UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN

CANARIA

ESTRUCTURA DE TELEFORMACIN

GRADO EN EDUCACIN PRIMARIA

MENCIN : ATENCIN A LA DIVERSIDAD

INTERVENCIN, DESARROLLO Y MEJORA

DE LA EDUCACIN A PARTIR DE LAS
INTELIGENCIAS MLTIPLES:
EN BUSCA DE LA MOTIVACIN
INTRNSECA
PROPUESTA DE INTERVENCIN

CURSO 2014-2015

AUTORA: ANA M MARTNEZ ARRANZ

TUTORA: DA. PILAR ETOPA BITATA

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

1
 AGRADECIMIENTOS

Agradecimientos a mi familia por el apoyo moral recibido; a mi marido e hijo, por el gran apoyo
personal, moral y afectivo otorgado as como por la comprensin en lo que respecta a todo el
tiempo, que el cumplimiento de este sueo, me ha alejado de ellos.

Igualmente me gustara agradecer tanto a mis tutoras de prcticas en el colegio Nuestra

Seora del Rosario, como a todos los alumnos con los que he tenido el honor de tratar, el
valioso y significativo aprendizaje que, con tanto cario y de una manera desinteresada, me
han brindado durante estos tres ltimos aos.

Quiero dedicar mi esfuerzo durante estos cuatro aos a mis padres por el gran apoyo
incondicional y desinteresado que siempre me han ofrecido, y hacer mencin especial a mi
padre que desde su eterno lugar de descanso me ha dado fuerza para seguir adelante pese a
las circunstancias y adversidades encontradas durante este largo camino.

1
 RESUMEN

Las escuelas tiene dos principales funciones: ensear y aprender. Ambas deben ir de la mano
hacia un mismo objetivo, y a travs de unas metodologas flexibles adaptables al perfil de cada
profesor y estudiante, de modo que el fin nico sea el exitoso aprendizaje.
Este trabajo es una experiencia que pretende dar respuesta a la mejora en el desarrollo
personal y educativo del alumno, activando su motivacin intrnseca a partir de metodologas
basadas en las Inteligencias Mltiples y el desarrollo de la creatividad en el aula.
Encabeza el trabajo una introduccin donde se plasma el protocolo exigido por la Universidad
de Las Palmas de Gran Canaria para la realizacin del mismo.
Seguidamente se exponen los objetivos, expresando en este apartado lo que se pretende
obtener de este proyecto.
A continuacin se justifican las razones que nos han llevado a pensar que el logro de estos
objetivos son necesarios para la mejora.
Seguidamente, en el marco terico, se renen aquellos conceptos y sus definiciones, as como
pensamientos e hiptesis de autores trascendentales y relevantes en el desarrollo de este
trabajo.
Por ltimo se pasa a incluir una propuesta de intervencin, desarrollo y mejora de la educacin
a partir de estrategias basadas en las inteligencias mltiples y en el desarrollo de la creatividad
en el aula, elaborada personalmente y puesta en prctica durante mi ltimo periodo de
prcticas.
Se concluye este trabajo exponiendo las conclusiones finales e incluyendo en el apartado
ltimo de anexos el material diseado y escogido para la puesta en prctica de la propuesta.

PALABRAS CLAVE: motivacin intrnseca, aprendizaje significativo, inteligencias mltiples,

competencias, creatividad, trabajo cooperativo, multidisciplinariedad, globalizador.

1
1
 NDICE

1. INTRODUCCIN ...................................................................................................................1
1.1. JUSTIFICACIN .................................................................................................................1
1.2. OBJETIVOS DEL TRABAJO FIN DE GRADO .....................................................................2
1.2.1. Objetivo general................................................................................................................2
1.2.2. Objetivos especficos........................................................................................................2

2. MARCO TERICO ................................................................................................................2

2.1. INTRODUCCIN .................................................................................................................2

2.2. FUNDAMENTACIN TERICA...........................................................................................4
2.3. LEGISLACIN VIGENTE EN LA INTERVENCIN..............................................................6
2.4. COMPETENCIAS BSICAS ................................................................................................7
2.5. LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES......................................................................................9
2.5.1. Inteligencia Lingstica......................................................................................................9
2.5.2. Inteligencia Lgico Matemtica.......................................................................................10
2.5.3. Inteligencia Espacial........................................................................................................10
2.5.4. Inteligencia Musical.........................................................................................................11
2.5.5. Inteligencia Cinestsico Corporal....................................................................................11
2.5.6. Inteligencia Interpersonal................................................................................................12
2.5.7. Inteligencia Intrapersonal................................................................................................13
2.5.8. Inteligencia Naturalista....................................................................................................13
2.6. LAS C.C.B.B. VS I.I.M.M......................................................................................................14
2.7. EL PAPEL DE LAS TICS.....................................................................................................15
2.8. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO..................................................................................15
2.9. IDEAS CONCLUYENTES DEL MARCO TERICO...........................................................17

3. PROPUESTA DE INTERVENCIN......................................................................................17

3.1. INTRODUCCIN................................................................................................................17
3.2.CARCATERSTICAS DEL CENTRO...................................................................................18
3.3. JUSTIFICACIN.................................................................................................................19
3.4. OBJETIVOS........................................................................................................................19
3.5. METODOLOGA.................................................................................................................20
3.6. APLICACIN EN EL AULA................................................................................................ 22
3.6.1. Situacin de aprendizaje.................................................................................................22
3.6.2. Puesta en prctica...........................................................................................................22
3.7. REFLEXIONES PERSONALES SOBRE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN..............26

4. CONCLUSIONES FINALES.................................................................................................27

4.1. LIMITACIONES ENCONTRADAS EN LA PROPUESTA....................................................28

5. LISTADO DE REFERENCIAS..............................................................................................29

1
 1. INTRODUCCIN
Para la elaboracin del presente Trabajo Fin de Grado (TFG) se han considerado las
directrices recogidas en el Reglamento para la realizacin y evaluacin del TFG, BOULPGC, 7
de 2011 de 4 de julio.
El tema elegido para el Trabajo de Fin de Grado se encuentra igualmente dentro de la lnea
temtica previamente aprobado por la Comisin de TFG de la ET_ULPGC del Grado en
Educacin Primaria.

1.1. JUSTIFICACIN
El motivo de realizar un trabajo centrado en la bsqueda de la motivacin intrnseca a partir de
la aplicacin de las inteligencias mltiples en el aula surgi tras las experiencias vividas en
nuestro paso por las aulas y contacto con la gran diversidad de alumnos, durante las prcticas
de este Grado. Hemos podido observar que esa misma diversidad requiere una atencin
personalizada en el desarrollo de su aprendizaje, cada nio aprende de una manera diferente
porque capta, le motivan y se siente realizado de maneras diferentes. Sin embargo, ante tal
diversidad existe un objetivo fundamental, que es comn a todos ellos: la bsqueda de la
motivacin por aprender. Para la mayor parte de alumnos asistir a la escuela y aprender forma
parte de un deber, una obligacin o una especie de camino trazado por adultos y por el que
caminar cumpliendo las directrices establecidas en base a un mismo patrn.

Nos gustara recordar aqu, como claro ejemplo de las situaciones, que en ms de una ocasin
han podido pasar desapercibidas a los ojos de todos, el caso del padre de la Teora de la
Relatividad, Albert Einstein. En la escuela demostraba lentitud al reflexionar, escasa memoria
para el aprendizaje, desatencin en las reglas y directrices, y desinters por el deporte. Todas
estas cualidades hicieron que llegara a aislarse de su grupo de compaeros. Un dato
significativo es que fue rechazado a los 16 aos en una primera prueba de acceso a la Escuela
Politcnica de Zurich por sus malos resultados en el rea de letras. Igual de bajo rendimiento
presentaba en geografa, dibujo y francs. Su potencial eran las matemticas y la fsica, lo que
posteriormente pudo revelar con la teora de la relatividad. He aqu uno de los ms claros
ejemplos que muestra que los genios pueden estar entre nosotros camuflados ante el
desconocimiento de cmo llegar a ser descubiertos en un contexto educativo desarrollado por
una metodologa unidireccional, lineal y estereotipada, en la que se califica bajo unos criterios
nicos para todos y donde se camina hacia los mismo objetivos, siendo todos diferentes. Este
caso en concreto podra abarcar la clara necesidad educativa de dos perfiles de diversidad en
un mismo alumno: altas capacidades y TDAH. Con ello queremos concluir que el objetivo de la
metodologa propuesta es, por un lado, alcanzar la adecuacin en el aprendizaje motivador y
exitoso en los diferentes casos de diversidad, ya bien sea diagnosticada o no, pues al fin y al

1
cabo todos aprendemos de diferente manera sin tener por ello que estar incluidos en ningn
informe psicopedaggico; y por otro lado, hacer aprovechamiento de esa diversidad y
desarrollar as un aprendizaje cooperativo y enriquecedor en el que unos aporten a otros y
otros a unos.
Conseguir que los alumnos se desarrollen adecuadamente logrando una alto nivel de
autoestima y satisfaccin personal por disfrutar haciendo, es un bien para la persona en s
misma y, cmo no, para la sociedad Acaso no sera ms gratificante una sociedad compuesta
por individuos felices que se desarrollen en actividades en las que puedan demostrar cada da
al resto y a ellos mismos su alto nivel de vocacin y compromiso por lo que hacen? Como dice
Gardner (1995)
Si podemos movilizar toda la gama de habilidades humanas, no slo las personas se
sentirn ms competentes y mejor consigo mismas, sino que incluso es posible que
tambin se sientan ms comprometidas y ms capaces de colaborar con el resto de
la comunidad mundial en la consecucin del bien general.

