Rui Canrio, Filomena Matos e Rui Trindade

(Orgs.)

ESCOLA DA PONTE

DEFENDER A ESCOLA PBLICA

Textos de

Joo Barroso Antnio Nvoa

Maria Emlia Brederode Santos Jos Pacheco
Rui Canrio Manuel Jacinto Sarmento
Ariana Cosme Rui Trindade
Fernando Ildio Ferreira Teresa Vasconcelos

Isabel Menezes

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 NDICE
Nota de Apresentao
Rui Canrio, Filomena Matos e Rui Trindade

Pag.

APRENDER COM A ESCOLA DA PONTE

Escola da Ponte:

defender, debater e promover a escola pblica.

Joo Barroso

Pag.

A escola do futuro
Maria Emlia Brederode Santos

Pag.

Uma inovao apesar das reformas

Rui Canrio

Pag.

Repensar a escola e o sentido do trabalho escolar

Fernando Ildio Ferreira

Pag.

Memrias de um projecto em forma de ponte

Isabel Menezes

Pag.

A educao cvica de Antnio Srgio vista a partir da Escola da Ponte

(ou vice-versa)
Antnio Nvoa

Pag.

2
 Reinveno do ofcio de aluno
Manuel Sarmento

Pag.

A construo de uma escola pblica e democrtica

Rui Trindade
Ariana Cosme

Pag.

Para que no interrompamos o projecto

Teresa Vasconcelos

Pag.

FAZER A PONTE, CONSTRUIR A MEMRIA

Uma escola sem muros

Jos Pacheco

Pag.

Manifesto de apoio Escola da Ponte

Pag.

Tornar mais pblica a Escola Pblica

Pag.

Cronologia recente
Pag.

Nota sobre os autores e organizadores

Pag.

3
 Nota de Apresentao

O Projecto Educativo que, ao longo dos ltimos 25 anos, vem sendo construdo
por um colectivo de professores na Escola da Ponte, em Vila das Aves, constitui um
sinal de esperana para todos os que acreditam e defendem a possibilidade de construir
uma escola pblica aberta a todos os pblicos, baseada nos valores da democracia, da
cidadania e da justia, que proporciona a todos os alunos uma experincia bem sucedida
de aprendizagem e de construo pessoal. O ataque desencadeado pelo Ministrio da
Educao, pondo em causa a continuidade deste projecto, despoletou sentimentos de
perplexidade e de indignao que se traduziram num amplo movimento de
solidariedade. A publicao deste livro constitui um prolongamento desse movimento
de solidariedade em que, insubstituvel espontaneidade e dimenso afectiva do
primeiro impulso, se pretende acrescentar o testemunho lcido e reflectido, susceptvel
de alimentar um combate de mais largo flego.

A Escola da Ponte representa uma singularidade na qual possvel vislumbrar a

totalidade sistmica dos problemas que se colocam ao nosso sistema escolar, bem como
algumas hipteses slidas de possveis solues que contrariam o nosso proverbial
cepticismo. Referimo-nos aos problemas da organizao escolar e da sua gesto, aos
problemas da incluso e da construo de uma vida escolar democrtica e participada,
ao problema de exercer o rigor nas aprendizagens com base no gosto por aprender, ao
problema de fazer coincidir a formao de professores com a construo autnoma de
uma profissionalidade responsvel. A atitude adoptada pelo Ministrio da Educao,
relativamente a esta escola, ilustra a realidade profunda que marca a sua poltica e a
contradio entre os actos e a retrica. No caso da Escola da Ponte, o mrito
penalizado, o protagonismo das famlias contrariado, a responsabilizao da escola
pelos seus resultados desencorajada, o rigor da avaliao externa ignorado.
Nesta perspectiva, o caso da Escola da Ponte no constituiu mais um dos muitos
fait-divers em que costumam ser frteis os incios de ano lectivo, mas um verdadeiro
analisador da nossa realidade educativa e do sentido da poltica prosseguida pela actual
equipa do Ministrio da Educao. A luta da Escola da Ponte marcou uma fronteira que
separa duas maneiras distintas de diagnosticar e pensar o futuro da escola e o papel a
desempenhar pelo poder pblico. A defesa da Escola da Ponte passou a representar para
muitos educadores e cidados um meio de preservar e promover um servio pblico de
educao que tenha como vocao o sucesso de todos e faa da participao de
professores, alunos e pais um exerccio permanente de cidadania. O exemplo da Escola
da Ponte, pelas finalidades que prossegue, pelas metodologias de organizao e de

4
trabalho que constri, pelas alianas em que se fundamenta e pelos resultados que
evidencia um bom ponto de partida para promover o debate sobre o futuro de uma
escola pblica que preciso tornar mais pblica.
Este livro organiza-se em duas partes. Rene-se, na primeira, um conjunto de
testemunhos sobre o projecto que vem sendo desenvolvido na Escola da Ponte que
foram solicitados a um conjunto de especialistas na rea da educao, conhecedores
directos da experincia em causa e solidrios com ela. Numa segunda parte, rene-se
um conjunto de documentos para memria futura que incluem, nomeadamente, um
texto que apresenta a experincia da Escola da Ponte, bem como uma cronologia dos
acontecimentos mais recentes.
Com a publicao deste livro pretendemos, por um lado, documentar a
solidariedade com o projecto Fazer a Ponte e, por outro lado, favorecer a possibilidade
de que todos possamos aprender com a sua experincia. Pretendemos, ainda, marcar um
momento de um debate necessrio a que urge dar sequncia.

Os organizadores

Rui Canrio, Filomena Matos e Rui Trindade

5
Aprender com a

Escola da Ponte

6
 Escola da Ponte:
defender, debater e promover a escola pblica.

Joo Barroso

A Escola da Ponte uma escola pblica onde se tem vindo a construir, desde h
quase trinta anos, um projecto pedaggico slido e inovador, com um forte
envolvimento da sociedade local, em particular dos pais, e com um sentido activo e
responsvel de autonomia institucional. A consistncia do projecto, a capacidade de
dinamizao do seu principal promotor, bem como o comprovado sucesso dos seus
resultados (quer em funo de critrios formais e externos de avaliao das
aprendizagens quer em funo do grau de concretizao dos objectivos propostos)
fizeram da Escola da Ponte um case-study para todos os que se interessam pela
educao, em diferentes domnios: do curricular ao organizativo, do trabalho e
formao dos professores ao trabalho e formao dos alunos, das prticas inovadoras s
teorias da mudana, da cidadania pedagogia.
A visibilidade que o projecto foi tendo, ao longo destes anos, deu Escola da
Ponte, em particular aos seus professores e alunos, uma notoriedade pblica, a nvel
nacional e internacional, alimentada e ampliada pelas inmeras visitas que foram feitas
escola, pelos textos que foram publicados, pelas investigaes realizadas
(normalmente em contexto acadmico) e pelas intervenes produzidas pelos autores /
actores do projecto, em congressos, seminrios, e encontros, ou na simples partilha de
experincias com outras escolas.
Em todos os pases existem casos destes e, mesmo em Portugal, no faltam
outros exemplos de escolas que, isoladamente ou integradas em movimentos mais
amplos (como o Instituto das Comunidades Educativas ou a Escola Moderna), fazem a
diferena, pela maneira inovadora como os seus professores desenvolvem as
aprendizagens dos alunos, estabelecem parcerias com a comunidade e adequam as suas
obrigaes de servio pblico aos valores da justia social, da igualdade de
oportunidades e da construo da cidadania.

Embora, no caso portugus, os vrios governos no estivessem, normalmente,

muito interessados na promoo e alargamento destas experincias pedaggicas (ou por
opes de poltica educativa contrrias a esses movimentos ou por receio de perderem o
controlo da situao), o certo que sempre as toleraram e, por vezes, aqui e ali as
apoiaram atravs de medidas derrogatrias e recursos extraordinrios que lhes
consagravam um estatuto especial. Digamos que, sem pretender pr em causa o enorme
mrito destas iniciativas, o apoio ou tolerncia que recebiam da administrao
resultavam, normalmente, de dois tipos de estratgias: a possibilidade de estas

7
iniciativas serem utilizadas como vitrines de uma poltica que se pretendia assumir
como progressista ou modernizadora, preocupada com a qualidade do servio pblico; a
possibilidade de a administrao exercer um melhor acompanhamento e controlo sobre
situaes potencialmente incmodas, fazendo delas objecto de um reconhecimento
oficial e de intervenes e programas especiais.
Parece estar em vias de se romper com o actual governo este aparente
compromisso entre poderes instituintes (as escolas/professores inovadores) e poderes
institudos (os responsveis polticos no Ministrio da Educao e sua administrao)
que permitiu a sobrevivncia (ou mesmo desenvolvimento) de diversos projectos
educativos de inovao da escola pblica, centrados na promoo da igualdade de
oportunidades, no atendimento preferencial a populaes desfavorecidas e em prticas
pedaggicas visando a autonomia dos professores e dos alunos. luz desta situao
que deve ser interpretado o que se passa, hoje, com a Escola da Ponte, com o
encerramento das escolas rurais, com a extino do Instituto de Inovao, com o fim
dos programas de incentivo inovao, com o silncio sobre o programa de reforo da
autonomia das escolas, com a ameaa eleio dos gestores escolares, etc.
Neste sentido e independentemente do carinho, solidariedade e interesse que nos
merecem a Escola da Ponte e todos os que esto associados a este projecto, o que
preciso sublinhar, neste momento, o facto de este caso ser exemplar para mostrar o
modo como o actual governo se posiciona face escola pblica em geral e os
problemas e desafios que se levantam a todos os que, defendendo a escola pblica, no
se limitam a fazer dela um baluarte de conquistas passadas, mas um espao de
interveno para a construo de melhores futuros. Na verdade:

- O caso da Escola da Ponte no um episdio pontual, mas, antes pelo contrrio,

constitui um exemplo paradigmtico das posies e aces em confronto no
debate actual sobre a escola pblica: por um lado, os que, na Escola, se esforam
por promover um ensino justo, democrtico, participativo, adaptado
diversidade e caractersticas dos alunos, pedagogicamente eficaz e civicamente
activo; por outro lado, os que, no governo e nos meios de comunicao social,
querem fazer crer que a escola pblica est condenada ao fracasso, que a
competio e o mercado devem ser os seus valores de referncia, mas que, ao
mesmo tempo, tm (ou defendem) polticas centralizadoras, burocrticas e
conservadoras que a impedem de mudar e de se aperfeioar.
- O caso da Escola da Ponte no pode ser reduzido a uma mera discordncia
(tcnica administrativa e financeira) quanto maneira de gerir com mais
eficincia os dinheiros pblicos que o governo gasta na educao, em particular
na gesto da rede escolar (construo de edifcios e fluxo de alunos). A questo
poltica e interpela simultaneamente os defensores da escola pblica que, neste
caso, so confrontados com a necessidade de defenderem a existncia de
projectos pedaggicos prprios e a possibilidade de os alunos e as suas famlias
escolherem uma escola da sua preferncia; e os defensores da introduo de uma
lgica de mercado na educao e da livre escolha da escola que, neste caso,
aparecem como acrrimos defensores da sectorizao e da carta escolar,
obrigando os pais a matricular os seus filhos numa escola determinada pelo
Estado, em funo de critrios meramente administrativos.

8
 com base nestes pressupostos que eu irei fazer trs breves comentrios,
procurando situar as recentes medidas tomadas pelos responsveis do Ministrio da
Educao sobre a Escola da Ponte num contexto mais vasto de ataque escola pblica1.
O primeiro comentrio tem como tema defender a escola pblica e
pretende chamar a ateno para o facto de ser necessrio reafirmar, hoje, os valores
fundadores da escola pblica, perante a difuso transnacional de uma vulgata neo-liberal
que v no servio pblico a origem de todos os males da educao e na sua privatizao
a nica alternativa.
O segundo comentrio tem como tema debater a escola pblica e pretende
pr em evidncia a complexidade dos problemas com que se debate a escola pblica
numa sociedade cada vez mais injusta, individualista e mercantilizada, bem como a
necessidade de encontrar, na transformao da escola, novas formas e espaos de
interveno pblica.

Finalmente, o terceiro comentrio tem por tema promover a escola pblica

e constitui uma oportunidade de afirmar a importncia de uma escola pblica que
garanta a universalidade do acesso, a igualdade das oportunidades e a continuidade dos
percursos escolares, aberta diversidade dos pblicos, mas praticando uma poltica
activa de justia social, em benefcio dos mais desfavorecidos.

Defender a escola pblica

Durante mais de 150 anos o Estado assumiu, no mundo ocidental, a funo de

Estado Educador. A criao e desenvolvimento da escola pblica tornou-se, primeiro,
um imperativo para a consolidao do Estado-Nao e, mais tarde (principalmente a
partir da Segunda Guerra Mundial), um elemento essencial do desenvolvimento
econmico.
A escola pblica desenvolveu-se, assim, com base num voluntarismo poltico,
claramente centralizador, que pressupunha um forte consenso social no valor da
educao e nas modalidades de organizao da escola.
Nos ltimos tempos, como sabido, tem-se assistido a uma crise do prprio
conceito de Estado-Nao e a uma quebra clara do consenso social em que se baseava o
Estado Educador. Alm disso, o crescimento extraordinrio dos sistemas educativos e a
complexificao da sua organizao tornaram difcil a sua renovao e adaptao s
necessidades do mundo actual. Os resultados alcanados ficam sistematicamente aqum
das expectativas e a confiana na capacidade de os poderes pblicos resolverem os seus
problemas vem-se reduzindo de maneira notria.

Perante estas situao de crise, os governos procuraram responder, agora como

dantes, com grandes reformas que, com grande optimismo retrico, eram anunciadas
como o mito regenerador da educao e a boa soluo para tudo resolver de maneira
racional e planificada.

1
Estes comentrios incorporam diferentes reflexes que desenvolvi em outras publicaes e em outros contextos
temticos, nomeadamente Barroso, 1996, 1999, 2003.

9
 O balano que se faz destas grandes reformas que, principalmente depois dos
anos 60, constituam o manifesto poltico de qualquer ministro que se prezasse
conhecido. A maior parte das reformas no passou do papel e as que foram um pouco
mais longe raramente se radicaram nas escolas e, muito menos, na sala de aula e nas
suas prticas quotidianas.
Alis, o que se passou com mais frequncia, como assinalam David Tyack e
Larry Cuban (1995) ao analisarem um sculo de reformas nos Estados Unidos, foi que,
ao contrrio dos seus propsitos iniciais, em vez de as reformas modificarem as escolas,
acabaram sendo mudadas por elas.
Paralelamente com este insucesso das grandes reformas conduzidas pelo Estado,
tem-se assistido, principalmente desde o incio dos anos 80, ao alargamento de uma
perspectiva desenvolvimentista da educao com a sua subordinao aos imperativos da
competitividade econmica e s regras do mercado.

Um dos traos mais marcantes desta lgica de mercado consiste na tentativa de

reduzir o monoplio pblico da educao, de acordo com o que Dale (1994) chama, em
termos muitos gerais, de objectivos da Nova Direita: retirar os custos e
responsabilidade ao Estado e, simultaneamente, aumentar a eficincia e capacidade de
resposta e consequentemente a qualidade do sistema educativo.

Neste sentido, para os defensores de uma poltica neo-liberal, a modernizao da

educao passa, entre outras coisas, pela libertao da escola das mos do Estado, pela
empresarializao da sua gesto e pela introduo de um sistema de concorrncia em
que a satisfao do consumidor decide da sua rentabilidade e eficcia.
No possvel fazer, no mbito do presente texto, um balano das principais
crticas que tm sido feitas a estas polticas de modernizao baseadas na construo de
um mercado da educao. Mas h um aspecto que importa referir, tendo em conta os
objectivos de mostrar a necessidade de defender a escola pblica: as consequncias
daquilo que Ball (1994) chama de os valores da mudana e os dilemas ticos
provocados pela actividade do mercado e pela competio (p.129).
Falando da experincia inglesa, este autor chama a ateno para o facto de, ao
sublinhar-se a pretensa neutralidade do mecanismo da escolha do consumidor, se
estar a desviar a ateno dos valores e dos aspectos ticos ligados (e requeridos) pela
aplicao da lgica de mercado educao. Entre estes valores contam-se os que
celebram a tica do que Nagel (1991) chama de ponto de vista pessoal interesses
pessoais e desejos individuais e, ao mesmo tempo, obscurecem e desprezam as
preocupaes igualitrias daquilo que o mesmo autor designa por ponto de vista
impessoal.

Como afirma Ball (1994) no final do seu livro em que analisa criticamente a
reforma educativa inglesa: O que se perdeu na educao no Reino Unido foi a
existncia de qualquer tipo de discurso sobre as virtudes cvicas ou tica social (p.
144). E acrescenta, citando Plant (1992):
Sem o sentido da virtude cvica ou da orientao para valores que no tenham
unicamente em vista o interesse pessoal, o comportamento do mercado exigir
uma regulao crescente, em funo dos interesses do prprio mercado. Este
tipo de regulao tende a tornar-se cada vez mais problemtica se no houver

10
 uma maior preocupao em cultivar o sentido da responsabilidade social e
cvica, o que, como eu sugeri, se torna cada vez mais difcil devido eroso dos
valores sociais em favor dos interesses prprios e privados. (p. 89).
Idntica preocupao pelas consequncias de uma poltica educativa que v na
desinstitucionalizao e desregulao o nico processo de colmatar as deficincias de
funcionamento da escola pblica, ao mesmo tempo que olha para a educao como um
bem de consumo e no como um bem comum, est presente na anlise que David Tyack
e Larry Cuban (1995) fazem de um sculo de reformas escolares nos Estados Unidos:
Nesta ltima gerao, o discurso sobre a escola pblica tornou-se
extremamente limitado. Passou a estar centrado na competio econmica
internacional, nos resultados dos testes e na escolha individual da escola.
Mas, em contrapartida, negligenciou por completo o tipo de escolhas que so
essenciais para o bem-estar cvico: escolhas colectivas sobre um futuro comum,
escolhas feitas, atravs de processos democrticos, sobre os valores e os
conhecimentos que os cidados querem passar para a prxima gerao. (p.
142).
Neste sentido, a defesa da escola pblica passa, por um lado, por desmontar o
carcter pretensamente neutro da introduo de uma lgica de mercado na educao,
denunciando a sua tica perversa e a sua intencionalidade poltica e, por outro, por fazer
da definio e regulao das polticas educativas um processo de construo colectiva
do bem comum que educao cabe oferecer, em condies de igualdade e justia
social, a todos os cidados.

Debater a escola pblica

A defesa da escola pblica no pode estar prisioneira de qualquer tipo de

ortodoxia sobre o modo como se concretizam os seus ideais e se organizam as suas
estruturas e actividades. A preservao da escola pblica passa pela sua capacidade de
se actualizar face s mudanas que ocorreram ao longo do tempo, nos vrios domnios
da vida social. Entre as questes mais importantes a debater neste propsito de mudana
situa-se a questo da regulao das polticas educativas e o papel que o Estado, os
professores, os pais dos alunos e a sociedade em geral, devem ter nesse processo.
Como tenho vindo a afirmar em diferentes momentos e contextos (Barroso,
1997, 1998, 1999, 2000), no possvel reduzir o debate sobre os modelos de
governao da educao a uma opo entre, por um lado, uma administrao
centralizada, planificada e hierarquizada e por outro, um mercado, descentralizado,
concorrencial e autnomo. Existem outras alternativas na educao pblica, entre o
centralismo estatal e a livre concorrncia do mercado, entre a fatal burocracia do
sector pblico e o mito da gesto empresarial, entre o sbdito e o cliente.
Whitty (2002, p. 20) afirma a este propsito:

(...) nem o Estado nem a sociedade civil constituem um contexto adequado

para o exerccio de uma cidadania activa e democrtica, atravs da qual seja
alcanada a justia social. A reafirmao dos direitos dos cidados em
educao parece exigir o desenvolvimento de uma nova esfera pblica, algures
entre o Estado e a sociedade civil mercantilizada, em que novas formas de

11
 associao colectiva possam ser desenvolvidas. O desafio reside em saber como
sair de um processo de deciso atomizado, para o assumir de uma
responsabilidade colectiva em educao, mas sem recriar um sistema de
planificao supercentralizado (...).

Segundo o mesmo autor, se se pretende evitar um processo de deciso atomizada

que gera a fragmentao e a polarizao entre as escolas e no interior de cada escola
(como acontece actualmente em Inglaterra), necessrio criar novos contextos de aco
colectiva no interior da prpria sociedade civil. Isto obriga a uma nova concepo de
cidadania que vise criar a unidade sem negar a especificidade (Whitty (2002, p. 20).
Um dos exemplos mais significativos da necessidade de debater o modo como a
escola pblica deve poder criar a unidade sem negar a diversidade diz respeito ao
processo de planeamento e regulao dos fluxos escolares dos alunos e da introduo,
ou no, de dispositivos de escolha da escola pelos alunos e suas famlias.

A livre escolha da escola constitui uma das expresses mais emblemticas das
formas de regulao pelo mercado e tem sido objecto de vrias investigaes que
permitem caracterizar muitas das suas modalidades e efeitos. Embora existam mltiplas
modalidades de escolha (parcial, total, por voucher, sorteio, critrios previamente
definidos, etc.) e no se possam ignorar os contextos especficos de cada pas, as
investigaes realizadas tm mostrado que a regulao exercida por este dispositivo est
longe de orientar o sistema na direco com que a retrica liberal pretende legitimar esta
medida (nomeadamente, aumento da eficcia dos resultados, maior informao e
liberdade das famlias). Na verdade, os comportamentos das famlias no so
homogneos, havendo diferenas claras de estratgias e resultados, conforme o seu
estatuto social e proximidade aos valores escolares, pelo que, em vez de diversificar a
oferta, o que este tipo de regulao faz hierarquiz-la.
Apesar destes resultados, convm sublinhar (como o fazem os mesmos autores e
os trabalhos de Van Zanten, 2000, Barroso et alli, 2002, Barroso e Viseu, 2003, entre
outros, confirmam) que, nos pases onde funciona a carta escolar com a consequente
obrigao de os alunos frequentarem a escola da sua residncia, a situao no muito
mais risonha, uma vez que o mesmo tipo de famlias acaba por conseguir furar o
sistema, em funo dos mesmos critrios. A polarizao social, a hierarquizao dos
estabelecimentos, as desigualdades entre as escolas continuam a existir nos sistemas que
utilizam a carta escolar, embora de uma maneira mais encoberta.

Isto significa que, no caso do debate sobre a escolha da escola, como dizem
Dubet e Duru-Bellat (2000, p. 136), mais do que impedir as famlias de fugir, mais
valia dar-lhes boas razes para o no fazer. Isto passa por garantir uma escola pblica
justa e de qualidade para todos, que tenha em conta as especificidades locais,
promovendo uma poltica de discriminao positiva que corrija as assimetrias
econmicas e sociais e fazendo da participao dos alunos, dos professores e dos pais
um exerccio permanente de cidadania.
No caso presente, isso significa que a opo no pode estar limitada entre, por
um lado, preservar a escola pblica impedindo as famlias de fugirem dela, e por outro,
aniquilar a escola pblica com a criao artificial de um mercado educativo sustentado
com dinheiro pblico. A soluo passa, pelo contrrio, por um reforo da dimenso
cvica e comunitria da escola pblica, restabelecendo um equilbrio entre a funo
reguladora do Estado, a participao dos cidados e o profissionalismo dos professores,

12
na construo de um bem comum local que a educao das crianas e dos jovens. Por
isso, em vez de dar a cada escola o seu pblico, preciso que cada escola se abra
diversidade dos seus pblicos, o que s possvel se for intransigente no
reconhecimento dos seus direitos e se for solidria com as suas necessidades, interesses
e anseios.
E era isto que se passava na Escola da Ponte! Por isso que importante a
continuidade do seu projecto e preocupante a ameaa que sobre ele cai por pretensos
critrios administrativos.

Promover a escola pblica

A promoo da escola pblica exige que o Estado continue a assegurar, como

lhe compete, a manuteno da escola num espao de justificao poltica (Derouet,
2003), sem que isso signifique ser o Estado o detentor nico da legitimidade dessa
justificao.

Esta alterao do papel do Estado (de burocrata e garante da ordem universal a

regulador das regulaes e compositor da diversidade local e individual) insere-se no
que Dubet (2002) chama de declnio do programa institucional.

Com o desenvolvimento das polticas pblicas, o programa institucional no

pode aparecer como a cristalizao duma teologia moral e poltica de que o
Estado podia ser considerado como o senhor todo-poderoso. J no se trata de
conceber a aco pblica como a execuo dum programa atravs de uma
burocracia impessoal, mas de mobilizar as redes e grupos de actores pblicos e
privados encarregados de atingir objectivos definidos como resultados mais ou
menos mensurveis. (...) O interesse geral j no surge como uma categoria
transcendente, mas como uma produo local resultante de uma aco colectiva
e dum modo de regulao contnuo. (...) As grandes arbitragens ticas e
polticas, no podendo fazer-se no topo atravs da magia retrica das
instituies ou graas soberania poltica, so delegadas aos actores de base,
que devem, deste ponto de vista, comportar-se como sujeitos polticos e morais
obrigados a deliberar e a produzir arbitragens (Dubet, 2002, pp. 63-65).

Esta desinstitucionalizao da vida social (pela perda de referncia a normas

universais) leva multiplicao dos espaos de produo poltica (enquanto lugares de
legitimao, escolha, inveno de normas, construo de projectos e tomada de
deciso). Por exemplo, as escolas deixam de ser (ou de parecer ser) lugares de aplicao
de um projecto educativo nico construdo a partir do centro, para serem (ou parecerem
ser) lugares de construo de projectos educativos mais ou menos autnomos. Isto
significa, entre outras coisas, que necessrio, no caso da administrao das escolas,
passar de uma regulao pelas normas a uma regulao pelos resultados, tendo
em vista j no garantir a sua homogeneidade, mas sim a sua equidade (Dubet e Duru-
Bellat, 2000, p. 206).
A proliferao de espaos de deciso no domnio das polticas (com a
descentralizao e o reforo da autonomia das escolas e com o alargamento
participao da sociedade civil) pode conduzir sua atomizao e consequente
fragmentao e polarizao do servio educativo. Torna-se, por isso, necessrio, como
adverte Whitty (2002, p. 92), criar novos contextos para determinar mudanas

13
curriculares e institucionais que estejam ao servio da sociedade no seu conjunto. Isto
passa, segundo este mesmo autor, por novas formas de associao na esfera pblica nas
quais os direitos dos cidados sejam reafirmados (e defendidos), face s actuais
tendncias para a constituio de uma verso reduzida do Estado e para a
mercantilizao da sociedade civil.
Por tudo quanto foi dito, podemos concluir que a repolitizao da educao, a
multiplicao das instncias e momentos de deciso, a diversificao das formas de
associao no interior dos espaos pblicos e o envolvimento de um maior nmero de
actores conferem ao sistema de regulao da educao uma complexidade crescente.
Esta complexidade exige um papel renovado para a aco do Estado, com o fim de
compatibilizar o desejvel respeito pela diversidade e individualidade dos cidados,
com a prossecuo de fins comuns necessrios sobrevivncia da sociedade de que a
educao um instrumento essencial.
Essa compatibilizao s possvel com o reforo da formas democrticas de
participao e deciso o que, nas sociedades contemporneas, exige cada vez mais uma
qualificada e ampla informao, a difuso de instncias locais e intermdias de deciso,
uma plena incluso de todos os cidados (particularmente dos que, at aqui, tm sido
sistematicamente excludos, do interior e do exterior). S assim possvel estabelecer
um acordo sobre uma base comum suficientemente generosa, atractiva e plausvel que
possa unificar os cidados no apoio escola pblica e que Tyack e Cuban (1995)
consideram ser uma necessidade crucial do nosso tempo (p. 142).

14
 Em sntese

Tomando como pano de fundo os comentrios atrs produzidos, possvel

perceber at que ponto as medidas tomadas pelos responsveis do Ministrio da
Educao em relao Escola da Ponte podem servir de elemento de diagnstico sobre
a orientao que vem sendo dada poltica educativa pelo actual governo e pelas foras
polticas e movimentos de opinio que o apoiam2. Essa orientao visa produzir uma
ruptura com os valores que serviram de base democratizao da educao aps 25 de
Abril de 1974 e s inmeras iniciativas e projectos de renovao do ensino pblico que
emergiram em muitas escolas, nestes quase 30 anos: em favor da igualdade de
oportunidades; no combate excluso social; na promoo de formas participativas de
gesto; na construo de organizaes democrticas; na integrao de minorias e
desenvolvimento do multiculturalismo; na criao de situaes de aprendizagem que
incorporem os progressos tcnicos e do conhecimento cientfico, mas que sejam
ajustadas diversidade cultural e social dos alunos e suas comunidades de pertena.

Esta ruptura processa-se atravs de uma estratgia que se manifesta

politicamente por trs tipos de comportamentos: hipocrisia, dramatizao, mistificao.
Por hipocrisia poltica quero significar uma inconsistncia deliberada (uma
dissonncia e um paradoxo) entre os discursos, as decises e as aces. Esta hipocrisia
visa criar uma falsa aparncia de negociao e consenso necessria aprovao de
determinadas medidas susceptveis de provocarem uma forte conflitualidade poltica e
social, escondendo as reais intenes que lhes esto subjacentes e remetendo para a sua
regulamentao e aplicao (menos visvel, mais dispersa e desfasada no tempo) a
verdadeira concretizao desses propsitos.

