una altitud en
que, en otras regiones anlogas del globo, a los grupos humanos no han logrado crecer, o no han logrado
fijarse, o vegetan incapaces de llegar a formar naciones conscientes y progresivas.
Y lo que presenta un inters extraordinario es que, no solo por esas condiciones el fenmeno
social y, por consiguiente, el econmico, el demogrfico y el histrico tiene aqu formas sui generis, si no,
los otros fenmenos, los que se producen ms ostensiblemente dentro de la uniformidad fatal de las leyes
de la naturaleza; el fenmeno fsico, el qumico, el biolgico, obedecen aqu a particularidades tan
195
ntimamente relacionadas en las condiciones meteorolgicas y barolgicas de nuestro habitculo, que

puede afirmarse que constituyen, dentro del inmenso imperio del conocimiento una provincia no
automtica, porque toda la naturaleza cabe dentro de la cuadrcula soberana de la ciencia; pero s distinta,
pero s caracterstica.
Y si de la naturaleza pasamos al hombre, que, cierto, es un tomo, pero un tomo que no slo
refleja al universo, sino que piensa; que tropel de singularidades nos salen al encuentro?, aqu habit
una raza sola? las diferencias, no estructuras, pero s morfolgicas de las lenguas habladas aqu,
indican procedencias distintas en relacin con una diversidad, no psicolgica, pero s de configuracin y
de aspecto de los habitantes de esas comarcas? si no es un centro de creacin este nuestro continente,
a dnde est la cepa primera de estos grupos?, hay acaso una unidad latente de este grupo humano
que corre, a lo largo de los meridianos de un polo a otro? estos hombres que construyeron pasmosos
monumentos en medio de ciudades al parecer concebidas por un solo cerebro de gigante y realizadas por
varias generaciones de vencidos o de esclavos de la pasin religiosa servidores de una idea de
dominacin y orgullo, pero convencidos de que servan a un Dios, tambin erigieron cosmogonias y
teogonas monumentos espirituales ms grandes que los materiales; como que tocan por sus cimas,
abigarradas al igual que las de sus teocalis, a los problemas eternos, esos en presencia de los cuales el
hombre no es ms que el hombre, en todos los climas y en todas las razas; es decir, una interrogacin
ante la noche: quines eran estos hombres, de donde vinieron, en donde estn sus reliquias vividas en
el fondo de este mar indgena sobre que ha pasado desde los tiempos prehistricos el nivel de la
supersticin.
196
XXXV
MANUEL GONZLEZ PRADA
(1848-
(1848-1918)
NUESTROS INDIOS
Los hechos desmienten a los pesimistas; siempre que el indio se instruye en colegios o se educa
por el simple roce con personas civilizadas, adquiere el mismo grado de moral y cultura que el
descendiente espaol. A cada momento nos rozamos con amarillos que visten, comen, viven y piensan
como los melifluos caballeros de lima. Indios vemos en cmaras, municipios, magistratura, universidades,
y ateneos, donde se manifiestan ni ms venales ni ms ignorantes que los de otras razas. Imposible
deslindar responsabilidades en el totum revolutis de la polica nacional parar decir que mal ocasionaron
los mestizos los mulatos y los blancos. Hay tal promiscuidad de sangres y colores, que en presencia de
muchismos peruanos quedaramos perplejos para determinar la dosis de negro y amarillo que encierran
en sus organismos: nadie merece el calificativo de blanco puro, aunque lleve los ojos azules y rubio el
cabello. Slo debemos recordar que el mandatario con mayor amplitud de miras perteneci a la raza
indgena, se llamaba San Cruz. Lo fueron cien ms, ya valientes hasta el herosmo como cahuide: ya
fieles hasta el martirio como Olaya.
Tiene razn Novicow al afirmar que las pretendidas incapacidades de los amarillos y los negros
son quimeras de espritus enfermos. Efectivamente, no hay accin generosa que no pueda ser realizada
por algn negro ni por algn amarillo, como no hay acto infame que no pueda ser cometido, por algn
blanco. Durante la invasin de China en 1900, los amarillos del Japn dieron lecciones de humanidad a
los blancos de Rusia y Alemania, no recordamos si los negros de frica las dieron alguna vez a los Boers
de Transvaal o los ingleses del Cabo: sabemos que si el Anglo-Sajn kitchener se muestra tan feroz en el
Sudan como Behanzin en el Dahomey. Si en vez de comparar una muchedumbre de piel blanca con otras
muchedumbres de piel oscura, comparramos un individuo con otro, veremos que en medio de la
civilizacin blanca abundan cafres y pieles rojas por dentro como flores de raza u hombres
representativos, nombraremos al rey de Inglaterra y al emperador de Alemania: Eduardo VII y Guillermo II.
merecen compararse con el indio Benito Jurez y con el negro Booker Washington? los que antes de
ocupar un trono vivieron en la taberna, el garito y la mencebia, los que desde la cima de un imperio
ordenan la matanza sin perdonar a los nios, ancianos ni mujeres, llevan lo blanco en la piel, ms
esconden lo negro en el alma.
De solo la ignorancia depende el abatimiento de la raza indgena? cierto, la ignorancia nacional

parece una fbula cuando se piensa que en muchos pueblos del interior no existe un solo hombre capaz
de leer ni escribir, que durante la guerra del pacifico los indgenas miraban la lucha de las dos naciones
como una contienda civil entre el general Chile y el general Per, que no hace mucho los emisarios de
Chucuito se dirigieron a Tacna figurndose encontrar ah al presidente de la Repblica.
Algunos pedagogos (rivalizando con los verdaderos de Panaceas) se imaginan que sabiendo un
hombre los afluentes del Amazonas y la temperatura media de Berln, ha recorrido la mitad del camino
para resolver todas las cuestiones sociales. Si por un fenmeno sobrehumano, los analfabetos nacionales
amanecieran maana, no solo sabiendo leer y escribir, sino con diplomas universitarios, el problema del
indio no habra quedado resuelto: al proletariado de los ignorantes, sucedera el de los bachilleres y
doctores. Mdicos sin enfermos, abogados sin clientela, ingenieros sin obras, escritores sin pblico,
artistas sin parroquianos, profesores sin discpulos, abundan en las naciones ms civilizadas formando el
innumerable ejercito de cerebros con luz y estmagos sin pan. Donde las haciendas de las costas suman
cuatro o cinco mil fanegadas, donde las estancias de la tierra miden treinta y hasta cincuenta leguas, la
nacin tiene que dividirse en seores y siervos.
Si la educacin suele convertir al bruto impulso en un ser razonable y magnnimo, la instruccin le

ensea y le ilumina el sendero que debe seguir para no extraviarse en las encrucijadas de la vida. Ms
divisar una senda no equivale seguirla hasta el fin; se necesita firmeza en la voluntad y vigor en los pies.
Se requiere tambin poseer un animo de altivez y rebelda, no de sumisin y respeto como el soldado al
monje. La instruccin puede mantener al hombre en la bajeza y la servidumbre: instruidos fueron, los
198
UNIDAD XXXV : MANUEL GONZLEZ PRADA
Eunucos y Gramticos de Bizancio. Ocupar en la tierra el puesto que le corresponde en vez de aceptar el
que le designan: pedir y tomar su bocado; reclamar su techo y su pedazo de terruo, es el derecho de
todo ser nacional.
Nada cambia ms pronto ni ms radicalmente la psicologa del hombre que la propiedad: al

