1.

1 Teoras del Aprendizaje: Del Constructivismo a las IM

En esta primera parte, es necesario redondear aspectos que nos

permitirn fundamentar la prctica docente y la realizacin de la innovacin
didctica. En primer lugar se mencionarn aspectos del conductismo y luego el
constructivismo, de ambos se consideran aspectos trascendentales que se
trabajarn con la teora de las Inteligencias Mltiples (IM) y las didcticas
adecuadas para desarrollar la innovacin didctica que pretendo defender. Por
lo tanto, no se dar cuenta rigurosa de ambos paradigmas ni menos de todos los
autores y cientficos involucrados en el proceso, porque para este trabajo no es
relevante.

En las actuales aulas, nuestros colegios tratan de imprimirle un sello

renovador a las viejas prcticas docentes, donde el conductismo haba
prevalecido de manera casi intacta. El profesor estimula, el profesor ensea
mediante su ejemplo, el profesor se distancia de los estudiantes para conseguir
un determinado efecto; puede reforzar ciertas conductas o aminorar otras, pero
nunca va a considerar que las capacidades del educando estn y han estado ah,
en su mente, en sus procesos psicolgicos, en su desarrollo.

El conductismo ortodoxo proveniente de Pavlov, Skinner, Watson entre

otros, dejo en claro que la psicologa estaba ocupada del comportamiento de la
persona descontextualizada del entorno. La relacin nica de los procesos es la
que se da entre el estimulo y la respuesta. Pese a todas las aprehensiones que
podamos realizar, dentro de este paradigma psicolgico lo que prevalece es una
concepcin temprana del aprendizaje; este ltimo sera la alteracin que
realizamos de nuestra conducta producto de una experiencia previa, de modo
que podemos alterar, reforzar las conductas que queramos de una persona
determinada.

En las aulas se vio desde distintas pticas, la disciplina, el reforzamiento

mediante anotaciones, castigos, evaluaciones, notas rojas y azules, la posicin

1
de los pupitres en la sala, la posicin del docente dentro de ella, el pelo corto,
etc. Cada sujeto, forma, color o relacin, responde a la idea de un reforzamiento
de conducta y el debilitamiento de otras. Como bien menciona Priscilla
Hernndez, en las instituciones educativas se cree que todo estudiante debe ser
calificado y motivado por igual, en base a los parmetros nicos que dicta el
docente para cumplir con los objetivos o requisitos escolares. Asumiendo que
todas las conductas pueden ser condicionadas sin importar la historicidad de
cada persona1.

Pero como se mencion ms arriba, la reforma educacional llevada a

cabo desde fines de los 90s trat de superar la limitacin conductista y
comenzar a emplear las tcnicas constructivistas que estaban en boga. As en la
actualidad las aulas se han convertido en un espacio de indeterminacin,
mixturas que ms que hacer avanzar los programas, los obstaculiza.
Principalmente porque en el orden curricular, los programas combinan y
rescatan los procedimientos constructivistas, como el Aprendizaje Significativo
(AS), el enfoque de las Inteligencias Mltiples (IM), pero dentro de las
instituciones educativas y especialmente el aula, las prcticas se resisten a las
modificaciones.

Hace no ms de dos aos cuando se cuestion en Chile la calidad de la

educacin, se comenz aplicar posteriormente una evaluacin docente que
permita (en teora) superar los problemas de la calidad de la educacin (entre
otros factores), en qu consiste, en esta misma precariedad e incoherencia
sistmica, una evaluacin que considera el universo del docente como epicentro
de relaciones que de l no dependen. La relacin que pueda tener con los
apoderados, no se puede dar dentro de las horas del trabajo, porque el tiempo
est pensado slo en el aula, de modo que para relacionarse inclusive con los
colegas, no queda ms tiempo que el de la merienda entre horas pedaggicas,
en los recreos. A nivel institucional no se cuenta con espacios comunes de
solidaridad y compromiso docente, que permita el desarrollo del curriculum y

2
prcticas de enseanza interdisciplinaria. De modo que no se le puede evaluar
al docente de manera escindida de su realidad social y especialmente
estructural de acuerdo al establecimiento en el cual se desenvuelve. Pero ms
all de estos elementos contradictorios que presenta el sistema, En qu consiste
el constructivismo que se intenta aplicar y en que medida podemos utilizarlo en
el aula?, es lo que intentaremos de abordar.

El constructivismo a diferencia del conductismo, se piensa como una

teora del aprendizaje que permite situar los procesos psicolgicos de la persona
como mediadores entre la relacin estimulo/respuesta. De modo que no existe
una determinacin unvoca, y la persona en su infinita diferenciacin, es capaz
de aceptar o rechazar, aprender fcilmente o dificultosamente cada contenido o
conducta.

Entre los tericos del constructivismo, Vygotsky reconstruye la

interaccin del sujeto con el medio social con el cual interacta, de modo que
por medio de esa experiencia el conocimiento se construye a la vez como un
producto personal y social2. El autor describe dos procesos dentro del
conocimiento que nos permite comprender la relevancia del contexto, por un
lado el saber o conocimiento vulgar que aparece espontneamente de la
relacin sujeto/entorno y en segundo lugar el conocimiento cientfico, que slo
lo proporciona la cultura organizada por los seres humanos, utilizando signos,
estmulos condicionados, artefactos con significado3.