Por dramatizao quero significar a representao que os responsveis fazem de

uma determinada situao (absentismo dos professores, indisciplina nas escolas, gesto
de recursos, resultados escolares, etc.) baseada numa viso impressionista parcial e
raramente fundamentada da realidade. Generalizam-se situaes isoladas e conjunturais,
associam-se factos que tm diferentes explicaes causais, transformam-se problemas
gerais em responsabilidades individuais, buscam-se bodes expiatrios, etc., com o
sentido de gerar, por anttese, um sentimento favorvel aceitao de princpios,
modelos e prticas apresentados como as nicas alternativas possveis: o mercado para
combater os malefcios do Estado; o autoritarismo para combater os malefcios da
indisciplina; a avaliao para combater os malefcios da autonomia; a qualidade para
combater os malefcios da quantidade; etc.

Por mistificao quero significar a arte de iludir a opinio pblica, abusando da

sua credulidade, explorando os seus sentimentos de insegurana (pela instabilidade

2
Esta orientao no exclusiva do actual governo e em Portugal ela comeou a manifestar-se, com relativa
visibilidade, desde o primeiro governo constitucional, com o perodo da normalizao (ver entre outros, Grcio, 1981, Stoer, 1986,
Correia, 1999 e Teodoro, 2001), tendo atingido uma expresso significativa no ministrio de Roberto Carneiro (ver entre outros,
Afonso, 1997, Marques Cardoso, 2003).

15
social em que se vive) e de frustrao (pela no concretizao das promessas da
escolarizao). Esta mistificao assenta numa viso maniquesta sobre os problemas da
educao: de um lado, esto os maus (os governos anteriores, os pedagogos e as
cincias da educao) responsveis pela situao calamitosa em que dizem encontrar-se
o ensino; do outro lado, esto os bons que pretendem resolver a situao fazendo o
oposto do que dizem que os outros fizeram e legitimando as suas aces com o
fatalismo da obedincia aos imperativos da globalizao, da qualidade, da eficcia, e
outros conceitos de aluguer (cabe l dentro tudo o que se quiser). Para concretizar esta
estratgia, tomam-se medidas anunciadas como bombsticas encerramento de
institutos, suspenso de reformas, alterao da Lei de Bases, etc. cujas consequncias
ficam muito aqum dos efeitos prometidos, mas que servem para entreter a opinio
pblica e fazer de conta que a educao est a mudar no rumo certo. Entretanto, de
maneira mais velada, vo-se tomando medidas mais pontuais e menos publicitadas,
justificadas por supostas razes de eficcia, qualidade, poupana de recursos que
constituem pequenos passos de um programa oculto e de longa durao. Este programa
visa desestruturar o actual sistema educativo e os seus fundamentos democrticos e
igualitrios para que, em devido tempo, possa ser introduzida e aceite pacificamente a
soluo final: privatizao da escola pblica; criao de uma escola elitista e
segregacionista; substituio dos interesses colectivos pelos interesses privados.
luz desta estratgia que devem ser analisadas as medidas tomadas contra o
projecto educativo da Escola da Ponte, seja qual for o destino que este caso venha a ter
no futuro prximo.
luz desta estratgia que urge defender, debater e promover a escola pblica,
cujo destino se encontra ameaado pelos que, a pretexto de resolverem os problemas da
educao, querem entregar a sua soluo chamada mo invisvel do mercado,
esquecendo que em educao (como no resto) a mo tem dono e s invisvel para
quem no quer ver!
Lisboa, 12 de Outubro de 2003

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18
 A escola do futuro

Maria Emlia Brederode Santos

No falarei da importncia da Escola da Ponte para os seus alunos, professores,

pais, comunidade Dessa, certamente bem marcante, podero falar os prprios melhor
que ningum. Entendo, por isso, a pergunta Por que importante a experincia da
Ponte? a outros nveis e noutros domnios:

Em primeiro lugar, como um exemplo possvel duma escola pblica diferente,

que desnaturaliza algumas caractersticas da escola tradicional e quer ter em conta as
mudanas econmicas, polticas e tecnolgicas ocorridas ou em curso e, ao mesmo
tempo, reforar e desenvolver as suas qualidades democrticas e democratizadoras.
Em segundo lugar, como um ensaio de modos de inovar que sejam desejados e
construdos pelos prprios interessados, designadamente pelos professores, a partir da
escola, da sua situao, dos seus actores e parceiros.
Em terceiro lugar, como uma concretizao de uma teoria e de uma prtica de
formao de professores, baseadas, como diz Rui Canrio, no exerccio profissional
em contexto, combinando a aco e a reflexo colectivas.

Parece haver um consenso a nvel internacional, quer entre decisores polticos

quer entre estudiosos e investigadores, quanto necessidade de busca de novas formas
de escolarizao e de organizao escolar, de novos paradigmas de mudana e de novos
modelos de formao de professores.
Em 1996, os Ministros da Educao dos pases da OCDE, reunidos em Paris,
manifestaram a sua preocupao com as mudanas rpidas e profundas em curso
mundialmente, com a capacidade de acompanhamento dessas mudanas pelos sistemas
educativos e com a necessidade de repensar os modos actuais de organizao da escola.
Convidaram, ento, a OCDE a avaliar as implicaes de diferentes vises da escola de
amanh, tendo em conta, em especial, as novas tecnologias e os progressos da
pedagogia. Assim nasceu o projecto A Escola de Amanh do Centro para a
Investigao e o Ensino (CERI) da Organizao de Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) onde se tenta perscrutar o futuro, construir cenrios de evoluo
possvel e apoiar e dar a conhecer experincias de escolas e de sistemas educativos
inovadores.
Mais recentemente, os Ministros da Educao, reunidos aquando da 45 sesso
da Conferncia Internacional da Educao, propuseram-se: Assegurar a participao
activa dos docentes e do conjunto de parceiros da educao nos processos de
transformao dos sistemas educativos () recrutar e manter na profisso docente
indivduos () motivados e competentes () reforar a autonomia profissional e o
sentido das responsabilidades dos professores () Suscitar o compromisso de todos os

19
parceiros () para que contribuam activamente para a criao de uma escola
entendida como um centro activo de aprendizagem intelectual, moral, espiritual, cvica
e profissional adaptada a um mundo em constante mudana. (Projecto de declarao
in a Pgina da educao).

De 18 a 20 de Setembro deste ano 2003, reuniu em Lisboa, na Universidade

Lusfona, a International Sociological Association com o tema Critical Education and
Utopia. Emergent Perspectives for the 21st century. Tambm aqui a mesma preocupao
com o futuro, com a mudana e a inovao, com a necessria desnaturalizao da
escola, com o questionamento da sua organizao formal e dos objectivos por ela
servidos.
Ou seja, parece haver, por todo o lado e tanto da parte de decisores polticos,
como de cientistas da educao, uma preocupao profunda com as transformaes
recentes e em curso (desde a globalizao da economia emergncia de novas
realidades regionais e supranacionais; desde o desenvolvimento das novas tecnologias
ao conceito de sociedade do conhecimento e evoluo do mundo do trabalho e do
emprego; desde as transformaes sociais e demogrficas ao conceito de
desenvolvimento sustentvel) e com a dificuldade de a organizao centenria que a
escola lhes dar resposta, para j no falar da sua dificuldade em preparar o futuro.
Daqui decorre um apelo permanente melhoria da qualidade das escolas e sua
mudana e o estudo que tem vindo a ser feito paralelamente, designadamente pela
OCDE, sobre os processos mais eficazes para promover esta mudana. O processo de
reforma centralizado, descendente e linear posto em causa e, em seu lugar, fala-se de
mudanas mais limitadas, surgindo a nvel local de escola, fundamentalmente e
expandindo-se horizontalmente atravs de redes mais ou menos informais de
professores.
A biologia da evoluo, com a demonstrao de que as espcies novas se
formam muitas vezes a partir de pequenas populaes perifricas, ou a teoria da
gesto, com os conceitos de instituio aprendente e de empresas criadoras de saber,
inspiram, por exemplo, David Hargreaves, da Universidade de Cambridge, a defender
que, dado que as autoridades escolares no podem saber antecipadamente quais sero
as estruturas e as culturas educativas de que necessitaremos em 2020 e mais alm,
seria prudente deixar as escolas procurarem, por si mesmas, esta informao to
necessria e experimentarem, atravs de inovaes, o que funciona nas novas
condies.
A Escola da Ponte (actual Escola Bsica Integrada das Aves/S.Tom de
Negrelos e seu projecto Fazer a Ponte) parece ser um exemplo bem sucedido de escola
inovadora.
Ao longo de 25 anos foi alterando a sua estrutura organizativa, desde o espao
(de rea aberta que as crianas percorrem como uma casa que verdadeiramente
habitem), ao tempo (planificado quinzenalmente), ao modo (trabalho de pesquisa
predominantemente), a uma muito maior participao dos alunos na planificao das
aprendizagens e na vida social da escola e a uma muito maior autonomia na sua
realizao. Inspira esta organizao uma filosofia inclusiva e cooperativa que se traduz,
por exempto, nas seguintes normas simples: todos precisamos de aprender e todos
podemos aprender uns com os outros, quem sabe mais deve ajudar quem tem mais
dificuldades e quem aprende, aprende a seu modo. O no estilhaar da organizao por

20
classes implica um trabalho em equipa dos professores e a sua disponibilidade quase
permanente. Mas, como respondeu Jos Pacheco, num colquio, a algum que
lamentava os professores da escola da Ponte por terem que ser missionrios, antes
missionrios que demissionrios!

A escola da Ponte foi, alis, apresentada como uma rede informal de formao
contnua de professores, num Seminrio realizado em Lisboa, em Setembro do ano
2000, pela OCDE, em colaborao com o Instituto de Inovao Educacional.
Este mesmo Instituto (IIE) , atravs do programa Boa Esperana/Boas Prticas,
reconheceu a qualidade deste trabalho e apoiou o seu estudo e disseminao. Antes, j
iniciara esse apoio atravs do programa Educar Inovando / Inovar Educando do Sistema
de Incentivos Qualidade da Educao (SIQE, no IIE).

Existem, assim, documentos vrios em texto e imagem, em Portugal e no

estrangeiro, que do testemunho detalhado desta inovao. Por outro lado, a Escola da
Ponte foi-se tornando polo formal e informal de uma rede de formao contnua de
professores. Finalmente, os resultados, genericamente muito positivos, obtidos pelos
alunos da Escola da Ponte nas provas nacionais de aferio do 1 ciclo do Ensino
Bsico, vieram demonstrar que as alteraes introduzidas se traduziram tambm em
mais e melhores aprendizagens acadmicas. Estes resultados so tanto mais admirveis
quanto se no trata de uma populao seleccionada que, pelo contrrio, inclui at uma
percentagem de crianas com Necessidades Educativas Especiais bem superior mdia.

Prolongar esta experincia to rica e to bem sucedida para o 2 ciclo foi o

passo seguinte. Falta agora o 3. Trata-se de um verdadeiro desafio cheio de
dificuldades e de riscos, mas com algumas condies altamente favorveis porque
desejado por alunos, pais e professores.
Para todos aqueles que se interessam por educao, esta experincia da Escola
da Ponte deveria ser seguida, estudada e apoiada como um verdadeiro laboratrio de
mudanas necessrias, proporcionando-lhe um ambiente securizante, reduzindo-lhe os
riscos e aumentando as possibilidades de xito.
S assim confiando, ensaiando, estudando, reorientando... poderemos
participar na construo de uma escola do futuro, pblica e aberta a todos os pblicos,
democrtica no acesso, na organizao e na participao e democratizadora nos seus
efeitos. Ou no ser isso que todos queremos?

21
 Uma inovao apesar das reformas

Rui Canrio

Por que foi to importante o movimento de solidariedade gerado em torno da

Escola da Ponte, por aco de tantos professores, educadores e cidados? Que lies
encerra a experincia da Escola da Ponte e em que nos pode ser til para o futuro?
Como pde uma pequena escola, aparentemente isolada, gerar apoios e resistir? Donde
vem a sua fora? Em que reside a exemplaridade desta luta? Eis algumas das perguntas
para as quais pretendo, neste texto, esboar algumas tentativas de resposta. Para que a
solidariedade com a Escola da Ponte seja, para alm da sua dimenso afectiva, um acto
de lucidez.

Aprender a escutar as escolas

Por contraste com uma perspectiva de estabilidade e continuidade, os conceitos

de mudana, inovao e reforma emergiram, a partir do final dos anos sessenta, como
palavras-chave para descrever, pensar e planear o funcionamento dos sistemas
escolares. A criao de agncias especializadas na promoo de inovaes, o
desenvolvimento da investigao aplicada e o crescente domnio do saber tcnico-
cientfico reforaram os mecanismos de tutela externa sobre os professores e as escolas.
Apesar da retrica sobre a criatividade das escolas, os processos de mudana deliberada
basearam-se numa atitude de desconfiana relativamente aos professores e s escolas,
apresentados como intrinsecamente resistentes inovao. A obrigao imposta s
escolas de serem inovadoras colocou estas numa situao penosa, de permanente duplo
constrangimento, ou seja, na impossibilidade de corresponder a esta exigncia: no
possvel ser criativo, por imposio externa.

Os processos de mudana deliberada, em larga escala, saldaram-se, regularmente

e por toda a parte (como particularmente notrio no caso portugus), por fracassos e
decepes. Estes fracassos podem ser relacionados com dois erros principais, um erro
de diagnstico e um erro de metodologia. O primeiro erro consiste em referenciar a
crise da escola como uma mera crise de eficcia e de meios, sobrevalorizando-se uma
resposta de natureza tcnica. Sabemos hoje que a crise da escola se situa, sobretudo, no
campo da legitimidade e apela, por isso, a respostas polticas que se situam no terreno
dos fins da aco educativa. O segundo erro radica em processos de mudana
construdos a partir de cima, numa lgica de exterioridade relativamente aos contextos e
aos actores locais. Esta importao para o campo educativo de processos industriais de
produo de mudanas contribuiu para acentuar, em vez de resolver, a crise da escola,
estabelecendo uma relao de conflito entre os processos de mudana institudos (do
centro para a periferia) e os processos de mudana instituintes (construdos a partir de
baixo). Em sntese, as escolas e os professores tm vindo de forma metdica, regular e
persistente, a ser vacinados contra as mudanas.

22
 Este efeito perverso de vacina s pode ser prevenido e contrariado se, de uma
atitude de tutela, a Administrao puder evoluir para uma atitude de escuta,
relativamente s escolas e aos actores locais, nomeadamente, os professores.
Reconhecer, compreender, valorizar e apoiar iniciativas inovadoras das escolas
representa assumir uma estratgia indutiva de conhecimento e interveno na realidade
que se situa nos antpodas da lgica da reforma. Esta estratgia indutiva implica
reconhecer duas coisas que, sendo irritantes para alguns, no deixam, por isso, de ser
bvias: por um lado, tm sido as escolas a mudar (ou esvaziar de sentido) as reformas e
no o contrrio; por outro lado, s possvel mudar as escolas com os professores e no
contra eles. Implica, ainda, uma terceira concluso, a de que possvel e necessrio
aprender a aprender com aquilo que as escolas fazem (de bom e de mau).
nesta perspectiva que deve ser entendido o meu testemunho sobre a
experincia que, desde h mais de duas dcadas, tem vindo a ser laboriosa e
persistentemente construda, com avanos e recuos, feita e refeita, maneira de Ssifo,
por uma equipa de professores que, em Vila das Aves, teimam em ser autnomos,
criativos e donos da sua profisso sem, para isso, pedirem autorizao prvia. possvel
e necessrio aprender com a Escola da Ponte. Tentarei, de modo sucinto, enunciar
alguns dos aspectos desta experincia que me parecem mais marcantes e mais fecundos,
em termos da nossa aprendizagem.

Uma inovao contra as reformas

Ao longo dos ltimos 25 anos desenvolveu-se na Escola da Ponte uma

experincia mpar, marcada por um percurso complexo, no linear e necessariamente
conflitual, enquanto que, paralelamente, se processava uma sucesso de reformas
conduzidas pelas sucessivas equipas do Ministrio da Educao. Como prprio das
paralelas, estes dois processos nunca se encontraram, no sentido de mutuamente se
fecundarem. Ao longo de mais de duas dcadas o Ministrio agiu como um obstculo,
primou pela ausncia e raramente se colocou numa posio facilitadora, com excepo
do curto lapso de tempo em que esta, como outras experincias inovadoras, esteve
integrada no Programa Boa Esperana, da responsabilidade do Instituto de Inovao
Educacional. Pode, assim, dizer-se que a experincia da Escola da Ponte se desenvolveu
margem e apesar das reformas. Seremos at mais exactos se afirmarmos que ela se
desenvolveu contra as reformas, na medida em que se baseia em pressupostos e em
solues que so contraditrios com aquilo que tem sido a aco dominante da
Administrao.
- A experincia da Escola da Ponte tem subjacente uma teoria e uma prtica de
formao de professores baseada no exerccio profissional em contexto,
combinando a aco e a reflexo colectivas. Na histria da experincia ganha
particular relevncia a construo de projectos autoformativos, baseados na
figura do crculo de estudos. Esta formao nada tem a ver com o desenfreado
consumo da formao, orientado para a acumulao de crditos que constituiu o
eixo estruturante da formao contnua de professores durante a dcada de 90.
- A experincia da Escola da Ponte encontrou uma resposta pedagogicamente
coerente para lidar com a heterogeneidade do pblico escolar, sendo exemplar a
forma como integra e resolve os problemas dos chamados alunos difceis ou com
necessidades especiais. A construo desta resposta s foi possvel num quadro

23
 de superao da organizao em classe, na medida em que esta foi
historicamente concebida para lidar com o aluno mdio. Pelo contrrio, as
sucessivas reformas, em termos da individualizao pedaggica, tm
permanecido no estdio da retrica ou, pior que isso e em nome da
diferenciao, reproduzem o que h de mais negativo na organizao
homognea em classes. Disto so um claro exemplo os chamados currculos
alternativos.
- Na experincia da Escola da Ponte os professores falam pouco de autonomia,
mas exercem-na e constroem-na desde h muito. uma autonomia no
outorgada nem tutelada. Em contrapartida, a autonomia decretada pelo
Ministrio desencadeou (por boas ou ms razes) um sentimento defensivo e de
rejeio pelos professores, da autonomia que lhes caiu em cima. Parece ser
bvio que no a mesma autonomia que est em causa.
- As preocupaes com a flexibilidade da gesto curricular esto melhor
representadas na experincia da Ponte (polivalncia dos espaos, flutuao dos
agrupamentos dos alunos, gesto autnoma dos tempos, diversidade de
dispositivos de aprendizagem, organizao democrtica da vida da organizao)
do que nas sucessivas reformas curriculares que, em nome da flexibilidade,
estabelecem, de modo inflexvel, solues uniformes (por exemplo, que a aula de
50 minutos seja substituda, em todo o lado, de forma obrigatria e autnoma
pela aula de 90 minutos).

Se a experincia da Escola da Ponte e a actividade reformadora central

obedecem a lgicas divergentes, no possvel reconhecer a experincia da Ponte e
praticar o contrrio? O que que estamos disponveis para aprender com a escola da
Ponte?

Escola: alargar o campo dos possveis

O dois ltimos sculos representaram o triunfo incontestvel da escola, enquanto

trao distintivo da modernidade. Esse triunfo desvalorizou todas as modalidades
educativas no escolares e empobreceu o nosso patrimnio educativo, tornando a
educao refm do escolar. A sada para este paradoxo reside, por um lado, na
relativizao do escolar (integrado como componente da educao permanente) e, por
outro lado, na sua reinveno, o que possvel, na medida em que se trata de uma pura
criao humana, tal como tudo o que social. A escola uma inveno histrica recente
e corresponde, por isso, a uma escola entre vrias escolas possveis. A escola que
historicamente conhecemos corresponde a trs dimenses que, em termos de anlise e
de aco, pertinente distinguir:
- Corresponde a uma outra forma de conceber a aprendizagem, com base na
dissociao entre o tempo e o espao de aprender e o tempo e o espao de agir,
privilegiando a ruptura com a experincia dos sujeitos e os modos de
aprendizagem baseados na continuidade com a experincia.
- Corresponde a uma nova instituio portadora de uma forma especfica de
socializao normativa que ganhou progressivamente uma posio hegemnica;

24
 - Corresponde, ainda, a uma nova organizao, que corporiza uma relao social
indita a relao pedaggica escolar com base num conjunto de
invariantes (organizao do espao, do tempo, dos saberes e do agrupamento dos
alunos) que, por efeito de um processo de naturalizao, se tornaram
particularmente pouco visveis e refractrios a mudanas. O cerne estruturante
da escola a organizao dos alunos em classes homogneas, objecto de um
ensino simultneo por parte de um professor.
A ruptura com a organizao em classe constitui o trao mais distintivo,
importante e original, da experincia da Escola da Ponte. essa ruptura que explica que
o processo de mudana tenha sido lento, mas consistente (e no superficial e passageiro,
como frequente). Essa ruptura representa uma mudana radical (que vai raiz das
coisas) e equivale a construir uma organizao outra que pe em causa todos os
esteretipos no explicitados que continuam a servir de referncia para analisar e
intervir na realidade escolar. Nesta mudana radical reside o poder de atraco da
experincia da Ponte mas, simultaneamente tambm, os temores que inspira. Da que a
admirao, por vezes reverente, possa ser concomitante com a ideia de que se trata de
algo excepcional e que no pode constituir um referente para as restantes escolas.

a ruptura com a organizao em classe que obriga a que a experincia da Ponte

corresponda a uma interveno sistmica que abrange a escola como um todo e implica
uma aco colectiva do conjunto dos professores. desta ruptura com a classe (que as
sucessivas reformas e inovaes oficiais no s no questionaram como, em muitos
casos, reforaram) que decorre a possibilidade de a Escola da Ponte ser uma escola onde
no h aulas, no h anos de escolaridade, nem turmas, onde os espaos so
polivalentes, onde os professores no se queixam da falta de tempo para dar o
programa, onde os discursos e o pensamento dos professores goza de autonomia, em
vez de ser reactivo ao que o Ministrio faz, diz ou pensa fazer.

A organizao escolar moderna baseou-se na transposio da relao dual entre

um professor e um aluno para uma relao dual entre um professor e uma classe. O
pensamento pedaggico continuou preso primeira alternativa (a relao professor-
aluno) em desfasamento com a realidade (a relao professor-classe). Na experincia da
Ponte, esta contradio foi superada, na medida em que a organizao estruturada por
uma relao entre uma equipa de professores e um conjunto de alunos, considerados na
sua individualidade e que multiplicam entre si, na relao com os espaos e na relao
com os professores, uma gama variada de modalidades de interaco. assim que se
torna vivel uma escola que, em princpio, no deveria funcionar: todos os professores
trabalham com todos os alunos e estes no tm um lugar fixo para brincar, trabalhar e
aprender.
A demonstrao prtica de que possvel organizar uma escola de forma bem
sucedida, sem o recurso organizao por classes, representa uma contribuio
inestimvel dos professores da Escola da Ponte para enriquecer a utensilagem mental
que nos permite lidar com os problemas da organizao escolar.

Desalienar o trabalho escolar

A impresso mais imediata, e marcante, que se retira do contacto com os

professores e alunos da Escola da Ponte a de que todos se sentem bem na sua pele,

25
conhecem o seu papel e so protagonistas de um projecto comum que envolve toda a
escola. O modo como os alunos mostram a sua escola aos visitantes um indicador
relevante da sua implicao e responsabilizao na vida colectiva, igualmente
observvel nas reunies de debate, nas assembleias de escola e nos mltiplos grupos de
responsabilidade em que se organizam. A escola constri-se a partir do trabalho dos
alunos que, no sendo considerados nem clientes nem matria prima, so tratados como
crianas que esto a aprender a ser gente. Esta organizao a partir do trabalho dos
alunos baseado na construo progressiva da sua autonomia para gerir tempos e
espaos, planear actividades, gerir informao e organizar a sua avaliao
corresponde a modalidades de regulao extremamente complexas baseadas numa
grande diversidade de dispositivos que, no seu conjunto, representam uma alternativa
organizao por classes. Esta organizao funcional relativamente a uma actividade
dos alunos como produtores que permanentemente se exercitam no uso da palavra como
instrumento autnomo de cidadania. Aprender a ler e a escrever , ento, indissocivel
de aprender a ser gente, o que permite escola um acrscimo de eficcia nas suas
funes instrutivas tradicionais: as crianas lem e produzem escrita desde o primeiro
dia de escola.
O modo original de organizar o trabalho dos alunos tem uma contrapartida
simtrica quer no modo igualmente original de organizar o trabalho do professor, quer
no modo como este se relaciona com os colegas (trabalho colectivo), com os alunos e
com os saberes profissionais. particularmente estimulante o modo como na Escola da
Ponte se reequaciona a especificidade dos professores do 1 Ciclo no que diz respeito
articulao entre generalismo e especializao e como se dissocia a especializao da
disciplinarizao. Os contributos da experincia da Ponte, quer em relao
organizao escolar (como reconhecido pela sua transformao numa Escola Bsica
Integrada), quer em relao reconfigurao do ofcio de professor, no se
circunscrevem ao mbito do 1 ciclo do ensino bsico. Por outro lado, esses contributos
no se fundamentam em palavras, mas em aces que colocam em bases diferentes o
debate sobre o futuro da escola e da profisso docente.

Se a actividade desenvolvida na escola for encarada como um trabalho, as

possibilidades de ele ser vivido com prazer ou como algo penoso permanecem em
aberto. A dissociao entre o sujeito e o trabalho que realiza exprime-se por uma
ausncia de sentido que fonte de alienao. Esta alienao est presente de forma
dominante no trabalho assalariado. O prazer s possvel se o trabalho puder ser vivido
como uma expresso de si, ou seja, como uma obra. A distncia que vai do enfado ao
prazer, no trabalho escolar, a distncia que separa a escola linha de montagem da
escola feita projecto colectivo em que todos so produtores de saberes. A experincia da
Escola da Ponte fornece-nos elementos para que outras escolas possam percorrer este
caminho. Ensina-nos tambm que as mudanas nos modos de organizar o trabalho
escolar tm de abranger simultaneamente os professores e os alunos, os quais esto
condenados a ser aliados.

Continuidade e inovao

A experincia construda na Escola da Ponte no inteiramente original porque

no pode (nem seria desejvel que pudesse) partir do zero. Nesta experincia est
subjacente um elo de continuidade com um patrimnio de profissionalismo autnomo
consubstanciado em movimentos pedaggicos (Escola Nova, Movimento da Escola

26
Moderna) e no pensamento e obra de educadores como Freinet, Dewey ou Paulo Freire.
A experincia da Escola da Ponte situa-se numa linha de continuidade relativamente a
este patrimnio comum, mas vai mais alm. Situa a questo da relao pedaggica num
quadro organizacional que o pensamento pedaggico anterior tendeu a subestimar ou
mesmo a negar. A construo de um outro referencial faz-se, no caso da Ponte, a partir
de uma escola ordinria, com os problemas, os constrangimentos e os recursos de
qualquer outra. A construo do projecto tem como fundamento a recusa de uma
atomizao do trabalho do professor, confinado a um territrio (a sala de aula) e a um
grupo (a classe), ou seja, a recusa de uma cultura profissional baseada na insularidade
que fonte de solides e sofrimentos.

Nas ltimas dcadas no escassearam as solues para os problemas educativos.

As reformas correspondem, justamente, a gigantescas mquinas para impr solues,
com o sucesso que se conhece. Parece que somos fortes em solues mas temos mais
dificuldade em equacionar os problemas de forma lcida e criativa. A experincia da
Ponte, com base em factos e no apenas em palavras, permite-nos reequacionar
diferentes dimenses do problema da escola: o problema do trabalho dos professores e
da sua formao profissional, a gesto da diversidade de pblicos, a construo de
processos de aprendizagem baseados no conceito de sujeito aprendente, a construo de
processos educativos contextualizados e participados pelos actores locais, a questo da
dimenso cvica da educao.
A melhor maneira de aproveitar, de modo fecundo, a experincia da Escola da
Ponte a de no encarar o seu contributo como uma soluo acabada e pronta a
exportar. O que se fez e faz na Escola da Ponte pode e deve ser apropriado por outros
colectivos e reconfigurado noutros contextos. No pode ser exportado e muito menos
copiado. A sua principal virtude reside em mostrar que o problema da escola tem um
carcter indeterminado e admite uma pluralidade de solues, cuja pertinncia uma
varivel social e histrica. A procura de caminhos alternativos no axiologicamente
neutra e, por isso, os problemas educativos com que nos defrontamos so, no essencial,
problemas de fins e no de meios. A experincia da Ponte tem subjacente uma
articulao entre projecto educativo e projecto social.

A centralidade da autonomia da escola

Para muitas pessoas, a forma obstinada e teimosa como a actual equipa

ministerial conseguiu transformar uma escola que funciona muito bem, inclusive
segundo os seus prprios critrios, num problema de alcance nacional s pode ser
revelador de inabilidade poltica ou de uma total incapacidade para compreender as
potencialidades que a experincia educativa da Escola da Ponte encerra. Mas o ataque
Escola da Ponte no poder ser plenamente compreendido se no for situado no quadro
de uma incompatibilidade de fundo entre a natureza desta experincia e as orientaes
de poltica educativa prosseguidas pelas diferentes equipas ministeriais desde os anos
80.

A experincia educativa desenvolvida na Escola da Ponte constitui a mais clara

afirmao do que pode ser a construo da autonomia de uma escola, baseada no
profissionalismo de uma equipa docente, em alternativa, quer a tutelas burocrticas e
centralizadas, quer a tutelas de clientelas polticas locais. Este processo de conquista,
construo e afirmao de uma autonomia real, no outorgada nem imposta por decreto,

27
 portador de futuro, na medida em que enuncia e corporiza as trs orientaes que, por
contraste com as estratgias de reforma, podem fazer coincidir a melhoria do
desempenho da escola com um processo de desenvolvimento simultaneamente
organizacional e profissional.