sacudir la esclavitud del vientre, crece en cien palmos. Con slo adquirir algo, el individuo asciende
algunos peldaos en la escala social, porque las clases se reducen a grupos clasificados por el monto de
la riqueza. A la inversa del globo aerosttico, sube ms el que ms pesa. Al que diga: la escuela
respndasele: la escuela y el pan.
La cuestin del indio, ms que pedaggica, es econmica. Cmo resolverla? no hace mucho un
alemn concibi la idea de restaurar el imperio de los incas: aprendi el quechua, se introdujo en las
Indiadas del Cuzco.
199
XXXVI
JOS MART (1853-
(1853-1895)
UNIDAD XXXVI : JOS MART
NUESTRA AMRICA
Con los pies en el rosario, la cabeza blanca y el cuerpo pinto de indio y criollo, vinimos
denodados, al mundo de las naciones. Con el estandarte de la virgen salimos a la conquista de la libertad.
Un cura, unos cuantos tenientes y una mujer alzan en Mxico la Repblica en hombros de los indios. Un
cannigo espaol, a la sombra de su capa, en la libertad francesa a unos cuantos bachilleres magnficos,
que ponen de centro de jefe Amrica contra Espaa al general de Espaa. Con los hbitos monrquicos,
y el sol de pecho, se echaron a levantar pueblos los venezolanos por el norte y los argentinos por el sur.
Cuando los dos hroes chocaron, y el continente iba a temblar, uno, que no fue el menos grande, volvi
riendas. Y como el, herosmo es la paz es ms escaso, porque es menos glorioso que el de la guerra;
como el hombre le es ms fcil morir con honra que pensar con orden; como gobernar con los
sentimientos exaltados y unnimes es ms hacedero que dirigir despus de la pelea, los pensamientos
diversos, arrogantes exticos o ambiciosos; como los poderes arrollados en la arremetida pica zapaban,
con la cautela felina de la especie y el peso de lo real, el edificio que haba izado, en las comarcas burdas
y singulares de nuestra Amrica mestiza, en los pueblos de pierna desnuda y casaca de Pars, la bandera
de los pueblos nutridos de savia gobernante en la practica continua de la razn y de la libertad; como la
constitucin jerrquica de las colonias resista la organizacin democrtica de la repblica, o las capitales
de Corbatin dejaban en el zagun al campo de bota de potro, o los redentores bibliogenos no entendieron
que la revolucin que triunf con el alma de la tierra, desatada a la voz del salvador, con el alma de la
tierra haba de gobernar, y no contra ella ni sin ella, entr a padecer Amrica y padece, de la fatiga de
acomodacin entre los elementos discordantes y hostiles que hered de un colonizador desptico y
avieso, y las ideas y formas importadas que han venido retardando, por su falta de realidad local, el
gobierno lgico. El continente descoyuntado durante tres siglos por un mando que negaba el derecho del
hombre al ejercicio de su razn, entr, desatendiendo o desoyendo a los ignorantes que lo haban
ayudado a rendirse, en un gobierno que tena por base la razn; la razn de todos en las cosas de todos,
y no la razn universitaria de uno sobre la razn campestre de otros. El problema de la independencia no
era el cambio de formas, sino el cambio de espritu.
Con los oprimidos haba que hacer causa comn, para afianzar el sistema opuesto a los intereses
y hbitos de mando de los opresores. El tigre, espantado del fogonazo, vuelve de noche al lugar de la
presa. Muere echando llamas por los ojos y con las zarpas al aire, no se le oye venir, sino que viene con
zarpas de terciopelo. Cuando la presa despierta, tiene al tigre encima. La colonia continuo viviendo en la
Repblica; y nuestra Amrica se esta salvando de sus grandes yerros, de la soberbia de las ciudades
capitales, del triunfo ciego de los campesinos desdeados, de la importancia excesiva de las ideas y
frmulas ajenas, del desdn inicuo e impoltico de la raza aborigen, por la virtud superior, abonada con
sangre necesaria, de la Repblica que lucha contra la colonia. El tigre espera, detrs de cada rbol,
acurrucado en cada esquina, morir, con las zarpas al aire echando llamas por los ojos.
Pero estos pases se salvarn, como anunci Rivadavia el argentino, el que peco de finura en
tiempos crudos; al machete no le va vaina de seda, ni en el pas que se gan con lanzon se puede echar
el lanzon atrs, porque se enoja, y se pone en la puerta del congreso de Iturbide a que le hagan
emperador al rubio. Estos pases se salvaran porque, con el genio de la moderacin que parece imperar,
por la armona serena de la naturaleza, en el continente de la luz, y por el influjo de la lectura crtica que
ha sucedido en Europa a la lectura de tanteo y falanterio en que se empapo la generacin anterior, le est
naciendo a Amrica, en estos tiempos reales, el hombre real.
Eramos una visin. Con el pecho de atleta, las manos de petimetre y la frente de nio, eramos
una mscara, con los calzones de Inglaterra, el chaleco parisiense, el chaquetn de Norte Amrica y la
montera de Espaa. El indio, mudo, nos daba vueltas alrededor, y se iba al monte, a bautizar a sus hijos.
el negro, oteado, cantaba en la noche la msica de su corazn, solo y desconocido, entre las olas y las
fieras. El campesino, el creador, se revolva, ciego de indignacin contra la ciudad desdeosa contra su
criatura. Eramos charreteras y togas, en pases que venan al mundo con la alpargata en los pies y la
vincha en la cabeza. El genio hubiera estado en hermanar, con la caridad el corazn y con el atrevimiento
201
de los fundadores, la vincha y la toga; en destacar al indio; en ir haciendo lado al negro suficiente; en
ajustar la libertad al cuerpo de los que se alzaron y vencieron por ella. Nos quedo el oidor, y el general, y
el letrado, y el prebendado.
La juventud anglica, como de los brazos de un pulpo, echaba al cielo, para caer con gloria estril,
la cabeza coronada de nubes. El pueblo natural con el empuje de instinto, arrollaba, ciego del triunfo, los
bastones de oro. Ni el libro europeo, ni el libro yankee, daban la clave del enigma hispanoamericano. Se
probo el odo, y lo pases venan cada ao a menos, cansados del odo intil, de la resistencia del libro
contra la lanza, de la razn contra el cirial, de la ciudad contra el campo, del imperio imposible de las
castas urbanas divididas sobre la nacin natural, tempestuosa o inerte, se empieza, como sin saberlo, a
probar el amor. Se ponen en pie los pueblos, y se saludan. cmo somos? se preguntan; y unos a otros
se van diciendo como son.
202
XXXVII
JOS ENRIQUE RODO
(1871-
(1871-1917)
ARIEL
Todo juicio severo que se formule de los americanos del norte debe empezar por rendirles, como
se hara con altos adversarios, la formalidad caballeresca de un saludo. Siendo fcil mi espritu para
cumplirla, desconocer sus defectos no me parecera tan insensato como negar sus cualidades. Nacidos
para emplear la paradoja usada por Baudelaire a otro respecto con la experiencia innata de la
libertad, ellos se han mantenido infieles a la ley de su origen, y han desenvuelto, con la precisin y la
seguridad de una progresin matemtica, los principios fundamentales de su organizacin, dado a su
historia una consecuente unidad que, si bien ha excluido las adquisiciones de aptitudes y mritos distintos
tiene la belleza intelectual de la lgica. La huella de sus pasos, no se borrara jams en los anales del
derecho humano: porque ellos han sido los primeros en hacer surgir nuestro poder no concepto de la
libertad, de las inseguridades del ensayo y de las imaginaciones de la utopa, para convertirla en bronce
imperecedero y realidad viviente; por que han demostrado con su ejemplo la posibilidad de extender a un
inmenso organismo nacional la inconmovible autoridad de una repblica; por que, con su organizacin
federativa, han revelado segn la feliz expresin de Tocqueville la manera como se puede conciliar con el
brillo y el poder de los estados grandes de felicidad y la paz de los pequeos. Suyos son algunos de los
rasgos ms audaces con que han de destacarse en la perspectiva del tiempo la obra de este siglo. Suya
es la gloria de haber revelado plenamente acentuando la ms firme nota de belleza moral de nuestra
civilizacin la grandeza y el poder del trabajo; esa fuerza bendita que la antigedad abandonaba a la
abyeccin de la esclavitud, y que hoy identificamos con la ms alta expresin de la dignidad humana,
fundada en la conciencia y la actividad del propio mrito fuertes, tenaces teniendo la inaccin por oprobio,
ellos han puesto en manos del Mechanic de sus talleres y el Farmer de sus campos, la clava herclea del
mito. Y han dado al genio humano una nueva e inesperada belleza cindole el mandil de cuero del
forjador. Cada uno de ellos avanza a conquistar la vida como el desierto los primitivos puritanos.
Perseverantes devotos de ese culto de la energa individual que hace de cada hombre el artfice de su
destino, ellos han moldeado de su sociabilidad en un conjunto imaginario de ejemplares de Robinson, que
despus de haber fortificado rudamente su personalidad en la practica de la ayuda propia, entraran a
componer los filamentos de una urdimbre firmisma. Sin sacrificarle esa soberana concepcin del
individuo, han sabido hacer al mismo tiempo, del espritu de asociacin, el ms admirable instrumento de
su grandeza y de su imperio y han obtenido de la suma de las fuerzas humanas, subordinada a los
propsitos de la investigacin, de la filantropa, de la industria, resultados tanto ms maravillosos, por lo
mismo que se consiguen con la ms absoluta integridad de la autonoma personal. Hay en ellos un
instinto de curiosidad despierta e insaciable, una impaciente avidez de toda luz; y profesando el amor por
la instruccin del pueblo con la obsesin de una monomana gloriosa y fecunda, han hecho de la escuela
el quicio ms seguro de su prosperidad, y del alma del nio la ms cuidada entre las cosas leves y
preciosas.
Su cultura, que esta lejos de ser refinada ni espiritual, tiene una eficacia admirable siempre que se
dirige prcticamente a realizar una finalidad inmediata. No han incorporado a las adquisiciones de la
ciencia una sola ley general, un solo principio; pero le han hecho maga por las maravillas de sus
aplicaciones, la han agigantado en los dominios de la utilidad, y han dado al mundo, en la caldera del
vapor y en la dnamo elctrica, billones de esclavos invisibles que centuplican, para servir al aladino
humano, el poder de la lmpara maravillosa. El crecimiento de su grandeza y de su fuerza ser objeto de
perdurables asombros para el porvenir. Han inventado, con su prodigiosa aptitud de imprevisin, un
acicate para el tiempo; y al conjuro de su voluntad poderosa, surge en un da, del seno de la absoluta
soledad, la suma de cultura acumulable por la obra de los siglos. La libertad puritana, que les enva su luz
desde el pasado, uni a esta luz el calor de una piedad que an dura. Junto a la fbrica y la escuela, sus
fuertes manos han alzado tambin los templos de donde evaporan sus plegarias muchos millones de
conciencias libres. Ellos han sabido salvar, en el naufragio de todas las idealidades, la idealidad ms alta,
guardando viva la tradicin de un sentimiento religioso que, sino levanta sus vuelos en alas del
espiritualismo delicado y profundo, sostiene en parte, entre las asperezas del tumulto utilitario, la rienda
firme del sentido moral. Han sabido, tambin guardar, en medio de los refinamientos de la vida civilizada,
el sello de cierta primitividad robusta. Tienen el culto pagano de la salud, de la destreza, de la fuerza;
templan y afinan en el msculo el instrumento precioso de la voluntad; que obligados por su aspiracin
204
UNIDAD XXXVII : JOS ENRIQUE RODO
insaciable de dominio a cultivar la energa de todas las actividades humanas modelan el torso del atleta
para el corazn del hombre libre. Y del concierto de su civilizacin, del acordado movimiento de su cultura,
surge una dominante nota de optimismo, de confianza de fe que dilata los corazones impulsndolos al
porvenir bajo la sugestin de una esperanza terca y arrogante; la nota del exclsior y el salmo de la vida
con que sus poetas han sealado en infalible blsamo contra toda amargura en la filosofa del esfuerzo y
de la accin.
205
XXXVIII
JOS VASCONCELOS
(RAZA CSMICA)
UNIDAD XXXVII : JOS VASCONCELOS
ASCONCELOS
Tenemos el deber de formular las bases de una nueva civilizacin, y por eso mismo es menester
que tengamos presente que las civilizaciones no se repiten ni en la forma ni del fondo. La teora de la
superioridad tnica ha sido simplemente un recurso de combate comn a todos los pueblos batalladores;
pero la batalla que nosotros debemos librar es tan importante que no admite ningn ardid falso. Nosotros
sostenemos que somos ni que llegaremos hacer la primera raza del mundo, la ms ilustrada, las ms
fuerte y la ms hermosa, nuestro propsito es todava ms alto y ms difcil que lograr una seleccin
temporal. Nuestros valores estn en potencia a tal punto que nada somos an. Sin embargo la raza
hebrea no era para los egipcios arrogantes otra cosa que una ruin casta de esclavos, y de ella naci
Jesucristo, el autor del mayor movimiento de la historia, en que anunci el amor de todos los hombres.
Este amor ser uno de los dogmas fundamentales de la quinta raza que ha de producirse en Amrica. El
cristianismo liberta y engendra vida, por que contiene revelacin universal, no nacional, por eso tuvieron
que rechazarlo los propios judos, que no se decidieron a comulgar con gentiles. Pero Amrica es una
patria de gentilidad, la verdadera tierra de promisin cristiana. Si nuestra indigna de este suelo sagrado, si
llega a faltarle el amor, se ver suplantada por pueblos ms capaces de realizar la misin de servir de
asiento a una humanidad hecha de todas las naciones y todas las estirpes. La bitica que el congreso del
mundo impone a la Amrica de origen hispnico no es creado rival que frente al adversario dice: te
supero, o me basto, sino una ansia infinita de integracin y de totalidad que por lo mismo invoca al
universo. La infinitud de su anhelo le asegura fuerza para combatir el credo exclusivista del bando
enemigo y confianza en la victoria que siempre corresponde a los gentiles. El peligro ms bien est en
que nos ocurra a nosotros lo que la mayora de los hebros, que por no hacerse gentiles perdieron la
gracia originada en su seno. As ocurrira sino sabemos ofrecer hogar y fraternidad a todos los hombres;
entonces otro pueblo servir de eje, alguna otra lengua ser el vehculo; pero ya nadie puede contener la
fisin de las gentes, la aparicin de la quinta era del mundo, la era de la universalidad y el sentimiento
csmico.
La doctrina de formacin sociolgica, de formacin biolgica que en estas pginas enunciamos,

