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Los modelos pedaggicos contemporneos y la Pedagoga Conceptual

Los modelos pedaggicos contemporneos y

la Pedagoga Conceptual

DE ZUBIRA, J. Los modelos pedaggicos, Captulo IV. Fundacin Alberto
Merani. Dcima reimpresin, Mayo 1999. Bogot. Pg. 95-119.

INTRODUCCIN
No por casualidad el presente captulo est titulado en plural, ya que no existe un modelo pedaggico nico
que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicologa y las
teoras del aprendizaje realizado durante la ltima mitad del siglo. Ni Piaget, ni Luria, ni Vygostki fueron
pedagogos. Desde la psicologa, abrieron un camino, que la pedagoga, medio siglo despus, an no ha
logrado recorrer.

La rigurosidad y genialidad con la que Piaget desentra la gnesis y el desarrollo de las estructuras
cognitivas hasta la adolescencia, no ha sido acompaada por estudios sistemticos y cientficos que
develen las preguntas relativas a los procesos pedaggicos. En aras de la verdad, esta carencia le
compete no slo a los pedagogos, sino tambin a la psicologa, que conden al ostracismo los estudios
pioneros sobre los procesos de pensamiento, para dedicar sus energas al estudio de cajas de resolucin
en ratas y palomas, que fueron rpidamente extrapoladas al saln de clase. Aun as, desde finales de los
aos cincuenta y en particular una dcada despus, se ha generalizado entre los educadores el estudio de
la epistemologa gentica y han abundado los intentos de aplicarla al saln de clase.

Diversos factores explican esta generalizada inconformidad que existe entre la comunidad educativa y los
maestros frente al actual sistema escolar y que ha generado importantes intentos de renovacin y cambio
en el sector, actitud dominante hoy por hoy en el mundo educativo.

Entre estos factores, se tendran que tener en cuenta los significativos avances que han logrado las teoras
del aprendizaje y que han permitido explicar las limitaciones de la escuela actual y evidenciar la potencia
de las posibilidades en la escuela del futuro, de un lado; y de otro, la creciente inconsistencia que existe
entre la escuela actual y las necesidades sociales e individuales presentes y futuras. Comencemos nuestro
anlisis por este ltimo aspecto.

Las limitaciones de la escuela actual

La Escuela Tradicional cumpli un importante papel en la historia, si consideramos como objetivos
alcanzados el de garantizar que la mayor parte de sus alumnos tuvieran un manejo gil de las operaciones
aritmticas bsicas, lograran un nivel aceptable de dominio en la lectura fontica y una escritura clara, con
buena letra y con pocas faltas ortogrficas en un porcentaje significativo de sus estudiantes.

La mayor parte de los adultos que asistieron a la escuela lograron un dominio bsico de las habilidades
anteriormente sealadas. sta era la funcin explcita de la escuela y la escuela tradicional en general la
cumpla. Esta escuela satisfaca as las necesidades sociales e individuales bsicas. No permita la
formacin de individuos analticos o creativos, no formaba investigadores o cientficos y ni siquiera
garantizaba la comprensin de alguno de los fundamentos de la ciencia o las artes; pero stos no eran
requerimientos para una sociedad en la que predominaban los trabajos mecnicos, que la revolucin
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industrial haba creado dos siglos atrs. Era la escuela ideada a imagen y semejanza de las fbricas
industriales, en la que adems los aprendizajes bsicos ya descritos, se requera formar al individuo
cumplidor y obediente para que realizara los trabajos rutinarios que la sociedad le demandara en el futuro.
Una sociedad qu haba definido como una de sus prioridades obtener la uniformizacin y rutinizacin de
los productos, los procesos y de los mismos individuos. Y a esta sociedad la Escuela Tradicional le
responda con creces. Era la escuela de la segunda ola de la que nos hablara Toffler (1985): la escuela de
la obediencia, la puntualidad y el trabajo mecnico y repetitivo.

Pero la sociedad ha cambiado y ya la escuela actual no

responde a sus expectativas.
No corresponde la escuela actual a una sociedad que ha realizado una profunda revolucin en las
telecomunicaciones introduciendo el fax, las redes, la fibra ptica y el celular, entre otros, y en la que se
definen como tendencias para los prximos aos el nuevo y creciente liderazgo femenino, la
predominancia de la biotecnologa y la conformacin de una economa nica mundial en la que
predominar el mercado libre, como sealan Naisbitt y Aburdene (1992). En consecuencia, el siglo XXI le
exige nuevos y profundos cambios al sistema educativo.