La importancia de este punto es su aplicacin en el aula ya que la

estructura cognoscitiva del educando puede aprehender los datos en la medida
que se relacionan con su experiencia y con sus estructuras mentales previas.
Este proceso no es pasivo, no se trata de consumir o solo filtrar la informacin
sino que de resignificar o reinterpretar la realidad; esto se realiza por medio del

2
BENEJAM, Pilar, Las aportaciones de teora sociocultural y constructivista a la enseanza de las
Ciencias Sociales. En: BENEJAM, Pilar & PAGES, Joan (Coord.) Ensear y aprender ciencias sociales,
geografa e historia en la Educacin Secundaria, ed. Horsori, Barcelona, 1997, p.55
3
Ibidem

3
lenguaje el cual codifica, significa y comunica la informacin 4. El docente
funciona aqu como facilitador de recursos en el desarrollo (o la sociognesis 5)
del estudiante, que no es ms que el proceso de maduracin o potenciacin del
nivel de desarrollo real, de tal modo que las estructuras tradicionales de
enseanza deben ceder gradualmente para respetar la autonoma del aprendiz.

El proceso de aprendizaje (desde este paradigma) combina entonces la

construccin personal de la realidad junto a la representacin social
condicionada de la misma6. En la didctica se deben considerar tres momentos:
la exploracin de los constructos previos, la introduccin de nuevos
conocimientos y su reestructuracin para finalmente aplicar las nuevas ideas a
la solucin de problemas7.

Los constructos previos sirven para adaptarse al medio, pese a que son
muy estables, tambin son dinmicos y esto facilita el proceso de educacin. Si
bien en el proceso los factores biolgicos como culturales son relevantes, a
medida que se comienza avanzar en el desarrollo del lenguaje del nio los
primeros factores son menos protagnicos, por tanto las capacidades no
responden a ciclos o etapas de maduracin (biolgica) sino que a niveles
diferentes de prctica8. Todo el proceso de aprendizaje se traduce, en un nuevo
comportamiento social, una forma de adecuacin a los contextos sociales del
entorno.

Tanto el mensaje como el significado que se dan en el espacio educativo,

se construyen de manera conjunta, las representaciones mentales se comparten
y se recrean en la relacin del educador/educando. En esa relacin dialctica el
proceso se resume en una paradoja, el maestro quiere que el alumno encuentre la
respuesta por s mismo, pero, al mismo tiempo, quiere que el alumno d la respuesta

4
Ibd, p.56
5
Ibd, p57
6
Ibidem
7
Ibd, p.58
8
Ibd, p.60

4
acertada o la justificacin adecuada. He aqu el reto, consiste en comunicar el saber sin
develarlo.

Dentro del constructivismo, Howard Gardner, presenta una

fundamentacin con respecto al potencial humano, que es necesario considerar.
La denominada inteligencia hasta hace un tiempo era bastante limitada, no
consideraba aspectos dentro del desenvolvimiento imaginario, espacial,
naturista del ser humano, cuando Gardner presenta su tesis, se democratiza la
inteligencia y se vuelve a reconsiderar el potencial de las personas en la medida
que cada una dentro de su diferenciacin, fortalece algunos aspectos y otros en
menor cantidad, pero de ningn modo existe una ausencia de inteligencia, o
sea, ausencia de una capacidad para resolver problemas.

En otro nivel, el autor resitua al sujeto en su entorno, cuestiona

duramente los procesos de aprendizaje y el desenvolvimiento de la inteligencia
descontextualizada del entorno natural de un individuo o individua. Por ello
Gardner propone dos aspectos importantes para considerar, cuando hablemos
de la inteligencia: a) la capacidad de resolver problemas y b) la creacin de
productos en un entorno rico en contextos y naturalistas9.

Qu es lo fundamental en Howard Gardner, que las ocho inteligencias

denotan la pluralidad de capacidades con las cuales cuenta cada ser humano:
que son relativamente autnomas las unas de las otras,
que algunas las apreciamos en niveles muy altos (que es necesario
descubrir),
que se pueden estimular cuando la persona participa en una
actividad con valor cultural y que el crecimiento del individuo sigue
un patrn de desarrollo.10

9
ARMSTRONG, Thomas, Inteligencias mltiples en el aula, Prlogo de Howard Gardner, Ed. Paidos
Ibrica, Barcelona, 2006, p.18
10
Ibd, pp.20-31

5
 De modo que todos poseemos las ocho inteligencias, la mayora pude
desarrollar cada inteligencia hasta alcanzar un nivel adecuado de competencia,
pese a la relativa autonoma las inteligencias, estas funcionan juntas de modo
complejo, y existen muchas formas de poder explotar y estimular cada
categora11. Por tanto dentro o fuera del aula, el diseo del constructivismo
gardneriano propone una mixtura y diversidad de tcnicas tiles para
desarrollar las distintas reas de los educandos.

1.2 Didcticas Contemporneas

Es esencial que al referirnos a cualquier tipo de didctica consideremos el

aula o la clase como un espacio (no nico, pero si) fundamental del proceso de
enseanza. Como responde Marta Suoto Por qu referirnos a la clase escolar?
Consideramos que la clase escolar es un campo de problemticas especifico y en este
sentido objeto de estudio propio de la didctica. Ello es as porque: -Toma el acto de la
enseanza, el acto pedaggico en el mbito mas habitual de concrecin. All es donde los
sucesos se producen, la enseanza se transforma en acto, el aprender se provoca y
genera.12 .