no es un simple esfuerzo ideolgico para levantar el nimo de una raza deprimida ofrecindole una tesis
que contradice la doctrina conque haba querido condenarlo sus rivales. Lo que sucede es que ha medida
que se descubre la falsedad de la premisa cientfica en que descansa la dominacin de las potencias
contemporneas, se vislumbra tambin, en las ciencias experimental misma, orientaciones que sealan
un camino ya no para el triunfo de una raza sola, sino para la rendicin de todos los hombres, sucede
como la palingenesia anunciada para el cristianismo, con una anticipacin de millares de aos, se viera
confirmada actualmente en las distintas ramas del conocimiento cientfico el cristianismo predic el amor
como base de las relaciones humanas y ahora comienza a verse que solo el amor es capaz de producir
una humanidad excelsa.
La poltica de los estados y la ciencia de los positivistas, influenciada de una manera directa por
esa poltica, dijeron que no era el amor la ley, sino el antagonismo, la lucha y el triunfo del apto sino otro
criterio para juzgar la aptitud que la curiosa peticin de principio contenida en la misma tesis, puesto que
el apto es el que triunfa y slo triunfa el apto. Y as, a frmulas verbales y viciosas de esta ndole se va
reduciendo todo el saber pequeo que quiso desentenderse de las revelaciones geniales para sustituirlas
con generalizaciones fundadas en la mera suma de los detalles.
El descrdito de semejantes doctrinas se agrava con los descubrimientos y observaciones que

hoy revolucionan las ciencias. No era posible combatir la teora de la historia como un proceso de
frivolidades, cuando se crea que la vida individual estaba tambin desprovista de fin metafsico y del plan
providencial. Pero si la matemtica vacila y reforma su conclusin para darnos el concepto de un mundo
movible cuyo misterio cambia de acuerdo con nuestra posicin relativa y la naturaleza de nuestros
conceptos; y si la fsica y la qumica no se atreven ya a declarar que en los procesos del tomo no hay
otra cosa que accin de masas y fuerzas; si la biologa en sus nuevas hiptesis afirma, por ejemplo,
Uexki que en el curso de la vida Las clulas se mueven como si obrasen dentro de un organismo
acabado cuyos rganos armonizan conforme a plan y trabajan en comn, esto es, poseen un plan de
funcin, habiendo un engranaje de factores vitales en la rueda motriz fsico qumica. Lo que contrara el
207
darwinismo, por lo menos la interpretacin de los darwinistas que niegan que la naturaleza obedezca an
plan; si tambin el mendelismo demuestra, conforme a las palabras de Uexkll que el protoplasma es una
mezcla de sustancia de las cuales puede ser hecho todo, sobre poco ms o menos, delante de todos
estos cambios de conceptos de la ciencia es preciso reconocer que se ha derrumbado el edificio terico
de la dominacin de una sola raza. Esto, a la vez, es presagio de lo que no tardar en caer tambin el
podero material de quienes han constituido toda esa falsa ciencia de ocasin y de conquista .
La ley de Mendel, particularmente cuando confirma la intervencin de los factores vitales en la

rueda motriz fsico-qumica, debe formar parte de nuestro nuevo patriotismo pues de su texto puede
derivarse la conclusin de que las distintas facultades del espritu toman parte en los procesos del
destino.
Qu importa que el materialismo Spenceriano no tuviese condenados, si hoy resulta que

