Cerletti - La - Evaluación - en - Filosofía. - Aspectos Didáct Icos y Políticos PDF

La evaluacin en Filosofia.
Aspectos
didcticos y polticos
Avaliao em Filosofia. Aspectos
didticos e polticos
Evaluation in Philosophy, teaching
and political issues
Alejandro Cerletti1
RESUMEN
Toda educacin institucionalizada reafirma una concepcin de Estado y el
lugar que corresponde o puede corresponder a cada uno de los miembros
de una sociedad. La integracin progresiva de dichos miembros desde
su infancia es realizada de acuerdo con un conjunto de prescripciones y
normativas, que son las dominantes, y que intentan garantizar que lo que
hay se mantenga, o se modifique de una manera permitida o tolerada. La
posibilidad de reproduccin de las sociedades se dirime en el sostenimiento
de un vnculo cultural (en tanto difusin de las tradiciones, las costumbres,
las prcticas sociales o los saberes establecidos) pero tambin, y funda-
mentalmente, poltico (en cuanto reaseguro del lazo social constituido). La
evaluacin es un procedimiento de normalizacin que fusiona prescripcio-
nes polticas, culturales y pedaggicas. Constituye una forma de ubicar a
cada uno dentro de un orden normal de distribucin de lugares a partir de
la ponderacin de los saberes y las prcticas, y de administrar los posibles
cambios de lugar. En este trabajo, se revisarn los supuestos polticos y
pedaggicos que suelen sostener el acto de evaluacin en el caso particular
de la enseanza institucionalizada de la filosofa. Se comentarn, asimismo,
algunas perspectivas que permitan visualizar una dimensin creativa de
la enseanza de la filosofa y su evaluacin, que otorgue un lugar activo a
los sujetos del aprendizaje, desde un punto de vista individual y colectivo.
Palabras-clave: evaluacin educativa; enseanza institucionalizada;
enseanza filosfica; evaluacin filosfica.
1
Doctor en Filosofa por la Universidad de Paris 8 y Doctor de la Universidad de Buenos
Aires (rea Filosofa). Profesor e Investigador de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina.
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 46, p. 53-68, out./dez. 2012. Editora UFPR 53
CERLETTI, A. La evaluacin en Filosofa. Aspectos didcticos y polticos
RESUMO
Toda educao institucionalizada reafirma uma concepo de Estado e
o lugar que corresponde ou pode corresponder a cada um dos membros
de uma sociedade. A integrao progressiva destes membros desde sua
infncia realizada em conformidade com um conjunto de requisitos e
regulamentos, que so os dominantes, e que tentam garantir que o que existe
se mantenha, ou se modifique de uma maneira permitida ou tolerada. A
possibilidade de reproduo das sociedades se resolve com a sustentao
de um vnculo cultural (difuso das tradies, dos costumes, das prticas
sociais ou dos saberes estabelecidos), mas tambm, e fundamentalmente,
poltico (enquanto garantia do lao social constitudo). A avaliao um
procedimento de normalizao que engloba prescries polticas, culturais
e pedaggicas. Constitui uma forma de localizar cada um dentro de uma
ordem normal de distribuio de lugares a partir da ponderao dos saberes
e das prticas e de administrar as possveis trocas de lugar. Neste trabalho,
foram revisadas as hipteses polticas e pedaggicas que sustentam o ato
de evoluo no caso particular do ensino institucionalizado da Filosofia.
So comentadas algumas perspectivas que permitem visualizar uma
dimenso criativa do ensino de Filosofia e sua avaliao, que atribuem
um lugar ativo aos sujeitos da aprendizagem, tanto de um ponto de vista
individual quanto coletivo.
Palavras-chave: avaliao educativa; ensino institucionalizado; ensino
filosfico, avaliao filosfica.
ABSTRACT
Each institutionalized education reaffirms the conception of State and
place that corresponds or can correspond to each member of a society.
The progressive integration of the members since their childhood is made
according to a set of requisites and norms, which are dominant, and try
to guarantee what needs to be maintained or changed, permissively or
tolerantly. The possibility of societys reproduction is spread through the
social support of a cultural link (in such traditions, habits and established
practices dissemination or knowledge) but also and essentially political
(as a social consolidated link). Evaluation is a procedure of normaliza-
tion that combines political, cultural and educational prescriptions. It is a
way of putting each of them in a normal sequence of distribution points
regarding places, based on the weighting of knowledge and practices,
and management of any changes of place. In this article, we analyze the
political and pedagogical assumptions that usually secure the act of assess-
ment, in the case of the institutionalized teaching of philosophy. We will
54 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 46, p. 53-68, out./dez. 2012. Editora UFPR
also be discussing some of the perspectives that would report a creative

dimension for the teaching of philosophy and its evaluation, which gives
an active place for the learning of subjects, based on the individual and
collective perspective.
Keywords: educational assessment; institutional education; philosophical
educational; philosophic assessment.
Toda educacin institucionalizada supone una concepcin de Estado y el