1.2. OBJETIVOS DEL TRABAJO FIN DE GRADO

1.2.1. Objetivo general

El objetivo del trabajo es ejemplificar una manera de desarrollar el aprendizaje en el aula a
travs de una metodologa personalizada a las necesidades e intereses de los alumnos y
basada en la teoras de las Inteligencias Mltiples, y en la que se fomenten habilidades y
destrezas conectadas directamente con la riqueza creativa e imaginativa que todos los nios
poseen. Su puesta en marcha deber conectar directamente con la activacin de la motivacin
intrnseca, factor fundamental en la propia autorregulacin del aprendizaje.

1.2.2. Objetivos especficos

Determinar que existe influencia directa sobre la autoestima y la motivacin, y por consiguiente
con el rendimiento acadmico. El descubrimiento y posterior reconocimiento de su potencial en
alguna de las reas o inteligencias aumenta su autoestima, lo que har que su motivacin vaya
en aumento. Esto potenciar su rendimiento llevndole as al xito de su aprendizaje y de
vuelta al reconocimiento propio de su destreza, entrando de esta manera en una espiral de
desarrollo personal y bienestar.

2. MARCO TERICO

2.1. INTRODUCCIN
Como veremos a continuacin, el padre de las Inteligencias Mltiples, Howard Gardner (2011),
considera la existencia de 8 inteligencias y que cada uno de nosotros poseemos mayores

2
capacidades y destrezas en alguna de ellas frente al resto. Esta destreza que sobresale ante
las dems est ligada a facultades innatas, que si adems entrenamos y desarrollamos a lo
largo de nuestra vida, podremos llegar a alcanzar su dominio. Pero cmo trabajar la Teora de
las Inteligencias Mltiples en el aula? Para llegar a responder esta pregunta pasaremos a
profundizar en algunos fundamentos tericos que proponen algunos autores y que respaldan
las ideas principales sobre las que se sustenta este trabajo:
- La asimilacin de conceptos se consigue ms eficazmente a partir de las destrezas
individuales de cada uno.
- El descubrimiento y aceptacin de capacidades y destrezas en el individuo eleva su
autoestima y motivacin, y por consiguiente su rendimiento.
- Las expectativas y confianza que depositemos los adultos en el discente, determinarn su
motivacin, y por consiguiente su rendimiento.
Gardner (2011, p31), destaca:
El diseo de mi escuela ideal del futuro se basa en dos hiptesis. La primera es que no
todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la
misma manera. La segunda hiptesis puede doler: es la ley que en nuestros das nadie
puede llegar a aprender todo lo que hay para aprender.

Queremos acentuar por ello, lo importante que es el trabajo que atiende a la diversidad, a
cualquier tipo de diversidad. Y la funcin de un docente, sensible y capaz de identificar, a la vez
que preparado, para satisfacer las necesidades educativas que pueda presentar el discente.
Partiendo del concepto inteligencia, desde siempre se ha considerado su definicin en funcin
de un solo criterio o punto de vista cognitivo, siempre enfocado y ligado a una serie de
asignaturas y ciertas calificaciones estimadas por el sistema educativo. Pero el significado del
concepto difiere si buscamos entre los estudios de diversos autores.
En este caso, Gardner (2011) reconoce que la brillantez acadmica no lo es todo. Tener un
fabuloso expediente acadmico no es la solucin absoluta, y en muchos casos ni siquiera
suficiente para poder desenvolverse en la sociedad en la que vivimos. Podemos encontrarnos
con personas muy habilidosas intelectualmente y que, sin embargo, temen hablar en pblico o
no poseen la habilidad de entablar relaciones sociales o elegir correctamente a sus amistades;
y por otro lado, hay otras personas que sin haber destacado nunca en la escuela saben
desenvolverse perfectamente en sociedad e incluso pudiendo llegar a triunfar en los negocios,
ser estrellas del deporte o la msica, e incluso en su vida personal. Esto describe
significativamente las diversas y numerosas inteligencias de las que habla Gardner. Todas
ellas de igual importancia y pertenecientes a campos y contextos diferentes.

3
2.2. FUNDAMENTACIN TERICA
Esencialmente, partimos de los estudios realizados por Howard Gardner, psiclogo,
investigador y profesor de la Universidad de Harvard, y creador de las Inteligencias Mltiples; y
el educador, Ken Robinson, doctor por la Universidad de Londres, escritor y conferencista,
precursor de un sistema educativo que fomente la creatividad. La fusin y confrontacin de
ambos estudios constituyen la base del propsito de esta propuesta. Despus de leer y
escuchar diversas conferencias acerca de los pensamientos de ambos autores hemos
concluido lo siguiente: segn Gardner (2011), la inteligencia no es fija desde el nacimiento, es
decir, es un terreno llano que debemos cultivar, y por otro lado, segn Ken Robinson (2009), el
punto lgido de creatividad e imaginacin se encuentra en el ser humano cuando ste es nio,
por tanto, podemos considerar que la misma naturaleza nos dota de una gran herramienta con
la que trabajar ese terreno llano del que metafricamente haca referencia a la inteligencia; de
ah que los docentes en la escuela, padres y resto de adultos en la sociedad, debemos guiar el
uso y conservacin de esta potente herramienta a cada uno de sus usuarios para su mayor
provecho.

Howard Gardner (1995), revolucion la psicologa con su Teora de las Inteligencias Mltiples.
Su trabajo tuvo gran repercusin en la mejora del Sistema Educativo y le llev a numerosas
distinciones, entre ellas el Premio Prncipe de Asturias de las Ciencias Sociales 2011, as como
el reconocimiento internacional de su teora. Propuso la teora de las Inteligencias Mltiples
como alternativa al Coeficiente Intelectual. Entre 1979 y 1983 realiz un estudio sobre la
naturaleza del potencial humano y su realizacin, cuya culminacin fue la publicacin de la
obra Frames of mind. Esta obra tuvo escaso eco en el mundo de la psicologa, sin embargo
provoc un gran revuelo entre los profesionales de la educacin. Diez aos ms tarde publica
Multiple intelligences. Gardner (1995), en su teora de las Inteligencias Mltiples, distingue siete
inteligencias: musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e
intrapersonal. Posteriormente, en el ao 2001 aade dos ms: inteligencia existencial e
inteligencia naturalista. La inteligencia naturalista se refiere a la conciencia ecolgica que
permite la conservacin del entorno; la existencial es la que utilizamos cuando nos formulamos
preguntas sobre el sentido de la vida, el ms all, etc. Incluso sugiere la posibilidad de otras
inteligencias. De todas estas inteligencias, la inteligencia interpersonal y la intrapersonal son
las que nos interesan particularmente, ya que son las que ms se relacionan con la inteligencia
emocional. En cierta forma, la inteligencia emocional est formada por estas dos inteligencias.

Sin embargo fue Daniel Goleman (1996, en Garca 2012), quien frente al sistema educativo
determinado en aquel momento por el conductismo, populariz a partir de su libro La
Inteligencia Emocional, los pensamientos que ya Peter Salovey y John Mayer haban defendido

4
desde el ao 1990, los cuales venan a cubrir los espacios vacos dejados por el
constructivismo y el construccionismo como propuestas cognitivistas opuestas al conductismo.

En cuanto a los estudios de Ken Robinson (2009), me parece muy interesante el cambio de
paradigama educativo que ofrece, tomando como punto de partida la organizacin de los
grupos en las aulas, pasando por metodologas que favorecen el pensamiento divergente y la
creatividad hasta llegar al planteamiento de objetivos finales alejados de los establecidos
actualmente y que quedan fijados en la obtencin de ttulos acadmicos que supuestamente
abren puertas a un mercado econmico y laboral. Aunque este tema sera otra cuestin a tratar
ms en profundidad, y no querramos desviarnos mucho del objetivo de este trabajo, s nos
parece interesante mencionarlo. Por tanto, de este autor, y con lo que respecta a nuestra
propuesta de intervencin, nos gustara extraer el fomento de esa riqueza que todos los nios
poseen y que los adultos deben permitirles cultivar, y evitar su desaparicin, que es la
creatividad y la imaginacin. Robinson (2006), en una conferencia sobre la necesidad de
incrementar la creatividad en la infancia, precede los aplausos de sus oyentes al expresar la
siguiente afirmacin:

As que quiero hablar de la educacin y quiero hablar de la creatividad. Mi argumento es

que ahora la creatividad es tan importante en la educacin como la alfabetizacin, y
debemos tratarla con la misma importancia. Muy a menudo los sistemas educativos
estigmatizan el error y los alumnos actan responden, escriben, pintan...- dominados,
cada vez ms, por el miedo a equivocarse. Por eso Robinson nos pregunta: Matan las
escuelas la creatividad?

Por ltimo, en cuanto a aspectos interesantes a tener en cuenta en la fundamentacin de la

metodologa que se va a llevar a cabo, hemos apoyado su base en teoras como el efecto
pygmalin o la educacin positiva. Segerstrom et al. (1998, en Lucas y Claxton 2013, p.45)
afirman que en el campo de la psicologa positiva existen fuertes evidencias que demuestran
que el optimismo (la creencia de que las cosas, en conjunto, irn bien) est relacionado con la
felicidad de las personas, su implicacin en la vida y en los proyectos e incluso en la forma en
la que el sistema inmune responde ante el estrs. La alabanza, el reconocimiento de la buena
conducta y los progresos son tcnicas que pueden y deben ser utilizadas a diario en la escuela.
Este reconocimiento por parte de los maestros hacia el alumno en cuestin y hacia sus
semejantes, otorgan confianza y seguridad al alumnado, adems de motivarle a seguir
progresando en su conducta. Es la tcnica ms usual de la educacin positiva. Igualmente,
para ello deberemos reforzar con la atencin, siendo nuestros comentarios ms personalizados
y ahondando ms en los alumnos si estos se ven reforzados con nuestra atencin. Dedicarles
siempre en la medida de lo posible momentos de confidencialidad. El contacto fsico, en su

5
justa medida y teniendo en cuenta las edades del grupo tambin es un reforzador positivo. Las
recompensas y privilegios estn a la orden del da y en cualquier contexto, aunque es
importante no abusar de ellas. Es muy importante tratar de fomentar en el nio su motivacin
intrnseca, que el nio sea consciente de lo que es bueno para l y del beneficio personal que
se puede obtener como consecuencia de las buenas conductas. En esta lnea Dweck (2007, en
Lucas y Claxton 2013) reflexiona en torno a una investigacin que realiz con un grupo de
primaria de una escuela de Nueva York en la que les animaba a contemplar el aprendizaje
como una cuestin de esfuerzo y de estrategia en vez de como una "habilidad". Los resultados
elevaron considerablemente los niveles de implicacin inteligente con el aprendizaje, con lo
que gracias a ese aliento, Dweck concluy que el "equipaje mental", como lo denomina ella,
puede reorientarse y alterarse de forma directa.