Essas trs orientaes so: em primeiro lugar, instituir, no funcionamento da

escola, mecanismos de regulao divergente que permitam transformar a escola numa
organizao qualificante, capaz de aprender com a experincia e de reorientar, de forma
permanente, o modo como articula recursos e finalidades, instituindo modos de gesto
estratgica; em segundo lugar, reforar a profissionalidade docente, contrariando os
processos de tendencial proletarizao do trabalho dos professores, o que implica que
eles possam controlar o sentido e o produto do seu trabalho; em terceiro lugar, instituir
processos e dinmicas indutivas de mudana que possam optimizar o potencial de
criatividade e o capital de inteligncia que existe nas escolas. A metodologia da
Reforma, que domina a cena da gesto do sistema escolar desde meados dos anos 80,
ope-se a estas orientaes, ponto por ponto: prope-se ensinar s escolas o que devem
fazer, procura transformar os professores numa alavanca humana capaz de servir
funcionalmente uma poltica de mudana dedutiva em que a periferia (as escolas) aplica
o que decidido, decretado e regulamentado no centro. O problema criado pelo
Ministrio da Educao na Escola da Ponte o resultado de uma contradio entre
lgicas de aco distintas, representa uma aco deliberada e coerente e no um
acidente de percurso devido a um mal entendido ou a um confronto de teimosias.

Escola da Ponte: uma luta exemplar

Razes boas e vlidas para justificar a solidariedade com a Escola da Ponte no

faltam. A dificuldade reside em escolher e hierarquizar. O processo de luta em que esto
implicados os professores, os alunos e os encarregados de educao desta escola , a
vrios ttulos, exemplar e nessa exemplaridade reside a sua importncia,
independentemente dos resultados imediatos que possam ou no ser obtidos.
Em primeiro lugar, o processo da Escola da Ponte representa um referencial para
todos os que continuam a considerar fundamental a existncia de um servio pblico de
educao, norteado pelos valores da democracia e da justia. O projecto educativo da
Escola da Ponte ilustra bem a possibilidade de construir uma escola simultaneamente
exigente e eficaz na promoo das aprendizagens e capaz de acolher uma grande
diversidade de pblicos, construindo um ambiente educativo que reconhece nos alunos
as pessoas que os habitam. Em segundo lugar, os professores desta escola batem-se pelo
reconhecimento do seu direito a definir o sentido e a controlar o produto do seu trabalho
e este combate faz-se em consonncia com uma concepo de idntica dignidade e
valorizao do trabalho dos alunos. Em terceiro lugar, a construo de um dispositivo
global de aprendizagem, inovador em relao tradicional gramtica da escola,
concomitante com um processo de co-produo da oferta educativa com os seus
destinatrios e interessados (alunos e encarregados de educao), atravs de
mecanismos de participao que ultrapassam o mero registo formal.
A autenticidade destes mecanismos participativos tem sido bem evidenciada
pelos acontecimentos mais recentes. Esta experincia anuncia-nos uma escola cujo
projecto educativo pode assentar em valores que so emergentes da aco colectiva dos

28
actores educativos, nico suporte slido para uma autonomia liberta de tutelas centrais
ou locais.

29
 Repensar a escola e o sentido do trabalho escolar

Fernando Ildio Ferreira

O tipo de investigao que tenho privilegiado nos ltimos anos a pesquisa

etnogrfica tem-me permitido manter um contacto e uma presena directa e
prolongada em contextos educativos concretos. Tem sido em situaes diversas, de
envolvimento em projectos, de participao em aces de formao, de observao de
reunies, de visitas a escolas, de entrevistas com alunos, professores, pais, autarcas,
gestores escolares e outros actores educativos, que tenho construdo um conhecimento
por dentro da vida quotidiana das escolas. Mas nem sempre esse conhecimento tem sido
fruto da investigao mais estruturada e planificada. Frequentemente, tem sido nas
situaes mais informais, de conversa com as pessoas, nas quais escuto, mais do que
fao perguntas, que esse mundo se revela com maior clareza. Essas conversas revelam,
muitas vezes, um conhecimento diferente um conhecimento da escola, vista de fora,
por quem no vive no seu seio e para quem ela se apresenta como uma realidade mais
estranha. E este conhecimento da estranheza essencial, sobretudo quando o que est
em causa uma realidade que tende a ser encarada como naturalmente boa
independentemente das suas prticas e experincias concretas.
Poderia contar vrios episdios reveladores deste tipo de conhecimento, mas
refiro aqui apenas uma conversa recente com um casal jovem que tem uma filha de seis
anos que acabou de entrar na escola. Como outros pais e mes, estes esto interessados
na vida escolar dos filhos. Neste caso, pude aperceber-me que eles no esto apenas
interessados, como j esto tambm bastante preocupados, apesar de a menina s ter
entrado para a escola h duas ou trs semanas. Contavam-me, receosos, que a professora
lhes dissera que a filha estava atrasada no i. Poderamos discutir amplamente o
significado desta expresso, que profundamente reveladora de concepes e prticas
de ensino, mas o que provocou maior estranheza foi o facto de eu prprio ter verificado
que a criana identificava e desenhava o i perfeitamente. Durante a conversa, pude
perceber, no entanto, que no era isso que estava em causa. Estar atrasada no i
significava que a criana no escrevia tantas linhas de iiiii quantas a professora
pretendia.
Este episdio ilustra uma das caractersticas mais enraizadas da forma escolar
tradicional o trabalho desprovido de sentido, baseado na mera repetio que as
sucessivas reformas educativas das ltimas dcadas conduzidas pelo Ministrio da
Educao no conseguiram alterar, apesar de tanta retrica e de tanta legislao
produzidas. Neste perodo, tm-se desenvolvido, apesar de tudo, experincias que
questionam profundamente a forma escolar tradicional e mostram que a escola da
repetio no uma fatalidade e que possvel construir uma escola com sentido para
os saberes e para as pessoas que os trabalham no contexto escolar.

30
 A Escola da Ponte talvez o exemplo mais marcante de uma escola com sentido
que nasceu e se desenvolveu no perodo democrtico em Portugal, com a qual temos
muito a aprender. E possvel aprender com ela, no apenas nas suas dimenses
endgenas, mas tambm sobre os mecanismos das reformas educativas e de outras
decises do Ministrio da Educao que frequentemente criam dificuldades,
inviabilizam e at destrem experincias e projectos inovadores, tal como est a
acontecer hoje em relao ao projecto educativo da Escola da Ponte.

A lgica de reforma como mecanismo inibidor da transformao da escola

As reformas educativas so frequentemente apresentadas como um desgnio

nacional, com base no argumento de que o pas est atrasado, de que tem pela frente o
desafio da modernizao e de que necessrio proceder a reformas estruturais. Porm,
como lembra Stephen Ball (2002), as tecnologias polticas de reforma educacional no
so apenas veculos para a mudana tcnica e estrutural; so tambm mecanismos que
contribuem para a mudana das subjectividades, das identidades e dos valores. Por
exemplo, sob a aparncia de liberdade criada pela retrica da devoluo de poderes, da
flexibilidade e da autonomia, emergem novas formas de controlo que impregnam as
subjectividades dos professores e afectam as condies de trabalho e de vida nas
escolas. Estas tecnologias, das quais este autor destaca o mercado, o gerencialismo e,
particularmente, a performatividade, pem em causa a colegialidade e a autenticidade
dos professores. A cultura da performatividade competitiva gera sentimentos de culpa,
incerteza e insegurana ontolgica: Estarei a trabalhar bem?, Estarei a trabalhar o
suficiente?, Estarei a trabalhar no sentido certo?, Ser isto que querem que eu faa?.
Ora, esta insegurana tende a gerar uma fantasia encenada para ser vista e avaliada; o
espectculo e a opacidade tendem a sobrepor-se transparncia e autenticidade.
Estes mecanismos tm gerado a ideia, no interior das escolas e entre os
professores, de que as mudanas educativas lhes so exteriores. Isto , tendem a ser
encaradas como assuntos de gesto e da exclusiva responsabilidade dos administradores
e dos gestores, em relao s quais os professores que trabalham quotidianamente com
os alunos parecem considerar-se alheios ou apenas actores secundrios. Mesmo falando-
se muito, actualmente, em autonomia da escola, a gesto que tem estado no centro das
preocupaes das escolas e dos agrupamentos de escolas, designadamente com a
instalao de rgos, com a realizao de muitas reunies e com a elaborao de
documentos escritos, como os regulamentos e os projectos.
Se bem que as preocupaes com a gesto da escola j viessem da dcada
anterior, designadamente em torno da ideia de gesto democrtica, no contexto da
reforma educativa iniciada em Portugal em meados da dcada de 80 que se instala no
debate educacional, o conceito de gesto: o novo modelo de gesto, o regime de
autonomia e gesto, a gesto local da escola, a gesto da rede escolar, a gesto
curricular, a gesto pedaggica, a gesto de recursos. Os diversos documentos que tm
que elaborar o regulamento interno, o projecto educativo, o projecto curricular, etc. ,
os aspectos morfolgicos da composio dos rgos de gesto da escola e as questes
da rede escolar, expressas por exemplo nas preocupaes com as modalidades de
agrupamentos de escolas horizontais ou verticais invadiram as preocupaes dos
professores, em detrimento dos assuntos respeitantes s actividades, aos saberes e s
aprendizagens escolares.

31
 No perodo recente, embora sejam abundantes as referncias s polticas de
autonomia e de gesto local da escola, as estruturas da administrao do Ministrio da
Educao tm criado um verdadeiro corrupio nos contextos da aco local. Por
exemplo, o projecto transformou-se numa das principais preocupaes da escola, mas
apenas nas suas dimenses formais e instrumentais. Como temos vindo a observar, os
professores viram-se obrigados a elaborar o projecto educativo de escola, o projecto
curricular de escola, o projecto curricular de turma, e outros, mas em grande medida
assumindo esse trabalho como um processo administrativo de elaborao de
documentos escritos exigidos pela Administrao e pela Inspeco. Do mesmo modo,
no mbito da reorganizao curricular, as novas reas a rea de Projecto, a Formao
Cvica e o Estudo Acompanhado tendem a ser encaradas como modas, como mais
uma disciplina a leccionar, como uma forma de intensificao do seu trabalho.

A caracterizao que Antnio Nvoa (1999) faz da situao actual dos

professores e da educao escolar bastante elucidativa. O perodo recente tem sido
marcado, como diz, pelo excesso de discursos e pela pobreza das prticas e por um
pensamento que se projecta num excesso de futuro como forma de justificar um
dfice de presente. A mudana tende a ser encarada como um mero jogo nominalista,
como se no houvesse outra mudana para alm da alterao dos nomes. o caso, por
exemplo, da passagem da rea escola para a rea de projecto, ou dos currculos
alternativos para a gesto flexvel do currculo. Mas estas mudanas no tm penetrado
no mago do trabalho escolar. Pelo contrrio, o entendimento da mudana como uma
mera alterao dos nomes no apenas inibidor da transformao do trabalho
pedaggico como tambm legitimador da conservao das prticas tradicionais. Isto ,
para sobreviverem profissional e institucionalmente no clima de urgncia criado pelas
reformas educativas, as escolas e os professores tendem a esconder as suas prticas e a
preocupar-se mais com a produo de discursos pedagogicamente correctos em
conformidade com os temas do momento das reformas educativas.

O ambiente de reforma permanente das duas ltimas dcadas no tem sido,

portanto, favorvel reflexo, experimentao e descoberta de alternativas forma
escolar tradicional, pois a azfama de mudana e o alvoroo projectocrtico em que as
escolas e os professores tm estado mergulhados tm gerado uma mentalidade
expectante e uma lgica de sobrevivncia que se traduz numa maior preocupao com a
encenao, o aparato e o faz-de-conta do que com os processos educativos concretos.
Tal clima no tem deixado tempo para a reflexo sobre questes que possam fazer a
prpria agenda educativa das escolas e dos actores locais. Estes andam cada vez mais
atarefados, desinteressando-se, ou vendo-se impossibilitados, muitas vezes, de
exercerem uma atitude reflexiva e crtica sobre os constrangimentos e as oportunidades
da sua aco profissional. Os temas do momento das reformas educativas tendem,
assim, a ser encarados numa lgica aditiva mais trabalho, mais disciplinas, mais
reunies, mais papis e de exterioridade relativamente aos processos de mudana a
mudana o que eles (o Ministrio e as estruturas da administrao) determinam e
no como uma possibilidade de transformao do prprio trabalho quotidiano. No
deixando tempo aos professores, aos alunos, aos pais e a outros actores locais para a
reflexo sobre o que realmente necessrio mudar nas escolas, o ambiente de reforma
permanente tem sido, assim, mais favorvel emergncia de um pensamento fatalista e
resignado do que aco autnoma e reflexiva.

32
 A Escola da Ponte como smbolo de esperana e de coragem

A lgica de reforma avessa s experincias inovadoras que escapam sua

obsesso pela uniformidade e pelo controlo. Ignorando o valor dessas experincias, a
lgica de reforma impe-lhes enquadramentos legais, aplica-lhes decises e inviabiliza-
lhes projectos, acabando muitas vezes por as destruir. Frequentemente, esses
enquadramentos e decises so apresentados como uma espcie de desgnio nacional,
com base no argumento de que necessrio proceder a reformas. Acontece, porm, que,
apesar da difuso de slogans como em cada escola fazer a reforma ou a escola no
centro das polticas educativas e da retrica da autonomia da escola, da possibilidade
de as escolas construrem um projecto educativo prprio, da necessidade da
participao de todos os interessados no processo educativo, as reformas educativas
conduzidas pelo Ministrio da Educao tm-se desenvolvido quase sempre em funo
de crenas, interesses e estratgias muito particulares, parecendo por vezes mais o
resultado de um capricho do que de um processo de produo de polticas pblicas.
Sendo, embora, apresentadas como reformas, as ditas decises tornam-se, na realidade,
muito volteis. E , em grande medida, esta volatilidade que est na origem do
desalento que se vive hoje no interior das escolas, face constatao de que essas
reformas intensificaram o trabalho, mas no em benefcio da construo de uma escola
com sentido.
Uma das ltimas ideias difundidas pelo Ministrio da Educao a de que agora
pretende que a rede escolar privilegie a integrao do 1 e do 2 ciclos do ensino bsico
e no a integrao dos trs ciclos, na modalidade que ficou conhecida, desde os anos 90,
como a escola bsica integrada. Apesar desta matria de tipologias de rede escolar j
estar esgotada no debate educacional e de, ao longo das duas ltimas dcadas, j ter
esgotado a pacincia de muitos autarcas, gestores escolares, professores e outros actores
do sistema escolar, elas continuam a ser apresentadas pelos responsveis do Ministrio
da Educao como prioridades educativas. Tal no significa que a tipologia e os nveis
de ensino que uma escola deve abranger sejam aspectos irrelevantes; o que significa
que a questo se torna relevante apenas quando inserida num projecto educativo que no
fique refm dos aspectos de morfologia. Esta a caracterstica essencial do projecto
educativo da Escola da Ponte quando pretende desenvolver uma experincia de
integrao dos trs ciclos do ensino bsico , mas paradoxalmente com base em
argumentos de natureza gestionria e de mera morfologia que a continuidade desse
projecto ameaada pelos responsveis pelo Ministrio da Educao.
A Escola da Ponte e o seu projecto educativo assumem hoje, por isso, redobrada
importncia. Importncia para todos quantos nela tm estado envolvidos directamente,
mas tambm como smbolo de esperana e de coragem para todos os que levam a srio
o desafio de repensar a escola e o sentido do trabalho escolar.

Na minha actividade de investigador e de formador de professores, um dos

objectivos que procuro no perder de vista o de promover um pensamento reflexivo e
crtico que tenha em conta os constrangimentos e as possibilidades da aco humana. Os
diversos contactos que tenho mantido com as escolas e os professores tm revelado uma
enorme descrena em relao s possibilidades de transformao da escola, nos seus
aspectos mais substantivos. Surgem, porm, nesses contactos, momentos em que os
professores encaram essas possibilidades a partir de experincias inovadoras que
observaram. E a experincia da Escola da Ponte a que referida mais frequentemente.

33
 J participei em diversos encontros onde a experincia da Escola da Ponte foi
apresentada e pude observar o grande entusiasmo e interesse demonstrados pelas
pessoas presentes, no apenas professores, mas tambm alunos, pais, autarcas,
investigadores e outros interessados nas questes educativas. Em diversas aces de
formao contnua e mesmo em cursos de formao inicial costumo referir e suscitar a
reflexo em torno de experincias inovadoras que existem no nosso e noutros pases.
Mas amide so os prprios participantes que referem o exemplo da Escola da Ponte,
quer porque j ouviram falar dela, quer porque j a visitaram. A Escola da Ponte , hoje,
portanto, um smbolo de esperana.
Ao pretender alargar esta experincia at ao 3 ciclo do ensino bsico, o projecto
educativo da Escola da Ponte assume um grande desafio, face dificuldade ainda maior
de transformar o trabalho escolar numa realidade mais segmentada, de estrutura
disciplinar. Este projecto representa, assim, um exemplo de coragem que deveria ser
apoiado por todos, a comear pelos responsveis pelo Ministrio da Educao. No
entanto, ao invs de o apoiarem e incentivarem ameaam a sua continuidade.
Tal posio pe a nu a hipocrisia que tem caracterizado o discurso sobre a
Educao. O discurso tem sido frtil em referncias autonomia da escola, gesto
flexvel do currculo, ao trabalho em projecto, educao para a cidadania, etc., mas as
posies concretas do Ministrio da Educao relativas Escola da Ponte mostram que
se trata apenas de um discurso balofo. Se se tratasse de genunas intenes, o projecto
educativo da Escola da Ponte no seria silenciado. Pelo contrrio, seria encarado como
um caso exemplar de prticas e experincias de autonomia, de gesto flexvel do
currculo, de educao para a cidadania, de trabalho em projecto, de vivncia
democrtica. Com a diferena de, no caso da Escola da Ponte, no se tratar de palavras
ocas como as que tm invadido os textos das sucessivas e desacreditadas reformas
educativas.
Sobre o que est em causa, o subttulo de uma obra de Boaventura de Sousa
Santos contra o desperdcio da experincia elucidativo. No perodo que estamos a
viver, em que visvel uma enorme descrena nas possibilidades de mudana da escola
e das prticas educativas e um grande desalento dos professores, a experincia da Escola
da Ponte no pode ser desperdiada. Sob pena de deixarmos de acreditar que possvel
construir mudanas em educao e pela educao.

Referncias

BALL, Stephen (2002). Reformar escolas/reformar professors e os terrores da performatividade.

In C. V. Estvo, A. J. Afonso e L. C. Lima (Org.). Poltica e Administrao da Educao:
Investigao, Formao e Prticas. Actas do 2 Congresso Luso-Brasileiro, 18, 19 e 20 de
Janeiro de 2001. (9-20). Braga: CIED Universidade do Minho.

NVOA, Antnio (1999). Os professores na virada do milnio: do excesso dos discursos

pobreza das prticas. Educao e Pesquisa. 25 (1): 11-20.

SANTOS, Boaventura de Sousa (2000). A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da

experincia. Porto: Afrontamento.

34
 Memrias de um projecto em forma de ponte

Isabel Menezes

A memria da minha primeira visita Ponte foi estranhamente

paradoxal. Quando chegmos, as crianas conduziam, de forma
perfeitamente democrtica, uma assembleia de escola em que debatiam
problemas vividos e regras de funcionamento. Os professores estavam l,
presentes e envolvidos, mas sem interferir na dinmica gerida pelos
prprios alunos. Perto do fim, os meninos e as meninas quiseram saber
quem eram os visitantes e ao que vinham. Seguiu-se o circuito pelas
vrias salas onde, com Mozart como msica de fundo, todos trabalhavam
de forma autnoma, individualmente ou em pequenos grupos incluindo
as crianas especiais numa escola em que, como se diz na Ponte, todos so
especiais. Os professores l estavam, presentes e envolvidos,
genuinamente disponveis todos para todas as crianas. Mas o que mais
me marcou nesta primeira visita no foi ver crianas de 6 a 10 anos
gerirem uma assembleia de escola de forma processualmente impecvel
nem v-los estudar, concentrados no que estavam a fazer, ao som de
Mozart foi v-los, no intervalo de almoo, danar ao som de uma
qualquer msica ligeira para crianas que estava em voga nessa altura.
Ou seja, foi o reconhecimento de que aqueles meninos e meninas que
pareciam e eram com certeza todos especiais fossem, finalmente,
meninos e meninas iguais a todos os outros, capazes de danar ao som de
msica pimba. Acho que so assim os meninos e as meninas da Ponte.

pela estranheza que a escola da Ponte nos desafia: pelo espanto de uma escola
em que as crianas parecem, de facto, especiais. Ao longo da ltima dcada, sempre que
acompanhei visitas escola, assisti a apresentaes pblicas do projecto ou discuti a
experincia com investigadores, profissionais da educao ou professores em formao
inicial, a pergunta comeava por ser: Quem so estas crianas?. O que parece, ento,
misterioso que crianas iguais a tantas outras (diriam na Ponte que cada uma
diferente de todas as outras) se possam revelar assim interessadas e envolvidas na tarefa
de aprender. O mistrio adensa-se quando percebemos que a escola se insere numa
comunidade diversa, do ponto de vista econmico e cultural, e que a proporo de
crianas com necessidades educativas especiais superior de muitas outras escolas do
mesmo ciclo. A questo seguinte tende a ser, ento: Est bem, est bem, mas e os
resultados?. Invariavelmente, subjacente questo est o pressuposto da disjuno
entre a prossecuo de objectivos de desenvolvimento pessoal e social e de acadmicos,

35
frequentemente entendidos como mutuamente exclusivos e mesmo incompatveis, ou
seja, as escolas e os professores teriam de optar entre promover o desenvolvimento dos
alunos ou a excelncia acadmica. Assim, se ao olhar do observador o primeiro aparece
como evidente, logo decorre que o segundo ser desconsiderado. Mas, antes de
considerar como, na Escola da Ponte, desenvolvimento e aprendizagem so
indissociveis, talvez valha a pena atender a uma questo prvia, a saber: a da
relevncia da avaliao para o processo de construo e sobrevivncia de projectos
educativos.

Sobre a avaliao de projectos educativos

Clarifique-se, desde j, que esta constitui, do meu ponto de vista, uma questo
central em qualquer projecto de interveno educativa. A monitorizao dos efeitos, dos
resultados obtidos junto dos alunos, certamente essencial, na medida em que permite
dar sentido ao que foi feito, reequacionar objectivos e estratgias, melhorar, em suma, a
direco e o impacto do projecto (Lipsey & Corday, 2000; Newburn, 2001). No entanto
e mau grado a retrica dominante3, a dimenso de avaliao tende a ser subvalorizada,
limitando-se, quanto muito, a registos de satisfao4. A experincia de acompanhamento
do Programa Boa Esperana / Boas Prticas permitiu, exactamente, constatar que
os mltiplos programas de financiamento de inovaes educacionais
usualmente no incluem exigncias de auto-avaliao sistemtica: isto explica
por que razo a maioria das prticas seleccionadas (e lembre-se que falamos de
boas prticas, com anos de existncia, e um historial de apoios por programas
do Ministrio da Educao e/ou do Ministrio da Cincia e da Tecnologia) no
tinha, partida, rotinas de monitorizao dos efeitos, apesar da reflexo, mais
ou menos intencional, sobre as mudanas detectadas (Menezes, Rocha,
Oliveira, Correia & Pinho Silva, 2002, p. 32).

Mas convm, tambm, reconhecer que monitorizar os resultados obtidos junto

dos alunos est longe de constituir uma questo simples, como a discusso em torno da
publicitao de rankings das escolas secundrias tende a demonstrar e,
simultaneamente, a iludir. que, mesmo admitindo que as notas de pauta constituem
um indicador de sucesso e convm aqui lembrar a inquietao j clssica de Norman
Sprinthall (1980) de que notas escolares predizem notas escolares que predizem notas
escolares mas no tm impacto no sucesso em lidar com as tarefas da vida , o que
fez a escola para contribuir intencionalmente para as aprendizagens de que essas notas
de pauta constituem um indicador? Ou seja, que estratgias educativas implementadas
junto dos alunos propiciam (e de que modo) as aprendizagens que se viro a revelar no

3
Convm, alis, reconhecer que a nfase numa cultura de avaliao e de exigncia, tantas vezes reafirmada pelos
decisores polticos no domnio da educao, constitui um claro exemplo do que Weiler caracterizou como uma estratgia de
legitimao compensatria, ou seja, um modo decisional determinado no apenas pelos objectivos explcitos da poltica (), mas
tambm pela sua adequao como meio de restaurar a legitimidade do estado de um modo mais geral independentemente, ou
para alm, dos resultados especficos da poltica. (1990) que, no caso portugus, mais cumpre aquela funo simblica do que
produz mudanas de facto nas prticas.

4 Sendo de registar que a satisfao, no sendo um resultado desprezvel, no constitui propriamente um objectivo
educacional central. Clarificando: no propriamente a satisfao dos alunos e dos professores que legitima a interveno educativa,
mesmo no tendo igualmente sentido conceber a educao como uma violncia que se exerce sobre crianas como algumas vezes
aqueles que enfatizam a cultura de avaliao e de exigncia parecem acreditar. Mas, embora sendo naturalmente interessante que
um projecto de interveno gere sentimentos positivos, o que lhe d sentido no todos gostaram muito!, mas as mudanas
observadas junto dos alunos, ao nvel, por exemplo, dos conhecimentos e competncias, das atitudes e disposies para agir ou do
comportamento propriamente dito.

36
exame? Dito de outra forma, os resultados atingidos pelos alunos podem ser atribudos
interveno da escola? Ou ser que as aprendizagens so fundamentalmente explicadas
por outros factores que at se situam a montante da escola?
A este propsito vale a pena atender aos resultados de estudos internacionais de
avaliao conduzidos pela International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA), como o Third International Mathematics and Science Study
(TIMSS) ou o Civic Education Study (CivEd): uma parte substancial da varincia dos
resultados era, em Portugal como noutros pases, explicada pelos recursos culturais
familiares (e.g., o nmero de livros em casa)5. Naturalmente, estes resultados indiciam
que o nvel cultural da famlia de origem dos alunos produz vantagens que a escola
aparenta no diluir o que , alis, revelador do seu limitado papel na reduo das
desigualdades sociais.

Sobre os resultados obtidos na Ponte

Ora, a avaliao da experincia da Escola da Ponte, em termos dos resultados

acadmicos obtidos junto dos alunos, extremamente favorvel, tanto no que se refere
evoluo das aprendizagens, como aos resultados das provas aferidas e s notas nos
anos de escolaridade subsequentes. E, se atendermos origem scio-cultural
diversificada dos alunos, estes resultados positivos so ainda mais significativos. Mas
esta experincia revela, ainda, que possvel prosseguir, em simultneo, resultados
acadmicos favorveis e objectivos de desenvolvimento pessoal e social junto dos
alunos, tanto em termos de competncias cognitivas, como em termos de dimenses
afectivas.
De uma outra vez, havia uma mesa de trabalho com crianas que consultavam
livros. Assumindo a postura do adulto interessado, baixei-me e perguntei a um
dos midos o que estava a fazer. E fui elucidada (ou deverei dizer, trucidada?)
pela resposta dada com a simplicidade de quem explica o bvio a um adulto
distrado: estou a fazer pesquisa, seguida de explicaes sobre o processo de
consulta dos muitos livros disponveis na sala, do objectivo do trabalho (era
uma pesquisa sobre dinossauros), dos procedimentos que teria de seguir at dar
o trabalho por concludo O mido teria uns 7 ou 8 anos, e estamos
conversados quanto a competncias transversais e processuais.
O que aqui posto em evidncia a capacidade de articulao do raciocnio e de
explicitao dos mtodos de resoluo do problema competncias hoje reconhecidas
como essenciais (e.g., Resnick, 1988; Keating, 2000; Schunk & Zimmerman, 2003)
num mundo em que educao j no compete apenas uma resposta puramente
quantitativa (Delors, 1996, p. 77). Poderamos, igualmente, salientar outros aspectos: a
nfase colocada na vivncia democrtica, numa escola organizada como uma
comunidade de exerccio da cidadania, promovendo a aprendizagem das regras do jogo
democrtico e a sua prtica quotidiana ou a integrao efectiva de meninos e meninas
diferentes, propiciando a solidariedade e a entreajuda de todos. Poderamos, finalmente,
sublinhar que estes resultados so atingidos no tempo previsto para a escolaridade dos
alunos, poupando, assim, ao Estado e sociedade, em termos econmicos e sociais

5
Cf. http://timss.bc.edu/timss1995i/TIMSSPDF/P1HiLite.pdf e /P2HiLite.pdf; Torney-Purta, Lehman, Oswald &
Schultz, 2001

37
(para j no falar de pessoais), os elevados custos das retenes e convm ter em
conta os dados dos vrios estudos do Ministrio da Educao que revelam que 30 a 40%
dos alunos portugueses no concluem a escolaridade bsica nos 9 anos em que devem
frequentar a escola!

por esta razo que na avaliao de um projecto educativo o que prioritrio

e aquilo para que os rankings nada contribuem
saber por que uma interveno eficaz ou ineficaz, de forma a que as lies
possam ser aprendidas e os melhoramentos feitos () [mas contribuindo com]
uma explicao para os resultados da avaliao, no apenas uma afirmao
sobre se os efeitos foram encontrados em determinadas variveis (Lipsey &
Cordray, 2000, p. 358).

Ou seja, mais importante do que registarmos os bons resultados obtidos na

Escola da Ponte, tanto do ponto de vista das aprendizagens, como da integrao e
desenvolvimento das crianas, a anlise dos condimentos ou dos processos que
contribuem para o sucesso que emerge como relevante na reflexo sobre esta
experincia.

