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Objetivos:
Que los alumnos:
En tal sentido, nuestro particular abordaje de "la educacin" como objeto de reflexin,
ser desde la crtica de las razones que se enuncian en torno a su prctica y no desde el
examen o anlisis de los referentes empricos que puedan dar cuenta de la misma en
tanto que objeto de estudio cientfico. Por otra parte, tanto las disciplinas cientficas como
las humanidades abordarn su objeto desde los conceptos y metodologas que le son
propias sealando un camino particular para el tratamiento de un problema. A modo de
ilustracin, citaremos un ejemplo dado por Ely Chinoy en relacin a las diferencias entre
sociologa y otras disciplinas que puede ayudarnos a pensar esta diferencia:
"El comer una rebanada de pan con manteca para el desayuno, puede analizarse en
trminos del valor nutritivo de la comida ingerida, de los hbitos alimentarios de los
individuos, de la economa del pan (); tambin como una pauta diettica
convencional o acostumbrada, o an como una posible causa de friccin social
porque la esposa no hace la tostada lo suficientemente cocida como para
complacer el gusto de su marido. Las palabras clave en cada caso, valor nutritivo,
hbitos individuales, economa de las industrias, pautas convencionales o
acostumbradas, y friccin social, son extradas de diferentes disciplinas; nutricin,
psicologa. El estudioso de cada campo usar sus propias categoras y descubrir
la posibilidad de que el mismo hecho pueda tambin ser observado desde otros
puntos de vista"
Pensando en las peculiaridades de nuestro campo, podramos realizar a partir del mismo
enunciado una reflexin tica que trabaje con conceptos tales como la desigualdad o la
injusticia. Aclarar este aspecto ms amplio en torno al tipo de abordaje es necesario pero
resulta insuficiente, ya que todava falta precisar algunas caractersticas del propio
abordaje. Tal como sucede con las tradiciones de investigacin o los paradigmas en el
campo cientfico, en el campo de la filosofa tambin encontramos diferencias en torno a
que es y desde qu supuestos debe desarrollarse el trabajo filosfico. Solamente como
"Qu es pues, la filosofa, que se manifiesta tan universalmente bajo tan singulares formas? La
palabra griega filsofo (philosophos) se form en oposicin a sophs. Se trata del amante del
conocimiento (del saber) a diferencia de aqul que estando en posesin del conocimiento se
llama sapiente o sabio. Este sentido de la palabra ha persistido hasta hoy: la bsqueda de la
verdad, no la posesin de ella, es la esencia de la filosofa, por frecuente que se la traicione en el
dogmatismo, esto es en un saber enunciado en proposiciones, definitivo, perfeccionado,
enseable. Filosofa quiere decir: ir de camino. Sus preguntas
son ms esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se
convierte en una nueva pregunta."
"A comienzos de la dcada del '70, M Riedel public una importante recopilacin de trabajos, en
dos tomos, a la cual llam - profticamente - Rehabilitacin de la filosofa prctica. En efecto, a
partir de entonces fue ganando espacio en las discusiones terico-filosficas todo aquello que
tuviera que ver con la accin humana, sus motivaciones, su sentido, sus condicionamientos, sus
normas, sus valores. El escenario empez a poblarse con temas y problemas que haban sido
ingenuamente descalificados o ilusoriamente declarados no pertinentes para la reflexin
racional, como eran las decisiones ticas, la felicidad, el placer, la subjetividad moral, las
Preguntarnos por los problemas educativos emergentes del actual contexto de crisis de la
modernidad e interrogarnos sobre las demandas que el mundo globalizado realiza a la
educacin en general y a la escuela en particular, ser lo central de nuestro trabajo
conjunto.
El hecho educativo es posible porque los seres humanos tenemos una doble capacidad
que nos lo permite:
Como prctica social humana, el hecho educativo es una actividad fundamental, porque
sin la adquisicin de conocimientos y habilidades las personas no podran producir ni
reproducir la materialidad de una existencia, y por lo tanto, no podrn ser creadores de
cultura, o sea de medios materiales y simblicos con los que la humanidad organiza su
vida. La accin educativa, es una prctica amplia porque ella abarca todas las formas
humanas de creacin e intercambio de conocimientos, desde las formas tradicionales,
familiares, msticas, informales, mgico y emprico, hasta las formas ms sistemticas,
racionalistas y formales.
La educatividad tiene que ver con el arte y la ciencia de ensear, de compartir saberes,
de entrar en interaccin con otros e influir en su mundo de conocimientos y
significaciones.