En cuanto a la integracin de las IM en las tareas escolares, Rigo y Donolo (2012) hablan de
tres aspectos en la planificacin de su diseo, que favorecen el compromiso del discente con el
aprendizaje:

La primera caracterstica se relaciona con la diversidad, es decir, para aprender un tema el

docente ofrece al alumno una variedad de actividades, que convoquen a distintas
inteligencias, haciendo uso de diversas entradas o sistemas simblicos para generar
aprendizajes significativos. La segunda dimensin que se contempla en el modelo hace
referencia a la originalidad, esto es que las tareas sean presentadas en un formato
novedoso, ir ms all de la copia, la lectura y la respuesta a preguntas, apostando a nuevos
recursos educativos y a nuevos contextos de aprendizaje. Por ltimo, la tercera cuestin a
contemplar es la importancia de ofrecer instancias de aprendizaje que sean autnticas y
contextualizadas, es decir, que brinden la posibilidad de crear vnculo con la vida cotidiana y
de transferir lo aprendido en el aula a escenarios ms amplios y variados, as como ofrecer
recursos para que los alumnos pueden planificar, monitorear y evaluar el trabajo generando
mayor conciencia meta-cognitiva.

2.3. LEGISLACIN EDUCATIVA VIGENTE

Nos encontramos actualmente en un momento de transicin en cuanto a leyes educativas se
refiere. El 28 de noviembre de 2013, el Congreso de los Diputados aprob la Ley Orgnica de
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), publicada posteriormente en el Boletn Oficial del
Estado del 10 de noviembre como Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre. De esta manera se
modifica la Ley Orgnica de Educacin (LOE) que desde el 3 de mayo de 2006 y hasta ese
momento haba legislado nuestro sistema educativo. Este curso 2014-2015 ha arrancado la
transicin de la LOMCE en las escuelas, un curso de trmite para su instauracin en un primer
lugar en los niveles impares de primaria, para terminar de completar su introduccin, el prximo
curso con el resto de niveles, quedando as su implantacin completada.

6
Una vez comentado esto, nos gustara especificar que para abordar convenientemente el plan
de intervencin propuesto nos hemos regido por el Real Decreto 1513/2006 por el que se
establecen las enseanzas mnimas para la Etapa de Educacin Primaria, y nos hemos guiado
por el currculo presente en la misma ley LOE, puesto que hemos enfocado esa situacin de
aprendizaje hacia un nivel de 4.

2.4. COMPETENCIAS BSICAS.

Las competencias bsicas son aquellos aprendizajes considerados bsicos e imprescindibles,
que debe haber desarrollado el alumnado durante su paso por la etapa de primaria. Fueron
introducidas en el currculo en el ao 2006, con la aprobacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3
de mayo, de Educacin. En el artculo 6, referente a las competencias bsicas, de la
mencionada ley podemos leer:

1. En el Anexo 1 del presente Real Decreto se fijan las competencias bsicas que se debern adquirir en
la enseanza bsica y a cuyo logro deber contribuir la educacin primaria.

2. Las enseanzas mnimas que establece este real decreto contribuyen a garantizar el desarrollo de las
competencias bsicas. Los currculos establecidos por las administraciones educativas y la concrecin
de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarn, asimismo, a facilitar el
desarrollo de dichas competencias.

3. La organizacin y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relacin que
se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y
extraescolares pueden facilitar tambin el desarrollo de las competencias bsicas.

4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias bsicas. Los
centros, al organizar su prctica docente, debern garantizar la incorporacin de un tiempo diario de
lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa.

Ms adelante, en el Anexo I de la presente ley, se enumeran y definen cada una de las ocho
competencias bsicas;
1. Competencia en comunicacin lingstica.
Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y
escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin
del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.

2. Competencia matemtica.
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y
las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de

7
informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad,
y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los
generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de sucesos, la prediccin
de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de
las dems personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para
desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la vida y del
conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnolgicos, etc.) y
para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de los conceptos y principios bsicos que permiten
el anlisis de los fenmenos desde los diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados.

4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el
acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la
utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento esencial para
informarse, aprender y comunicarse.

5. Competencia social y ciudadana.

Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer
la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. En
ella estn integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar
decisiones, elegir cmo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones
y decisiones adoptadas.

6. Competencia cultural y artstica.

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes
manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y
considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho
artstico en particular, lleva implcito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a
sus distintas manifestaciones, as como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,
sensibilidad y sentido esttico para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.

7. Competencia para aprender a aprender.

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de
continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a los propios objetivos y
necesidades. Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisicin de la
conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, fsicas), del proceso y las estrategias

8
necesarias para desarrollarlas, as como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede
hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de
competencia personal, que redunda en la motivacin, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender

8. Autonoma e iniciativa personal.

Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto
de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el
conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrtica, el control emocional, la
capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar
la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

2.5. LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES.

En este punto definiremos, segn Gardner (2011), cada una de las Inteligencias Mltiples,
aadiendo aquellas caractersticas ms relevantes que nos puedan ayudar a identificar al
alumno que la posea, algunas pautas que los docentes pueden llevar a cabo en el aula para su
desarrollo y algunos ejemplos de personajes histricos o famosos.

2.5.1. Inteligencia Lingstica

La inteligencia lingstica radica en la competencia de usar las palabras de una forma creativa
y eficaz, tanto en las expresiones orales como escritas. Supone siempre, tener una gran
habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje.

Los estudiantes con esta inteligencia desarrollada aman la expresin por medio de la palabra.
Les gusta leer, comunicarse, exponer utilizando el lenguaje en forma oral o escrita, debatir y
jugar con las palabras. Por tanto, aprenden mejor leyendo, escribiendo, visionando palabras,
realizando exposiciones, etc.

Las actividades que podremos realizar con los alumnos en cuanto al desarrollo de esta
inteligencia podran ser:
Investigaciones reflexivas acompaadas con exposiciones orales.
Consulta en libros y revistas fsicos y virtuales con el objetivo de que puedan citar
autores e incorporar sus citas en otros contextos.
Lluvias de ideas con los estudiantes (Brainstorming) para generar ideas originales en
un ambiente relajado y se pueda originar el dilogo y el debate.
Juegos con palabras como (preme la mano), crucigramas, sopas de letras, el
ahorcado.
Lectura en voz alta de cuentos, narraciones, poemas, trabalenguas.
Llevar un diario personal o jugar al reportero donde el estudiante tenga que narrar la
escena con varios detalles.

9
"La inteligencia lingstica es el tipo de capacidad exhibida en su forma ms completa, tal vez,
por los poetas" (Gardner, 2011, p.29).

Personalidades: Federico Garca Lorca (poeta).

2.5.2. Inteligencia Lgico Matemtica

Es la inteligencia utilizada para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia
que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y
con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la nica inteligencia. "La
inteligencia lgico matemtica, como su nombre indica, es la capacidad lgica y matemtica,
as como la capacidad cientfica" (Gardner, 2011, p.29).

Los estudiantes con esta inteligencia desarrollada piensan por razonamiento y les gusta
clasificar, experimentar, jugar con nmeros y resolver problemas utilizando bsicamente la
lgica. Por lo tanto, aprenden mejor analizando circunstancias desde el razonamiento,
calculando, categorizando y clasificando.

El tipo de actividades que podremos llevar a cabo con el fin de desarrollar esta inteligencia
sern de tipo:

Problemas escritos para que el estudiante pueda interpretarlos en operaciones

matemticas.
Demostraciones cientficas.
Ejercicios grficos de operaciones con elementos (para las primeras etapas).
Juegos de armar elementos como el cubo Rubik, rompecabezas, Sudoku.
Simulaciones y prcticas de compra y venta de artculos.
Juegos de lgica como ajedrez y Dama.

Personalidades: Albert Einstein (cientfico).

2.5.3. Inteligencia Espacial

"La inteligencia espacial es la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo
espacial y para maniobrar y operar usando este modelo" (Gardner, 2011, p. 29).

Es la destreza en la percepcin de imgenes, internas y externas, recrearlas, transformarlas y

modificarlas, adems de recorrer el espacio, hacer que los objetos lo recorran y producir o
decodificar las informaciones grficas. Es propia del llamado pensamiento tridimensional.

A los alumnos con esta inteligencia desarrollada les gusta expresarse mediante la expresin
grfica, dibujos, imgenes e ilustraciones. Piensan en imgenes y suelen "soar despiertos".

10
Les encanta dibujar y visualizar desde diversas perspectivas. Por tanto aprenden mejor
visualizando, dibujando, construyendo y combinando formas y colores.

El tipo de actividades que ayudan al desarrollo de esta inteligencia son:

Usar esquemas para agrupar informacin.

Mapas para llegar a un punto especfico.
Manejo de Planos, dibujos en 3D, pintura artstica.
Isometras.
Imaginar, graficar y describir un escenario.
Personalidades: Pablo Picasso (pintor).