Sobre os condimentos de um projecto em forma de Ponte

Como afirma Keating (2000), sob a perspectiva de uma sociedade que aprende
() [ essencial] examinar formas nas quais a exigncia e a equidade so presses
complementares (p. 388), o que implica ir para alm de dicotomias tradicionais no
campo educativo. De entre essas, um exemplo clssico a oposio entre modelos
instrutivos centrados no adulto vs. na criana que tratam a aprendizagem como
unilateral, no sentido de que apenas um lado de um relacionamento est activo
(Rogoff, Matusov & White, 2000, p. 324). Ora, o que perspectivas mais recentes sobre a
cognio propem , exactamente, ir alm desta dicotomia, reconhecendo que a
cognio situada, i.e., indissocivel da actividade, contexto e cultura em que emerge
(Brown, Collins & Duguid, 1989) e as escolas devem ser, assim, tal como a Ponte,
pensadas como comunidades que permitam aos alunos uma participao legtima em
prticas de aprendizagem com o apoio activo dos adultos (Greeno, Collins & Resnick,
1996). Numa tal comunidade de aprendentes todos os participantes so activos;
ningum tem toda a responsabilidade e ningum passivo (Rogoff, Matusov & White,
2000, p. 329): ou seja, dada s crianas a oportunidade de assumirem a
responsabilidade pela sua prpria aprendizagem e os adultos tomam como sua a
afirmao de Hannah Arendt (2000) de que
a educao o ponto em que se decide que se ama suficientemente o mundo
para assumir responsabilidade por ele () e o lugar em que se decide que se
amam suficientemente as crianas para no as expulsar do nosso mundo (p.
52).

deste ponto de vista, enquanto uma efectiva comunidade de aprendentes, que a

experincia da escola da Ponte singular, na medida em que todos os intervenientes do
processo educativo, os adultos (professores e pais) e as crianas, assumem a
aprendizagem como um assunto que lhes diz directamente respeito. A organizao do
ambiente educativo , assim, pensada para potenciar a aprendizagem de todos os alunos,
criando oportunidades para uma participao intencional e genuna em actividades

38
autnticas e tarefas quotidianas e significativas, que permitem a construo de novos
conhecimentos, o desenvolvimento de competncias de resoluo (individual e
colectiva) dos problemas, a explicitao, discusso e reflexo colectiva sobre os
procedimentos usados e os conhecimentos construdos, o exerccio crescente da
autonomia e a prtica simultnea da cooperao e da solidariedade, e a incluso numa
cultura de escola em que aprender valorizado.

No entanto, o que emerge de fundamental nesta experincia no , a meu ver, a

qualidade dos dispositivos postos em prtica para concretizar estes objectivos que
buscam inspirao em tantas outras experincias educativas inovadoras o que poderia
equivaler a dizer que estamos perante um projecto perfeito e acabado. Muito pelo
contrrio, o que me parece essencial o facto de estarmos perante profissionais da
educao que fazem da Ponte um espao onde fazer perguntas e procurar activamente
solues para os problemas com que a educao se confronta nestes dias seja possvel.
Um espao onde vises alternativas do que a educao pode ser so ensaiadas e postas
em prtica, reflectidas e reformuladas, o que faz com que, como os prprios
assumem, o projecto da Escola da Ponte [esteja] sempre incompleto, sempre a
recomear.

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40
 A educao cvica de Antnio Srgio
vista a partir da Escola da Ponte
(ou vice-versa)

Antnio Nvoa

Para todos os que tm feito

e continuaro a fazer a Escola da Ponte

Aluno do Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genve, Antnio Srgio redige

em 1914 uma srie de artigos que sero publicados em livro, no ano seguinte, com o
ttulo Educao Cvica. Apesar de no ser uma obra marcada pela originalidade, uma
vez que pouco mais faz do que adaptar um conjunto de ideias que circulam nos meios
da educao nova, ela define um momento simblico na reflexo pedaggica em
Portugal (Nvoa, 1994).
Em 1984, a Educao Cvica reeditada com um notvel prefcio, no qual
Vitorino Magalhes Godinho chama a ateno para a crise da civilizao e das
civilizaes, antecipando o debate sobre o papel do Estado nacional, dilacerado por
dentro pelas afirmaes locais e regionais incontroladas e coarctado do exterior pelas
multinacionais e poderes internacionais no democraticamente organizados. Vitorino
Magalhes Godinho procura repensar a herana da experincia e o cabedal que na nossa
ptria se acumulou e temos malbaratado, pois acredita que deste conhecimento
histrico que poder sair a transformao do pas. A sua soluo, como a de Srgio,
encontra-se num esforo renovado no campo da educao, olhando para a escola como
uma cidade definida pela cidadania e pelo trabalho.

No encontraremos, na Educao Cvica de Antnio Srgio, respostas para os

problemas de hoje, pois os tempos mudam estruturas, e re-colocam as questes em
contextos diferentes. Mas no conseguiremos ir longe na nossa interrogao se
insistirmos em seguir pelo caminho da amnsia, se abdicarmos de ir construindo um
conhecimento feito da experincia e da reflexo sobre a experincia, se continuarmos a
preferir o facilitismo de uma ignorncia quase sempre arrogante. Quem repete frases
feitas e tem solues para tudo porque no conhece nada. Com Srgio aprendemos,
pelo menos, que grande a nossa tendncia para adormecer a prpria mente com
noes vagas, sentimentais e fumarentas, procurando resolver tudo por uma inane
ideia geral que to mais facilmente se aplica a tudo quanto a coisa nenhuma. Tem
sido esta uma das pechas do debate sobre a educao: a frase feita, o gesto fcil, a
soluo pronta-a-servir, a banalidade transformada em eloquncia em vez do estudo
aturado, da reflexo sobre as experincias concretas, da anlise sistemtica e informada.

41
 So cinco os captulos da Educao Cvica que aqui, sumariamente, se resumem.
O self-government e a escola. Antnio Srgio, como Herculano, v na Inglaterra
um pas modelo, explicando que o seu motor a educao. A razo do seu progresso
reside numa escola que promove o desenvolvimento da iniciativa, da vontade criadora,
da responsabilidade, do autodomnio, numa palavra do self-government. Em
apontamento pessoal critica o modo como pela educao burocratesca nos tornmos
pedintes do Estado, e lhe damos a fora com que nos mata. E deixa bem marcada a sua
defesa de um sistema monitorial, no qual cada criana vai assumindo uma
responsabilidade especial no quadro de processos de cooperao entre todos. A escola
do trabalho que preconiza , antes de mais, uma escola da organizao social do
trabalho e, por isso, considera que as crianas devem ser chamadas a participar na
direco da vida escolar: medida que o estudante avana nas classes, o governo da
escola deve entrar cada vez mais em suas prprias mos.
Papel do professor. No segundo captulo, Antnio Srgio advoga que se conceda
um foral s nossas escolas, de modo que a turbamalta estudantil, em vez de um
rebanho estrdio mal pastoreado pelo mestre, reitor, director ou vigilante, formasse um
verdadeiro municpio, sob a assistncia, o conselho e a cooperao discreta dos
professores. O municpio escolar assumido como o laboratrio da aula de instruo
cvica. Srgio critica a albarda da resignao fomentada pela escola e afirma a
necessidade de uma formao cvica prtica: a educao cvica meramente terica
parece um ensino de esgrima em que se no empunhasse uma arma, ou uma
aprendizagem de piano em que os dedos se no mexessem: um absurdo. Ao
professor ficaria, assim, reservado um papel discreto, de algum que incita os alunos a
encarar a res publica com toda a gravidade: para isto necessrio conclui que a
autoridade dos educandos se venha adicionar, porm no substituir, de quem ensina.

Organizao dos municpios escolares. O princpio dos municpios escolares

est presente em toda a Educao Cvica. Mas neste terceiro captulo que Antnio
Srgio elabora a sua definio, insistindo nas noes de governo democrtico, na feitura
de leis pela cooperao entre os cidados, na responsabilidade de cada um pelos
problemas da cidade-escola: o professor ensinar pois os estudantes a governarem-se
a si mesmos, criando leis justas e sensatas e sobretudo executando-as e fazendo-as
executar. absurdo pensar que, neste sistema, o papel do professor se esbate,
arrastando a vida escolar para um falso igualitarismo. As diferenas de estatuto esto
bem marcadas no iderio sergiano. Mas isso no o impede de sustentar, uma e outra vez,
a necessidade de instaurar uma vida democrtica nas escolas. A ttulo de exemplo,
prope mesmo um Foral do municpio escolar, definido pela vontade de envolver os
alunos no governo da escola.
A justia e a disciplina. No quarto captulo, Antnio Srgio reflecte sobre a
importncia do julgamento como prtica educativa que muitssimo se presta aco do
professor. Para ele, o que conta perseguir a delinquncia, e no expor o delinquente
reprovao, menos ainda ao desapreo de camaradas e professores. Ainda assim,
defende que, em certos casos, se justifica fazer um julgamento com a assistncia de toda
a escola, por intuitos de moral ou instruo cvica. O interesse deste mtodo reside na
compreenso, pelo pupilo, que a ordem lhe exigida para a escola e pela escola, e
no pelo prazer ou para vantagem do professor; que a disciplina menos um fim em si
mesmo do que um meio para adquirir qualidades superiores. Este sistema permite que

42
cada aluno seja um magistrado, em acto ou em potncia, to desejoso da disciplina
como o prprio director.

Combinao do self-government e do self-support. Para concluir, Srgio coloca a

eterna questo: por onde comear? Ser possvel uma reforma escolar no ambiente
actual ou estar ela dependente de uma prvia revoluo no esprito nacional?
Reconhecendo a dificuldade da resposta, conclui que aquele impulso vitalizante que a
sociedade no d escola porque ela prpria o no contm (em Portugal) somos
levados a faz-lo sair da constituio da prpria escola. E, com esta convico, parte
para a sua divisa favorita: Nothing without labor. Nada que se no firme em um trabalho
do indivduo, em um esforo pessoal criador e disciplinado. Nada que no resulte das
exigncias normais de uma comunidade de trabalho, de justia e de cultura. A escola de
Antnio Srgio , acima de tudo, caracterizada pelo valor pedaggico da autonomia
ligada ao trabalho profissional e, por isso, sugere: no vos canseis com os problemas
de compndios e programas: cumpre revolucionar os prprios mtodos, o ambiente
social em que a criana vive.
Sublinhei cinco palavras self-government, foral, municpio escolar, julgamento
e trabalho que me permitem, luz daquilo que conheo da Escola da Ponte, sugerir
uma releitura das propostas de Antnio Srgio.

Self-government

Depois de Michel Foucault, difcil falar do self-government com a mesma

inocncia do princpio do sculo XX. Um livro recente, da autoria de Jorge Ramos do
(2003), analisa criticamente a ideia de governo de si mesmo, expondo a fora de uma
autoridade interior (invisvel) quantas vezes bem mais totalitria do que a autoridade
exterior (visvel). A pedagogia no aspira apenas a formar um ser racional, mas tambm
um ser razovel, responsvel e sensvel. E este projecto s pode ser levado a cabo com a
colaborao activa de cada um no seu prprio processo de formao. por isso que a
pedagogia se situa sempre numa fronteira muito tnue entre a autonomia e a iluso da
autonomia, entre a razo consciente e a seduo enganosa. Gilbert Chesterton, na sua
obra Disparates do Mundo, chega mesmo a afirmar que os partidrios da educao
livre probem mais do que os educadores moda antiga, dirigindo uma crtica severa
aos mdicos, psiclogos, eugenistas, cientistas, doutores e outras pessoas a quem a lei
moderna autoriza a ditar leis aos seus concidados: o velho mestre de aldeia batia no
aluno que no sabia gramtica, mas depois mandava-o brincar para o recreio; o mestre
cientfico moderno segue-o at ao ptio e obriga-o a praticar jogos educativos e
exerccios saudveis! O que fazer? Desenganem-se aqueles que, incapazes de pensarem
as realidades novas, se refugiam num discurso autoritrio, limitando-se a repor os
dogmas velhos que, neste pas, cercearam o esprito de livre iniciativa, de
responsabilidade cidad, de curiosidade cientfica. Cada educador tem de encontrar a
sua maneira prpria de enfrentar esta contradio, evitando os desvios autoritrios ou as
cedncias demaggicas, afirmando, como diz Philippe Meirieu (2000), que preciso
assumir que a primeira palavra a palavra do educador. Ela primeira
cronologicamente, ela primeira ontologicamente. ela que forma e informa, que
apresenta o mundo aos que chegam. Ela a primeira, mas no a ltima. Bem pelo
contrrio: a palavra do educador s tem sentido se for capaz de suscitar uma outra
palavra, a do educando, uma palavra que ainda no est escrita.

43
 Foral

A metfora do foral muito curiosa, na medida em que coloca, de imediato, a

questo do Estado e do seu papel no campo educativo. O sculo XX terminou com
presses fortssimas no sentido de organizar a educao como um mercado, olhando
para os alunos como clientes e para as escolas como empresas. Com argumentos que se
sustentam, ora em teses de rentabilidade econmica e de eficcia, ora em discursos de
defesa dos valores e dos direitos das famlias, tem-se posto em causa o chamado
monoplio estatal do ensino. uma boa notcia para geraes sucessivas de educadores
que, como Antnio Srgio, se bateram contra o Estado burocrtico que transformava a
carneirada escolar em carneirada administrativa, que, como Adolfo Lima, sempre
reclamaram uma maior liberdade organizativa para as escolas, que, como Rui Grcio,
no se cansaram de denunciar as incoerncias de um Estado ao servio dos mais fortes.
uma boa notcia para quem critica a funcionarizao e trabalha em prol da
profissionalizao do professorado, para quem nunca se satisfez com uma centralizao
burocrtica do ensino (nem antes, nem depois de 1974), defendendo a autonomia no
quadro de formas democrticas de participao e de governo da escola. Mas seria uma
m notcia se o debate sobre o papel do Estado fosse apenas um pretexto para impor
uma lgica da educao como espao privado, para que cada grupo formasse a sua
prpria escola medida dos seus valores, das suas culturas e das suas crenas. Como
conseguir que as famlias e as comunidades sintam que a escola lhes pertence sem que,
ao mesmo tempo, fechem os seus filhos numa escola parte? Como conseguir que a
educao responda aos anseios e aos desejos de cada um sem que, ao mesmo tempo,
renuncie integrao de todos numa cultura partilhada? O regresso a dinmicas
associativas, desenvolvidas no quadro de uma narrativa pblica da educao, permitir
evitar as tendncias burocrticas e corporativas, sem cair numa viso fragmentada dos
alunos como clientes e das escolas como servio privado. Para tal, urgente reforar um
esprito associativo, que entre ns foi sistematicamente asfixiado, para que uma
concepo nova da educao como espao pblico se concretize no quadro de prticas
de autonomia das instituies escolares.

Municpio escolar

A ideia do municpio escolar remete para a criao de formas autonmicas de

organizao das escolas. Historicamente, os sistemas de ensino organizaram-se a partir
do topo, adoptando estruturas burocrticas, corporativas e disciplinares que foram
dissolvendo modos locais, familiares e tradicionais de promover a educao. Hoje,
sabemos que este modelo sistemas de ensino centralizados, espaos fsicos fechados,
estruturas curriculares rgidas, esquemas arcaicos de organizao do trabalho est
fatalmente condenado. Inspirando-se no exemplo belga, Philippe Perrenoud (2002)
mobiliza o conceito de poder organizador para sugerir novas modalidades de
funcionamento das escolas. H um campo aberto de possibilidades, entre as vises
extremas de um Estado-todo-poderoso e de um mercado-sem-limites: O verdadeiro
desafio consiste em evitar processos atomizados de deciso, consolidando uma
responsabilidade colectiva pela educao, sem recriar lgicas de planeamento
centralizado (...) que ajudaram a legitimar a tendncia actual para considerar a
educao como bem privado e no como responsabilidade pblica (Whitty, 2001, p.
218). Numa curiosa ironia do destino, o futuro da escola passa pela capacidade de
recuperar prticas antigas (familiares, sociais, comunitrias), enunciando-as no

44
contexto de modalidades novas de cultura e de educao. Mas uma extrema prudncia
necessria. A criao de novas estruturas e dispositivos um processo complexo que
exige uma longa aprendizagem e experimentao. Nenhuma escola sobretudo aquela
que se define como um espao pblico, democrtico e participado, no quadro de redes
de comunicao e de cultura, de arte e de cincia se inventa atravs de um gesto de
magia. na lenta produo de uma histria prpria que se constroem, pedra a pedra,
projectos de referncia no campo educativo.

Julgamento

As questes da disciplina e, pior ainda, da violncia na escola invadiram os

debates educativos nos ltimos anos. Tambm aqui, em vez de uma anlise atenta e de
um esforo de compreenso crtica, se verifica a cedncia s tendncias mais
autoritrias. Vale a pena, por isso, olhar mais atentamente para o conceito sergiano de
julgamento. Hoje em dia, raro aquele que defende o primado da autoridade como
modo de organizao da vida social ou poltica. Mas, na escola, o discurso outro. Para
muitos, o princpio democrtico no teria, aqui, razo de ser. Importaria, pelo contrrio,
insistir no uso da autoridade. As ideias de democracia e de participao estariam
condenadas a ficar porta da escola. Estranha maneira, esta, de educarmos os nossos
filhos para uma sociedade que se diz do conhecimento, da partilha, da iniciativa, da
inovao, da liberdade. muito interessante como um certo discurso neo-liberal (o
direito das famlias, a liberdade de escolha, o respeito pelas comunidades...) se
transfigura, rapidamente, num discurso autoritrio no que diz respeito vida escolar. E,
no entanto, h quanto tempo se estabeleceu, em bases slidas, a necessidade de
organizar a escola como uma sociedade que prefigura uma vivncia democrtica?
certo que, na escola, no h um estatuto de igualdade entre todos, nem mesmo num
plano meramente formal. Mas tal no impede, como bem se percebe pelas experincias
de Freinet, que se instaurem regras de democracia e de participao. Na verdade
como argumenta Philippe Meirieu talvez seja preciso menos comunidade e mais
sociedade nas nossas escolas. Aquilo que nos junta no espao escolar no so, em
primeiro lugar, as afinidades ou os laos afectivos, mas antes a vontade de aprender e de
aprender a viver em conjunto. O autor francs afirma que grande parte dos alunos ditos
difceis esto inseridos em grupos sociais quentes, nomeadamente em bandos juvenis,
com lideranas carismticas e ambientes de grande solidariedade interna. Considera,
por isso, que estes jovens no precisam que a escola lhes d mais comunidade, mas sim
que ela lhes d mais sociedade. No se trata tanto de conviver, mas sim de aprender as
rotinas do convvio, isto , a aprendizagem do dilogo e da cooperao, das regras de
vida em sociedade. Neste sentido, a instaurao de ritos sociais e de modalidades de
deciso democrtica um elemento essencial para a criao de uma cultura escolar que
promova a colaborao, o dilogo e a entreajuda.

Trabalho

A escola do trabalho uma referncia essencial, talvez mesmo a mais

importante, do iderio sergiano. Assegurar a unio do ensino com a actividade
produtora um dos seus objectivos centrais. A evoluo do ensino e da sociedade ao
longo do sculo XX foram adiando a entrada dos jovens na vida activa, obrigando a
repensar a relao escola-trabalho. um assunto que merece uma anlise cuidada, mas

45
que impossvel tratar no mbito deste texto. Tomarei, pois, o conceito de trabalho
numa outra perspectiva: o trabalho escolar ou, melhor dizendo, a organizao do
trabalho escolar. Para no sugerir uma lista interminvel de reflexes, deixarei apenas
seis apontamentos telegrficos, que esboam um programa de aco para os nossos
tempos:
a) transio de uma escola composta por um somatrio de salas de aula para
modelos organizativos integrados (nova concepo dos ciclos de aprendizagem,
diversificao dos percursos escolares, etc.);
b) construo de uma escola do conhecimento, que no esteja unicamente centrada
num currculo de disciplinas, mas que seja capaz de trabalhar saberes complexos
a partir de uma identificao clara de objectivos de aprendizagem;

c) passagem de uma pedagogia linear para modelos complexos de aprendizagem,

que integrem as descobertas cientficas mais recentes, designadamente no campo
das neurocincias;

d) abandono de um ensino meramente transmissivo e adopo de uma pedagogia

do trabalho, baseada em redes de aprendizagem, de cultura e de cincia,
presenciais e a distncia, dentro e fora da escola;
e) definio do professor no apenas como um agente de ensino, mas sobretudo
como algum que mobiliza um alargado repertrio profissional ao servio de
uma adequada organizao do trabalho dos alunos;
f) recusa de uma concepo puramente individual da aco do professor e
valorizao das equipas pedaggicas e de uma vivncia colectiva, partilhada, da
profisso docente.

-x-

Os apontamentos anteriores assinalam alguns traos, e apenas alguns, de uma

educao que procura libertar-se dos constrangimentos da modernidade escolar,
ligando-se ao registo da contemporaneidade, com todos os seus dilemas. No h
solues prontas para os problemas da escola. Mas possvel delinear uma metodologia
para os enfrentar: conhecer e estudar cuidadosamente as situaes; examinar e
experimentar mtodos e modelos de ensino; reflectir em conjunto e reelaborar as
propostas de trabalho; envolver pais, alunos e professores nas decises que dizem
respeito vida escolar; mostrar disponibilidade para recomear, em cada dia, um
percurso de interrogao e de procura.
Fazer uma escola um processo lento, que exige pacincia e determinao,
profissionalismo e uma enorme dedicao. Nada se consegue sem inteligncia e lucidez,
sem dilogo e cooperao. Fazer uma escola construir uma histria, traar uma
identidade, encontrar um sentido para o esforo de educar. Fazer uma escola ser capaz
de continuar, anos a fio, um trabalho invisvel, quantas vezes pouco reconhecido
socialmente e, por vezes at, objecto de uma crtica fcil.

46
 Fazer uma escola rejeitar os caminhos da facilidade, as ideias feitas, o
imediatismo de uma sociedade que tudo deseja transformar em espectculo. Jean
Cocteau dizia que os espelhos deviam reflectir um pouco mais antes de reflectirem
certas imagens. E as imagens de sucesso garantido, sobretudo nos crculos mediticos,
limitam-se a reproduzir as mesmas banalidades e dicotomias. Com a teimosia de quem
se recusa a um esforo mnimo de compreenso, fechando-se nas solues de sempre e
sempre to mal sucedidas no nosso pas. Fazer uma escola , tambm, ser capaz de
suster a indignao por tanto disparate que se escreve e manter um rumo que se
alimenta da esperana enquanto necessidade ontolgica, de uma esperana que, nas
palavras de Paulo Freire (1992), precisa da prtica para se tornar concretude histrica.

Reparo, agora, que no falei da Escola da Ponte, ainda que, na verdade, no

tenha falado de outra coisa. uma escola extraordinria, justamente por no ter nada de
extraordinrio: uma escola pblica como as outras, num lugar como tantos outros,
com alunos e professores iguais a muitos outros. E com esta matria-prima se tem
vindo a fazer, graas a um trabalho metdico, persistente e colectivo, uma escola
notvel. Julio Cortzar escreve que uma ponte s verdadeiramente uma ponte quando
algum a atravessa. Em 27 anos, os colegas da Escola da Ponte j fizeram muitas
travessias. Pelo deserto ou pela floresta, eles sabem que no esto sozinhos nas
travessias que tm pela frente.

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47
 Reinveno do ofcio de aluno

Manuel Sarmento

A Escola da Ponte vem marcando a agenda educativa de forma discreta, porm

persistente, desde h uns anos a esta parte. Desde logo, pelo seu reconhecimento como
uma escola com um projecto educativo inovador, devidamente legitimado por instncias
pblicas de identificao e divulgao de boas prticas educacionais (sendo de destacar
nessa identificao, em especial, a aco do extinto Instituto de Inovao Educacional,
atravs dos seus programas SIQE e Boa Esperana, e a insero da escola na importante
Presidncia Aberta da Educao, realizada pelo Presidente da Repblica Dr. Jorge
Sampaio). Depois, pelo conjunto de reflexes que tem vindo a promover e permitir no
mbito da comunidade acadmica das cincias da educao, nomeadamente aqueles que
so construdos pelos fundadores da escola, especialmente pelo Jos Pacheco, em
testemunho directo de uma reflexividade que inerente a uma praxeologia
comprometida com a transformao educacional e social. Finalmente, mas no com
menor importncia, porque a Escola da Ponte tem vindo a travar um delicado e contnuo
brao de ferro com os sucessivos poderes polticos e administrativos da educao (no
desmentida, sequer, pela trgua colaborativa celebrada por altura do Governo PS), com
visvel agravamento recente, com o impedimento pelo Ministrio de David Justino da
continuao e consolidao do projecto com a sua expanso, alis prevista e legalmente
consagrada, at ao 9 ano de escolaridade, de forma a completar a totalidade dos anos de
escolaridade bsica e obrigatria. A Escola da Ponte tem-se dado mal com o poder e
este ltimo episdio bem revelador de tenses que, todavia, no lograram atirar o
projecto educativo da escola para fora do sistema, mantendo-se, tenso e crtico, nessa
margem de dentro onde se joga a pulso transformante dos sistemas institudos nos
limites das suas possibilidades.
H seguramente, razes de conjuntura poltica que fazem com que uma escola
premiada, considerada inovadora, reconhecida pelo seu j longo historial de afirmao
consistente de um projecto educativo autnomo e renovador, estudada e divulgada por
numerosos cientistas da educao e avaliada favoravelmente por uma comisso de
nomeao governamental, sofra atropelos aos seus objectivos de desenvolvimento e
tenha pblicas dificuldades de consolidao dos seus planos de expanso. No entanto,
para alm das razes de conjuntura, a peculiaridade das condies de funcionamento da
Escola da Ponte e a sua relao tensa com o sistema educativo em que se insere
revelador de um dos mais importantes paradoxos caracterizadores da escola
contempornea.
Se quisssemos identificar numa s expresso a natureza desse paradoxo,
diramos que ela se situa no facto de a escola pblica de massas gerada na modernidade
ter constitudo o aluno atravs da morte simblica da criana que nele habita; ora, o

48
trabalho da Escola da Ponte , em larga medida, caracterizvel pela desconstruo da
condio estatutria dos sujeitos de aprendizagem, atravs de uma reinveno do ofcio
de aluno que promove e resgata a criana em cada um. Esta dimenso no cobre a
totalidade dos aspectos em que a Escola da Ponte se singulariza no seu projecto
nomeadamente, no que respeita s especificidades pedaggicas do seu modo de aco
educativo, s caractersticas de organizao do seu espao-tempo, ao entendimento da
cultura escolar como construo instituinte de saberes e aprendizagem cientfica como
trabalho de observao e experimentao, reconfigurao do sentido do trabalho
docente como desempenho colectivo, e, sobretudo, ao sentido democrtico e
participativo do processo decisional mas est intimamente articulada com todos eles.

