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Intercontinental
Facultad de Postgrado
Mdulo 3: Taller de Instrumentacin 1
UNIVERSIDAD TECNOLGICA
INTERCONTINENTAL
TALLER DE
INSTRUMENTACION I
Universidad Tecnolgica
Intercontinental
Facultad de Postgrado
Mdulo 3: Taller de Instrumentacin 1
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
de aprendizaje.
alumnos excepcionales.
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Mdulo 3: Taller de Instrumentacin 1
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UNIDAD I: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
LOS ESTUDIANTES
APRENDIZAJE,
1.2.1. Mecanismos
1.2.2. Compensaciones
GLOBAL O CONCRETA
2. Problemas especficos del aprendizaje qu est mal cuando nada est mal?
ACTIVIDADES
PLANTEAMIENTO:
Si los factores mencionados permanecen por largo tiempo sin resolverse, terminan
afectando la integridad biopsicosocial del alumno, que se manifiesta en una
atencin deficitaria, dificultades tanto en la memoria, como en la atencin y la
concentracin, con el consecuente rendimiento acadmico bajo y una escasa
productividad.
Ejercicio I
La familia hoy, est con muchas dificultades, conflictos que forman parte de su
realidad, y sta es una situacin que afecta a sus miembros, las que viven en
estas condiciones tienen mayores dificultades para contribuir al progreso
educativo de sus hijos. Tienen incidencia la comunicacin entre los miembros de la
familia, el tipo de lenguaje que se emplea, el inters y las expectativas de los
padres hacia la educacin de sus hijos, los mtodos de disciplina que se utilizan,
la permeabilidad hacia la educacin y el cambio, las actividades culturales que
realizan, los libros que se leen, el nmero de hijos, etc., y todo ello afecta al
rendimiento acadmico.
Ejercicio II
Como respuesta a esta situacin, los especialistas han propuesto una serie de
cambios para afrontar el riesgo de fracaso escolar, al menos desde el punto de vista
educativo. El informe de la OCDE (1998) propugna:
Tres, son los principios bsicos que hay que tener en cuenta para definir institucin ,
y stas son: la estructura y la organizacin social, el sistema de normas
reguladoras, y el mbito de produccin de conocimientos.
Cada establecimiento educativo regula las normas para lograr sus objetivos,
establecindose cargas horarias para las diferentes asignaturas, planificando los
ncleos temticos a desarrollar, estableciendo el sistema de evaluacin, etc.
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Ejercicio III
Ejercicio I V
* La inteligencia emocional es la capacidad de comprender nuestras emociones y
las de los dems, justifica su importancia en nuestro mbito de desempeo.
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La motivacin puede ser intrnseca, cuando es un mvil para realizar una tarea,
porque nos da satisfaccin, o despierta nuestro inters por el deseo de
comprender, asimilar. Ejemplo, cuando se estudia por comprender, por asimilar, y
ello gratifica. Es extrnseca, cuando se mueve hacia la consecucin de algo por las
ventajas que nos pueda reportar. Por ejemplo, cuando se estudia por aprobar, sin
que ello implique sentir satisfaccin en ello.
Segn Alonso Tapia (1997) la motivacin incide sobre la forma de pensar y por
ende sobre el aprendizaje. Desde esta perspectiva se puede suponer que las
distintas orientaciones motivacionales tendran consecuencias diferentes para el
aprendizaje. As pues, el estudiante motivado intrnsecamente realiza actividades
por el inters, curiosidad y desafo que stas le provocan.
Huertas (1997), manifiesta que la idea que tengamos sobre nuestras propias
capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que nos proponemos,
la planificacin, esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a dicha
meta. En lneas generales, se puede afirmar que al llevar a cabo cualquier
actividad, a mayor sensacin de competencia, ms exigencias, aspiraciones y
mayor dedicacin a la misma.
Segn Nickerson (1994) gran parte del problema de aprender a pensar, y del
pensamiento, es tambin un problema de motivacin. Pensar puede ser un trabajo
difcil y la principal razn de por qu las personas no lo hacen ms es
simplemente la falta de motivacin para realizar el esfuerzo. Para algunas
personas pensar constituye una tarea agradable, y dedican un considerable
esfuerzo a la solucin de problemas por la simple razn del placer de enfrentarse
al estmulo intelectual que plantean los problemas.