2. La Concepcin Positivista
3. La Educacin Pragmtica
4. La concepcin fenomenolgica.
Esta concepcin filosfica es una corriente idealista subjetiva fundada por Husserl. El
concepto central de la fenomenologa la "Intencionalidad" de la conciencia, est destinado
a sustentar el principio idealista subjetivo de que no hay objeto sin sujeto. En la actualidad
la teora fenomenolgica de Husserl, emplea el mtodo de la intuicin, trata de establecer
nuevos senderos de la filosofa educacional; as por ejemplo ha influenciado en la
pedagoga, que considera a la educacin una funcin vital necesaria, que se ejerce en
todas partes, en todos los tiempos en que los hombres conviven de un modo duradero y
exalta as la influencia de la sociedad en la educacin.
5. La concepcin vitalista.
Esto nos da una primera pista, que si bien los conceptos de modernidad y posmodernidad
nos refieren a categoras histricas y a acontecimientos, no se agotan en la delimitacin
de momentos cronolgicos. En relacin a la modernidad, podramos referirnos a un
perodo que hunde sus races en el siglo XV/ XVI reconoce su crisis en los aos 60/70 del
siglo XX.
Ch. Taylor seala que a partir de la 2 guerra mundial podramos reconocer un creciente
malestar en torno a los supuestos modernos que da cuenta de un perodo de crisis que
an estaramos transitando. Otros autores sealan que ese perodo crtico inaugura la
posmodernidad como una nueva poca histricocultural. La valoracin positiva o negativa
de este momento instaura nuevas diferencias en relacin al debate.
Podramos decir que matices y divergencias son parte del debate de este momento, pero
tambin han caracterizado cada momento y cada poca histrica. Intentaremos
acercarnos a las formas de entender, valorar y explicar el mundo implicadas en este
debate.
Utilizando un concepto del filsofo francs M. Foucault, podramos decir que asistimos a
una lucha cultural entre distintas actitudes asumidas frente a los problemas de una poca:
"Con actitud quiero decir un modo de relacin con respecto a la actualidad; una eleccin
voluntaria que es efectuada por algunos; por ltimo, una manera de pensar y de sentir, tambin
una manera de actuar y conducirse que a la vez indica una pertenencia y se presenta como una
tarea. Sin duda, algo como lo que los griegos llamaban un ethos. Por consiguiente, antes que
pretender distinguir el 'perodo moderno' de las pocas 'pre' o 'postmoderna', creo que ms
valdra indagar cmo la actitud de la modernidad, desde que se form, se encontr en lucha con
actitudes de "contra-modernidad.
Cullen habla de las diferentes formas de ser modernos como una forma de recuperar
crticamente este debate. Por otra parte y hablando de matices.podramos decir que
hay modernidades y modernidades, si tomamos en cuenta los contextos geogrfico -
culturales desde los cuales participamos de este debate. O dicho en otras palabras cabe
Es en este sentido que Cullen plantea la discusin sobre estas razones y argumentos, y
realizando una crtica a los supuestos o concepciones que sostienen la accin y reflexiona
sobre los desafos del actual contexto Tal como lo hemos visto en el citado libro cuando
refiere al pasaje de El nombre de la Rosa, donde U. Eco (1988) dice:
Antiguamente, prstina la rosa estaba con su nombre, nosotros en cambio tenemos los
nombres desnudos. Cullen agrega parafraseando a Eco: modernamente, los objetos
estaban con un sujeto racional nico, nosotros; en cambio, tenemos los sujetos
desfondados, escindidos y fragmentados
La reflexin sobre el sujeto, uno de los nudos centrales del pensamiento moderno, nos
refiere a esta dinmica de desencantos-ilusiones-desencantos y malestares a la que
aluden, entre otros, autores como M. Weber, M., Lechner, Ch. Taylor, A. Daz Barriga, y el
propio C. Cullen.
Los "malestares" definidos por Ch. Taylor como "aquellos rasgos de nuestra cultura y
nuestra sociedad contempornea que la gente experimenta como perdida o declive"
pueden ayudarnos a pensar la dinmica de aquellos aspectos considerados como los
grandes logros y avances del mundo moderno pero que a la vez instalaron y promovieron
los cuestionamientos e incertidumbres que caracterizan a la discusin contempornea. En
trminos de Lechtner:
" la llamada postmodernidad es, ms que todo, cierto desencanto con la modernidad:
modernidad que a su vez ha sido definida como un " desencantamiento del mundo" (Max Weber).