2.5.4. Inteligencia Musical

Es la capacidad de las personas para percibir, discriminar, expresar y transformar las diversas
formas musicales. Implica tener una gran sensibilidad para el ritmo, el tono y el timbre de la
msica.

La inteligencia musical es la cuarta categora de capacidad que hemos identificado: Leonard

Bernstein la tena en gran proporcin; Mozart, presumiblemente, an tena ms (Gardner,
2011, p.29).

Los alumnos con esta inteligencia desarrollada tienen gran sensibilidad y percepcin. Sienten a
partir de ritmos y melodas y les encanta silbar, canturrear o moverse al escuchar cualquier
ritmo. Por tanto aprenden mejor con msica de fondo, relacionando contenidos con canciones,
creando canciones e interpretndolas.

El tipo de actividades que ayudan al desarrollo de estas inteligencias seran:

Incorporar la msica mientras trabaja en algn proyecto.

Hacer la imitacin de su cantante favorito.
Sacar la letra de una cancin que les guste.
Inventar la msica y la letra de una cancin.
Personalidades: W.A. Mozart (msico).

2.5.5. Inteligencia Cinestsico Corporal

Se trata de la habilidad de utilizar el cuerpo para la expresin de ideas y sentimientos. Esta
inteligencia supone tener destrezas de coordinacin, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad.

Es la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo, o

partes del mismo. Bailarines, atletas, cirujanos y artesanos muestran, todos ellos, una
inteligencia corporal y cintica altamente desarrollada (Gardner, 2011, p.29).

11
Los estudiantes con esta inteligencia desarrollada son alumnos a los que les gusta moverse,
bailar y expresarse con su cuerpo a travs del movimiento. As aprendern mejor imitando, a
travs de actividades manuales. Es importante que se encuentre activo en su aprendizaje, de
lo contrario, suele tender a desviar la atencin. Aprende haciendo.

El tipo de actividades que ayudan al desarrollo de esta inteligencia sera:

Actividades relacionadas con expresin corporal, teatro, danza, artes marciales.

Integrar la representacin teatral de una obra que estn leyendo en clase.
Manualidades, artes plsticas y estticas relacionadas con un tema.
Participacin de estudiantes en concursos de libro ledo, poemas o declamaciones
donde utilice su lenguaje y cuerpo para expresarse.
Personalidades: Nadia Comaneci (gimnasta).

2.5.6. Inteligencia Interpersonal

La inteligencia interpersonal es la capacidad para entender a las otras personas: lo que les
motiva, cmo trabajan, cmo trabajar con ellos de forma cooperativa. Los buenos
vendedores, los polticos, los profesores y maestros, los mdicos de cabecera y los lderes
religiosos son gente que suelen tener altas dosis de inteligencia interpersonal. (Gardner,
2011, p. 30).

El alumno inteligente interpersonalmente comprende la desenvoltura de entender a los otros y

relacionarse eficazmente con ellos. Incluye una gran sensibilidad para entender las
expresiones faciales, la voz, los gestos, las posturas, para responder adecuadamente. Les
gusta ser y formar parte de grupos sociales, tener amigos, e incluso influenciar en las
necesidades y deseos de sus semejantes. Disfrutan del trabajo en equipo. Por tanto aprenden
mejor enseando a otros, entrevistando y ayudando a los compaeros, e incluso interpretando.

Algunas de las actividades que pueden fomentar el desarrollo de esta inteligencia son:

Trabajo en grupo donde cada uno pueda expresarse y aportar con algo nuevo.
Juegos donde se requieran varios participantes y donde se requiera jugar en parejas.
Ejercicios de dilogo y rescatar los valores de otros.
Actividades de venta y promocin de un producto.
Actividades comunitarias y de solidaridad con personas de escasos recursos.
Personalidades: Mahatma Gandhi (poltico).

12
2.5.7. Inteligencia Intrapersonal
Esta inteligencia est organizada en torno a la destreza de construir una percepcin muy
precisa respecto de s mismo, de organizar, planificar y dirigir su propia vida. Incluye conductas
de autodisciplina, de auto comprensin y de autoestima.

La inteligencia intrapersonal, el sptimo tipo de inteligencia, es una capacidad correlativa,

pero orientada hacia dentro. Es la capacidad de formarse un modelo ajustado, verdico, de
uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida.
(Gardner, 2011, p.30)

Los alumnos inteligentes intrapersonalmente conoce bien sus destrezas y sus puntos dbiles y
sabe expresar adecuadamente sus sentimientos, creencias y valores. Por tanto aprenden de
sus fracasos y de sus xitos a partir del anlisis de los mismos.

Algunas de las actividades que desarrollan esta inteligencia son:

Actividades de relajacin, meditacin, oracin y yoga.

Trabajos como Quin son yo? Donde el alumno pueda auto describirse y resaltar sus
valores ms importantes.
Ejercicios de motivacin y proyeccin personal y profesional.
Personalidades: Sigmund Freud (psiclogo).

2.5.8. Inteligencia Naturalista

El alumno con esta inteligencia desarrollada expresa habilidades en distinguir, clasificar y
utilizar elementos del entorno y del medio ambiente. Comprende las habilidades de
observacin, experimentacin, reflexin y preocupacin por el entorno. Les gusta estar en
contacto con la naturaleza, con los animales y muestra preocupacin por el cuidado del medio
ambiente. Aprende mejor realizando trabajos en el exterior, as como realizando tareas de
investigacin y clasificacin en un ambiente significativo.
A partir de las siguientes actividades, los alumnos podrn desarrollar esta inteligencia:
Salir de excursin y paseos de curso.
Sembrar una huerta en la escuela con la participacin de los alumnos.
Ejercicios y juegos de relajacin al aire libre.
Cuidado de una mascota.
Ejercicios de observacin donde se pide al alumnado que busquen en un bosque.
elementos que se estn estudiando, por ejemplo un tipo de hoja, una planta, etc.
Personalidades: Charles Darwin (bilogo).

13
2.6. LAS C.C.B.B. vs I.I.M.M.
Tanto la Teora de las Inteligencias Mltiples como el aprendizaje por competencias son
complejas de implementar en el aula, ya que requieren cambiar el punto de vista desde el que
vemos la prctica educativa habitual. La mayor parte de los profesores no son conscientes de
las dificultades que entraa integrarlas en su plan de trabajo, ya que hay muchas variables a
tener en cuenta. Al ser teoras vinculadas con el aprender haciendo, el trabajo por proyectos y
la personalizacin del aprendizaje, el trabajo colaborativo as como el desarrollo de las propias
capacidades y la creatividad, no pueden ser enseadas de una forma tradicional.

Escamilla (2014, p. 19) identifica tres notas sobre la naturaleza de la relacin entre
competencias e inteligencias:

1. No tienen el mismo significado, pero se encuentran ntimamente relacionadas.

2. El trabajar por competencias en el centro y en el aula no "sustituye" a formarse en

inteligencias; las inteligencias nos aportan informacin esencial para conocer mejor a
nuestros alumnos (y a nosotros mismos) con relacin a su / nuestra singular forma de
captar, representar y comunicar.

3. Todo el trabajo que llevemos a cabo para impulsar competencias bsicas, nos lleva a
desarrollar las inteligencias de nuestros alumnos (si trabajo competencias, trabajo
inteligencias). El conocimiento de las claves de cada perspectiva (concepto, caractersticas,
componentes) nos permitir desarrollar propuestas ms fundamentadas y completas.

Son muchos los beneficios para el alumnado que estudia teniendo en cuenta las Inteligencias
Mltiples as como el aprendizaje por competencias con TIC: desarrollo de la autonoma,
contenidos acadmicos en contacto con circunstancias de la vida real, proceso que implica el
desarrollo de la competencia de aprender a aprender, que nos posibilita el aprendizaje a lo
largo de la vida, desarrollo de las capacidades sociales, conocimiento de uno mismo, desarrollo
creativo, y un largo etc. que va de la mano de los beneficios de la personalizacin del
aprendizaje.

No nos queda otra que preguntarnos, cmo trabajamos la Teora de las Inteligencias Mltiples
en el aula? Realmente no existen recetas infalibles para ello, nunca ha existido un recetario en
Educacin ya que cada contexto es diferente y este ha de ser tenido en cuenta a la hora de
crear una metodologa. De hecho, tambin hay diversas opiniones al respecto de si se deben
programar actividades especficas para cada Inteligencia Mltiple o es mejor crear proyectos
que trabajen varias a la vez. Personalmente, consideramos la segunda opcin como la ms
completa y coherente con la necesidad de adecuar el aprendizaje formal a las realidades del
mercado de trabajo. Si queremos que nuestros alumnos tengan un desarrollo ntegro que les
haga competentes para afrontar cada reto que se les presente, necesitamos basarnos en

14
situaciones reales. Estas no suelen estar estratificadas por materia, ya que en el da a da no
hay divisiones de tareas, sino que cada una se relaciona con otra, necesitando para resolverla
destrezas en ambas.

2.7. EL PAPEL DE LAS TICs

La aplicacin de nuevas metodologas, supone cambios en los enfoques de los docentes y las
recepciones del alumnado. El apoyo que nos pueden ofrecer las TIC es de gran inters,
siempre y cuando su uso por parte de los profesionales sea el correcto y adecuado. Para ello,
el docente deber estar formado y actualizado en el uso adecuado de todos estos recursos,
con el fin de obtener de ellos el mayor aprovechamiento. De esta manera, sabr cmo
transferir esas habilidades a sus discentes, para que a partir de su dominio, sean capaces de
construir por s mismos su propio aprendizaje. Rodrguez, Izquierdo, Rodrguez & Repetto
(2012) apuntan que la sociedad del conocimiento demanda el dominio de otras estrategias
como saber buscar la informacin, procesarla, organizarla, y utilizarla para resolver problemas
significativos. Igualmente las consideramos herramientas muy potentes en la atencin a la
diversidad de alumnos y en la pluralidad de aprendizajes. Adems, tenemos adelantado, en
cuanto al campo de las tecnologas, el tener en las aulas a nativos digitales, que tienen un uso
y manejo diferente al que poseen generaciones anteriores. Gavriel Salomn (2007, en Lucas y
Claxton, 2013, p.96) ha mostrado que los jvenes dominan dichas competencias en mayor
medida que los adultos, y que la interaccin con distintos formatos de medios de comunicacin
implica el desarrollo de importantes competencias. Adems, dichas competencias y
sensibilidades pueden llegar, en gran medida, a influir en la percepcin y en nuestra forma de
pensar.