lugar que corresponde o puede corresponder a cada uno de los miembros de
una sociedad. La integracin progresiva de dichos miembros desde su infancia
es realizada segn un conjunto de prescripciones y normativas, que son las
dominantes, y que intentan garantizar el mantenimiento del estado de las cosas,
o su modificacin de acuerdo a opciones formalmente permitidas o toleradas.
La posibilidad de reproduccin de las sociedades se dirime en el sostenimiento
de un vnculo cultural (en tanto difusin de las tradiciones, las costumbres, las
prcticas sociales o los saberes establecidos) pero tambin, y fundamentalmente,
poltico (en cuanto reaseguro del lazo social constituido).
La
evaluacin educa-
tiva es un procedimiento de normalizacin que fusiona la transmisin de saberes
con prescripciones polticas, culturales y pedaggicas. Constituye una forma
de ubicar a cada uno dentro de un orden normal de distribucin de lugares a
partir de la ponderacin de los conocimientos y las prcticas, y de regular sus
posibles modificaciones.
En este artculo, se revisarn los supuestos polticos y pedaggicos que
suelen sostener el acto de evaluar especialmente en los mbitos escolares y
se remarcar el caso particular de la enseanza institucionalizada de la filosofa.
Se comentarn, asimismo, algunas perspectivas que permitan visualizar una
dimensin creativa de la enseanza de la filosofa y su evaluacin, que otorgue
un lugar activo a los sujetos del aprendizaje, desde un punto de vista tanto
individual como colectivo.
La evaluacin tiene mltiples aspectos y dimensiones. A los efectos del
ordenamiento de este trabajo, nos ocuparemos, en primer lugar, de manera ge-
nrica, de sus aspectos polticos y, en segunda instancia y consecuentemente,
de los filosfico-didcticos.
En nuestras sociedades contemporneas, la educacin se ha desarrollado
alrededor de un punto de tensin, que es constitutivo: por un lado, pretende pre-
servar un estado de cosas (que es el estado de cosas dominante de esa sociedad)
y, por otro, promover el pensar autnomo, la independencia de criterio, la crea-
tividad, etc. Es decir, por un lado se promueve la formacin de un sujeto libre (a
travs de la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de un pensar crtico), y,
por otro, se aspira a que ese mismo sujeto sea gobernable (por ejemplo, a travs
de la conformacin de un ciudadano razonable, respetuoso de las normas). Se

pretende el despliegue de las personalidades en libertad y, al mismo tiempo, se
procura la transmisin de la cultura y los valores dominantes.
Ms especficamente, esta tensin es reflejada en la necesidad institucional
de constatacin y control de lo que se aprende frente a la circulacin espontnea
de saberes y prcticas (en general, pero muy particularmente, en las escuelas). O,
ms aun, entre lo que supuestamente ensea la institucin y lo que efectivamente
se aprende en ella. Se sostiene, por un lado, la conformacin de ciudadanos
adaptables al sistema vigente a travs de la transmisin de ciertos conocimientos
y, por otro, su subjetivacin novedosa o creativa. Ambos constituiran los polos
entre los que se juega el destino de toda educacin institucionalizada.
Tradicionalmente, esta contraposicin ha tratado de no verse como tal,
ya que se ha considerado que la socializacin y la subjetivacin son, en lti-
ma instancia, identificables, es decir, que habra una continuidad inexorable
entre ellas. En este sentido, la escuela era concebida como una institucin que
transformaba los valores de una sociedad en normas o principios universales,
los cuales establecan, supuestamente, las condiciones para la emergencia de
personalidades libres. La educacin aseguraba entonces, simultneamente, la
integracin de la sociedad y la promocin del individuo. La transmisin del sa-
ber liberaba en el mismo movimiento en que formaba ciudadanos criteriosos.
(DUBET; MARTUCCELLI, 1998).
Como se sabe, esta concepcin de la funcin de la educacin ha sido ob-
jetada desde diversas posiciones, en especial a partir de los aos 70s, cuando
se puso en el centro de la atencin poltica sobre la educacin la cuestin de
las condiciones de produccin y reproduccin de la sociedad capitalista. En
ella, el sistema educativo, se deca, cumplira una funcin decisiva en la cons-
titucin de la subjetividad, contribuyendo a formar, o consolidando, el orden
social imperante. Aquellas posiciones fueron agrupadas y caracterizadas con el
nombre simplificador de reproductivistas. Esta perspectiva crtica, que ocup
un lugar importante en los debates educativos y pedaggicos de aos atrs,
hoy se ha ido transformando y modificando sus focos de anlisis. Este despla-
zamiento se debi en gran medida a las diversas crticas de que fuera objeto y
del progresivo surgimiento de otros planteos que, de diferentes modos, fueron
reintroduciendo la importancia y la necesidad de la participacin de los sujetos
en la dinmica social escolar, o destacando la funcin de la educacin no como
mera reproductora sino como potencial compensadora de desigualdades, etc.
No podramos en este trabajo abordar el estado actual de esas cuestiones, ya que
supondra revisar con cuidado los conceptos de equidad, justicia, etc. (de los
que se ha hecho ltimamente un gran uso, y tambin abuso), pero s mencionar
que cualquier anlisis de la evaluacin en el sistema educativo formal, hecho
desde un punto de vista poltico, debe inscribirse en este cuadro general, y que
la idea de la tensin que soporta todo institucin educativa, entre la repeticin
de lo que existe y la posibilidad de surgimiento de alternativas o construcciones
diferentes, es algo permanente y constitutivo.
Ms all del anlisis didctico usual de las evaluaciones propias de los
mbitos escolares, como sumativas o formativas, de resultados o de procesos,
etc., la evaluacin en su sentido genrico cumple una funcin estratgica en
la conformacin de un estado de cosas y en la legitimacin y administracin
de sus eventuales cambios. Podra decirse que esto es inevitable en cualquier
sistema que, como todos, pretende persistir, que su organizacin educativa le
es funcional, y que, por lo tanto, cualquier novedad o creacin debe tener que
ser regulada y normalizada. Es posible, pero, justamente, lo que se nos presenta
como inevitable merece ser revisado con atencin. Se trata de que podamos
analizar las tensiones que hemos mencionado, porque, en definitiva, constituyen
las paradojas en las que se asienta toda educacin institucionalizada.
Mencionaremos, en primer lugar, algunos supuestos del sentido de la
evaluacin, analizada desde un punto de vista poltico, esto es, las condiciones
en las que las instituciones educativas evalan, y, por lo tanto, la dotan de un
significado particular.
En la actualidad, la referencia principal sobre la funcin poltica de la
escuela es la formacin de ciudadana. La educacin sostiene una voluntad
poltica estatal que consiste en formar ciudadanos. Ahora bien, la ciudadana,
a la cual la escuela estara contribuyendo bsicamente, no es, por cierto, algo
definible unvocamente (de hecho, la misma expresin puede referirse al mbito
de la polis griega, el derecho romano, la revolucin francesa o la constitucin
estadounidense). Hoy da, la significacin de la ciudadana est inscripta, ms
all de declaraciones abstractas, bajo la impronta del capitalismo contempo-
rneo, y sustentada tericamente en diferentes concepciones del liberalismo,
en su amplio espectro. Su horizonte de sentido se juega en esos lmites.2 Y las
sociedades capitalistas ponderan el xito personal, la competencia, la acumu-
lacin de bienes, el triunfo individual, etc. Estos son sus valores dominantes.
Los jvenes que transitan nuestras instituciones escolares viven en este mundo,
que, de manera consecuente, los dispone a competir para su subsistencia (en el
mercado de trabajo, en los estudios, etc.), y a esforzarse por triunfar. Deben
esforzarse, para lograr, de acuerdo a sus mritos, mejores lugares en la escala
laboral y un mejor posicionamiento en sus vidas. Se suele considerar que la
2
No nos interesa en este artculo abrir la discusin sobre el concepto de ciudadana y las
diferentes posiciones que podran observarse al respecto. Slo nos importa mencionar los efectos
de las condiciones de esa ciudadana en el marco del capitalismo planetario contemporneo.
escuela debe dar posibilidades, ofreciendo herramientas o competencias, para