Sin embargo, hoy da, uno de los factores de mayor incidencia en el fracaso
acadmico es la falta de motivacin para el estudio y las tareas escolares. La
motivacin para el estudio tiene sus races en procesos psicolgicos que conllevan
un esfuerzo intelectual que implica dominar, al mismo tiempo, muchas cosas.
Muchos de los conflictos que se producen entre los docentes y sus estudiantes
tienen un origen en el malentendido sobre expectativas de rendimiento acadmico,
y las formas de presentacin de las actividades. Todo ello no significa que la
escuela deba dejar de proporcionar a cada estudiante la valoracin de su
esfuerzo; por el contrario, significa que esta operacin hay que hacerla con mucho
respeto al esfuerzo del estudiante, hacindole ver qu cosas est haciendo
correctamente y en qu tiene que cambiar.
Ejercicio V
Estilo de aprendizaje son las condiciones educativas bajo las que un estudiante
est en la mejor situacin para aprender, o que estructura necesita para aprender
mejor. (Hunt, 1979).
Los estilos seran las diferentes maneras que tienen los individuos de utilizar su
inteligencia: ante un problema cualquiera, los diferentes individuos utilizan distintas
estrategias para afrontar la situacin. Algunas de estas estrategias son especficas
de una situacin, y no pueden generalizarse a otras.
Estos estilos demuestran las diferentes formas en la que los individuos piensan,
perciben, estudian, aprenden, memorizan y resuelven los problemas que se le
presentan. Por lo tanto, los estilos representan modelos de variabilidad individual
en las maneras en que se adquiere la informacin, se almacena en la memoria, se
analiza, se organiza y se opera con ella, se recupera y utiliza.
Estilo superficial: se describe como una actitud defensiva del alumno ante la
exigencia de dominar varios contenidos. Trabaja con informacin sin alterarla, si
es necesario de memoria, sin analizar las relaciones y sin pretender integrar lo
adquirido, que slo sirve hasta el momento de la evaluacin,... y una vez que se
pas el examen lo aprendido deja de tener inters para el sujeto.
Estilo ejecutivo: son ms ejecutivos que creadores, les gusta seguir las normas
ya establecidas, optan por tareas y problemas que estn preestructurados, se
inclinan por tareas bien definidas, aplican las reglas conocidas, las profesiones
preferidas son: abogado, ejecutivo, constructor, cirujano,...
Cualquier disciplina puede ser enseada de modo que pueda ser compatible con
cualquier estilo. Los estudiantes tienden a buscar e implicarse en actividades de
aprendizaje que sean compatibles con sus estilos de autogobierno, y los
profesores tienden a ensear de forma congruente con su propio estilo. Los
alumnos obtienen mejores calificaciones y una interaccin ms favorable cuando
coincide su estilo con el del profesor. Por eso un aspecto de relevancia educativa
es el ajuste profesoralumno.
Cuando deseamos aprender algo, cada uno utiliza mtodos propios o un conjunto
de estrategias. Aunque las estrategias concretas utilizadas varan segn lo que se
desea aprender, cada uno tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas
preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras o formas de
aprender, constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin,
resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo,
kinestsico), etc. Los rasgos afectivos tienen relacin con las motivaciones y
expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos
estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. (Cazau, 2005).
Los estilos de aprendizaje son flexibles, es decir se pueden cambiar. Los alumnos
en la medida que avanzan en su proceso de aprendizaje, descubren mejores o
diferentes formas o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su estilo; y ello
depende de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que les toca
pasar.
Ejercicio VI
* Hemos estudiado que hay varios estilos de aprendizaje, esboza en unas lneas cul o
cules son de tu preferencia y justifica por qu.
Los factores ambientales son aquellos factores externos que ejercen influencia
positiva o negativa en el desempeo del alumno, y uno de esos factores es la
referida a organizacin para el estudio.
b. Mente: es muy importante tener una idea general del tema porque ello
ayuda a analizar a fondo cada una de sus partes. Hay que preparar la
mente para obtener un los mejores resultados.