A partir de la caracterizacin de las ms importantes megatendencias del prximo milenio, Reich (1993)
propone los que, segn su criterio, deberan convertirse en los principales lineamientos para la escuela del
futuro; seala entre ellos el favorecimiento de las operaciones de anlisis, la formacin de un
pensamiento sistmico y global, el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente con los
compaeros y la exigencia de formar individuos ms creativos. La escuela actual no puede ni podr
responder a ninguno de los requerimientos anteriores. El predominio que adquiri en la Escuela Tradicional
el aprendizaje de las informaciones especficas y singulares la coloc en una ruta totalmente contraria al
desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades cientficas, como se requiere hoy en da y en
mayor grado en el futuro. Sin embargo, el activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los
problemas planteados, ya que el peso que ste le da al aprendizaje por descubrimiento y la espontaneidad
le impiden contribuir en el desarrollo de las operaciones intelectuales y en la asimilacin de los principales
conceptos cientficos, retos hoy en da inaplazables para la escuela.

... (37)

LAS PROPUESTAS PEDAGGICAS DERIVADAS DE PIAGET.

La indiferenciacin con el activismo

Piaget no formul propiamente una teora del aprendizaje. Sus esfuerzos estuvieron concentrados en
desentraar el carcter y la naturaleza de la formacin de las estructuras con las cuales interpretamos el
mundo. Por consiguiente, su teora aborda las preguntas relacionadas con la manera como el individuo se
representa el mundo y el cambio que estas representaciones tiene hasta la adolescencia. Con ello Piaget
logr realizar uno de los aportes ms significativos a la psicologa contempornea al demostrar que nuestra
relacin con el mundo est mediatizada por las representaciones mentales que de l tengamos, que stas
estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan significativamente en el proceso
evolutivo del individuo. Contradiciendo el sentido comn, su teora nos permite reconocer que algunas de

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las categoras fundamentales de la realidad no estn en la realidad sino en nuestras propias mentes (Pozo,
1987).

A pesar de que su postura cabra dentro de lo que se podra llamar propiamente una teora del
conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseanza, su divulgacin entre la comunidad educativa alcanz
una gran dimensin, en especial desde los aos setenta. Esto resulta un tanto paradjico ya que, en el
grupo de los psiclogos cognitivos, Piaget es quien asume una postura ms pasiva frente a la escuela,
puesto que considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje y que responde
fundamentalmente a procesos biolgicos y a la tendencia al equilibrio. Veamos.

La teora de Piaget, basada en la tendencia al equilibrio, tiene por objeto explicar cmo conocemos el
mundo y cmo cambia nuestro conocimiento de l. Para explicarlo Piaget acude a dos conceptos centrales:
la asimilacin y la acomodacin. Usando una analoga biolgica defini la asimilacin como la
"...integracin de elementos exteriores a estructuras en evolucin o ya acabadas en el organismo..." 38. De
esta manera, la asimilacin ser el proceso mediante el cual se incorporen informaciones provenientes del
mundo exterior a los esquemas o estructuras cognitivas previamente construidas por el individuo. Esto
explica el que un mismo hecho sea descrito de manera diferente por un nio un joven o un adulto, en virtud
a que sus estructuras cognitivas son distintas. No obstante, si slo existiera la asimilacin, nuestra
representacin del mundo sera supremamente subjetiva, dependiendo no tanto del mundo como de
nuestras estructuras cognitivas previas. Para resolver este problema, Piaget acudi a un segundo concepto
asociado: la acomodacin.

La acomodacin es un proceso complementario a la asimilacin, mediante el cual se modifican los

esquemas teniendo en cuenta la informacin asimilada. De esta manera se garantiza que la asimilacin
conduzca a una representacin acorde con lo real y no a una fantasa. Es debido a esto que, si bien
pueden existir diferencias entre las representaciones individuales, stas conservan cierta coherencia y
salvo personas con trastornos intelectuales, nadie ms podr afirmar que una montaa es un violn o un
libro.