La didctica en la actualidad se plantea como un conocimiento complejo

de la realidad compleja13, con esto nos referimos a la adaptacin de la realidad
social compleja y su representacin fragmentada, escindida dentro del aula. Es
necesario superar las linealidades temporales y la sencillez de las explicaciones
pedaggicas que son claramente desbordadas por el conocimiento de las
disciplinas, la multitemporalidad, la multicausalidad, etc.

a) Se deben considerar por cierto las relaciones de cada parte en la

totalidad del objetivo que se realiza en el acto de enseanza, respetando
claramente la singularidad infinita de cada educando que participa en el
proceso.
11
Ibd, pp.31-32
12
SUOTO, Marta, La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal. En: CAMILLONI, Alicia,
et.al, Corrientes didcticas contemporneas, Ed. Paidos Ibrica, Barcelona, 1996, p.119.
13
Ibd, p.122

6
 b) Se deben respetar los espacios dialgicos, ya que por medio de ellos, la
heterogeneidad, las contradicciones, las paradojas y el disenso en general tienen
una cabida nica y protagonista en cada actividad. Paulo Freire se refiere a la
educacin como una situacin gnoseolgica en la medida que la comunicacin y
el dialogo problematizador funciona como un eje aglutinador de los distintos
actores, estimulando la reciprocidad, la accin-la reflexin14.
c) Se deben significar las interrupciones aleatorias, los fenmenos
imprevisibles, las discontinuidades y la incertidumbre, como menciona Marta
Suoto, llenar el vaci de algo existente 15, re-significar el caos, responde a la
constante necesidad de construir una escena de conocimiento que no tenga
fijezas y que sorprenda a los educandos, de modo que tengan la necesidad de
saber y qu pasar ahora?. De modo que los contenidos slo sirven de
mediacin, como un elemento que se decodifica, pero nunca como el objetivo
ltimo y nico del proceso de aprendizaje.

La complejidad en s misma del aula queda relevada por el marco social

que la integra, desde los diversos niveles (individual-intrapersonal, colectivo-
interpersonal) mbitos (grupales, smbolos compartidos, culturas, estilos,
ideologas, lenguajes, entre otros) y tcnicas (procedimientos, planes, objetivos,
etc).

Otro elemento que debe considerar toda didctica escolar, es la

construccin de aula, este elemento es explcito en muchas de las investigaciones
llevadas a cabo por etngrafos de la educacin. La construccin del aula,
responde a la necesidad de representar simblica y materialmente el espacio
escolar, de un modo que los educandos se identifiquen con l y se apropien de
manera personal y colectiva. Paulo Freire, se refiere a este fenmeno desde lo
epistemolgicos y aclara que la capacidad de transformar las cosas nace
despus de la relacin de apropiacin con el objeto; si el aula es el microcosmos
social y la representacin del complejo social (realidad compleja), debe ser un
espacio tambin de re-apropiacin, y luego transformacin.
14
Para profundizar el tema, referirse a Paulo Freire, Pedagoga de la Autonoma.
15
SUOTO, op.cit, p.122.

7
 De modo que volvemos sobre un punto que se ha recalcado desde las
teoras de las IM y del constructivismo vygotskyano, el proceso de enseanza se
estimula desde un doble proceso, desde el lenguaje fontico hasta el simblico,
los objetos de conocimiento son decodificados por la persona en particular
mediante un proceso de ad-miracin y luego re-significacin, a la vez de un
proceso colectivo que involucra consensuar o socializar los distintos
significantes en un nuevo comn. Construir en comn un nuevo comn, del
objeto en cuestin. En ese proceso el docente, es un facilitador, que slo permite
florecer las potencias reales de los educandos que an no han alcanzado sus
puntos lgidos de desarrollo social-personal.

1.3 Ensear las Ciencias Sociales

La enseanza de las Ciencias Sociales va de la mano con una serie de

habilidades que se deben enfocar dentro del campo comprensivo y
argumentativo del lenguaje. Se deben desarrollar:

a) tcnicas de procesamiento de informacin, por ende los conocimientos que

se aplican para ser utilizados deben ser significativos para los educandos, de
manera que la nueva informacin se integre a las estructuras mentales previas.
b) tcnicas de comprensin de la informacin, los datos, las personas, los grupos
humanos, los hechos y los fenmenos. De modo que las actividades van orientadas
a formas explicativas que cuenten con la justificacin y el razonamiento.
c) aplicacin y comprensin de la informacin de manera valorativa y
reflexiva en cuanto, son utilizadas como herramientas de interpretacin que le
permiten tomar una determinada posicin con respecto a la realidad social16.

El principal problema para desarrollar este enfoque y el ideal

constructivista, consiste en la constante desvinculacin de lo que se aprende

16
BENEJAM, Las aportaciones, op.cit, pp.63-65.

8
dentro del aula y su espacio de aplicacin 17, cuestin que mantiene la
concepcin de la enseanza como mera transmisin de informacin, como pura
reproduccin.

Al menos dentro del aula Newmann (Citado por Joan Pags 18) presenta
una innovacin para el desarrollo del pensamiento social, se trata de
profundizar en temas especficos y desde ah se inicia una relacin con el resto
de la complejidad social, por ende abandona la oblicua persistencia de los
contenidos generalizados y des-contextualizados, los examina crticamente para
re-afirmar la posicin de los educandos dentro de los contenidos tratados. Para
ello es necesario fomentar la curiosidad, y la bsqueda de alternativas
originales a sus problemas19. De modo que la transposicin didctica juega un
rol, en la medida que los contenidos deben presentar lo necesario para sus
experiencias, pero adems constituyndose como conocimientos interruptus,
que inviten al educando continuar con ellos y buscar su relacin, multi-
causalidad.

a) Fundamento:
a.1.1 Desde la Teora hasta el Aula: Del constructivismo y las IM

En un primer nivel, dentro del aula la prctica docente puede estudiarse

desde distintos puntos. Desde del aprendizaje escolar, podramos decir que
consiste en que los educandos conozcan las respuestas correctas que formula el
profesorado, que adquieran los conocimientos relevantes de una cultura o la
informacin que necesita y que facilita el docente, finalmente, consiste en
construir conocimientos20. Este ltimo elemento es fundamental para la propuesta
de innovacin, esencialmente no se trata slo de construir los conocimientos en

17
PAGES, Joan, La formacin del pensamiento social. En: BENEJAM & PAGES (Coord.) Ensear y
aprender, op.cit, p.153
18
Ibd, p.156
19
Ibidem
20
SUOTO, op.cit, p.66.