podemos juzgarlos como una especie de reserva de la humanidad, como una promesa de un futuro que
sobrepujar o todo tiempo anterior? nos hayamos entonces en una de esas pocas de Palingencia y en el
centro de malstron universal, y urge que llamar a conciencia a todas nuestras facultades para que, alertas
y activas intervengan desde ya, como dicen los argentinos en los procesos de la redencin colectiva.
Esplende la aurora de poca sin par. Se dira que es cristianismo el que va sin consumarse, pero ya no
slo en las almas sino en la raz de los seres. Como instrumento de la trascendental transformacin se ha
ido formando en el Continente Ibrico, una raza llena de vicios y defectos pero dotada de maleabilidad,
comprensin rpida y emocin fcil fecundos elementos para el plasma germinal de la especie futura.
Reunidos estn ya en abundancia los materiales biolgicos y las predisposiciones, los caracteres,
los genes de que hablan los mendelistas, y solo ha estado faltando el impulso organizador, el plan de
formacin de la especie nueva cules debern ser los rasgos en ese impulso creador?.
Si procedisemos conforme a la ley de pura energa confusa del primer periodo conforme al
primitivo darwinismo biolgico, entonces la fuerza ciega por imposicin casi mecnica de los elementos
ms vigorosos decidira de una manera sencilla y brutal, exterminando a los dbiles, ms bien dicho a los
que no se acomodan al plan de la raza nueva. Pero en el nuevo orden por su misma ley los elementos
perdurables no se apoyaran en la vivencia sino en el gusto y, por lo mismo, la seleccin se har
espontnea como lo hace el pintor cuando de todos los colores toma solo los que les conviene a su obra.
Si para construir la quinta raza se procediese conforme a la ley del quinto periodo, entonces
vendra una pugna de astucias en la cual los listos y lo faltos de escrpulos ganaran la partida a los
soadores y bondadosos.
Probablemente entonces la nueva humanidad seria predominante malaya, pues se asegura que
nadie les gana en cautela y habilidad y an, si es necesario en perfiria. Por el camino de la inteligencia se
podra llegar an si se quiere, a una humanidad de estoicos que adoptara como norma suprema el deber.
El mundo se volvera como un vasto pueblo de cuqueros en donde el plan del espritu acabara por
sentirse estrangulado por la regla. Pues la pura la razn puede reconocer las ventajas de la ley moral,
pero no es capaz de imprimir a la accin el ardor combativo que la vuelve fecunda. En cambio la
verdadera potencia creadora de jubilo esta contenida en la ley del tercer periodo, que es emocin de
belleza y un amor tan acendrado que se confunde con la revelacin divina. Propiedad de antiguo sealada
la belleza, por ejemplo en el fedro* es el de ser pattica; su dinamismo contagia y mueve los nimos,
transforma las cosas y el mismo destino. La raza ms apta para adivinar e imponer semejante ley en la
vida y en las cosas, esa ser la raza matriz de la nueva era de civilizacin. Por fortuna, tal don, necesario,
a la quinta raza, la posee en grado su vida la gente mestiza del continente iberoamericano gente para la
quien la belleza es la razn mayor de toda cosa. Una fina sensibilidad esttica ajeno a todo inters
bastardo y libre de trabas formales, todo esto es necesario al tercer perodo impregnado de estricismo
208
UNIDAD XXXVII : JOS VASCONCELOS
ASCONCELOS
cristiano sobre la misma frialdad pone el toque redentor de la piedad que enciende un halo alrededor de
todo lo creado.
209
XXXIX
ANTONIO CASO
UNIDAD XXXIX : ANTONIO CASO
MXICO APUNTAMIENTOS DE CULTURA PATRIA, 1943

Los problemas nacionales
Los problemas nacionales jams se han resuelto sucesivamente. Como nuestras necesidades, a
medida que pasa el tiempo, se acumulan y quedan sin satisfaccin adecuada la nica solucin posible es
la trgica, esto es, la guerra civil. Otros pueblos, ms felices que el nuestro han ido resolviendo, por
partes, sucesivamente, como dijimos antes, sus cuestiones polticas y sociales. Mxico, en vez de seguir
un proceso dialctico uniforme y graduado, ha procedido acumulativamente. Por esta razn a veces la
patria misma parece peligrar, se intenta buscar un trmino a sus desventuras consustanciales pero no ha
desprendido slo en nosotros el que nuestros problemas se acumulen y nos dejen perplejos ante la
realidad social y nos tornen revolucionarios inveterados. Causas profundas que proceden a la conquista, y
otras ms, que despus se han conjugado con las primeras, y todas entre s han engendrado el
formidable problema nacional, tan abstruso y difcil, tan dramtico y desolador.
Desde el punto de vista de la civilizacin, es claro que la conquista fue un bien inmenso. Europa,
gracias a Espaa realiz en Amrica la ms extraordinaria ampliacin de sus posibilidades de desarrollo
cultural. Pero, desde el punto de la facilidad humana (que es el ms alto y el mejor para juzgar de los
actos de un grupo humano), la conquista fue un mal, un inmenso mal para los aborgenes del Anahuac.
Dicese comnmente que el espaol vino a dar al traste con los dolos y sacrificios humanos, y
plant sobre las ruinas de los Teocalis paganos, la cruz cristiana. Si, esta implica un gran bien para la
civilizacin universal; pero implica, as mismo un dolor, un martirio, y, sobre todo, un problema difcil de
resolver en la historia mexicana: la adaptacin de dos grupos humanos a muy diverso grado de cultura.
Cortes frentes a los Aztecas es tanto como el renacimiento europeo frente a los imperios del oriente
clsico que inician la historia: como formar un pueblo con culturas tan disimiles cmo realizar un alma
colectiva con factores tan heterogneos?, cmo, en fin, conjugar en un todo congruente la
incongruencia misma de la conquista?.... con sacrificios humanos y organizacin barbara y feudal,
nuestros antepasados fueron menos civilizados pero ms felices que nosotros.
Durante siglos se prosigui en el empeo de amalgamiento y sntesis. Los nmeros lustros del
Virreinato, los larguismos aos de dominacin espaola, significaron ese esfuerzo de mutua inteligencia
de los factores que sum violentamente la conquista; pero mientras Nueva Espaa continuaba su lenta
vida colonial, los pueblos de civilizacin europea haban inventado y procuraban ensayar y realizar
ideologas polticas y sociales nuevas, que rompieran la muralla china del aislamiento que en sus colonias
tuvo la metrpolis; y, al, realizarse la independencia, el imperio de Agustn I fue ya imposible. Las ideas
revolucionarias francesas y el ejemplo de los Estados Unidos derribaron el trono (que habra podido
darnos la paz y el desarrollo orgnico que sus emperadores dieron la paz y el desarrollo orgnico que sus
emperadores dieron al Brasil), y nos declaramos, a destiempo, demcratas republicanos federales. Esto
no es simplemente consecuencia de una imitacin extralgica e irreflexible. Los hombres todos,
mexicanos o no, buscamos siempre lo que creemos mejor, y, claro est, tendemos a ensayarlo en
nuestros propios asuntos y problemas; pero las condiciones de Mxico hicieron que, como no se haba
resuelto an el problema de la conquista (la unificacin de la raza, la homogeneidad de la cultura), el
esfuerzo democrtico resultar fallido. Culpa de quin? de nadie; de la fatalidad histrica que nos refiri
a la cultura europea desde el renacimiento, y que nos hace venir dando tumbos sobre cada uno de los
episodios de nuestra historia atribulada.
La democracia plena impone, como necesidad o requisito previo, la Unidad Racial, el trato
humano uniforme; y en Mxico esta uniformidad, esta unidad no ha existido nunca.
Mientras no resolvamos nuestro problema antropolgico racial y espiritual; mientras exista una
gran diferencia humana de grupo a grupo social y de individuo a individuo la democracia mexicana ser
211
imperfecta; una de las ms imperfectas de la historia. Pero es imbcil decir que no nos hallamos
preparados para realizarla por completo, y que, por tanto, debemos optar por otra forma de gobierno
diferente. Los fusilamiento de Padilla y el Cerro de las Campanas, probaran siempre que en el suelo de
Mxico no arraigan imperios. Lo que arraiga es la tragedia terrible en que vivimos, en que nos movemos y
somos.
El ltimo episodio de la imitacin de las ideologas sociales y polticas de Europa en nuestro