La misma fortuna que tuvo Piaget para explicar la naturaleza y la evolucin de nuestras representaciones
mentales no parecen haberla tenido ni l ni sus seguidores en pedagoga. En su caso, es bastante
comprensible en tanto que su accin estuvo concentrada en desentraar la lgica de las respuestas
infantiles, dando explicaciones que la psicologa y la cultura humana misma agradecern.

Aun as, sus aplicaciones en la educacin demandan una elaboracin pedaggica que ni l ni sus
continuadores parecen haber realizado hasta ahora. Entre ellas podramos reconocer tres tendencias
fundamentales:

- Las aplicaciones pedaggicas que no pudieron diferenciarse del activismo y que en consecuencia
terminaron siendo absorbidas por aqul.
- Las que manteniendo los lineamientos centrales de la psicologa gentica, han intentado develar sus
implicaciones pedaggicas en reas particulares del saber;
finalmente, las que en el proceso de reflexin pedaggica han terminado por distanciarse de Piaget.

38
Citado por Pozo (1987), pg. 178.
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Los modelos pedaggicos contemporneos y la Pedagoga Conceptual

Aebli, Carretero y su equipo de la Universidad Autnoma de Madrid y David Ausubel, sern

respectivamente considerados en este ensayo como representantes de cada una de las tendencias
sealadas.

La mayor parte de los esfuerzos por llevar a Piaget al saln de clase han fracasado como modelos
pedaggicos alternos. De all que actualmente se considere comnmente a las corrientes pedaggicas
piagetanas como variantes marginales de la Escuela Nueva y el actlvismo39. Esto es as ya que los
principios pedaggicos fundamentales de la mayor parte de estas experiencias se mantienen dentro del
paradigma activista. Identificados con Decroly, postulan la necesidad de partir de los intereses de los
estudiantes; con la misma vehemencia que Montessori, defienden la experiencia y la manipulacin como
gestores del conocimiento y terminan por desconocer cualquier forma distinta de aprendizaje que no
provenga directamente del descubrimiento del estudiante.

El mismo Piaget se encarg de estimular esta identificacin al prologar trabajos como el de

Aebli (1958) en los cuales insistentemente se plantea la necesidad de partir de las
experiencias concretas para espontneamente generar las condiciones de la abstraccin.
La simple lectura de los ttulos de los captulos permite evidenciar esta indiferenciacin entre
Aebli y el activismo40:

Parte Didctica.
Captulo I: La construccin de las operaciones mediante la investigacin por el alumno;
Captulo II: El problema como proyecto de accin efectiva y prctica;
Captulo III: Algunas notas sobre la investigacin por el alumno en la enseanza de las
ciencias;
Captulo IV: La cooperacin de los alumnos y el ejercicio operatorio.

En la medida de lo posible -dir Aebli- hay que dar al alumno oportunidad de ejecutar materialmente las
operaciones durante sus ensayos y tanteos41. El proceso del aprendizaje no difiere as del postulado por la
Escuela Nueva ya que el conocimiento conserva el carcter emprico y experimental que aqulla le asigna.

En sus escasos trabajos directamente pedaggicos, Piaget (1971-1972) no oculta sus simpatas por la
Escuela Activa y su escepticismo con las aplicaciones del conductismo a la educacin ya que ...en lugar
de construir programas adecuados, fundados sobre un principio de comprensin progresiva, todo se limita
a trasponer en trminos de programacin mecnica el contenido de los manuales corrientes... 42. En
Psicologa y Pedagoga, Piaget adhiere al activismo, haciendo como propias sus conclusiones y sus
mtodos, a los que considera consonantes con sus postulados; inclusive, terminar por afirmar que lo
esencial "...es el descubrimiento activo de la verdad"43. Con ello Piaget ratificar el excesivo peso que su
escuela le asigna al mtodo, suponiendo ingenuamente que lo que se requiere para producir los cambios
que exige la educacin son modificaciones metodolgicas.

Como fue formulado en el captulo I de la presente obra, toda postura pedaggica se define
fundamentalmente en torno a la posicin adoptada frente a los propsitos, los contenidos y la secuencia de

39
Una clasificacin en dicho sentido se encuentra entre otros en Mones, Jardi (1.988).
40
Ver de Aebli. Una didctica fundada en Piaget (1958), pgs. 90 a 130.
41
Ibid, pg. 100.
42
Citado por Snchez, Luis Jaime {1985). pg. 147.
43
Citado por Ocampo (1994), pg, 36.
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stos. Sin fijar una postura aqu, no es posible definir un modelo pedaggico. Las metodologas estn a
este respecto subordinadas a los propsitos y contenidos definidos para la educacin.