un acceso justo a esa carrera de la vida. Debe hacerse eco no de la igualdad
sino ms bien de la igualdad de oportunidades, que es, justamente, lo que
pregona el libre mercado. La igualdad de oportunidades supondra, para el
mundo laboral y social, que cada uno se va a diferenciar por lo que realmente
vale y no por su destinacin de origen. Y lo que cada uno vale debera ser
el resultado del mrito, el talento o el esfuerzo, y no del destino de clase, de
gnero, de etnia, etc. Esta diferenciacin permite justificar, de manera circular,
uno de los pilares del pensamiento liberal: que los que acceden a los mejores
trabajos, o a las mejores posiciones en la sociedad, lo haran por sus propios
mritos o esfuerzos, y sera la educacin quien brindara la oportunidad de
trepar individualmente en la escala social a aquellos que arrancan desde abajo.
La igualdad de oportunidades pone de relieve, y a su vez, da lugar, a las de-
sigualdades legitimadas: que son justamente las de la capacidad, el talento, el
esfuerzo o el mrito, que pasan a ser las llaves del crecimiento, entendido ste,
de manera primordial, como crecimiento individual.
Vivimos, entonces, en una sociedad meritocrtica, competitiva, de gana-
dores y perdedores, y laboralmente jerarquizada, en la que hay trabajos mejores
y peores. Se da por obvia e inevitable la divisin social del trabajo. El mundo
en el que vivimos naturaliza el hecho de que haya trabajos peores que de
todos modos alguien debe realizar para que esta sociedad funcione. Y lo que
naturaliza ms especficamente es la consideracin de que los que acceden a los
mejores trabajos, o padecen los peores, en el fondo, se lo merecen, porque todos
supuestamente tendran iguales oportunidades (o podran tenerlas, si tienen xito,
por ejemplo, las polticas compensatorias), y estara en cada uno saber aprove-
charlas. Se vuelca sobre la educacin institucionalizada la responsabilidad de
ser garante del acceso a las mismas oportunidades, dentro de una sociedad que
discrimina. La escuela podra compensar, se cree, las injusticias que genera la
propia sociedad de la que esa escuela forma parte, y poner a todos ms o menos
en el mismo punto de partida en la carrera de la vida. Podramos preguntarnos,
por cierto, si esta es la funcin poltica que deberamos atribuirle a la escuela:
ser la garanta justiciera del individualismo liberal.
Se da por sentado que la escuela favorece, o debera favorecer, la movili-
dad social. Pero si lo analizamos con cierto detenimiento: la movilidad social
de quin? Obviamente de los que estn ms abajo, que debern demostrar
que si son esforzados y hacen mritos, podrn subir individualmente algunos
escalones de la escala social. Pero tienen que probarlo, tendrn que demostrar,
al sistema educativo en primer lugar, que pueden llegar. Paradjicamente,
ese llegar ser, en muchos casos, llegar a ser empleados de un sector que no
tiene que demostrarle nada a nadie. Los sectores privilegiados de la sociedad
saben muy bien que el destino social de sus hijos no va a estar dado por cmo
les vaya en la escuela. La idea de movilidad social a travs de la educacin
les es completamente ajena, ya que, en este mundo de movilidades individuales,
de abajos y de arribas, ellos son los que estn justamente arriba.
Llegados a este punto, parece entonces que la evaluacin podra adquirir
diferentes sentidos entre los evaluados, de acuerdo a cual sea su origen social,
pero tambin, cultural, tnico, etc. Cuando algunos aprueban, prueban algo
ms que disponer de algunos saberes o competencias. Prueban que pueden
ser merecedores de un reconocimiento institucional que les permita, tal vez,
ascender socialmente.
Esta superposicin de la evaluacin con la necesidad de demostracin
introduce otra cuestin, que merece revisarse. Sobre todo porque hace mani-
fiesta una dimensin funcional de la actividad de maestros y profesores, que no
siempre se tiene en cuenta. Es la que los identifica, ms que como transmisores,
mediadores o facilitadores del acceso al conocimiento, como funcionarios del
Estado que tienen como tarea testimoniar, o dar fe, de que tal persona cumpli
con los requisitos formales que lo autorizan a ser acreditado en un nivel del
conocimiento determinado.
La acreditacin tiene a su vez un supuesto poltico-pedaggico, no menor,
que alcanza una dimensin moral: supone que la palabra del otro no debe ser
simplemente expresada sino probada, y si no hay algn tipo de prueba instituida,
esa palabra no tiene valor. Podramos decir, sin forzar demasiado las cosas, que
la esencia del concepto de evaluacin contiene el germen de la desconfianza.
La desconfianza sera algo as como la hiptesis sobre la que se construye la
posibilidad de transmisin institucional del saber, ya que todo aprendizaje debe
ser constatado. Esto significa que ningn evaluador puede admitir, sin ms, la
palabra del evaluado, sino que, como bien sabemos, el evaluado debe rendir
cuentas de sus afirmaciones, debe probar lo que dice o hace.
La educacin institucionalizada anula la posibilidad de una afirmacin que
debera ser esencial en todo aprendizaje que comprometiera, ntimamente, al
que aprende; anula la posibilidad de afirmar: yo aprend lo que quera saber
o yo ya aprend. Y la anula porque se supone que el que aprende no est
en condiciones de decidir eso. Hay una irrupcin subjetiva en la continuidad
establecida de la transmisin de conocimientos que no es tenida en cuenta. La
palabra de ese yo que habla en primera persona y que enuncia su vnculo per-
sonal con los conocimientos no es admitida. No puede ser admitida diciendo
eso. La institucin le exige a quien dice haber aprendido que demuestre que
aprendi y eso que aprendi ser, obviamente, lo que la institucin quiere que
aprenda, de lo contrario no ser posible la acreditacin. Y quien determina, en
ltima instancia, que alguien haya aprendido es el que asume el rol estatuido
del que ensea. Es, como sostuvimos, quien opera como promotor y testigo del
aprendizaje, y da fe de ello. Es decir, la relacin subjetiva con el saber (esto
es, lo que alguien sabe o no) est determinada, en ltima instancia, por la de-
cisin de otro, el profesor. Y esto tiene algo de paradjico: la relacin personal
que establece alguien con el conocimiento o con un saber, se aprende a que la
regule otro. La subjetivacin producto del vnculo con nuevos conocimientos,
no est sostenida, en ltima instancia, en uno mismo. La relacin ms ntima
que establece uno con los saberes, que es la apropiacin de nuevos saberes, la
termina estableciendo un tercero, que es el que tiene la funcin de legitimarla
acreditndola. (RANCIRE, 2008).
Toda evaluacin es, en mayor o menor medida, un procedimiento de
normalizacin. Es una forma de ubicar a cada uno dentro de un orden normal
de distribucin de lugares y de administrar las posibles alteraciones de dichas
distribuciones. La educacin compara permanentemente, en los estudiantes, la
magnitud de su diferenciacin. Cuando se evala, se discrimina, no slo respecto
de un saber adquirido o no, sino respecto de cada uno de los que aprenden, en
el contexto particular de ese aprendizaje y respecto del sistema en general. La
evaluacin tiene entonces una implicancia poltica central, que atraviesa su di-
mensin didctica o pedaggica. La evaluacin otorga una dimensin social al
resultado de una prueba individual o una interrogacin personal. La evaluacin
no slo juzga una tarea asignada, sino que ubica a quien posea o no los conoci-
mientos requeridos, en un lugar del sistema educativo. Y el sistema educativo,
independientemente de su ocasional orientacin gubernamental, y la escuela en
particular, es, en definitiva, uno de los aparatos ideolgicos del Estado, quizs
el ms significativo (ALTHUSSER, 1984). Esto quiere decir que las escuelas
no podran generar, al menos sustancialmente, una contrasubjetividad respecto
de los valores dominantes de las sociedades en las que estn insertas. Por eso,
la evaluacin no puede desprenderse de las significaciones que le otorga una
sociedad competitiva y meritocrtica.
No nos detendremos en los aspectos tcnicos-didcticos de la evaluacin
en general ni en analizar o prescribir instrumentos para evaluar, sino que nos
ocuparemos en adelante del sentido que adquiere la evaluacin en filosofa a
la luz de lo hasta aqu sealado, intentando vislumbrar su dimensin poltica y
cotejando sus consecuencias didcticas.
La evaluacin en la enseanza o en la educacin consolida su dimensin
poltica, paradigmticamente, cuando la educacin se institucionaliza. Es de-
cir, cuando una institucin debe medir la eficacia y la eficiencia del trabajo de
ensear o educar. La enseanza y la evaluacin en filosofa se inscriben dentro
de esta lgica de institucionalidad, que, de acuerdo al caso, asume diversos
procedimientos de control, generales y especficos.
Recordemos que, desde sus comienzos, la actividad de enseanza o