Ejercicio VII
Tipo de centro y gestin de los centros. Aunque el peso que pueda ejercer esta
variable en la explicacin del fracaso escolar vara considerablemente de unas
investigaciones a otras, se suelen considerar al respecto aspectos tales como la
localizacin, urbano-rural, siendo los centros urbanos los que obtienen mejores
resultados acadmicos; el carcter, pblico-privado, siendo los segundos los que
obtienen puntuaciones ms altas en rendimiento escolar; o la dotacin de recursos
(Goldschmidt y Wang, 1999; Page, 1990).
Ejercicio VIII
* Qu opinas de que los alumnos de centros escolares urbanos tienen mejores resultados
acadmicos comparados con centros educativos rurales?
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El perfil de este tipo de profesor sera el de aquel que sabe motivar a sus alumnos,
se preocupa por sus aspectos personales y acadmicos, se muestra con buen
humor, cordial, demuestra preparacin y dominio de la materia que imparte, tiene
unas expectativas ajustadas y elevadas respecto a sus alumnos (efecto Pigmalion)
y utiliza diferentes estilos de enseanza con el propsito de adecuarse a los
diferentes estilos de aprendizaje de sus alumnos (Beltrn, 1998; Sternberg, 1999).
Una vez analizados los factores predictivos del fracaso escolar se muestran,
seguidamente, una serie de variables a considerar por el docente para potenciar la
mejora del rendimiento escolar y la adquisicin de un aprendizaje significativo:
Ejercicio IX
* Elabora un plan de intervencin que te sea til como docente para favorecer el
aprendizaje significativo de tus estudiantes, considerando una de las variables:
Motivacin, metodologas de trabajo, seleccin de estrategias. Puedes usar el siguiente
esquema si deseas:
A continuacin aparecen una serie de sugerencias dirigidas a los padres con nios
en edad escolar que pueden ayudarles en la prevencin e intervencin ante una
posible situacin de fracaso escolar. Dichas sugerencias estn agrupadas en dos
dimensiones, por un lado, aspectos afectivo-emocionales, y por otro, estrategias y
hbitos de estudio (Jimnez y Jimnez, 1995).
Ejercicio X
* Lee atentamente cada uno de los tems y luego subraya la nica respuesta correcta de
cada uno.
1. Capacidad de respuesta que tiene una persona a los estmulos, objetivos y propsitos
educacionales previamente establecidos, es:
a. Fracaso escolar
b. Fracaso acadmico
c. Rendimiento acadmico
d. Dificultad de aprendizaje
a. Institucin
b. Actitud
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c. Aprendizaje
d. Enseanza
5. Cuando el estudiante trabaja de memoria, sin alterar la informacin, que slo sirva
hasta el momento de la evaluacin, decimos que el estilo es:
a. Ejecutivo
b. Profundo
c. Legislativo
d. Superficial
5. Cierre
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ACTIVIDADES
PLANTEAMIENTO:
Hay algunas ideas previas que debe tener en cuenta el profesional que trabaja con
sujetos con dificultades de aprendizaje. No tener estos principios puede llevarle a
cometer errores de apreciacin que pueden tener repercusiones negativas para el
alumno. Algunos de estos puntos son: la heterogeneidad, la complejidad causal, la
falta determinante causal clara y la diversidad de perspectiva. A continuacin se
analizan cada uno de estos puntos.
- Ana es alumna del primer grado, tiene seis aos. Ella tiene dificultades en la
lectura, no logra retener los nombres de las letras; Cuando ya parece haber
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Sin embargo, esta ayuda es muy necesaria, pues en caso contrario el problema
puede llegar a complicarse y convertirse en mucho ms grave de lo que es
inicialmente. En otros casos, la gravedad de la dificultad queda patente desde el
primer momento. Es importante que se tenga en cuenta que el hecho de que un
alumno tenga dificultades de aprendizaje no es en s mismo sinnimo de problema
grave o problema leve.
Tomemos como ejemplo los dos primeros problemas, ambos relacionados con la
lectura, un alumno puede tener dificultades en el punto 2, comprensin lectora, sin
haber presentado previamente dificultades en el punto 1, mecnica lectora. Incluso
se dan casos en los que sujetos que tienen problemas en la mecnica lectora
(leen cometiendo errores, de forma subsilbica, etc.) no presenta dificultades de
comprensin del texto.
alumnos de cuarto curso de primaria, para dar cuenta de la variabilidad tan grande
que podemos encontrar.