Desconociendo esto, las teoras pedaggicas derivadas de Piaget, pretenden generar metodologas
"constructivistas", sin haber formulado previamente unos propsitos, unos contenidos y unas secuencias
diferentes a las formuladas por la escuela tradicional o el activismo. A este error llegan Piaget y sus
seguidores en educacin por privilegiar la reflexin sobre el mtodo y no sobre los contenidos como
debera hacerse en una teora pedaggica contempornea (Ocampo. 1994 ).

Las aplicaciones piagetanas en el aula de clase se nutren, as, del enfoque constructivo que le asigna a la
accin un lugar de primer orden en la formacin del pensamiento. Aun as, se puede decir que parten de
una acepcin limitada y empirista de la accin, al reducir sta a la manipulacin fsica y concreta de
objetos, que, como se indic en el captulo III, no garantizan la comprensin.

La accin que debe defender la psicologa cognitiva contemporneo es la que tiene que ver con los
procesos psicopedaggicos del aprehendizaje. El estudiante tiene que reconstruir activamente los
conceptos de la ciencia, incorporndolos a sus estructuras de pensamiento y poniendo en ejecucin los
procesos psicolgicos superiores. Ello no implica una accin motriz sino mental por parte del estudiante.

Las crticas que se le pueden sealar a este conjunto de teoras pedaggicas derivadas de Piaget, son por
lo tanto, similares a las indicadas para el modelo activista en general.

En primer lugar, es absurdo suponer que se pueda organizar la estructura curricular a partir de las
motivaciones espordicas y circunstanciales de los alumnos. El pretender partir de los intereses de los
nios, a pesar de lo atractivo y popular que pueda parecer su formulacin, no deja de ser una idea
romntica si lo que queremos es desarrollar en los individuos todas sus potencialidades y permitirles el
acceso a los conocimientos de la ciencia y el arte contemporneo. Un currculo organizado en dicha
direccin no podr partir de las circunstanciales motivaciones infantiles, como tampoco lo puede hacer
partiendo de los problemas concretos y cotidianos que lo aquejan, como supusieron los continuadores de
Piaget, retomando otro principio de la Escuela Activa. Lo concreto es sntesis de mltiples determinaciones
y, por consiguiente, es punto de llegada y no de partida en el conocimiento. Se deber llegar all, pero para
ello ser necesario que el alumno disponga de instrumentos de conocimiento previamente asimilados.

De otro lado, no resulta coherente que al finalizar el segundo milenio continuemos hablando de partir de
problemas concretos, como si existiera una ciencia nacional o regional, olvidando que lo concreto es una
de las expresiones de lo posible y que como tal al trabajar sobre lo posible se est incluyendo de manera
lgica el trabajo sobre lo real, solo que de manera ms controlada pedaggicamente al reducir las
variaciones de la circunstancialidad de lo real.

En segundo lugar, bajo el principio de que al nio no se le pueden entregar de una manera organizada los
contenidos porque supuestamente ste los debe construir en el saln de clase, estos enfoques terminan
por privilegiar, de manera ingenua, el aprendizaje por descubrimiento y favorecer el espontaneismo y el
pensamiento silvestre en los nios.

Hoy en da parece claro que hay que reconocer que los principales conocimientos cientficos no puedan ser
asimilados utilizando estrategias por descubrimiento. Esta va conducira a privilegiar la opinin sobre la
asimilacin de los conocimientos cientficos. El conocimiento cientfico no se descubre o construye en el
saln de clase. A manera de ejemplo, piense en el tiempo que le represent a la especie humana descubrir
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Los modelos pedaggicos contemporneos y la Pedagoga Conceptual

la ley de la gravitacin universal. La humanidad dedic cientos de siglos -y toda la vida de varios de los
hombres ms sabios e inteligentes- para poder comprender la explicacin de la atraccin de los cuerpos en
el universo. Cunto tiempo tendra que dedicar cualquier nio actual para descubrir o construir un
principio cientfico como el sealado? Algo similar podra decirse para cada uno de los principios de la
ciencia. En realidad, esta ruta puede ser adecuada en la formacin de las nociones cotidianas, pero de
ninguna manera en la asimilacin de los principales conceptos de la ciencia, tarea esta ltima inaplazable
en la escuela actual.

