Aportes Curriculares y Metodo Espectro Autista PDF

PROVINCIA DE SANTA CRUZ 1
Consejo Provincial de Educacin
APORTES CURRICULARES
Y METODOLGICOS
NECESARIOS PARA EL
ABORDAJE DE
NIOS Y JOVENES CON
TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA
Aportes curriculares y metodolgicos para el abordaje de nios y jvenes con Trastornos del Espectro Autista
Aprobacin del Documento

Presidente Consejo Provincial de Educacin
Prof. Borselli Roberto
Vicepresidente Consejo Provincial de Educacin

Prof. Oliva Marisa
Directora General de Educacin Especial

Prof. Campanella Silvia
Comisin Curricular
Coordinacin General
Prof. Salas Pamela
Asesora Tcnica
Dr. Graana Nora
Dr. Valdez Daniel
Evaluacin del Documento:
Dr. Graana Nora
Dr. Valdez Daniel
reas
Prof. Alejandra Apaza
Lic. Domnguez Sandra
Prof. Dosantos Vilma
Prof. Garca Blanca
Lic.Marcn Tania
Prof. Mendiondo Graciela
Lic. Retamar Paula
Prof. Rodrguez, Anala
Prof. Salas Pamela
Lic. Quiroga Silvia
Lic. Zavaley, Susana
INDICE:
Presentacin General 4
La Educacin Especial en la Actualidad 5
Proyecto Educativo Institucional (PEI) 6
Programacin Curricular Institucional (PCI) 6
Plan Educativo Personalizado (PEP) 6
Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular 6
Caractersticas Generales de las personas con Trastornos del Espectro Autista 7
Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos 9
del Espectro Autista
Diagnstico/Evaluacin funcional/Lnea de Base 11
Currculo centrado en la persona 13
Trabajo Transdisciplinario 14
Integracin de alumnos con Trastornos del Espectro Autista 15
Elaboracin de Plan Educativo Personalizado / 17
Evaluacin 17
Sugerencias Didcticas Generales 18
Estructura Curricular 19
reas/ Fundamentacin 20
Especificidad curricular graduada 22
Caractersticas y Expectativas de logro : Nivel I / Nivel I I Nivel III / Nivel IV
rea Temporoespacial 28
Objetivos Especficos/Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias
Metodolgicas/Material Curricular
rea Imitacin 32
Objetivos Especficos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias
rea Habilidades Sociales 36
rea Teora de la Mente 42
rea Comunicacin y Lenguaje 55
rea Simbolizacin y Juego 71
rea Funciones Ejecutivas 78
rea Conductas Inapropiadas 85
Glosario 87
Bibliografa 95
PRESENTACION
Los nios con Trastornos del Espectro Autista necesitan de una enseanza explcita, declara-
tiva de aquellas competencias y contenidos que un nio sin este trastorno aprende natural-
mente, por el solo hecho de vivir en sociedad.
Para ser eficaces en el abordaje de los nios con Trastornos del Espectro Autista se
necesita una concepcin del desarrollo normal exhaustivo, para entender las alteraciones que
se presentan y poder afrontar las mismas desde una concepcin cognitiva, constructivista y
evolutiva.
El presente documento de especificidad curricular para nios y jvenes con Trastornos
del Espectro Autista, pretende:
Brindar orientaciones pedaggicas considerando las etapas normales del desa-
rrollo del nio como gua.
Generar la sistematizacin y secuenciacin de la educacin de los aprendizajes
que se expliciten en el presente documento, desde un abordaje formal.
Garantizar un marco comn para la unificacin de criterios de evaluacin, acre-
ditacin, promocin y certificacin propiciando la igualdad de oportunidades pa-
ra todos los alumnos de la provincia.
Es intencin de este documento posibilitar que cada institucin elabore y desarrolle
propuestas de enseanzas acorde a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los
alumnos, enmarcadas en las sugerencias realizadas mediante el presente documento.
Que las presentes definiciones sean consideradas y utilizadas como una herramienta
de trabajo para los equipos docentes, pudiendo de manera flexible combinar mtodos y utili-
zar diferentes tcnicas en funcin de las necesidades individuales de la persona y de sus habi-
lidades en colaboracin con la familia y profesionales externos.
El desafo que se plantea a nivel provincial es el desarrollo, la puesta en prctica de la
presente propuesta en las aulas, dndole continuidad a estas lneas de trabajo tomando las
demandas, los aportes y las sugerencias de los equipos docentes. A partir de aqu deber ini-
ciarse una etapa de apropiacin de la especificidad propuesta, mediante acciones de aseso-
ramiento y acompaamiento, propiciando la formacin horizontal, de docente a docente.
El presente documento consta de orientaciones especficas que corresponden a niveles
de adquisicin no relacionados con el ciclo lectivo sino con los logros alcanzados en cada una
de las reas.
LA EDUCACION ESPECIAL EN LA ACTUALIDAD

La nueva Ley de Educacin Nacional N 26.606, sancionada en diciembre del ao 2006, publi-
cada en el mes de enero de 2007 y cuya vigencia se estima a partir del ao 2008, dispone en su
Captulo VIII:.
ARTICULO 42.- La Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a ase-
gurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes,
en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin Especial se rige por el
principio de inclusin educativa, de acuerdo con el inciso n) del artculo 11 de esta ley. La Edu-
cacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no
puedan ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnolo-
ga, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, garantizar la integracin de los/as alum-
nos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada
persona.
En la actualidad nuestra Provincia aborda a los nios con Trastornos del Espectro Autista desde
el criterio propuesto por la Ley de Educacin Nacional, ingresando a los servicios de Educacin
Especial desde su deteccin para recibir atencin a travs de una didctica especfica que le
permita el acercamiento de los contenidos necesarios para mejorar su calidad de vida y des-
arrollar integralmente sus potencialidades.
La Educacin Especial adems garantiza a aquellos nios que sus posibilidades se lo permitan,
el pleno acceso a las propuestas educativas de la educacin comn.
Los objetivos de la Educacin Especial, segn lo establece el Acuerdo N 513/03 de la Direccin
Provincial de Regimenes Especiales, son:
Superar la situacin de subsistema aislado, asumiendo condicin de continuo de

prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educacin de las personas con
Necesidades Educativas Especiales.
Proveer prestaciones educativas a los alumnos con NEE contribuyendo a su mxi-
mo desarrollo personal.
Implementar estrategias para la deteccin y atencin temprana de nios con altera-
ciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje.
Priorizar el modelo pedaggico procurando las mejores condiciones para el aprendi-
zaje de los alumnos. La transformacin del sistema educativo requiere la superacin
del modelo mdico y psicomtrico, con nfasis en el diagnstico y la clasificacin, para
pasar a una actuacin centrada en los aspectos educativos.
Promover y sostener estrategias de integracin y participacin de las personas con
NEE. en los mbitos educativos, sociales y laborales.
Propiciar la participacin activa de los padres quienes estarn involucrados y com-
partirn el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos.
El Proyecto Educativo Institucional

El PEI o Proyecto Educativo Institucional brinda el marco para la actuacin institucional; permite
recoger los principios y acuerdos institucionales que servirn para dirigir y orientar de modo cohe-
rente, flexible e integral los procesos de intervencin pedaggica que se desarrollan en la institu-
cin. Se constituye en la oferta educativa que la institucin brinda a la comunidad. Las orienta-
ciones generales, la programacin curricular (PCI) y el reglamento institucional son los tres com-
ponentes del PEI.
El Proyecto Curricular Institucional

El PCI o programacin curricular es el conjunto de acuerdo bsicos sobre el qu, cmo y cundo
ensear y evaluar en cada ciclo y en cada ao que asume la escuela con relacin a los procesos
de enseanza y de aprendizaje, tomando como marco general el Diseo Curricular Provincial y la
especificidad curricular para el alumnado destinatario.
El PCI o Programacin Curricular Institucional se constituye as en la instancia de adecuacin del
currculo prescripto, en todos sus componentes, relacionados con las necesidades institucionales
y con la realidad regional de la comunidad en que est inserta. En l se concretan los proyectos
especficos derivados de los problemas y necesidades del diagnstico institucional, que pueden
tomar la forma de proyectos puntuales y de corta duracin o transversales si la problemtica es
de mayor complejidad y requiere de mas tiempo de tratamiento.
El Plan Educativo Personalizado

Es el 3 nivel de concrecin o especificidad curricular, se encuentra enmarcado en el Acuerdo N
258/00 de EGB y el Acuerdo N 366/01 de Educacin Especial y el Acuerdo 1146/07 permite la
flexibilizacin curricular a los efectos de brindar la Educacin que cada nio con necesidades
educativas especiales requiere segn sus particularidades, mediante el carcter de documento
con su validez correspondiente.
Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular

El perfil profesional para el desarrollo de la presente estructura curricular, destinado a la Educa-
cin de alumnos con Trastornos del Espectro Autista es el del Profesor de Educacin Especial
con capacitacin especfica en Trastornos Generalizados del Desarrollo o del Espectro Au-
tista y sus diferentes denominaciones en funcin de las competencias de ttulo determinadas por
el nomenclador de ttulos.Su preparacin profesional ha de tener en cuenta:
a) Un conocimiento muy exhaustivo de las pautas del desarrollo normal de los nios.
b) El conocimiento de las teoras y tcnicas que se utilizan para el abordaje de personas

con Trastornos del Espectro Autista.
c) Disposicin para el trabajo transdisciplinario, que es un requisito esencial para la ela-

boracin de las propuestas.
CARACTERISTICAS DE LAS PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
En 1943 el Dr Leo Kanner y Hans Asperger en 1944 expusieron cuadros clnicos que hoy lla-
mamos Trastornos del Espectro Autista. A lo largo de los aos transcurridos desde entonces la
comprensin y la clasificacin de estos trastornos ha ido lgicamente variando, en funcin de los
hallazgos cientficos.
Los estudios realizados despus de los aos 70 pudieron clarificar que los mismos se deben a
trastornos del desarrollo de ciertas capacidades infantiles (de la socializacin, la comunicacin y
la imaginacin) , siendo errnea la idea de los aos 50 de creer que eran el resultado de un defi-
ciente trato familiar y cercanos a las psicosis. Se puso en circulacin el trmino Trastornos Ge-
neralizados del Desarrollo (TGD), un trmino que sigue vigente en los manuales pero que no es
muy adecuado, ya que no todo el desarrollo se afecta y adems se han identificado otros tras-
tornos , se verific la existencia de cuadros parciales, se apreci la variabilidad de los sntomas
con la edad y el grado de afectacin; se describi su asociacin con otros problemas del desarro-
llo y se acept de manera prcticamente universal que se deban a problemas relacionados con
un malfuncionamiento cerebral.
El trmino TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA), al que adherimos se comen-

z a usar a partir de los aporte de Lorna Wing y J. Gould (1979) quienes lo definen como
deficiencias en la interaccin social, en la habilidad de comunicar y en la capacidad de
desarrollar tareas imaginativas , se destaca adems de los aspectos ya aceptados en la
denominacin TGD, la nocin dimensional de un continuo ( Rivire 1997) en el que se
altera cualitativamente un conjunto de capacidades en la interaccin social, la comunica-
cin y la imaginacin. Esta semejanza no es incompatible con la diversidad del colectivo:
diversos trastornos; diversa afectacin de los sntomas clave, desde los casos ms acen-
tuados a aquellos rasgos fenotpicos rozando la normalidad; desde aquellos casos aso-
ciados a discapacidad intelectual marcada, a otros con alto grado de inteligencia; desde
unos vinculados a trastornos genticos o neurolgicos, a otros en los que an no somos
capaces de identificar las anomalas biolgicas subyacentes.
Consideramos que el trmino Trastornos del Espectro Autista facilita la comprensin de la reali-
dad social de estos trastornos e impulsa el establecimiento de apoyos para las personas afecta-
das y sus familiares. No obstante, para la investigacin es imprescindible la utilizacin de clasifi-
caciones internacionales, el establecimiento de los subgrupos especficos y la descripcin sus ca-
ractersticas : hoy contamos con dos sistemas de clasificacin diagnstica: uno el establecido
por la Asociacin Psiquitrica Norteamericana, el Manual Diagnstico y Estadstico de Trastornos
Mentales (DSM), que se encuentra en su cuarta versin revisada y que constituye el sistema ms
utilizado para la investigacin internacional de calidad; y otro, el desarrollado por la Organizacin
Mundial de la Salud, la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE), en su dcima versin,
que se utiliza de manera oficial para codificar las enfermedades en muchos pases.
El DSM IV (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales), define a los Tras-
tornos Generalizados del Desarrollo por los trastornos de la relacin, trastornos de la comunica-
cin y el lenguaje, y trastornos de la flexibilidad .Siendo estas alteraciones claramente impropias
al nivel de desarrollo o edad mental del sujeto..
Bajo esta denominacin se incluye:
El trastorno autista, implica un inicio temprano (antes de los tres aos) de la alteracin en
la interaccin social, dficit de comunicacin y actividades e intereses restringidos.
El trastorno de Rett, es un sndrome de inicio temprano de progresiva neurodegeneracin
que tiene lugar casi siempre en mujeres y se asocia con el retraso mental, problemas de
crecimiento y mltiples sntomas neurolgicos (incluyendo movimientos estereotipados de
las manos). Este trastorno se asemeja al trastorno autista durante un perodo limitado de
la primera infancia.
El trastorno de Asperger se caracteriza por una alteracin persistente de la interaccin
social aunque no existen retrasos en la adquisicin del lenguaje y no se observan retrasos
significativos del desarrollo cognoscitivo.
El trastorno desintegrativo infantil engloba sntomas que aparecen tras al menos dos aos
de desarrollo aparentemente normal; entonces el nio pierde los avances evolutivos que
haba alcanzado y queda estable en un estado de funcionamiento de tipo autista.
Trastornos del Espectro Autista no especificado se define por una alteracin en la interac-
cin social recproca o de las habilidades de comunicacin no verbal, pero que no rene
todos los sntomas del autismo.
Las personas con Trastornos del Espectro Autista pueden presentar trastornos aadidos lo que
hace adems de diversa, compleja su atencin. Pero existe un consenso mundial en la educa-
cin de las personas con Trastornos del Espectro Autista: los principales abordajes son aquellos
que les permitan el desarrollo de la comunicacin y la competencia social.
Las personas con Trastornos del Espectro Autista necesitan aprender que sus comportamientos
pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario ensearles
explcitamente cmo, dnde y cundo lo es, as como cundo no lo son.
As como tambin necesitan:
Aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los dems en diferentes situa-
ciones y contextos.
Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, as como com-
prender los de los dems.
Aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos con los
dems.
Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.
Aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.
Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los dems, ajustndose
a las normas bsicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresin
facial, tono, volumen...).
Aprender en contextos lo ms naturales posibles: Entornos Educativamente Significativos.
Aprender habilidades y estrategias de control del entorno, y de autocontrol.
Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos del Es-
pectro Autista
1- Promover el bienestar emocional de la persona con Trastornos del Espectro Autista, disminu-
yendo sus experiencias emocionales negativas de miedo, terror, ansiedad, frustracin, hostilidad,
etc. E incrementando la probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegra, afecto y auto-
valoracin.
2- Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la accin, as como su funcionalidad y efi-

cacia. Para ello es importante disminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales, estereotipias y
contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas. La inflexibilidad limita la riqueza y
complejidad de la accin humana y disminuye su libertad.
3- Promover la autonoma personal y las competencias de autocuidado, disminuyendo as la de-

pendencia de la persona con Trastornos del Espectro Autista e Incrementando sus posibilidades
de que sta se sienta y sea eficaz.
4- Desarrollar las competencias instrumentales de accin mediada y significativa sobre el mundo

y las capacidades simblicas, que a su vez permiten una accin tambin mediada y significativa
sobre las otras personas y del sujeto sobre s mismo, y aumentan sus posibilidades de comuni-
cacin, autoconciencia y regulacin significativa de la accin propia.
5- Desarrollar destrezas cognitivas y de atencin, que permitan una relacin ms rica y compleja
con la realidad circundante.
6- Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de asimilar y com-
prender las interacciones humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras
personas. En lo posible, es un objetivo bsico el de aumentar las posibilidades de relacin inter-
subjetiva de las personas Trastornos del Espectro Autista, as como la de interpretar las intencio-
nes de los dems.
7- Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como las basadas en la imitacin, la identifica-
cin intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que permiten incorporar pautas cultura-
les y beneficiarse de ellas.
8- Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en los que le ro-
dean, tales como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas destructivas, incrementando
s las posibilidades de convivencia en ambientes lo menos restrictivos posibles
9- Desarrollar las competencias comunicativas.
10- Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el mundo, disminuyen-
do el fondo de ruido cognitivo que asla a la persona con Trastornos del Espectro Autista y la
hace sufrir.
ngel Rivire (1996)
Consideraciones generales para elaborar propuestas ajustadas a las necesidades de los

nios y jvenes con Trastornos del Espectro Autista
Contenidos adaptados a la edad cronolgica, cada edad tiene unas prioridades propias. Hay
que evitar perder la referencia de la edad real del alumno y fijarnos en su edad de funcionamien-
to. En estos alumnos que presentan tanto desfase en sus niveles de aprendizaje es importante
no infantilizar su currculo.
Hay que tomar como referentes sus iguales en edad, proponiendo actividades o entornos simila-
res. La seleccin del material a utilizar debe ser muy rigurosa, adecuada a la edad de cada alum-
no. Esto va a obligar a una constante adaptacin y elaboracin de materiales por parte de los
profesores ya que, el que es adecuado en los primeros aos por sus formas, material plstico,
colores, etc., deja de serlo cuando el alumno va creciendo.
Aprendizajes funcionales, hacen referencia a aquellos aprendizajes de habilidades que el
alumno necesita para una adaptacin social lo ms autnomo posible teniendo en cuenta todas
las reas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del sujeto, integrado a la
familia, escuela y comunidad; el ambiente fsico y social donde vive.
Ej:
Aprendizajes que incrementen su capacidad para comunicarse ya sea por medio del lenguaje o
sistemas alternativos..
Aprendizajes que le permitan manejar su conducta.
Aprendizajes que le permitan interaccionar con su familia y distintos miembros de la comunidad.
Aprendizajes ecolgicos, ensear aprendizajes tiles para funcionar en el entorno. Es necesa-
rio hacer un anlisis de los diferentes contextos en los que se mueve el alumno y los procesos
que va a tener que llevar a cabo en cada uno de ellos., por ejemplo: aula, cuarto de bao, come-
dor, recreo, transporte, casa, ocio... tanto en el momento actual como los que va a tener acceso
en un futuro prximo. Las discrepancias entre lo requerido y lo ya dominado, nos da la base de lo
que hay que ensear.
Las habilidades se aprenden y se ensean mejor en su contexto natural, ya que estos alumnos
tienen dificultades para la generalizacin, para traspasar lo aprendido de una situacin a otra.
Enseanza de habilidades alternativas, se plantea cuando ciertos objetivos que se consideran
importantes para el alumno, no pueden ser adquiridos debido a limitaciones para su aprendizaje,
entonces se ensean otras habilidades alternativas dirigidas a conseguir esos mismos objetivos.
Lo fundamental es, que por medio de estos contenidos alternativos, los alumnos puedan aumen-
tar sus niveles de autonoma.
DIAGNSTICO
El diagnstico de los Trastornos del Espectro Autista es un proceso de carcter deductivo, me-
diante el cual los profesionales o especialistas, guiados por sus conocimientos y experiencia cl-
nica, y mediante las categoras universalmente aceptadas por la comunidad cientfica (DSMIV-
TR [1] o CIE-10 [2,3]), clasifican y caracterizan el comportamiento del individuo y establecen un
plan de intervencin apropiado a las caractersticas de la persona. (Daz Cuervo, A , 2005)
Para llevar a cabo este proceso se requiere, por tanto, la puesta en marcha de una estrategia
coordinada de evaluacin de carcter multidisciplinario, que asegure la participacin de especia-
listas de la pediatra, la psicologa, la neurologa y la psiquiatra.
La evaluacin ha de ser lo ms completa posible y ha de evitar, al mismo tiempo, pruebas inne-
cesarias que dupliquen resultados sobre los que ya se tiene certeza, o que de forma injustificada
dilaten la presentacin del informe o causen malestar a la persona o a su familia.
Los profesionales que afronten la tarea de realizar un diagnstico deben promover la participa-
cin eficaz de la familia y fomentar el intercambio de informacin en busca de una visin compar-
tida del problema.
El contenido del proceso de evaluacin debe adecuarse a las edades cronolgica y mental, histo-
ria del desarrollo, situacin vital y evaluaciones previas que haya recibido la persona. Por lo ge-
neral incluye:
La recogida de informacin sobre la historia de la persona y antecedentes mdicos y
familiares.
Una evaluacin mdica, que incluira estudios psiquitricos y biomdicos.
Una evaluacin psicolgica de la inteligencia, habilidades sociales, habilidades comu-
nicativas y lingsticas, y competencias adaptativas.
Las capacidades que han de evaluarse siempre son: el nivel de inteligencia, funciones neuropsi-
colgicas, especialmente lenguaje y comunicacin, capacidad adaptativa, problemas comporta-
mentales y evaluacin contextualizada de las necesidades y posibilidades de la familia:
Algunos de los instrumentos de Evaluacin Diagnstica son :