transmisin de la filosofa ha estado estrechamente ligada al desarrollo de la
filosofa misma. Ensear o transmitir una filosofa ha sido el objetivo originario
de distintas escuelas filosficas y tambin la actividad de muchos filsofos.
Podramos decir, grosso modo, que a partir de la modernidad y de las diver-
sas formas de institucionalizacin de la enseanza de la filosofa, la cuestin
comienza a adquirir su fisonoma actual. La filosofa ingresa en los sistemas
educativos y, por lo tanto, empieza a ocupar un lugar, de mayor o menor impor-
tancia, en los programas oficiales. La enseanza de la filosofa adquiere, por lo
tanto, una connotacin estatal. Los maestros o profesores ya no transmiten una
filosofa o su filosofa sino que ensean la asignatura Filosofa (u otras
afines, filosficas); y lo hacen, ms all del grado de libertad que tengan para
ejercer dicha actividad, de acuerdo a los contenidos y criterios establecidos en
los planes oficiales y en las instituciones habilitadas a tal efecto. El sentido de
ensear filosofa queda redefinido, entonces, por el sentido institucional que
se otorga a esa enseanza. En este contexto, la evaluacin no puede dejar de
ser, tambin, una evaluacin institucional.
Cuando se hace mencin a evaluar en filosofa lo que surge en primera
instancia es la evaluacin en su dimensin, llammosle, en principio, tcnica
o tcnico-didctica (para distinguirla de la dimensin poltica o social que
hemos indicado con anterioridad). Esta dimensin o perspectiva es, por cierto,
comn a la evaluacin de cualquier saber o de cualquier actividad (es lo comn
de evaluar un aprendizaje en geografa, natacin o msica). De hecho, el rubro
evaluacin o evaluar es un tem tradicional de la Didctica General. Esta
dimensin tcnica presupone que hay algo (un saber terico o un saber hacer)
que es recortable de otros saberes (o sea, es algo reconocible), y factible de ser
enseado, y por lo tanto, evaluado.
La evaluacin tcnica est construida sobre un supuesto pedaggico de lo
que es ensear, que es trivial, y que podra expresarse de la siguiente manera:
hay alguien que domina un saber y alguien que no. El que sabe se lo transmite,
a travs de diversas tcnicas, al que no lo sabe, y luego verifica que esa transfe-
rencia se haya realizado. La atencin didctica se fija, dominantemente, en ese
desarrollo. La evaluacin se suele centrar en la medicin de la transferencia,
tanto del resultado final (si se aprendi lo que haba que aprender) como del
proceso (cmo se realiz esa transferencia).
De hecho, en la mayora de los mbitos donde se ensea filosofa (por caso
ejemplar, las universidades), esta trivialidad se expresa de una manera bastante
ingenua: cualquiera que domina un tema (por ejemplo, ciertos contenidos filos-
ficos) considera que est en condiciones de ensearlo, porque de lo que se tratara
bsicamente es del dominio de esos contenidos. No se pone en discusin que en
esa transmisin (es decir, en la forma de ensear, en la seleccin de contenidos,