6. Dificultad en la redaccin.
5. Dificultades en la grafa.
6. Dificultad en la redaccin.
Veamos, pues, cules son las habilidades ms importantes en este plano desde el
punto de vista del aprendizaje escolar. No todos estos procesos, y sus
correspondientes habilidades, se encuentran en el mismo nivel cognoscitivo, ya
que varan en relacin a su mayor o menor centralidad. Por ejemplo, la atencin
es un proceso perifrico mientras que la comprensin de la secuencialidad-
seriacin es un proceso central. Unos son muy especficos, como el
procesamiento fonolgico, otros son mucho ms globales, como los procesos
verbales superiores o las habilidades metacognitivas que, a su vez, pueden estar
referidas a diversos mbitos (p.ej., metamemoria).
1. Percepcin visual.
2. Reconocimiento auditivo.
3. Integracin vasomotora.
4. Asociacin visual y auditiva.
5. Procesos atencionales.
6. Memoria.
7. Percepcin temporal.
8. Comprensin de la secuencialidad-seriacin.
9. Procesamiento fonolgico.
10. Resolucin de problemas.
11. Metacognicin.
12. Procesos verbales superiores
Estas doce habilidades se comportan del mismo modo que las referidas a lo
acadmico. No todos los sujetos tienen problemas en las mismas ni existen
tipologas nicas en sus combinaciones posibles.
No existen relaciones unvocas entre unos tipos de problemas y otros, entre unas
variables y otras. Incluso en un aspecto en el que existe cierto consenso en los
resultados de la investigacin bsica en cuanto a que los sujetos con dificultades
de aprendizaje de la lectura presentan problemas de procesamiento fonolgico, la
verdad es que no es nada infrecuente encontrar sujetos en los que este principio
cumple.
8. Dificultad en la expresin
oral.
Ejercicio XI
* Elabora un esquema sobre los principios a tener en cuenta con alumnos con dificultades
de aprendizaje segn Eduardo Rigo Carratal, caracterizando cada uno de ellos.
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1.2.1. Mecanismos
Segn Rigo Carratal, (2006), para explicar esta situacin nos parece
especialmente adecuado el concepto de mecanismo como punto intermedio entre
las leyes y las meras descripciones. En el mbito de la psicologa resulta
insuficiente la descripcin y muy difcil el establecimiento de leyes, dada la propia
naturaleza del objeto de estudio. Una defensa brillante del concepto de los
mecanismos, entendidos como pautas causales de ocurrencia frecuente y
fcilmente reconocibles que son provocadas en condiciones generalmente
desconocidas o con consecuencia indeterminadas, lo encontramos en Elster
(1999).
El propio Elster pone un ejemplo ilustrativo prestado de G. Vaillant: puede que por
cada nio que se vuelve alcohlico en respuesta a un ambiente alcohlico exista
otra que renuncie al alcohol como respuesta a este mismo ambiente. En este
sentido, no podramos predecir si un nio va a ser o no alcohlico, pero s
podemos a posterior explicar su comportamiento final y, tambin, podemos iniciar
a tiempo medidas de prevencin.
Los mecanismos son, pues, una buena opcin. Con ellos no podemos predecir
qu ocurrir, pero s podemos explicar por qu ocurren las cosas. No podemos
predecir que un alumno con dificultades en la asociacin visual y auditiva y en la
percepcin temporal vaya a tener dificultades en la descodificacin lectora porque
las cosas no siempre son as, pero s podemos explicar, ante un caso concreto,
que stas son las causas del problema y, por tanto, poner en marcha pautas
educativas conducentes a resolver el problema.
que en principio era un factor de riesgo, cmo consigue el nio con dificultades
en la asociacin visual y auditiva y en la percepcin temporal renunciar a la
dificultad lectora?.