Por reinveno do ofcio de aluno, referimo-nos ao estabelecimento de um jogo

de papis que se constituem alternativamente ao sistema de atribuies prevalecente na
escola tradicional e, por resgate e promoo da condio de criana, reportamo-nos ao
estatuto social das geraes mais novas que, na Escola da Ponte e por relao escola
tradicional, se configura em torno de eixos diferenciados. Antes de nos referirmos a
esses eixos a criana como ser competente, com poder decisional e portadora de
saberes talvez necessrio precisar um pouco melhor o sentido de novidade do
trabalho de reinveno do ofcio de aluno na Escola da Ponte.
A criao, regulao e expanso da escola pblica, realizada na primeira
modernidade a partir do final do sculo XVIII constituiu-se como o modo
especfico de edificao dos dispositivos simblicos atravs dos quais as geraes mais
jovens foram moldadas para a aquisio do estatuto de seres sociais de pleno direito.
Para tanto, as crianas em primeiro lugar na Europa e na Amrica do Norte e depois,
paulatinamente, no resto do mundo, medida que se foram constituindo os sistemas
educativos nacionais foram sendo retiradas progressivamente (e, ainda assim de
modo incompleto e imperfeito) do trabalho produtivo directo, nos campos, nas fbricas
e oficinas e nas minas, para ingressarem em escolas onde pudessem aprender a lngua e
a cultura comuns e adquirissem os fundamentos da sua insero social como seres
preparados para o trabalho e para a vida social.
Esta operao de escolarizao de toda uma franja geracional constitui uma
conquista civilizatria e , ainda hoje, uma reivindicao progressista, no plenamente
garantida em muitos pases do mundo. No entanto, o preo a pagar pelas crianas foi a
aquisio de um estatuto social que, antes de mais, as define pela sua incompetncia.
Assim como infans , etimologicamente, aquele que no fala, aluno aquele que no
tem luz e, dela carecendo, a vai buscar escola. No por acaso que as metforas
centradas na antinomia entre a luz e a obscuridade so constitutivas de uma boa parte da
retrica associada aos movimentos de expanso e generalizao da escola (veja-se, por
exemplo, a tradio republicana de promoo da escola laica por contraponto ao
obscurantismo monrquico, ou a sua reedio histrica no perodo da revoluo do 25
de Abril, com promoo da escola democrtica em oposio longa noite fascista).
Apesar do sentido poltico, por vezes contraditrio, dessa retrica, fcil descobrir as
suas razes no imaginrio religioso. Desse modo, as crianas, supostamente s escuras,
seriam resgatadas pela luz vertida pela transmisso da cincia normal e pela
comunicao dos valores sociais. Atravs dessa operao, todo um grupo geracional
que se constitui como uma categoria social distinta, isto , como um grupo social, de
natureza etria, face ao qual a sociedade prescreve os comportamentos, sendo
estabelecidas interdies e permisses, definidos os deveres e os direitos e formulados
os padres esperados de conduta individual e colectiva. A escola cumpre aqui uma

49
funo determinante, sendo simultaneamente fundada para socializar as crianas e
institucionalizadora da infncia moderna como grupo geracional distinto (Ramirez,
1991).
No entanto, a institucionalizao da infncia por via da criao e expanso de
uma instituio especfica e exclusiva a escola no implicou que a escola
pblica6, desde a sua gnese, adquirisse um modo de produo escolar (Lemos Pires,
2000) nico e uniforme, ou, pelo menos, que o fizesse dominantemente sem importantes
tenses. Com efeito, uma dupla orientao ter-se- desenvolvido, assente numa
antinomia entre a tendncia desenvolvimentista enraizada na perspectiva da formao
integral do ser educando e na perspectivao do desenvolvimento infantil como algo
que se vai construindo a partir da promoo das prprias capacidades, da mobilizao
da respectiva experincia de vida e da vitalizao pedaggica da livre iniciativa das
crianas e a tendncia elementar academicista e disciplinadora, perspectivadora
da prtica educativa como de transmisso reprodutiva dos conhecimentos inerentes
cultura escolar, com os correlativos processos de avaliao certificadores da
conformidade das aprendizagens com os contedos prescritos para serem ensinados e
com a subordinao dos alunos a uma disciplina social imposta (Pollard, 1985). A
tendncia desenvolvimentista, cuja fonte inspiradora o pensamento de Jean Jacques
Rousseau, alcanou uma importante influncia nas correntes pedaggicas activas, mas
no logrou, com efeito, influenciar decisivamente o modo de edificao da escola de
massas. Em contrapartida, foi a corrente elementar a que sofrendo inspirao numa
concepo de criana que a entende como tbula rasa onde tudo pode ser inscrito ou
como ser naturalmente amoral e arracional e formulada, entre outros autores, por
filsofos como Locke ou Montaigne e prescrita na sua matriz pedaggica por
Comenius7 obteve um maior xito na impregnao simblica da forma escolar
tradicional.
A escola tradicional adoptou dominantemente um modelo formal envolvido
numa concepo elementar, academicista e disciplinadora e assumiu, como pressuposto
bsico, uma representao da infncia como categoria geracional caracterizada por um
estatuto pr-social, uma forma de pensamento moldvel e um comportamento
socializvel e uma presumida heteronomia, inibidora do exerccio de direitos
participativos prprios. A representao da infncia que aqui se contm supe o
exerccio legtimo do poder disciplinar pelo adulto que a educa. O poder saber
inerentemente um poder disciplinar inquestionado. Assim se constitui um mofo de
administrao simblica da infncia (Popkewitz, 2000) que permaneceu praticamente
idntico at ao ltimo quartel do sculo XX.
Um dos paradoxos da escola na modernidade a que nos referimos atrs e,
seguramente, no um dos menores o de que toda uma forte tradio pedaggica,
com importante influncia na construo da reflexividade institucional sobre a
educao, se filia na orientao desenvolvimentista e confessadamente tributria do
pensamento de Rousseau, em flagrante oposio a essa outra figurao da escola

6
Referimo-nos escola pblica, ainda que as consideraes aqui construdas possam ter por referncia a totalidade das
escolas. No obstante, a vinculao da escola pblica a um projecto poltico de edificao do Estado-Nao, que se concretizou no
dealbar da modernidade, tornou estas questes muito mais sensveis na escola que, de inicio se quis para servir todos e
progressivamente se veio a edificar como a escola para todos. Poderemos contrapor que em certas escolas privadas, especialmente
em escolas dirigidas por movimentos de renovao pedaggica ou em escolas de elites, com objectivos e razes distintas, se
construram projectos educativos centrados na autonomia das crianas e com uma configurao alternativa do ofcio de aluno.
7
Sobre isto, cf. Narodowski, 2001 e Gimeno Sacristn, 2003

50
tradicional, que , todavia, dominante. Referimo-nos corrente que passa pelo
Movimento da Escola Nova, mas influencia, igualmente, pensadores e pedagogos como
J. Dewey, Makarenko, C. Freinet, L. Kholberg, Paulo Freire ou os portugueses Faria de
Vasconcelos e Antnio Srgio. Referimos todos estes nomes e especialmente estes e
no outros porque a Escola da Ponte se torna ininteligvel sem a considerao do
contributo pedaggico destes autores e dos movimentos que se inspiram no seu
pensamento.
No entanto, seria sempre redutor interpretar a aco educativa concreta e os seus
sistemas operativos a partir das prescries do discurso pedaggico. A especificidade do
trabalho da Escola da Ponte no reside no facto de se filiar numa pedagogia de
orientao desenvolvimentista (recuperando ainda a expresso de Pollard, que se
distingue, nas suas denotaes e conotaes, das perspectivas da psicologia piagetiana
do desenvolvimento). Neste aspecto, alis, a Escola da Ponte, afortunadamente, no est
s no panorama educativo portugus, sendo necessrio considerar, a este propsito,
outras escolas, por vezes com perspectivas distintas, mas igual filiao numa tradio
pedaggica promotora do centramento na aprendizagem e nos direitos dos alunos,
incluindo nelas, sem uma preocupao de exausto, as prticas educativas do
Movimento da Escola Moderna, as escolas do Projecto das Escolas Rurais filiadas no
Instituto das Comunidades Educativas, as escolas e jardins de infncia inseridos em
Projectos como o ECO, Educao para o Desenvolvimento (S. Torcato), Radial, Ousam
(Paredes de Coura), gueda, Gouveia, e tantas outras escolas e jardins de infncia
disseminados um pouco por todo o pas, sem grande visibilidade meditica, mas com
persistncia no prosseguimento da sua aco educativa.
A natureza distinta do trabalho da Escola da Ponte reside, antes, na capacidade
de se assumir, enquanto escola pblica, como um sistema de aco educativa concreta
(nome que vimos preferindo ao de organizao escolar, cf. Sarmento, 2000), capaz de
fazer da abordagem desenvolvimentista da prtica pedaggica uma reconfigurao do
trabalho educativo realizado pelos alunos (e tambm pelos professores, mas essa outra
questo) que desconstri a ruptura entre o aluno e a criana, para fazer coincidir o ofcio
do aluno com o ofcio da criana8.
Contrariamente concepo dominante, decorrente da construo social
moderna da infncia, isto significa que a criana considerada como sendo um actor
social produtivo, que realiza uma parte fundamental do seu trabalho na escola o que
permite restaurar a dignidade do trabalho infantil, enquanto aco contributiva para o
desenvolvimento social, tornando mais evidente a ignomnia social da explorao
infantil, nas actividades produtivas de natureza econmica directa, que impedem ou
afectam o desempenho do estudo como ofcio da gerao mais nova sob a superviso
do adulto, mas com as condies de participao necessrias para impedir que esse
trabalho seja alienado. Esta concepo obriga a mobilizar a totalidade da personalidade
do aluno na programao, direco e realizao das actividades educativas. Deste modo,
a criana e no o adulto quem prioritariamente organiza o trabalho educativo,
fazendo-o sob condies, num contexto que est definido e, de algum modo, finalizado
pela estrutura institucional da escola pblica (deste modo, a criana no deixa de ter um
estatuto social e papis socialmente consignados; por outras palavras, no deixa de ser

8
Estamos a trabalhar aqui com conceitos, cujo sentido esperamos poder tornar-se claro ao longo do texto, que tm sido
objecto de uma intensa teorizao, sobretudo no mbito da Sociologia da Infncia e da Sociologia da Educao de expresso
francfona (cf. Sirota, 1994 e Perrenoud, 1995).

51
um aluno e realizar tarefas de aprendizagem), mas no dilui ou submete a sua alteridade
enquanto sujeito, integrante de um grupo geracional com caractersticas biopsicolgicas,
sociais e culturais prprias. Criana-aluno e aluno-criana tendem a equivaler-se e no
mais a dissociar-se; deste modo se dissolve essa relao paradoxal da escola da
modernidade que, para se impor, teve de matar a criana para fazer nascer o aluno.
Articulam-se aqui os trs eixos que acima sumarimos como estruturantes do
estatuto social da criana-aluno.
Em primeiro lugar, a considerao da criana como sujeito competente. Ao
poder escolher as suas tarefas de aprendizagem em cada momento, a criana no est s
a ser orientada para a aquisio de um conhecimento motivado, como se supe,
partida, uma capacidade de discernimento que faz da aprendizagem motivada um acto
eminentemente enraizado numa vontade esclarecida. claro que a natureza desse
esclarecimento no pode ser aferida a partir de um ponto de vista adulto, nem
subordinar-se a uma racionalidade teleolgica: a criana no pode saber o que
verdadeiramente importante numa perspectiva de sequencializao de conhecimentos e
competncias e aquilo que lhe far falta para obter resultados escolares futuros bem
sucedidos. Sabe, no entanto, aquilo que, num determinado momento, se pode incorporar
como uma aprendizagem significativa, pelo facto de dela tirar o proveito inerente ao
prazer de aprender. Esta expresso prazer de aprender indispensvel ao resgate
afectivo das operaes cognitivas ideia actualmente to celebrada pelas cincias
cognitivas e pelas neurocincias e insere-se numa concepo pedaggica que faz do
aprendente o mestre de si prprio. No obstante, uma interpretao individualista da
escolha das tarefas de aprendizagem incapaz de dar conta do exerccio da competncia
infantil. As actividades de mediao realizadas pelos professores e sustentadas no
acompanhamento atento de todas as crianas e, sobretudo, a interaco com os pares,
que faz de cada criana no o trabalhador solitrio na construo do seu (in)sucesso
escolar, mas o colega de um processo colectivo de construo do conhecimento,
favorece e promove a edificao de uma racionalidade comunicativa, no interior da qual
faz sentido o prosseguimento de determinadas actividades de aprendizagem, que so
livres, no porque nasam de uma vontade individual desenfreadamente solta na
escolha do que fazer em cada momento, mas porque decorrem de processo
(inter)mediado e colectivamente ponderado que atribui capacidade de deciso a
competncia que simultaneamente a premeia e a justifica.
A expresso da competncia infantil tem o seu correlato poltico na capacidade
outorgada de deciso, pelas crianas, dos aspectos inerentes vida colectiva na Escola.
Este poder intermediado pelos rgos constitudos na escola e pela participao
regulada de outros actores educativos, sobretudo, os professores e os pais. No entanto,
no despiciendo referir a participao infantil na tomada de deciso colectiva na
escola, se considerarmos que, no sistema educativo portugus, esta no nunca
legalmente contemplada no ensino bsico e to-pouco constitui, sequer, uma temtica
considerada na investigao educacional9. No obstante, a proposta do self-government
constitui um tema de grande importncia no pensamento pedaggico do princpio do
sculo XX (tendo, entre ns, no Antnio Srgio da Educao Cvica um dos principais
cultores, atravs da sua proposta de organizao dos poderes nos estabelecimentos de

9
Recentemente, no mbito de outro trabalho, consultmos vrias bases de dados de trabalhos acadmicos educacionais
(nomeadamente a base do Centro de Estudos da Escola da FPCE da Univ. de Lisboa e a base do CEDIC, da Univ. do Minho) e no
encontrmos nenhum estudo recente sobre este tema.

52
ensino como se fossem um Municpio Escolar, dirigido e juridicamente administrado
pelos seus muncipes, isto , os alunos), no restando dela, porm, seno uma breve e
dissipada memria histrica. Salvo nos casos em que as escolas encontraram na
participao na deciso pelos alunos um meio, no j de estruturao do sistema de
aco educativa concreta, mas de enraizamento de uma conscincia democrtica
(aspecto, alis, constante dos princpios expressivos do self-government) e um
dispositivo que releva dos direitos da criana na instituio educativa.
As Assembleias da Escola da Ponte so a manifestao deste poder decisional
dos alunos, que se concretiza como resultado de um processo colectivo de
argumentao, formulao de uma vontade maioritria ou consensual e mobilizao
colectiva. Importa enfatizar a ideia de que a partilha do poder decisional com os alunos
no interior da escola e a sustentao de um poder das crianas no constituem nenhuma
espcie de perverso ou de subverso de funcionamento democrtico (contrariamente ao
que quer fazer crer muito do discurso meditico mainstream que v na crise da escola o
efeito terrfico de ideias pedaggicas subversoras do poder dos professores, que teriam
conduzido instalao de uma anarquia, simultaneamente poltica e epistemolgica),
mas um direito consagrado no mais consensual dos documentos jurdicos internacionais
a Conveno dos Direitos da Criana que consagra (no artigo 12 e seguintes) o
direito de participao das crianas nas decises respeitantes sua vida. A Escola da
Ponte (e outras escolas que consagraram a Assembleia como dispositivo efectivamente
decisrio) constitui a excepo por cumprimento legal (sendo que a Conveno tem
prevalncia sobre a lei interna), o que no deixa de se adicionar coleco de paradoxos
que rodeiam a escola pblica
Finalmente, concepo da competncia das crianas e atribuio de poderes
decisionais e participativos aos alunos, adiciona-se a percepo da criana como
portadora de saberes. O trabalho dos alunos como centro das aprendizagens, praticado
de modo sistemtico na Escola da Ponte, no significa a cooptao para actividades
activas de uma cincia de programa e de saberes pr-institudos. Pelo contrrio, ao
potenciar a expresso dos alunos, pe-se em campo a mobilizao dos saberes que so
cultural e geracionalmente enrazados, considerados como formas legtimas de
apropriao do real. Esses saberes so considerados como base de aquisio e
construo de outros saberes e, sobretudo, da sua conjugao numa multiplicidade de
linguagens (verbais, numricas, informticas, expressivas, etc.). A criana sabe e
aprende outros saberes a partir da expresso do que sabe. O carcter ora festivo, ora
laborioso do espao comum na Escola da Ponte exprimem essa actividade de seres
competentes, expressivos e participativos. A cincia e o conhecimento (e os seus
processos de comunicao) no so tematizados fora das condies sociais e geracionais
da sua produo. A problematizao da relao social com o saber, a abertura
diversidade cultural e a conjugao pedaggica visando a construo pelo sujeito
aprendente de uma reconstruo dos seus saberes, constituem condies essenciais de
uma prtica educativa que no seja socialmente excludente, isto , que no reproduza no
seu interior as condies sociais da excluso. Certamente que isso contraditrio com
modalidades estandartizadas de avaliao ou com leituras fixistas e redutoras de
programas nacionais, por isso mesmo postos sob reserva na Escola da Ponte. Porm,
tambm a nica possibilidade de propiciar, sem uma queda no relativismo radical, a
incluso nos saberes eruditos de pblicos escolares oriundos de meios populares que, de
outro modo, so precocemente excludos pelo recalcamento das suas formas de
apropriao e construo de conhecimento.

53
 O dialogismo cultural aqui praticado torna a escola permevel influncia
cultural da sua comunidade de insero. Isto no significa, certamente, a localizao
radical da aco educativa com perda da identidade da instituio escolar, enquanto
espao pblico institucionalizado erigido em torno de um projecto educativo
democrtico de mbito nacional. Pelo contrrio, significa o movimento simultneo de
dentro da escola para a comunidade e desta para dentro da escola, no sentido de
potenciar a articulao, no espao comunitrio, do projecto educativo. Porm,
sobretudo, exprime a concepo do aluno como ser social que trabalha na escola a
cultura da sua comunidade, abrindo-se para uma formao universalista. Como os
resultados da avaliao externa demonstram, essa no apenas uma condio de
enraizamento, mas um dos factores do efectivo sucesso escolar e educativo dos alunos
da Escola da Ponte. Como poderia, alis, ser diferente? No ser o insucesso escolar
(tambm) a marca do luto da criana (e da sua cultura geracional e comunitria) no
ofcio tradicional do aluno?

-x-

A Escola da Ponte resiste no seu projecto, procurando garantir a sobrevivncia e

expanso da sua singularidade no interior de um sistema educativo cujos processos de
estandartizao e uniformizao se consolidaram ao longo de mais de dois sculos. Que
a Escola da Ponte no nasceu do nada, mas foi consolidando o seu projecto a partir de
uma base sedimentar de ideias pedaggicas com fortes razes no pensamento
educacional, foi algo que procurmos ilustrar. Ao mesmo tempo, realmos o facto de
que o projecto se consolidou desde h mais de duas dcadas e ganhou visibilidade
porque, para alm das ideias pedaggicas que o fizeram germinar, houve esse trabalho
lento e persistente, cerzido no quotidiano pelos alunos e pelos professores com suporte
na comunidade de pertena, que edificou a Escola da Ponte como um sistema de aco
educativa concreta, suficientemente slido para manter uma linha de rumo, estruturar
uma lgica de aco condutora e persistir para alm das rotaes cclicas dos seus
actores. Esse trabalho consolidou-se em torno de uma reinveno do ofcio de aluno,
atravs da potenciao de cada criana e dos seus saberes e da sua participao
individual e colectiva.
As singularidades, por definio, no se repetem, mesmo se encontrarmos na
analogia a hiptese de uma identidade, simultaneamente, mltipla e comum. A Escola
da Ponte no um modelo. Mas ao exprimir, no seu projecto, uma questo to crucial
como esta de reinventar o ofcio de aluno face s contingncias sociais e turbulncia
que fazem da instituio escolar uma instituio em crise ou em declnio (Dubet, 2002),
mais do que apontar o caminho, sinaliza o ponto nodal das mudanas educativas
necessrias na fase actual da modernidade: a de, na pluralidade de manifestaes
possveis e de princpios de justificao, construir a escola como um mundo de vida das
crianas, entendidas como actores sociais plenos e competentes e no j como a oficina
das almas de um futuro agora imprevisvel. No deixaria de ser paradoxal que o
atropelo que a Escola da Ponte sofre pela burocracia administrativa ou, pior, pela
poltica educativa neo-conservadora, recolocasse na ordem de dia do debate educacional
o sentido preciso das mudanas necessrias para a revitalizao e defesa da escola
pblica. Esse seria um outro contributo (mesmo se inesperado e no desejado) da Escola
da Ponte para a construo da educao democrtica

54
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55
 A construo de uma escola pblica e democrtica

Rui Trindade
Ariana Cosme

No se poderia prestar pior servio Escola da Ponte do que entend-la como o

arqutipo em funo do qual se deveria definir o modelo de escola pblica e
democrtica. Nem isso interessa Escola da Ponte nem isso interessa to-pouco
defesa da escola pblica. O que no significa, contudo, que no entendamos a Escola da
Ponte como um contexto escolar que nos permite compreender o que pode ser uma
escola pblica e democrtica e, igualmente, que no possamos discutir a configurao
desta Escola a partir do projecto Fazer a Ponte.

Em suma, no se recusa que a Escola da Ponte seja uma escola pblica e

democrtica, o que no se aceita que esta escola possa ser utilizada como uma espcie
de frma a partir da qual se possa definir o quo pblicos e democrticos so os
restantes contextos escolares, sem ter em conta a especificidade dos mesmos, dos
actores que neles participam e da prpria histria das organizaes que esses contextos
constituem. Recusar a existncia da frma que a Escola da Ponte poderia constituir no
significa, no entanto, que no se aceite discutir um modelo conceptual que permita
configurar uma escola pblica e democrtica a partir da definio de um conjunto de
variveis e mesmo de propriedades invariantes que, quer do ponto de vista
administrativo, quer do ponto de vista organizacional, quer do ponto de vista
pedaggico, possibilitem aceder a esse modelo. Em todas estas vertentes, reconhecemos
que a Escola da Ponte pode contribuir, de forma iniludvel, para que essa reflexo
acontea, mas sobre a dimenso pedaggica do projecto Fazer a Ponte que nos iremos
debruar, a partir da interpelao do patrimnio e da experincia que os professores
daquela escola de Vila das Aves foram construindo e desenvolvendo ao longo dos
ltimos 25 anos. esse patrimnio e essa experincia que podero constituir um
referente para reflectirmos e discutirmos sobre as escolas como organizaes que
prestam um servio pblico no mbito de uma sociedade que se pauta por valores que a
identificam com uma democracia.

Do ponto de vista pedaggico, quais so as implicaes de uma tal opo?

Tendo em conta a experincia que a Escola da Ponte constitui pode afirmar-se
que as escolas prestam um servio tanto mais pblico quanto mais democrticos e
inclusivos forem os propsitos e as prticas que orientam as aces que a possam ter
lugar. Naquela escola, e pese a visibilidade pblica que assumem os dispositivos de
gesto do quotidiano escolar (a Assembleia de Escola, a caixinha dos segredos ou, entre
outros, o quadro dos direitos e dos deveres), atravs da articulao entre tais
dispositivos e o modo como se encontra organizado o espao e o tempo da
aprendizagem dos alunos que aqueles propsitos e aquelas prticas se revelam. Um
espao e um tempo de aprendizagem em cuja gesto os alunos participam como uma

56
finalidade acadmica prioritria que visa assegurar que estes possam desenvolver uma
relao singular e significativa com o saber que se valoriza no mbito da educao
escolar, condio para deliberadamente se promover as relaes de cooperao e de
partilha que permitem que, tambm por esta via, o acto de aprender possa constituir uma
oportunidade de formao pessoal e social, contribuindo para transformar o contexto
escolar num contexto de afirmao de uma cidadania de carcter democrtico.

No , contudo, sobre os dispositivos potenciadores da aprendizagem da Escola

da Ponte que importa reflectir, mas sobre o que esses dispositivos nos podem revelar
acerca de algumas das dicotomias que bloqueiam a reflexo sobre os sentidos e as
finalidades da educao escolar e, subsequentemente, sobre o modo de promover
projectos de interveno educativa neste mbito. A oposio alunos - professores, a
oposio entre o acto de ensinar e o acto de aprender, a oposio entre o saber do
quotidiano e o patrimnio cultural ou a oposio entre a exigncia acadmica e a
incluso escolar so algumas das clivagens em torno das quais se estabelece uma
discusso que, apesar de estril, tem vindo a configurar um nmero significativo de
discursos sobre a Escola e a sua importncia educativa. Para os que se situam no campo
conservador, todos os problemas vividos no seio dos contextos escolares, na
actualidade, decorreriam, assim, da subvalorizao da aco dos professores e do acto
de ensinar, opo que, na sua opinio, conduziu crescente falta de qualidade educativa
das escolas. Aqueles que perfilham de uma perspectiva voluntarista de recusa dos
pressupostos e das prticas inerentes ao conservadorismo pedaggico tendem, por seu
turno, a construir uma representao excessivamente vitalista do acto de aprender e da
importncia da experincia dos sujeitos neste mbito.
perante este cenrio que a Escola da Ponte pode constituir um ponto de
referncia de uma reflexo to urgente quanto necessria acerca das condies
pedaggicas a respeitar para que se possa definir uma escola como um contexto
educativo democrtico. E pode ser esse ponto de referncia em funo do modo como
a:
- se gerem os desafios que os contedos curriculares colocam aos alunos, sem
iludir a importncia e o valor formativo desse confronto e, igualmente, sem se
iludir a singularidade do mesmo;
- se envolvem as crianas na gesto das actividades e das tarefas escolares a
realizar, condio que visa assegurar o funcionamento dessas actividades e,
concomitantemente, constituir-se como uma oportunidade para promover o
desenvolvimento das suas competncias de autonomia;

- se organizam as situaes de apoio pedaggico envolvendo os professores (todos

os professores trabalham com todos os alunos) ou as crianas, a partir do
trabalho em equipa dos professores e das situaes de colaborao e de tutoria
entre os alunos;
- se concebe e desenvolve um complexo dispositivo de meios de interveno
educativa que tanto pode servir para apoiar o trabalho de pesquisa, de estudo ou
de resoluo de problemas dos alunos, realizado individualmente, aos pares ou
em grupo, como as aulas directas de um professor. Um dispositivo que se
caracteriza pela sua funcionalidade face necessidade de detonar as
aprendizagens das crianas;

57
 - se concebe o processo de avaliao, entendido como um dispositivo de
pilotagem, til, humano e educativo.

Deste modo, a aco educativa afirma-se em funo de uma dinmica que no

concebida em funo de um dos plos que permitem configurar essa aco (aluno,
professor, contedos curriculares), mas da relao que se estabelece entre eles. Uma
relao que se afirma em funo de um objectivo formativo, onde a centralidade do
aluno implica que o professor adquira um protagonismo pedaggico indito e o acto de
aprender conduza reconceptualizao do acto de ensinar. Uma relao que se
desenvolve obrigatoriamente como uma relao marcada por tenses entre o saber
quotidiano das crianas e o saber escolar, sem que isso possa constituir razo suficiente
para justificar a renncia face a um ou face a outro. Uma renncia que, a acontecer,
implicaria que a Escola renunciasse a assumir-se tambm como um contexto educativo.
Num caso, porque ignoraria o saber e as vivncias das crianas, deixando-as demasiado
ss entregues a esse confronto e, no outro, porque ignoraria, por sua vez, o potencial
formativo do patrimnio cultural, cuja finalidade consiste, fundamentalmente, em
permitir que as crianas se afirmem como seres humanos capazes de ler e de intervir no
mundo de forma mais competente, mais justa e mais partilhada.
A problemtica da articulao entre a exigncia acadmica e os propsitos da
incluso escolar, de acordo com esta perspectiva, adquire novos contornos, abalando-se,
deste modo, a concepo que tem vindo a prevalecer neste mbito: Aquela a partir da
qual se define uma relao inversamente proporcional entre exigncia e incluso.
Tradicionalmente, parte-se do pressuposto de que a reivindicao de uma maior
exigncia acadmica implica uma escola mais selectiva, enquanto que uma escola de
carcter inclusivo pressupe a ausncia de critrios de aferio ou de processos de
avaliao fidedignos. As prticas quotidianas e os resultados escolares obtidos pela
Escola da Ponte apontam numa direco contrria. Sendo uma escola com um projecto
educativo marcadamente inclusivo, no deixa, por causa disso, de obter resultados
acima da mdia que as provas de avaliao aferida no 1 Ciclo do Ensino Bsico e,
posteriormente, o Relatrio da Comisso de Avaliao Externa 10 comprovaram. O que
notvel, no entanto, compreendermos que tais resultados no se obtiveram apesar da
assuno de um projecto em que os propsitos de incluso escolar constituem a trave-
mestra do conjunto de intervenes educativas que se desenvolvem, mas por causa,
precisamente, da assuno congruente da dimenso inclusiva deste mesmo projecto. Um
projecto que marcou a organizao e a administrao dessa escola, assim como
determinou, de forma profunda, a organizao do espao e do tempo da aprendizagem,
o tipo de gesto curricular adoptado, bem como a gesto do processo de ensino-
aprendizagem nas mais diversas reas do saber, interferindo, finalmente e de forma
decisiva, nas solues didcticas adoptadas.
Pode afirmar-se, ento, que nos encontramos perante uma concepo mais ampla
de exigncia acadmica, em que esta deixa de ficar confinada, apenas, aos testes
estandartizados que visam hierarquizar as crianas, para ser assumida como um

10
Este relatrio foi redigido por uma equipa liderada por Nicolau Raposo da Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Coimbra que, por solicitao do Ministrio da Educao, foi responsvel por um processo de
avaliao externa da Escola que validou o projecto de interveno educativa a em curso, defendendo a continuidade deste proj ecto e
o seu alargamento ao 3 Ciclo.

58
propsito que decorre do facto de as escolas no renunciarem educao de todos os
alunos que a frequentam, tendo em conta as suas particularidades e potencialidades e
assumindo, por inteiro, os compromissos e as implicaes pedaggicas decorrentes de
uma tal opo. Da que se possa afirmar que, numa escola pblica e democrtica, a
exigncia acadmica no um conceito estranho a essa escola e ao seu funcionamento.
Pressuposto que a Escola da Ponte permite sustentar, ao mesmo tempo que permite
afirmar que aquilo que se recusa no a exigncia acadmica, em si, mas os seus efeitos
discursivos como um instrumento necessrio para justificar as polticas de cariz
meritocrtico, os quais, ao elegerem a seleco acadmica como uma necessidade
pedaggica e social, contribuem, entre outras coisas, para se esquivarem a uma sria e
rigorosa discusso acerca das finalidades polticas, sociais, culturais e educativas da
Escola, do seu funcionamento como instituio educativa formal, dos sentidos do saber
escolar e das implicaes educativas dos modelos de mediao pedaggica a partir dos
quais se configura a gesto do processo de ensino-aprendizagem.

Do ponto de vista da reflexo sobre a necessidade de construirmos um conceito

de escola pblica que adquire uma maior pujana se vinculado a uma concepo de
educao democrtica, a Escola da Ponte permite que nos defrontemos, ento, com a
necessidade de pensarmos a escola pblica como uma escola tendencialmente inclusiva.
Uma opo que decorre de um compromisso prvio, atravs do qual se defende que,
numa escola deste tipo, se obrigado a tomar todas as medidas necessrias para dar
aos mais desfavorecidos boas condies de formao e contrariar todos os mecanismos
que conduzem a coloc-los nas piores (Collge de France / Bourdieu, 1987: 107)11.
Uma opo que conduz para o centro da cena educativa a discusso acerca do que
entendemos por educar, condio que nos permite discutir o que que entendemos por
saber, por aprender e por interveno pedaggica dos docentes. Uma opo a que
podemos aceder atravs do reconhecimento do patrimnio pedaggico que a Escola da
Ponte construiu, uma escola que pblica e democrtica porque a se desenvolve uma
experincia de trabalho: (i) onde as crianas no so seres exteriores e estranhos ao
processo de interpelao que conduz construo do saber; (ii) onde os professores
apoiam os alunos a confrontarem-se com informaes relevantes e, eventualmente, a
construirem outros significados acerca da realidade e da relao que estabelecem com a
mesma, o que constitui uma condio incontornvel para aceder ao patrimnio cultural
disponvel e aos instrumentos que este nos fornece; (iii) onde se entende o acto de
aprender como um processo que se inicia a partir do confronto, quer entre a realidade
objectivvel e o conjunto de significados que cada um constri acerca da mesma, quer
entre as experincias pessoais e a estrutura das regras sociais pr-existentes e dos
saberes j estabelecidos; (iv) onde no se dissociam as aprendizagens ditas
instrumentais do processo de formao pessoal e social das crianas que frequentam
aquela escola. a partir deste conjunto de concepes e dos compromissos prvios que
legitimam e configuram o acto de educar que a Escola da Ponte se define, quer como
uma escola inclusiva, quer como uma escola curricularmente inteligente 12, quer como
uma escola sem muros.