9
conjunto, sino que tambin de construir el espacio aula, en ello volveremos
ms adelante. Cuando hablamos de constructivismo como paradigma,
pensamos en la escuela como un espacio de actividades, auto-iniciadas,
autodirigidas por los educandos.

El proceso de aprendizaje es tambin el proceso de enseanza, ese

binomio presenta la relacin fundamental en la construccin de los
conocimientos, desde el punto de vista discursivo, simblico y activo. Es una
relacin asociativa de dependencia ontolgica21, slo en la medida que las
estrategias de enseanza son adecuadas los educandos asumen los contenidos
como un objeto de apropiacin, por ende aprenden y transforman los
conocimientos, no obstante es necesario considerar que el aprendizaje no es un
mero efecto de la enseanza (como una asociacin lineal), sino que es resultado
de asumir y desempear el papel de alumno 22, en otras palabras, imaginar, ponerse
en posicin de, finalmente, simular.

La enseanza es una situacin social que requiere de la interaccin de los

participantes, los educandos y el educador que funciona como uno mas, un
gua- de modo que al ser un acto social, y discursivo a la vez, se encuentra
sometida a lo suspensivo, a las variaciones que se pudieran dar. El marco del
proceso de aprendizaje/enseanza esta dado entonces slo por los contextos
institucional y social de la unidad educativa. Los contextos son determinantes
en la medida que el conocimiento debe ser un verdadero mediador entre los
participantes, slo en la medida que los objetos de conocimiento son aplicables
a la realidad de los educandos, pueden desenvolverse en su realidad inmediata,
en cuanto el aprendizaje es fragmentado, el proceso es ms fcil de asimilarlo, y
en seguida se puede continuar con un lineamiento que permita pensar y
referirse a la totalidad.

Un problema importante, e intrnseco dentro del paradigma

constructivista, consiste en el rol del profesor. Si bien las palabras como
21
CONTRERAS, Jos, Enseanza, Curriculum y Profesorado, Ed. Akal, Barcelona, 1996, p.22.
22
Ibdem

10
facilitador, mediador, orientador o gua son recurrentes, saber si el educador es
fundamental dentro del proceso de aprendizaje o secundario, depende de la
perspectiva constructivista que se considere. Por ello es mejor utilizar dos
conceptos claves a la hora de considerar el trabajo docente, el de facilitador en
la medida que entrega y deja a disposicin de los estudiantes determinados
objetivos, planes, etc, y a la vez constructor, porque junto a los educandos
construye conocimientos, significados, socializando las distintas perspectivas, y
adems da forma al entorno apropiado, tanto subjetivo como objetivo.

Es necesario considerar dentro del constructivismo a las IM, puesto que

la innovacin didctica se fundamenta en esa teora. La teora de Gardner
propone un gran desafo, la implementacin de una serie de estrategias
docentes que se pueden aplicar fcilmente dentro del aula. Cualquier
innovacin didctica, debiera considerar las IM, porque realiza de manera
democrtica una invitacin a la mayora de los estudiantes, por ende supera
enormemente la categora de humanistas y matemticos (que en la teora
gardneniana seran inteligencias lingsticas y lgico-matemticas), incluyendo
ecologistas, msicos, pintores (artistas de manera separada), etc.

El problema de las estrategias referidas a las IM, es que no existe un

conjunto estndar de actividades que puedan funcionar para todos, en algunos
grupos humanos pueden funcionar perfectamente y en otros menos. Lo
importante es saber que todos los educandos poseen las IM y por ende es
necesario combinar y jugar con ellas, con el fin de explotar al mximo los
potenciales que los propios estudiantes a veces ignoran. Para llevar a cabo
cualquier estrategia es determinante tambin saber que las capacidades
individuales difieren del grupo, por ende se deben respetar dentro de un
circulo de diferenciacin (a nivel personal) e igualdad de condiciones (a nivel
de curso).

11
 Existen diferentes estrategias para llevar a cabo dentro del aula, a
continuacin el siguiente cuadro resumen grfica las distintas actividades que
se pueden llevar a cabo en las distintas reas.

Tabla: Resumen de las ocho maneras de ensear23

Inteligencia Actividades Materiales Instrucciones

docentes docentes
(ejemplos) (ejemplos)
Lingsticos Conferencias, Libros, Lee, escribe sobre,
debates, juegos de grabadoras, habla sobre,
palabras, mquinas de escucha
narraciones, escribir, prensa,
lectura en grupo, audio libros
diario personal
Lgico- Rompecabezas, Calculadoras, Calcula, piensa
matemticos resolucin de manualidades con sentido
problemas, matemticas, crtico, ubica en
experimentos equipo cientfico, un marco lgico,
cientficos, calculo juegos experimenta
mental, juegos matemticos
numricos,
pensamiento
crtico
Espaciales Presentaciones Grficos, mapas, Mira, dibuja,
visuales, videos, piezas de visualiza, colorea,
actividades lego, materiales traza un mapa
artsticas, juegos artsticos, mental
de imaginacin, ilusiones pticas,
mapas mentales, cmaras,
metforas, biblioteca
visualizacin pictrica
Cintico- Aprendizaje Herramientas de Construye,
corporales directo, drama, construccin, representa, toca,
baile, deportes arcilla, equipo siente de forma
que ensean, deportivo, objetos <visceral>, baila
actividades para manipular,
tctiles, ejercicios recursos de
de relajacin aprendizaje tctil
Musicales Aprendizaje de Grabadora de Canta, da
ritmos, raps, audio, coleccin golpecitos