1. 2. 2. Compensaciones
Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen puntos dbiles pero tambin
puntos fuertes en el conjunto de los tres mbitos que hemos analizado: el
acadmico, el cognitivo y el afectivo. Estos puntos fuertes tienen que ver con el
proceso evolutivo. Por ello resulta de gran inters para el profesional que trabaja
con dificultades de aprendizaje conocer a fondo los aspectos del desarrollo
cognitivo y afectivo que nos acompaan a travs del ciclo vital.
Resulta, pues, de gran inters, fijarse no slo en aquello en lo que el alumno tiene
dificultades sino tambin, y preferentemente, en aquello que representa un punto
fuerte susceptible de ser utilizado como elemento compensador de las carencias
que pueda presentar en otros factores de su desarrollo cognitivo y afectivo.
Otra cuestin que hay que tener en cuenta es que los puntos dbiles y fuertes
pueden ir cambiando a lo largo del desarrollo. Nuestras habilidades para el
aprendizaje no son estticas sino dinmicas. Para un determinado nio la
aparicin del lenguaje puede representar un elemento enriquecedor de su
potencial de aprendizaje superior al que pueda representar para otro nio. La
aparicin de determinados procesos de socializacin puede representar un lastre
o un factor favorecedor del aprendizaje, segn el caso.
Si parar los defensores de las tareas decamos que los problemas de lectura, por
ejemplo, se resuelven leyendo con mtodos y tcnicas ms o menos precisos;
para los defensores de la perspectiva de los procesos, estos problemas se
resuelven trabajando las causas del mismo.
Pero de la misma manera que deben analizarse desde una perspectiva global, en
ltimo trmino resultar imprescindible establecer pautas de actuacin concretas
para cada una de ellos. La visin global no puede dejarnos en el mero plano de la
descripcin. Al final, deberemos ofrecer estrategias concretas para actuar en el
mbito social, en el familiar, en el escolar, etc.
Segn Rigo Carratal, (2006), la evidencia es tan clara que es una idea
difcilmente rebatible: los alumnos con dificultades de aprendizaje son los grandes
olvidados de nuestro sistema educativo. En general, cuanto ms se acerca una
dificultad de aprendizaje a los niveles de normalidad, ms probabilidades tiene de
ser olvidada.
En primer lugar, no debemos olvidar que todas las necesidades son igualmente
importantes. No hay unas necesidades educativas ms urgentes que otras. Todos
los sujetos tienen el mismo derecho a recibir aquella ayuda que les permita
alcanzar aquellos niveles de desarrollo y aprendizaje que les impidan fracasar en
la escuela.
En tercer lugar, debemos romper con la idea de que los problemas mayores, por
ej., el dficit intelectual, requieren mucho esfuerzo y mucha ayuda, mientras que
otros problemas etiquetados como menores, como las dificultades de aprendizaje,
requieren un esfuerzo educativo menor para solventarlos. Si reflexionamos
seriamente sobre el tema, veremos que no existen elementos que sustentan tal
conclusin.
En cuarto lugar, los grandes recursos materiales y humanos van a las grandes
necesidades porque se supone que stas son las realmente necesitadas de
grandes inversiones. Hay que recordar que, en primer lugar, todas las
necesidades tienen el mismo derecho a los recursos econmicos. En segundo
lugar, las dificultades de aprendizaje son las que ms recursos deberan movilizar
porque son las que requieren los programas ms caros de intervencin.
Curiosamente, en nuestro pas, quin tiene un hijo con un problema de
aprendizaje de los llamados menores deber recurrir a un esfuerzo econmico
personal porque no recibe prcticamente ninguna ayuda de la administracin al
respecto.
Los pocos recursos que tiene la escuela siguen la misma lgica: se dedican la
necesidades ms urgentes. Estamos ante una gran perversin econmico-
pedaggica.
Ejercicio XII
* Lee atentamente cada uno de los tems y luego subraya la nica respuesta correcta de
cada uno.