Por ello la afirmacin de Piaget y sus continuadores en el sentido de que los alumnos son quienes
construyen su propio conocimiento le genera a este enfoque graves e importantes contradicciones. En esta
postura se diluye el activo y central proceso de mediacin social. Ms que construccin individual, lo que
denota el aprendizaje es un notorio proceso de reconstruccin social en el cual los maestros y los padres
cumplen un activo papel mediador, subvalorado por los seguidores de Piaget, quienes prefieren privilegiar
al individuo aislado. Con ello solo logran indiferenciar las nociones cotidianas de los conceptos cientficos,
ya que para estos ltimos es totalmente imprescindible la presencia de un mediador de la cultura, en este
caso, un profesor. En cambio, las nociones cotidianas s se forman de manera ms espontnea, aunque en
este caso la mediacin social est ms oculta. De todas maneras, las escuelas existen para favorecer la
asimilacin de los conceptos cientficos y stos no pueden ser "construidos" por el propio alumno.

En tercer lugar, Piaget subordina el aprendizaje al desarrollo. Para l la escuela debe garantizar que lo que
sea enseado sea posible de ser asimilado, lo cual es posible si el aprendizaje sigue siempre al desarrollo.
El desarrollo es as concebido como un proceso independiente que responde fundamentalmente a
procesos biolgicos de maduracin y en los cuales obviamente no puede participar la escuela. Esta
postura conduce necesariamente a subvalorar el papel de la escuela en el proceso de desarrollo del
individuo y ha sido denominada por la Vygostki (1979) y por la Escuela Histrico-cultural que l cre, como
el principio de la accesibilidad (Davidov, 1977).

De esta manera, Piaget se queda a medio camino entre la Escuela Tradicional, que ensea sin tener en
cuenta las condiciones del nio, y la escuela del futuro, en la cual los pedagogos por venir tendrn que
asumir una importante responsabilidad para jalonar el desarrollo de los individuos y no solamente para
respetarlo como peda Piaget.

Finalmente, y no por ello menos importante, las propuestas derivadas de Piaget en la bsqueda de
estrategias metodolgicas que favorecieran la accin y la experimentacin han terminado por desconocer
la existencia de perodos cualitativamente distintos; en consecuencia sus seguidores han pretendido
encontrar metodologas generalizables para distintas etapas evolutivas. Lo anterior resulta paradjico si se
tiene en cuenta que siendo Piaget quien enfrentndose al sentido comn y al paradigma dominante, logr
demostrar la existencia y la construccin de las estructuras cognitivas, resulten sus aplicaciones
desconociendo el carcter evolutivo, dominante en su teora.

... (44, 45, 46, 47, 48).

LA ESCUELA HISTRICO-CULTURAL

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A fines de los aos veinte y comienzos de los treinta, el psiclogo sovitico Liev Vygotski (1896-1934),
formul las tesis cientficas que daran origen a una nueva corriente en psicologa llamada histrico-cultural
por su creador. No obstante, la comunidad cientfica debi esperar cerca de tres dcadas para que sus
planteamientos fueran divulgados y discutidos en su propia patria y en el exterior. La teora estuvo proscrita
en la antigua Unin Sovitica a partir de 1934 al ser calificada de idealista, adjetivo que mereci por
intentar equiparar el papel de la herramienta en el proceso de hominizacin con el papel de mediador que
cumple el lenguaje en la relacin interpersonal y al expresar las conclusiones de su investigacin con Luria
sobre las limitaciones encontradas en el desarrollo del pensamiento de los campesinos de Asia central.
Esto y el hecho de que Vygotski alcanzara a trabajar en su formulacin por espacio de tan solo ocho aos
y en condiciones adversas de salud (padeca de tuberculosis) explican el carcter inacabado de una teora
que, con seguridad, se convertir en un referente obligatorio para la escuela del prximo siglo.