11
COLLGE DE FRANCE / BOURDIEU, Pierre (1987). Propostas para o ensino do futuro. Cadernos de Cincias
Sociais, n 5, 101 119.
12
Uma escola curricularmente inteligente foi a expresso que Carlinda Leite encontrou para designar os contextos
escolares onde a gesto dos programas de estudo se processa de forma intencional, tendo em conta as caractersticas dos desafios
que esses programas colocam, as particularidades das crianas e a singularidade da relao que estas podem estabelecer com
aqueles.

59
 Podendo outras escolas pblicas e democrticas afirmar-se atravs de outros
projectos mais ou menos ambiciosos, mais ou menos consolidados importa que
se compreenda quais os compromissos que essas escolas assumem e as consequncias
pedaggicas, e no s, decorrentes da assuno desses mesmos compromissos. No
havendo uma frma, h, contudo, um conjunto de factores invariantes a respeitar, dos
quais se salientam, tendo em conta apenas a dimenso pedaggica de tais projectos, os
que dizem respeito ao modo como se entende o que educar, construir o saber, aprender
e promover processos de influncia educativa. Factores que pressupem uma outra
concepo de relao pedaggica, de organizao do processo de ensino-aprendizagem
e de exigncia acadmica. Factores que, no podendo ser entendidos como prescries a
cumprir, podem ser entendidos, no entanto, como eixos nucleares de referncia de
projectos que se constroem, ao ritmo e medida daqueles que neles participam, como
um processo sujeito ao desenvolvimento de situaes de reflexo participada e de
compromisso. Reconhecendo-se deste modo as vicissitudes da dimenso humana
daqueles projectos, em funo das quais se justificam o dilogo e a flexibilidade
estratgica necessrios ao seu desenvolvimento, reconhece-se, igualmente, que os
princpios bsicos que os sustentam no podem ser objecto de negociao. Posio esta
que constitui uma das principais condies de sobrevivncia e de credibilidade da
Escola da Ponte e, certamente, de todas as escolas que se afirmam como contextos
pblicos e democrticos. que, no h pragmatismos tecnocrticos que permitam iludir
a dimenso axiolgica dos projectos educacionais que entendem a Escola como um
espao cultural aberto a todos e plural. Um espao que se define em funo dos
pressupostos de uma sociedade democrtica e que, a seu modo, pode contribuir para que
esta sociedade tambm se construa como tal, a partir do conjunto de realizaes que a
tm lugar.

60
 Para que no interrompamos o projecto

Teresa Vasconcelos

()
pergunta: Porque demora tanto tempo a construo de Tecla?
os habitantes, sem deixarem de iar baldes, de soltar fios de prumo, de
mover para baixo e para cima longas trinchas, respondem: Para que
no comece a destruio ()
() Que sentido tem o vosso construir? Pergunta (algum).
Qual o fim de uma cidade em construo seno uma cidade? Onde est
o plano que seguem, o projecto?
Mostrar-to-emos assim que acabar o dia; agora no podemos
interromper-nos respondem.

(Italo Calvino. As Cidades Invisveis13)

Foi na semana por Jorge Sampaio dedicada educao: 18 a 24 de Janeiro de

1998. Exercia ento funes como Directora-Geral da Educao Bsica. No dia 19, 2
feira, telefonaram-me para o Porto, onde me encontrava em servio, para que, na manh
seguinte, integrasse a comitiva do Senhor Presidente, no dia por ele dedicado ao tema
Cumprir a Escolaridade Obrigatria. Assim, manhzinha cinzenta e nevoenta de 3
feira, visitvamos a Escola n 1 de Vila das Aves, conhecida entre ns pela Escola da
Ponte, fazendo parte integrante do programa a participao de Jorge Sampaio na
Assembleia de Escola.

Como etngrafa das coisas da educao que sou, independentemente das

funes que ento desempenhava, acompanhei a comitiva, mas fui-me deixando ficar
discretamente para trs, pois sempre detestei os atropelos deste tipo de visitas em que as
pessoas se acotovelam para ficar junto dos ilustres e, consequentemente, na mira dos
jornalistas, prestando bem pouca ateno ao contexto. Penso que a inteno do Senhor
Presidente ao convidar uma responsvel da administrao educativa para integrar a
comitiva era que eu aprendesse com a visita e, eventualmente, me deixasse interpelar
pelo que via. Remeti-me, pois, a um lugar discreto e visitei a escola contra a corrente,
isto , procurando os espaos menos invadidos pela horda de acompanhantes e onde

13
Italo Calvino.1990. As Cidades Invisveis Lisboa: Teorema

61
poderia escutar aquilo que a escola e os seus habitantes tinham para me dizer. Dessa
visita relembro, ainda hoje, alguns flashes etnogrficos:

- Num dos espaos restritos destinados aos computadores, duas crianas,

inteiramente autnomas, de idades diversificadas, entre-ajudam-se no
desenvolvimento e na escrita do tema da pesquisa que estavam a efectuar e que
se prendia com aspectos ligados indstria local meninos minhotos, caritas
trigueiras e bochechas coradas, olhar vivao, camisolas estampadas de feira e
mos geis nos computadores;
- Num dos pisos de rea aberta trs professoras, que entendi desenvolverem
funes previamente combinadas entre si, iam acompanhando as crianas que
circulavam no espao, individualmente ou em grupos, de acordo com as suas
necessidades e o tipo de trabalho escolar que desenvolviam; as professoras eram
suporte provocador, andaime slido, guia atento mulheres comuns de meia
idade, bata branca, postura serena e discreta;
- Instada por mim a pronunciar-se sobre o seu trabalho, uma das professoras
afirma: Este um trabalho que no se realiza apenas das nove da manh s
trs da tarde; um trabalho que no pode ter horrios rgidos, que nos envolve
por completo. Mas sabe? Eu no quero outra coisa! Estou aqui h mais de 10
anos e sou uma professora feliz!
- Deso para a sala polivalente onde se tinha iniciado a assembleia de escola.
Desta vez no sou discreta e furo a multido para poder ver a assembleia.
Vantagem de ser pequena: fico quase atrs do Senhor Presidente que j estava a
ser interpelado de forma assertiva por um rapazinho que no teria mais de 8-9
anos e que lhe falou de algumas das necessidades da escola. Uma menina
completa a exposio do colega com exemplos prticos e incisivos. Se a
memria no me falha, tratava-se da necessidade urgente de construir um campo
de jogos aberto a crianas e famlias. Jorge Sampaio no resiste em agarrar no
microfone e conversa com as crianas e os pais, dispostos ao fundo da sala.
Depois de interpelar as entidades responsveis da administrao e da autarquia
no sentido de apoiar o desejo formulado pelas crianas, fala de cidadania, de
participao, de tomada de responsabilidades em mos, do poder que nos assiste
de poder melhorar a escola e mudar a sociedade. Mesmo quando se tem apenas
5, 6, 8, 10 anos de idade.

Estas pinceladas etnogrficas so apenas modestas memrias de quem andou

contra a corrente pela Escola da Ponte, qui procura de um sentido para as suas
prprias perplexidades de burocrata. Quando as mais avanadas ideias pedaggicas
apontam para a pesquisa como motor do conhecimento e do aprender a aprender, para a
premncia de gesto dos currculos de acordo com pedagogias diferenciadas que,
partindo dos saberes dos alunos, os levem mais longe no conhecimento, para a
organizao de grupos heterogneos (idade, origem social, sexo, cultura ou etnia,
substracto econmico) como forma de garantir que aprendizagens e trocas de saberes se
faam num contexto de cidadania; quando os pares ou companheiros mais
experimentados so tambm professores, no esquecendo o suporte de educadores
atentos e exigentes; quando o envolvimento de famlias e comunidades no projecto

62
educativo cria parcerias de excelncia e de interpelao mtua ouso afirmar que
alguns j o fazem.

A Escola da Ponte tem vindo a pr em prtica, h largos anos, de forma

visionria e proftica, aquilo que a investigao, as cincias da educao, mas tambm a
nossa intuio e senso comum, dizem que deve ser a escola: a Escola da Ponte uma
escola pblica que faz sentido e criadora de sentido nas vidas de pequenos e jovens
cidados (inseridos numa comunidade que educa e se educa) que continuaro, depois de
ns, o projecto de uma sociedade mais solidria, mais inteligente, mais tica mais
feliz.
O dia mantinha-se cinzento e nevoento, mas no a expresso das nossas faces ao
abandonar a Escola da Ponte para continuarmos a visita a outras escolas. Aquela escola
era uma lio de prtica teorizada, de uma prtica viva, situada e interpeladora. Era uma
escola formadora que, encontrada uma legislao (ou uma aplicao da mesma)
sensvel e enquadradora, poderia potenciar a sua experincia de modo a induzir e
multiplicar a inovao.

Mal pude conversar com o meu amigo Jos Pacheco, anfitrio ocupado e, com
razo, orgulhoso. No esqueo, porm, que se manteve num silncio atento durante a
Assembleia. Tocou-me a sua presena discreta, recusando qualquer protagonismo, mas
claramente saboreando a qualidade das interpelaes que meninos e pais faziam ao
Senhor Presidente. E lembrei o Operrio em Construo do Vinicius de Morais: Era ele
que erguia casas/ Onde antes s havia cho./ Como pssaro sem asas/ Ele crescia com
as casas/ Que lhe saam das mos. Anos depois, argui um trabalho acadmico de cariz
etnogrfico sobre o envolvimento dos pais na escola da Ponte 14. Lembro que, na altura,
tomei a liberdade etnogrfica de ler alto um texto de Italo Calvino sobre o sentido de
projecto. Continuando uma relao de profundo respeito e admirao, que se tem
alimentado com a troca de livros foi Jos Pacheco que me iniciou ao pensamento
criativo e provocador de Rubem Alves enviei-lhe o livro As Cidades Invisveis que
ele afirmara no conhecer. Mas conhecia, pensei, porque o projecto da Escola da Ponte
era como a filigrana de um desenho to fino que escapasse ao roer das trmitas 15. A
equipa da Escola da Ponte sabia dia aps dia, por dentro, o que era contribuir para a
construo de cidades invisveis. Longe estava eu de imaginar, nesta pseudo democracia
da regulao por decreto, da burocracia asfixiante, e da tomada de deciso segundo
critrios meramente economicistas, que tal projecto pudesse ser posto em causa.
Com as crianas, pais, professores e comunidade da Escola da Ponte ( qual sei
que perteno desde esse dia de Janeiro de 1998) pedimos e exigimos que o Projecto no
se interrompa para o podermos levar a mais crianas, mais famlias, professores,
comunidades. Como um dia que, mesmo cinzento e nevoento, no quer desistir: o
projecto da Escola da Ponte levou tempo a construir e os actores deste projecto no
podem interromper-se. Assim, urgente no sufocarmos em desesperana e
escolhermos lutar e acreditar que a filigrana de um desenho to fino possa mais que o
roer das trmitas.

14
Por razes que se prendem com a salvaguarda do anonimato da investigao o nome do autor no mencionado
15
I. Calvino, 1990, pg 10.

63
 Fazer a Ponte,

constr uir a memria

64
 Fazer a Ponte

Jos Pacheco

Uma escola sem muros

a natureza do trabalho escolar que deve determinar a estrutura

dos edifcios (...) A nossa escola ser uma oficina de trabalho integrada
na vida do meio. Este destino especfico necessita de uma estrutura nova.
(Freinet)

A Escola da Ponte uma escola de rea aberta construda por vontade dos
professores, onde no foram erguidos muros nos lugares em que os arquitectos
derrubaram as paredes.
A arquitectura tambm desempenha um importante papel na concretizao dos
objectivos do projecto. A disposio espacial ampla encontra a sua maior expresso
num conceito de escola aberta que se rev como uma oficina de trabalho, parafraseando
Freinet, ou escola laboratorial, recorrendo a Dewey. um edifcio-escola que permite o
desenvolvimento de uma pedagogia orientada para uma praxis social de integrao do
meio na escola e da escola na vida, aliando o saber ao saber fazer.
Nesta escola no h salas de aula e no h aulas. Um espao pode, no princpio
de um dia de trabalho, acolher o trabalho de grupo, pode servir a expresso dramtica, a
meio da manh, e pode receber, no fim do dia, as crianas que vo participar no debate.
Num mesmo dia, o polivalente pode ser um espao de cantina, de assembleia, de
expresso dramtica, de educao fsico-motora...

A distribuio das crianas por espaos especficos apenas acontece em situao

de iniciao e de transio, como a seguir se explica.
As crianas da iniciao dispem de um espao prprio, onde aprendem a ler, a
escrever e a ser gente. Porm, os mais novos no permanecem continuamente neste
espao, partilham outros, nomeadamente, nas reas de expresso. As crianas da
iniciao lem e produzem escrita desde o primeiro dia de escola. Quando a primeira
frase surge, trabalhada em letras maisculas de computador. H, sobretudo, dois tipos
de texto: o texto inventado (que quase o equivalente do chamado texto livre) e o
que resulta da procura, seleco e tratamento de informao, e que exposto nos
murais.

65
 O que distingue a iniciao dos restantes nveis , sobretudo, o modo como se
faz a planificao e uma maior interveno dos professores. Quando uma criana acede
a um grau de autonomia que lhe permita a socializao em pequeno grupo, participa de
pequenos jogos assistidos por colegas voluntrios sem, contudo, sair do espao da
iniciao.
A sada deste nvel verifica-se quando a criana revela competncias de auto-
planificao e avaliao, de pesquisa, e de trabalho em pequeno e grande grupo. Aos
primeiros planos, elaborados pelos professores, sucedem-se esboos de planificao que
cada aluno vai aperfeioando, at atingir a capacidade de prever uma gesto equilibrada
dos tempos e dos espaos de aprendizagem.
A transio onde algumas crianas permanecem apenas o tempo necessrio
para reconstrurem os seus itinerrios de aprendizagem tambm dispe de um
recanto para que as crianas se possam reencontrar consigo e com os outros. Todos os
anos, chegam Ponte vrias crianas vindas de outras escolas. Vm acompanhadas de
relatrios elaborados por psiclogos, mdicos, pedopsiquiatras... Estas crianas
precisam de tempo e de um tipo de ateno que lhes facultem a recuperao da auto-
estima e uma integrao plena na comunidade que as acolhe.

Os grupos de desenvolvimento circulam em total liberdade pelos diversos

espaos da escola e convivem segundo uma estrutura familiar, sem separao em classes
ou anos de escolaridade, o que, pela aproximao a um contexto de cariz mais afectivo,
mais condicente com a vida em famlia, embora exequvel no contexto institucional,
minimiza os efeitos da transio para a vida escolar e oferece as condies de
estabilidade para um crescimento equilibrado.

O espao e o tempo de aprender

Organizamos minuciosamente a vida da escola para que desta

organizao decorram naturalmente o equilbrio e a harmonia

(Freinet)

O derrubar das paredes libertou alunos e professores da rigidez dos espaos

tradicionais e acompanhou o derrube de outros muros. Em conjunto com as alteraes
arquitectnicas atrs referidas, outras opes organizacionais marcaram a ruptura com o
modelo tradicional de organizao da escola, que considervamos no respeitar as
individualidades e no favorecer o sucesso de todos.
Referimo-nos organizao do tempo e, concretamente, opo pelo modelo de
dia escolar integral (ausncia de turnos) que evita fracturas na organizao do trabalho,
porque no h necessidade de partilhar o espao com grupos diferentes e lgicas de
funcionamento tambm diferentes. O dia escolar integral facilita a adopo de processos
de organizao e gesto participada do tempo e do espao e a sua apropriao por parte
da populao escolar.

66
 Referimo-nos, tambm, ausncia de muros na atribuio do espao aos alunos:
ressalvados os j referidos casos especficos da iniciao e da transio, todo o espao
est ao dispor de todos os alunos, ao longo de todo o tempo de funcionamento da
escola, sem considerao de classe e sem considerao de anos de escolaridade. Esta
opo permite uma mobilizao integrada das estruturas curriculares e paracurriculares,
de acompanhamento e de socializao, estimula a participao na experincia
pedaggica quotidiana e permite colocar igual nfase na aprendizagem dos processos
como na dos contedos, enquanto estratgia de aprender a aprender.

Referimo-nos, ainda, ao progresso dos alunos em que tambm se aboliu ou se

atenuou os efeitos do mecanismo de aprovao/reprovao, por no se lhe encontrar o
sentido numa escola em que se procura que tudo se conjugue para proporcionar uma
programao flexvel adequada ao progresso dos alunos ao longo do ciclo de estudos e,
desde logo, uma perfeita correspondncia entre progresso e progresso.
Esta excepcional abertura das condies de organizao do trabalho escolar
poderia ser geradora do caos e permitiria acolher qualquer tipo de projecto. No caso
desta escola, a criao de tais condies tinha, precisamente, em vista eliminar os
escolhos que a organizao tradicional impe ao desenvolvimento de um projecto
singular de educao, em que se procura estabelecer a coerncia entre as vertentes
cultural, socializadora e personalizadora da educao. que, se a prpria promoo do
sucesso acadmico pode, por si s, igualmente constituir factor gerador de estabilidade
emocional e de integrao social, a ateno que se preconiza para as duas ltimas
vertentes implica, desde logo, que o acto educativo se direccione sobre elas mesmas e
que a prpria organizao e vivncia se constituam em factor de aprendizagem.

A vivncia na comunidade escolar tem um carcter formativo, veiculador de

valores sociais e de normas por todos assumidas e elaboradas com a participao de
todos.

Na Ponte, vive-se, cultiva-se, respira-se a delicadeza no trato, suavidade na voz,

a afabilidade para com o colega, a disponibilidade, a ateno ao outro, a capacidade de
expor e de se expor. A interajuda permanente acontece em todo o sistema de relaes, a
partir do exemplo dado pelo trabalho em equipa dos professores.

Repensar a escola

A Educao um acto de amor, por isso, um acto de coragem.

No pode temer o debate. Como aprender a discutir e a debater com uma
educao que impe? (Paulo Freire)

Ao estabelecer uma clara e definitiva ruptura com a organizao em classe, esta

escola assumiu, em concreto, a tarefa de encontrar uma outra forma de pensar a
organizao escolar. Essa ruptura que no ter, forosamente, de acontecer em todas
as escolas, mas em cada qual a seu modo... teve consequncias a vrios nveis.

67
 Para que se no cerceasse a liberdade e autonomia dos alunos, foroso se tornou
que a abertura organizacional estabelecida fosse sendo matizada por um conjunto
complexo de dispositivos que, a par e passo, se iro explicitando em relao s vrias
dimenses de organizao pedaggica da escola. Estes dispositivos, ao constiturem
marcadores do quotidiano escolar, reafirmam a preocupao com o tratamento integrado
das vrias finalidades do projecto.

No domnio das relaes interpessoais e do equilbrio afectivo dos alunos, o

quadro de direitos e deveres regula todo o sistema de relaes, mas proposto, debatido
e aprovado pela Assembleia da Escola, no incio de cada ano lectivo.
A caixinha dos segredos, onde as crianas depositam um recado, sempre que
pretendem conversar em segredo com algum professor, permite manter e aprofundar
cumplicidades entre alunos e professores e, assim, reequilibrar afectivamente os alunos.
O debate um dispositivo de trabalho colectivo onde cabem, entre outros, a
discusso de assuntos do interesse dos alunos e a gesto de conflitos. Realiza-se no final
de cada dia de trabalho, excepto Sexta-feira, dia em que todos os alunos renem em
assembleia.
A Assembleia da Escola tem um cariz mais formal e mais abrangente. Obedece a
uma convocatria que estabelece os assuntos a tratar, cujo tratamento e concluses so
registados em acta no final de cada reunio. dirigida pela Mesa da Assembleia, que
eleita no incio de cada ano lectivo. E serve, entre outros, para preparar projectos,
resolver conflitos, estudar os relatrios das Responsabilidades...
A organizao de meios e a gesto do bem-estar so de responsabilidade
colectiva, de acordo com categorias de tarefas a que se d o nome de
Responsabilidades, de que abaixo se apresenta exemplos. O cumprimento das tarefas
incumbe a grupos de alunos, aos quais se d o nome de grupos de responsveis. H, por
exemplo, o grupo dos murais (a quem compete manter os murais actualizados e
organizados), o grupo do recreio bom (a quem cabe velar pelo bem-estar de todos, nos
perodos de recreio), o dos responsveis pelo material comum, pelo terrrio, etc. De
quinze em quinze dias, todos os grupos de todas as responsabilidades apresentam na
Assembleia o relatrio com tudo o que fizeram da sua responsabilidade, durante esse
tempo.
Exemplo de quadro de responsabilidades elaborado pelos alunos:

Murais - Fazer a capa dos trabalhos j afixados para 2000/20001.

Borboletas - Sempre que preciso, retirar o que est afixado e afixar trabalhos novos.
Bzias - Antes de afixar, perguntar se os trabalhos esto corrigidos. Se no estiverem,
Abelhinhas dizer aos colegas para pedirem aos professores para os corrigirem.
- Ser responsvel pelos pioneses.
- Arranjar as folhas que estiverem a cair.
- Enfeitar os murais para estarem sempre bonitos.

Recreio bom - Chamar os colegas para dentro, depois do intervalo, quando eles se
esquecem.
Drages - Ajudar os colegas que entram a correr na escola ou que descem as escadas a
Falco correr.
Amizade - Ajud-los para no haver lutas.
- Ajudar os colegas para no atirarem paus e pedras.

68
 - Se houver lixo no cho, apanh-lo e pedir ajuda aos colegas para tambm o
fazerem.
- Ajudar os colegas para no subirem s rvores e no arrancarem ramos.
- Ajudar a respeitar a natureza.
- Ajudar os colegas a jogar bola e a respeitar as regras.

Rdio e computadores - Logo de manh ligar todos os computadores.

- Durante o dia guardar os trabalhos escritos nos ficheiros (antes do intervalo
3 mosquitos da manh, antes do almoo e ao fim do dia de trabalho).
Sonic - Ajudar os colegas que tm dificuldades, por exemplo: a escrever (iniciao),
Digimon e pokmon a pr imagens, a abrir ficheiros (assembleia, acho bem e acho mal...).
- Quando est a chover durante os intervalos, abrir jogos e ajudar os colegas
que ainda no sabem jogar.
- Verificar se os grupos que consultam e enviam os seus e-mails registam a
data de consulta e de envio, no cartaz respectivo e ajudar os grupos que ainda
tm dificuldade em ler ou enviar e-mail.

Arrumao - Chamar a ateno dos colegaspara que arrumem as pastas direitinhas.

- Verificar se os cacifos esto arrumados e, se no estiverem, ajudar os colegas
Estrelas para que os arrumem.
Amigas - Organizar o stio dos perdidos e achados e, uma vez por semana, cuidar de
entregar tudo o que foi encontrado.

Material comum - Colar etiquetas em cada frasco com o nome dos materiais que vamos l
guardar.
- De vez em quando, lavar os frascos, para estarem sempre limpinhos.
Trs guias - Afiar os lpis sempre que for preciso.
- Verificar se o material est completo.
- Verificar se os marcadores e colas tm as tampas.
- Verificar se os lpis de cera esto partidos ou gastos e substitu-los.
- Chamar a ateno dos colegas para arrumarem o material quando j no
precisam dele.

Data e aniversrios - No fim de cada ms, saber dos colegas, professores e funcionrios quem
que faz anos no ms seguinte.
Golfinhos - Fazer um cartaz para afixar na entrada da escola.
Aventureiros - Todos os dias colocar nos murais e, no inicio de cada ms, mudar o nome do
ms.

Cabides - No incio do ano, verificar se todos os alunos tm cabide com o seu nome.
Patinhos - Verificar diariamente se no h casacos no cho.
- Ajudar os colegas que no arrumam os casacos e guarda-chuvas.

Terrrio e jardim - Regar as plantas do interior da escola todos os dias.

- Avisar, sempre que for necessrio, os colegas para no calcarem as plantas.
Desportivo das aves - Limpar o terrrio para que os animais se sintam no seu habitat.
Rosas de ouro - No deixar os animais em perodo de fim-de-semana e frias sem gua nem
comida.
- No meter animais no terrrio que se comam uns aos outros, a no ser
insectos.

Jogos - Organizar o armrio dos jogos.

Cientistas - Dar um nmero a cada jogo (etiquetar).
R.p.r. - Fazer uma lista com o nmero e nome dos jogos.

69
 Metlica - Abrir os jogos sempre que chove e, quando os colegas pedirem, entregar os
jogos.
- Quando recebermos o jogo, ver se est completo e est em bom estado.
- Quando recebermos o jogo, ver se a tampa da caixa a correcta.
- Verificar os colegas que no sabem estar nos jogos e ajud-los.

Biblioteca - Cuidar para que os livros estejam sempre arrumados nos armrios e mesas.
- Ajudar os colegas que no os sabem arrumar direitos.
Estrelas - Chamar a ateno dos colegas que deixam os livros fora do stio.
Sereias - Colar os livros sempre que for preciso.
- Fazer capas novas quando as capas dos livros estiverem estragadas.
- Verificar a folha do clube dos leitores.
- Ver quem tem os livros em casa h muito tempo.
- Ajudar os colegas que nunca levam livros para levarem.
- Mudar, de vez em quando, os livros do clube dos leitores, pr livros novos
no armrio.
- Cuidar dos livros para no rasgarem nem riscarem.

Mapa de presenas - No fim de cada ms, preparar o mapa de presenas do ms seguinte.

- Verificar se esto assinalados a verde os que chegam a horas escola, a
Conchinhas amarelas amarelo os que chegam mais tarde e assinalar a vermelho quem falta.
- Ajudar os colegas que ainda no assinalaram ou fizeram errado.
- No fim do ms, guardar numa capa o mapa do ms que acabou.

No domnio do agrupamento de alunos, o grupo heterogneo a unidade bsica

adoptada, muito embora a organizao do trabalho alterne entre o trabalho em grupo, o
trabalho de pares e o trabalho individual; , geralmente, constitudo por trs alunos e
organizado de modo a promover a participao e entreajuda entre alunos de diferentes
idades e nveis de desenvolvimento. Apesar de o vnculo afectivo ser a base da
constituio do grupo, prevalece uma condio para a sua constituio: cada grupo deve
incluir um aluno que tenha mais necessidade de cuidados. No incio de cada ano lectivo,
aps o acolhimento dos mais novos, organizado um jogo. Cada criana recebe um
papel onde est inscrito um smbolo (entre trs possveis) e ter de fazer grupo com duas
crianas que possuam smbolos diferentes do seu. Este jogo dura apenas at meio da
primeira manh. A partir desse momento, os alunos podem mudar de grupo sempre que
o desejarem, desde que se mantenha a regra da heterogeneidade.

Na perspectiva de uma gradual e sustentada passagem para um contexto de

incluso, foi-se esbatendo uma integrao, enquanto processo atravs do qual as
crianas consideradas com necessidades especiais eram apoiadas individualmente, de
forma a poderem participar no quotidiano de uma escola inalterada. No podendo ser
ainda considerada uma escola inclusiva, a Escola da Ponte tende para a incluso e, neste
sentido, o trabalho em grupo heterogneo assume um papel preponderante.

No plano curricular, o suporte tecnolgico da correspondncia entre a progresso

e o progresso dos alunos , a par da avaliao contnua, o ensino individualizado. Ora,
nesta escola, a gesto das aprendizagens e dos respectivos tempos e espaos da

70
responsabilidade de cada criana, sujeita, embora, a orientaes definidas de forma
partilhada numa unidade de planeamento de base quinzenal.

Todo o planeamento curricular se subordina, em primeira instncia, ao quadro

de objectivos afixado na parede de uma das salas. Trata-se de uma lista completa dos
objectivos do(s) programa(s), mas descodificados, isto , transcritos em linguagem
acessvel a todos e na lgica do ciclo. O plano de estudo o mesmo para todos os
alunos, mas h adaptaes no currculo de cada um, em funo das suas necessidades e
capacidades, nomeadamente, no nvel de iniciao e no da transio. No incio de cada
dia, cada aluno define o seu plano individual, que consiste num registo de intenes
sobre o que quer aprender durante o dia. Este subordina-se, por sua vez, s propostas
constantes do plano da quinzena, o qual resulta de negociao entre professores e
alunos.
No final do dia e no final da quinzena, procede-se avaliao dos planos
referidos, quanto ao seu grau de concretizao, para definio dos planos e aces
subsequentes.

A avaliao das aprendizagens feita quando o aluno se sente preparado para o

efeito. A auto-avaliao acontece quando algum sente necessidade de manifestar ou
aplicar conhecimentos adquiridos, expor competncias, etc. Cada aluno comunica o que
aprendeu e faz prova de aprendizagem s quando quer, quando sente que capaz, o que,
por vezes, consiste em comunicar aos outros, durante o debate, as descobertas
realizadas.