23
ARMSTRONG, op.cit, pp.82-83

12
 utilizar canciones de cintas de rtmicos, escucha
que ensean audio,
instrumentos
musicales
Interpersonales Aprendizaje en Juegos de mesa, Ensea, colabora,
grupo, ensear a suministros para interacta
compaeros, fiestas, accesorios
implicacin en la para juegos de rol
comunidad,
simulaciones de
reuniones sociales
Intrapersonales Enseanza Materiales de Conecta con tu
individualizada, autocorreccin, vida personal,
estudio diarios, toma decisiones,
independiente, materiales para reflexiona
opciones de proyectos
estudio,
desarrollo de la
autoestima
Naturalistas Estudio de la Plantas, animales, Relacinate con
naturaleza, herramientas de seres vivos y
conciencia naturalista (por fenmenos
ecolgica, ejemplo, naturales
cuidado de binoculares)
animales herramientas de
jardinera

Una de las formas de llevar a cabo la teora de la IM, consiste en escoger

estrategias que le interesen al educador y que no haya aplicado en clases, la idea
es fundamentar tericamente la actividad y luego aplicar objetivos, contenidos,
segn el marco curricular respectivo. Se aplica la actividad, se modifica a la
realidad contextual de los educandos y se evala en cuanto a los resultados y la
participacin obtenida.

Esta sugerencia responde en primer lugar a un diagnostico que se ha

realizado del grupo curso con el que se est trabajando, a partir de all la
eleccin de las INTELIGENCIAS que no se trabajen comnmente en clases o
potenciar las que tienen mejor resultado, la idea de la estrategia es incorporar a
todos los educandos dentro del proceso de aprendizaje, sin embargo no se debe
comprender con esto una madeja de actividades centrada en todas las IM. La

13
estrategia del docente IM, tiene una orientacin, una inteligencia en comn que
se potencia desde distintas micro-actividades que le dan forma.

El aula, debe someterse a una re-estructuracin profunda. El entorno

aula (ecologa del aula24) se debe estructurar tanto objetiva como subjetivamente
considerando la necesidad de los educandos, para ello se incorporan las
siguientes sugerencias considerando las IM25

Tabla: Construccin del Aula

Inteligencia Sugerencia de Aula

Lingstica Cmo se utiliza el lenguaje oral en el aula?, cmo se
exponen los alumnos a la palabra escrita?
Lgico-matemtica Cmo se estructura el tiempo en el aula?, Los
estudiantes disponen de oportunidades para trabajar
proyectos a largo plazo sin ser interrumpidos?
Espacial Cmo se halla distribuido el mobiliario de la clase?, El
aula resulta atractiva a la vista o es visualmente
aburrida?
Cintico-corporal Los estudiantes pasan la mayor parte del tiempo
sentados, sin posibilidad de moverse?, En el aula hay
materiales que permitan a los alumnos manipular,
construir, tocar o cualquier otro modo de mejorar sus
habilidades manuales?
Musical Favorece el aprendizaje o existen ruidos desagradables
que interfieren en la actividad escolar?, Cmo utiliza la
voz el profesor?
Interpersonal Existe un ambiente de pertenencia y confianza en el
aula?, Los alumnos disfrutan de oportunidades
frecuentes para interactuar de forma positiva?
Intrapersonal Los alumnos tienen ocasin de trabajar de forma
independiente?, Los alumnos se hallan expuestos a
experiencias que potencien la imagen que tienen de s

24
Ibd, p.127
25
Ibd, pp.128-131

14
 mismos?
Naturalista Se les brinda a los alumnos la oportunidad de realizar
alguna actividad docente fuera del edificio escolar?, En
la clase existen ventanas con vista al cielo, a las nubes, a
los rboles, al csped o a otros elementos naturales?.

De modo que como se ve en los cuadros anteriores, la capacidad de

innovacin va de la mano con la participacin de los estudiantes, por ende la
flexibilidad que tiene que tener el marco de la enseanza permitir situar a los
educandos dentro del proceso, transformando y aprehendido no slo los
conocimientos sino que inclusive transformando su propio espacio, donde el
acto de enseanza se ejecuta.

En suma, tenemos la responsabilidad de los participantes en primer

lugar, pero es necesario considerar tambin la responsabilidad institucional y
curricular de nuestro sistema educativo. Muchas veces las escasez de materiales
debido a las condiciones socio-econmicas, imposibilitan cualquier tipo de
innovacin, por ello es necesario considerar las posibilidades reales de su
aplicacin, o realizar una estrategia que supere esta limitacin, tambin es parte
de toda innovacin didctica.

a.1.2 La Didctica de la Historia

Slo despus de considerar aspectos generales de la teora del

aprendizaje y la didctica en general, podemos adentrarnos en lo especfico, en
el marco de la disciplina de la Historia y las Ciencias sociales.

El principal problema de la enseanza de las Historia, tiene que ver con

la desvinculacin de los educandos con los contenidos tratados. El ser-sujeto
histrico sin la comprensin de su contexto y las posibilidades que tiene de
transformar su realidad, lo deja posicionado como un ser-objeto de la
historicidad de sus tiempos. El estudiante deber ser capaz de integrarse
rompiendo el condicionamiento de saberes estticos, debe ubicarse dentro del

15
entramado histrico y rescatar la memoria de su barrio, su familia, las
tradiciones grupales y la historicidad de los grupos sociales en la medida que
explican su situacin y posicin en los tiempos contemporneos26.

Por ende los contenidos deben ser contextualizados, y este es el primer

factor que se debe considerar en una innovacin didctica dentro de la Historia,
slo de ese modo la inclusin de los sujetos histricos los involucra emocional y
mentalmente con su realidad.

Para llevar a cabo esta tarea se requiere explicitar a los estudiantes la

diferencia entre la historia vivida (historicidad) de la disciplina histrica
(historiografa), y en esa dicotoma acercar a los estudiantes a la metodologa,
sus pasos, formas, tcnicas, inclusive las discusiones propias de cada escuela, en
ese proceso los estudiantes son capaces de apropiarse de los contenidos,
incluyendo un significado nuevo a cada significante vaco, desarrollando un flujo
de socializacin de perspectivas e interpretaciones a cada hecho histrico o
proceso en el cual ellos estn involucrados27.