Para Vygotski la enseanza es la forma indispensable y general del desarrollo mental de los escolares. Por
tanto, el papel de la escuela tendr que ser el de desarrollar las capacidades de los individuos. Vygotski
llega a esta formulacin a partir de la enorme inquietud y reflexin que le haba generado el conocer
campesinos desescolarizados en los que predominaban razonamientos profundamente empricos, a pesar
de la edad con que contaban. Uno de sus relatos al respecto ilustra la manera como dialog con
campesinos siberianos a finales de la dcada del veinte sobre los descubrimientos astronmicos.

Los campesinos -deca- no sentan ninguna extraeza en que la ciencia conociera el lugar exacto ocupado
por cada uno de los astros ya que para ello contaban -los cientficos- con sofisticados instrumentos como el
telescopio. En cambio, lo que s los dejaba asombrados era saber el lugar de donde los astrnomos
obtenan el nombre que corresponda a cada planeta.

Su teora del aprendizaje parte de evaluar las teoras asocianista y maduracionista que dominaban el
medio acadmico de comienzos de siglo y de realizar entre ellas una creativa integracin.

En la teora asociacionista se considera al individuo como una tabula rasa sobre la cual se realizan las
impresiones provenientes del exterior. En este sentido, para sus tericos el aprendizaje es igual al
desarrollo, ya que el nio estara ms o menos desarrollado segn se hayan incorporado a l ms o menos
impresiones del exterior.

Para la tesis maduracionista el desarrollo es independiente del aprendizaje y es el propio individuo quien
gracias a su proceso de maduracin obtiene el desarrollo.

La integracin vygotskiana consiste en reconocer parte de sus explicaciones tanto al asociacionismo como
al maduracionismo. Al primero le reconoce la existencia de las ideas en el mundo exterior, en la cultura, al
mismo tiempo que se distancia de su consideracin de que stas existan en los objetos y que por
consiguiente puedan abstraerse inductivamente de los mismos. Al maduracionismo le reconoce el que el
individuo sea quien realiza el proceso de aprendizaje, pero se distancia de ste en cuanto estos
conocimientos ya han sido construidos previamente por la cultura y por consiguiente provienen del mundo
exterior. De esta manera, la teora del aprendizaje del pensador sovitico no puede ser entendida sin la
valoracin del crucial papel cumplido -a diferencia de las tesis piagetanas- por el medio social.

Con el objeto de argumentar la tesis sobre la raz social de todo conocimiento humano, su discpulo
Leontiev traa a colacin la reflexin del profesor francs H. Piron 49 sobre la situacin imaginaria que se

49
Citado por Rosala Montealegre (1989).
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Los modelos pedaggicos contemporneos y la Pedagoga Conceptual

presentara en caso de desaparecer todos los adultos de la tierra sobreviviendo los nios. En este caso la
historia humana tendra que empezar nuevamente ya que sera imposible que las nuevas generaciones
accedieran por s solas a las joyas de la cultura humana. Para ello se requiere un proceso de mediacin
cultural dado por la escuela, la familia y las instituciones sociales.

El nio por tanto no construye sino que reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la
cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador. Es conocida la ancdota segn la cual
Vygotski frecuentemente iniciaba conferencias preguntando al pblico grandes listados de palabras o
nmeros que en cuestin de segundos lograba reproducir sin errores. La experiencia le permita
argumentar su importante tesis sobre la mediacin ocupada por el lenguaje en el proceso de aprendizaje
humano. Experto conocedor del arte, utilizando los procedimientos mnemotcnicos, mediante asociaciones
extremas de listados de obras y artistas, lograba retener la informacin brindada por el pblico.

De manera anloga podra afirmarse que cuando el beb intenta alcanzar un objeto infructuosamente y
ste es alcanzado por la madre -que en este caso acta como mediador- permitir al nio acercarse
directamente a la madre, al ser interiorizada esta mediacin. Los dos ejemplos anteriores nos ilustran la
mediacin realizada por el lenguaje. En el primero, es el conocimiento verbalizado de la historia del arte y
los artistas el que le permite establecer la mediacin, garantizando el nuevo aprendizaje. En el segundo, el
lenguaje permite mediar la accin del nio, evocando mediante l a la madre y garantizando el
cumplimiento de su objetivo.

Desde una perspectiva psicopedaggica, el principal aporte de Vygostki ser su original teora sobre la
"Zona prxima de desarrollo", tesis sta que proviene de la interrelacin establecida entre aprendizaje y
desarrollo.