En nuestro caso prctico en concreto, hemos hecho uso de ellas en las diversas actividades
que componen el plan de intervencin. Desde la reproduccin de la base musical para la
interpretacin de nuestro rap, hasta el acercamiento visual de aquellos fenmenos
meteorolgicos inalcanzables para el alumnado en su contexto real y cotidiano, las TIC han
tornado su aprendizaje ms motivador y significativo.

2.8. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La aplicacin de las IM en la metodologa del aprendizaje en las aulas ofrece al alumnado la
oportunidad de expresarse y participar, a travs de los diferentes sentidos, es decir de una
manera multisensorial, y por tanto haciendo de este, un aprendizaje global e integral.

Debemos tratar de acercar al discente un aprendizaje en el que sea capaz de relacionar los
nuevos contenidos con algn aspecto ya existente en su estructura cognoscitiva. A partir de
estrategias como la ejemplificacin, escenificacin o comparacin del nuevo conocimiento con

15
momentos y circunstancias reales y cotidianas en el discente, podramos establecer cierta
significacin en su aprendizaje. El alumnado que entra en la etapa de primaria ya est
preparado para recibir y captar la informacin de manera multidimensional y global, y ya posee
un grado de competencia metacognitiva convirtindoles en potentes receptores de nuevos
conocimientos.

(...) los nios de ms de 6 aos son capaces de tomar en cuenta varias dimensiones, varias
perspectivas, en vez de centrarse en una de ellas, la ms dominante, como hacen los nios
ms pequeos. Esta capacidad de atender a diferentes aspectos del estmulo y de
relativizar el punto de atencin es crucial para conseguir un pensamiento ms objetivo,
menos egocntrico (Palacios, Marchesi, & Coll, 2006, pgs. 345-346).

(...) nios y nias han alcanzado un grado de competencia metacognitiva que les permite
reflexionar sobre sus propias acciones y controlarlas de forma mucho ms eficiente. No es
de extraar de habilidades importantes y complejas que se ensean durante la escuela
primaria, como la lectura, la escritura y las matemticas, se adquieran de forma
espectacular a lo largo de estos aos (Palacios, Marchesi, & Coll, 2006, pg. 344).

El enfoque acerca del aprendizaje significativo nace como resultado de los pensamientos e
ideas de David Ausubel quien consideraba El aprendizaje por recepcin, si bien es
fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms
puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel, 1983: 36).

La interaccin con personas, objetos e ideas ayudan a desarrollar adems del crecimiento
mental, el crecimiento emocional y social de nuestros discentes. En esta lnea, podramos de
igual manera mencionar la teora sobre el constructivismo de Piaget, a partir de la cual el
alumnado aprende a construir su aprendizaje a travs de la interaccin e intercambio con el
medio. Ambas teoras, aprendizaje significativo y constructivismo, pensamos que van de la
mano de una intencionalidad por parte del aprendiz, o lo que es lo mismo una motivacin que
le empuje hacia el saber, y enfrentadas a su vez con las aburridas tcnicas de discurso o
clases narradas en las que el aprendiz simplemente adopta un rol de receptor pasivo. As,
Moreira (2012), afirma:

Hoy en da se habla mucho de enseanza centrada en el alumno, de profesor como

mediador y de aprender a aprender. Si estamos de acuerdo con ese discurso,
seguramente estaremos de acuerdo con Finkel en el sentido de que narrar no es la mejor
manera de ensear y tendremos que repensar nuestro modelo de buen profesor. En esa

16
 lnea, Finkel propone la metfora Dar clase con la boca cerrada que l usa para tornar
problemticas las suposiciones clsicas sobre la buena docencia. (2012, p.17).

Por tanto, para llevar a cabo un aprendizaje significativo, trataremos que el alumnado
descubra, as no debemos ofrecerle en su forma final aquello que queremos que aprenda, sino
que l mismo lo deber reconstituir con el fin de que llegue a ser adquirido en su estructura
cognitiva de una manera significativa.

2.9. IDEAS CONCLUYENTES DEL MARCO TERICO

Gardner (2011) basa su diseo de escuela ideal del futuro en dos hiptesis: la primera se
centra en que no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades y que no todos
aprendemos de la misma manera; la segunda es la que hace referencia a que actualmente
nadie puede llegar a aprender todo lo que hay para aprender.

3. PROPUESTA DE INTERVENCIN
3.1. INTRODUCCIN
Comenzando por el anlisis de campo dnde y hacia quin va dirigido este proyecto, nos
vamos a encontrar con diferentes elementos. El primero por ser causa principal de nuestro
objetivo, es el alumno. Es el referente de nuestra praxis, sus necesidades deben marcar
nuestra lnea de trabajo; por tanto es primordial conocerle y analizar todos aquellos rasgos que
nos puedan ofrecer informacin acerca de su manera de aprender. Segn Covington (1984),
citado en Edel (2003), podemos encontrar fundamentalmente tres tipos de estudiantes:

Los orientados al dominio. Sujetos que tienen xito escolar, se consideran capaces,
presentan alta motivacin de logro y muestran confianza en s mismos.
Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia
deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han
aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difcil o imposible, y por lo
tanto renuncian al esfuerzo.
Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de
aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeo; para proteger su
imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participacin mnima en
el saln de clases, retraso de la realizacin de una tarea, trampas en los exmenes, etc.

El segundo elemento, los docentes. En este campo nos gustara resaltar como estrategia
bsica y muy importante en la praxis de los docentes, la Teora Pygmalin, como herramienta
clave en la motivacin y rendimiento de los alumnos. Esto determinara un cambio en el
enfoque de muchos docentes: mirar a todos los alumnos con los mismos ojos, tratndolos a

17
todos como chicos con grandes posibilidades. Pensamos que el rendimiento de los discentes
es directamente proporcional a las expectativas y confianza que deposite el docente sobre l,
pudiendo ser estas positivas o tristemente en muchas ocasiones, negativas. Personalmente y
casi sin conocerla, hemos de decir que hemos aplicado esta teora en los periodos de prcticas
y podemos decir que los resultados son sorprendentemente automticos, por lo menos en
actitud. El xito acadmico es algo ms a largo plazo, pero el comienzo est al menos logrado,
que haya cambio en actitud.
Tambin hemos de tener en cuenta la metodologa del trabajo. Esta ha de ser siempre,
motivadora, abierta y flexible a la demanda de las necesidades de los alumnos. Este punto es
quizs el punto clave donde entran en juego la aplicacin de las Inteligencias Mltiples en el
desarrollo del acto enseanza-aprendizaje. Hay varias maneras de enfocar la metodologa.
Hemos de decir que la intervencin que se presenta y que hemos tenido la suerte de poder
llevar a cabo, en la medida de lo posible, en el centro de prcticas, corresponde a la aplicacin
de las diferentes inteligencias en la metodologa de desarrollo de una unidad didctica, con el
fin de que los alumnos experimenten las diferentes maneras de proceder y actuar con los
contenidos y puedan ir situando e identificando cul les parece ms cmoda, y con cul se
sienten que han aprendido ms; de este modo, el profesor podr ir tallando el perfil de aprendiz
de cada alumno, y disear as un aprendizaje personalizado y exitoso.

3.2. CARACTERSTICAS DEL CENTRO

El Colegio " Nuestra Seora del Rosario" fue construido y fundado gracias a la aportacin
econmica y donacin de terrenos de Da. M Jess Melin Alvarado en el ao 1968.

La mayor parte de los alumnos que acuden al centro, provienen de familias de una renta
media-baja, y en su mayor parte, residen en las proximidades del centro, pues al ser
insuficiente la oferta de plazas para cubrir todas las solicitudes, la admisin de alumnos se rige,
como establece el artculo 20.2 de la LODE, segn los siguientes criterios prioritarios: rentas
anuales de la unidad familiar, proximidad del domicilio y existencia de hermanos matriculados
en el centro.

Cada ao el Centro mantiene e intenta ampliar las relaciones con las instituciones y
organizaciones del entorno permitindose as una mayor integracin en su zona de ubicacin.
En cuanto a la coordinacin con los centros docentes de su zona de influencia, adems de
organizar actividades comunes y realizar celebraciones, ofrecen el centro como centro de
prcticas del Ciclo de Educacin Infantil a IES de la zona. Igualmente, aunque ms alejada de
la zona de influencia, se coordina tambin con la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,
con el fin de permitir que sus alumnos de Formacin del Profesorado realicen las prcticas de
maestro en el Centro, como es este caso. Por otro lado la Orientadora del centro participa en el

18
Equipo de Orientacin Psicopedaggica para as mantener al centro informado y poder
compartir experiencias acerca de los alumnos con necesidades educativas especiales.