1. Pautas causales de ocurrencia frecuente y fcilmente reconocibles que son provocadas
en condiciones generalmente desconocidas o con consecuencia indeterminadas, son:
a. Compensaciones
b. Mecanismos
c. Heterogeneidad
d. Homogeneidad
2. Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen tres mbitos que hemos analizado:
a. Acadmico, familiar, afectivo
b. Acadmico, emocional, afectivo
c. Acadmico, cognitivo afectivo
d. Acadmico, cognitivo, familiar
5. Cierre
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UNIDAD III
ACTIVIDADES
PLANTEAMIENTO:
1. ESTUDIANTES EXCEPCIONALES
La misma autora manifiesta que ninguna persona nace con retraso mental o con
problemas de aprendizaje en la misma forma en que nace siendo mujer o con
sangre tipo O. La determinacin de que una persona sea retrasada es un juicio
basado en la forma en que el individuo ejecuta ciertas tareas.
Como dijo Jane Mercer, en 1973, y citado por Anita E, Woolfolk en su obra
Psicologa Educativa (1990), Las personas no tienen nombre ni pertenecen a
ninguna clase mientras no las pongamos en alguna. A quien llamemos retrasado
mental y donde tracemos la lnea entre el retrasado y el normal depende de
nuestro inters y el propsito de la clasificacin.
Segn Hallahan y Kauffman, 1986, citado por Anita E, Woolfolk, (1990), no todos
los estudiantes con problemas de aprendizaje son iguales. Se han atribuido
muchas caractersticas distintas a estos estudiantes, las ms comunes son
dificultades especficas para una o ms reas acadmicas, coordinacin pobre,
problemas para fijar su atencin, hiperactividad e impulsividad, problemas para
organizar e interpretar la informacin visual y auditiva, transtornos del
pensamiento, de la memoria, habla y audicin y altibajos emocionales agudos.
1. La iluminacin debe ser adecuada para ver claramente y los estudiantes no deben voltear a la
ventana o a la luz intensa.
2. No se pare dando la espalda a las ventanas o a una luz intensa, no se le vera la cara y la
lectura de los labios se vuelve difcil.
3. Tampoco siente al alumno muy cerca de usted. La mejor distancia es a dos metros
1. Utilice un proyector para que pueda hablar y escribir mientras mantiene contacto visual con sus
alumnos. No hable frente al pizarrn.
2. Evite caminar por el saln mientras habla.
Pida a los estudiantes que vean a quien habla durante las discusiones en
clase. Ejemplos:
1. Permita que se muevan por el saln para que tengan la mejor vista posible del interlocutor
2. Haga discusiones en grupos pequeos
No deje que el estudiante use el tartamudeo como pretexto para evitar una
actividad. Ejemplos:
1. Si la tarea es oral y el estudiante no cree poder hacerlo asgnele trabajo escrito.
2. Algunos das sern ms fciles que los otros. Promueva la interaccin y las discusiones en esos
das.
1. Si un estudiante no puede leer, busque otras formas de presentarles los hechos y las ideas.
2. El estudiante que no puede escribir, pero que puede hablar, puede usar una grabadora para
algunas tareas.
1. Si el estudiante no puede leer, ensele m no le deje hacer una tarea sobre estudios sociales
sobre un libro.
2. Si el estudiante tiene dificultad para recordar, ensele estrategias de memorizacin y sistemas
para hacer informes escritos.
Asegrese que los estudiantes sean reforzados por sus xitos. Ejemplos:
1. Aprenda algunos de stos mtodos de enseanza e incorprelo a su clase. Tambin podran ser
tiles con los estudiantes de lento aprendizaje.
2. Sugiera al estudiante que, si es posible, consiga asesora especial.
3. Considera la posibilidad de usar instruccin basada en la computacin para la enseanza
individualizada.
1. Tenga expectativa de ejecucin apropiadas, los estudiantes con problemas de aprendizaje tienen
inteligencia promedio o inferior.
2. Recuerde que los problemas del aprendizaje conforman la categora ms general entre los
estudiantes excepcionales. No describa una condicin especfica.
1. Tenga varios textos avanzados disponibles para que puedan llevar a su casa.
2. Tenga una lista de lecturas avanzadas en la que los estudiantes puedan agregar ttulos y
comentarios.
3. Si hay computadoras disponibles, motive a los estudiantes a que diseen programas de
enseanza para instruccin basada en computadoras
Ejercicio XIII
* Aplica uno de los lineamientos para la enseanza de los estudiantes con necesidades
educativas especiales sealados por Anita Woolfolk, y luego elabora un informe en base a
los resultados
5. Cierre.