ambiente nacional, es el Socialismo, el Bolcheviquismo. Lo propio que dejamos dicho de la historia de la
democracia mexicana, diremos de la nueva tesis, cuya dialctica social apenas si se inicia. El socialismo
tericamente, como reivindicacin de bienes humanos conculcados a los desposedos por los poderosos
es, ms que una idea plausible, una verdad indudable. Su aplicacin a nuestro medio histrico y orgnico
tropezar, no obstante, con tantos obstculos.
212
XL
PEDRO ENRQUEZ UREA
LA UTOPA DE AMRICA
Nuestra Amrica debe afirmar la fe en su destino, en el porvenir de la civilizacin. Para
mantenerlo no me fundo, desde luego, en el desarrollo presente o futuro de las riquezas materiales, ni
siquiera en esos argumentos, contundentes para los contagiados, del delirio industrial, argumentos que se
llaman Buenos Aires, Montevideo, Santiago, Valparaso, Rosario. No, esas poblaciones demuestran que,
obligados a competir dentro de la actividad contempornea, nuestros pueblos saben, tanto como los
Estados Unidos, crear en pocos das colmenas formidables, tipos nuevos de ciudades que difieren
radicalmente del europeo, y hasta acometer, como Ro de Janeiro, hazaas no previstas por las urbes
norteamericanas. Ni me fundara, para no dar margen a censuras pueriles de los pesimistas, en la obra,
exigua todava, que representa nuestra contribucin espiritual al acervo de la civilizacin en el mundo por
ms que la arquitectura colonial de Mxico, y la poesa contempornea de toda nuestra Amrica, y
nuestras maravillosas artes populares, sean altos valores.
Me fundo slo en el hecho de que, en cada una de nuestras crisis de civilizacin, es el espritu
quien nos ha salvado, luchando contra elementos en apariencia ms poderosos; el espritu solo, y no la
fuerza militar o el poder econmico. En uno de sus movimientos de mayor decepcin, dijo Bolvar que si
fuera posible para los pueblos volver al caos, los de la Amrica Latina volveran a l. El temor no era vano:
los investigadores de la historia nos dicen hoy que el frica central pas, y en tiempos no muy remotos, de
la vida social organizada de la civilizacin creadora, a la disolucin en que hoy la conocemos y en que ha
sido presa fcil de la codicia ajena: el puente fue la guerra incesante. Y el facundo de Sarmiento es la
descripcin del instante agudo de nuestra lucha entre la luz y el caos, entre la civilizacin y la barbarie. La
barbarie tuvo consigo largo tiempo la fuerza de la espada; pero el espritu la venci, en empeo como de
milagro. Por eso, hombres magistrales como Sarmiento, como Alberdi, como Bello, como Hostos, son
verdaderos creadores o salvadores de pueblos, a veces ms que los libertadores de la independencia.
Hombres as, obligados a crear hasta sus instrumentos de trabajo, en lugares donde a veces la actividad
econmica estaba reducida al mnimo de la vida patriarcal, son los verdaderos representativos de nuestro
espritu tenemos la costumbre de exigir, hasta al escritor de gabinete, la aptitud magistral: porque la tuvo,
fue representativo Jos Enrique Rodo. Y as se explica que la juventud de hoy, exigente como toda
juventud, se ensae contra aquellos hombres de inteligencia pocos amigos de terciar en los problemas
que a ella le interesan y en cuya solucin pide la ayuda de los maestros.
Si el espritu ha triunfado, en nuestra Amrica, sobre la barbarie interior, no cabe temer que lo
rinda la barbarie de afuera. No, no nos deslumbre el poder ajeno: el poder es siempre efmero.
Ensanchemos el campo espiritual: demos el alfabeto a todos los hombres; demos a cada uno de los
instrumentos mejores para trabajar en bien de todos; esforcmonos por acercarnos a la justicia social y a
la libertad verdadera; avancemos, en fin hacia nuestra utopa.
Haca la utopa? si: hay que ennoblecer nuevamente la idea clsica. La utopa no es vano juego
de imaginaciones pueriles: es una de las magnas creaciones espirituales del mediterrneo, nuestro gran
mar antecesor. El pueblo griego da al mundo occidental la inquietud del perfeccionamiento constante.
Cuando descubre que el hombre puede individualmente ser menor de lo que es y socialmente vivir mejor
de como vive, no descansa para averiguar el secreto de toda mejora, de toda perfeccin, juzga y
compara; busca y experimenta sin descanso; no le arredra la necesidad de tocar a la religin y a la
leyenda, a la fbrica social y los sistemas polticos. Es el pueblo que inventa la discusin, que inventa la
crtica, la mira al pasado, y crea la historia; mira la futuro, y crea las utopas.
El antiguo oriente se haba conformado con la estabilidad de la organizacin social: la justicia se

sacrifica al orden, el progreso a la tranquilidad. Cuando alimentaron esperanzas de perfeccin la victoria
de Ahura Mazda entre los Persas o la venida del Mesas para los Hebreos la situaron fuera del alcance
del esfuerzo humano: su realizacin sera obra de leyes o de voluntades ms altas. Grecia cree en el
perfeccionamiento de la vida humana por medio del esfuerzo humano. Atenas se dedic a crear utopas:
214
UNIDAD XL : PEDRO ENRQUEZ UREA
nadie las revela mejor que Aristfanes; el poeta que las satiriza no slo es capaz de comprenderlas sino
que hasta se dira simpatizaron de ellas, tal es el esplendor con que llega a presentarlas! poco despus
de los intentos que atrajeron la burla de Aristfanes, Platn crea en la Repblica, no slo una de las obras
maestras de la filosofa y de la literatura, sino tambin la obra maestra en el arte singular de la utopa.
Cuando el espejismo del espritu clsico se proyecta sobre Europa, con el renacimiento, es
natural que resurja la utopa. Y desde entonces, aunque se eclipse, no muere. Hoy, en medio del
formidable desconcierto en que se agita la humanidad, slo una luz unifica a muchos espritus: la luz de
una utopa, reducida.
215
XLI
ALFONSO REYES
UNIDAD XLI : ALFONSO REYES
NOTAS SOBRE LA INTELIGENCIA AMERICANA

Mis observaciones se limitan a lo que se llama la Amrica Latina. La necesidad de
abreviar me obliga a ser ligero, confuso y exagerados hasta la caricatura. Slo me corresponde provocar
o desatar una conversacin, sin pretender agotar el planteo de los problemas que se me ofrecen, y mucho
menos aportar soluciones. Tengo la impresin de que, con el pretexto de Amrica, no hago ms que rozar
al paso algunos temas universales.
Hablar de civilizacin americana sera, en el caso, inoportuno: ello nos conducir hacia
las regiones arqueolgicas que caen fuera de nuestro asunto. Hablar de cultura americana sera algo
equvoco: ello nos hara pensar solamente en una rama del rbol de Europa trasplantada al suelo
americano. En cambio, podemos hablar de la inteligencia americana, su visin de la vida y su accin en la
vida. Esto nos permitir definir, aunque sea provisionalmente, el matiz de Amrica.
Nuestro drama tiene un escenario, un coro y un personaje. Por escenario no quiero ahora
entender un espacio, sino ms bien un tiempo, un tiempo en el sentido casi musical de la palabra: un
comps, un ritmo.
Llegada tarde al banquete de la civilizacin europea, Amrica vive saltando etapas, apresurando
el paso y corriendo de una forma en otra, sin haber dado tiempo a que madure del todo la forma
precedente. A veces, el salto es osado y la nueva forma tiene un aire de un alimento retirado del fuego
antes de alcanzar su plena coccin. La tradicin ha pesado menos, y esto explica la audacia. Pero falta
todava saber si el ritmo europeo que procuramos alcanzar a grandes zancadas, no pudiendo
emparejarlo a su paso medio es el nico tiempo histrico posible; y nadie ha demostrado todava que
una cierta aceleracin del proceso sea contra natural. Tal es el secreto de nuestra historia, de nuestra
poltica, de nuestra vida, presididas por una consigna de improvisacin. El coro: las poblaciones
americanas se reclutan principalmente entre los antiguos elementos autctonos, las masas ibricas de
conquistadores, misioneros y colonos, y las ulteriores aportaciones de inmigrantes europeos en general.
Hay choques de sangres, problemas de mestizaje, esfuerzos de adaptacin y absorcin. Segn las
regiones, domina el tinte indio, el ibrico, el gris del mestizo, el blanco de la inmigracin europea general,
y an las vastas manchas del africano trado en otros siglos a nuestro suelo por las antiguas
administraciones coloniales. La gama admite todos los tonos. La laboriosa entraa de Amrica va poco a
poco mezclando esta sustancia heterognea, y hoy por hoy, existe una humanidad americana
caracterstica, existe un espritu americano.
El actor o personaje, para nuestro argumento, viene aqu a ser la inteligencia.
4. La inteligencia panamericana va operando sobre una serie de disyuntivas. Cincuenta aos