en la concepcin que se tenga de qu es filosofa y qu es filosofar, en lo que se
quiere que el alumno aprenda, o en la forma de evaluar) haya supuestos no
simplemente didcticos sino, sobre todo, filosficos.
La dimensin tcnica de la evaluacin invisibiliza esta cuestin porque
supone (o mejor, debe suponer) que hay algo identificable y evaluable; algo
comn a cualquier enseanza de la filosofa. La dimensin tcnica de la evalu-
acin, por lo tanto, es la misma que la dimensin tcnica de la enseanza. Es
decir, se supone que hay algo que, bajo el nombre de filosofa, es enseable de
la misma manera que cualquier otra disciplina o actividad.
Si recortar algo bajo el nombre de filosofa (y mucho ms, definirla) es
ya un problema filosfico, la necesidad prctica de tener que ensearla y, por
lo tanto, evaluarla, debe, de alguna forma, ocultar o diferir este problema de
origen. Aquello que bajo el nombre de filosofa ser enseado, u ofrecido al
aprendizaje, debe operar como una decisin docente y, a su vez, como un supues-
to filosfico-pedaggico. La pregunta qu es filosofa? constituye un tema
propio y fundamental de la filosofa misma, y no admite una respuesta nica.
Incluso, cada corriente filosfica (o cada filsofo) responde ese interrogante
desde su horizonte terico, lo que muchas veces complica el dilogo con otras
respuestas ofrecidas a la misma pregunta desde referencias diferentes. Podramos
estimar que ms all de que se la explicite o no, la concepcin de filosofa que
asuma un docente debera tener algn tipo de correlacin con su enseanza y
con el significado de evaluacin que adopte. No sera lo mismo suponer, por
ejemplo, que la filosofa es el despliegue de su historia que una desnaturalizacin
del presente. Tampoco es lo mismo estimar su actividad como una cuidadosa
exgesis de las grandes obras, que una experiencia singular del pensamiento;
que constituya una ayuda para vivir o sea una complicacin inexorable de la
existencia; que fundamente la vida ciudadana o encarne una crtica radical del
orden establecido, etc.
La manera habitual de ocultar este inconveniente tiene su apoyo en la mis-
ma dimensin tcnica que fue mencionada, que requiere urgencia institucional
para el funcionamiento normal de la enseanza de la filosofa. En la actividad
cotidiana de ensear filosofa, es necesario desproblematizar la enseabilidad
del objeto enseable (la filosofa), para poder ensearlo. Ya que, si lo que se va a
evaluar es problemtico, es decir, susceptible de interpretaciones divergentes, en
ltima instancia, qu se estara evaluando? Evidentemente, se evala un recorte
y una concepcin de la filosofa y del filosofar, que es, en ltima instancia, el
que asumi el profesor. Y lo que complejiza ms aun la cuestin, es que muchas
veces eso que supuestamente decidi el profesor, lo hizo acrticamente. Lo deci-
dieron en realidad otros por l. Lo decidieron quienes, en principio, definieron
los programas oficiales, pero tambin quienes le ensearon filosofa. Porque