3.3. JUSTIFICACIN
La creatividad es una capacidad muy desarrollada en los nios y est directamente relacionada
con las Inteligencias Mltiples, pero por otro lado, bastante alejada con el sistema educativo
actual. Los nios se ven da a da influenciados por las directrices del grupo de adultos que les
indican cundo las cosas estn correctas y cundo no, y muchas veces bajo unos guiones o
patrones similares y ciegos en muchas ocasiones, a la diversidad existente tanto en las
necesidades de cada alumno, como en su forma de adquirir el aprendizaje. La motivacin es
otra parte fundamental en el aprendizaje. Los nios se desarrollan mejor en aquello que ms
les gusta, y normalmente esto coincide con lo que mejor saben hacer, pero de nuevo aparece
el gua adulto que intenta que el nio elija el camino con mejor enfoque profesional, y muchas
veces sin tener en cuenta si ello le beneficiar en su desarrollo y bienestar futuro. Acaso el
objetivo principal no es ser feliz? Somos felices haciendo lo que nos gusta hacer y somos
inteligentes adecundonos a lo que tenemos a nuestro alcance.

El objetivo final de este trabajo es el planteamiento de la posibilidad de aplicar la Teora de las

Inteligencias Mltiples en una clase de Conocimiento del Medio a travs de una situacin de
aprendizaje elaborada personalmente y llevada a la prctica, en la medida de lo posible,
durante este ltimo periodo de prcticas, con el fin de llegar con este enfoque metodolgico al
aprendizaje de los contenidos de una manera multidisciplinar y cooperativa.

3.4. OBJETIVOS
El principal objetivo de la siguiente situacin de aprendizaje es que los alumnos adquieran los
conceptos de la unidad didctica del rea de Conocimiento del Medio a la vez que desarrollan
habilidades como la expresin oral, la dramatizacin, la representacin musical y la creacin
artstica, todo ello a partir de una metodologa multidisciplinar basada en las inteligencias
mltiples y a travs de la cual tengan la posibilidad de disfrutar de un aprendizaje motivador,
activo y significativo. Los contenidos a abordar son referentes a la Unidad Didctica " El Clima".

Las TIC sern un recurso importante en la metodologa del aula, ya que facilitarn un enfoque
del aprendizaje constructivista y significativo de los contenidos, pues expondremos a partir de
ellas, los ejemplos aclaratorios que los alumnos precisen para un adecuado proceso de
aprendizaje.

En los anexos de esta memoria adjunto los documentos y fichas referentes a esta situacin de
aprendizaje.

19
3.5. METODOLOGA
Nos basaremos en una metodologa fundamentada en las inteligencias mltiples y que parte de
los intereses y necesidades del alumnado con el fin de mejorar su rendimiento acadmico.
Pensamos que la metodologa ms adecuada es aquella a partir de la cual podamos identificar
los puntos fuertes y dbiles de cada uno de nuestros alumnos, su manera de percibir la
informacin exterior y de procesarla, en qu tipos de ejecuciones y de contextos se sienten
ms cmodos y realizados, y por tanto, ms motivados y receptivos. Creemos que ese es el
camino correcto hacia la base de una metodologa adecuada que conduzca hacia el exitoso
aprendizaje y desarrollo personal del nio, as Gardner destaca que no hay nada ms
importante en la carrera educativa de un estudiante que llegar a encontrar la disciplina o arte
que encaja en su particular mezcla de inteligencias, una bsqueda que merece el esfuerzo del
estudiante durante aos o incluso durante toda una vida (2011, p.107). Es de vital importancia
que los docentes nos impliquemos al mximo en las dificultades que nuestros alumnos
expresen, con el fin de analizarlas detenidamente y extraer conclusiones y respuestas a esas
necesidades siendo interesante descartar que la misma dificultad permanezca en todas las
reas; de esta manera nuestra metodologa estar principalmente enfocada hacia la
adaptacin de actividades a su estilo individual de aprendizaje. Para Gardner el objetivo del
gestor escuela - comunidad consiste en incrementar la posibilidad de que los estudiantes
descubran una vocacin o una aficin que encaje con su propio perfil de inteligencias (2011,
p.107). Esta diversidad existente en el grupo de alumnos puede ser un recurso muy valioso a la
hora de disear proyectos en los que asignar diferentes roles que trabajen en cooperacin y
colaboracin hacia una misma meta u objetivo. Todo esto ser llevado a cabo partiendo de
combinar los contenidos curriculares con las tareas adaptadas a las necesidades de
aprendizaje de cada alumno. Podemos traducir todo esto en la propuesta llevada a cabo de la
siguiente manera. El proyecto educativo Clima TV lleva a cabo una metodologa en la que cada
alumno adopta un personaje y una tarea en la que cree sentirse ms identificado, pero
adems, facilitndole recursos y herramientas, como complementos ornamentales, con las que
pueda modificar a su antojo los rasgos fsicos y personales del personaje o rol que vaya a
protagonizar, con el fin de hacerlo suyo y sentirse cmodo. De igual manera cuando hemos
realizado la sesin de minutos musicales, el que no ha querido cantar y ha preferido dar
palmas, o realizar percusin, as lo ha hecho. Lo importante es que los discentes desde su
individualidad ofrezcan al grupo su aportacin siempre, y en la medida de lo posible, desde el
punto de vista que mejor crean que pueden hacerlo, y contribuir as a formar parte del proyecto
elaborado finalmente desde la interaccin de una gama de talentos diversos.

20
Segn la teora de las IM el procedimiento para disear un aprendizaje individualizado consiste
en: identificar primero el perfil de los alumnos del aula donde se reflejan los puntos fuertes y las
lagunas de stos para introducirles en distintas reas de aprendizaje. Despus se favorecer el
desarrollo de los puntos fuertes, intentando paliar las lagunas. La enseanza y aprendizaje de
cada una de las inteligencias se desarrolla a travs de una diversa y rica gama de tareas y
proyectos de trabajo, combinando los contenidos del currculo ordinario con actividades
adecuadas a la diversidad, singularidad e intereses que identifiquen a cada nio. Finalmente,
ensearemos al alumno a transferir y aplicar los conocimientos, habilidades y estrategias a
diferentes reas de aprendizaje y a la ida prctica.

Por otro lado nos parece interesante hacer mencin como aspecto transcendente en la
metodologa del aula, el llamado efecto "pygmalin". Segn Baos (2010) estas seran las
principales conclusiones que se han verificado del "efecto pygmailin" en el aula:

1. Las expectativas positivas y realistas del educador influyen positivamente en el alumno

(pygmalin positivo); las negativas lo hacen negativamente (pygmalin negativo). Tanto
es as que los educadores ms eficaces se suelen distinguir por su actitud de pygmaliones
positivos, y los menos eficaces por lo contrario.
2. Los alumnos tienden a realizar lo que sus pygmaliones positivos o negativos esperan
de ellos; en trminos generales, las expectativas negativas parecen comunicarse ms
fcilmente que las positivas. Tambin el comportamiento no verbal del pygmalin es ms
influyente que el meramente verbal.
3. Las expectativas positivas y realistas del pygmalin positivo no hacen sino potenciar lo
que ya est de modo latente en el alumno, creando en el aula un ambiente ms proclive al
crecimiento y aprovechamiento de ste, proporcionndole ms informacin, respondiendo
con ms frecuencia e inters a sus esfuerzos, dando ms oportunidades para ser
preguntado y dar respuestas, .... El profesor, con sus palabras, el modo de decirlas y el
momento de decirlas, con la expresin de su cara, sus gestos, el contacto visual..., en
definitiva, con su forma de tratar al alumno, comunica a ste el concepto positivo que su
persona le merece, despertando as en l una mayor autoconfianza y autoestima, que le
alienta y le motiva a rendir ms y mejor.
4. Finalmente, la efectividad del efecto pygmalin depende en gran medida de la
autoestima del propio pygmalin. Generalizando, podramos decir que, el mejor pygmalin
positivo de s mismo es el mejor pygmalin positivo de sus alumnos. Esto es, el educador
que posee una alta autoestima con frecuencia es el ms efectivo a la hora de inspirar una
autoestima ms elevada en sus alumnos.

Personalmente nos gustara aadir que estamos a favor de la educacin positiva; pensamos
que es la tcnica ms acertada para aquellos nios etiquetados por el resto de compaeros y

21
dems comunidad educativa, a partir de su mala conducta y que fomentan la automatizacin
de ese mal comportamiento hacia una direccin ya dictaminada por el rechazo que despiertan
a su alrededor. Durante las prcticas en el centro hemos podido experimentar situaciones en
las que, desconociendo que fuese una tcnica, y simplemente dejndonos llevar por la
empata que normalmente despiertan en nosotros los ms dbiles o excluidos por la mayora,
les hemos ofrecido el cario, el apoyo y la comprensin que de una manera muy diferente nos
estn demandando pero que no siempre es fcil descifrar. Ha sido muy gratificante ver cmo
sus ojos nos miran desconcertadamente cuando escuchan lo que no estn acostumbrados a
escuchar sobre ellos mismos, y cmo se esfuerzan rpidamente por ser y convertirse en esos
maravillosos nios que uno les dice que ve en ellos.

3.6. APLICACIN EN EL AULA

A continuacin mostramos la aplicacin prctica de la teora mediante una experiencia
desarrollada en un aula de 4 nivel de primaria. Detallaremos en primer lugar la presentacin
de los elementos a desarrollar, seguidos de la experiencia educativa resultante en su
aplicacin.

3.6.1. Situacin de aprendizaje

Partimos de una situacin de aprendizaje, Clima-Tv diseada para esta experiencia, que
puede ser consultada en los anexo del trabajo.

3.6.2. Puesta en prctica

3.6.2.1. Sesin I:
El primero de ellos "COLOQUIO O MESA REDONDA" constar de la presentacin de
contenidos por parte del moderador o presentador que iniciar el coloquio ante una mesa de
colaboradores, y las llamadas "telefnicas" de televidentes que desde sus mesas quieran
participar. El principal objetivo es la reflexin sobre la teora, intercambio de opiniones, as
como la expresin oral adecuada. Los alumnos tendrn la oportunidad de trabajar sus
inteligencias naturalista e interpersonal. El rol del docente es abrir el coloquio con preguntas
que inviten a la reflexin y al debate, de las que posteriormente se puedan extraer conclusiones
relacionadas con el contenido a aprender.