Como fue sealado anteriormente, para Piaget el desarrollo y el aprendizaje son procesos que pueden
diferenciarse espacial y temporalmente. El aprendizaje sigue siempre al desarrollo. La escuela, en
consecuencia, debe adecuarse al nivel del desarrollo de sus estudiantes, y los programas educativos
adaptarse a las capacidades psicolgicas de sus alumnos. Esta postura piagetana representaba una
ruptura radical con el modelo instruccional que le defina a la escuela la funcin de imprimir los saberes y
conocimientos especficos elaborados por fuera de ella. Aun as, facilitaba la absorcin de las corrientes
pedaggicas piagetanas por parte del activismo, como vimos anteriormente.

Para Vygotski el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes. Desde el punto de vista pedaggico
esto implica "...una ampliacin del papel del aprendizaje en el desarrollo del nio" 50. La escuela pierde as
su carcter pasivo y puede y debe contribuir al desarrollo del escolar.

A partir del argumento anterior, Vygotski recomendar la enseanza de materias como las lenguas
clsicas, la historia antigua y las matemticas, ya que prescindiendo de su valor real, representan maneras
adecuadas de promover el desarrollo intelectual general.

Nace as su tesis pedaggica fundamental. En la medida que el nio "...puede hacer hoy con ayuda de los
adultos, lo que podr hacer maana por si solo"51; la escuela podr contribuir as a la promocin de las
capacidades intelectuales de sus estudiantes. El concepto de "zona de desarrollo prximo" designa
aquellas acciones que el individuo solo puede realizar inicialmente con la colaboracin de otras personas,

50
Citado por Vygotski (1979), pg. 27.
51
Ibid. pg. 34.
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Los modelos pedaggicos contemporneos y la Pedagoga Conceptual

por lo general adultas, pero que gracias a esta interrelacin, aprende a desarrollar de manera autnoma y
voluntaria. Ello le permitir formular su conocida tesis sobre el doble desarrollo:

"En el desarrollo psquico del nio toda funcin aparece en escena dos veces, en dos planos: primero, en
el social y luego en el psicolgico; primero entre las personas como una categora interpsquica y luego
dentro del nio como una categora intrapsquica"52.

La obra de Vygotski fue enriquecida por un grupo importante de psiclogos y pedagogos, destacndose
entre estos ltimos su discpulo, Vasili Davidov (1930), ex-director del laboratorio del Instituto de
Investigacin Cientfica de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la disuelta URSS. Sus investigaciones
se han dirigido a determinar los tipos de generalizacin en la enseanza, el proceso de desarrollo del
pensamiento en el escolar y el anlisis de los principios didcticos de los modelos pedaggicos, entre
otros. En especial nos interesa comentar sus ltimos trabajos aparecidos en espaol53.

Davidov (1987) analiza los ms importantes principios de la Escuela Tradicional, contraponiendo a cada
uno de ellos un principio de lo que debera ser la escuela del futuro si en realidad se intentara adecuarla a
las condiciones de la poca.

En primer lugar, en la Escuela Tradicional, los diferentes niveles del sistema educativo se diferencian
exclusivamente de una manera cuantitativa. Los contenidos se extienden o amplan, pero se mantiene la
linealidad y continuidad entre ellos. El anlisis de Davidov resalta la indiferenciacin que esto produce entre
los conceptos cotidianos y cientficos, en detrimento de la formacin de un pensamiento abstracto y
cientfico en el escolar.

Frente a ello, se establece la necesidad de diferenciar, de una manera cualitativa y clara, los contenidos y
los procedimientos utilizados en cada uno de los diferentes niveles educativos.

Leontiev, otro de los discpulos y continuadores de Vygotski, desarrollando el concepto de actividad de la

Escuela Histrico-Cultural, formular la teora de que existen actividades rectoras dominantes en cada uno
de los perodos de vida del individuo, desde la actividad del juego en la edad escolar, hasta la actividad
dominantemente social del adolescente.

En segundo lugar, cuestiona el principio de la accesibilidad, el cual encuentra una expresin ms

elaborada en Piaget, pero al cual la Escuela Tradicional haba llegado de una manera emprica. Para esta
ltima, hay que ensear en la escuela aquello que pueda ser comprendido por los alumnos y partiendo de
que la prctica ha permitido de manera objetiva qu es lo que puede y debe ser enseado en cada ao y
cada asignatura.