cuando le ensearon filosofa, le ensearon tambin una forma de transmitirla,
un sentido de la transmisin y un significado de filosofa, aunque quizs nunca
lo hayan hecho de manera explcita. Fueron los supuestos pedaggico-filosficos
de esa enseanza. Y decimos que aquella decisin es acrtica porque rara vez, a
lo largo de la prctica docente, se vuelve, reflexivamente, sobre esta cuestin.3
Si es deseable que los estudiantes de filosofa no (slo) repitan los conte-
nidos tradicionales de la filosofa, sino que, en alguna medida, se los apropien
(esto es, que hagan propios los interrogantes filosficos, que los recreen, y
sientan necesidad de respuestas), o lo que es lo mismo, si se pretende que los
alumnos se inicien en el filosofar, entonces la enseanza, y coherentemente su
evaluacin, deber estar orientada en ese sentido. Por cierto, filosofar no es
meramente dominar algunas habilidades argumentativas; esto sera ms bien
una propedutica del filosofar, o una condicin de posibilidad, como de hecho lo
sera de cualquier pensar crtico en general. Filosofar implica una intervencin
subjetiva de quien construye o reconstruye problemas filosficos.
Ahora bien, en el ensear y aprender filosofa sera factible identificar dos
instancias que se entrelazan: una instancia que podra llamarse objetiva (la
informacin histrica, las fuentes filosficas, los textos de comentaristas, etc.)
y otra subjetiva (la novedad que aporta el que filosofa: esto es, su apropiacin
de las fuentes, su re-creacin de los problemas, su lectura del pasado, etc.). Que
ambas instancias estn entrelazadas significa que el filosofar es una construc-
cin compleja en la que cada filsofo, o tambin cada aprendiz de filsofo,
incide singularmente en aquello que hay de la filosofa. Podemos decir que, en
sentido estricto, de eso se trata el pensar: intervenir de una manera original en
los saberes establecidos de un campo. Quien filosofa, pensar los problemas de
su mundo en, desde o contra una filosofa.
Queda claro, entonces, que ensear filosofa no significa slo trasladar
los saberes tradicionales de la filosofa, por mediacin de un profesor, a un
alumno. El filosofar es decir, la filosofa en acto desborda este plano de la
simple repeticin. Una enseanza de la filosofa ser filosfica en la medida en
que aquellos saberes son revisados en el contexto de una clase. Esto es, cuando
se filosofa a partir de ellos o con ellos y no cuando slo se los repite (histrica
o filolgicamente).
La enseanza de la filosofa muestra, entonces, esas dos instancias
enlazadas: la instancia objetiva, la repeticin, y la subjetiva, la creacin. Si
3
Sobre la significativa influencia de la formacin inicial en la prctica posterior de la
enseanza de la filosofa, ver Cerletti, 2008b, cap. 5 La formacin docente: entre profesores y
filsofos.
forzramos la separacin de estas dos instancias, reconoceramos sin dificultad

que la llamada enseanza tradicional se ha agotado en la primera de ellas, en la
repeticin. De hecho, es lo que resulta ms fcil de constatar en una evaluacin:
por ejemplo, alguna informacin sobre historia de la filosofa, la adquisicin
de algunas tcnicas de argumentacin, etc. El desafo de todo docente y muy
en especial de quien ensea filosofa es lograr que en sus clases, ms all de
transmitirse informacin, se produzca un cambio subjetivo. Fundamentalmente
de sus alumnos, pero tambin de l mismo. Si el aula es un espacio compartido
de pensamiento y hay en ella di-logos filosficos, la dimensin creativa invo-
lucra a quienes aprenden tanto como a quienes ensean. En otros trminos,
el profesor debe crear las condiciones para que los estudiantes puedan hacer
propia una forma de interrogar y una voluntad de saber.
Pero qu se podra transmitir cuando se ensea filosofa y qu no? Hay
una dimensin del aprendizaje filosfico que excede al profesor; que es personal,
propia del que aprende. Cada uno se ver interpelado por algunas preguntas
ms que por otras, por lo que sentir la necesidad de responder (y responderse)
aquellas que lo afectan ms vivamente. Podramos decir, sintticamente, que
si alguien se formula interrogantes filosficos e intenta resolverlos junto a un
profesor, junto a los textos de los filsofos o sus compaeros de estudio ha
comenzado a dar los primeros pasos en el filosofar. Esto significa pensar y,
sobre todo, pensarse en un mundo, lo que implica una participacin personal
muy activa en el propio proceso de aprendizaje.
De acuerdo con la dimensin tcnica de la evaluacin, lo ms sencillo
de evaluar sera bsicamente la instancia objetiva, porque implica aspectos re-
conocibles de repeticin. La instancia subjetiva (la creacin) rompe la imagen
especular de lo enseado con lo aprendido, de quien ensea con quien aprende;
agrega una novedad a la secuencia de transmisin controlada. Esa aparicin
de algo diferente, la irrupcin subjetiva, pone de manifiesto la dificultad de
encontrar en lugar autoafirmado de quien aprende (u ocupa ese rol en el
mapa institucional de distribucin de lugares). Como indicamos, la educaci-
n institucionalizada anula la posibilidad de una afirmacin que debera ser
esencial en todo aprendizaje. La enunciacin yo aprend lo que quera saber
o yo ya aprend est inhibida, porque en un contexto institucionalizado de
enseanza alterara el orden fundante de los roles. Por cierto, la posibilidad de
dicha afirmacin est anulada porque se supone que el que aprende no est en
condiciones de decidir eso. Y esto lleva, como tambin indicamos, a entrever
que la esencia del concepto de evaluacin contiene la idea de la desconfianza;
que la relacin subjetiva con el saber (esto es, lo que alguien sabe o no) est
determinado por la decisin de otro, el profesor (y, a travs de l, la institucin
y el sistema educativo). En el caso de la filo-sofa esto sera particularmente
extrao porque la filosofa, en sentido estricto no es un saber, sino una relacin