M-CHAT (Modif. Checklist for Autism in Toddlers ) Cuestionario de Deteccin de Riesgo de Au-
tismo Modificado
ADI-R (Autism Diagnostic,Interview-Revised) .Lord et al (1994)
DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication Disorder) Wing et al (2002)
ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic) Lord et al (2000)
CARS (Childhood Autism Rating Scale DiLalla y Rogers (1994))
GARS (Gilliam Autism Rating Scale) Gilliam y Janes (1995)
EVALUACION FUNCIONAL
Una evaluacin de tipo funcional debe valorar las capacidades de las personas. Este tipo de
evaluaciones puede ser utilizada en las diferentes reas: Social, Comunicacin,Cognicin
,Conducta, Auto-valimiento o Laboral-Transicin a la vida adulta.
Debe permitir determinar los apoyos, recursos y estrategias para promover el desarrollo, educa-
cin, intereses y bienestar personal de las personas y as mejorar su funcionamiento individual
(Verdugo, 2002)
Es conveniente que las mismas sean realizadas por un equipo multidisciplinario siendo las
herramientas fundamentales la observacin y el registro. Estas se deben realizar en lo posible en
contextos naturales.
Social
Se debern evaluar las habilidades sociales: todas aquellas que nos sirven como herramientas
en la vida cotidiana para relacionarnos con los dems. El desarrollo de estas habilidades es fun-
damental para conseguir ptimas relaciones con los otros, ya sean de carcter social, familiar,
laboral, etc.
Comunicacin
Se debern evaluar las habilidades comunicativas: sus funciones, los medios que utiliza para
comunicarse, contextos y personas con las que se comunica mejor, comprensin del lenguaje
verbal, de las intenciones. Actos comunicativos desajustados.
Cognicin
Los aspectos que se deben tener en cuenta son las capacidades para planificar, resolver pro-
blemas, razonar. Tambin se deben evaluar los dispositivos del aprendizajes: Atencin, Memo-
ria, Senso-percepcin y Motivacin. Tipo y caractersticas del juego.
Conducta
En caso de tener que realizar intervenciones ante conductas inapropiadas o desafiantes, ya
sea reducir o extinguir las mismas, es importante realizar una evaluacin funcional contextualiza
de la conducta para poder implementar estrategias cuyo objetivo principal sea el de mejorar la
calidad de vida de la persona su bienestar emocional y fsico. Atendiendo a las deficiencias es-
pecficas en comunicacin y en habilidades sociales, ya que las deficiencias en este tipo de habi-
lidades, o la ausencia de un sistema simblico de comunicacin puede tener una gran influencia
en la presencia de conductas problemticas.
(Ver ejemplo de un anlisis funcional de comportamientos mltiples desafiantes en Anexo)
Autovalimiento
Se deber evaluar como es el desenvolvimiento de la persona en las tareas cotidianas, la auto-
noma, la participacin en las actividades familiares, sociales. Cmo realiza las actividades de la
vida diaria: de alimentacin, vestido , higiene , etc . Cmo son sus rutinas. Cmo utiliza el tiem-
po.
Capacitacin Laboral-Transicin a la vida adulta
A la hora de adecuar una propuesta de formacin laboral o la inclusin a un puesto de trabajo ,
es necesario en primer lugar, realizar una valoracin funcional para conocer las destrezas y acti-
tudes que permitan la realizacin de una actividad, permitiendo as ubicar a la persona en un
puesto adecuado a sus capacidades.
Es importante indicar tambin, que los puestos de trabajo tienen que estar adaptados a las com-
petencias cognitivas de las personas.
Para complementar la evaluacin funcional es necesaria la realizacin de un anlisis del puesto

de trabajo, donde se estudien las exigencias de ste a lo largo de la jornada laboral y al mismo
tiempo, analizar la adecuacin de las tareas a las capacidades de la persona. Es importante
completar con un anlisis del ritmo de produccin necesario y un estudio ambiental del puesto,
donde se tenga en cuenta y valoren las condiciones fsicas, materiales y requerimientos sociales.
LINEA DE BASE
Comprender los resultados de las evaluaciones funcionales permite establecer con mayor exacti-
tud la linea de base.
Los profesionales encargados de elaborar las propuestas para cada persona deben realizarse
preguntas tales como : Cules son las reas mas potenciadas? Cules son las reas de desa-
rrollo mas afectadas?Cules enfoques sern ms eficaces para potenciar desarrollo y el apren-
dizaje en funcin de mejorar la calidad de vida de la persona y su familia? Se tiene en cuenta
los intereses motivacionales de la persona y de su familia?
CURRICULUM CENTRADO EN LA PERSONA
La escuela debe poder proporcionar a todos los individuos el mximo de calidad de enseanza y
de calidad de vida. La calidad significar proporcionarles la atencin a sus necesidades bsicas
con carcter educativo, posibilitando as el desarrollo integral del alumno en su interaccin con el
entorno.
La individualizacin ha de ser un valor fundamental en los programas educativos, por ello es ne-
cesario el empleo de una planificacin centrada en la persona.
Para que esto se lleve a cabo han de considerarse dos principios bsicos:
- La funcionalidad del aprendizaje, los contenidos del aprendizaje que se programen debern
responder a la necesidad de que cada alumno se desenvuelva con la mayor autonoma posi-
ble en los diversos contextos sociales en los que transcurra su vida. Adems de simular en el
marco escolar los escenarios oportunos, debe darse importancia a los aprendizajes en am-
bientes naturales dentro de la programacin educativa (el uso y disfrute de los servicios exis-
tentes en la comunidad, el uso y las posibilidades de la vida en el hogar...).
- Fomentar la autodeterminacin, la confianza en la propia capacidad. En la medida en que los
alumnos estn ms capacitados para controlar el medio que les rodea, estarn menos ex-
puestos a la desmotivacin y a la indefensin. El desarrollo de habilidades adaptativas y de
autodireccin, as como la toma de decisiones, los har ms capaces. Ensearles a resolver
problemas de la vida diaria, son acciones que mejoran la percepcin de cada alumno sobre
su capacidad y autoestima.
- Tener en cuenta el desarrollo emocional y social de los nios como una meta educativa tan
esencial e importante como su crecimiento intelectual.
El desarrollo de programas centrados en la persona tiene en cuenta los siguientes aspectos:
Parten del alumno, de sus capacidades e intereses, tanto a la hora de dar forma al proceso de
planificacin como en la formulacin de planes.
Enfatizan la implicacin de la familia y amigos en el proceso de planificacin y la confianza en
las relaciones sociales como fuente fundamental de apoyos individuales.
Destacan las preferencias, capacidades y sueos del alumno ms que sus necesidades o limi-
taciones.
Supone un enfoque ampli para su aplicacin, que emplea recursos y apoyos para el alumno o
mas locales, informales y genricos posible.
(Butterworth, Steere y Whitney-Thomas, 1997)
Elaborar proyectos funcionales para cada nio o joven implica tener en cuenta todas las reas
de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del alumno. Y considerar el ambien-
te diario del individuo y sus necesidades, integrando escuela, casa, familia, comunidad, respe-
tando el medio cultural, ambiental, social y econmico del alumno . (concepto ecolgico)
Los objetivos que debemos plantearnos son: . El desarrollo de habilidades que el alumno necesi-
ta para ser en el futuro lo ms autnomo posible, integrado en la familia, escuela y comunidad.
TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
El trabajo interdisciplinario es una condicin necesaria para el abordaje de personas con trastor-
nos del espectro autista . El nio o joven necesita generalizar los aprendizajes, esto se logra solo
si los que participan en la vida del nio o joven: el docente, el equipo interdisciplinario de tera-
peutas y la familia trabajan coordinadamente.
De esta forma al disear objetivos y estrategias de abordaje conjunto, se producen efectos mas
favorables en la persona con trastorno de espectro autista as como tambin produce sensacin
de eficacia y competencia, de trabajo til , en las personas que encaran con esta filosofa el tra-
bajo obtenindose fuertes beneficios motivacionales .
Escuela -Familia
La participacin de las familias en el contexto educativo planteando necesidades y deseos,
haciendo propuestas, aportando informacin y material, solicitando reuniones y acudiendo a las
que se les soliciten, colaborando en la organizacin de actos sociales y recreativos, etc es im-
prescindible. Los objetivos de las propuestas deberan ser consensuados entre profesionales y
padres para asegurar su validez social (relevancia y aceptabilidad social). Ello requiere estable-
cer una cultura de colaboracin, en la que haya una relacin igualitaria, basada en el reconoci-
miento de los diferentes roles, el respeto y la confianza. Uno de los aspectos que valoran las fa-
milias como parte esencial de una escuela de calidad es la formacin humana y tcnica de los
profesionales. En este sentido, se exponen a continuacin, y no por orden de importancia, algu-
nas de las actitudes mejor consideradas dentro del perfil del profesional :
Flexibilidad: adaptarse a cambios, imprevistos, modos de ser y actuar.
Humanidad: comprensin de la situacin del otro, ponerse en el lugar de.
Actitud de escucha
Transparencia: dar informacin clara, veraz y directamente a la persona interesada.
Realista pero sensible y cuidadoso: no engaar pero resaltar los puntos fuertes y los as-
pectos de mayor esperanza.
Cordialidad y sentido del humor.
Motivacin por aprender y mejorar.
Expectativas positivas respecto de las posibilidades de aprendizaje.
Primar al alumno sobre intereses personales o profesionales (investigacin, promo-
cin).
Terapeutas externos
Es necesario articular el trabajo para :
Potenciar abordajes integrales.
Garantizar mecanismos de comunicacin entre todos los implicados.
Promover la sistematizacin del trabajo conjunto: planificaciones, seguimiento y
evaluacin. Unificacin de criterios en cuanto a recursos y estrategias.
Trabajar desde enfoques afines.
Unificar orientacin a la familia y a otros referentes (escuela integradora, clubes,
otros)
Inclusin /Integracin de alumnos con Trastornos del Espectro Autista
En la ltima dcada se han producido importantes avances conceptuales y metodolgicos que

han influido significativamente en la forma de organizar y planificar la respuesta educativa a los
alumnos con necesidades educativas especiales. Hemos avanzado de un modelo centrado en el
dficit (caracterizado por el establecimiento de categoras y por etiquetar; destacando las causas
de las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow ,1952), a la Atencin a la
Diversidad centrada en el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con ca-
rcter integrador, no etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prcticas que respe-
tan la diversidad en un marco de igualdad) (Arnaiz, 2003).
Desde la perspectiva de la escuela inclusiva, se hace imprescindible contar con una diversidad
de medios y recursos para responder a las necesidades de los que en ellas participan; y donde
los medios se puedan adaptar a las necesidades de los receptores de la comunicacin (Cabero y
otros, 2004).
Los alumnos con Trastornos del Espectro Autista de alto rendimiento que conservan sus capa-
cidades cognitivas y de lenguaje equivalentes a las de su propia edad se les puede proponer
una inclusin completa y en muchas ocasiones ya se encuentran inmersos en el sistema comn
de educacin. Estos alumnos en general requieren de menor apoyo de mtodos de enseanza y
estrategas especiales para aprender pero requieren de acompaamiento para favorecer el de-
sarrollo de las reas: Habilidades Sociales, Teora de la mente, Anticipacin y Flexibilidad al
igual que el Autocontrol en el rea de la Conducta.
Cuando proponemos que la persona con Trastornos del Espectro Autista se integre es importan-
te tener en cuenta los niveles de desarrollo en el que se encuentran al momento de decidir la in-
tegracin de un alumno a espacios comunes ya sea escolar, clubes, otros (Informe Warnock
1979) ya que si bien compartir experiencias con personas tpicas puede ser un beneficio que es-
timule, la comunicacin, el juego, habilidades de aprendizaje, habilidades sociales esto no es su-
ficiente para que las interacciones sociales ocurran como por arte de magia, o contagio social.
Por lo que no se debe descuidar el trabajo de Apoyo ya sea en el contra-turno de la Escuela Es-
pecial que lo integra (escolarizacin combinada ) o de las terapias particulares.
Esperamos que pueda participar activamente en las actividades y en las relaciones, para ello es
imprescindible que el nio o joven haya desarrollado los mecanismos de atencin conjunta que le
permitan enfocar el control ejecutivo de su atencin hacia referentes o intereses compartidos con
sus compaeros. Interactu intercambie palabras, conducta, ideas, creencias, comparta senti-
mientos, pensamientos juegos, asuma su papel social de acuerdo a las normas explicas e impl-
citas del grupo, desarrolle Script Sociales . Es en contextos comunes que la persona aprender a
enfrentar la opacidad de las relaciones (Riviere 1997) con los compaeros, la maestra y el con-
texto escolar, es importante que se trabaje la capacidad de anticipar y predecir la conducta de
otros para establecer relacionadas coordinadas, adaptarse en una relacin paralela, regular las
acciones en funcin de las reglas del grupo, colaborar actuar cooperativamente en una interac-
cin por identificacin y reciprocidad.
La experiencia de integracin les permitir explorar con que habilidades o limitaciones cuentan
para alcanzar una meta.
Se aconseja que todo tipo de integracin se realice de forma gradual, de manera que la persona
pueda adquirir seguridad. Que se planifique la integracin de manera conciente y metdica.
Se sugiere que al ingresar a otros espacios la persona con Trastornos del Espectro Autista haya
aprendido a :
Compartir en un pequeo grupo, aceptando trabajar y compartir materiales
Controlar la atencin : alerta a estmulos sociales-atencin compartida-atencin a
distancia-control ejecutivo de la atencin
Seguir Instrucciones repertorio bsico trabajar con relativa supervisin-con ayudas a
nivel verbal , demostrativas o utilizando claves visuales.
Utilizar algunas funciones comunicativas declarativas, enunciativas: negar, afirmar, soli-
citar, usar palabras sueltas para responder frases de 2 palabras para comunicar.
Responder a la comunicacin comprendiendo gestos y seales, entendiendo ordenes
asociadas a las actividades, utilizando lenguaje verbal , gestual o sistemas alternativos
de comunicacin.
Al proponer una integracin ya sea en un mbito educativo u otro social es indispensable contar
con un maestro/a integrador/a para que:
establezca un enlace entre las actividades de los ambientes y los apoyos escolares o
las terapias que complementen las reas que el nio an no desarrolla.
Y se debern establecer varios acuerdos :
Convenios entre instituciones.
Responsabilidades.
Elaboracin del P.E.P
Grado de ingerencia en la planificacin, evaluacin, adecuaciones, estrategias, modelos

de intervencin social y programas.
Nivel de ayuda evitando el crear dependencia por parte del nio.
Tipos de reforzadores que se utilizaran.
Entrega anticipada de las actividades para la evaluacin y preparacin de Adaptaciones.
ELABORACIN DE PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO (P.E.P)
Qu es el P.E.P?
Es un documento que forma parte del legajo del alumno reglamentado en el Acuerdo
1146/07 , de carcter flexible y dinmico.
Contiene informacin acerca del nio: el estilo de aprendizaje (dispositivos bsicos para
el aprendizaje, caractersticas generales, cognitivas, psicolgicas, ambientales).
Acerca del entorno familiar: mapeo social/sociograma.
Acerca del entorno institucional y ulico , cunto lo puede afectar o beneficiar.
Acerca de la propuesta de Adaptaciones Curriculares (qu, cmo y cundo ensear y
evaluar).
Acerca de los sistemas de apoyos y ayudas para el docente de la escuela comn y es-
pecial (estrategias y material curricular).
Acerca del Registro de las instancias de acompaamiento en el aula.
Refleja el trnsito del alumno por el sistema escolar o proceso educativo.
mbitos de Intervencin : Institucionales, ulico, Familia, Alumno.
Sistematiza las intervenciones externas estatales o privadas, organizndolas.
Quin Elabora el P.E.P de un alumno con T.E.A?
El docente de modalidad especial o eventualmente comn, segn sea el tipo de intervencin.
Conformando un equipo en colaboracin con todos los profesionales que intervienen en el
proceso educativo-teraputico del sujeto y la familia.
Quin Evala el P.E.P de un alumno con T.E.A?
Todos los que participaron en la elaboracin del mismo.
Cundo se elabora el P.E.P?
En caso de que el alumno se encuentre integrado el mismo debe contar con el P.E.P actualizado
antes del inicio del ciclo lectivo , incluyendo las adaptaciones curriculares que se consideran ne-
cesarias para su trnsito en la etapa diagnstica . Al finalizar la etapa diagnstica de ingreso a la
Institucin Educativa posteriormente se realizaran las actualizaciones con los ajustes necesarios.
EVALUACIN
Se considera fundamental que participen de los cortes evaluativos todos los implicados con el ni-
o/ jven: familia docentes- terapeutas que hayan colaborado en la confeccin del P.E.P
Se deber definir:
Periodicidad de los cortes evaluativos.

Criterios e instrumentos de evaluacin. :Es importante enfatizar la evaluacin dinmica
durante todo el proceso.
Informe o boletn en el que se consignarn los datos arrojados de la evaluacin.
SUGERENCIAS DIDCTICAS GENERALES
Detectar a que cosas o estmulos responde mejor a fin de poder utilizarlos como premio
o refuerzo positivo.
Tener cuidado con los excesos de vocabulario y gestos utilizar los mismos con claridad
que no confundan.. que no sean ambiguos.
Siempre emplear el Aprendizaje sin error (Martos, 1989)
Disear planes personalizados.
Brindar propuestas multidisciplinares.
Cabe destacar que siempre que sea posible los contenidos conceptuales propues-
tos en este documento deberan cobran sentido en relacin a los aprendizajes fun-
cionales que se proponen desde los contenidos conceptuales del Diseo Provin-
cial.
Plantear aprendizajes significativos atendiendo al inters y motivacin del nio o joven
con Trastornos del Espectro Autista.
Organizar actividades con una estructura (Schopler 2001) que le permita al nio o joven
con Trastornos del Espectro Autista la anticipacin, adaptacin al entorno y estabilidad
emocional.
Implementar ante la falta de lenguaje oral sistemas alternativos de comunicacin.
Ensear a partir de modelado, trabajo coactivo o encadenamiento hacia atrs ante la li-
mitacin de imitar
Incorporar a todas las propuestas objetivos como regulacin social, iniciacin y manteni-
miento de la atencin conjunta, teora de la mente, coordinacin emocional, flexibilidad del
pensamiento, etc.
Favorecer la generalizacin de los aprendizajes aprendidos en ambientes estructurados
proporcionndole mltiples experiencias en contextos naturales.
Promover actividades de integracin proporcionndoles los apoyos necesarios. Acordar
previamente con los padres, y si es posible con el nio o joven con los objetivos a con-
seguir. Coordinando las propuestas educativas con las necesidades familiares.
Coordinar las estrategias que se vayan a utilizar con la familia (Schopler 2001) y otros
profesionales (sistemas de comunicacin, claves visuales, lecciones sociales, etc.)
Considerar la Escuela para Padres como una estrategia indispensable para el xito de las
propuestas. (Dunst, 2002).
ESTRUCTURA CURRICULAR
La estructura curricular de educacin especial cuando se considera el abordaje en nios con

Trastornos del Espectro Autista puede verse modificada en funcin de ciertas variables:
La edad del nio.
La gravedad en las alteraciones del desarrollo general y a su vez la diferencia que existe
en el grado de alteracin de cada una de las dimensiones, lo que har que un mismo
nio o joven se encuentre cursando contenidos correspondientes a diferentes niveles cu-
rriculares.
Ej. Puede ser que tenga severas dificultades para comunicarse pero acep-
ta bastante bien los cambios, entonces su propuesta educativa contemplar contenidos del Ni-
vel I del Area del Lenguaje y Comunicacin y del Nivel II correspondientes al Area de la Anti-
cipacin y Flexibilidad.
Las posibilidades de integracin a educacin comn.
Esto implica diferentes diseos, por ejemplo de horario completo, o reducido, con o sin integra-
cin o simplemente un asesoramiento tcnico.
NIVEL EDUCATIVO DISEO PEDAGOGICO ABORDAJE
NIVEL I rea: Orientacin Temporoespacial Individual
NIVEL II y Anticipacin Con la asistencia de
NIVEL III rea: Habilidades de imitacin otro profesional
NIVEL IV rea: Habilidad sociales o un familiar.
rea: Teora de la mente
rea: Habilidades de comunica Grupal
cin y Lenguaje
rea: Simbolizacin y juego
rea: Funciones Ejecutivas
rea: Conductas Inapropiadas
Tal como se plantea en los diseos curriculares provinciales se planificarn contenidos Concep-
tuales y Procedimentales; los Actitudinales seran explicitados por nivel.
Es conveniente para el docente, organizar un cronograma de trabajo diario a modo
de Horario Escolar, (diferente a la agenda personal del nio) donde se programen las
actividades que se realizarn por da, correspondiente a cada rea. Los tiempos de ca-
da bloque son relativamente cortos, obedeciendo generalmente a los tiempos de activi-
dad eficaz, atencin, motivacin y tolerancia de cada alumno
AREAS
Orientacin Temporoespacial y de Anticipacin:

Se observa en las personas con espectro autista (EA) limitaciones que les impiden predecir, an-
ticipar actividades o acontecimientos, estructurar su propio tiempo, lo que se vive probablemente
como una sucesin catica de escenas impredecibles e incontrolables para la persona, provo-
cando resistencia a los cambios, conductas oposicioncitas, desconexin. Es indispensable ense-
arles a utilizar estrategias que le permitan dar orden al mundo y claves con que anticiparlo (Ri-
vire, 1997).
Habilidades de imitacin : En algunos modelos tericos del desarrollo como el de Piaget, la

imitacin es decisiva para el desarrollo de las capacidades simblicas al definir el mecanismo por
el cual se constituyen los significantes. De este modo la incapacidad de imitar al mismo tiempo es
un reflejo y una condicin de las limitaciones simblicas e intersubjetivas de las personas autis-
tas. Los nios autistas presentan deficiencias y anomalas en sus capacidades de imitacin mo-
tora y un marcado dficit en el procesamiento sensorial. Estos nios tienen dificultades con el
procesamiento cognitivo y emocional porque ambos se basan en la entrada sensorial. Al ingresar
la seal sensorial, los nios con TGD pueden no percibirla, o percibirla como abrumadora o no
tener forma ni patrn reconocible para ellos; interfiriendo en la integracin de los datos emociona-
les. Se evidencia la ausencia de herramientas que permitan la formacin de la imagen mental en
su funcin simblica, recurso indispensable para imitar.
Las competencias de imitacin de preescolares autistas son muy inferiores a las que tienen en
otras reas del desarrollo sensoriomotor (ejemplo: nocin de permanencia de objeto); especial-
mente en el caso de las competencias intersubjetivas, en cuya primera constitucin debe tener
un papel importante la capacidad de identificar modelos emocionales propios con ajenos.
Habilidades de comunicacin y lenguaje: En los nios con desarrollo tpico, el lenguaje
se desarrolla en etapas secuenciales establecidas como parte de la totalidad del desarrollo cogni-
tivo, social y emocional. (Bruner, 1983). Al principio la nica seal del beb es la incomodidad.
Pero tan pronto como llega el segundo mes, el nio responde a la madre con pequeos sonidos
propios cuando le habla o atiende. Este contacto a travs de la voz es paralelo al visual, el cual
se establece entre madre e hijo mientras se le alimenta y el cual conduce a la primera sonrisa
social alrededor de las seis semanas de edad. De modo que los sonidos son tanto un medio de
comunicacin como de interaccin social mucho antes de convertirse en palabras con significa-
dos concretos.
La gesticulacin tambin se desarrolla como precursora del lenguaje hablado en los primeros
meses de vida. Las seales no verbales, como negar y afirmar con la cabeza, los ademanes co-
mo manotear, patalear, jalar o empujar, as como las expresiones faciales, sonrisas o ceos
adustos, acompaados o no de sonidos, son los medios de comunicacin predominante entre el
nio y quienes lo cuidan. El nio es parte activa de estos intercambios ya que no solo reacciona a
las seales, sino las genera espontneamente e inclusive las evoca en los dems, indicando sus
necesidades emocionales y fsicas, as como experimentando placer en la relacin recproca de
las interacciones humanas.
Muchos de estos precursores del habla Bates (1976) no aparecen en la mayora de los nios con
trastorno generalizado del desarrollo, puede ser que ni la gesticulacin ni el contacto visual se
hayan desarrollado, o que la gesticulacin evidentemente no sea parte de las interacciones rec-
procas. Si sta tiende a desarrollarse, solo tiende a satisfacer una necesidad inmediata.
Es as como a medida que en los nios, los sonidos van conformando el habla, las primeras pa-
labras son producto de la imitacin. Los nios aprenden copiando y los jueguitos como tortillitas,
manitos, decir adis, aplaudir u otros, que implican imitaciones mutuas de gestos, ademanes, ex-
presiones faciales y sonidos, son los precursores de muchas habilidades posteriores como el
habla.
Frente al desarrollo atpico manifiesto de los nios con trastorno generalizado del desarrollo, co-
mo mutismo o bien, ausencia o distorsin del habla, desarrollo atrasado y errtico del lenguaje,
uso peculiar, anomalas de comprensin y deterioro de los procesos mentales, inhabilidad para
usar el lenguaje como herramienta eficaz de comunicacin e intercambio social, surge para el ni-
o una situacin devastadora consecuente de la falta de capacidad para comunicarse con el
mundo, de no poder formular o contestar preguntas, expresar sus sentimientos o relacionarse
con los sentimientos de los dems. Esto produce una clara desventaja para comenzar la escola-
ridad ordinaria porque todo lo referente a los precursores del lenguaje, que son aquellos que le
permiten a un nio acceder a otros aprendizajes est sumamente afectado, implicando un aisla-
miento social y acadmico.
La gravedad de los problemas de lenguaje en el autismo tambin puede variar sustancialmente.
Muchos nios evidencian ausencia de expresin oral y de gestos o seales comunicativas. Otros,
sin embargo desarrollan el habla, pero presentan un uso estereotipado o repetitivo del mismo, con
el uso de estructuras gramaticales muy pobre. Por ltimo hay un grupo de nios que a pesar de pre-
sentar escasas alteraciones a nivel fonolgico y morfosintctico, evidencian dificultades en la se-
mntica y en la pragmtica del lenguaje.
Para poder trabajar desde estas caractersticas es que se delimitaron cuatro niveles de lenguaje se-
gn la severidad de la alteracin, proponiendo distintas estrategias, contenidos y objetivos que nos
lleven al logro del nivel posterior.
Simbolizacin y juego: El juego desempea un papel fundamental en la constitucin de la

subjetividad del nio en particular y de las producciones humanas en general.
A travs del juego el nio aprende el mundo que lo rodea, interacta con objetos, resuelve pro-
blemas, hace circular sus propios significantes, descubre diferentes roles. Tambin utiliza distin-
tas modalidades de comunicacin. El juego permite al nio explorar la estructura argumental de
las realidades humanas, dar consistencia narrativa a su representacin de los acontecimientos,
reflejar sus emociones ms profundas sin exponerse a su vivencia real que podra ser insopor-
table, proyectarse en papeles sociales propios del mundo adulto, romper con las ataduras las
realidades, impuestas por la percepcin del mundo llamado real, y por limitaciones bio-sociales,
aprender a crear con placer. La ausencia de juego de ficcin tiene, por consiguiente, vitales con-
secuencias para el desarrollo del nio autista.
Habilidad sociales: Las personas con TGD parecieran dar la impresin de carecer comple-
tamente de motivaciones de relacin y estar sumergidas en un profundo aislamiento y soledad,
como si fueran incapaces de convertir en experiencia interna los estmulos sociales del contexto;
otras llegan a sentir subjetivamente la necesidad de relacin y establecen interacciones comple-
jas con personas, si bien puede suceder que necesiten en ocasiones momentos de soledad. En
ambos casos siempre son poco competentes en interpretar muchas sutilezas sociales.
Por lo tanto se debe propiciar el desarrollo de habilidades que el sujeto necesita para relacionar-
se en el ambiente familiar primero y luego en la comunidad en que vive. Para conseguirlo deber
estar sustentado por la construccin de la capacidad de accin, atencin, preocupacin conjunta
y vnculos estables que mantenga con el otro. Siempre que sus relaciones sean funcionales y
placenteras, buscara a cada adulto segn las rutinas aprendidas, preferir las rutinas previsibles,
las que posee con aquellas personas que lo conocen y actan con l de acuerdo a ciertas pautas
(en general fijas). Sus vnculos estarn mediados por la seguridad que las personas le provean
en cuanto a sus propuestas y respuestas, manteniendo una fijeza e invariabilidad en las mismas
que les permitir anticiparlas y disfrutarlas sin temor a imprevistos. Cuando el nio empieza a co-
nocer su entorno inmediato (familia), incrementa su conexin con el mundo de objetos, activida-
des y personas.
La atencin de referencia conjunta depender de la posibilidad de focalizarse en algo especfico,
procesar y mantener sus propios esquemas para responder a las exigencias de nuevos estmulos
externos.
Teora de la mente: La Teora de la mente es la capacidad humana que nos permite realizar la
actividad mentalita, es decir atribuir creencias, deseos, emociones, intenciones a los dems y a
nosotros mismos (Premack y Woodruff 1978, Rivire, 1996) . La Teora de la Mente es un pro-
ceso abierto y constructivo, vinculado estrechamente a un conjunto de competencias simblicas,
comunicativas y lingsticas. (Baron-Cohen 1985)
La mirada mental posibilita realizar inferencias acerca de las conductas de los otros, leer sus
mentes, interpretar las interacciones humanas y realizar predicciones sobre sus cursos de ac-
cin. Sin estas llaves psicolgicas que definen al sujeto como mentalista natural no habra acce-
so posible a las mentes de los otros ni a nuestros propios mundos mentales.
A lo largo de la investigacin sobre la temtica teora de la mente, S. Baron-Cohen, Alan Leslie y
Uta Frith 1985 fueron los pioneros en la explicacin cognitiva del autismo, colaborando en la
comprensin del funcionamiento de la mente de las personas con Trastornos del Espectro Autis-
ta, para quienes la comprensin de las emociones propias y ajenas se convierte en una empresa
muy compleja, la conducta de los otros se vuelve opaca y sus intenciones, difciles de anticipar,
la comunicacin se presenta como una ardua prueba en tanto se vuelve dificultosa la interpreta-
cin de ironas, metforas, chistes, sentidos figurados y la literalidad se aduea de su discurso
conversacional; la relevancia comunicativa deviene en una asignatura de una casi imposible
aprobacin; y la pragmtica y las habilidades sociales a ellas ligadas, un territorio extranjero.
(Valdez, 2007).
Funciones Ejecutivas : Las personas con autismo presentan mucha dificultad en las fun-
ciones ejecutivas : planificacin, control del impulso, inhibicin de respuestas prepotentes pero
irrelevantes, mantenimiento del conjunto, bsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y
accin (Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991) interfiere adems la obsesiva limitacin de los con-
tenidos del pensamiento, rituales, estereotipias y la oposicin a cambios ambientales (Ozonoff, y
cols 1994) caractersticos de las personas con Trastornos del Espectro Autista
Control de conductas inapropiadas: Las dificultades de previsin, de comunicacin y de
habilidades sociales constituyen el ncleo central de la explicacin de los problemas de compor-
tamiento que presentan algunas personas con Trastornos del Espectro Autista ,especialmente
cuando son pequeos o se encuentran muy afectados en el grado de inteligencia o autismo. No
hay nada que produzca mayor estabilidad emocional que la sensacin de control. Esto se traduce
en la disminucin de las conductas disruptivas y desafiantes. Es necesario realizar la evaluacin
funcional de cada conducta para implementar las estrategias . En el presente documento se han
desarrollado solamente los niveles I y II ya que las conductas inapropiadas que pueden aparecer
en los niveles posteriores se reducen notablemente al trabajar las reas de anticipacin, flexibili-
dad , habilidades sociales, comunicacin y teora de la mente.
ESPECIFICIDAD CURRICULAR GRADUADA
NIVEL I
Caracterizacin del Nivel

El nivel I comprende aquellos aprendizajes del ser humano ms elementales y rudimentarios, que
se les deben ensear de manera explcita para que pueda comenzar a relacionarse con su en-
torno inmediato.
Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los nios con Trastornos
del Espectro Autista puedan de manera inducida acceder a logros que en los niveles posteriores
intentaremos que amplen y generalicen.
Se debe tener en cuenta que en este nivel debemos crear ambientes previsibles, actividades con-
troladas que le aseguren a los nios resultados positivos, es indispensable que el docente esta-
blezca un vinculo de confianza con el nio. En general el material a utilizar debe ser evaluado
teniendo en cuenta el nivel de simbolizacin (Baumgart et al., 1996) en que se encuentra la per-
sona y fundamentalmente este debe responder a sus intereses.
La utilizacin de refuerzos* en este nivel es fundamental para lograr llamar su atencin. Es nece-
sario realizar una evaluacin respecto a las caractersticas y modos de utilizacin de los mismos.
Expectativas de logro Nivel 1:

Establecer una relacin satisfactoria: con el docente, terapeuta, miembro ms significativo de la
familia.
Lograr la capacidad de iniciar y mantener episodios de atencin conjunta.
Lograr relaciones de intersubjetividad primaria.
Aprender pautas de imitacin motora.
Comenzar a aceptar lmites.
Crear gestos comunicativos, SEALAR, PEDIR y MOSTRAR (protoimperativos y
protodeclarativos).
Aprender un signo, smbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de rechazar.
Asociar un enunciado verbal simple a actividades o situaciones de su rutina, con ayuda
de signos o claves visuales.
Comprender y responder a rdenes sencillas con ayuda de gestos y el contexto.
Realizar actividades sencillas siguiendo una secuencia de al menos tres pasos.
Entender la palabra, gesto o clave visual NO como lmite o negacin.
Responder a su nombre.
Producir y comprender de 20 a 50 palabras (verbales o signadas).
Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales.
Participar en diferentes ambientes de su entorno social.
Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias.
Reducir las estereotipias
Relacionar actividades concretas, funcionales con metas.
Comenzar a compartir el placer funcional del juego con su referente adulto.
Iniciar actividades ldicas de juego funcional.
Propiciar y generalizar el desarrollo de intersubjetividad primaria.
NIVEL II
Caracterizacin del Nivel 2

El nivel II comprende aquellos aprendizajes que el ser humano realiza en interac-
cin con otros, dadas las alteraciones que las personas con Trastornos del Espectro
Autista presentan es necesario que los mismos sean enseados de manera explci-
ta para que pueda ampliar sus relaciones con las personas en diferentes entornos,
en especial con pares.
Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los nios
con Trastornos del Espectro Autista se apropien de estrategias que le permitan in-
teractuar, aunque de manera guiada, con el medio.
En este nivel debemos incorporar situaciones imprevistas a actividades controladas
de manera que le permita al alumno resolver situaciones con las herramientas en-
seadas.
Al igual que en el nivel I el material a utilizar debe ser evaluado teniendo en cuenta
el nivel de simbolizacin en que se encuentra el alumno y fundamentalmente este
debe responder a sus intereses.
Disminuir la utilizacin de refuerzos. Cambiando de forma gradual los refuerzos
tangibles (comida, juguetes) por refuerzos intangibles (actividades de su inters,
tiempos libres).
Aceptar a otros adultos, diferentes a los habituales en sus actividades .
Compartir situaciones con iguales.
Crear y mantener miradas entre el nio y adulto de referencia conjunta.
Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitacin, reciprocidad bsica.
Aceptar que las personas participen de sus emociones.
Reconocer emociones bsicas
Entender la palabra, gesto o clave visual SI como aceptacin o afirmacin.
Aprender a utilizar imperativos mediante lenguaje , signos o pictogramas .
Responder ante la pregunta de: Qu es esto?.
Aprender a obtener la atencin del otro empleando el uso de vocativos.
Producir y comprender mas de 50 palabras (verbales o signadas).
Aprender modificadores que describan atributos de los objetos (grande/ pequeo).
Emitir oraciones de dos o ms palabras (o signos) con la intencin de pedir un objeto o accin.
Emitir oraciones de dos o ms palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o deje de
hacer) algo
Formular preguntas como Qu es esto? o Quin es?
Emitir oraciones de tres o ms palabras (o signos).
Comprender oraciones descriptivas.
Que conozca diferentes nombres de objetos con la frmula dame y agarr.
Que responda a rdenes que ya conoce pero que aada localizacin del objeto.
Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales.
Manejar conceptos temporoespaciales.
Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las acciones pro-
pias.
Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias o programas
de da.
Elegir entre dos posibilidades.
Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las alternativas.
Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que est excesivamente apegado.
Disminuir y/o controlar rituales simples.
Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por s mismo.
Aprender secuencias cada vez ms largas de accin autnoma.
Mantener la autonoma en las acciones funcionales.
Comprender la informacin inmediata que se le ofrece con relacin a la accin.
Aprender las formas ms simples de simulacin (p.ej. llevarse a la boca una cucharita vaca o a
la oreja un auricular del telfono).
Comenzar a establecer la generalizacin de los aprendizajes en mbitos diversos.
Propiciar y generalizar el desarrollo de intersubjetividad secundaria.
Identificar y nombrar estados de emociones bsicas.
Interpretar causas de una emocin a partir del contexto.
Identificar emociones bsicas basadas en deseos.
Identificar emociones bsica basadas en creencias
NIVEL IIII

El nivel III intenta ampliar, afianzar y generalizar aquellos aprendizajes iniciados en
nivel II.
Implica generar situaciones controladas que provoquen que el alumno ponga en jue-
go los aprendizajes o herramientas aprendidas. Los objetivos, y contenidos que se
expresan en este nivel pretenden que los nios con Trastornos del Espectro Autista
comiencen a participar en la construccin de sus propias estrategias, buscando ma-
yor autonoma y ampliar los contextos y niveles de participacin del alumno.
Es fundamental que los materiales y recursos que se utilicen respondan a su edad y
se favorezca la ampliacin de sus intereses respecto a los contactos sociales, obje-
tos y actividades.
Dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas.
Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de
asimilar y comprender las interacciones humanas.
Expresar sentimientos propios.
Reconocer e identificar sentimientos de otras personas.
Comprender reglas sociales.
Obedecer reglas sociales.
Decidirse en situaciones cotidianas definidas.
Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la percep-
cin real del mundo fsico.
Aprender pautas simblicas de juego de ficcin ms flexibles y complejas.
Aprender a sustituir objetos o definir propiedades simuladas.
Aceptar la diversidad de formas de juego.
Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales.
Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las co-
sas.
Entender que las representaciones de las personas no tienen por qu corresponderse con
la realidad.
Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales
mediante gestos simblicos.
Comenzar a establecer la generalizacin de los aprendizajes en mbitos diversos.
Comprender toma de perspectiva visual simple.
Comprender toma de perspectiva visual compleja.
Comprender el principio ver lleva a saber.
Predecir acciones basadas en creencias verdaderas.
Ampliar las funciones comunicativas: (Halliday , 1973)
- Interactiva: mantener la comunicacin.
- Personal :contar experiencias vividas, deseos, sentimientos
- Heursticas : Pedir infomacin acerca de las cosas
- Imaginativa: crear otras realidades
- Informativa : dar informacin.
Emitir oraciones de mas de tres palabras
Desarrollar procesos de inferencia, coherencia y cohesin que le permitiran la compren-
sin del discurso.
Desarrollar las habilidades conversacionales
NIVEL IV

Si bien se espera que con un adecuado abordaje, sistemtico, los alumnos en su mayora lle-
guen en algunas rea a este nivel, es importante saber que la mayor cantidad de alumnos que lo
alcanzan son Personas con Autismo de Alto Rendimiento, Personas con Sndrome de Asperger
o personas con Autismo no Especificado.
El nivel IV es el nivel en el que se favorecern los procesos de metacognicin y auto-regulacin y
se monitorearan la produccin de herramientas por parte del alumno para la resolucin de si-
tuaciones problemticas y su posterior utilizacin. En este nivel todas las situaciones que le pro-
pongamos a los alumnos deben tender a la funcionalizacin de las herramientas aprendidas .
Fundamentalmente se debe guiar al alumno para que incremente la confianza en si mismo, lo-
gre mayor eficacia en sus relaciones y mayor independencia.
Expectativas de logro Nivel 4

Auto-identificarse dentro de un grupo.
Presentar comportamiento adecuado en ambientes colectivos.
Realizar actividades con independencia.
Participar de actividades cooperativas en grupos.
Comprender y expresar verbos mentales.
Identificar y nombrar estados mentales de emociones complejas.
Reconocer las causas en funcin del contexto.
Identificar estados mentales contrastados a partir de una misma situacin.
Predecir las conductas de los dems.
Resolver falsa creencia de primer y segundo orden.
Comprender situaciones de engao, mentira y broma.
Comprender y expresar juicios morales.
Comprender dobles sentidos.
Comprender comparaciones y metforas.
Producir oraciones con una morfo-sintaxis adecuada.
Transmitir informacin significativa, respetando temas y roles conversacionales.
Diferenciar signifcado intencional del literal.
Reforzar procesos empticos.
AREA TEMPOROESPACIAL Y ANTICIPACIN
NIVEL I
OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL
ESPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CURRICULAR
Delimitar espacial y Estructuracin del Asociacin de claves ambienta- Preveer espacios predictibles, organizados y es- Msica, sonidos obje-
temporalmente las tiempo y espacio: les a diferentes actividades tructurados tendiendo a la naturalizacin gradual tos.
experiencias . Aqu - Ahora de los mismos.
Establecer claves ambientales claras ante cada
actividad de rutina: auditivas o visuales.
Discriminar concep- Rutinas funcionales Asociacin de claves visuales an- Uso de anticipadores visuales y/o auditivos reali- Claves visuales me-
tos temporales (an- simples. ticipatorias a rutinas cotidianas zados con material concreto que le ayuden al ni- diante carteles con
tes/despus, prime- ( dos activi- simples. o a estructurar el espacio y el tiempo : material concreto que
ro/ luego). dades) Comenzar utilizando claves que representen ruti- represente la actividad
Discriminar y utilizar Utilizacin de claves visuales nas o actividades asociadas a objetos /personas que se va a realizar.
claves anticipatorias simples que le permitan situarse que sean potencialmente de su agrado. Cintas en el piso para
relacionadas a las en el espacio y tiempo Presentar el anticipador e inmediatamente realizar delimitar en el espacio,
actividades de una la actividad.
rutina simple. Asociacin de claves visuales an- Sistematizar el uso de claves visuales a las rutinas
simples de manera gradual: primero con dos acti-
ticipatorias a cambios en la se-
vidades, luego amplar a tres , etc, de acuerdo a la
cuencia de una rutina simple. amplitud atencional en forma progresiva.
Generalizar el uso de claves visuales en el contexto
familiar. Involucrar a la familia en la organizacin, im-
plementacin y evaluacin del programa o de la pro-
puesta educativa para el nio.
NIVEL II
Comprender pro- Estructuracin Asociacin de claves orales a cla- Reconstruir a partir de una secuencia de tres accio-
del Claves anticipatorias:
gramaciones diarias. tiempo y espacio: ves visuales de la rutina diaria. nes realizadas las nociones de antes- ahora visuales y orales.
Hoy despus y referirlas al lugar en el que se realiza.
Participar del arma- Antes-ahora- Presentarle la agenda diaria a realizar en la escuela.
do de la agenda dia- despus Describir oralmente toda la agenda. A medida que
ria Entornos se finalizan las actividades se las ira cubriendo, de-
inmediatos jando visible con una transparencia las que faltan
Aqu- All realizar. Una vez finalizada la jornada realizar la re-
narracin de la agenda.
Eleccin de actividades para el De la seleccin de actividades previstas por el docen-
armado de rutinas simples. te y luego de presentarle las claves visuales , permitir
al alumno que elija una opcin de trabajo de manera
alternada con el docente.
Ej: La docente inicia eligiendo una opcin colocan-
dola en el pizarrn, luego le pide al alumno que elija
una actividad (entre dos opciones ) y que la colo-
que a continuacin de la anterior y as sucesiva-
mente. Hasta finalizar la agenda diaria.
Comprender la in- Rutinas funcionales Asociacin de claves visuales an- Incorporar en las rutinas diarias claves visuales que Agendas Visuales.
corporacin de acon- no habituales ticipatorios a rutinas cotidianas no refieran a eventos tales como cumpleaos, salidas,
tecimientos no habi- habituales: eventos sociales (cum- actividades especiales etc.
tuales a programa- pleaos, aniversarios salidas). Anticipar a travs de claves visuales cualquier si-
ciones rutinarias.. tuacin de cambio a su rutina diaria y presentarle
claves visuales de la situacin alternativa.
Ej: mostrar la foto del docente que falt conjunta-
mente con la transparencia de negacin e inmediata-
mente la del docente que lo remplazar. (ver glosa-
rio: agendas)
Aumentar la tolerancia Situaciones imprevis- Interpretacin de claves visuales Anticipar gradualmente ( de a una) modificaciones de Agendas Visuales.
a cambios , situacio- tas que anticipen cambios en su rutina la agenda diaria con soporte visual y verbal.
nes imprevistas (que diaria Incluir una actividad sorpresa en la agenda con el
no sigan la rutina dia- comunicador sorpresa .
ria)
NIVEL III
OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRI-

ESPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CULAR
Ampliar su com- Nociones de tiempo Comprensin de periodos de Presentarles agendas mas complejas, donde el Las actividades y
prensin del tiempo y espacio : tiempo ms amplio: Da, Semana, alumno pueda anticipar eventos a largo plazo tales agendas previstas por
y del espacio Ayer - hoy-maana Fin de Semana, Mes, Ao. como: actividades extra-escolares, reuniones, turnos el docente
La semana Pasada- mdicos, evaluaciones, cumpleaos, vacaciones, etc.
Esta Semana-La
Confeccionar una prxima Semana Organizacin de secuencia de ac-
rutina de trabajo El mes pasado- Este tividades de rutinas simples.(tres
simple de manera mes- El prximo actividades )
autnoma. mes. El ao pasado-
este ao- el prximo
ao - arriba-abajo
Participar en el arma- adelante - atrs- Participacin en la organizacin de De la seleccin de rutinas de largo plazo previstas
do de las agendas cerca-lejos. agendas de mayor complejidad. por el docente, orientar al alumno a elegir opciones
para que confecciones su agenda .
NIVEL IV

Regular estructuras Estructuras Organizacin de sus propias Gradualmente cederle al alumno la organizacin de Agendas.
temporoespaciales temporoespaciales agendas. sus propias agendas:
en forma autnoma. complejas Diaria. Semanal. Mensual. Anual
Utilizacin de las agendas en Supervisar las agendas que el alumno utilizar.
su proyecto de vida. En este nivel el docente debe acompaar al alumno
favoreciendo su autonoma.
AREA IMITACIN
NIVEL I
EPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CURRICULAR
Imitar acciones con Imitacin de acciones con objetos: Se realizan estas acciones de a dos personas : una Dobje juego de obje-
objetos realiza el pedido y movimiento y la otra persona ayu- tos para demostrar lo
da al nio a modelar la accin. Es importante que a que se debe imitar,
cada respuesta del nio se lo acompae con el re- uno para el nio y otro
fuerzo verbal positivo Ej: Qu bien aplaudis!... para el maestro.
Tocar el/la., empujar el/la, Ponerse el/la., Objetos de su inters.
tomar el /la. Burbujeros, muecos,
juguetes, recipientes.
Imitar movimientos de Imitacin Imitacin de movimientos motores Solicitarle al nio hac esto o realiz esto :
motricidad gruesa. gruesos : Sin objeto: Aplaudir-cruzar los brazos- Cubrir la cara
con las manos-extender los brazos- girar- Golpear-
Levanar los Brazos- Marchar- Saludar con la mano-
Tocar la cabeza.
Se pueden utilizar canciones que pidan que se imi-
te.
Cuando la persona no puede realizar la imitacin por Canciones y juegos
si solo es necesario realizar acciones de manera co- que pidan hacer algo.
activa. Modelado. Utilizar ensayo discreto con estra-
tegias de aprendizaje sin error: le pido que realice la
accin, si no responde correctamente lo ayudo, no lo
dejo equivocar.
Imitar movimientos Imitacin de movimientos motores De la misma manera se ensea la imitacin median-
motores orales do un objeto. Pone en la caja, Saca del cajn e
orales:
Imitacin de movimientos motores orales.
Abrir la boca, sacar la lengua, juntar los labios, soplar,
besar.
NIVEL II

Imitar movimientos Imitacin Imitacin de movimientos motores Solicitarle al nio hac esto o realiz esto : Canciones y juegos
motores complejos complejos : Se sugiere que las actividades que se planteen para que pidan hacer algo.
esta rea tambin sean funcionales: se pueden utili- Objetos de su inters.
zar canciones que pidan que se imite este tipo de Burbujeros, muecos,
movimientos. Juegos como Simon dice juguetes, recipientes,
Ej Abrir y cerrar las manos, tocar los dedos ndices, ropa.
tocar los dedos pulgares, agitar rpidamente las ma-
nos, frotarse las manos, sealar partes del cuerpo,
levantar los pulgares, juntar el dedo ndice con la
palma de la mano.
Imitar movimientos Imitacin de movimientos motores Se lo gua fsicamente para que realice la imitacin.
motores de pie de pie : Se realizan estas acciones de a dos personas : una
realiza el pedido y movimiento y la otra persona ayu-
da al nio a modelar la accin. Es importante que a
cada respuesta del nio se lo acompae con el re-
fuerzo verbal positivo
eJ saltar, dar vueltas , marchar, gatear, golpear las
manos en el suelo , tocarse los dedos de los pies, le-
vantar un pie,
Imitar movimientos Secuencia de Imitacin de 2 mo- : Ej. Aplaudir y luego saltar. Marchar y luego mover
motores en conjunto vimientos motores generales la cabeza
de una secuencia tomar el /la.
Imitar acciones en se- Imitacin de secuencia de acciones Ej. tocar el pianito y despus toca el tambor empuja
cuencia con objetos con objetos: la silla y despus , Ponerse el/la.,
Copiar modelos de Copiado de modelos de bloque Solicitarle al nio constru esto :
bloques. Se le muestra un modelo hecho con un bloque y se lo Set de Bloques, ladri-
ayuda para que pueda realizar la misma construc- llos, encastres.
cin.
A medida que lo logra se puede ir complejizando el
modelo en cuanto a la cantidad de bloques.
NIVEL III
Imitar acciones Imitacin Imitacin de acciones acompaa- Solicitarle al nio hac esto o realiz esto : Canciones y juegos .
acompaadas de so- das de sonido. Se modela la accin a imitar junto una verbalizacin .
nido Ej: Empujar un auto haciendo el sonido zoom, Gol-
pear con un martillo y hacer el sonido Toc Toc
Toc
Guiar fsicamente el movimietno y acompaar con el
modelo sonoro mientras se hacen las acciones.
Copiar dibujos Copiado de dibujos : Solicitarle al nio dibuj un/ una .mientras uno va Papel para dibujar, ti-
Lneas verticales- Lneas horizon- dibujando. Se le puede ayudar con guas de puntos. les: crayones, lpices,
tales- lneas diagonales -crculos- Si hay dificultades y para evitar la frustracin se pue- fibras, papel de calcar
Figuras Dibujos Simples . de dibujar lo que tiene que copiar y colocarle un pa-
pel de calcar.
NIVEL IV: El contenido correspondiente a este nivel es : IMITACION SOCIAL , concepto que se abordar desde las reas de Habilidades
Sociales y Teora de la Mente.
AREA : HABILIDADES SOCIALES

NIVEL I

Obtener placer de la La relacin vincular Asociacin de situaciones pla- Imitar de forma exagerada acciones con objetos, vo- Msica, sonidos obje-
relacin con las per- centeras a las relaciones con las calizaciones y movimientos corporales facilitando el tos, juguetes, comida,
sonas. personas. contacto visual. pelculas, revistas
Los primeros acercamientos sern a travs de un etc.(Todo material que
Comenzar a prestar objeto mediador o el contacto fsico. (respetando la sea potencialmente de
atencin a las accio- singularidad del sujeto). su inters se convierte
nes de los dems en vlido )
Aceptar la compaa Aceptacin del contacto fsico Realizar juegos circulares de interaccin: Presen- Caricias con plumas,
del adulto. tndole estmulos potencialmente de su agrado , ya esponjas, toallas, cin-
Aceptar el contacto f- sean objetos o acciones , de manera sistemtica. tas, crema.
sico. Por Ej: Juegos en la colchoneta. (perseguirlo, cos-
quillas), caricias , abrazos, palmada etc. Juegos de El cuerpo
ocultarse, ocultar objetos.
Ser capaz de iniciar in- Establecimiento de orden espa- Organizar el aula y establecer rincones que favo- Juegos para PC
teracciones con adul- cial y temporal en las interaccio- rezcan la interaccin con el sujeto Naipes
tos. nes Incrementar gradualmente el tiempo de las activida- Elementos tecnolgi-
des con otro utilizando refuerzos. cos: Juegos electrni-
Establecer y mantener Iniciacin en el contacto visual Hacer participar al familiar o cuidador ms involucra- cos,
contacto ocular por do en la crianza del nio o joven en las diferentes Yo-yo
tiempos breves . propuestas para que aprenda estrategias que le Todos los juegos que
permitan establecer un vnculo positivo. impliquen intercambio:
Juguetes de arrastre,
con sonidos y luces,
pelotas, libros de cuen-
tos con imgenes lla-
mativas, mviles, ten-
tempi, tteres, cajas
sorpresas. Naipes /
Dados
Demostrar relativo in- Atencin conjunta Iniciacin en mantener la mirada Compartir actividades significativas y funcionales. Albunes de figuri-
ters por las acciones Iniciacin en la utilizacin de ges- Ej: Juegos interesantes que aumenten la probabili- tas/stickers
del otro. tos y acciones de atencin con- dad de contacto visual : espontneo o dirigido. CD musica
junta: sealar- mirar Es importante preservar el nivel de invasin ocular,
Compartir acciones gestual, emocional durante los momentos de inter-
sencillas con el adulto accin .
respetando turnos.
Utilizar gestos y ac- Iniciacin en compartir acciones Ensear el gesto de pointing (sealar) a travs de : Objetos de alto inters:
ciones de referencia junto a un adulto. Imitacin o de manera Coactiva/ Encadenamiento juguetes, comida, bebi-
conjunta: sealar y mi- hacia atrs das.
rar.
NIVEL II
Incorporar la relacin La contingencia so- Utilizacin del contacto visual pa- Ser contingente ante toda iniciativa social del alumno: Juegos funcionales
vincular con pares cial: ra interactuar con otros. estar atento a los gestos naturales o signos que utili- que permitan utilizar
Aumentar el contacto Interaccin con ce para moldearlos de manera ms aceptable pautas sociales bsi-
cas.
ocular espontneo. iguales
Constituir verdaderas Toma de Turnos Iniciacin en la alternancia de tur- . Utilizar la imitacin o el modelado de los gestos o Rol-Play
interacciones que im- nos signos lingsticos: saludar-despedir dar las gracias Juegos reglados: do-
pliquen turnos, imita- Presentarse. min, loteras, juego
de la oca, baile de la
cin, reciprocidad b- Juegos sociales. silla.
sica, entre las accio- Utilizacin de videos
nes de los copartci- que muestren el uso
pes en la interaccin. . de pautas de interac-
cin.
Ampliar la motivacin Pautas sociales Experimentacin de eventos so- Generar situaciones controladas en las que se motive Festejos: Cumplea-
de relacionarse con bsicas: saludar- ciales: actos escolares, cumplea- al alumno a utilizar las pautas sociales bsicas apren- os, Actos,.
otros adultos y pares. despedir- pre- os, salidas didas en los entornos significativos*. Salidas:Hogar de los
nios o jvenes, Kios-
sentarse-dar las Salidas y festejos que permitan utilizar las pautas so- co, panadera, inter-
gracias Utilizacin de pautas sociales b- ciales bsicas. cambio escolar, etc.
sicas ante el requerimiento de
otros
Crear y mantener mi- Pautas de referencia Utilizacin de mirada de referen- Generar juegos circulares secundarios: Docente- Juguetes de empujar
radas entre el nio y conjunta cia conjunta. Alumno- Objeto que hacen ruido.
adulto de referencia
conjunta.
Incorporar creciente- Utilizacin de gestos de referen- Es necesario motivar que el alumno necesite del otro Un recipiente con go-
mente en esas inter- cia conjunta para continuar o ejecutar alguna accin conjunta. losinas cuyo cierre es
acciones objetos, si- difcil de abrir.
Un objeto favorito que
tuaciones, temas que este colocado fuera
puedan ir desarrollan- del alcance
do las capacidades de Molinos que son difci-
accin conjunta. Iniciacin de acciones de referen- Se sugiere la incorporacin de otras personas para les de soplar y hacer
cia conjunta. ir ampliando su repertorio social. girar.
Juegos cooperativos.
NIVEL III
Incrementar la inten- Las relaciones so- Participacin activa en variedad Brindarle contextos sociales que le exijan al sujeto Se sugiere utilizar los
cin de relacionarse ciales: de situaciones sociales. poner en prctica las habilidades sociales aprendi- mismos materiales
con pares. Interacciones re- das y adquirir nuevas. curriculares del nivel
cprocas con pa- 2 favoreciendo la uti-
Expandir el escenario res y adultos lizacin de las pau-
social del sujeto. tas sociales a ense-
ar en este nivel .
Fortalecer el uso de Pautas sociales: Aplicacin de pautas sociales Presentarle escenarios sociales mas complejos. Ensayos simulados y
las pautas sociales. Pedir-prestar- en las diferentes situaciones Utilizar guiones*, historias sociales*. aplicacin en contex-
compartir- esperar- sociales tos reales.
Utilizar la mirada de Accin conjunta Iniciacin en el establecimiento Provocar en el sujeto la bsqueda de la mirada de La va publica, me-
referencia conjunta de relaciones sociales con pa- referencia conjunta simulando estar distrado, que dios de transporte:
en las interacciones res. el sujeto mire a la cara del otro cuando expresa taxi- colectivo, edifi-
que realice con pares Establecimiento de la mirada de una peticin. cos pblicos, clubes,
y adultos. referencia conjunta al realizar parques, etc.
alguna accin con otro.
Utilizar funcionalmen- Utilizacin de la mirada de refe- Este concepto debe ser trabajado de manera funcio- Situaciones Sociales
te actos comunicati- rencia conjunta para el logro de nal a travs de todas las actividades que se realizan
vos mirando y diri- sus deseos y demandas. con el sujeto y promovido por todos los que inter-
gindose al adulto vienen en el abordaje del sujeto.
NIVEL IV
Mantener y Finalizar Relaciones Sociales: Establecimiento de relaciones Permitirle que elija pares afines para realizar diferen- Guiones, historias so-
interacciones . De Amistad sociales de amistad. tes actividades. ciales, Teatro ledo
De Grupo Utilizacin de reglas o normas Brindarle una lista de actividades y temas que res- Compaeros de aula,
Desarrollar habilida- sociales participando en activi- pondan a su edad de la cual pueda elegir para cap- vecinos, primos, pares
des de empata. dades grupales. tar la atencin de sus pares. con mayor afinidad.
Desarrollar habilida- Habilidades de aser- Imitacin de pautas sociales. Ensearle a observar el comportamiento social de Contextos en los que
des sociales de aser- tividad. las personas en diferentes contextos. se desarrolla la perso-
tividad * A travs del juego, dramatizar situaciones sociales. na.
Reconocimiento de las caracte- Facilitarle espacios de intercambio con los pares Actividades de inters
rsticas singulares de las situa- elegidos como afines, estableciendo actividades y comn.
ciones sociales. temas de inters comn, tiempos de duracin. Temas de sentido co-
Adecuacin del volumen de voz, Graduarle este tipo de actividades de manera que mn
gestos, expresiones a situacio- logre mayor espontaneidad. Visita a la casa de un
nes sociales especficas. par elegido.
Invitacin por parte de
un par elegido a su ca-
sa.
Construir un espacio Preocupacin con- Comprensin de situaciones Es necesario negociar significados y sentidos entre Recreacin de situa-
de comprensiones junta compartidas con su entorno in- sus puntos de vista y el de los dems, as como ciones sociales. Vi-
compartidas. mediato. tambin controlar el aprendizaje formal de temas de deos. Recreacin de
Reconocimiento de intereses, inters comn. situaciones conflicti-
temas de preocupacin comn a vas.
las personas de su entorno in- Historietas sociales:
mediato. conversaciones dibu-
Experimentacin del sentimiento jadas.
de control y efectividad del en-
torno social
AREA TEORA DE LA MENTE
NIVEL I
Propiciar el desarrollo Pautas de intersubje- En situaciones estructuradas: Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- Todos aquellos recur-
de capacidades mni- tividad primaria. Sostenimiento de un mnimo de cin, otros. sos que respondan a
mas de intersubjetivi- tiempo en una actividad comparti- los intereses de la per-
dad primaria. da. Juegos con msica. sona:
juguetes con estmu-
Experimentacin de una emocin Expresar en forma exagerada gestos, expresiones los (luces, msica, so-
bsica ante un estimulo externo. verbales y movimientos. nidos, movimientos,
(alegra-enojo) colores, olores, textu-
ras)
Establecimiento de miradas de in- Alimentos.
ters ante acciones de personas. Otros.
Experimentacin de juegos circu-

lares de interaccin.
Afianzar el desarrollo Incrementacin de los tiempos de Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- El propio cuerpo , para
de capacidades inter- permanencia una actividad com- cin, otros. los juegos de interac-
subjetivas primarias. partida. Juegos con msica. cin como asi tambin
Generalizar en dife- lo facial.
rentes contextos las Juegos y actividades
pautas de intersubjeti- atractivas en el que
vidad primaria. Manifestacin de reciprocidad medie un objeto, un in-
emocional correlativa ters comn: televi-
sin, juegos interacti-
vos de computacin,
play, cuentos, revistas,
msica, etc.
NIVEL II
Iniciar el desarrollo de Intersubjetividad se- Iniciacin en juegos que impliquen Realizar juegos y actividades de interaccin que im- Juegos y actividades
pautas de intersubjeti- cundaria accin conjunta. plique compartir con la mirada un objeto de inters atractivas en el que
vidad secundaria. que le permita hacer algo juntos. medie un objeto, un in-
Incorporacin de manera gradual ters comn: televi-
de otros referentes. Invitar a otros a participar del juego modelando la es- sin, juegos interacti-
pera de turnos. vos de computacin,
play, cuentos, revistas,
msica, etc.
Afianzar el desarrollo Participacin en diferentes activi- Utilizar Juegos reglados grupales en los que se re- Buscar que los juegos
de pautas de intersub- dades mediadas por objetos y per- quiera emociones, y/o contacto fsico: juegos deporti- que se propongan res-
jetividad secundaria. sonas. vos, juegos de mesa. pondan a las edades
Bsqueda guiada de otro para Es importante que al momento de elegir las activida- cronolgicas de la per-
compartir y realizar una actividad. des se evalen los tiempos de atencin y participa- sona.
cin de la persona, la comprensin de las reglas y
conocimiento contextualizado de las emociones para
poder hacer una buena seleccin de juegos y trabajar
o afianzar las competencias necesarias para su de-
sarrollo.
Generalizar en dife- Utilizar las diferentes propuestas grupales: tareas u- Dramatizaciones, rol
rentes contextos las licas, artsticas, deportivas, para que la persona play, historias sociales.
pautas de intersubjeti- pueda elegir los pares con los que interactuar Lo Fotografas.
vidad secundaria. puede realizar por imitacin o indicacin verbal.
Que el docente explicite los criterios de eleccin y lo
ayude a concretarlos.
Identificar los estados Emociones bsicas: Iniciacin en la comprensin de Expresar en forma exagerada gestos, expresiones Es importante adecuar
emocionales bsicos. Alegre, triste, enojo gestos y expresiones faciales de verbales y movimientos.
los materiales curricula-
y miedo. emociones bsicas: alegre-
enojado y triste Utilizar de manera sistemtica y contingente, el voca- res y actividades a la
bulario consecuente con las emociones que natural- edad madurativa sin
Asociacin de emociones bsicas
a sus propios estados emociona- mente manifiesta el nio con el fin de brindarle el dejar de tener en cuen-
les.
vocabulario pertinente para que l pueda establecer ta su edad cronolgica.
la asociacin.
Ej: Si vemos que sonre, expresamos con entusias-
mo Estas contento!!!
Nombrar los estados Emociones bsicas.: Asociacin de emociones bsicas En un primer momento observar fotografas de per- Imgenes figurativas
emocionales bsicos. alegre, triste, enojado, a una imagen sonas reales y solicitarle que identifique las emocio- y/o fotografas. Videos
y miedo. Asociacin de emociones bsicas nes . (de ellos mismos y de
a partir de dibujos esquemticos. Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos otros).
Asociacin de emociones bsicas esquemticos (pictogramas). Consigna posibles
a situaciones cotidianas. Dnde est el nio que est triste? Cmo se sien-
te la nia?.
Desarrollar empata?
Donde va? Acompaar todas las actividades nominando las
emociones, en caso de personas que no poseen len-
guaje verbal utilizar comunicadores respetando su ni-
vel de abstraccin.
Interpretar las causas Asociacin de causas a emocio- Analizar imgenes realizando las siguientes pregun- En la mente. Marc
de una emocin a par- nes. tas: Cmo est la nia?, Por qu?.Utilizar videos, Monfort. Isabelle Mon-
tir del contexto. Comunicacin de las causas que programas informticos, dramatizaciones, etc. fort Juarez.
provocan una emocin.
Trabajar en forma enfrentada: observando fotografas
y/o lminas de doble faz., en un primer momento rea-
lizando la pregunta y brindando la repuesta.
Generalizar a distin- Generalizacin en distintos contex- Generar situaciones donde la persona pueda expre-
tos contextos. tos. sar las emociones aprendidas.
Brindar estrategias a la familia, y a referentes de

otras instituciones para que propicien situaciones na-
turales tendientes a la generalizacin.
Identificar emociones Emociones basadas Identificacin de emociones basa- Brindar a travs de situaciones concretas (dramatiza- Ensear a los nios
bsicas basadas en el en deseo. das en deseos. cin, pelculas, otros) situaciones que expresen emo- autistas a comprender
deseo (satisfecho- ciones basadas en deseo. a los dems. Guia
insatisfecho) que tiene Realizando preguntas de justificacin y comprensin: practica para educado-
una persona. Qu quera X?, Cmo se siente?. res. Patricia Howlin,
Simon Baron-Cohen y
En un primer momento garantizar el aprendizaje sin julie Hadwin.
error brindando las respuestas correctas. Necesidades Educati-
vas especiales en tras-
En caso de que la respuesta sea correcta reforzar y tornos del desarrollo
fortalecer la comprensin, preguntando Por qu se Daniel Valdez.
siente as (feliz/triste)?.
Siempre proporcionar al nio al finalizar las actividad

la explicacin de que cuando consigues algo que
desea te sientes FELIZ. Si no consigues algo que
desea te sientes TRISTE.
Identificar emociones Emociones basadas Identificacin de emociones basa- Se presentan tres (3) dibujos en blanco y negro de Ensear a los nios
basadas en la creen- en creenciass. das en creencias. las historias emocionales basadas en la creencia. El autistas a comprender
cia. primer dibujo muestra la realidad de la situacin. El a los dems. Guia
segundo muestra al personaje; y el deseo y la creen- practica para educado-
cia estn representados por dos pequeos dibujos res. Patricia Howlin,
dentro de un dibujo ms grande. El dibujo final pre- Simon Baron-Cohen y
senta el resultado de la historia tal como se revela al julie Hadwin.
personaje.
Utilizar historietas, ro-
El nio debe interpretar el contexto social/emocional le- playing (juegos de
del dibujo y predecir cul ser la expresin emocional roles), dramatizaciones
de los personajes que aparecen en el. Las emocio- con muecos.
nes sentidas dependen de si coinciden o estn en
conflicto las creencias y los deseos.
Se realizan preguntas de justificacin y comprensin:

Qu quiere X?, Qu piensa X?, Como se siente
X?, Se siente feliz/ triste?, Porque se sentir feliz/
triste?. Ej: Julin desea que su papa le compre un ce-
lular para su cumpleaos; sin embargo, cree que su
papa le regalara un libro- Cmo se sentir Julin?
Por qu?
Si las respuestas son correctas, el profesor las re-

fuerzas y fortalece la comprensin del nio. Si las
respuestas son incorrectas, se proporcionan las co-
rrectas como tambin las razones por las que el per-
sonaje se siente de este modo.
Recordar que no importa si responde correctamente
o incorrectamente, siempre se le proporciona el prin-
cipio general que subyace bajo esa emocin: Si
quieres que algo ocurra, y ocurre, te sentirs feliz.
NIVEL III
Propiciar la compren- Toma de perspectiva Reconocimiento de diferencias Trabajar de manera enfrentada observando una la- Se le presenta al alum-
sin de lo que uno visual simple. entre lo que uno observa a lo que mina de doble faz en la que hay dibujados distintos no la lmina de ambos
observa puede ser di- observan los dems. objetos de cada lado (manzana auto). lados.
ferente a lo que ob- Preguntas posibles:
serva otro. - Que ves?
- Qu ve la
otra persona?
Propiciar la compren- Toma de perspectiva Reconocimiento de que el lugar en Trabajar de manera enfrentada observando una foto Preguntas posibles:
sin de perspectiva visual compleja. el que se encuentran las personas (ej: barco) sobre la mesa, alguien lo vera al revs. - Cmo ves
visual compleja (del determina la manera de ver los ob- vos el bar-
como una persona jetos. co?-
ve el objeto depende - Cmo lo
de la perspectiva). veo yo?
(de ser necesario traba-
jar anticipadamente el
vocabulario, Por ej. El
termino revs)
Comprender el princi- Principio: el ver con- Comprensin de la relacin entre Preguntar sobre objetos o personas que estn pre- La computadora se
pio que el ver condu- duce al saber. lo que una persona ve y lo que sa- sentes y visibles. encuentra visible para
ce al saber. be. el nio, se pregunta
dnde est la compu-
tadora?
Comprender creen- Creencias verdade- Prediccin de acciones sobre la Preguntar sobre objetos o personas que no estn Anlisis de situaciones
cias verdaderas. ras. base del conocimiento de una per- presentes o visibles, pero que la persona sabe o co- en las que se encuen-
sona. noce donde se encuentra. tren presentes creen-
cias verdaderas. Ej: Si
ayer Paula vio el dine-
ro en el cajn dnde
cree que est el dine-
ro? Dnde ir a bus-
car el dinero?
Fracciones de pelcu-
las.
Dramatizaciones, rol
play, historias sociales
NIVEL IV
Comprender y expre- Pensar, creer , ima- Comprensin y expresin de tr- Se presentan imgenes como por ejemplo una nia Utilizar como material
sar verbos mentales. ginar y saber minos relacionados con senti- con una caja cerrada y se pregunta de consulta el libro en
mientos complejos y relaciones - Qu tiene la nia? la Mente (Marc Mon-
causales. - Vos sabes lo que hay adentro? fort, Isabelle Monfort
- la nia lo sabe? Juarez).
- Qu crees t qu hay? Cmo lo sabes?
En otra imagen se puede mostrar la nia con una ca-
ja y una onomatopeya escrita. Preguntas posibles:
- Qu ha odo la nia?
- Qu piensa que hay adentro? La nia
abre la caja y se pregunta
- Ahora Sabe lo que hay adentro?
- Por qu? Es un .?
Comprender falsa Falsa creencia de Resolucin de tareas de falsa

Utilizar distintas vietas para trabajar este objetivo N.E.E en trastornos del
creencia de primer or- primer orden. creencias. como por ejemplo: un nio deja en una cajita de chi- desarrollo (Daniel Val-
den. Estados mentales Interpretacin de intenciones a
cle un escarabajo y se retira de escena. Aparece el dez 2007).
propios y ajenos. partir del contexto.
hermano e introduce la mano en la caja pero su ex- Fichas de actividades
Trminos mentalis- Diferenciacin de estados men-
presin denota asco. Preguntas posibles: Marc Monfort e Isabe-
tas. tales propios y ajenos.
Qu est haciendo el nio? De qu es la caja? lle Monfort (2001)
Comprensin y expresin de
Qu cree el hermanito que hay en la caja? Qu
trminos mentalistas: saber,
hay en la caja de verdad? Cmo lo sabes t? Por Dramatizaciones.
creer, equivocarse.
qu manifiesta asco el nio? Por qu el nio no sa- Tteres.
ba que haba un escarabajo? Historias sociales.
Identificar y nombrar Emociones comple- Iniciacin en la comprensin de Expresar en forma exagerada gestos, expresiones
progresivamente los jas: gestos y expresiones faciales de verbales y movimientos.
estados emocionales emociones complejas.
complejos. Sorpresa
Asco Asociacin de emociones com- Utilizar de manera sistemtica y contingente, el voca-
Cansado plejas a sus propios estados emo- bulario consecuente con las emociones que natural-
Vergenza cionales. mente manifiesta el nio con el fin de brindarle el
Disculpa vocabulario pertinente para que l pueda establecer
Rechazo la asociacin.
Inters Ej: Ante un juego de poco inters para el alumno, ex-
presar: estas muy aburrido!!
Aburrido-divertido
Satisfaccin
Desilusin Asociacin de emociones comple- Asegurar la adquisicin de las emociones respetando
Iniciacin en el reco- Preocupado jas a una imagen la complejidad de las mismas. Situaciones presenta-
nocimiento de emo- Distraccin das en distintos sopor-
ciones complejas en Pereza Asociacin de emociones comple- En un primer momento observar fotografas de per- tes (figurativas, dra-
situaciones cotidianas Orgullo jas a situaciones cotidianas. sonas reales y solicitarle que identifique las emocio- matizadas, PC, videos,
Ternura ne. Ej: Juegos de loteras, Unir con flecha, progra- etc
Amor Comunicacin de las emociones mas informticos.
complejas. Utilizar filmaciones de ellos mismos, para que pue-
Emocionado
dan reconocerse expresando emociones.
Cario
Asociacin de causas a emocio-
Miedo nes complejas en relacin a si Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos
Agrado-desagrado mismo y a otro. esquemticos. Consigna posibles Dnde est el ni-
Molestia o que est aburrido?, Como se siente?, Por qu?
Ridculo Trabajar en forma enfrentada: observando fotografas
Presuncin y/o lminas de doble faz., en un primer momento rea-
Envidia lizando la pregunta y brindando la repuesta.
Acompaar todas las actividades nominando las

emociones, en caso de personas que no poseen len-
guaje verbal utilizar comunicadores respetando su ni-
vel de abstraccin.
Analizar diferentes situaciones (emocin-contexto)

Comunicacin de las causas que preguntando la emocin que ve e inmediatamente
provocan una emocin compleja. por qu?
Manifestacin de reciprocidad Proporcionar situaciones controladas donde la per- Juegos de competen-
emocional ante actividades reali- sona pueda manifestar las emociones aprendidas y cia.
zadas con otros. el docente evaluar empata. Absurdos: le digo que
le voy a dar un choco-
Generalizacin en distintos contex- Brindarle estrategias a la familia, referentes de otras late y le doy un trozo
tos. instituciones para que utilicen las situaciones natura- de madera.
les para que pueda transponer lo aprendido. Situaciones cotidianas.
Dramatizar Narraciones- Cuentos-
Filmar
Identificar estados Estados mentales Interpretacin de sentimientos Se presentan dos o ms imgenes de una misma Utilizar como material
mentales contrasta- contrastados a partir contrastados a partir de una mis- situacin donde a parecen sentimientos contrasta- de consulta el libro en
dos a partir de una de una misma situa- ma situacin. dos. Por ejemplo, dos imgenes donde llueve en la Mente (Marc Mon-
misma situacin. cin. Comprensin y expresin de tr- una donde un jardinero manifiesta alegra porque se fort, Isabelle Monfort
minos relacionados con sentimien- riegan las plantas, en la segunda un nio manifiesta Juarez).
tos, pensamientos y relaciones tristeza/enojo porque no puede salir a jugar.
causales.
Comprender intencio- Inferencias de inten- Interpretacin de intenciones a Se presenta imgenes de un nio mirando un objeto Utilizar como material
nes a partir del con- ciones a partir del partir del contexto. de inters que no se encuentra a su alcance y se de consulta el libro en
texto contexto. Resolucin de problemas. pregunta: la Mente (Marc Mon-
Qu quiere el nio? fort, Isabelle Monfort
Por qu no lo toma? Juarez).
Qu puede hacer para tomarlo?
Comprender causas Causa de un aconte- Interpretacin de la causa de un Ante una imagen donde hay una sartn quemada Utilizar como material
de un acontecimiento cimiento a partir de acontecimiento a partir de sus preguntar: de consulta el libro en
a partir de sus conse- sus consecuencias. consecuencias. - Qu pasa? Por qu? Por qu se ha la Mente (Marc Mon-
cuencias Inferencias a partir quemado la sartn? Qu crees que esta- fort, Isabelle Monfort
del contexto. ba haciendo el seor? Juarez).
Comprender y resol- Verbos mentalistas Utilizacin de los verbos ayudar, -Se puede utilizar vietas donde el alumno deba aso- Utilizar como material
ver problemas apli- consolar, prestar. ciar la ayuda, el consuelo o prstamo correspondien- de consulta el libro en
cando trminos mente con la imagen causal. la Mente (Marc Mon-
talistas e interpretan- fort, Isabelle Monfort
do emociones en con- Juarez). Pag. 102
texto. 107.
Iniciar en la com- Engaar Comprensin de los conceptos de Vietas de un juego como la escondida y que en la Fichas de actividades
prensin del engao. hacer trampa, engaar. misma sea visible como el nio que cuenta espa. Marc Monfort e Isabe-
Reconocimiento de expresiones Preguntas posibles: lle Monfort (2001)
faciales asociadas a emociones. A que est jugando los nios? Qu hace el nio
que cuenta? Eso se puede hacer? Dramatizaciones.
Tteres.
Mentir Reconocimiento de expresiones Un nio juega a la pelota dentro de la casa y rompe Historias sociales.
faciales asociadas a saber, creer, un jarrn. Sabe que la madre lo va a retar, y cuando
engaar, mentir. llega la misma le echa la culpa al gato.
Preguntas posibles:
- Qu ha pasado?
- quien ha roto el jarron?
- Qu piensa el nio?
- Qu va a decir la madre?
- Qu dice el nio a su madre?
- Por qu? Es verdad?
- Sabe la madre quien ha sido?
- Por qu no?
- Quin cree que ha sido?
- A quien regaa?
- Es justo?
Iniciar en el reconoci- Comparaciones. Interpretacin y asociacin de cua- Utilizar material figurativo para que pueda comparar Fotografas, pictogra-
miento de compara- lidades o caractersticas entre las entre una persona y un animal o un objeto. Por ejem- mas.
ciones. personas, animales y objetos. plo Computadoras.
- La seora es alta como una jirafa.
- El nio es charlatn como un loro.
Iniciar en el reconoci- Asociacin de cualidades o carac- Se puede recurrir a frases poticas para discernir su Textos literarios.
miento de metforas. Metforas tersticas entre las personas, ani- significado brindando tres o cuatro alternativas como Canciones.
males y objetos. respuestas posibles, debiendo el alumno seleccionar
una y justificar.
Comprender actos de
habla indirectos: doble Comprensin de comentarios ir- Es necesario considerar el vocabulario del nio y Vocabulario cotidiano.
Dobles sentidos
sentido, ironas. nicos y chistes. grado de comprensin para poder ser pertinente con Tiras cmicas.
las ironas y chistes segn sus acciones. Grabaciones de pro-
gramas televisivos.
Dramatizaciones
Comprender falsa Falsa creencia de Resolucin de tareas de falsa cre- Por medio de vietas, como las que figuran en las fi- Utilizar como material
creencia de segundo segundo orden. encia de segundo orden. chas de actividades de EN LA MENTE, realizar las de consulta el libro en
orden. Estados mentales Diferenciacin entre estados men- preguntas pertinentes. la Mente (Marc Mon-
propios y ajenos. tales propios y ajenos. Es necesario que se implemente variedad de recur- fort, Isabelle Monfort
Trminos mentalistas Comprensin y expresin de tr- sos dado que se debe afianzar los trminos mentalis- Juarez). Pag. 134
minos mentalistas, saber, creer, tas y generalizar.
equivocarse. Dramatizaciones.
Tteres.
Historias sociales.
AREA COMUNICACIN Y LENGUAJE
Importante: Si el alumno adems de presentar un diagnstico de Trastorno generalizado del desarrollo manifiesta Trastornos del Lenguaje se sugiere utilizar conjunta-
mente el documento de Aportes Curriculares y Metodolgico para alumno con Trastornos Especficos del Lenguaje existente en la provincia.
NIVEL I
Establecer el contacto Uso de la mirada y la -Fijacin de la mirada en un objeto La mirada es una de las conductas de comunicacin Juguetes de causa
visual con fin de aten- atencin sostenida y seguimiento de su trayectoria. ms poderosas. efecto, elementos de
cin conjunta. A travs de la mirada se puede expresar emociones mucho inters para el
o situaciones de disgustos, de alegra o peligro o lo nio como algn mate-
Utilizar gestos comu- Gestos comunicati- Utilizacin contextualizada de ges- que se quiere. rial didctico, alimento
nicativos naturales y vos naturales semi- tos comunicativos naturales . Es importante tener en cuenta los gestos naturales o : galletitas o cereales,
semiconvencionales, convencionales semi-convencionales que el nio ya tiene y fueron aquellos que forman
muy observados en la evaluacin funcional de lenguaje y parte del desayuno o
prximos a los refe- comunicacin. merienda, etc
rentes. Elementos de acuerdo
al contexto
Utilizar protodeclarati- Gestos Convenciona- Sealamiento de objetos Se le dan contingencias naturales: Se le entrega en- Uso de objetos / ele-
vos y protoimperati- les : seguida lo que el nio seala. mentos de gran inte-
vos. comunicativos inicia- Comprensin de gestos conven- El sealar comunicativo se ejecuta en contextos so- rs para el nio (jugue-
les : cionales : Sealar- Pedir Mostrar ciales, en presencia de personas y buscando la aten- tes, juegos didcticos,
1- Sealar objetos cin de stas, por tanto requiere: alimentos, etc.) con
Favorecer el contacto 2- Ensear objetos Utilizacin de gestos convenciona- -cierto alejamiento del objeto. cierto alejamiento del
visual durante el se- 3- Dar un objeto les cumpliendo una funcin co- -presencia de un objeto receptor objeto o mediado (den
alamiento 4- Pedir un objeto municativa. -atencin del interlocutor. tro de cajas o frascos
5- Rechazar Para ensear a Sealar objetos: situados al alcance transparentes)
Favorecer el uso de 6- Gestos referencia- del brazo o ms lejos. Inicio de contacto visual, Soli-
vocalizaciones duran- les: son las pro- citud de lo que quiere a) extendiendo el brazo y se-
te el sealamiento. ducciones gestua- alando un objeto. Cuando toca el objeto lo reforza-
les que represen- mos entregndoselo. Significamos su conducta: Ah,
tan al referente. quers x .
IMPORTANTE: Si el nio no lo logra por imitacin
sealar utilizar encadenamiento hacia atrs*
b) Se incrementa la distancia entre el nio y el objeto,
de manera que el nio lo seale.
1-objeto cerca del nio.
2-Objeto a mayor distancia.
3-Cambiar sucesivamente la ubicacin del objeto.
c) Darle de elegir entre dos objetos: uno de inters y
otro neutro.
1-objeto de inters cerca del nio
2-objeto de inters a mayor distancia.
3-Cambiar sucesivamente la ubicacin del objeto de
inters.
d) Darle de elegir entre dos objetos: ambos de inte-
rs.
e) Acompaar el gesto seal con la mirada.
Cuando seale el objeto estimularlo a que nos mire
antes de entregrselo
f) Acompaar el gesto seal con emisin de sonidos
Cuando seale el objeto y nos mire estimularlo a que
repita algn sonido, dndole una variedad de mode-
los. No importa cul sea el sonido, tampoco si no
emite siempre el mismo.
2-Ensear objetos: el nio debe mostrar al adulto un

objeto que, o bien ya tiene en la mano, o primero lo
agarra y despus lo ensea.
3- Dar un objeto: el nio debe:
a-dar algo que se tiene ya en la mano.
b-Agarrar un objeto y darlo a un adulto inmediata-
mente.
c-Cruzar la sala para buscar un objeto y drselo a un
adulto.
4- Pedir: el nio debe realizar un gesto con la mano