El desarrollo de las metodologas debe considerar el uso de las fuentes

orales, el trabajo de recopilacin e interpretacin de fuentes. Para ello hablamos
de alumnos/profesores contextuales, y la socializacin de los mtodos de
investigacin.

Primero porque el uso de las fuentes orales es el acercamiento

metodolgico ms cercano que pueden tener los estudiantes con su realidad, de
all pasan a ser agentes/investigadores/estudiantes contextuales.
Segundo porque los docentes deben realizar un marco lgico y
explicativo estructural, en otras palabras tomar las experiencias que han

26
AREYUNA, Beatriz, Contextualizando el curriculum de historia y ciencias sociales: La comunidad
local, un territorio de saberes para la escuela, MINEDUC, 2004, Chile. Sesin II, Ensear y hacer historia
en la escuela Cuntas historias caben en la clase de historia hoy?. En este texto no se encontraron
referencias a numero de pginas por lo tanto haremos referencias a los distintos acpites que componen
este captulo. A: La disciplina histrica y la historia escolar.
27
Ibidem. A: Sobre el propio concepto de Historia.

16
rescatados los estudiantes y relacionarlos entre todos y con el todo, dndole un
marco social ms amplia a la experiencia vivida por los educandos, de all
hablamos de docentes contextuales.
Tercero ya que los mtodos de investigacin no salen propios de la
teora, sino que tambin de la experiencia de la investigacin, por lo tanto
mientras el educador deja la tarea por descubrir, instando la curiosidad, se
deben socializar las experiencia para compartir, los mtodos, los enfoques y las
tcnicas que se utilizaron28.
Cuarto, finalmente el resultado debe ser expuesto, publicado, de manera
que el trabajo no quede como una experiencia en el aire y que el sustento de la
experiencia tenga difusin29.

Dentro del aula, la exploracin por fuera de ella, la relacin que

establecen los educandos con su comunidad, y el contraste continuo que se
debe realizar entre los saberes oficiales y los populares, proponen un espacio
subjetivo de igualdad y democracia30.

De hecho estos dos ltimos elementos dentro de las Ciencias Sociales

componen su finalidad. La formacin de estudiantes como ciudadanos crticos
y responsables dentro de un sistema democrtico que puede ser perfeccionado.
Para ello es necesario, respetar la dignidad de s mismo y de los dems (no
permitiendo insultos o sobrenombres dentro del espacio educativo), educar en
la participacin (como la posibilidad nica de situar nuestras perspectivas en la
contribucin y colaboracin comn), identificar, comprender y valorar los
rasgos distintivos y plurales de las comunidades con las que el estudiante se
identifica (su comunidad, el rescate de su memoria), conservar y valorar la
herencia natural y cultural que hemos recibido como legado (desarrollo de
tolerancia, respeto e igualdad)31.

28
Ibidem. A: El dialogo entre la historia escolar y el medio social
29
Ibidem
30
BENEJAM, Pilar, Las finalidades de la Educacin Social. En: BENEJAM & PAGES (Coord.) Ensear
y aprender, op.cit, p.45
31
Ibd, pp.47-48

17
b) Aplicacin:
b.1 Ficha Tcnica de la Propuesta
Titulo de la propuesta
Establecimiento y Nivel
Clasificacin de la Estrategia
Ejes Curriculares
Duracin de la experiencia
Recursos o materiales asociados
El desarrollo de lo que somos, los
orgenes de la cultura humana.
Liceo de Aplicacin, NM 3
SIMULACIN Juego de Rol
Aprendizaje emptico, interpretacin
antropolgica e histrica valorativa
CMO Las primeras expresiones
culturales de la humanidad
OF Valorar el esfuerzo desplegado
por el ser humano en su desarrollo
histrico
OFT Conocimiento y la
autoafirmacin personal
AE Reflexiona sobre la creacin de
cultura como el rasgo definitorio de lo
humano
6 horas pedaggicas
Cartulinas y plumones
Greda
Palos y ramas
Chalecos, Chaquetas
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b.1.2 Descripcin Breve

LOGICA
MATEMATICA

CUANTIFICAC ECOLOGICA
LINGSTICA IONES
APROVECHA
INVENCION
MIENTO DE
DE UN
LOS
LENGUAJE
RECURSOS

Las primeras
CINETICA
INTERPERSON expresiones
CORPORAL
AL culturales de la
humanidad.
INVENCION
ESTRUCTURA Nocin de
DE UN
SOCIAL evolucin.
LENGUAJE

INTRAPERSO
NAL ESPACIAL

DESARROLLO CULTURA
EXISTENCIAL MUSICAL MATERIAL
Y ONIRICO
MANIFESTACI
ONES
MUSICALES

1. Se les pide a los estudiantes que se renan en el piso en crculos.

2. Luego se les convoca para que cierren sus ojos y se relajen que imaginen
que son capaces de olvidarse de absolutamente todo lo que han
aprendido con los aos.
3. Despus de un rato, se les invita a que crean que no saben hablar,
escribir, contar, etc.
4. Estn en medio de un desierto y deben sobrevivir como grupo.
5. Se les pide que le comenten al docente que es esencial para sobrevivir,
pero deben hacerlo sin hablar.
6. Al no poder comunicarse, el docente fija las primeras tareas de
sobrevivencia para el grupo. Crear un lenguaje fontico y simblico que
les permita ponerse de acuerdo.