Y continua: "El desencanto tiene siempre dos caras: la prdida de una ilusin y por lo mismo una
resignificacin de la realidad" "perdida de ilusiones y reinterpretacin de anhelos" por lo cual
hay una dimensin constructiva del desencanto. Por su parte "la Ilusin", supone "confusin
de lo imaginario y lo emprico, de lo ideal y lo real". Tiene "paradojalmente un elemento de
certidumbre: asegurarnos nuestra identidad mediante promesas de perpetuidad"
"Todo conocimiento deriva en ltima instancia de la experiencia sensible, sta es la nica fuente
de conocimiento y sin ella no se lograra saber alguno. El espritu no est dotado de ningn
contenido originario, sino que comparable a una hoja de papel en blanco que slo la experiencia
va llenando. As como para el racionalismo el ideal del conocimiento se hallaba en las
matemticas, constituidas en juicios universales y necesarios (a priori), el empirismo lo
encuentra ms bien en las ciencias naturales o fcticas, en las ciencias de la observacin, cuyos
juicios son particulares y contingentes la razn no puede tener otra funcin que el de
ordenar lgicamente los materiales que los sentidos ofrecen.
"Para Kant tanto el empirismo como el racionalismo coinciden en ser realistas, en el sentido
de que en el acto de conocer lo determinante es el objeto, que cuando se conoce quien tiene la
primera y ltima palabra no es el sujeto sino el objeto. El sujeto cognoscente entonces es
comparable a un espejo donde las cosas simplemente se reflejan. Ya sea por la razn
(racionalismo) o por los sentidos (empirismo). Conocer es elaborar las cosas para que estn en
condiciones de constituir objetos. ni conceptos sin intuicin que de alguna manera les
corresponda, ni intuicin sin conceptos, pueden dar un conocimientoporque pensamiento sin
contenido son vacos, intuiciones sin conceptos son ciegas.
La razn est constituida por formas puras de la sensibilidad (el espacio y el tiempo) y por
los conceptos puros del entendimiento (sustancia, causalidad, unidad, pluralidad). El
sujeto es a priori, lo cual significa que es un sujeto que moldea y conforma los objetos a
partir de los datos de la experiencia pero es independiente de sta.
De este carcter de constructor del sujeto, partir Piaget, J. para ir un poco ms lejos, ya
que a diferencia de Kant l considera que el sujeto no es a priori, sino que l mismo se
construye en el proceso de conocer. Para l la relacin S/O es una relacin dialctica de
la que ambos salen transformados.
Por otro lado avanzar en decisiones acerca de cmo nos situamos desde el rol para
aceptar, discutir y crear estos lugares en relacin con lo que debemos y queremos
ensear.
Nos orientamos a dejar mojones para seguir pensando en lo que delimitamos de esta
funcin docente en trminos de aportar a las construcciones de personalidades morales.
Cuando juzgamos las conductas de los dems o cuando decidimos qu hacer en una
situacin determinada, tenemos en cuenta esas normas. la moral que rige en nuestra
sociedad no ha sido inventada por nosotros pero somos nosotros quienes la
interpretamos y la aplicamos.
Finalmente cabe saber que moral -como sustantivo- hace referencia a un fenmeno
complejo constituido por acciones humanas con dimensin social, usualmente evaluadas
en trminos de bondad-maldad correccin/incorreccin, debido/ no debido.
Y por otra parte el adjetivo moral denota la cualidad o propiedad peculiar que poseen
ciertos santas,
La tica, en cambio, es la reflexin sobre por qu esas normas nos parecen justas y
obligatorias. La tica es una reflexin sobre la moral. Por ejemplo, nuestra moral dice que
no se debe mentir. La tica se pregunta por qu no se debe mentir. Decimos que es malo
matar.
Ensear tica no es inculcar o imponer una moral o determinados valores que conforman
el patrimonio de esa moral. Es ensear a razonar moralmente, empleando principios
ticos de fundamentacin de valores y normas.
Como l lo indican los mayores desafos tienen que ver con la tarea interdisciplinar y con
lo transversal. En este apartado final le proponemos revisar el rol docente -en trminos
tcnicos- es decir poner en discusin aquellos principios que orientan el que-hacer ulico
en cuanto a las propias intencionalidades y las vas elegidas para su consecucin. Ello
supone aproximarnos a una delimitacin de la especificidad de operar con un objeto de
enseanza tan complejo como es la tica, los valores y todo lo que ellos comprometen.