abierta hacia un objeto fuera del alcance directo, gi-
motear o protestar mientras tiende el cuerpo hacia el
objeto deseado.
5- Rechazar: cuando el nio expresa la reaccin ne-
gativa hacia algo o alguien. Puede ser con gestos no
convencionales : por ejemplo gimotear, apartar con la
mano, gestos de la cabeza etc. Se modela el gesto
convencional.
6- Gestos referenciales: Ensearle al nio a utilizar
gestos convencionales usuales bsicos :comer,
basta o espera.
- Iniciar al nio en las - Protoconversacio- Inicaciacin en las competencia Inducir la situacin para que el nio tenga la Inten- -Tener en la mano un
protoconversaciones nes: dilogos muy pragmtica. cin de comunicar algo mediante el uso de estrate- objeto de inters del
primitivos caracteri- gias verbales o no verbales funcionales. El nio debe nio.
zados por el contacto buscar la atencin del docente e intentar un efecto -Mirar un album de fo-
ocular, sonrisas y al- primitivo de comunicacin, mirando al docente y utili- tos familiares e ir
ternancia de expre- zando alguna estrategia como sonrisas, gestos, ex- haciendo comentarios
siones presiones faciales para exteriorizar una necesidad. con entonaciones exa-
geradas motivando al
nio a mirar, o sealar
o emitir sonidos.
Dejar objetos que le in-
teresen mucho a la vis-
ta, pero no al alcance
de la mano.
Desarrollar efectos Efectos Comunicati- Aparicin de las rutinas preverba- Crear marcos de interaccin con la participacin de Los formatos deben
comunicativos: com- vos: les. ( Formatos de Bruner) dos personas (nio y docente), produciendo secuen- tener:
prender y ejecutar ac- Rutinas preverbales. cias interactivas muy repetitivas y altamente predeci- -una meta prefijada
tos comunicativos bles, dirigidas hacia un fin. El comportamiento de - se trata de una tarea
cualquiera de los interlocutores es contingente al conjunta entre el
comportamiento del otro. alumno y su docente.
Ej.: las palmitas, el cu-cu, los deditos, etc. - son muy repetitivos y
a) el nio debe desarrollar tipos de comportamiento predecibles.
con sus adultos durante tiempos de actividad de ta- - la respuesta de un
rea conjunta. (Actividades, comida, juegos, etc.). participante depende
b) el nio debe manifestar la conducta de emisor de la anterior accin
consciente, a priori, del efecto que una seal tendr del otro.
en su oyente y persistir en ese comportamiento hasta
obtener el efecto o fracasar. Debe asegurarse, de es-
ta forma, la atencin del adulto, ser capaz de captar
las seales adultas e ir haciendo sus propuestas ca-
da vez ms ritualizadas y lingsticas.
Afianzar aspectos Intencionalidad co- Manifestacin de conductas con Modelaje- Imitacin-Induccin
fundamentales : reci- municativa. intencin comunicativa Se sugiere armar un repertorio de las canciones que
procidad, cambios de se utilizarn durante el ao y representar cada can- Canciones infantiles
turno estrategias para Utilizacin del gesto de seala- cin en una tarjeta de 15 cm x 15cm aproximada-
mantener la atencin Comunicacin lin- miento con el dedo, cuya funcin mente y plastificadas para que no se deterioren con
conjunta. gstica. es pedir. el uso diario. Por Ejemplo: payaso Plim Plim, la tar-
- Conductas pro- jeta es la imagen del payaso. Cancin de cumplea-
toimperativas Utilizacin de los gestos conven- os, la tarjeta tiene la imagen de una torta. Las tarje-
cionales con intencionalidad co- tas se guardan en una caja pequea y todos los das
- Conductas proto- municativa en el momento de la cancin se le solicita a un nio
declarativas que la busque, a otro que elija una cancin, otra se-
lecciona la maestra segn el objetivo que tenga:
aprendizaje, refuerzo, imitacin, respuestas de una
parte de las mismas, evocacin, dramatizacin.
Predecir secuencias Funcin comunicati- Reconocimiento de una necesi- Utilizar las rutinas diarias. Cuando las secuencias de Agenda diaria
en las actividades que va: Pedir dad. la rutina se interrumpen o bien se obstaculiza, la mo- Canciones
realiza. Comunicacin de la misma. tivacin por completar la tarea provocar la iniciativa
Establecer conductas para comunicarse.
comunicativas para Saltear una actividad o no cantar la cancin prevista
lograr efectos en los para ese dia, teniendo la imagen de la misma a la
dems. vista del nio buscando que la pida.
-Iniciar la produccin Vocalizaciones con- Repeticin de sonidos o aproxi- El modelo se da en forma clara, con articulacin exa- Caja de Escuchar y
de vocalizaciones vencionales maciones a la palabra en el trans- gerada y en forma repetitiva. Aprender. Los elemen-
convencionales curso de las rutinas establecidas a-Imitar las vocalizaciones espontneas del nio para tos son los siguientes:
que est vuelva a imitarlas. Ir modificando gradual- vaca (muuu), perro,
mente los sonidos imitados para que el nio los imite. oveja (beee), chancho
(oinc oinc oinc), pato,
b-Usar frases simples relevantes introduciendo pa- rana, reloj (tic tac, tic
trones de entonacin interesantes. tac), martillo (toc toc
toc), beb (llanto),
c-Usar expresiones ritualizadas en las diferentes ru- avin (a_________),
tinas. auto, tren (chucuchu),
lechuza (sh____
d-Usar frases simples sincronizadas con movimien- sh_____), vbora
tos corporales en juego que involucren motricidad (ssssssss), fantasma
gruesa. (bu!), gato (miau). Dos
elementos de cada ju-
e-Canciones en la que se estimule el completar soni- guete. La caja debe
dos o palabras. ser opaca y con la tapa
simple para abrir y ce-
f-En el caso del uso de comunicador visual, cuando rrar.
entrega la tarjeta modelar una silaba o la palabra.
g-En el caso del uso de signos, una vez aprendido el Se sugiere construir:
signo manual aprovechar la posibilidad de silabas, La caja de escuchar y
asociando ambos. aprender, se puede
utilizar para las ms
diversas actividades
dado que es posible
trabajar con ella el de-
sarrollo de habilidades
auditivas, de produc-
cin oral, de imitacin,
vocabulario,etc. En el
armado se sugiere el
uso de juguetes pe-
queos, no de cotilln.
Se debe generar ex-
pectativa sobre el ma-
terial, siempre emitien-
do primero el acompa-
ando con estmulo
sonoro al objeto, para
lograr la asociacin y
memoria.
Las actividades son:
detectar, reconocer,
discriminar un deter-
minado sonido. Imitar
el sonido escuchado,
imitar la accin produ-
cida con el juguete,
sealar el juguete
nombrado, producir el
sonido del elemento
seleccionado, nominar
el juguete.
Funcin de Tteres:
utilizar distintos perso-
najes, crear suspenso,
incentivar la participa-
cin del nio, imitando
onomatopeyas, soni-
dos, vocalizaciones,
cambiar de roles.
Tteres
Set de canciones in-
fantiles seleccionadas
para este nivel
Responder a su pro- Nombre Propio Identificacin de su nombre cuan- Llamar al nio en diferentes situaciones que requie- Voz del docente pro-
pio nombre cuando lo do lo llaman en diferentes situa- ran su atencin y respuesta con la mirada. duciendo el nombre
llaman. ciones. del alumno.
NIVEL II
Manifestar intencin Intencin comunica- Participacin en el armado de la
Crear situaciones y rutinas que generen motivacin, Agenda de la rutina
comunicativa tiva agenda. oportunidades y necesidad de comunicacin. diaria .
Eleccin de canciones. Establecer una rutina de trabajo junto al alumno. Te- Las canciones.
Participacin completando cancio-
niendo en cuenta los objetivos que se quieren traba- El calendario
nes: jar) Las noticias.
- Sonidos Los anticipadores ( fo-
- Palabras Tener en cuenta el circuito de la comunicacin: tos, objetos, pictogra-
- Frases Motivacin para emitir y recibir. mas).
Acuerdo para el uso de un cdigo. .
Comunicacin de una novedad, Transmisin de los mensajes a travs de un canal a
acontecimiento. saber:
-canal auditivo oral,
-canal visuo-manual.
Mostrar si trajo una noticia importante, o producir pa-
labras / gestos/ emociones si la maestra la evoca y le
muestra la imagen de su noticia.
Vinculamos a estos el uso de los siguientes cdigos:
-Cdigo lingstico: canal auditivo oral
-Cdigo gestual: canal visuo manual.
-Cdigo alfabtico: canal visual grfico.
Fomentar la esponta- Comunicacin Es- Interaccin espontnea con fun- Provocar situaciones que conflictuen al nio de ma- Las actividades de
neidad linguistica pontnea cin comunicativa: pedir nera que tenga necesidad de solicitar un objeto para mesa con la ausencia
realizar una actividad( la tijera, la plasticota, el lpiz, de un elemento nece-
la panera, la leche, etc.), o que verbalice espont- sario ya sea para ini-
neamente la accin : dame, abr, aydame, etc. ciar la actividad , o pa-
Poner obstculos para que pida objetos por objetos, ra continuar otro paso
acciones de la misma.
.Usar una actitud y mirada expectante. Dar el sonido Momento de la me-
inicial de la palabra. Ir agregando ms sonidos hasta rienda o higiene.
modelar la palabra completa en caso necesario.
Producir y compren- Nominar objetos Asociacin de la palabra con el ob- Si el nio esta aprendiendo lenguaje oral se puede Objetos reales coti-
der palabras de uso concretos jeto. ensear las palabras por imitacin: mostrando el ob- dianos.
cotidiano. Categoras: Nominacin de vocablos de uso jeto a ensear y decir la palabra correspondiente al Fotos
Alimentos cotidiano objeto y pedirle que la repita. Pictogramas
Utilizar las palabras Partes del cuerpo Utilizacin de las palabras en con- Cuando el la repite inmediatamente darle el objeto o Videos
aprendidas en los Vestimenta textos reales con funcin comuni- mostrrselo en el caso de que sea una imagen. Utili- Canciones
contextos reales. Acciones cativa. zar ensayo discreto* . Software Educativos :
Animales domsticos Favorecer el aprendizaje de vocabulario de manera Pipo, La habitacin de
Saludos: Hola-chau funcional en contextos reales. Luis, Plumo, El Conejo
Cortesa: Permiso- Es importante que se planifique la enseanza del lector: Primeros Pasos
gracias vocabulario establecido en cada categora semntica. y pre-escolar, Trampo-
Nombres personales Ej: Si se quiere ensear ALIMENTOS comenzar por ln Pre-escolar, El pas
de su entorno prxi- la subcategoria Frutas (elegir su preferida y luego el de los juguetes, La
mo. resto de las frutas ) una vez que el nio la puede no- granja de Fisher Price
minar correctamente incorporar otra subcategora:
Comidas que come habitualmente. Y as sucesi-
vamente con las dems subcategoras y Categoras.
Simultneamente utilizar gestos e imgenes de ma-
nera aumentativa, esto favorece la comprensin y
aparicin del lenguaje oral.
Si el nio an necesita un sistema alternativo de
comunicacin : Se le ensean las palabras con el
sistema que se encuentra utilizando: Comunicacin
Total de Benson Sheaffer, Intercambio de Imgenes (
respetando su nivel de simbolizacin).
Se sugiere comenzar a utilizar carpetas de comuni-
cadores organizadas en categoras respetando su ni-
vel de simbolizacin: objetos en miniaturas, envases,
fotos, pictogramas.
Expandir el vocabula- Pronombres perso- Incorporacin de pronombres en 1-Comenzar con el uso de pronombres propios. Fotos personales, fa-
rio para dar inicio a nales sus expresines. 2-Enseanza de la primera persona: Yo, A mi, Mo. miliares y de compae-
las frases. 3-Enseanza de la segunda persona: Vos, A vos, ros.
Tuyo. Elementos de uso per-
4-Enseanza de la tercera persona: l/Ella; a l / a sonal ( tiles escola-
ella; de l/ de ella. res, prendas de vestir,
Usar estrategias de no comprensin para favorecer la juguetes que traen de
autocorreccin de la forma verbal la casa)
Vocabulario: Expansin de Vocabulario: Crite- Imgenes simples y
rios de seleccin de las palabras elementos concretos.
por categoras:
1-Palabras que expresen relacio-
nes o funciones semnticas (des-
aparicin, recurrencia, existencia,
rechazo, posesin, accin, accin
locativa).
2-Palabras para pedir alimentos,
objetos, actividades.
3-Palabras que se usan en activi-
dades diarias rutinarias (comer,
tomar, dormir, bao, etc.)
4-Palabras que expresen funcio-
nes para reemplazarlas por una
conducta inadecuada (rechazo:
No, para terminar: Ya est,
basta, termin).
5-Palabras que expresen afirma-
cin, consentimiento: SI
6-Nombres de personas allegados.
7-palabras para pedir ayuda
(ayudame), afecto (beso, mi-
mo) o interaccin (jugar).
8-Palabras de lugares conocidos
por el alumno: casa, colegio, pile-
ta, playa,, club, nombre del centro
de rehabilitacin, supermercado.
9-Acciones
10-Atributos
11-Palabras que expresan senti-
mientos o estados internos ( tris-
te, enojado, alegre, apurado,
con dolor)
Mejorar la produccin Inteligibilidad Produccin de palabras inteligi- Es importante que las palabras que use el nio sean Videos- Fragmentos
del acto comunicativo Prosodia: Ritmo, In- bles, con una intensidad de voz inteligibles para el interlocutor. de pelculas.
tensidad de la voz, audible Se debe modelar cuidadosamente formas mas cla- Grabaciones de la
Entonacin. ras. produccin del propia
Respiracin- Relaja- Siempre se refuerza el intento de usar palabras. nio.
cin El nfasis estar puesto en la funcin ms que en la Utilizar pandero, toc
forma. toc, signos como un
Ritmo: pausar las emisiones, segmentar las palabras crculo para cada sla-
en slabas, usar apoyos rtmicos corporales. ba.
Intensidad de la voz: trabajar con contrastes, ense-
ar a imitar emisiones en voz cuchicheada, voz Canciones, imgenes
hablada y voz fuerte. de personas cantando
Respiracin y Relajacin: ensear modo y tipo de / hablando con imagen
respiracin y tecnicas de relajacin para evitar con- contrastante ( que se
tracturas a nivel del laringe.(esto es comn que ocu- note la diferencia)
rra). Video clips, msica.
Entonacin: ensear a imitar diferentes entonacio- Usar apoyos visuales y
nes segn el estado emocional que connota la frase. de movimiento corpo-
ral.
NIVEL III
Adquirir y adecuar las -Finalidades del in- Iniciacin en la comprensin de las Sistematizacin
habilidades lingsti- tercambio oral. finalidades del intercambio oral
cas a cada contexto y con el maestro, otros adultos y con
propsito comunicati- sus pares.
vo.
Familiarizarse con las -Normas bsicas de Iniciacin en el respeto de las nor- Modelaje-imitacin. - Utilizar soportes
convenciones esta- conversacin. mas bsicas: visuales: agen-
blecidas para la con- - Comprensin del tema. das, calenda-
versacin. - Pertinencia. rios, fotos, etc.
- Toma de turnos. - Fragmentos de
- Mantenimiento del mismo pelculas, tan-
tema. das publicita-
Cmo iniciar y cerrar una conver- rias, etc
sacin.
Familiarizarse con las -Formulas sociales Conocimiento y uso de las frmu- Juegos de dramatizacin
convenciones esta- convencionales: las sociales en relacin al contex-
blecidas para la con- Para solicitar to.
versacin. Para agradecer
Para saludar.
Para entrar o salir
Utilizar adecuadamen- Pronombres perso- Utilizacin de pronombres perso- Experiencia directa.
te los pronombres nales nales, formas pronominales u ad- Material grfico.
personales, formas Formas pronomina- jetivos `posesivos. Dramatizaciones.
pronominales y adjeti- les mi, tu, su Sealamientos.
vos posesivos
Adjetivos posesivos
Desarrollar la habili- Narracin y Re- Utilizacin del lenguaje o sistemas -Rever, repasar actividades o hechos que hayan ocu- - Utilizar soportes vi-
dad para transmitir in- narracin alternativos para contar hechos rrido recin, o bien que van a ocurrir inmediatamente suales: agendas, ca-
formacin sobre pasados o futuros. despus. lendarios, fotos, etc.
hechos pasados o fu- -Paulatinamente referirse a hechos ms alejados en
turos. el tiempo y en el espacio.
Usar conductas no -Conductas no ver- Mantenimiento del contacto ocu- Se interviene sobre: Noticias familiares, fo-
verbales y paralingis- bales y paralingisti- lar, la sonrisa, expresiones facia- -la ausencia de determinada conducta. tos, noticias de actua-
ticas para sostener la cas para sostener la les, intensidad de voz acompa- -conductas inapropiadas: lidad que sen de inte-
interaccin. interaccin. ando a la conversacin. a-situacin especfica rs para el alumno.
Iniciacin en la observacin de los b-situacin entre ambos interlocutores
movimientos que se producen Dramatizacin de juegos.
mientras se habla. Juegos de reproduccin de secuencias de acciones.
Comprensin y produccin de
mensajes a travs de la mmica.
Desarrollar estrate- -Estrategias para re- Identificacin de fallos comunica- Causas principales de los fallos conversacionales Noticias familiares, fo-
gias para reparar fa- parar los fallos co- tivos para luego poder corregir- .Inflexibilidad de rutinas. tos, noticias de actua-
llos comunicativos municativos. los.. .Movimientos autoestimulatorios, posturas inadecua- lidad que sen de inte-
das. rs para el alumno.
.Evitacin de la mirada, dificultad en el sostenimiento.
.Dificultad en variar el tpico conversacional o ade-
cuarse al tpico propuesto por el interlocutor.
.Dificultad para mantener el tema de conversacin.
.Aclaracin insuficiente de informacin para que el
otro comprenda.
.Conductas verbales atpicas.
.Escasa provisin de tiempo, por parte del interlocu-
tor, para procesar el lenguaje.
.Uso limitado de estrategias de reparacin.
Incorporar verbos que Verbos Mentalistas: Utilizacin de verbos mentalistas Actividades de tareas inferenciales, otorgando el mo- Actividades del libro
implican mayor abs- Pensar en su expresin . delo oracional el docente. En la mente ( Marc
traccin Imaginar Monfort) Imgenes que
Creer iliustren significativa-
Saber mente la accin.
Dudar
Flexibilizar significa- Sinnimos Utilizacin de palabras en el len- Utilizar refranes, adivinanzas, revistas tipo comics, Actividades del libro
dos de vocablos Lenguaje formal guaje formal y coloquial. para analizar el lenguaje coloquial. Lenguaje coloquial y
Lenguaje Coloquial Adecuacin del lenguaje a diferen- otras yerbas o simila-
tes situaciones. res, adaptadas al vo-
cabulario y nivel de
cada alumno
Comprender adivi- Textos no literarios Comprensin de adivinanzas, chis- Ofrecerle macroestructuras que le permita reconocer
nanzas, chistes, tes, humoradas simples. una adivinanza o chiste.
humoradas simples. Realizar ejercicios en los que tenga que diferenciar
un chiste de otro tipo de texto.
Dramatizar situaciones chistosas, absurdas, descon-
textuadas.
Solicitar que cada uno invente un chiste
NIVEL IV
Adquirir estrategias y Habilidades Conver- Monitoreo y procesamiento simul- -Estructurar situaciones interactivas peridicas, para Agendas personales,
habilidades conversa- sacionales: tneo de los niveles mltiples de adquirir y ampliar el conocimiento de la actividad acordes a su edad.
cionales que le permi- a-destrezas verbales reinformacin social. conversacional. Libretas, o fichas
tan iniciar, mantener y convencionales para Utilizacin de claves extralingis- -Seleccionar las actividades en funcin de las rutinas
finalizar una interac- el inicio, manteni- ticas, que permiten conocer el ni- diarias, o bien de las experiencias sociales que el ni-
cin eficaz,. miento y finalizacin vel de inters del interlocutor, el o o adolescente pueda tener a futuro.
de las interacciones. curso actual de la interlocutores. -Tener en cuenta los diferentes niveles de compleji-
b-Uso de conductas Identificacin de que ocurri un fa- dad que pueda tener un intercambio conversacional:
no verbales y para- llo comunicativo para luego repa- es ms fcil conversar sobre algo concreto que se
lingisticas para sos- rarlo conversacin y el grado de est realizando, que sobre temas hipotticos, estric-
tener la interaccin. comprensin y seguimiento del in- tamente sociales y que incluyan razonamientos.
Utilizar conductas pa- c-Estrategias para tercambio conversacional por par- -es til que el alumno pueda observarse a s mismo
ralingisticas y estra- reparar los fallos co- te de ambos en relacin con el otro: usar videos, actividades de
tegias para reparar los municativos. roll playing.
fallos comunicativos. -Aplicar inmediatamente las conductas aprendidas a
situaciones naturales.
Desarrollar la com- Guiones Sociales Utilizacin de estrategias de au- Para cada situacin social nueva que el alumno em-
prensin de situacio- tomonitorizacin y autoevaluacin prenda, monitorear la construccin del guin social.
nes tpicas de la vida
diaria y el uso de for-
matos verbales espe-
cficos para cada una
de ellas.
Desarrollar destrezas
de lenguaje que favo-
rezcan la regulacin
emocional.
AREA SIMBOLIZACIN Y JUEGO