despus de la conquista espaola, es decir, la primera generacin, encontramos ya en Mxico un modo
de ser americano: bajo las influencias del nuevo ambiente, la nueva instalacin econmica, los roces con
la sensibilidad del indio y el instinto de propiedad que nace de la ocupacin anterior, aparece entre los
mismos espaoles de Mxico un sentimiento de aristocracia indiana, que se entiende ya muy mal con el
impulso arribista de los espaoles recin venidos. Abundan al efecto los testimonios literarios: ya en la
poesa satrica y popular de la poca, ya en las observaciones sutiles de los sabios peninsulares, como
Juan de Crdenas. La crtica literaria ha centrado este fenmeno, como en su foco luminoso, en la figura
del dramaturgo mexicano don Juan Ruiz de Alarcn, quien a travs de Corneille que la pas a Moliere
tuvo la suerte de influir en la frmula del moderno teatro de costumbres de Francia. Y lo que digo de
Mxico, por ser ms familiar y conocido, podra decirse en mayor o menor grado del resto de nuestra
Amrica. En este resquemor incipiente lata ya el anhelo secular de las independencias americanas.
Segunda disyuntiva: no bien se logran las independencias, cuando aparece el inevitable conflicto entre
americanistas e hispanistas entre los que cargan el acento en la nueva realidad, y los que lo cargan en la
antigua tradicin. Sarmiento es, sobre todo, americanista, bello es, sobre todo, hispanista. En Mxico se
217
recuerda cierta polmica entre el Indio Ramrez y el Espaol Emilio Castelar que en torno a iguales
motivos. Esta polmica muchas veces se tradujo en un duelo entre liberales y conservadores. La
emancipacin era tan reciente que ni el padre ni el hijo saban todava conllevarla de buen entendimiento.
Tercera disyuntiva: un polo est en Europa y otro en los Estados Unidos. De ambos recibimos
inspiraciones. Nuestras utopas constitucionales combinan la filosofa poltica de Francia con el
federalismo presidencial de los Estados Unidos. Las sirenas de Europa y las de Norteamrica cantan a la
vez para nosotros, de un modo general, la inteligencia de nuestra Amrica (sin negar por ello afinidades
con las individualidades ms selecta de la otra Amrica) parece que encuentra en Europa una visin de lo
humano ms universal, ms bsica, ms conforme con su propio sentir.
218
XLII
SAMUEL RAMOS
EL PERFIL DEL HOMBRE Y LA CULTURA EN MXICO

Psicoanlisis del mexicano
Ya otros han hablado antes del sentido de inferioridad de nuestra raza, pero nadie, que sepamos,
se ha valido sistemticamente de esta idea para explicar nuestro carcter. Lo que por primera vez se
intenta en este ensayo, es el aprovechamiento metdico de las teoras psicolgicas de Adler al caso
mexicano. Debe suponerse la existencia de un complejo de inferioridad en todos los individuos que
manifiestan una exagerada preocupacin por afirmar su personalidad; que se interesan vivamente por
todas las cosas o situaciones que significan poder, y que tienen un afn inmoderado de predominar, de
ser en todos los primeros. Afirma Adler que el sentimiento de inferioridad aparece en el nio al darse
cuenta de lo insignificante de su fuerza en comparacin con la de sus padres. Al nacer Mxico, se
encontr en el mundo en el mundo civilizado en la misma relacin del nio frente a sus mayores. Se
presentaba en la historia cuando ya imperaba una civilizacin madura, que slo a medias puede
comprender un espritu infantil. De esta situacin desventajosa nace el sentimiento de inferioridad que se
agrav con la conquista, el mestizaje, y hasta por la magnitud desproporcionada de la naturaleza. Pero
este sentimiento no acta de modo sensible en el carcter mexicano, sino al hacerse independiente en el
primer tercio de la centuria pasada.
No hay razn para que el lector se ofenda al leer estas pginas, en donde no se afirma que el
mexicano es inferior, sino que se siente inferior; lo cual es cosa muy distinta. Si en algunos casos
individuales el sentimiento de inferioridad traduce deficiencias orgnicas o psquicas reales, en la mayora
de los mexicanos es una ilusin colectiva que resulta de medir al hombre con escala de valores muy altos,
correspondientes a pases de edad avanzada. Los invitamos, pues, a penetrar en nuestras ideas con
entera ecuanimidad. Si no obstante estas aclaraciones el lector se siente lastimado, lo lamentamos
sinceramente, pero confirmaremos que en nuestros pases de Amrica existe, como dice Keyserling, un
primado de susceptibilidad; y as su reaccin de disgusto sera la ms rotunda comprobacin de nuestra
tesis. El pelado.
Para comprender el mecanismo de la mente mexicana, la examinaremos en un tipo social en

donde todos sus movimientos se encuentran exacerbados, de tal suerte que se percibe muy bien el
sentido de su trayectoria. El mejor ejemplar para estudio es el pelado mexicano, pues l constituye la
expresin ms elemental y bien dibujada del carcter nacional. No hablaremos de su aspecto pintoresco,
que se ha reproducido hasta el cansancio en el teatro popular, en la novela y en la pintura. Aqu slo nos
interesa verlo por dentro, para saber que fuerzas elementales determinan su carcter. Su nombre lo
define con mucha exactitud. Es un individuo que lleva su alma al descubrimiento, sin que nada esconda
en sus ms ntimos resortes. Ostenta cnicamente ciertos impulsos elementales que otros hombres
procuran disimular. El pelado pertenece a una categora nfima y representa el desecho humano de una
gran ciudad. En la jerarqua econmica es menos que un proletario y en la intelectual un primitivo. La vida
le ha sido hostil por todos lados, y en su actitud ante ella es de un negro resentimiento. Es un ser de
naturaleza explosiva cuyo trato es peligroso, porque estalla al roce ms leve. Sus explosiones son
verbales, y tienen como tema la afirmacin de s mismo en un lenguaje grosero y agresivo. Ha creado un
dialecto propio cuyo lxico abunda en palabras de uso corriente a las que da un sentido nuevo, es un
animal que se entrega a pantomimas de ferocidad para asustar a los dems, hacindoles creer que es
ms fuerte y decidido. Tales reacciones son un desquite ilusorio de su situacin real en la vida, que es la
de un cero a la izquierda. Esta verdad desagradable trata de asomar a la superficie de la conciencia, pero
se lo impide otra fuerza que mantiene dentro de lo inconsciente cuanto puede rebajar el sentimiento de la
vala personal. Toda circunstancia exterior que pueda hacer resaltar el sentimiento de menor vala,
provocar una reaccin violenta del individuo con la mira de sobreponerse a la depresin de aqu una
constante irritabilidad que lo hace reir a los dems por el motivo ms insignificante. El espritu belicoso
no se explica, en este caso, por un sentimiento de hostilidad al gnero humano. El pelado busca la ria
como un excitante para elevar el tono de su yo deprimido. Necesita un punto de apoyo para recobrar la
fe en s mismo, pero como est desprovisto de todo valor real, tiene que suplirlo con uno ficticio. Es como
un naufrago que se agita en la nada y descubre de improviso una tabla de salvacin: la virilidad. La
220
UNIDAD XLII : SAMUEL RAMOS
terminologa del pelado abunda en alusiones sexuales que revelan una obsesin flica, nacida para
considerar al rgano sexual como smbolo de la fuerza masculina. Es sus combates verbales atribuye al
adversario una femineidad imaginaria, reservando para s el papel masculino. Con este ardid pretende
afirmar su superioridad sobre el contrincante.
An cuando el pelado mexicano sea completamente desgraciado, se consuela con gritar a todo
el mundo que tiene muchos huevos (as llama a los testculos). Lo importante es advertir que en este
rgano no hace residir solamente una especie de potencia, lo sexual, sino toda clase de potencia
humana. Para el pelado, un hombre que triunfa en cualquier actividad y en cualquier parte, es porque
tiene muchos huevos. Citaremos otra de sus expresiones favoritas: Yo soy tu padre, cuya intensin es
claramente afirmar el predominio.
221
XLIII
JOS CARLOS MARIATEGUI
UNIDAD XLIII : JOS CARLOS MARIATEGUI
SIETE ENSAYOS DE INTERPRETACIN DE LA REALIDAD PERUANA