As aprendizagens processam-se, quase sempre, em trabalho de pesquisa e no se

subordinam a manuais iguais para todos os alunos.Quando algum aluno no consegue
concretizar os seus objectivos, recorre ajuda do grupo ou pede uma aula directa a um
professor especialista. A aula directa acontece sempre que h pedidos de ajuda de
grupos de alunos e em diferentes reas. Para participarem nestas aulas, os alunos
interessados inscrevem-se num mural que se designa por preciso de ajuda. A aula
acontece num espao prprio e em funo da rea e da dificuldade identificada.
Para o trabalho de pesquisa, os alunos dispem de alguns meios preferenciais,
como a biblioteca, as TIC e os textos da quinzena, sendo a pesquisa orientada por
tpicos e pelo apoio metodolgico dos professores. A maior parte das pesquisas
desenvolve-se na biblioteca, onde h livros ajustados a todos os nveis de aprendizagem,
ou pelo recurso a novas tecnologias de comunicao e informao, para o que se
encontra permanentemente disponvel uma rede de computadores, a que cada criana
recorre quando necessita. O jornal da escola tambm feito nos computadores e, ao
longo de um quarto de sculo, mostrou ser um importante dispositivo de comunicao.
O Dia a Dia mensal. D notcia de tudo o que se passa na escola e na comunidade
envolvente. Os textos da quinzena (policopiados ou livros) so adaptados aos projectos
em curso e s caractersticas de cada nvel de desenvolvimento e servem de referncia
para todos os alunos, no decurso de uma quinzena de trabalho.

Educar fornecer os meios e acompanhar processos de desenvolvimento. Na

Escola da Ponte, o currculo escolar entendido como um conjunto de situaes e

71
actividades que vo surgindo e que alunos e professores reelaboram conjuntamente.
feliz a criana a quem se permite satisfazer a liberdade de aco num ambiente de
segurana, confiana e apoio criado pela presena dos educadores. Porm, a liberdade
permitida a cada criana concedida na proporo do que ela capaz de utilizar. O
plano da quinzena dos alunos muito negociado com os professores, tambm feito
pelos professores. Haver nisto algo perverso? Partindo de problemas que os alunos
inventariam, os professores agem como persuasores mais ou menos democrticos...
A liberdade mitigada ainda mais pela necessidade de prestao de contas do
que se faz. No final de quinzena, o dispositivo o que eu fiz e o que eu aprendi durante a
quinzena uma espcie de relatrio em que cada mido regista o que fez, o que no fez,
o que aprendeu ou no aprendeu. A possibilidade de escolha pessoal do que se inscreve
no plano do dia , por sua vez, subordinada ao plano da quinzena.
Acresce que a autonomia ainda mais relativa, se atendermos a que todos os
alunos devem contemplar nas suas planificaes a dimenso do projecto colectivo. Se
cada um agisse isolado, onde estaria a ideia de projecto, onde estaria a escola? Todos
convergem para os mesmos objectivos gerais, seno haveria diferentes e indiferentes
escolas dentro de uma mesma escola.

Considere-se, ainda, os constrangimentos resultantes do trabalho em grupo

heterogneo, nos grupos de responsabilidades e a obrigatoriedade do cumprimento de
regras aprovadas em assembleia. Considere-se ainda a existncia do complexo sistema
de dispositivos pedaggicos, que determinam a escolha de uma grande parcela das
actividades, e perceber-se- que nada deixado ao acaso. As crianas agem livremente,
integradas em espaos profundamente estruturados. E o espao concedido
improvisao, gesto da imprevisibilidade, criatividade, quase total, no sendo
incompatvel com uma cultura de esforo, exigncia e realizao pessoal, de grupo e
colectiva. Depois, h o espao individual dentro de cada grupo, aquele de que cada
criana precisa. Daqui resulta que no h dois planos de trabalho iguais.
Este processo de gesto da aprendizagem encontra as condies ptimas de
aplicao na continuidade da aco educativa, da coordenao e da relao pedaggicas.
Ora, na Ponte, no estando os alunos divididos por turmas, os professores so
professores de todos os alunos e no esto afectos a um nico espao, a um nico grupo
de alunos. Mas h um fenmeno frequente: o do acompanhamento de um qualquer
professor para onde quer que ele v. Isto , se um qualquer professor muda de sala, h
alunos que tambm o fazem. H um vnculo afectivo maior entre determinado grupo de
alunos e determinado professor, uma ligao mais intensa. Contrariamente ao que nos
diz o senso comum pedaggico, no h neutralidade na relao. Por essa razo, os
professores e os alunos manifestam livremente as suas preferncias, sem que isso afecte
negativamente o sistema de relaes. Os alunos podem escolher os professores com
quem querem trabalhar. Mas os professores podem tomar a iniciativa de convidar alunos
para a formao provisria de pequenos grupos, para desenvolvimento de projectos ou
tarefas pontuais. Nos diversos espaos educativos, nunca est um professor isolado. Os
pais dos alunos tambm podem contactar um qualquer professor, para resoluo de um
problema ou pedir informaes, em qualquer hora de qualquer dia.

Ningum tem um lugar fixo para brincar, trabalhar e aprender. Nem os

professores, nem os alunos. Ningum tem tempos fixos para brincar, trabalhar e
aprender. Embora haja um horrio de referncia para alunos e professores, estes no
olham para o relgio, quando o que preciso fazer-se tem de ser feito.

72
 O rompimento com a organizao tradicional da escola teve consequncias
tambm quanto ao repensar do servio docente, tendo-se operado significativa mudana
relativamente tradicional diviso do trabalho dos professores no 1 ciclo, o professor
por classe. Do trabalho isolado passou-se ao trabalho em equipa educativa. Superando
as dificuldades do regime de professor nico, optou-se por uma situao em que cada
um dos elementos do corpo docente se especializa em duas reas do currculo, de modo
a conseguir-se dar todo o programa e no apenas o Portugus, a Matemtica e o Estudo
do Meio. Conseguiu-se, igualmente, contemplar a dimenso da formao pessoal e
social dos alunos... e dos professores. Sem deixar de estar disponvel para apoiar todo e
qualquer aluno, a todo o momento, cada professor estar disponvel para uma resposta
cientificamente mais rigorosa em determinada rea de especializao. No entanto, esta
especializao em reas curriculares especficas processa-se no contexto de uma equipa
e no pode ser confundida com a disciplinarizao.
Os professores no precisam de preparar aulas, na acepo clssica do termo,
porque no h aulas. Preparam, apenas e eventualmente, aulas muito especiais, as
chamadas aulas directas. Os professores preparam-se a si prprios, todos os dias, para
responderem a tudo o que for necessrio e para enfrentarem a imprevisibilidade.
Preparam-se em equipa, diariamente e ao fim da tarde. Os trabalhos que vo ser
desenvolvidos ao longo do ano so impossveis de prever, dependem dos programas, da
vontade dos alunos, da negociao e, at certo ponto, do acaso e da necessidade... No
final de cada dia, os professores renem para avaliar o trabalho do dia e preparar o do
dia seguinte.
A coordenao da equipa outorgada, anualmente, a um dos seus elementos.
Este age como porta voz e representante da equipa. Cada professor tem dois tipos de
funes e exerce-as em trabalho de pares. Tende para a especializao numa
determinada rea curricular e assume responsabilidades na coordenao de um
determinado projecto, no quadro do projecto educativo.

Todos os professores da actual equipa de projecto tinham trabalhado,

anteriormente, sozinhos e com turmas de trinta e mais alunos. Todos tinham passado
anos esforados, fazendo o seu melhor dentro do que era possvel, orientados por planos
de aula concebidos para um hipottico aluno mdio, queixando-se de no terem tempo
para dar o programa...

O facto de existirem programas no constitui um constrangimento para que a

escola se possa organizar de outra maneira. Ns tambm no o teramos, se no
tivssemos alterado as lgicas e o funcionamento da escola. Isto , se no tivssemos
interpelado a hegemonia da lgica do ensino, segundo a qual o professor cr que
possvel ensinar a todos como se fossem um s. Compreendemos que, se nos
mantivssemos cativos de aulas, manuais e testes, se no mitigssemos a funo de
ensinar com a instituio do aprender, tambm lamentaramos no nos sobrar tempo
para dar o programa.
Decidimos harmonizar a actividade de ensinar com a de aprender, pondo a tnica
do nosso trabalho nesta ltima. No nos preocupamos com o dar o programa, porque
so os alunos que o... aprendem. A ideia de um programa a transmitir a algum, ao
mesmo tempo, num mesmo espao, do mesmo modo, j no faz sentido. Mas o

73
programa de que os midos se vo apropriando faz sentido. Faz sentido a ideia de
aprendizagens diversificadas, significativas, activas, socializadoras e integradoras.

O que os professores da Escola da Ponte pretendem o mesmo a que qualquer

professor aspira: que as crianas aprendam mais, que aprendam melhor, que se
descubram como pessoas, que vejam os outros como pessoas e que sejam pessoas
felizes, na medida do possvel. Esta ideia esteve presente desde a primeira hora, ao ser
inscrita no projecto uma matriz axiolgica assente na solidariedade e na autonomia

Em nome da autonomia e da solidariedade

Se trabalho com crianas, devo estar atento difcil passagem ou

caminhada da heteronomia para a autonomia, atento responsabilidade
da minha presena que tanto pode ser auxiliadora como pode virar
perturbadora da busca inquieta dos educandos (Paulo Freire)

Na Escola da Ponte, as crianas so tratadas como crianas e no como alunos.

O estatuto das crianas, a relao entre elas e com elas so imediatamente perceptveis
para quem visita a escola. As crianas apresentam-na aos visitantes como coisa sua,
conhecem-lhe os meandros, dominam por completo os dispositivos pedaggicos,
explicitam os porqus de tudo o que fazem, de tudo o que vivem.

Desde que um aluno chega escola e at que dela sai, realiza tarefas que variam
de dia para dia, que dependem do tipo de projecto em curso, do nvel em que se
encontra, mas que se poder, para alm do imprevisvel e que o mais comum!
resumir do modo seguinte.
Quando chega escola, brinca. Quando se apercebe que os professores vo
chegando, dirige-se para uma das salas, aps registar a sua presena no respectivo
painel. Pega no material que est no seu cacifo, procura o seu grupo, senta-se na mesa
que escolheu e elabora o seu plano do dia. Por vezes, os alunos deixam duas ou trs
linhas de reserva na folha onde escrevem o plano do dia, de modo a poderem
acrescentar novas tarefas, se dispuserem de tempo ao longo do dia.
Entretanto, os responsveis pelos murais vo actualizando a data e expondo a
informao disponvel, enquanto os professores comeam a circular por ali,
conversando sobre o trabalho feito em casa e verificando se o encarregado de educao
rubricou o caderno de recados (um dos dispositivos de intensificao da relao entre a
escola e as famlias).
Aps a verificao pelos professores do plano do dia, a primeira actividade
poder ser desenvolvida, por exemplo, na rede de computadores. Mas, se verificar que
no h unidades disponveis no momento, pode dirigir-se biblioteca e iniciar uma
pesquisa.

74
 De regresso ao grupo, pode participar em actividades de ensino mtuo, prestando
ajuda a um colega, ou partilhando informao com outro. De seguida, perante uma
qualquer dificuldade, pede a interveno de um professor prximo e disponvel.
Gerindo o seu plano, desloca-se para o espao onde decorrem actividades de
expresso dramtica... e tudo o mais que os professores no podem prever. A gesto do
tempo e dos espaos e materiais disponveis requer uma conscincia das necessidades,
que exercitada a todo o momento pelo aluno, que conta com o permanente
aconselhamento dos professores. Tudo num ambiente de responsabilidade e serenidade
(quase sempre, com fundo musical).

Na linha de Dewey, pretendeu-se centrar a aprendizagem nos interesses da

criana, fomentar mtodos de pesquisa e de resoluo de problemas. Assumem
particular relevncia os processos e as aquisies que se fazem no decorrer da
elaborao e concretizao de projectos. Mas a seleco e tratamento de informao no
promove, por si s, o acesso ao conhecimento. necessrio utilizar estratgias que
permitam transformar a informao em conhecimento.
As crianas desenvolvem estruturas cognitivas num aprender fazendo
indissocivel de um aprender a aprender. O aprender est relacionado com factores
emocionais e motivacionais que podem conduzir a um sentimento de realizao pessoal.
Tal como Bruner, consideramos que a criana tem um papel activo no acto de aprender.
Este autor enuncia quatro vantagens da aprendizagem por descoberta: o aumento do
potencial intelectual; a mudana de uma motivao extrnseca para a intrnseca, dado
que a criana colocada perante a necessidade de resolver conflitos cognitivos
estruturantes; a participao do aluno na construo do saber; melhorias na conservao
da memria e recuperao do que est memorizado.

Implicada numa aprendizagem por descoberta, atravs de actividades de

explorao e de pesquisa, num processo significativo, a criana age como sujeito de
aprendizagem. O papel do professor o de fomentador de curiosidades, de orientador
na resoluo de problemas. O professor algum que ajuda a resolver problemas, que
estimula as crianas, que confia nas suas potencialidades. O professor no se impe pelo
seu estatuto, assume tarefas de estmulo e organizao.
Na perspectiva construtivista, o conhecimento algo pessoal e, como tal,
construdo pela prpria pessoa atravs da experincia. A aprendizagem um processo
social em que os educandos constroem significados tendo em conta experincias
passadas. Assim, tudo est organizado para facultar s crianas experincias relevantes e
oportunidades de dilogo, para que a construo de significados possa emergir.
Valoriza-se as aprendizagens significativas numa perspectiva interdisciplinar e
holstica do conhecimento, estimulando a procura de soluo de problemas, de forma a
que o aluno trabalhe conceitos, reelaborando-os em estruturas cognitivas cada vez mais
complexas. O exerccio da descoberta e aprendizagem crtica permitem que o aluno
aprenda a heurstica da descoberta e racionalize os seus processos cognitivos,
aumentando a sua autoconfiana e ascendendo a nveis elevados de autonomia.
Na Escola da Ponte, o valor da autonomia encontra a sua expresso mxima nas
actividades realizadas pelas crianas. Estas actividades, porque so planificadas pelos

75
alunos e orientadas pelos professores, potenciam o trabalho autnomo e no sentido da
auto-aprendizagem, que permite que o aluno construa o seu conhecimento de forma
activa e participada. Contudo, no se pense que o professor, luz deste modelo, deixou
de ter qualquer preocupao no processo de ensino e de aprendizagem. O seu papel
apenas se alterou, deixou de ser o protagonista central, para passar a ser tambm um
actor que auxilia os alunos na construo do seu conhecimento. Deste modo e porque o
trabalho autnomo no significa trabalho independente (no sentido do trabalho isolado),
os alunos necessitam da colaborao do professor, que orienta as actividades de acordo
com os interesses dos alunos. Uma vez que as actividades se inserem num processo
dialctico que dever conjugar os interesses, expectativas e motivao dos alunos e os
objectivos dos professores, elas enquadram-se em princpios de organizao servidos
por uma fundamentao terica que promove a sua legitimao, e que foi elaborada e
reelaborada ao longo dos anos.
Entre os princpios defendidos no projecto, avulta o da significao
epistemolgica, traduzida na construo de um conhecimento escolar que procura a
conjugao e encontro entre o conhecimento do senso comum de que a criana
portadora chegada escola e o conhecimento cientfico que subjaz a qualquer rea
cientfica. Quando os alunos chegam escola, j possuem determinadas concepes
que, embora possam ser pouco cientficas, so o suporte que permite que actuem na
realidade circundante. A escola tem, no entanto, um papel importante na redefinio
dessas concepes, tornando-as mais cientficas.
O princpio da significao psicolgica postula que os contedos a aprender
devem estar muito prximos, quer da estrutura cognitiva dos alunos, quer dos seus
interesses e expectativas.
O princpio da significao didctica representa a sntese negociada entre aquilo
que os professores consideram desejvel que os seus alunos aprendam e os interesses
dos alunos.
Pela assuno do princpio da gradualidade se reconhece a necessidade da
organizao das actividades numa perspectiva sequencial e a progressiva passagem da
aprendizagem dirigida pelos professores para uma aprendizagem autnoma, onde o
aluno assume o papel principal na construo do conhecimento.

Memrias

Marco Polo descreve uma ponte, pedra a pedra.

Mas qual a pedra que sustm a ponte? pergunta Kublai Kan.
A ponte no sustida por esta ou por aquela pedra responde
Marco mas sim pela linha do arco que elas formam.
Kublai Kan permanece silencioso, reflectindo. Depois acrescenta:
Porque me falas das pedras? s o arco que me importa.
Polo responde:
Sem pedras no h arco.
(Italo Calvino)

76
 H 25 anos, foram definidos como objectivos: concretizar uma efectiva
diversificao das aprendizagens, tendo por referncia uma poltica de direitos humanos
que garantisse as mesmas oportunidades educacionais e de realizao pessoal para
todos; promover a autonomia e a solidariedade; operar transformaes nas estruturas de
comunicao e intensificar a colaborao entre instituies e agentes educativos.
Ao longo dos anos, o percurso deste projecto no foi linear. A escola no hoje
o que era h cinco, h dez, h vinte ou mais anos. Na procura da reconstituio da
memria do projecto, encontramos trs tempos de referncia: o tempo de estar sozinho,
o tempo de estar com alguns, o tempo da escola toda.

Entre o segundo e o terceiro tempo, verificou-se um hiato em quase tudo o que

at ento se construiu correu o risco de desaparecimento. Os projectos so feitos por
pessoas, so objectos frgeis, precrios, sujeitos a contingncias. Para que se
mantenham e se aprofundem, indispensvel que todos os intervenientes queiram e
faam.
Depois, houve o tempo de os pais aprenderem e de ns aprendermos com eles.
Houve tempo de as crianas se adaptarem e de ns adaptarmos a escola a todos e cada
um deles. Depois, houve ainda o tempo de a inspeco e a administrao se
adaptarem o tempo de consolidar e de fundamentar o que se fez. Entre o tempo de
estar sozinho e o tempo de estar com alguns, o que permitiu que o projecto no
soobrasse perante inmeros obstculos foi o trabalho num crculo de estudo, que reunia
professores de diversas escolas animados de uma mesma inteno: a de fazer das
crianas e dos professores pessoas mais felizes.

Nada foi inventado na Escola da Ponte. Num longo processo de vinte e cinco
anos, os problemas geraram interrogaes, as interrogaes conduziram busca de
solues. Os contributos recolhidos foram testados e avaliados. Aps experincias
cuidadosamente planeadas e aplicadas, algumas das propostas acabaram por ser
recusadas, outras passaram a integrar, sob diferentes formas, o que no pra de se
transformar: o projecto da Escola da Ponte est sempre incompleto, sempre a
recomear.

Vejamos uma sntese das grandes etapas.

77
 Problemas identificados Dispositivos introduzidos

1
O trabalho escolar estava totalmente
9 centrado no professor e enformado por
manuais iguais para todos.
7 Projecto Educativo; contactos com os pais;
Os professores encontravam-se fsica e comisso de pais; parcerias; associao de pais;
6 plenrio de alunos;
psicologicamente isolados, cada qual na
sua sala, por vezes em horrios diferentes Registos de auto-planificao e auto-avaliao
/
dos outros professores. dos alunos; tribunal; ncleo documental; jornal
1
A escola funcionava num velho edifcio de parede; jornal escolar; folhas de rascunho;
contguo a uma lixeira. Nas paredes, textos inventados; visita de estudo; ficha de
9 informao
cresciam ervas. O quarto-de-banho, no
8 exterior, estava em runas e no tinha
porta.
0

9
Considerou-se no ser possvel construir
8 uma sociedade de indivduos Assembleia de alunos; convocatrias; Actas;
participantes e democrticos, enquanto a relatrio; manifesto; listagem de direitos e
0 escolaridade fosse concebida como um deveres; cartaz dos aniversrios; registo de
mero adestramento cognitivo. presenas; pedido de palavra; perdidos e
/ achados; plano quinzenal; ficha de avaliao
O relacionamento com os pais dos alunos formativa; preciso de ajuda; registo de
1
era formal, individual e no-permanente. disponibilidade; livro da vida; acho bem, acho
9 mal; cartaz da correspondncia; viveiro do bicho-
As crianas passavam as frias no da-seda; trabalho cooperativo em equipa de
8 abandono da rua, a sonhar com um mar professores.
inacessvel.
4

9
As crianas que chegavam escola com
8 uma cultura diferente eram
Reunies de Sbado; trabalho cooperativo em
desfavorecidas pelo no reconhecimento
4 grupo heterogneo de alunos; grelha de
da sua experincia socio-cultural.
objectivos; caixa dos segredos; plano dirio; capa
Requeriam grande investimento no
/ de arquivo dos trabalhos; registo de pesquisa;
domnio afectivo e emocional. A
jogos educativos; mural do jogo das perguntas;
colocao das crianas ditas com
1 mural de avisos e recomendaes; terrrio;
necessidades educativas especiais junto
gesto dos cacifos; clube dos leitores; trabalho
9 dos normais era insuficiente para que no
com liberdade e categoria; aula directa
interiorizassem incapacidades e no se
estabelecida pelos professores.
9 vissem negativamente como alunos e
como pessoas.
1

78
 1

9
Falava-se de dificuldades de
1 Caderno de recados; atendimento dirio e
aprendizagem. Porque no falar tambm tutoriado; debate; ler para os outros; novidades;
de dificuldades de ensino?
/ msica ambiente; discusso de um assunto; aula
E como poderamos reforar uma cultura directa solicitada pelos alunos; bibliografias;
1 mapa de responsabilidades; clube dos limpinhos
de cooperao?
9

9 Os iniciadores do projecto aproximavam- Agrupamento de escolas; nova equipa de

se da reforma. projecto; responsabilidades de grupo; conselho
6 eco-escolas; comisso de ajuda; trabalho de
Seria necessrio assegurar a continuidade
pares (prof.); rede de escolas; trocas de
/ e alargamento do projecto.
professores entre escolas da rede; rede de escolas
2 Seria necessrio criar uma nova equipa ENIS; Rede de computadores; Internet; correio
de professores e instituir uma fase de electrnico; pginas na WEB; dispositivos de
0 auto-avaliao e de transio. auto-avaliao.

Uma escola de cidados no pode ser uma ilha. Um projecto de escola

democrtica um acto colectivo. O sucesso dos alunos depende da solidariedade
exercida no seio de equipas educativas, a qual facilita a compreenso e a resoluo de
problemas comuns. Por isso, os professores tm um papel fundamental no atendimento
aos pais. Este atendimento processa-se a qualquer hora de qualquer dia.
A legislao existente obriga a que a matrcula de todas as crianas em idade
escolar seja feita na escola da respectiva rea de residncia. Porm, desde h muitos
anos, este critrio foi questionado na escola da Ponte. O critrio essencial o do
reconhecimento de que os pais dos alunos tm o direito (alis, inscrito na Constituio
da Repblica Portuguesa) de escolher o tipo de projecto educativo que mais convm aos
seus filhos.

O acolhimento de crianas que no tiveram lugar em outras escolas muito

frequente. Porm, se esta prtica positiva, tem como consequncia uma concentrao
excessiva de crianas com necessidades especiais numa s escola, desresponsabilizando
outras escolas. Neste aspecto, a desejvel coordenao entre instituies provoca um
efeito perverso de substituio.
Em 1998, os professores e os pais, com o apoio de uma cooperativa, iniciaram
novo projecto, desta vez no sentido da criao de estruturas que assegurassem uma

79
transio vida adulta propiciadora da realizao pessoal e social dos jovens especiais,
que completavam a escolaridade e ficavam entregues a si prprios e famlia, sem
quaisquer perspectivas de integrao social. Aps alguns anos de estudo, aps inmeras
reunies com tcnicos da educao especial, representantes da DREN, centro de
emprego, empresas, associaes locais, etc., apenas restava esperar que a escola EB 2,3
iniciasse o projecto, dado que as disposies normativas em vigor no permitem que as
escolas do 1 ciclo desenvolvam projectos desta natureza. As expectativas saram
frustradas. Para que a sequencialidade entre ciclos se cumprisse e os projectos iniciados
no cessassem, em estreita colaborao com os professores e a associao de pais, bem
como com o apoio e aval da DREN, o Ministrio da Educao decidiu-se pela
transformao da escola de 1 ciclo numa escola bsica integrada (EBI 1, 2, 3 da Ponte),
a partir do ano lectivo de 2001/2002.

Tambm a associao de pais um interlocutor sempre disponvel e um parceiro

indispensvel. Mas a colaborao dos pais no se restringe s actividades promovidas
pela sua associao. No incio de cada ano, todos os encarregados de educao
participam num encontro de apresentao do Plano Anual. Mensalmente, ao sbado de
tarde, os projectos so avaliados com o seu contributo. E h sempre um professor
disponvel para o atendimento dirio, se algum pai o solicita.
Em 1976, os pais organizaram-se em associao (cf. actas de 1980). Comearam
por reivindicar a construo de um novo edifcio escolar, pois, h mais de vinte anos, a
escola situava-se junto de uma lixeira e no dispunha de instalaes sanitrias
condignas. A associao de pais hoje um parceiro indispensvel. Garante o
funcionamento da cantina, a realizao de actividades de frias para as crianas, a
aquisio de equipamentos essenciais ao desenvolvimento do projecto. Mas ,
sobretudo, um interlocutor sempre disponvel16.

Riscos e fragilidades

Defendo que um nmero significativo de professores possa ser

seleccionado pelas prprias escolas. (Maral Grilo)

O nosso projecto no de um professor, de uma escola, pois s poderemos

falar de projecto quando todos os envolvidos forem efectivamente participantes, quando
todos se conhecerem entre si e se reconhecerem em objectivos comuns. H vinte e cinco
anos, escrevemos no nosso projecto educativo que os professores esto mais precisados
de interrogaes que de certezas. Porque no nos deixamos deslumbrar pelas solues
encontradas, mantemos despertas muitas dessas interrogaes: Ser possvel conciliar a
ideia de uma educao para a (e na) cidadania com o trabalho do professor isolado fsica

16
Foi possvel ultrapassar e resolver limites reconhecidos em 1976: As poucas relaes existentes prendem-se com
comemoraes de pocas ou dias festivos, ou o passeio escola (cf. comunicao aos pais - Dez. 96).

80
e psicologicamente na sua sala de aula, sujeito a uma racionalidade que preside
manuteno de um tipo de organizao da escola que limita ou impede o
desenvolvimento de culturas de cooperao? Quando nos confrontamos com o
insucesso dos nossos alunos, no ser preciso ultrapassar a atribuio de culpas ao
sistema, no ser tambm necessrio interpelar arqutipos que enformam a cultura
pessoal e profissional dos professores?

Ao cabo de muitos anos, subsistem ainda muitos problemas, mas um destes

problemas assume particular relevncia. Se no surgir algum impedimento, o
agrupamento de escolas em que, voluntariamente, nos integrmos passar a ser uma
escola bsica integrada, e o projecto abranger os nove anos da escolaridade bsica, bem
como a educao de infncia. Perante mais este desafio, a questo central passou a ser a
da estabilidade, que, por sua vez, depende das caractersticas do subsistema de
recrutamento de docentes.
Manifesta-se como inadivel a criao de condies para a estabilidade do corpo
docente das nossas escolas, que assegure o desenvolvimento e a sustentabilidade dos
seus projectos. Os professores envolvidos em projectos (que no sejam apenas de papel)
no procuram a obteno de privilgios, bem pelo contrrio: para viabilizarem a
formao de equipas de projecto, muitos professores fizeram opes que acarretaram
prejuzos para a sua vida pessoal e profissional. Muitos outros, por via de uma
legislao obsoleta, viram ser-lhe negado o direito a participar nos projectos dos seus
sonhos, viram a burocracia e as leis aliarem-se aos que no querem (e a quem dado o
direito de no querer).
A nossa escola j no est sozinha. H outros nichos de mudana onde as
instituies de formao inicial e contnua de professores poderiam colher importantes
contributos e mutuamente beneficiar da colaborao. Os processos de formao na
modalidade de estgio de formao contnua, em curso nesta escola desde h dois anos
so disso prova.
Mas, em muitos casos, o carcter vitalcio das colocaes agiu como bice
mudana, por permitir a certos professores vitalcios a recusa da cooperao com os que
buscavam novos e melhores caminhos para os descaminhos da Educao. Do
observatrio da Ponte, vimos o trabalho de equipas de professores construdo ao longo
de muitos anos ser destrudo em escassos dias por outros que, por no estarem atentos
necessidade de re-elaborao da sua cultura pessoal e profissional, se mantinham
cativos de uma cultura de funcionrio pblico.
A transio entre equipas de professores, que se processou na Ponte entre os
anos de 1996 e 2001, s foi possvel porque os novos professores foram colocados na
escola em regime de destacamento e por deliberao prpria, sabendo que projecto
estavam a tomar nas suas mos. S deste modo foi possvel no desperdiar vinte anos
de um trabalho considerado inovador, o que poderia ter sucedido aquando da
aposentao dos seus primeiros autores.
Bastaria esse facto para que se repensasse as caractersticas do actual sistema de
colocaes. Urge instituir outras vias de concurso e colocao, uma das quais permita
que a seleco dos candidatos seja feita em funo da sua adeso a um projecto. E a
estabilidade requerida por verdadeiros projectos poderia ser garantida pelo carcter
plurianual (talvez por um perodo de trs ou quatro anos) das colocaes e por uma
efectiva avaliao de desempenho dos professores.