SESIN I: " COLOQUIO MESA REDONDA" (PUESTA EN PRCTICA)

22
 Hemos realizado la presentacin de la situacin de aprendizaje "Clima TV" en donde
llevaremos a cabo el aprendizaje de la unidad a travs de la realizacin de los diferentes
espacios televisivos que componen nuestro canal "Clima TV". Para ello hemos comenzado la
presentacin de la unidad en un programa dedicado al coloquio donde todos han tenido la
oportunidad de participar de manera oral con el fin de contextualizar el contenido e identificar
los conocimientos previos del grupo. La sesin ha fluido adecuadamente, pues unas respuestas
enlazaban con otras preguntas y as sucesivamente. Los chicos han estado muy participativos y
nuestra misin, en este ejercicio ha sido nicamente vigilar que el tema no se desviara hacia
otros contenidos, as como guiar el turno de palabra.

3.6.2.2. Sesin II:

El segundo espacio se denomina MINUTOS MUSICALES y estar compuesto por la
interpretacin, escenificacin y representacin musical de un Rap sobre el contenido
estudiado. En este espacio disfrutaremos mucho trabajando las inteligencias musical,
lingstico verbal y cinestsico-corporal.

SESIN II: "MINUTOS MUSICALES"(PUESTA EN PRCTICA)

Sin decirles lo que bamos a hacer hemos expuesto en la pizarra digital la primera estrofa del
Rap del tiempo que hemos compuesto exclusivamente para esta actividad, a partir de los
contenidos de la unidad didctica del clima. La hemos ledo y les hemos preguntado si tenan
alguna duda acerca de la informacin que contena la cancin. Seguidamente les hemos
invitado a leerla de nuevo en grupo y voz alta, pero aadindole esta vez algo de ritmo (palmas,
patada en el suelo, golpe suave en la mesa, chasquido de dedos, etc.) todos al unsono. Se
miraban unos a otros con algo de asombro e incertidumbre. En principio ya teniamos ganada
toda su atencin, pero lo mejor estaba por llegar: es entonces cuando le hemos dado al "play" y
la base instrumental de Rap que tenamos preparada ha comenz a sonar; ahora s entendan lo
que estbamos haciendo. Algunos se han levantado de sus sillas y se han marcado algn paso de
baile. Vuelta la calma, les hemos entregado la fotocopia con la letra de la cancin en su
totalidad. De esta manera podan seguir el hilo a la vez que bamos desarrollando el resto de
estrofa mientras explicbamos ahora s, ms profundamente, su contenido. Hemos
aprovechado este momento para aclarar las posibles dudas que pudiesen surgir. Al finalizar la
clase les hemos invitado a que repasasen la cancin en casa, hacindoles ver que de esa manera
disfrutaran ms a la hora de interpretarla y a su vez estaran aprendiendo y estudiando la

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leccin. Hubo un alumno que se nos acerc y coment, bien por su timidez o porque as l lo
quera, que prefera estudiar del libro. Entonces le explicamos a todo el grupo que cada uno
deba utilizar el recurso que mejor se adaptase a su forma de aprender, y que nosotros bamos a
estar all para ayudarles a encontrarlo. Tambin les puntualizamos que lo que les estbamos
ofreciendo era una alternativa ms, pero no la ltima ni la decisiva. En todo momento
intentamos la integracin de todos ellos a todas las actividades, pero siendo siempre flexible con
la metodologa, pues tuvimos siempre muy en cuenta su eleccin, evitando de todos modos
cualquier imposicin. Lo importante es que hicieran, de un modo u otro pero que hicieran y
participaran, y por consiguiente aprendieran y desarrollasen aquellas habilidades que en ese
momento ellos haban decidido poner en marcha.

3.6.2.3. Sesin III:

El tercer espacio denominado LOS CHICOS DEL TIEMPO, trata sobre la elaboracin de un
climograma de temperaturas y precipitaciones e interpretacin del mismo a partir de la
captacin de datos ofrecidos por la pareja de" chicos del tiempo". Una vez elaborado el
climograma, individualmente emitirn un informe descriptivo de la zona a la que corresponde
dicho grfico donde describirn su clima (temperaturas y precipitaciones en cada estacin,
paisaje, etc.). En este espacio fomentaremos la inteligencia lingstico-verbal, cinestsico-
corporal, lgico-matemtica y viso-espacial, adems de reforzar los conocimientos acerca de la
elaboracin, lectura e interpretacin de un caligrama, a partir de cual sern capaces de
exponer sus propias conclusiones sobre el lugar al que pertenece.

SESIN III: "LOS CHICOS DEL TIEMPO" (PUESTA EN PRCTICA)

Ya tenamos realizado dos espacios de la programacin del canal Clima TV: el debate-coloquio,
y el espacio musical. Este ltimo, el espacio musical, lo hemos utilizado como cabecera al
comenzar el resto de sesiones. De esta manera realizbamos un calentamiento dinmico y
divertido, adems de ir memorizando el mensaje establecido en la misma. El siguiente espacio
iba a ser "Los Chicos del Tiempo". Para este espacio hemos situado dos pupitres a modo de
mesa de plat para los dos presentadores; sobre l he depositado algunos complementos de
vestuario (gafas, bigote postizo y pelucas). Hemos repartido la ficha adjunta sobre el
climograma y les hemos pedido que prestaran atencin a la explicacin que les bamos a ofrecer
acerca de la elaboracin de un climograma. Les hemos puntualizado que deban atender para
poder participar adecuadamente en el juego. Una vez entendido el contenido de la materia

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(elaboracin del climograma), hemos depositado en la mesa de los presentadores una ficha
patrn con los datos reales correspondientes a las temperaturas y precipitaciones de un lugar a
lo largo de un ao. En parejas y en orden, los chicos han ido exponiendo, caracterizados con los
atuendos que ellos mismos iban eligiendo, los datos a sus compaeros. Cada pareja tena
asignado para exponer los datos (temperatura y precipitaciones de un mes en concreto): un
componente se encargara de decir la temperatura de ese mes y el otro las precipitaciones
cadas, todo ello en un lenguaje formal y con una expresin adecuada al rol que estaban
representando. El resto de la clase tena que escuchar atentamente para poder captar la
informacin y trasladarla a su tabla con el fin de elaborar de manera individual, la grfica del
climograma. Por ltimo hemos realizado una composicin escrita en la que han descrito el
lugar al que posiblemente podra corresponder el climograma justificando su respuesta.
Seguidamente cada uno ha expuesto oralmente sus conclusiones de los datos obtenidos (cmo
seran los paisajes de ese lugar, qu tipo de fauna o las costumbres que en l se podran
desarrollar). Finalmente les hemos desvelado el lugar al que corresponda el grfico y
contrastado con las anteriores respuestas. En esta sesin hemos podido concluir lo mucho que
les ha cautivado a los chicos el simple hecho de ponerse unas gafas y hablar hacia sus
compaeros detrs de un aspecto diferente; algunos han dejado su timidez bajo los atuendos y
se han desenvuelto de manera diferente a como acostumbran hacerlo; tambin ha habido dos
alumnos que han preferido hacerlo sin utilizar ningn complemento, lo que ha sido muy
respetado por el resto de compaeros. El grupo, en su gran mayora, ha completado la actividad
adecuadamente, y los conceptos han sido adquiridos con xito. Igualmente hemos concluido el
programa exponindoles en la pizarra digital diversos climogramas reales correspondientes a
lugares con climatologas extremas con el fin de poderles mostrar con claridad las diferencias
existentes entre unos grficos y otros, y ofrecerles as un aprendizaje aun ms significativo.

3.6.2.4. Sesin IV:

El cuarto y ltimo espacio se denomina BRICOCLIMA y estar destinado a la planificacin y
elaboracin de un anemmetro casero. Esta tarea ser desarrollada en el rea de Educacin
artstica, donde una vez realizado el instrumento los alumnos tendrn la posibilidad de
comunicar oralmente el proceso de creacin del mismo y su resultado, respetando las
creaciones propias y las del resto de compaeros a partir de saber recibir crticas y opiniones.

SESIN IV: " BRICOCLIMA" (PUESTA EN PRCTICA)

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Para finalizar con la programacin, hemos reservado para su conclusin el programa
"Bricoclima". En l los alumnos trabajaron sus destrezas artsticas y plsticas en la
elaboracin de un anemmetro casero. A partir de l pudieron comprender, de una manera ms
significativa, su funcionamiento. Los alumnos han trado de casa la parte ms cotidiana del
material: 1 tapa de bolgrafo tipo "bic" y cuatro pajitas; hemos comenzado la sesin
proyectando imgenes de anemmetros reales, a la vez que hemos explicado su funcionamiento
y uso. Despus les hemos mostrado el producto final del trabajo (lo hemos trado preparado de
casa) que van a realizar ellos. Hemos distribuido el aula en grupos de 5 o 6, para poder
convertir as el espacio en un taller. Hemos ido exponiendo las indicaciones del proceso de
elaboracin paso a paso, con el fin de trabajar todos juntos al mismo ritmo; de esta manera se
ha favorecido la cooperacin entre los alumnos ms habilidosos y los que lo eran en menor
medida. Debemos admitir cierta falta de destreza en los alumnos, en lo que se refiere al
desarrollo de habilidades manuales. Pensamos que esto se debe a que siguen siendo reas cada
vez ms olvidadas y tambin a la metodologa utilizada en ellas: libros de rea que lo traen
todo hecho y limitan mucho el desarrollo de imaginacin y creatividad, as como de ejecucin
en la exploracin de las diferentes destrezas y materiales.