Sobre el poder del industrialismo nadie discrepa si Lima reuniese las condiciones necesarias para
devenir un gran centro industrial, no sera posible la menor duda respecto a su aptitud para transformarse
en una gran urbe. Pero ocurre precisamente que las posibilidades de la industria en Lima son limitadas en
el Per pas que por mucho tiempo todava tiene que contentarse con el rol de productor de materias
primas, sino de otro lado, porque la formacin de los grandes ncleos industriales tiene tambin sus leyes.
Y estas leyes son, en la mitad de los casos, las mismas de la formacin de las grandes urbes. La industria
crece en las capitales, entre otras cosas, porque estas son el centro del sistema de circulacin de un pas.
La capital es la usina porque es, adems, el mercado. Una red centralista de caminos y de ferrocarriles es
tan indispensable a la concentracin industrial como la concentracin comercial. Y ya hemos visto en los
anteriores artculos hasta que punto la geografa fsica del Per resulta anticentralista.
La otra causa de gravitacin industrial de una ciudad es la proximidad del lugar de produccin de
ciertas materias primas. Esta ley rige, sobre todo, para la industria pesada, la siderurgia. Las grandes
usinas metalurgias surgen acerca de las minas destinadas a abastecerlas. La ubicacin de los
yacimientos de carbn y de hierro determinan este aspecto de la geografa econmica de occidente.
Y, en estos tiempos de electrificacin del mundo, una tercera causa de gravitacin industrial de
una localidad es la vecindad de grandes fuentes de energa hidrulica. La huella blanca puede obrar los
mismos milagros que la hulla negra como creadora de industrialismo y urbanismo.
No es necesario casi ningn esfuerzo de indagacin para darse cuenta de que ninguno de estos
factores favorece la Lima. El territorio que la rodea es pobre como suelo industrial. Conviene advertir que
las posibilidades industriales fundadas en factores naturales materias primas, riqueza hidrulica no
tendra, por otro lado, valor considerable sino en un futuro lejano. A causa de las deficiencias de su
posicin geogrfica, de su capital humano y de su educacin tcnica, al Per le est vedado soar en
convertirse, a breve plazo, en un pas manufacturero. Su funcin en la economa mundial tiene que ser,
por largos aos, la de un exportador de materias primas, gneros alimenticios, etc., en sentido contrario al
surgimiento de una importante industria fabril actual, adems presentemente, su condicin de pas de
economa colonial, endeudada a los intereses comerciales y finales de las grandes naciones industriales
de occidente.
Hoy mismo no se nota que el incipiente movimiento manufacturero del Per tienda a concentrarse
el Lima. La industria Textil, por ejemplo, crece desparramada. Lima posee la mayora de las fbricas; pero
un alto porcentaje corresponde a las provincias. Es probable, adems que la manufactura de tejidos de
lana, como desde ahora se constata, encuentre mayores posibilidades de desarrollo en las regiones
ganaderas, donde al mismo tiempo, podr disponer de mano de obra indgena barata, debido al menor
costo de la vida.
La finanza, la banca, constituye otro de los factores de una gran urbe moderna. La reciente
experiencia de Viena ha enseado ltimamente todo el valor de este elemento en la vida de una capital.
Viena, despus de la guerra, cay en una gran miseria, a consecuencia de la disolucin del imperio
Austro-Hungaro. Dej de ser el centro de un gran estado para reducirse a ser la capital de un estado
minsculo. La industria y el comercio vieneses, anemizados, desangrados, entraron en un periodo de
aguda postracin. Como sede de placer y de lujo, Viena sufri igualmente una violenta depresin. Los
turistas constataban su agona. Y bien, lo que en medio de esta crisis defendi a Viena de una decadencia
ms definitiva, fue su situacin de mercado financiero. La balcanizacin de la Europa Central, que la
damnific tanto comercial como industrialmente. La benefici, en cambio, financieramente. Viena, por su
posicin, fue designada para un rol sustantivo como centro de la finanza internacional los banqueros
internacionales fueron los profiteurs de la quiebra de la economa austraca. Cabarets y cafs de Viena,
ensombrecidos y arruinados, se transformaron en oficinas de banca y de cambio.
223
Este mismo caso nos dice que un gran mercado financiero tiene que ser, ante todo, un lugar en
que se crucen muchas vas de trfico internacional.
La capital poltica y la capital econmica no coinciden siempre. He aludido ya el contraste entre

Miln y Roma en la historia de la Italia Democrtica-Liberal. Los Estados Unidos han evitado este
problema con una solucin que es acaso la ms prudente, pero que pertenece tpicamente a la estructura
confederal de esa Repblica. Washington, la capital poltica y administrativa, es extraa a toda oposicin y
concurrencia entre Nueva York, Chicago, San Francisco, etc., la suerte de la capital est subordinada a
los grandes cambios polticos, como ensea la historia de Europa y de la misma Amrica. Un orden
poltico no ha podido afirmarse nunca en una sede.
224
BIBLIOGRAFA
SOCRATES
PLATON
DIALOGOS
EDITORIAL PORRUA
COLECCION SEPAN CUANTOS # 13, 1989.
LA REPUBLICA
EL MITO DE LA CAVERNA
PLATON
LA REPUBLICA
DIALOGOS
EDITORIAL PORRUA
ARISTOTELES
METAFISICA
LA CIENCIA DEL SER
ARISTOTELES
LA METAFISICA
EDITORIAL PORRUA
CARACTERES ESENCIAL DE LA OBRA DE JESUS

ERNESTO RENAN
VIDA DE JESUS
HISTORIA DE LOS ORIGENES DEL CRISTIANISMO
EDITORIAL: BUENOS, BONITOS, BARATOS
LIBROS DE BOLSILLO
COLECCION ECONMICA, 1975.
ORACION A CRISTO
GIOVANNI PAPINI
HISTORIA DE CRISTO
EDITORIAL PORRUA
LA MEMORIA Y SU CONTENIDO
SAN AGUSTIN
LAS CONFESIONES
EDITORIAL PORRUA
EL ALMA SE UNE AL CUERPO COMO FORMA

SANTO TOMAS DE AQUINO
SUMA TEOLGICA
EDITORIAL PORRUA
BENEFICIOS QUE REPORTA LA ESTULTICIA, Y FORMAS QUE REVISTE

SEGN LAS PERSONAS.
DESIDERIO ERASMO DE ROTTERDAM
ELOGIO DE LA LOCURA
225
EDITORIAL PORRUA
EL SABIO Y LA POLTICA
SANTO TOMAS MORO
LA UTOPA
EDITORIAL ZERO MADRID, 1980.
LAS DISCIPLINAS SUPERIORES

JUAN LUIS VIVES
TRATADO DE LA ENSEANZA
EDITORIAL PORRUA
DE COMO GARGANTUA FUE INSTRUIDO POR PONOCRATES

CON TAL DISCIPLINA QUE NO PERDIA UNA HORA DEL DA.
FRANCOIS RABELAIS
GARGANTUA
EDITORIAL BRUGUERA
COLECCION LIBRO CLASICO # 56, 1971.
FUNDAMENTO DE LA SOLIDEZ PARA APRENDER Y ENSEAR.

JUAN AMOS COMENIO
DIDCTICA MAGNA
EDITORIAL PORRUA
DE LA EDUCACION
JUAN JACOBO ROUSSEAU
EMILIO
EDITORIAL PORRUA
LEYES PSICOLOGICAS DEL CONOCIMIENTO.

JUAN ENRIQUE PESTALOZZI
COMO GERTRUDIS ENSEA A SUS HIJOS
EDITORIAL PORRUA
LA LEY DE LOS TRES ESTADOS.- LA CLASIFICACION DE LAS CIENCIAS

AUGUSTO COMTE.
CURSO DE FILOSOFA POSITIVA
EDITORIAL PORRUA
REFLEXIONES DE UN JOVEN AL ELEGIR PROFESION.- EN TORNO

A LA CRITICA DE LA FILOSOFA DEL DERECHO DE HEGEL.
CARLOS MARX
ESCRITOS DE JUVENTUD
EDITORIAL, FONDO DE CULTURA ECONOMICA
COLECCION OBRAS FUNDAMENTALES # 1, 1982.
TOLSTOY Y LA EDUCACION RUSA
FREDERICK MAYER
HISTORIA DEL PENSAMIENTO PEDAGOGICO
EDITORIAL KAPELUSZ
226
COLECCION BIBLIOTECA DE CULTURA PEDAGOGICA, 1979.
GEORG KERSCHENSTEINER.- LA PRACTICA DE LA EDUCACION.