Frente al principio de la accesibilidad, la Escuela Histrico-Cultural formular el principio de la escuela que

desarrolla. ste afirma que el papel de la escuela es el de adelantarse al desarrollo para poder
favorecerlo. No quedarse a la saga o esperar a ver las posibilidades, sino adelantarse a ellas,
estimularlas, formando as una escuela que est pensando en el maana y no en el ayer del desarrollo
infantil.

52
Citado por Davidov (1987), pag. 7.
53
Davidov. V, "Anlisis de los principios didcticos de la escuela tradicional y posibles principios de enseanza en el futuro
prximo" (1974) y "El desarrollo del pensamiento en la edad escolar" (1978); ambos recopilados en La Psicologa Evolutiva y
Pedaggica en la URSS. Antologa (1987) y Davidov (1988).
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Para Davidov "la escuela debe ensear, ante todo, a pensar. A pensar para saber actuar, y para esto es
preciso organizar las asignaturas escolares de tal manera que su asimilacin sea a la vez la formacin de
la capacidad para pensar en forma creadora"54.

En tercer lugar. la Escuela Histrico-Cultural asevera que el principio del carcter "visual" proviene de la
reduccin de los contenidos a aqullos que tengan una base sensorial, lo cual viene a evidenciar la
importancia que la Escuela Tradicional le concede al pensamiento emprico y el menosprecio por la
formacin del pensamiento terico. Para su anlisis, Davidov parte de la diferencia establecida por
Vygotski entre la adquisicin de conceptos empricos y cientficos. Los conceptos empricos se elaboran
por medio de comparaciones a partir de las propiedades externas de los objetos y por ello su proceso se
inicia en la experiencia y el contacto directo con las cosas. Por el contrario, los conceptos cientficos son
abstractos, ataen a las caractersticas internas y ocultas de los objetos y estn incluidos dentro de una
organizacin y jerarquizacin mayor. Estos conceptos no pueden ser aprendidos espontneamente y por
ello requieren de un sistema educativo que de manera intencional est interesado en favorecer su
asimilacin. De all se deriva que si bien la Escuela Tradicional, al privilegiar los conceptos empricos
demand partir de lo particular y singular, en la escuela del futuro, como dice Davidov, (1987) "la
asimilacin de los conocimientos de carcter general y abstracto precede a la familiarizacin con los
conocimientos ms particulares y concretos".

Tres son a nuestra manera de ver los principales aportes de Vygotski a la teora pedaggica y que podran
ser resumidos de la siguiente manera:

En cuanto a la funcin que debe cumplir la escuela, Vygotski pregona que la escuela debe orientarse hacia
el maana del desarrollo infantil buscando convertir el nivel del desarrollo potencial en condicin real. Esta
formulacin se opone al principio de accesibilidad piagetano.

En segundo lugar, la Escuela Histrico-Cultural invita a reconocer la existencia de periodos

cualitativamente diferentes en el trnsito de un escolar. Si bien esta formulacin no ha sido profundizada y
desarrollada por este enfoque, el intento de sealar las actividades rectoras propias de cada perodo ya es
valioso. Faltara, sin embargo, lo ms importante en pedagoga: caracterizar sus implicaciones en los
contenidos, las metodologas y la estructura escolar y a actuar consecuentemente con ello.

El tercer aporte ms significativo de los enfoques derivados de las tesis de Vygotski tiene que ver con el
predominio que le asigna a la formacin de un pensamiento terico y abstracto, el cual se opondra al
pensamiento emprico que han favorecido el activismo y la Escuela Tradicional.

Antes de continuar, le recomiendo que lea con sumo cuidado y cuantas veces sea necesario las dos
siguientes afirmaciones que bien podran resumir el pensamiento pedaggico vygotskiano:

PRIMERA: "La pedagoga no debe orientarse hacia el ayer sino hacia el maana del desarrollo infantil
...[hacer lo contrario sera]... orientarse por la lnea de menor resistencia, atendiendo a la debilidad del nio
y no a su fuerza".

SEGUNDA: "El buen aprendizaje es aqul que las capacidades del sujeto no le permiten atender".

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Revista de Academia de Ciencias de URSS. Mosc. Octubre. 1981.