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 7. Seguido un orden social que les permita administrar sus tareas, y dividir
su trabajo.
8. Deben adems crear un sistema de alimentacin, seleccionando
determinadas plantas y animales, que considere a los miembros de la
poblacin y la forma en que se distribuir.
9. Crear armas o herramientas que les permitan desarrollar su dieta y
faciliten sus tareas.
10. Crear un sistema simblico que le de coherencia a sus tareas que
explique su existencia; establezcan ritos y msica a sus actividades
diarias.

b.2 Lneas de Trabajo:

b.2.1 Metodologa

Si bien la propuesta de innovacin didctica trata de resolver la

conjugacin de la distintas inteligencias en la sala de clases, toda la actividad se
puede resumir en la expresin de la inteligencia Lingstica, Espacial, Cintico-
corporal y finalmente la Interpersonal.

Tanto las capacidades derivadas del lenguaje fontico, kinesico y para-

lingstico en general, ser el primer problema que deban resolver los
estudiantes, slo en la medida que encuentran un criterio comn de
comunicacin, les permitir seguir avanzando gradualmente en las distintas
tareas y problemas que se le proponen. La visualizacin espacial, las
sensibilidades al color, las ideas visuales, etc. Permite que los estudiantes
puedan potenciar sus procesos mentales e imaginacin dentro de la actividad.
Otros elementos como las habilidades manuales y expresivo-corporales, aparte
de las capacidades sociales, de relacin grupal, entre otros, permite que todos
los educandos entren en el proceso de aprendizaje y que potencien las
destrezas, que la mayora de las actividades de la educacin tradicional las
subvalora.

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 El objetivo de la clase y luego los procedimientos a seguir. Dentro de los
objetivos curriculares, la idea es cumplir con el CMO Las primeras expresiones
culturales de la humanidad, para ello se pretende crear un situacin de
simulacin, que permitan involucrar a los estudiantes en una actividad que
pone en prctica la dificultad de las primeras manifestaciones culturales, por
medio del ingenio, la imaginacin y la creacin.

La actividad propone pensar sobre la prctica, por lo mismo fcilmente

se puede lograr que los estudiantes (Objetivo Fundamental) Valoren el esfuerzo
desplegado por el ser humano en su desarrollo histrico, slo en la medida que
situamos contextualmente al estudiante (dentro de su imaginacin) generamos
empata de los procesos y adems, una comprensin de continuidad, frente a
las dificultades que experimenta el ser humano. Desde esa misma perspectiva el
Aprendizaje Esperado Reflexiona sobre la creacin de cultura como el rasgo
definitorio de lo humano logra situarse como una experiencia vivida y prctica,
reconociendo la cultura y su evolucin como lo propiamente humano.

El Objetivo Fundamental Transversal, est dado por el conocimiento y la

autoafirmacin personal. Principalmente sta actividad busca ponerse en la
situacin de, por medio de la emulacin, los educandos se sitan en una
experiencia ajena a ellos y slo desde ese punto de vista son capaces por medio
de la prctica referirse y pensar sobre su propio crecimiento, conocimiento y
desarrollo. En la medida que los estudiantes cumplen roles ajenos a su
cotidianidad, son capaces de pensar sobre si mismo, en la medida que la
actividad gua la experiencia, piensan sobre s mismos en cuanto a su posicin
con el rol y la prctica que ejecutan.

b.2.1.1 Procedimiento

Primera hora pedaggica

Las mesas y sillas deben ser colocadas una al lado de la otra por todos los
muros de la sala de clases

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 Los estudiantes se sientan en el piso (colocan sus bolsos apilados en una
sola pared)
El docente reparte el modulo didctico y charla sobre los objetivos de la
actividad, luego da las instrucciones y las reglas. Para finalmente
contextualizar histrica y antropolgicamente la simulacin
Luego el docente entrega los siguientes materiales, cartulinas, plumones,
palos y ramas, greda (las chaquetas y chalecos de los estudiantes), entre
otros.

Segunda hora pedaggica

El docente escribe en la pizarra la primera tarea:
Cmo nos ponemos de acuerdo?, deben fijar
a) Quienes sern nios, adultos y ancianos?
b) Quien ira a cazar animales?
c) Quien recolectar frutos?
d) Quien construir las chozas?
e) Quien proteger el territorio de la tribu?

Tercera hora pedaggica

El docente fija la segunda tarea:
Cmo nos organizamos?...
a) Cmo repartir los animales cazados y los frutos recolectados?,
b) Cmo ubicarse en las chozas?,
c) Cmo mejorar el sistema de alimentacin y vivienda?

Cuarta hora pedaggica

El docente fija la tarea:
Cmo explicamos nuestras dudas?
a) Por qu a veces llueve y otras veces no?
b) Por qu hay sol y luego luna?
c) Por qu algunos mueren y que pasa con ellos?
d) Por qu existen estos animales?

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 e) Cmo complacemos a la naturaleza, si tambin le pedimos algo?
f) Por qu soamos?
g) Por qu tenemos esta forma?

Quinta hora pedaggica

El docente fija la ltima tarea:
Cmo perfeccionamos nuestro sistema?...
a) si en las casas no caben todos
b) nuestras deidades necesitan ser complacidas
c) hay animales que no podemos matar
d) no sabemos aprovechar el clima para los alimentos
e) muchos mueren por los alimentos y algunos no podemos consumirlos
f) no sabemos cuantos somos en la tribu

Sexta hora pedaggica

El docente dirige una reflexin sobre la prctica:

Aspectos positivos, negativos

Dificultades, facilidades
Trancas, motivaciones
Perspectivas
Crtica

Comentario del docente y resultados de la evaluacin.

(***Nota al pie, 1) Las preguntas sobre el quin, cmo, por qu deben resolverlo
los educandos en la prctica. 2) Los cambios del da y la noche se hacen
dibujando en la pizarra la situacin; cada 15 minutos el docente realiza el
siguiente dibujo, dejando a voluntad del docente aadir cambios climticos y
fenmenos naturales como la lluvia, tormentas, incendios, etc.)