RAYMOND SAVIOZ.
JEAN CHATEAU
LOS GRANDES PEDAGOGOS
EDITORIAL: FONDO DE CULTURA ECONOMICA, 1974.
JOHN DEWEY.- ORIENTACION FILOSOFICA GENERAL.
JOHN S. BRUBACHER.
JEAN CHATEAU
EMILE CHARTIER (ALAIN).- EL METODO SEVERO

JEAN CHATEAU.
MARIA MONTESSORI.- EL METODO DE LA PEDAGOGIA

CIENTIFICA Y LA CASA DE LOS NIOS
GIOVANNI CALO
JEAN CHATEAU
LOS GRANDES PEDAGOGOS, 1974.
OVIDE DECROLY.- LA PSICOLOGIA DEL INFANTE

NORMAL Y ANORMAL Y LOS CENTROS DE INTERES
ROBERT PLANCKE
JEAN CHATEAU
LOS GRANDES PEDAGOGOS., 1974.
EDOUARD CLAPAREDE.- LA ESCUELA A LA MEDIDA,

LAS CLASES DIFERENCIADAS Y LOS GRUPOS MOVILES.- ROBERT DOTTRENS.
JEAN CHATEAU
LOS GRANDES PEDAGOGOS., 1974.
ALEXANDER SUTHERLAND NEILL.- LA ESCUELA EN LIBERTAD, EL CORAZN Y LA EDUCACIN

ANTIAUTORITARIA.
JESUS PALACIOS
LA CUESTION ESCOLAR.- CRITICAS Y ALTERNATIVAS
EDITORIAL LAIA
COLECCION: CUADERNOS DE PEDAGOGIA, 1989.
ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO:

LA EDUCACION COLECTIVISTA DEL HOMBRE NUEVO, LA DISCIPLINA CONSCIENTE Y EL TRABAJO.
JESUS PALACIOS
EDITORIAL LAIA
COLECCION: CUADERNOS DE PEDAGOGA, 1989.
CELESTIN FREINET.- LA ESCUELA DEL PUEBLO,

LAS INVARIANTES PEDAGOGICAS Y LAS ENFERMEDADES ESCOLARES.
JESUS PALACIOS
EDITORIAL LAIA
COLECCION: CUADERNOS DE PEDAGOGA, 1989.
JEAN PIAGET.- AUTONOMIA INTELECTUAL Y MORAL, RESPETO
A LAS LEYES Y ETAPAS DEL DESARROLLO, EXAMENES Y CONSTRUCTIVISMO.
227
JESUS PALACIOS
EDITORIAL LAIA
LEV SENIENOVICH VYGOTSKY

LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL COMENTARIOS A PENSAMIENTO Y LENGUAJE
ESCUELA DE MOSCU
EDICION MIMEOGRAFIADA
PAULO FREIRE.- LA PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO Y LA EDUCACION COMO PRACTICA DE LA LIBERTAD.
JESUS PALACIOS.- LA CUESTION ESCOLAR.
CRITICAS Y ALTERNATIVAS
EDITORIAL LAIA
IVAN ILICH.- LA SOCIEDAD DESESCOLARIZADA Y LA EDUCACION SIN ESCUELAS.

JESUS PALACIOS
EDITORIAL LAIA
GABINO BARREDA
LA EDUCACION POSITIVISTA
EDITORIAL PORRUA
FRANCISCO BULNES.- LAS GRANDES MENTIRAS DE NUESTRA HISTORIA

EDITORIAL, BUENOS, BONITOS, BARATOS.
1973.
JUSTO SIERRA
OBRAS COMPLETAS, TOMO V
EDITORIAL UNAM, 1948
MANUEL GONZALEZ PRADA

HORAS DE LUCHA
PRECURSORES DEL PENSAMIENTO LATINOAMERICANO CONTEMPORANEO
EDITORIAL SEP SETENTAS # 14, 1971.
JOSE MARTI
NUESTRA AMERICA
JO_E ENRIQUE RODO

ARIEL
EDITORIAL PORRUA
COLECCION SEPAN CUANTOS # 87, 1984
228
JOSE VASCONCELOS
LA RAZA COSMICA
EDITORIAL ESPASA CALPE
COLECCION AUSTRAL # 802, 1966.
ANTONIO CASO
MEXICO, APUNTAMIENTOS DE CULTURA PATRIA.
EDITORIAL MEXICO MODERNO, 1919.
PEDRO ENRIQUEZ UREA
UTOPIA DE AMERICA.
SEIS ENSAYOS EN BUSCA DE NUESTRA EXPRESION
ALFONSO REYES
ULTIMA TULE
OBRAS COMPLETAS, TOMO XI
FONDO DE CULTURA ECONOMICA, 1960.
SAMUEL RAMOS
EL PERFIL DEL HOMBRE Y LA CULTURA EN MEXICO
EDITORIAL ESPASA CALPE
COLECCION AUSTRAL # 1080, 1972.
JOSE CARLOS MARIATEGUI

SIETE ENSAYOS DE INTERPRETACION DE LA REALIDAD PERUANA
EDITORIAL SEP SETENTAS, 1971.
229

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Filosofa de

La presente compilacin es propiedad de la Editorial.

Primera Edicin 1996.

Impreso en Mxico. (Printed in Mexico).

Direccin General del Derecho de Autor.

Autor: Ing. Oscar Genaro Hernndez Ziga

UNIDAD II SCRATES ..................................................................................................................... 6

UNIDAD III PLATN ........................................................................................................................ 16

UNIDAD IV ARISTTELES .............................................................................................................. 22

UNIDAD V ERNESTO RENN ........................................................................................................ 26

UNIDAD VI GIOVANNI PAPINI ........................................................................................................ 34

UNIDAD VII SAN AGUSTN .............................................................................................................. 39

UNIDAD VIII SANTO TOMS DE AQUINO ....................................................................................... 42

UNIDAD IX DESIDERIO ERASMO DE ROTTERDAM .................................................................... 47

UNIDAD X SANTO TOMS MORO ................................................................................................ 52

UNIDAD XI JUAN LUIS VIVES .........................................................................................................58

UNIDAD XII FRANCOIS RABELAIS .................................................................................................67

UNIDAD XIII JUAN AMS COMENIO ...............................................................................................74

UNIDAD XIV JUAN JACOBO ROUSSEAU ........................................................................................85

UNIDAD XV JUAN ENRIQUE PESTALOZZI.....................................................................................92

UNIDAD XVI AUGUSTO COMTE .....................................................................................................100

UNIDAD XVII CARLOS MARX ..........................................................................................................106

UNIDAD XVIII LEN TOLSTOY .........................................................................................................111

UNIDAD XIX GEORGE KERSCHENSTEINER ................................................................................115

UNIDAD XX JOHN DEWEY .............................................................................................................119

UNIDAD XXII MARA MONTESSORI (1870-1952) ........................................................................... 128

UNIDAD XXIII OVIDE DECROLY (1871-1932) .................................................................................. 132

UNIDAD XXIV EDOUARD CLAPARDE (1873-1940) ....................................................................... 136

UNIDAD XXV ALEXANDER SUTHERLAND NEILL ......................................................................... 140

UNIDAD XXVI ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO ..................................................................... 145

UNIDAD XXVII CELESTIN FREINET................................................................................................... 150

UNIDAD XXVIII JEAN PIAGET ............................................................................................................. 157

UNIDAD XXIX LEV SENIENOVICH VYGOTSKY (1896-1934) .......................................................... 168

UNIDAD XXX PAULO FREIRE .......................................................................................................... 174

UNIDAD XXXI IVN ILLICH ................................................................................................................ 182

UNIDAD XXXII GABINO BARREDA.................................................................................................... 187

UNIDAD XXXIV JUSTO SIERRA...........................................................................................................194

UNIDAD XXXV MANUEL GONZLEZ PRADA (1848-1918) ...............................................................197

UNIDAD XXXVI JOS MART (1853-1895) ..........................................................................................200

UNIDAD XXXVII JOS ENRIQUE RODO (1871-1917)..........................................................................203

UNIDAD XXXVIII JOS VASCONCELOS (RAZA CSMICA)................................................................206

UNIDAD XXXIX ANTONIO CASO .........................................................................................................210

UNIDAD XL PEDRO ENRQUEZ UREA .......................................................................................213

UNIDAD XLI ALFONSO REYES ......................................................................................................216

UNIDAD XLII SAMUEL RAMOS........................................................................................................219

UNIDAD XLIII JOS CARLOS MARIATEGUI ....................................................................................222

BIBLIOGRAFA ......................................................................................................................................... 225

resurgir de una consideracin histrica o mejor dicho suprahistrica, de la educacin. Si el hombre y el

educacin se funden en filosofa educativa, y la filosofa y la antropologa se convierten en antropologa

consiste nicamente en formar a un solo miembro de un grupo, un trabajador en el hormiguero, sino en

La filosofa en general y la filosofa educativa en particular nacen en Grecia. La Educacin de los

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Esta concepcin religioso-filosfica, o filosfica-religiosa, no slo se opuso con singular tenacidad

La filosofa educativa y la antropologa filosfica experimentarn un enorme avance con Scrates,

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La filosofa educativa y la antropologa filosfica contempornea aparecen representadas por

La filosofa educativa y la antropologa filosfica latinoamericana y especialmente de Mxico

Menn.- Con gusto, ven aqu.

Scrates.- Es Heleno y sabe el griego?