NIVEL I
Manifestar placer al Juego Transformacin de conductas es- Realizar observacin de conductas espontneas, Acciones espontneas
compartir una accin sensoriomotor: pontaneas en juego circular prima- registro de conductas habituales para poder iniciar del nio
con el adulto. rio. los juegos a travs de la Imitacin de dichas con-
ductas
Aumentar la perma- Juego circular Interaccin sostenida de juego con Incrementar la variedad de respuestas del alumno, Objetos de su inters
nencia en situaciones Primario otro. incorporando objetos mediadores
ldicas. Sentarse frente al alumno /a, sin objetos de por me- Objetos para el desen-
dio (mesas) y a una altura que favorezca el contacto volvimiento corporal:
ocular. colchonetas, juegos de
Utilizar las acciones espontneas del alumno plaza, pelotas, cubos,
(imitacin corporal ). En el caso de nios que tie- diferentes texturas.
nen alterada la capacidad de imitacin es necesa-
rio realizar estas propuestas con asistencia coacti- Adecuar los objetos a
va*. su edad cronolgica.
Iniciar la construccin Gestos Iniciacin en la utilizacin de gestos
de representaciones decticos decticos para representar pre- Las estrategias para trabajar este contenido se ha
de primer orden: Pre- acciones propias de su inters con desarrollado en el I nivel del rea de comunicacin.
acciones. funcin comunicativa
Aceptar a otro adulto Juego Circular Se- Transformacin de conductas en Una vez que el nio logra juegos circulares primarios Objetos, juguetes que
en el espacio comn cundario juego circular secundario se puede comenzar a dejar en suspenso la parte fi- le despierten mucho
de juego nal de la accin de manera que el nio pida repetir el inters.
juego usando algn gesto (quiero ms). El docente Utilizar objetos que
debe responder contingentemente , (de manera in- hagan cosas: sonidos,
mediata) al pedido acompaando de lenguaje y ex- luces, movimientos.
presines (Te gusto! Quers mas!).
Hay que intentar que estos gestos que al principio
son naturales se conviertan en convencionales)
Incorporar al juego paulatinamente a otra persona Otros adultos.
para compartir esa situacin ldica. Acompaar estas
situaciones con expresiones verbales y gestuales pa-
ra hacer referencia al otro.
NIVEL II
Utilizar smbolos en- Simbolos enactivos Imitacin de acciones instrumenta- Juego Imitativo Objetos cotidianos y
activos les utilizadas en su entorno inme- -Interacciones rtmicas de inters del alumno
diato.
Mantenimiento de acciones ins-
trumentales
Iniciar la construccin Juego Funcional Exploracin de diferentes objetos. -Experimentacin sensorial de las diferentes texturas
de representaciones Utilizacin de diferentes objetos de los objetos.
de primer orden: Ac- con fines ldicos. -Ofrecer variedad de objetos.
ciones Instrumentales -Los alumnos solo deben jugar en proximidad unos a-
. otros. -Moldeado- -Modo simulado
Aplicar a objetos fun- Inicio en la construccin de esce- Incorporar el sistema de comunicacin que utiliza al
ciones convenciona- nas ldicas juego.
les en situaciones l- Posicin sentados frente a frente con un objeto para
dicas. jugar/explorar, de inters del alumno (inicialmente
con un contacto fsico mnimo y a ser posible, con
Aceptar a un par en una tercera persona que moldee la accin)
un espacio comn de - intercambio repetido del objeto mano a mano
juego - acompaamiento verbal a travs de una cancin
acorde
El docente est presentes a travs de la actitud de
simulacin. percepcin del nio de su actitud con los
objetos, a travs de la enseanza del uso de instru-
mentos y co-participando en el proceso de ritualiza-
cin co-construyendo las escenas a que ste da lu-
gar, es decir, completando la accin del nio (abrien-
do la boca cuando acerca la cuchara vaca). El adulto
se involucra como intrprete, receptor y agente de las
acciones que se despliegan en las escenas, introdu-
ciendo elementos nuevos de las cuales los nios se
apropian.
Pasos para realizar estas secuencia de juego
-repeticin de la misma accin hasta que el alumno la
realice sin necesidad del moldeado
-ofrecer variedad de objetos
Una vez incorporada la funcionalidad de objetos y la
aceptacin de la proximidad del compaero:
- colocarlos cara a cara con el mismo material, sin
compartirlo.
-Ampliar los receptores de la accin (ej: dar de comer
Imitacin Diferida: El nio imita en o peinar a muecos o personas)
ausencia del modelo. -El nio debe asumir ms de un rol: rotan los acto-
res en su calidad de agentes o receptores.
-Combinacin del uso descontextualizado de varios
instrumentos (ej: sirven con una tetera en diferentes
vasos, revuelven con una cuchara en el plato)
-Secuenciar alguna parte de la accin: ciertos pasos
se establecen como previos y son seguidos reitera-
damente de otros, siempre de igual manera.
-Abreviar o exagerar la accin: no hacer el movi-
miento completo sino que ste se realiza de modo
estilizado (ej: solo acercar la cuchara a la boca), y/o
resaltan algunas de sus partes (ej: abren exagera-
damente la boca).
-Modificar temporalmente la accin: modificacin del
tiempo de duracin de alguna parte de la accin (ej:
se demora con la tetera inclinada)
-Incorporan elementos nuevos (ej: dice mmmm
cuando se acerca la cuchara a la boca)
NIVEL III
Sustitur las propieda- Gestos simblico Desarrollo de uso simblico de Brindarle al nio elementos conocidos que pueda uti- Objetos cotidianos.
des de objetos para gestos lizarlos con otras funciones en los juegos. Objetos con funciones
invertirlo por otro Permutacin de objetos con fun- neutras.
cin definida por objetos con fun- -Hagamos una pista de autitos!! -Pero no tenemos
cin neutra. autitos Usamos Bloques Los bloques son auti-
tos rum rum ruuuuummmmm . (Los bloques tienen
funcin neutra, me sirve para hacer mas de una co-
sa)
Permutacin de objetos:
Temticos _Vamos a armar una banda de msica. Vos toca la
No temtico guitarra vos el tambor. Vos la prometa
Animados Usamos el palo de escoba par hacer de guitarra.
Inanimados Una silla como tambor.
Una banana como trompeta (En este ejemplo po-
Combinacin de gestos permuta- demos ver que son objetos con funciones definidas
dos las que permutamos por los instrumentos)
Secuenciacin de gestos permu-
tados
Inclusin de gestos permutados en
escenas
Favorecer las compe- Juego de ficcin: Secuenciacin de escenas fic- Generar situaciones de juego en contexto Interac- Situaciones cotidianas:
tencias de ficcin en ticias. ciones rtmicas con sus pares. comprar, ir al doctor, la
las capacidades de Suspensin de pro- -Utilizacin de situaciones reales para recrearlas en casita, el dentista, ofi-
sustitucin y transfor- piedades de los obje- Reconstruccin escnica de si- contextos ldicos. cinas, restaurante.
macin de las propie- tos y de acciones re- tuaciones cotidianas: Materiales:
dades de los objetos y ales - -Solicitar a la familia fotos de situaciones vividas (pa- Titeres, muecos
acciones. seo, vacaciones, un domingo, etc); as como relatos Rincn de la casa:
de actividades que realicen. Mesitas y sillas, vajilla
de juguete, cajas y bo-
-Armar rincones de juego con los alumnos y los ma- tellas vacas de ali-
teriales acordes a la temtica. mentos, mantel, servi-
- Ofrecer en el rincn elegido el material modelan- lletas, estantes, etc.
do la accin a imitar. Rincn del Banco:
- Pedir una accin funcional y contextual con el Billetes de juguetes,
material ofrecido. monedas, sellos, cal-
Indicar la secuencia de acciones para desarrollar la culadora, bolgrafos,
situacin ldica, incorporando gradualmente al com- letrero abierto- cerra-
paero. do, etc
Para comunicarle el contenido y rol que se pretende Rincn del supermer-
que la persona desempee en una reconstruccin cado:
escnica es necesario utilizar el sistema alternati- Caja registradora, le-
vo/aumentativo de comunicacin del alumno. trero abierto-cerrado,
latas de comida, bol-
sas de supermercado,
estantes, cajas de ali-
mentos, mostrador,
etc.
Rincn del doctor:
Escritorio de secreta-
ria, camilla, instrumen-
tos del doctor (term-
metro, estetoscopio, )
NIVEL IV
Utilizar estrategias Juego de ficcin Suspensin de representaciones a -Utilizar todas las situaciones de juego con pares. Situaciones creadas
que le permitan jugar imaginario nivel significante Trabajar explcitamente la enseanza de pautas de Pelculas
interactivamente -Secuenciacin de situaciones l- juego a travs de: Lminas con grficos
Conferir a las situa- dicas compartidas -Role-playing y/o palabras incomple-
ciones de juego: es- - Absurdos, adivinanzas, frases o -Juego sociodramtico tas
tructuras argumenta- palabras incompletas, etc. hechos -Juegos grupales y en equipos (dgalo con mmica, Afiches, pizarrones, fi-
les y consistencia na- en lminas de manera que jue- pictionary, el ahorcado, etc.) brones, tizas
rrativa guen por equipos a resolverlos. pelculas previamente vistas para recrear y dramati-
- dramatizacin (recreacin) zar situaciones
Favorecer las compe- - coordinacin de la dinmica del
tencias de ficcin juego.
Jugar en grupo con o Juegos reglados Interaccin con otros en juegos Presentacin del juego de mesa. El material del juego
sin adultos. reglados. Enseamos y repartimos los diferentes componentes (tablero, fichas, etc.):
del juego (la primera vez). Oca, Bingo, Domino,
Mostrarle a la persona/as el desarrollo del juego. Cartas
Podramos realizar una ronda de prueba para asegu-
rarnos su comprensin.
Aumentar su capaci- Sostenimiento de capacidad de En el transcurso del juego, el docente ayudar a
dad de atencin e in- atencin sobre la actividad de jue- marcar los turnos, respetar las reglas y animar el
ters sobre las accio- go. juego. Una vez concluido el juego, se sealar y se
nes de otros. Reconocimiento y respeto por las premiar de manera "extraordinaria" al ganador.
reglas de los juego.
Conocer y respetar Aceptacin de las diferentes posi- Explicitar claramente las posiciones o situaciones en Un premio (motivante
reglas de juego. bilidades de resultados, que brin- la que ha quedado cada uno de forma individual y los para los chicos /as).
dan los juegos reglados: ganar, animaremos a que se superen la prxima vez. Un elemento visual pa-
Desear "ganar" y "no perder, alguna posicin interme- Posteriormente, el papel de "dinamizador" que ini- ra marcar la toma de
perder" y aceptar per- dia, se recibe premio o no. cialmente ser asumido por el docente, podr ser turnos
der. asumido por alguno de los chicos /as que estn im- Claves visuales que
plicados en el juego. ayuden a comprender
Se recomienda variar los juegos que se abordan pa- las reglas del juego.
ra ayudarles a aprender a jugar y respetar diferentes
reglas y dinmicas.
Una vez que hayan "superado" un juego, se ir au-
mentando la dificultad del mismo y posteriormente in-
troduciremos juegos nuevos cada vez ms elabora-
dos.
AREA FUNCIONES EJECUTIVAS

NIVEL I
Aumentar la atencin Sentido de la activi- Experimentacin de actividades Ofrecerle actividades de relacin causa efecto in- Juguetes que al accio-
y respuesta a con- dad propia. con un sentido funcional, con me- mediato. narlos produzcan so-
signas de accin ta. nido o movimiento.
funcional. Propiciar aprendizajes funcionales y contextualizados Ej:
con metas de alcance inmediato. Burbujero ( soplo-salen
Aumentar la motiva- burbujas) Globos. Caji-
cin ante actividades Acompaar con, claves visuales para resolver situa- ta musical.
funcionales con me- ciones problemticas, demostracin, gestos y len-
tas de accin inme- guaje oral . Frascos que conten-
diatas. gan algo de mucho in-
ters para el nio. (si
lo abre consigue in-
mediatamente lo que
quiere)
Preparar jugo, choco-
latada etc.
Muecos para armar
como los que vienen
adentro de los huevitos
KINDER
Disminuir la rgida Flexibilidad Asociacin de personas a activida- Realizar actividades de mucho inters para el alum- Claves visuales : Te-
adherencia a la inva- des. no con los referentes que tenga mas empata. niendo en cuenta el
rianza. Asociacin de objetos a activida- Las rutinas y actividades debern estar previamen- nivel cognitivo del ni-
des. te organizadas. o , utilizar anticipa-
Asociacin de lugares a activida- Presentarlas utilizando claves visuales o auditivas dores de material
des. que le permitan asociarlas a las persona, rutinas , concreto, fotos , im-
Participar en diferen- actividades y espacios en el que se van a realizar. genes o escritura.
tes ambientes socia- Ej: clave visual: cuchara
les de su entorno. Identificacin de contextos del que Actividad: comer
(familia, escuela, te- participar utilizando claves antici- Clave visual: equipo de musica Actividades u objetos
rapeutas) patorias. Actividad: Clase de msica de sumo inters .
Participacin en los contextos in- Evaluar la graduacin que se utilizar para presen-
mediatos. tarle a la persona, las rutinas y/o actividades.
Ej Trabajo con Docente x Trabajo con Tecnico x .
Juego en el piso- educacin fsica.
Juego en el aula - msica- merienda
NIVEL II
Asociar claves visua- Acciones secuencia- Ejecucin de acciones secuencia- El docentes desglosar una actividad en acciones Actividad planificada
les a las acciones se- das de una una acti- das de una actividad asocindolas secuenciadas ( pasos) . Luego mostrar al alumno la por el docente.
cuenciadas de una ac- vidad a las claves visuales. accin haciendo referencia simultnea a la clave vi- Claves visuales ( con-
tividad sual acompaada de la consigna verbal, hasta com- cretas- fotos- picto-
pletar la secuencia finalizando la actividad. grama- texto escrito)
Realizar acciones se- Actividades simples. Ejecucin de una actividad simple El docente presenta una actividad simple con apoyo
cuenciadas de activi- (tres pasos) utilizando las claves visuales. de claves visuales referidas a las acciones secuen-
dades simples. ciadas de la actividad. Es importante anticipar estos
pasos de manera oral, gestual.
Con alumnos que presentan limitaciones en las capa-

cidades de imitacin , comunicacin y lenguaje se
trabajara con estrategias de modelado y encadena-
miento hacia atrs.
Elegir entre dos po- Las Elecciones Eleccin entre dos opciones. Presentarle al alumno dos opciones muy distintas Elementos de mucho
sibilidades. ya sea de objetos o actividades o personas inters y otros que no
Comenzar utilizando una opcin de su inters y le agraden , entre los
otra que no lo sea; considerar categorias muy di- que deba elegir.
ferentes. Ej: pelota/ bufanda
Galletas/ cuaderno
Tolerar actividades Factor Sorpresa Asociacin del comunicador sor- Preparar una actividad distinta e incluirla en la Agendas.
desconocidas en su presa a una actividad desconocida agenda mostrndola la a travs de un comunica-
rutina . Participacin en la actividad pro- dor que no muestre la misma comunicador sor-
puesta presa. Puede utilizarse una tarjeta con un signo
de interrogacin, una caja de regalo. Etc.
NIVEL III
OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRI-
ESPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CULAR
Finalizar las activi- Inhibicin diferencial Reconocimiento de situaciones Presentarle una actividad con secuencias de pasos Actividades secuen-
dades propuestas relevantes de irrelevantes. que por lo menos dos de ellos sean irrelevantes a ciadas con situacio-
Seleccin de pasos relevantes en esa actividad. Ej: en la secuencia de pasos para nes irrelevantes.
una actividad. prepararse la merienda intercalar situaciones como
una llamada telefnica, alguien que golpea a la puer-
ta para que el pueda diferenciar los pasos importan-
tes para llevar a cabo la tarea: Comenzara, si hay un
imprevisto (abordarlo o no) , volver a la tarea princi-
pal y finalizar.
Desarrollar niveles de Situacin Problem- Resolucin de situaciones pro- Acompaar cada actividad que implique la resolu- Agendas de la activi-
autonoma en la eje- ticas Simples. blemticas funcionales contextua- cin de problemas con una agenda de pasos se- dad a resolver con pa-
cucin de actividades Resolucin de pro- lizadas. cuenciados que permitan resolver la situacin pro- sos de acciones se-
que impliquen varias blemas Realizacin de una secuencia blemtica. cuenciadas. (paso a
secuencias de actividades para resolver una paso)
situacin problemtica con nive-
les de autonoma.
Utilizar distintas al- Utilizacin de mas de una forma Se le presenta una situacin problemtica y se le da Activades controladas
ternativas de resolu- de resolver un situacin proble- elegir diferentes posibilidades de resolucin. en las que el alumno
cin de problemas a mtica cotidiana Ej: Si el alumno va a pintar con tempera. se le da tenga que resolver
actividades conoci- poco material, de manera que el deba resolver la si- problemas: las alterna-
das tuacin , Se le muestran diferentes alternativas para tivas las podemos pre-
que lo haga: Me levanto y busco mas pintura o pido sentar con material
ayuda a otro. grfico, desde el len-
Hay que estar atento a todas las situaciones que se guaje oral, utilizar vi-
nos presentan de manera natural para trabajar la re- deos , otros
solucin de problemas Ej: Si el alumno tiene que re-
gresar a su casa y esta lloviendo , las alternativas Actividades cotidianas
posibles a presentarle podran ser: llamo por telefo- que nos permitan tra-
no para que me vengan a buscar o me fijo si tengo bajar la resolucin de
dinero para tomar un transporte o pido ayuda problemas.
Respetar las eleccio- El inters del otro Reconocimiento de los intereses El docente tiene que tener en cuenta los inter- Actividades , objetos,
nes de otro de los otros. eses de cada alumno para poder seleccionar ac- temas de inters de
tividades e incorporarlas al armado colectivo de todos los alumnos del
Participacin en actividades pro- la agenda y de esta manera lograr que se respe- grupo.
Compartir objetos, puestas por otros. ten y participen de las diferentes propuestas
personas o activades aunque estas no sea de su total agrado. Agendas.
que le interesen a Actividades grupales:
otro Propiciar actividades en las que tengan que elegir a deportivas, de investi-
otras personas para armar grupos, equipos. gacin, musicales,
otras.
Ensearle a detectar que temas le interesan a sus Libros, revistas, Inter-