Pauta de evaluacin

La pauta de evaluacin, est centrada en indicadores claves dentro del

proceso de la actividad, con el fin de medir los resultados obtenidos. Los

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indicadores se encuentran divididos en cuatro etapas consecutivas que marcan
el progreso de la dificultad de la evaluacin.

Criterios de evaluacin: Objetivos prcticos

Resuelven el problema de la comunicacin y el lenguaje
Logran cooperar, socializar y ponerse de acuerdo
Cazan animales, construyen chozas, recolectan frutos, delimitan su
territorio
Mejoran los rendimientos primarios
Crean ritos, instrumentos musicales, cantos, bailes
Crean la religin y mecanismos de tributos
Explican su existencia con dibujos y relatos orales
Crean un sistema social primitivo, establecen relaciones de reciprocidad
Mejoran las herramientas, vestimentas y chozas
Aumentan los rendimientos y mejoran la dieta alimenticia
Participan activamente en la reflexin
Son objetivos a la hora de pensar en el balance de la actividad

Los primeros tres indicadores (naranjos) debieran cumplirse en la

segunda sesin, los indicadores siguientes (verdes) en la tercera y cuarta sesin,
los indicadores posteriores (los rojos) en la cuarta y quinta sesin, finalmente
los dos ltimos (azules) en la sexta sesin.

Cada casilla se rellena con un nmero del uno al 10. La medicin tendra
el siguiente criterio:
Entre 0 y 40, Malo, la actividad no era aplicable a la realidad
contextual, existi una escasa motivacin del profesor o poco
inters de los educandos en participar (espacio abierto para
agregar otros factores)
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Entre 40 y 80, Bien, falta mejorar algunos aspectos, pero se cuenta
con el inters de ambas partes para hacer funcionar la actividad,
sera bueno que se anotarn las crticas de los estudiantes y la
autoevaluacin que realiza el docente

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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Entre 80 y 120, Excelente, la actividad ha resultado provechosa, es
necesario utilizar sta instancia en otros marcos, contenidos y
objetivos, ya que se posee voluntad para trabajar
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

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Balance General

Para lo que trato de sostener como innovacin didctica, propuse como

fundamento la teora constructivista y en especial las IM, Por Qu?,
principalmente porque la presencia de capacidades en los educandos permite
desarrollar un trabajo, que busque potenciar sus capacidades, explote su
imaginacin y la capacidad para sentirse jvenes con facultades reflexivas sobre
su prctica e incluso ms all, su comportamiento como ciudadanos.

Las IM, es una de las teoras ms aceptadas y dentro de la didctica es la

que nos permite adentrarnos de mejor modo al entendimiento de pluralidad,
diversidad que presentan los espacios como el colegio. La implementacin de
esta teora en el aula facilita la tarea de cualquier innovacin, pues ellas deben
darse dentro de ese marco de diversidad. Por ello la innovacin se la juega en
una gran cantidad de mini-tareas o micro-actividades con el fin de que sea lo
ms flexible y lo ms adecuado para la potenciacin de las distintas habilidades
de los educandos.

Dentro de la didctica, la idea es poder pensar en las cualidades propias

del ser humano que muchas veces se desplaza, la comunicacin, el dialog, sea
para discutir o ponernos de acuerdo es una herramienta propiamente humana,
y sin su desarrollo la propia existencia del ser humano estara en suspenso. Por
ello la actividad busca que los educandos valoren esta herramienta y que
mediante las infinitas dificultades que tendrn para comunicarse y crear un
sistema de relaciones en 45 minutos, los estudiantes piensen en su uso.

As como tambin, la imprevisibilidad de los problemas con los que se

encontraran pondr al lmite sus capacidades lgicas y abrir espacio a la
imaginacin, la creacin. La incertidumbre en ese sentido mantiene con
curiosidad a los estudiantes. En ese instante construimos aula en trminos
subjetivos e iniciamos un espacio aprendizaje/enseanza adecuado para el
proceso en general.

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 Si bien las Ciencias Sociales, proponen como actividad la metodologa
propia de la Historia para abrir un relacin contextual del estudiante con la
comunidad, muchas veces los colegios son trans-territoriales, los estudiantes
provienen de diversas comunas, por tanto dificulta su arraigo concreto a no ser
de que sean trabajos localizados, pero a nivel de curso la experiencia queda
limitada ah. La propuesta de simulacin trata de superar esa problemtica, el
juego de rol, asume la descontextualizacin de los contenidos y apuesta a
resituar el contexto exterior en el interior de la sala de clases, ese puro
movimiento abre procesos cognitivos superiores y poco desarrollados, lo que
Gardner llama parta de la Inteligencia Espacial.

De modo que la simulacin pretende traer un contexto muerto,

fantasmagrico a lo concreto del aula, cuando se inicia ese proceso el docente
cede un espacio dentro de la sala y permite que los propios estudiantes por
medio del descubrimiento y la solucin de sus problemas, les abra la mente y su
capacidad constructiva.

La viabilidad de la actividad depender enormemente de la participacin

de los estudiantes y de la voluntad del profesor para participar de manera
relajada y distendida. Evaluando los aspectos relevantes y observando como los
educandos resuelven los imprevistos. No se requiere de una cantidad
gigantesca de recursos, sino que de la capacidad propia de los estudiantes. Slo
en ese sentido, y estableciendo reglas e instrucciones que nos den un marco de
comportamiento, podemos potenciar la sociabilidad dentro del espacio aula, y
terminar construyendo el aula en un lugar vulnerable de transformaciones,
apropiaciones y resignificaciones en comn, un encuentro de diversin y
aprendizaje relevante.

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REFERENCIA BIBLIOGRFICA

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