con el saber (una relacin amorosa o deseante, como su etimologa lo indica). Y
esa relacin ntima o subjetiva con el saber, la evaluacin la objetiva. Es decir,
no slo objetiva el resultado de un aprendizaje, sino que configura la subjetividad
del aprendiz. Porque objetiva un vnculo personal con el saber.
En la evaluacin que corresponde a la educacin formal, siempre es otro el
que decide, en ltima instancia, cundo alguien aprendi. Implica la presencia de
lo institucional en la enseanza, el momento en que el profesor acta no como
filsofo ni como maestro, sino como un autntico funcionario del Estado. Es l
quien debe dar testimonio debe acreditar que sus alumnos alcanzaron los
mnimos que el Estado exige para pasar a una etapa posterior en el aprendizaje.
Como indicamos con anterioridad, esto es equivalente a dar fe de que ese alumno
aprendi lo que el profesor y la institucin le ensearon. En el caso de la
filosofa la cuestin es compleja porque, como hemos sostenido, en el deseo de
filosofar, o en la irrupcin de un pensar, se juega la originalidad de cada uno. Es
decir, slo quien comienza a filosofar, por modesto que sea ese filosofar, estara
en condiciones de afirmar que aprendi a filosofar. Porque ese vnculo con el
saber es singular e irreductible. No es posible juzgar, y aun menos medir, ese
amar o desear el saber. Por supuesto, como indicamos, lo que puede hacer un
profesor y de hecho es lo que se hace en cualquier examen es constatar la
posesin de alguna informacin sobre la historia de la filosofa o la adquisicin
algunas habilidades argumentativas. Pero en un sentido estricto, slo el que
aprende filosofa podra decir aprend. Slo l podra ser la medida real de su
aprendizaje filosfico, ya que cualquier cambio real supone una transformacin
subjetiva. Poder pensar en el sentido en que lo hemos caracterizado a partir
de ciertos saberes implica pensar-se tambin de manera diferente frente a esos
saberes. Pero para que la medida de un aprendizaje sea fundamentalmente la
autoconciencia de quien aprende, habra que partir de una confianza en el otro
que ninguna educacin tutelada por el Estado estara en condiciones de aceptar,
porque perdera no slo poder de control sino tambin capacidad instituyente.
Como seala Rancire (2008), maestro es quien mantiene al que busca
en su rumbo, en su camino personal de bsqueda, no el que dice lo que hay que
pensar y hacer. El que filosofa pone en juego algo propio, un matiz de originali-
dad que excede lo que cualquier profesor puede planificar. La presente reflexin
trata de desplazar al profesor de la funcin usual de controlar y garantizar la
reproduccin de lo mismo, que est construida, fundamentalmente, sobre la
afirmacin de la ignorancia del otro. Por el contrario, se pretende que el lugar
de partida en toda enseanza filosfica sea lo que el otro sabe y piensa.
El lmite de toda estrategia didctica es el surgimiento del pensamiento
del otro, por eso ensear/aprender filosofa (a filosofar) es una tarea compartida.
Si a un profesor no le importa el pensar de sus alumnos lo que hace es ejercitar

un monlogo del que ellos estn excluidos. El pensar de otros es la irrupcin
aleatoria de lo diferente y constituye el desafo filosfico del profesor-filsofo,
y no slo un desafo didctico. Nunca un alumno es tabula rasa. Siempre hay
algo (ciertos saberes, ciertas prcticas) que se reacomoda a partir de la irrupcin
de lo nuevo. Ese reacomodamiento resignifica los saberes que se posean; es,
por lo tanto, una composicin subjetiva. Cuando esto se da, podemos decir, en
un sentido estricto, que alguien ha pensado.
Ensear filosofa es dar un lugar al pensamiento del otro. No tiene senti-
do transmitir datos filosficos (esto es, informacin extrada de la historia)
como si fueran piezas de una casa de antigedades con la cual los jvenes no
tendran relacin alguna. No tiene sentido intentar traspasarlos sin vivificarlos
en el preguntar de los alumnos. La lgica del anticuario filosfico, que atesora
joyas para ofrecerlas a algunos pocos privilegiados, enmudece el filosofar y
mutila su dimensin pblica.
La filosofa no es una cuestin privada, ella se construye en el dilogo.
Ensear significa sacar la filosofa del mundo privado y exclusivo de unos po-
cos para ponerla a los ojos de todos, en la construccin colectiva de un espacio
pblico. Por cierto, en ltima instancia cada uno elegir si filosofa o no, pero
debe saber que puede hacerlo, que no es un misterio insondable que atesoran
slo algunos. Y en esto, el profesor tiene una tarea fundamental en estimular la
voluntad. (CERLETTI, 2008b).
Los descriptos son, quizs, algunos de los puntos ms delicados de la en-
seanza de la filosofa, llevada adelante en instituciones educativas. Las propias
caractersticas de las escuelas (en cuanto localizaciones del Estado sometidas a
una estructura de control) hacen que los profesores deban cumplir, simultnea-
mente, la doble tarea de maestros y funcionarios del Estado. Por un lado, abren
el mundo del saber y, por otro, acreditan saberes. Intentan despertar la pasin
por conocer y, al mismo tiempo, certifican ciertos conocimientos adquiridos
por los alumnos. La filosofa, desde su origen, se ha ubicado incmodamente
en este lugar.
Los profesores de filosofa ocupan el difcil lugar de la transmisin, la
provocacin y la invitacin. Transmiten saberes, pero provocando el pensamien-
to e invitando a pensar. Difunden ciertos conocimientos, pero promueven su
apropiacin personal. Intentan mostrar, en definitiva, que sobre toda repeticin
es imprescindible que el filsofo sobrevuele el terreno de los saberes aceptados
fijando la mirada aguda en cada uno de ellos, para interrogarlos e interrogarse.
Descubrir los supuestos polticos y filosficos que tiene la evaluacin en