3.7. REFLEXIONES PERSONALES SOBRE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN

En primer lugar, mencionar que trabajar con nios es muy enriquecedor, te hace plantearte
muchas cosas a lo largo de la jornada, lo que te hace desarrollar tu propia inteligencia
intrapersonal, por lo tanto ya es un buen comienzo, sentirte viva y contagiar ese sentimiento as
como ser contagiado, plantearnos objetivos en nuestras ejecuciones y nunca hacer las cosas
por rutina o simple comodidad, de ser as estaramos inhabilitando potentes herramientas
como la creatividad y la imaginacin que traen de serie nuestros pequeos. Creo que es
esencial la comunicacin dentro y fuera del aula si queremos un aprendizaje exitoso. No es
simplemente exponer contenidos y saber hacerlo, lo fundamental es saber llegar al alumno,
empatizar con su entorno, comprender lo que siente y est viviendo, para poder luego actuar.
Quizs deberamos formarnos ms en el terreno psicolgico a la hora de trabajar con ellos,
pues una mal prctica en esa rea podra lastimar gravemente su desarrollo personal y
emocional. Conectar con la manera de aprender que tiene le nio, lo podremos conseguir a
partir de la observacin y la comunicacin, y es entonces cuando estaremos preparados para
comprender su desarrollo cognitivo y funcional y conducirles hacia un aprendizaje motivador,
satisfactorio y exitoso. Todos los nios, de alguna manera u otra, en un contexto u otro, poseen
habilidades y capacidades que solo la sociedad se encarga de valorar, pero nosotros los
maestros debemos hacerles ver el valor de las mismas y encargarnos de que las desarrollen, y

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seguro que a partir de esas habilidades que ya tienen adquiridas, podrn llegar a conseguir las
que nunca pensaron que podran adquirir. Es un trabajo duro pero muy gratificante, y motivador
ms aun cuando, de ese trabajo depende el futuro de todas esas "personitas" que madrugan
cada maana para exponerse a nuestro trabajo.

El principal atributo que esta metodologa debe aportar al alumno es el despertar de su

motivacin intrnseca y la influencia de esta en el desarrollo de competencias. A partir de la
ejercitacin de todas las inteligencias el alumno llega a mantener ms activo su pensamiento,
pues casi de manera automtica e inconsciente comienza a acostumbrarse al flujo de ideas
que intercambian sus rganos sensoriales con su imaginacin dando lugar al desarrollo de su
creatividad; si adems esta le ofrece la ayuda para resolver los problemas que se le planteen,
nuestro propsito se habr cumplido: tendremos delante a un alumno que a partir de
enriquecerse intelectual, afectiva, social y emocionalmente, se habr convertido en un
individuo poseedor de la mayor de las inteligencias: la felicidad.

4. CONCLUSIONES FINALES
Por qu nos empeamos en satisfacer las necesidades educativas desde una perspectiva
industrial, donde prima ser bueno en las materias denominadas por algunos como "tiles"?
Qu es til? Acaso es lo mismo para ti que para m ? Pensamos que es un concepto cargado
de relatividad, y por tanto, as debera ser la educacin: RELATIVA A LAS NECESIDADES
DEL RECEPTOR. A partir de esta reflexin, hemos planteado los objetivos que determinan la
libre eleccin por parte del alumnado, de las herramientas y recursos que cada uno precise
para lograr un aprendizaje exitoso. Nosotros les hemos ofrecido las alternativas existentes y
ellos han optado por aquellas en las que ms cmodos se han sentido trabajando. El resultado
ha sido gratificante pues todos han disfrutado haciendo.

Si nos parsemos a observar detenidamente a los estudiantes de cualquier aula, en este caso,
de primaria, indudablemente podramos detectar cierta falta de inters y desmotivacin por lo
que all acontece. Nuestro alumnado pide creatividad, expresar sus sueos, inventar a partir de
lo imposible e irreal, trabajar en grupo, un aprendizaje dinmico y no aburrirse. Damos fe de
ello, a partir del desarrollo de una ltima prctica realizada en el aula, a la finalizacin de
nuestro plan de intervencin. En ella hemos pedido a los alumnos que, annimamente
expresasen en un trozo de papel, qu era lo que ms les haba gustado del desarrollo de la
unidad didctica y qu crean que se podra mejorar ( ver anexos). La respuesta mayoritaria,
como ya he mencionado anteriormente ha sido: trabajar en grupo, cantar, realizar
manualidades, etc. Quin mejor que ellos para guiarnos por dnde caminar en lo que se
refiere a la bsqueda de la motivacin?

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Por otro lado, los adultos nos empeamos en desterrar y dotar de insignificancia todo aquello
que no cumple los cnones de lo lgico o normalizado. Durante al menos el tiempo que dura la
jornada escolar, estamos obstinados en arrastrarles a salir de su mundo ideal, fantstico y lleno
de colores, para que adentrarles en un mundo aburrido y anacrnico, donde lo vlido ya est
establecido bajo normas y criterios. Queremos que vean el mundo a travs de nuestros ojos,
cuando los suyos tiene menos dioptras. Es esta la metodologa adecuada?

Las IM han sido la base en la que hemos apoyado el proceso y desarrollo de aprendizaje en
este plan de intervencin. Hemos hecho uso de ellas como herramientas y vehculos hacia los
actuales objetivos curriculares, y no como un fin en s mismas. Las herramientas utilizadas nos
han ayudado a dar una respuesta adecuada a las diferentes maneras de aprender de nuestro
alumnado, para dotarles as de una mayor capacidad y habilidad en el logro de sus metas.
Nuestro principal objetivo ha sido fomentar una nueva actitud frente al aprendizaje, partiendo
de una reestructuracin en la metodologa, con el fin de poder ofrecer a cada uno de nuestros
alumnos, la oportunidad de aprender disfrutando. Consecuentemente, nuestros alumnos han
visto favorecida su autoestima. De ah que se haya elevado notoriamente su motivacin hacia
la consecucin de nuevos objetivos a partir del desarrollo de estrategias basadas en la misma
metodologa. Consideramos cumplidos nuestros objetivos en lo que se refiere a corto plazo,
pues hemos logrado despertar el inters y elevado la motivacin del alumnado. Esto hace que
tambin se eleve nuestra predisposicin a seguir trabajando en la ampliacin de este tipo de
estrategias con el fin de crear un poderoso almacn de herramientas educativas que ayuden a
proyectar metas y objetivos tambin a largo plazo: hacer individuos felices, vocacionales en
sociedad, asertivos ante lo que les rodea, capaces y creyentes en esa capacidad. Nos espera
un duro trabajo, pero pensamos que esta vez conocemos el camino correcto.

4.1. LIMITACIONES ENCONTRADAS EN EL TRABAJO DE FIN DE GRADO

Las limitaciones ms destacables que hemos podido encontrar a la hora de llevar a cabo esta
propuesta de intervencin han sido, por un lado, el escaso tiempo de prcticas con el que
hemos contado este ao en el centro que nos ha imposibilitado la comprobacin de resultados
desde una visin ms realista y a largo plazo; la adaptacin de los criterios evaluativos
establecidos por el currculo a la propuesta ha sido otra limitacin, ya que desde el punto de
vista de la propuesta, los criterios evaluativos deban supervisar tambin los progresos en las
habilidades y destrezas desarrolladas la programacin y basadas a su vez en las IM. Esto
quizs se debi al hecho de que nos planteamos no alterar la programacin de la tutora lo ms
mnimo pero debido a nuestro empeo en no desajustar en lo ms mnimo. De ah que
hayamos planificado un examen final ms enfocado hacia la evaluacin de contenidos

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programados en el currculo y utilizado nuestro programa exclusivamente como metodologa a
travs de la cual llegar a tales objetivos de una manera ms motivadora y activa.

En cuanto al sistema educativo actual, podemos encontrar en las escuelas el desarrollo de

habilidades y destrezas a modo de competencias bsicas que formen al nio como individuo
capaz y que le ayuden a tener mayor o menor xito en la vida. Pero no se hace de una manera
igualitaria en cada una de las competencias, pues se sigue dando prioridad a las competencias
lingstica y lgico- matemtica, y dejando en un plano inferior aqullas que adems de ayudar
a los nios a desarrollar su creatividad, podran ser las que dictaminasen algn da su xito en
la vida personal y/ o profesional. Por otro lado, pensamos que el actual sistema educativo
otorga cierta presin en cuanto a la supeditacin de libros de textos en el trabajo de aula, as
como cierta prisa a la hora de cumplir con los contenidos curriculares; estos dos factores
entorpecen, en gran parte, el desarrollo de la creatividad y la enseanza a partir de la atencin
de las necesidades individualizadas.

Tambin mencionar la importancia que requiere la coordinacin entre las diferentes reas a la
hora de desarrollar este tipo de intervenciones, pues su carcter interdisciplinar necesita de la
interaccin en el desarrollo de las diferentes reas para el logro de un fin comn. Actualmente,
los discentes perciben los contenidos desde diferentes reas individualizadas y en periodos de
45 o 50 minutos. Pensamos que el mismo contenido podra ser tratado desde la
interdisciplinariedad y coordinacin de las diferentes reas o competencias, as como ocurre
realmente en nuestras vidas. De esta manera contribuiremos en la adquisicin, por parte del
alumnado, de habilidades que le ayuden a identificar y hacer frente adecuadamente a las
adversidades y conflictos, que durante sus vidas se les puedan a presentar. Pero para ello
necesitaramos resolver otra limitacin registrada en cuanto a la presin a la que se ven
sometidos los docentes en cuanto al cumplimiento del desarrollo de contenidos en el curso,
primando a nuestro juicio, la cantidad ante la calidad, lo que da lugar al estrs acadmico, gran
obstculo en el aprendizaje y consecucin de objetivos.

5. LISTADO DE REFERENCIAS

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