compaeros y estimularlo a que busque informacin net.
para poder entablar dialogos.
NIVEL IV
Internalizar estrate- Situacin Proble- Reconocimiento de estrategias Se trabaja con estrategias que permitan al alumno :
gias para la resolucin mticas Comple- posibles para resolver situaciones parar, pensar, elegir y actuar. Ej: El Semaforo de los Agendas persona-
de problemas jas. problemticas. Problemas les, block de notas,
Se le propone que frente a un problema se imagine pizarras.
La luz roja indica: par un instante, Luz amarilla:
pienso al menos tres formas diferentes para solucio-
nar el problema, no importa si son buenas o malas, Y
Luz verde Elijo la alternativa que creo mas adecuada.
Desarrollar niveles de Utilizacin de estrategias de reso- Se le ensea a que piense los pasos que implican Fichas personales a
autonoma en la eje- lucin de situaciones problemti- una tarea a resolver, que los transcriba en un papel o las que el alumno
cucin de actividades cas de manera autnoma. agenda ; de manera tal que lo pueda realizar solo y pueda recurrir facil-
complejas. utilizar esta gua en cualquier momento. mente y pueda escri-
bir sus ideas.
Dar respuestas alter- Utilizacin de mas de una forma Plantearle diferentes situaciones problemticas a tra- Videos
nativas en situaciones de resolver un situacin problem- vs de distintos soportes : visuales, auditivos, grfi- Grabaciones de con-
nuevas tica nueva cos solicitndole que brinde alternativas de solucin. versaciones.
Historietas
Generar de manera controlada situaciones problem- Extractos de progra-
ticas en las que los alumnos utilicen las estrategias mas televisivos y ra-
aprendidas: diales.
Ej: Solicitarle que en grupo deban hacer una activi-
dad x para la que no tengan todos los elementos Trabajos grupales
y tengan que pensar todos los pasos para cumplir la
consigna.
Ampliar sus intereses El inters propio y Seleccin de nuevas propuestas. Mostrarle las diferentes alternativas de temas, activi- Actividades que reali-
por otros: personas, el ajeno dades acorde a su edad. cen las personas de
actividades, temas Que pueda experimentar la mayor cantidad de situa- su edad.
diferentes ciones que le permitan conocer otras propuestas. Es
importante que el docente tenga en cuenta las carac-
tersticas de la poblacin de su edad.
Utilizacin de estrategias para Ensearle a registrar los intereses de aquellas per- Fichas de Registro.
compartir diferentes intereses sonas o grupos con los que se siente mas afn y Carpetas, cajas, se
quiere compartir momentos . puede utilizar en for-
Ensearle a organizar el material que investigue. mato digital , que ar-
Ensearle a dosificar la informacin o actividad que me una carpeta por
quiere compartir de manera que pueda controlar pa- persona, que conten-
rmetros prudentes. ga archivos con la in-
Se puede jugar a las cartas hasta 2 horas formacin que en-
Se puede hablar de un mismo temas durante 1 hora cuentra.
y alternando con las otras personas cada dos minu- Libreta con recordato-
tos Seleccion una parte de la informacin que rio de pautas sociales,
encontraste para compartirla hoy , asi te queda tema de comunicacin, re-
de conversacin para maana comendaciones gene-
rales.
AREA CONDUCTAS INAPROPIADAS
NIVEL I
Disminuir y/o controlar Conductas funciona- Experimentacin de alternativas Ante la manifestacin de estereotipias motoras sim- Material didctico, ju-
estereotipias mototas les funcionales de actividad. ples brindarle actividades alternativas funcionales y guetes, objetos coti-
simples. significativas. dianos que permitan
funcionarizar la con-
ducta que se quiera
modificar.
Incrementar conduc- Construccin de conductas positi- Propiciar actividades que garanticen el logro de los
tas funcionales. vas y funcionales aprendizajes funcionales.
Importante: Abordar slo aquellas estereotipias y ru-
Establecimiento de contingencias tinas que interfieren con la vida funcional de la per-
que permitan regular su propia sona.
conducta no funcional
Disminuir y/o regular Integracin senso- Habituacin a estmulos sensoria- Ante la manifestacin de conductas inapropiadas
las alteraciones sen- rial. les producto de una desintegracin sensorial: personas
soriales. que no toleran algunos sonidos, no toleran algunas
texturas (hipo) o bien personas que buscan objetos
brillantes, mucho movimiento, oler de manera obse-
siva (hiper) es necesario realizar una evaluacin
funcional sensorial con profesionales adecuados
Remplazar conductas Formas idiosincrsi- Utilizacin de formas mas ajusta- Si al realizar la evaluacin funcional de la conducta Anlisis de la conducta
desajustadas con cas de comunicacin das de comunicacin esta muestra que la funcin de dicha conducta es de comunicativa.
propsitos comunica- tipo comunicativo se deben establecer estrategias Seleccin de SAC pos-
tivos. para que el nio reemplace la conducta inadecuada terior a una evaluacin
socialmente por ej: llamar y mantener la atencin ( Sistema de Habla
golpendose la cabeza, o para protestar, rechazar lo signada de Schaeffer,
que no desea u obtener las cosas que desean. pictogramas, fotos))
Se le ensean al nio gestos o intercambio de im-
genes para poder realizar las funciones comunicati-
vas de manera mas apropiada.
Ej. Que el nio en lugar de tirarse al piso cuando no
desea algo: pueda indicar No con movimientos de
la cabeza o uso de pictograma o signo.
NIVEL II
OBJETIVOS ESPECI- DIMENSION DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL
FICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CURRICULAR
Disminuir y/o controlar Conductas funcio- Autorregulacin de rituales simples Ofrecer opciones que le permitan desviar la accin Diferentes ofertas,
rituales simples. nales. ante una situacin concreta. hacia otra ms funcional. contextos.
Reducir las respues- Respuestas ade- Autorregulacin de respuestas in- Generar situaciones nuevas en forma gradual. Claves anticipato-
tas ansiosas y oposi- cuadas. adecuadas ante situaciones nue- Presentarle claves anticipatorios ante cambios. rias/agendas.
cionistas ante cam- vas.
bios ambientales.
Favorecer el aprendi- Habilidades comu- Utilizacin de las funciones comu- Estimular el uso de la palabra en situaciones comuni- SAAC.
zaje de las habilida- nicativas. nicativas a la situacin presentada cativas.
des comunicativas. Implementar diferentes SAAC segun la necesidad.
Ampliar el lenguaje lexical.
PROVINCIA DE SANTA CRUZ
Consejo Provincial de Educacin - 87 -
GLOSARIO:
AGENDAS:
Son herramientas cuya funcin primordial es suministrar informacin en forma lgica, estruc-
turada y secuencial.
Presentar esta informacin en forma visual ayuda a establecer y mantener la atencin; sumi-
nistra informacin que puede ser interpretada fcil y rpidamente; clarifica la informacin ver-
bal; provee una manera concreta para ensear conceptos tales como tiempo, secuencia y
causa-efecto; provee estructura para comprender y aceptar el cambio y respalda las transi-
ciones entre actividades.
Se crea para generar cambios de un ambiente a otro, de ubicacin dentro del aula, cambios
dentro de una actividad en la que se utilizan otros materiales y cambios del personal. Se rea-
lizan con palabras escritas, pictogramas, dibujos lineales y fotos. Puede representarse como
un grafico en la pared, una carpeta, escrito y doblado en el bolsillo, escrito en la pizarra.
Las agendas para guiar la solucin de tareas permiten mantener una adecuada estrategia
de resolucin de problemas permitiendole al usuario inhibir una respuesta , tener un plan es-
tratgico de las secuencias de accin y de representacin de la tarea
Las agendas de pictogramas y flexibilidad mental pueden utilizarse para mostrarles nuevos
comportamientos en funcin de los cambios del contexto, que diferentes causas pueden dar
lugar a una conducta determinada
APRENDIZAJES FUNCIONALES
Se consideran aprendizajes funcionales los que se adaptan a las necesidades comunicativas
de la persona y mejoran su capacidad de adaptacin social y su capacidad para comunicar-
se, los que incrementan su competencia comunicativa en vez de aumentar sus conductas
disruptivas y los que le proporcionan conductas comunicativas alternativas adecuadas.
Un objetivo determinado puede o no constituir un aprendizaje funcional en base a que mejo-
re la adaptacin social de la persona y se integre en su repertorio de uso propio, personal; en
definitiva, que sea percibido como necesario y relevante.
CLAVES VISUALES:
Se trata de seales indicadoras, realizadas con materiales sencillos, fundamentalmente foto-
grafas y dibujos, aunque tambin pueden utilizarse diversos objetos o miniaturas. Las claves
visuales forman uno de los principios metodolgicos especficos que utilizamos en la inter-
vencin con las personas con TEA. Apoyan la informacin que damos de forma oral y hacen
ms evidente el tipo de respuesta que esperamos, proporcionando una informacin ms
permanente en el tiempo por el canal visual que es preferente para estas personas. Cada
persona con TEA es diferente de las dems y va a necesitar unas claves visuales adaptadas
a sus caractersticas que le proporcionen la informacin adecuada en cada momento, tanto
en el centro como en el hogar y otros contextos de su vida cotidiana. Es fundamental el in-
tercambio de informacin con la familia para conocer las necesidades y poder utilizar unas
claves visuales adecuadas.
Principalmente las utilizamos con los siguientes fines:
Organizacin temporal.
Organizacin espacial y comprensin del entorno.
Comprensin de las tareas.
Documento de Aportes curriculares y metodolgicos para el abordaje de nios y adolescentes con espectro autista
Aparicin y estructuracin del lenguaje y el discurso.
Comprensin de situaciones sociales y de aspectos no visibles.
Prevencin e intervencin de alteraciones conductuales.
Un aspecto importante a tener en cuenta es que las claves que utilicemos deben ser ade-
cuadas a la capacidad representacional de la persona o personas que vayan a utilizarlas. En
funcin de dicha capacidad podemos utilizar:
Objeto real
Objeto real + fotografa
Fotografa
Pictograma
Palabra
CLAVES AUDITIVAS
Se trata de sonidos que utilizados siempre inmediatos a un actividad se convierte en una
seal de anticipacin.
ECOLALIA.
Empleo mecnico de fragmentos del habla de las personas.
ENSAYO DISCRETO
ESCOLARIZACIN COMBINADA :
Se propone cuando un nio o joven es ubicado estratgicamente en ambientes normaliza-
dores: escuelas, clubes, etc para el que tiene habilidades suficientes que le harn benefi-
ciarse de oportunidades de socializacin, pero an tiene que recibir la enseanza o terapias
de un centro especializado en el que se estimulen el desarrollo de habilidades todava no
adquiridas e indispensables que le ayudaran a que su insercin sea placentera, segura y
exitosa.
EMPATA.
Capacidad de comprender y compartir las emociones de otras personas.
ENCADENAMIENTO HACIA ATRS
Se ensea un signo o un movimiento a travs de un modelado completo, se proporciona al
nio o joven toda la ayuda para ir retirando progresivamente el apoyo en los elementos lti-
mos en el tiempo a medida que el .sujeto los vaya realizando de manera autnoma
ENTORNOS SIGNIFICATIVOS.
Se refiere a aquellos espacios, personas o situaciones que tienen especial significatividad
para el alumno o alumna, bien por ser de uso cotidiano o por ser de especial inters para la
persona. Generalmente son entornos significativos el comedor, la cocina, el espacio de jue-
gos, el bao, el parque, o aquella actividad que centra el inters del alumno
FLEXIBILIDAD:
Es la capacidad para cambiar el pensamiento o la accin de acuerdo con los cambios que se
produzcan en el ambiente (Hill, 2004).
FUNCIONES EJECUTIVAS.
Es la capacidad para mantener una adecuada estrategia en la solucin de problemas para la
consecucin de una meta futura. Implica funciones como planificacin, memoria de trabajo,
control de impulsos, inhibicin y flexibilidad mental, y capacidad para iniciar una accin y
monitorizarla.
GESTOS DE RECONOCIMIENTO
En el desarrollo normal los nios reconocen objetos por su uso y realizan frecuentemente
con ellos gestos de reconocimiento, lo que sugiere que han encontrado un nuevo modo de
usar los objetos de modo directo (sin hacer varios intentos). La actividad del nio va de la
accin al gesto, del objeto al gesto. Los gestos de reconocimiento de objetos se muestran
como una bisagra entre los gestos decticos y los simblicos:
1) de los decticos conservan la adherencia al objeto
2) de los simblicos poseen el conocimiento social del uso convencional del objeto.
GESTOS PERMUTADOS
Aparecen despus que los gestos de reconocimiento, entre ambos media lo que hemos de-
nominado la ampliacin de los receptores de la accin y la aplicacin secuencial de un es-
quema a diferentes receptores. En el momento en el que aparecen los gestos permutados,
los nios empiezan a construir, con objetos adecuados, secuencias de esquemas que se
combinan (ej.: revuelven con una cuchara en un plato y se lo llevan a la boca). Los gestos
permutados parecen presentarse primero en forma aislada an cuando el nio sea capaz, y
frecuentemente realice, combinaciones ms o menos complejas de gestos de reconocimien-
to.
En los gestos permutados se da un paso ms hacia la construccin de gestos simblicos:
1) al separarse el gesto del objeto
2) al favorecer la independencia del significado.
Estas actividades del nio pueden interpretarse como una compleja labor semitica de dos
momentos: uno inicial en el que gesto y objeto se amalgaman certificando su enlace, y otro
posterior en el que se quiebra el enlace logrado permitiendo as que empiece a desplegarse
un distanciamiento paulatino entre el gesto y el objeto. Los gestos permutados anuncian el
inicio de la ficcin, lo que le permitir al nio actuar independientemente de lo que ve o ver
una cosa y actuar como si fuese otra, mientras tanto puede ver un objeto convencional y
usarlo como otro objeto convencional.
GESTOS DEICTICOS
En el primer nivel de suspensin, la fuente de suspensin es la pre-accin y el producto se-
mitico es un gesto comunicativo, un gesto dectico que an no tiene carcter simblico pero
que comprende formas complejas de intersubjetividad.
GUIONES: Procuran hacer comprensible un conjunto de alternativas frente a situaciones
problemticas. Ese despliegue de guiones pretende crear ciertas condiciones de predictibili-
dad frente a situaciones conocidas y nuevas, que le brindan al nio o al joven mayor seguri-
dad y bienestar emocional en la medida en que las interacciones sociales generen mucha in-
certidumbre y por el que sea mejor no transitar. Todas las historias requieren una cuidadosa
adaptacin a los contextos concretos en los que viven los chicos sean fsicos, sociales y cul-
turales.
HISTORIAS SOCIALES:
(Gray y Garand, 1993) son breves episodios escritos segn ciertas pautas, a los fines de de-
finir situaciones sociales y claves contextuales, describir convenciones y rutinas, analizar y
explicar conductas emociones y sentimientos de otras personas en interacciones sociales.
Se trata de armar repertorios de situaciones en las cuales el nio o el adolescente con Sn-
1drome de Asperger se siente incomodo, no sabe como reaccionar o le crean angustia, con-
fusin o frustracin. Utilizando como herramienta los guiones sociales. Los chicos escriben
las historias con ayuda de un par, un padre, un maestro o un terapeuta; sino pueden leer o
escribir, se puede trabajar con materiales analgicos, imgenes, fotos, smbolos o bien con
grabaciones. Los insumos para la creacin son las propias situaciones vitales de los sujetos.
La secuencia que propone Gray es la siguiente:
1. Identificar el tema.
2. Observar cuidadosamente la situacin.
3. Escribir cada historia dos veces.
4. Escribir con respeto para con el adolescente con Sndrome de Asperger.
5. Segn la formula de tres a seis oraciones descriptivas, perspectivas o de control por cada
oracin directiva.
6. Escribir de acuerdo con los lineamientos basados en el estilo de aprendizaje de las perso-
nas con autismo.
IDEA.
Inventario del espectro autista.( Riviere, 1998). Consta de 4 escalas y en cada escala 3 di-
mensiones que permiten evaluar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que pre-
senta una persona. Es interesante pero difcil de aplicar porque los indicadores para evaluar
cada una de las 12 dimensiones son constructos tericos y no tanto conductas observables.
INCLUSION DE OBJETOS PERMUTADOS EN ESCENAS
Ya no es la permutacin de un gesto sino la sustitucin de un objeto con un uso convencio-
nal. Se libera el gesto de reconocimiento del objeto adecuado, ste se puede enlazar con
una accin vista reiteradamente pero nunca ejercida (ej: juega con una jeringa con la que le
dan medicinas, usndola como termmetro con una mueca) este tipo de sustituciones se
vinculan con las imitaciones minuciosas de las acciones de los adultos y con el estado ima-
ginario supuesto en la mueca, a travs de las acciones que en ella ejerce. La ampliacin y
extensin de escenas en las que se incluyen gestos permutados da lugar a que surja el jue-
go de ficcin (20 meses) en el que puede dejar en suspenso las propiedades reales de los
objetos no-temticos: carecen de una importancia ldica determinada y son adicionales a los
juguetes temticos u objetos de uso domstico. Estos no son instrumentos ni objetos con
usos convencionales, sino que son los que suelen ser acompaantes de los objetos temti-
cos. La mencin de estados imaginarios de la mueca o propiedades de los objetos es el
primer destello de la creacin de una situacin ldica. Se postula tambin que simultnea-
mente con la mencin de estados imaginarios aparece la utilizacin de unos objetos como
sustitutos de otros, en la mayora de los casos son objetos que carecen de importancia ldi-
ca determinada (palitos, piedritas, cajitas, jeringa) como adicionales a los juguetes temticos
(muecos, figuras de animales) u otros objetos domsticos (cucharas, vasos): sustitucin en
el caso objeto.
En el caso de obj. temticos (obj. inanimado) el nio puede dejar en suspenso propiedades
del mueco y representar con l a las personas, la situacin sugiere adems un cambio en el
receptor de la accin, otro mueco, que puede adquirir otra propiedad de las personas (Ej.:
juega con dos muecos a la vez una escena, o el nio se imita as mismo tomando a una
persona como mueco): sustitucin en el caso agente.
El tercer nivel de suspensin se constituye sobre la elaboracin progresiva de los niveles de
suspensin, lograda gracias al desarrollo del conocimiento y de las interacciones con los ob-
jetos y las personas. En la medida que los objetos se despegan de las acciones que le son
aplicadas caractersticamente, se convierten en mbitos de posibilidad de dejar en suspenso
las propiedades de los objetos abriendo as la posibilidad de crear juego simblico y fingir
realidades alternativas.
INSISTENCIA EN LA IGUALDAD DEL ENTORNO.
Insistencia en que permanezcan sin cambios una o ms caractersticas menores del entorno,
sin una lgica o razn obvia. Marcada resistencia al cambio.
INTERACCIONES RITMICAS
Son contextos que favorecen la ejercitacin de dos de las habilidades bsicas presentes en
l: seleccin e imitacin. Contexto bsico en el que se aprenden gestos representacionales
por imitacin, permiten o favorecen la creacin de signos nuevos, frgiles que rpidamente
desaparecen. Dan lugar a la creacin de smbolos que en cuanto a complejidad y mecanis-
mo de produccin no difieren tanto de los smbolos enactivos. Brindan un modo de separar
las acciones en partes constitutivas. La accin se divide en movimientos del cuerpo amalga-
mados a ritmos. En este modo de segmentacin toma lugar tambin el uso de la imitacin
para crear signos.
JUEGOS DE ESTRUCTURA CIRCULAR:
Juegos que consisten en acciones y gestos agradables para el nio. Lo que origina estas ac-
ciones son movimientos que realiza al azar, con una contingencia perfecta y que le provocan
placer, por lo que vuelve a repetir el comportamiento. El beb comienza a comprender a tra-
vs de esta autoexploracin-ldica con su cuerpo, que algo que se repite tiene relacin
con lo que hace y la consecuencia de esta repeticin es la que da origen a los primeros hbi-
tos.
JUEGO DE FICCION
La creacin de ficcin se posibilita en contextos ldicos (tercer nivel de suspensin). Son si-
tuaciones de sustitucin y transformacin. El objeto presente es asimilado al objeto habitual
de los gestos imitados dejando en suspenso o en el aire sus caractersticas convencionales.
El mecanismo de suspensin opera sobre las representaciones que de los objetos y de las
situaciones del mundo posee el nio. Significantes nacidos para otro, con funcin auto-
representacional. Acciones gestuales que el nio realiza en el juego de ficcin como gestos
auto dirigidos con funcin declarativa. En el camino hacia la creacin de ficcin, las propor-
ciones objeto-significado y accin-significado se invierten, accin y objeto pasan a estar su-
bordinadas al significado gracias a lo que nosotros consideramos un movimiento en el cam-
po semitico, especficamente en el proceso de distanciamiento gesto-objeto y gesto-
significado.
MANIPULACIN ESTEREOTIPADA DE OBJETOS.
Manipulacin de objetos topogrficamente constante repetida de modo inapropiado, dada la
naturaleza y funcin usual del objeto.
MATERIALES ANALGICOS: Son materiales visuales con diferentes formatos: fotos , dibu-
jos, pictogramas, plantillas, etc. Los mismos se pueden utilizar con distintas funciones segn
los contextos, objetivos, areas.
Entre ellos encontramos: Agendas, claves visuales, comunicadores, historias sociales, se-
cuencias temporales, plantillas de estructuracin gramtical.
MODO SIMULADO
Modo que es compartido y co-creado con los otros y en el que el nio empieza gradualmente
a jugar libremente con los significados de los objetos sin tomar en cuenta las exigencias del
mundo real. Las experiencias intersubjetivas acerca de los objetos, las interacciones gestua-
les que a ellos se refieren y la actividad mediada por instrumentos dan paso a que el nio se
dirija a si mismo gestos de reconocimiento de objetos. El nio se dirige a s mismo no solo
gestos pre-simblicos como el gesto dectico de sealar para s mismo, sino gestos tambin
pre-simblicos pero de reconocimiento de los objetos que la cultura le ofrece al nio, los ins-
trumentos. Estos abren las puertas al proceso de ritualizacin a travs del cual se construyen
escenas susceptibles de ser habitadas de un modo simulado. Los adultos estn presentes a
travs de la percepcin del nio de su actitud con los objetos, a travs de la enseanza del
uso de instrumentos y co-participando en el proceso de ritualizacin co-construyendo las es-
cenas a que ste da lugar, es decir, completando la accin del nio (abriendo la boca cuando
acerca la cuchara vaca). El adulto se involucra como intrprete, receptor y agente de las ac-
ciones que se despliegan en las escenas, introduciendo elementos nuevos de las cuales los
nios se apropian. Les muestran as la actitud de simulacin.
MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS.
Movimientos del cuerpo rtmicos aparentemente voluntarios, que se repiten de modo cons-
tante y son inapropiados al contexto.
NIVEL DE SIMBOLIZACIN
PAUTAS DE REFERENCIA CONJUNTA:
Atencin conjunta.
Es la capacidad y/o conjunto de conductas dirigidas a regular y compartir la atencin sobre
algo con otras personas; incluye el mirar adonde mira o seala otra persona, sealar o mos-
trar.
Accin Conjunta:
Es la capacidad de seguir focos compartidos de atencin, accin e inters con las personas,
encaminadas a compartir experiencias sobre algo agradable, es considerar al otro como un
sujeto, con un mundo interno, que puede ser compartido
Preocupacin Conjunta:
Es la capacidad de comprender temas centrales de preocupacin conjunta con personas que
le rodean, en situaciones familiares o asuntos triviales que impliquen marcos mnimos de
comunicacin que se deriven sentimientos de solidaridad, pertenencia y los mismos tengan
sentido comn.
PROCESO DE RITUALIZACIN
Proceso de diferenciacin entre significado y significante. La ritualizacin es la condicin pa-
ra que el mecanismo de suspensin pueda operar porque discretiza la accin, permite dife-
renciar entre elementos constitutivos que se diferencian entre si y pueden combinarse unos
con otros. La suspensin opera sobre la accin as discretizada permitiendo la seleccin de
un elemento para representar otros.
En el primer Nivel de Suspensin la suspensin posibilita realizar solo el inicio de la accin y
la ritualizacin es la responsable de los cambios que se producen en la accin gracias a que
sta se suspende. En el segundo nivel de suspensin se pone al servicio de la comunica-
cin, permitiendo la construccin de smbolos orientados a producir un significado en el otro.
Refiere a la combinacin, abreviacin modificacin y proyeccin de esquemas instrumenta-
les descontextualizados.
RGIDA ADHESIN A RUTINAS O RITUALES.
Cualquier rutina o ritual que se caracteriza por la completa inflexibilidad y constancia y que
se adhiere a cada situacin.
REFUERZOS:
Son cualquier cosa que al sujeto le agrade y que sea suficiente para lograr la atencin o ac-
cin de este. Pueden ser:
Comestibles: cualquier tipo de alimento o bebida.
Tangibles: juguetes u objetos que por su tersura, llamen la atencin del nio.
Actividad: actividades recreacionales o pasatiempos, pueden ser juegos.
Sociales: elogios y halagos.
Si bien al inicio o en casos muy severos es necesario la utilizacin de refuerzos primarios:
cosas que son reforzantes por naturaleza (comida, bebidas) se debe tratar de lograr que el
sujeto no los necesite o bien los cambie por refuerzos secundarios: cosas que se adquieren
por sus propiedades reforzantes con el aprendizaje (halagos, besos, caricias, etc.)
Se sugiere la utilizacin solo de aquellos que son positivos.
SITEMAS ALTERNATIVOS AUMENTATIVOS DE COMUNICACIN:
Los sistemas alternativos de Comunicacin son instrumentos de intervencin para personas
con alteraciones de comunicacin y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseanza, median-
te procedimientos especficos de instruccin, de un conjunto estructurado de cdigos no vo-
cales, necesitados o no de soporte fsico, los cuales, mediante esos mismos y otros proce-
dimientos especficos de instruccin, permiten funciones de representacin y sirven para lle-
var a cabo actos de comunicacin (funcional, espontneo y generalizable) por s solo, o en
conjuncin con cdigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjuncin con
otros cdigos no vocales (Tamarit, 1989). Los ms utilizados son:
Comunicacin Total-habla signada de B. Schaeffer:
Este sistema alternativo es uno de los ms utilizados , dirigido a los nios con problemas del
lenguaje y la comunicacin . Se enseanza un medio expresivo :el signo, con sus compo-
nentes de forma, posicin y movimiento y una estrategia instrumental de carcter imperativo
mediante la cual el nio aprende a dirigirse al adulto para conseguir sus metas-deseos.
PECS (Sistema de Comunicacin por Intercambio de Imgenes)
El sistema de comunicacin por intercambio de imgenes (PECS) fue desarrollado para ayu-
dar a nios y adultos con autismo y otros trastornos del desarrollo para adquirir rpidamente
destrezas de comunicacin funcional (Bondy & Frost, 1994). Con el PECS se les ensea a
acercarse y dar una fotografa del objeto deseado a su interlocutor a cambio de dicho objeto.
SUSPENSION
En su teora del desarrollo semitico, Rivire propone un mismo mecanismo: la suspensin
como generador de formas de semiosis (capacidad de construir intencionadamente signos)
muy diferentes y de diversos grados de complejidad. Suspender es dejar algo sin efecto,
hacer que una accin, una representacin del mundo o una estructura simblica dejen de te-
ner los efectos normales que tendran sobre el mundo real o mental. Suspender es hacer
que deje de regir algo: bien los efectos materiales de las acciones, o las propiedades literales
del mundo, o el significado aparente de un enunciado o de una representacin simblica. La
semiosis humana se desprende del modelo de semiosis por suspensin, sus ejes son la ac-
cin, interaccin e intersubjetividad.
SIMBOLOS ENACTIVOS
Son las acciones instrumentales las que se convierten en stes. Mediante la accin el nio
construye un smbolo de modo idiosincrsico y por lo tanto motivado, no arbitrario. Es esen-
cial el mecanismo de la imitacin diferida, ya que en ausencia imita la accin que ha visto
realizar en los adultos. Se encuentra vinculado con el juego funcional que consiste en aplicar
a objetos funciones convencionales, sin sustitucin de objetos ni invencin de propiedades.
TEORA DE LA MENTE
Se entiende por Teora de la Mente la capacidad de atribuir estados mentales (creencias,
deseos, emociones, intenciones, etc.) a otros. El desarrollo de la teora de la mente es un
proceso muy largo. Antes de los tres o cuatro aos resulta difcil demostrar que sean capa-
ces de apreciar la diferencia entre sus propias creencias y las de los dems, ni darse cuenta
de que pueden existir creencias diferentes sobre un mismo suceso.
Las personas con autismo a menudo no logran darse cuenta de lo que las personas estn
pensando, o lo que las personas estn intentando que los dems crean. Tambin tienen difi-
cultades para reconocer y comprender las emociones, ms all de un nivel bsico. Sin duda,
la comprensin de las emociones ms complejas, tales como la vergenza o la sorpresa,
puede resultar imposible para todos los individuos con autismo, excepto para los ms capa-
ces. Normalmente la capacidad para interpretar las seales emocionales se desarrolla en las
primeras etapas de nuestra vida.
USO REPETITIVO DEL LENGUAJE.
Cualquier frase o emisin que o es copiada o autogenerada, pero que se usa repetidamente
en diferentes momentos y situaciones de modo inadecuado.
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http://www.autismo.com/
Directorio de recursos relacionados con el autismo, artculos, congresos y tablero de mensa-
jes.Picture Exchange Communication System-Pyramid Educational Consulting Services
http://www.pecs.com/
Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicacin de Intercambio por Medio
de Imgenes) es un paquete de capacitacin alternativo complementario que permite a los nios
y adultos con autismo y otras deficiencias de la comunicacin iniciar la comunicacin.
www.teacch.com
Programa de enseanza estructurada de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill.
TEACCH corresponde a las siglas en ingls de Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children (Tratamiento y Educacin de Nios Discapacitados con
Autismo y Otros Problemas de Comunicacin).

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