contextos escolares, y emparentarlos con su dimensin didctica, permite abordar
la cuestin desde un lugar diferente al habitual. El mundo de hoy habla un
lenguaje que es, en gran medida, ajeno a la filosofa. La institucionalizacin de
la filosofa se halla inmersa en ese mundo, que otorga un lugar a la educacin,
pero lo resignifica de acuerdo a sus valores dominantes. El pensamiento filos-
fico organiza, por sobre todas las cosas, un tiempo, que es el de su despliegue
inmanente. Hay una temporalidad del filosofar, y, del aprender filosofa, que
no es, necesariamente, la de los requerimientos institucionales de encuadre en
un materia de unas pocas horas semanales. El tiempo institucional es un tiem-
po nico, externo, que implica establecer las pautas para que la inversin que
implica el trabajo docente sea eficiente. Esto impacta sobre el significado de
la evaluacin, ya que la institucin imprime no solamente una obligacin de
contenidos sino tambin un tiempo de aprendizaje. En esta homogeneizacin
temporal, en esta sobreimposicin estructural que lleva adelante toda educa-
cin institucionalizada, se juega algo ms que la simple formalizacin de un
aprendizaje. Se plantea la incorporacin de cada uno, individual y colectiva,
al mundo en el que la institucin est inscripta y al cual pretende integrar a
sus alumnos, ya que esa es la voluntad poltica de toda institucin educativa
regulada por el Estado.
La evaluacin de cualquier curso de filosofa debera incluir, indispensa-
blemente, la autoevaluacin de quienes participan en l (esto es, de los alumnos,
pero tambin, y sobre todo, de los profesores). Quienes construyeron (o inten-
taron hacerlo) un dia-logos filosfico en un aula de filosofa deben volver sobre
l para reflexionar sobre el camino recorrido y lo comn que van construyendo
encuentro tras encuentro. Quizs podamos llamar a esto una evaluacin filosfica
y no una mera evaluacin tcnica de aprendizajes filosficos.
Tal vez el destino de todo curso filosfico sea transformarse en un taller de
pensamiento, en un espacio de reflexin compartida, y en ese contexto quizs
la evaluacin vaya adquiriendo una significacin diferente, de acuerdo a las
necesidades de cada grupo.
Si bien no hemos llegado a conclusiones definitivas difcilmente las pu-
diera haber en este tema , no est mal revisar, de vez en cuando, la enseanza
institucional de la filosofa desde un punto de vista problemtico y, sobre todo,
volver sobre algunas de las paradojas que le dan sentido y que debemos disimular
para que, justamente, la enseanza sea posible.
REFERNCIAS
ALTHUSSER, L. Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado. Buenos Aires: Nueva

Visin, 1984.
BLAIS, M-C.; GAUCHET, M.; OTTAVI, D. Pour une philosophie politique de ldu-
cation. Paris: Bayard, 2002.
BOLIVAR BOTA, A. Equidad educativa y teoras de la justicia. REICE. Revista Elec-
trnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, v. 3, n. 2, p.
42-69, 2005.
CERLETTI, A. Repeticin, novedad y sujeto en la educacin. Un enfoque filosfico y
poltico. Buenos Aires: Del Estante, 2008a.
______. La enseanza de la Filosofa como problema filosfico. Buenos Aires: Libros
del Zorzal, 2008b.
DAVINI, M. C. Evaluacin. In: ______. Mtodos de enseanza. Buenos Aires: Santillana,
2008, p. 213-226.
DUBET, F.; MARTUCCELLI, D. En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar.
Buenos Aires: Losada, 1998.
GVIRTZ, S.; PALAMIDESSI, M. Formas de evaluar. In: ______; ______. El ABC de la
tarea docente: currculum y enseanza. Buenos Aires: Aique, 2000, p. 239-267.
RANCIRE, J. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual.
Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008.
Texto recebido em 23 de fevereiro de 2012.

Texto aprovado em 07 de junho de 2012.

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La evaluacin en Filosofia.

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Toda educacin institucionalizada supone una concepcin de Estado y el

de la conformacin de un ciudadano razonable, respetuoso de las normas). Se

escuela debe dar posibilidades, ofreciendo herramientas o competencias, para

Recordemos que, desde sus comienzos, la actividad de enseanza o

esa transmisin (es decir, en la forma de ensear, en la seleccin de contenidos,

los programas oficiales, pero tambin quienes le ensearon filosofa. Porque

forzramos la separacin de estas dos instancias, reconoceramos sin dificultad

extrao porque la filosofa, en sentido estricto no es un saber, sino una relacin

Si a un profesor no le importa el pensar de sus alumnos lo que hace es ejercitar

Descubrir los supuestos polticos y filosficos que tiene la evaluacin en

ALTHUSSER, L. Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado. Buenos Aires: Nueva

Texto recebido em 23 de fevereiro de 2012.

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