81
 Os nichos de inovao e mudana, construdos custa da dedicao e sacrifcio,
vo permanecer dependentes de precrios destacamentos? As escolas continuaro
expostas s vicissitudes de concursos de colocao aleatria?
Este um dos riscos que este projecto corre. Outro risco advm das fragilidades
da formao (inicial e no-inicial) que ainda se faz.
Que conhecimentos consistentes possuem os professores, nomeadamente, no
domnio das cincias da educao, que lhes permitam reinterpretar e integrar
criticamente novas propostas? Os contributos das cincias da educao no lograram
ainda ultrapassar o nvel de um discurso retrico e teoricamente redundante para
penetrar nas escolas e influenciar significativamente as suas culturas. A ideia de que o
ensino no passa de um ofcio artesanal para o qual basta ter uma licenciatura produz
efeitos arrasadores. Tendem a ser ignorados os efeitos secundrios das prticas
tradicionais, to injustas como inadequadas, to avessas s transformaes sociais como
geradoras de excluso escolar e social.
Sabemos que o trabalho dos professores poder melhorar se lhes forem
proporcionadas melhores ferramentas, que uma maior autonomia e investimentos
pecunirios podero contribuir para o incremento da qualidade do servio prestado pelas
escolas. Porm, no seguro que mais dinheiro, mais materiais, por si, solucionem
todos os problemas de que o sistema enferma. Poder at acontecer o contrrio.
Se os novos professores no dispem de instrumentos que lhes permitam
analisar os quadros conceptuais subjacentes s propostas que a Escola da Ponte (e
outras) lhes apresenta, que razes os levaro a aderir e a desenvolver tais propostas?
A maior parte dos formadores (da formao inicial ou no-inicial) recorre a
modelos de ensino em tudo contrrios aos modelos tericos que transmitem. Como
conceber, ento, uma ideia de mudana assente sobre uma formao acrtica e
contaminada pelo academismo? Isomorficamente, os formandos reproduzem os mesmos
modelos de ensino, apesar e contra os modelos tericos que lhes foram transmitidos.
H tendncias claras para a escolarizao e para a academizao dos programas
de formao de professores (...) apesar da retrica do professor reflexivo. 17 Como
conceber, ento, uma ideia de mudana, na ausncia de uma dimenso reflexiva e
praxeolgica da formao?
J em 1987, a Comisso de Reforma do Sistema Educativo chamava a ateno
para a necessria reviso das prticas de formao de professores: Quanto aos
docentes, o problema que se pe o da sua formao. necessrio e, em muitos casos,
urgente desenvolver processos de reajustamento profissional a novos objectivos e novas
tarefas18. Mas, a avaliar pelo desempenho dos professores recm-integrados na
carreira, a formao inicial continua a manifestar incapacidade para obstar ao choque do
real. O professor recm-formado atirado, sem recursos, para o isolamento de uma sala
que tem dentro um grupo de crianas. Os primeiros dias so decisivos para a instalao
de rotinas que resolvem a crise inicial. O professor evoca modelos da sua experincia
como aluno: passa a exercer um apertado controlo e uma estruturao de trabalho que
anula qualquer exerccio de autonomia discente anulando a sua prpria autonomia;

17
Nvoa, A. (1999). Os professores na viragem do milnio
18
CNE (1990). Pareceres e Recomendaes 88/89, II volume: 440

82
recorre ao manual que anula o professor; utiliza testes que anulam qualquer resqucio de
avaliao alinhada com a aprendizagem e a diversificao de processos; procura
crditos que anulam a procura da formao necessria. A passagem do tempo na
ausncia de um projecto educativo e o exemplo dos colegas asseguram a sedimentao
do isolamento, do improviso e do primado da racionalidade instrumental.
consagrado na introduo a todos os novos programas e no quadro de
tentativas de reorganizao curricular um conjunto de princpios gerais orientadores do
processo de ensino-aprendizagem, sem que, entretanto, algo tenha sido realizado ao
nvel da formao contnua de professores para os viabilizar. Na introduo da reforma
curricular de 1989, lanado o mais vasto programa de formao de professores at
hoje promovido pelo Ministrio da Educao. Mas repetir-se-ia o cenrio descrito por
Ana Benavente, j em 1980 e a propsito da formao para os ento novos programas:
os objectivos dos novos programas no foram cabalmente entendidos por muitos
professores, e as reciclagens, que se propunham informar/formar limitaram-se em geral
a meros cursos de iniciao leitura dos programas, deixando os professores sem os
instrumentos pedaggicos adequados sua concretizao.19
As modalidades de formao mais ajustadas s necessidades dos professores a
envolver no projecto parece serem as mais intensamente ligadas s prticas e, entre
estas, o crculo de estudo e o estgio de formao contnua. Desde 1978, o crculo de
estudo foi o suporte das mudanas operadas na Ponte. Nos dois ltimos anos, a
experincia do estgio de formao contnua permitiu a criao de redes de colaborao
entre professores e escolas.

Disseminar ou contaminar?

Nos ltimos anos, a Escola da Ponte recebeu muitos milhares de visitantes, foi
objecto de mltiplas investigaes, matria para teses, artigos e livros. Cremos que se
tendeu, at, para alguma mitificao. Felizmente, ainda no possvel clonar projectos.
A validade da experincia da Ponte deve, pois, ser relativizada. Houve factores de
emergncia decorrentes de um contexto especfico e que no poderiam ser replicados. O
que possa ser transfervel tem mais a ver com o esprito e a gramtica do projecto. A
Escola da Ponte apenas mostrou que h utopias realizveis.

Para alm da abertura da escola aos visitantes e da integrao da formao

contnua no quotidiano dos professores e alunos, a divulgao do projecto ocorreu sob a
forma de comunicaes e publicaes.

A Ponte , como qualquer outro, um lugar de chegar, de ficar e de partir. Um

lugar onde deliberada e intencionalmente se chega para (com outros!) fazer crianas
mais felizes. Um lugar de onde uns partem para levar sementes de sonho para outros
lugares. Um lugar de onde outros partem, discretamente, para deixar que o sonho
prossiga. No belo exerccio de sensibilidade que d pelo nome de Tudo sobre a minha
me, um dos personagens diz, a certo passo do filme, que somos to mais autnticos
quanto mais nos parecermos com o que sonhamos.

19
Benavente, A. e A. Correia (1980). Os obstculos ao sucesso na escola primria. Lisboa: IED, 82

83
 Obras que contm referncias Escola da Ponte:

GEP/ME (1988). Da diversidade de contextos diversidade de iniciativas. Lisboa: ME.

IIE/ME (1990). Educar Inovando, Inovar Educando. Lisboa, 1990 (pp.81-82).

LEITE, C. et al (1993). Avaliar a Avaliao. Porto: Ed. ASA.

TRINDADE, R. (1998). As Escolas do Ensino Bsico como Espaos de Formao Pessoal e

Social. Porto: Porto Editora.

ARAJO, D. (1999). Encontro Entre Margens: Um olhar sobre uma escola na sua relao com
a comunidade. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao na especialidade de
educao e diversidade cultural. Porto: FPCE-UP

COCHITO, I. (1999). Representaes e prticas de autonomia e cooperao na sala de aula:

um estudo de professores e alunos do 1 ciclo. Tese de Mestrado em Educao Intercultural.
Lisboa: Universidade Catlica

MACHADO, M. (1999). A Comunicao na Escola. Braga: IEC-UM

FRANCO, J. et al (1999). Experincias Inovadoras no Ensino. Lisboa: IIE-ME.

DEB-ME (1999). Frum Escolas, Diversidade, Currculo. Lisboa: ME, pp. 251-254

PACHECO, J. (2000). Quando eu for grande quero ir Primavera. Porto: Profedies,

ALVES, R. et al (2001). A escola com que sempre sonhei. Porto: Ed. ASA,

DIAS, P. et al (2001). Actas da Segunda Conferncia Internacional das TIC em Educao.

Braga: Universidade do Minho

VIEIRA, Verglio (2001). As palavras so como as cerejas. Porto: Campo de letras

Jornais e revistas (Artigos publicados, a partir de 1978):

NOESIS Rumos Primeiro de Janeiro

Entre-Margens Boletim Projecto Comrcio do Porto

O Professor Correio Pedaggico O Pblico

FORMA a Pgina da educao Viso

Espiral Territrio Educativo etc.

Educao Jornal de Notcias

O projecto foi ainda objecto de divulgao, sob a forma de reportagem, na televiso, na rdio, e
em sites educativos, na Internet.

84
Vila das Aves, Junho de 2001

85
 Manifesto de apoio Escola da Ponte

Ao longo dos ltimos 25 anos, apesar das sucessivas (e falhadas) reformas, um

colectivo de professores, com os alunos e os pais, desenvolveu, na Escola Primria n1
da Ponte Vila das Aves, um projecto educativo mpar, reconhecido a nvel nacional e
internacional. Esse reconhecimento traduziu-se, a nvel institucional, pela converso da
Escola da Ponte, em Agosto de 2001, numa Escola Bsica Integrada, alargando-se o
mbito do projecto a um percurso escolar, integrado e coerente, de nove anos. A
sobrevivncia deste projecto, por aco e por omisso do Ministrio da Educao, est
ameaada. A sua extino representaria um empobrecimento inaceitvel do nosso
patrimnio educativo, sem que haja, da parte do Ministrio, qualquer razo plausvel
dos pontos de vista cientfico, pedaggico ou de poltica educativa.

H razes para apoiar a Escola da Ponte

A criao da Escola Bsica Integrada no representou uma resposta a problemas

de oferta educativa local nem de racionalizao da rede escolar, mas to-s o
reconhecimento da singularidade e da riqueza pedaggicas deste projecto. Com efeito, a
Escola da Ponte tem-se afirmado como uma escola diferente em que a originalidade das
solues (no h anos de escolaridade nem turmas, os espaos so polivalentes e os
professores no se queixam da falta de condies para dar o programa) se combina com
o sucesso escolar e educativo das crianas e o envolvimento das famlias.
Nesta escola, os alunos so tratados como crianas que aprendem a ser gente,
com base na construo da sua progressiva autonomia para gerir tempos e espaos,
planear actividades, gerir a informao, participar na sua avaliao, exercer os direitos
de cidadania. Nesta escola, tem vindo a ser construda uma resposta pedagogicamente
coerente, e eficaz, para lidar com a heterogeneidade do pblico escolar. exemplar o
modo como, nesta escola, so integrados e resolvidos os problemas dos chamados
alunos difceis ou com necessidades especiais.

O modo original de organizar o trabalho escolar dos alunos tem a sua

contrapartida num modo, igualmente original, de organizar o trabalho dos professores.
particularmente estimulante a maneira como se reequacionou a articulao entre
trabalho individual e colectivo e entre generalismo e especializao, com base num
colectivo de professores que constroem e exercem uma autonomia no outorgada e que
no admite tutelas.

86
 A Escola da Ponte no pede a Lua!

Desde h muitos meses que os professores, a associao de pais e a direco da

escola vm solicitando ao Ministrio que cumpra os compromissos assumidos e
assegure as condies mnimas para viabilizar a continuidade deste projecto de nove
anos de escolaridade.
As suas exigncias traduzem-se em solicitar:
- Ao Ministrio que celebre com a escola um contrato de autonomia que viabilize
o seu projecto educativo;
- A constituio de uma equipa, permanente, de acompanhamento e avaliao do
projecto;
- A disponibilizao de instalaes adequadas;

- A adequada estabilizao do corpo docente;

- A libertao da Associao de Pais da Escola da responsabilidade dos encargos
com a utilizao do Ginsio;
- A alterao da actual designao da escola para Escola Bsica Integrada da
Ponte.

O Ministrio da Educao faz o contrrio do que diz

A retrica poltica da actual equipa ministerial tem enfatizado, como orientao

central, o prmio ao mrito. A Escola da Ponte tem-se notabilizado pelos resultados
obtidos pelos seus alunos nas provas de aferio escala nacional. Neste caso, o mrito,
em vez de premiado, penalizado. O Ministrio tem afirmado pretender favorecer o
protagonismo das famlias, mas, neste caso, procede contra a sua vontade expressa. O
Ministrio afirma pretender a responsabilizao das escolas atravs dos seus resultados,
mas, neste caso, ignora-os e mostra-se incapaz de materializar um contrato de
autonomia, previsto na lei. O Ministrio apregoa o rigor na avaliao, mas, neste caso,
ignora as concluses e recomendaes da comisso de avaliao externa, por si
designada.
O Ministrio pretende negar a esta Escola Bsica Integrada o cumprimento de
competncias que lhe so inerentes (promover uma escolaridade de nove anos) quando,
paralelamente, impe a constituio fora de agrupamentos verticais que integram
todos os ciclos do ensino bsico.

87
 Os professores da Ponte tm razo!

Os professores no aceitam a perverso do seu projecto e, por isso, recusam dar-

lhe continuidade, nos termos que o Ministrio pretende impor. Achamos que os
professores tm razo e, como eles, perguntamos se este o prmio que o Ministrio
da Educao reserva para as escolas de qualidade.
Como professores e educadores, estamos preocupados com o futuro do projecto
da Ponte. Mas estamos, sobretudo, solidrios com a comunidade educativa da escola e,
em particular, com o grupo de professores que teimam em ser autnomos, criativos e
donos da sua profisso, sem para isso pedirem prvia autorizao.

Fazendo nossas as palavras da Associao de Pais da Escola da Ponte,

consideramos que seria um absurdo que, por um capricho de governantes, sempre
transitrios, este projecto se extinguisse, ao fim de 27 anos. algo que no podemos
aceitar e a todos envergonharia.

Ablio Amiguinho; Angelina Carvalho; Ariana Cosme; Assuno Neves;

Augusto Santos Silva; Eduarda Dionsio; Eduarda Neves; Filomena Matos; Francisco
Pacheco; Isabel Menezes; Joo Barroso; Joo Pedro da Ponte; Jos Alberto Correia;
Licnio Lima; Luiza Corteso; Manuel Matos; Manuel Porfrio; Manuel Sarmento;
Maria Jos Casa Nova; Maria Jos Martins; Matias Alves; Milice Ribeiro; Pedro
Bacelar de Vasconcelos; Rui Canrio; Rui dEspiney; Rui Trindade; Steve Stoer.

(Documento divulgado publicamente em 15 de Setembro de 2003)

88
 Tornar mais pblica a escola pblica

A Escola da Ponte uma escola pblica de qualidade reconhecida, com um

projecto pedaggico slido e inovador, com um forte envolvimento da comunidade, em
particular dos pais, e com um sentido activo e responsvel de autonomia institucional.
H razes de sobra para que qualquer governo interessado na melhoria do servio
pblico de educao garanta a continuidade do projecto desta escola (mesmo que para
isso seja necessrio investir mais).
A Escola da Ponte um bom exemplo para mostrar que as solues para os
problemas da educao no passam pela sua privatizao, mas sim pela capacidade de
tornar mais pblica a escola pblica, promovendo um servio educativo justo e de
sucesso para todos, fazendo da participao dos alunos, dos professores e dos pais um
exerccio permanente de cidadania. Em vez de dar a cada escola o seu pblico preciso
que cada escola se abra diversidade dos seus pblicos, o que s possvel se for
intransigente no reconhecimento dos seus direitos e se for solidria com as suas
necessidades, interesses e anseios.

Como do conhecimento geral, no esse o entendimento dos responsveis pelo

Ministrio da Educao e, por isso, o projecto educativo da Escola da Ponte est
ameaado. A originalidade, importncia e visibilidade internacional da aco educativa
que vem sendo conduzida, h 27 anos, nesta escola aconselharia mais cautelas na
deciso. Destruir os bons exemplos de escola pblica pode ser uma maneira de criar,
artificialmente, um mercado para a escola privada.
por isso que preciso ler este ataque do governo Escola da Ponte, no como
um mero contencioso administrativo-financeiro sobre a melhor maneira de gerir a rede
escolar e poupar custos de funcionamento, como os responsveis do Ministrio da
Educao querem fazer crer, mas sim como uma divergncia profunda sobre a
necessidade de preservar e desenvolver a escola pblica e qual o papel que o estado
deve assumir com esse fim.
Manifestar solidariedade para com os alunos, pais e professores da Escola da
Ponte, defender o direito continuidade do seu projecto, exigir o apoio do governo ao
desenvolvimento desta e de outras iniciativas inovadoras no seio do ensino pblico, no
pode ser visto como uma atitude de mera resistncia conjuntural que se esgota no
destino que tiver este episdio.
O que est em causa, com o exemplo da Escola da Ponte, a defesa da escola
pblica e a busca de modelos de governao da educao que no estejam limitados a
optar entre, por um lado, uma administrao centralizada, planificada e hierarquizada e,
por outro, um mercado descentralizado, concorrencial e autnomo. A Escola da Ponte
(para l do mrito prprio das solues organizativas, curriculares e pedaggicas que
desenvolveu) um exemplo, entre outros, da emergncia de novos espaos de produo

89
poltica (enquanto lugares de legitimao, escolha, inveno de normas, construo de
projectos e tomada de deciso) que interpelam a aco do estado e da sua administrao.
No para diminuir ou fazer desaparecer a sua aco, mas para renov-la, com o fim de
compatibilizar o desejvel respeito pela diversidade e individualidade dos cidados com
a prossecuo de fins comuns necessrios sobrevivncia da sociedade de que a
educao um instrumento essencial.

(Texto de apoio Sesso Pblica realizada na Faculdade de Psicologia e de

Cincias da Educao da Universidade do Porto, em 25 de Setembro de 2003)

90
 Cronologia recente

Agosto de 2001
Para tornar possvel a extenso do Projecto Fazer a Ponte aos 2 e 3 ciclos do
ensino bsico, foi criada a Escola Bsica Integrada de Aves/S. Tom de Negrelos, em
regime de experincia pedaggica, com base no Agrupamento de Escolas de
Aves/S.Tom de Negrelos. A criao da escola tem a sua justificao, exclusivamente,
em razes do foro educativo e pedaggico.

24 de Maro de 2003
Em carta dirigida ao Ministro da Educao e ao Presidente da Cmara Municipal
de Santo Tirso, a comunidade educativa da Escola da Ponte escreve:

H um tempo para apelar e outro para exigir. E ns j estamos quase a

ultrapassar o limiar do desespero. Chegou, portanto, a hora de exigir. No exigimos,
do pas e das autoridades, o que a outras escolas tem sido negado. Exigimos, apenas,
que sejam honrados os compromissos livremente assumidos pela administrao e a
reposio de uma situao que permita a esta Escola continuar a educar os seus alunos
com a qualidade que as suas famlias, muito legitimamente, reclamam.

2 de Julho de 2003
Em carta dirigida ao Ministro da Educao, os pais da Escola da Ponte referem:
H mais de trs meses que aguardamos uma resposta exposio que lhe dirigimos
no passado dia 24 de Maro. Solicitam ao Ministro a resposta que, h mais de trs
meses, nos tem vindo a ser negada. Terminam com um desejo: Que a razo o
ilumine!

15 de Julho de 2003
Em carta dirigida ao Ministro da Educao, a Associao de Pais solicita que os
receba urgentemente. Sublinham nessa carta: Os nossos filhos, Senhor Ministro, no
so carne para canho e, como escreveu um dia um grande pedagogo brasileiro, amigo
e admirador da nossa Escola, quem tolera tudo porque no se importa com nada.

Julho de 2003

91
 Os professores e educadores da Escola da Ponte decidem que no aceitaro
desenvolver o Projecto nas condies impostas pelo Ministrio e informam o Ministro
de que Se at ao final do ms de Julho o Ministrio da Educao no der sinais
inequvocos de que respeita as concluses e recomendaes da avaliao externa que
encomendou, garantindo em condies aceitveis a continuidade do Projecto, no
aceitaro quaisquer destacamentos, regressando aos seus lugares de origem.

5 de Agosto de 2003
Os professores e educadores, em regime de destacamento no ano lectivo de
2002/2003, tomam conhecimento, com surpresa, da deciso do Secretrio de Estado da
Administrao Educativa de prorrogar automaticamente os seus destacamentos para
2003/2004. Entendem que tal deciso discricionria e contrria lei. Informam que a
1 de Setembro se apresentaro nas escolas e jardins de origem.

25 de Agosto de 2003

A escola informa os rgos de comunicao social de que a escola est na

iminncia de fechar as suas portas por falta de condies para, de uma forma coerente,
sustentada e eficaz, prosseguir e desenvolver a sua aco.

2 de Setembro de 2003
Realiza-se, na escola, uma conferncia de imprensa, em que participam os
representantes da comunidade escolar e o Presidente da CONFAP (Confederao
Nacional das Associaes de Pais). Em comunicado, a Associao de Pais acusa o
Ministrio de no honrar os compromissos livremente assumidos e classifica a sua
deciso de discricionria e discriminatria.

4 de Setembro de 2003
A escola e a Associao de Pais denunciam, em comunicado, que em vez de
premiar a qualidade, o Ministrio da Educao asfixia-a. Terminam manifestando a
sua incredulidade: No acreditamos que o senhor Ministro da Educao queira ficar
na histria como aquele que, ao fim de 27 anos, extinguiu este projecto.

8 de Setembro de 2003
Em comunicado, os pais da Escola da Ponte constatam: A arrogncia e a falta
de sensibilidade que continuam a ser evidenciadas pelo Senhor Ministro da Educao e
os seus mais prximos colaboradores, o que os leva a pensar que o que o Ministrio
pretende mesmo acabar com este projecto. Informam: A partir do dia 15,
ocuparemos pacificamente as instalaes da Escola e no sairemos daqui at que o
governo resolva os problemas que criou.

92
 9 de Setembro de 2003
Os educadores e professores da escola, at aqui em regime de destacamento,
tomam uma posio pblica de denncia dos prejuzos da poltica irresponsvel e
inconsequente do Ministrio. Reafirmam a vontade de reintegrar a equipa docente da
escola logo que o Ministrio se comprometa a assegurar as condies que possibilitem
o normal prosseguimento e desenvolvimento do Projecto Fazer a Ponte, de acordo com
as exigncias oportunamente formuladas pelos pais dos alunos, com as quais sero
sempre solidrios.

15 de Setembro de 2003
No dia da abertura oficial do ano lectivo, a Escola da Ponte, como noticia o
Jornal de Notcias, abre apenas aos protestos. Conforme tinham anunciado, os pais
ocupam a escola por tempo indeterminado.

16 de Setembro de 2003
Segundo o jornal O Pblico, cerca de trinta personalidades pblicas, na sua
maioria ligadas educao, divulgam documento em que se solidarizam com a
comunidade educativa da Escola da Ponte, nomeadamente, com os professores que
teimam em ser autnomos, criativos e donos da sua profisso. Acusam o Ministrio
de fazer o contrrio do que diz.

17 de Setembro de 2003
Noticia o jornal O Pblico que, por deciso dos pais, acatada pela direco da
escola e pelos cinco docentes do quadro, se anuncia que a escola vai reabrir, cabendo
aos alunos mais velhos (os do 7 ano, impedidos de se matricularem na escola) orientar
e apoiar os mais pequenos.

25 de Setembro de 2003
Realizou-se, no Porto, uma sesso pblica de apoio Escola da Ponte. Segundo
o jornal O Pblico, durante a sesso que decorreu no auditrio completamente cheio
da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto, os
presentes juntaram a sua assinatura aos mais de 2500 nomes que, numa semana,
subscreveram um abaixo-assinado de contestao atitude do governo em no
autorizar que o projecto Fazer a Ponte se prolongue ao 3 ciclo.

8 de Outubro de 2003

93
 Integrada no movimento Fazer a Ponte, foi promovida pela Escola Superior de
Educao do Porto uma sesso de informao, debate, solidariedade com a Escola da
Ponte e defesa da escola pblica que se realizou no Auditrio da ESE.

15 de Outubro de 2003

A imprensa noticia ter sido encontrada uma soluo para o impasse em que se
encontravam os alunos do 7 ano de escolaridade que, no podendo continuar na Escola
da Ponte, sero transferidos para a Escola Bsica 2, 3 de Vila das Aves. Cerca de trs
dezenas de alunos so acompanhados por dois professores, encarregados de facilitar a
sua integrao. A escola que os recebe compromete-se a respeitar e valorizar o
patrimnio educativo destes midos.

8 e 9 de Novembro de 2003

Realizou-se em Lisboa, na Associao Abril em Maio, uma sesso de debate e de

solidariedade com a Escola da Ponte, em que participaram cerca de uma centena de
pessoas, incluindo alguns professores, alunos e pais vindos expressamente de Vila das
Aves. Esta iniciativa inseriu-se na organizao de um ciclo de actividades centrada no
debate e defesa da Escola Pblica.

17 de Janeiro de 2004
Colquio organizado pela Associao de Pais da Escola da Ponte, subordinado
ao lema Diferentes olhares sobre uma realidade, que decorreu no Cine-Teatro de Vila
das Aves. Diversos especialistas de educao enunciaram os mritos e a originalidade
desta singular experincia educativa. Autarcas, Pais e Alunos participaram activamente
na sesso, exprimindo os seus anseios e a sua indignao. Tambm presente, o Director
Regional da Educao do Norte fez, repetidamente, a apologia da humildade.

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 Nota sobre autores e organizadores

Joo Barroso Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e de Cincias

da Educao da Universidade de Lisboa. Doutorado e Agregado em Cincias da
Educao pela mesma faculdade, exerce a sua actividade docente e de investigao nos
domnios da Poltica e da Administrao Educacionais. autor de diversos livros,
artigos e outras publicaes nesta especialidade, nomeadamente, Os Liceus.
Organizao Pedaggica e Administrao (1836-1960), editado em 1995, pela
Fundao Calouste Gulbenkian e Junta Nacional de Investigao Cientfica e
Tecnolgica. Esta obra ganhou o Prmio Rui Grcio, atribudo em 1996 pela Sociedade
Portuguesa de Cincias da Educao e Fundao Calouste Gulbenkian. Coordenou
recentemente a edio do livro A escola pblica: regulao, desregulao, privatizao,
publicado em 2003 pelas Edies ASA.

Maria Emlia Brederode Santos especialista em Cincias da Educao e

exerce actualmente funes no Conselho Nacional de Educao. Representa tambm o
Min. da Educao na Comisso Nacional para a Educao em Direitos Humanos. De
1997 a 2002, presidiu ao Instituto de Inovao Educacional, promovendo e apoiando
projectos educativos inovadores, designadamente com razes nas prprias escolas. Foi,
durante 10 anos, assessora pedaggica na RTP no departamento de programas infantis e
juvenis tendo sido autora ou co-autora de vrios programas (Jardim da Celeste, Poemas
Pintados, etc.). Foi tambm directora pedaggica da srie televisiva Rua Ssamo e
directora da revista com o mesmo nome. Sobre essas experincias escreveu vrios
artigos e o livro Aprender com a Televiso - o Segredo da Rua Ssamo que recebeu o 1
prmio da Sociedade Portuguesa das Cincias da Educao e que foi traduzido para
ingls pela Children's Television Workshop. Estudou em Lisboa (Faculdade de Letras,
Universidade Clssica), Genebra (Institut de Psychologie et des Sciences de l'Education
da Universidade de Genve) e Boston (Social Analysis of Education, Boston
University) de cuja Alumni Association recebeu um prmio em 1994.

Rui Canrio licenciado em Histria pela Faculdade de Letras da Universidade

de Lisboa e doutorado em Cincias da Educao pela Universidade de Bordus II. Foi
professor efectivo do 2 ciclo do Ensino Bsico e, mais tarde, professor e presidente do
Conselho Cientfico da Escola Superior de Educao de Portalegre, onde fundou e
dirigiu a revista Aprender. Desde 1991, professor na Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, onde lecciona e investiga nas reas de
Formao de Adultos e Sociologia da Educao. scio-fundador e presidente do
Conselho Cientfico do Instituto das Comunidades Educativas (ICE). autor de obras

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diversas, entre as quais Educao de Adultos: Um Campo e uma Problemtica e Escola
e Excluso Social.

Ariana Cosme concluiu, em 1981, o curso de Professora do Ensino Primrio na

Escola do Magistrio Primrio do Porto, tendo obtido a licenciatura em Cincias da
Educao, onde prepara o doutoramento em Cincias da Educao. Assistente
Convidada do Grupo de Cincias da Educao da Faculdade de Psicologia e de Cincias
da Educao da Universidade do Porto, onde integra o Conselho Directivo e coordena o
Gabinete da Educao Contnua desta instituio, sendo membro, ainda, do Centro de
Investigao e Interveno Educativas da referida Faculdade. autora de diversas obras
e artigos que se debruam, em geral, quer sobre a organizao pedaggica e curricular
do Ensino Bsico, quer, em particular, sobre a profisso docente neste ciclo de
escolaridade. colaboradora permanente do mensrio a Pgina da educao.

Fernando Ildio Ferreira docente e investigador do Instituto de Estudos da

Criana da Universidade do Minho, desde 1994, onde concluiu o doutoramento com
uma tese intitulada O Estudo do Local em Educao. Iniciou a actividade docente no
Ensino Primrio, em 1984, continuando hoje interessado neste nvel de ensino enquanto
investigador e docente na Licenciatura em Ensino Bsico. Tem desenvolvido projectos
de investigao em reas como a formao, as polticas sociais e educativas e o
desenvolvimento local. Entre os livros e artigos de que autor ou co-autor, incluem-se
ttulos como Dinmicas Locais de Formao, Tradio e Mudana na Escola Rural, A
Construo Social das Comunidades Educativas e Polticas Educativas e Autonomia
das Escolas.

Filomena Matos professora efectiva do Ensino Bsico e, nessa qualidade,

exerceu funes docentes e de gesto em vrias escolas. licenciada em Filologia
Germnica pela Universidade de Lisboa (1974) e realizou um Curso de Especializao
em Administrao Escolar na Escola Superior de Educao do Porto (1990). Entre 1993
e 2002, exerceu funes profissionais, sucessivamente, no Conselho Coordenador da
Formao Contnua de Professores, no Instituto de Inovao Educacional (IIE) e no
Instituto Nacional de Formao de Professores (INAFOP). No Instituto de Inovao
Educacional, no exerccio de funes de coordenao e gesto do Sistema de Incentivos
Qualidade da Educao (SIQE) e do Programa Boa Esperana/Boas Prticas,
conheceu, acompanhou e apoiou o desenvolvimento e difuso do projecto educativo da
Escola da Ponte. autora de livros escolares na rea do ensino do ingls para o 2 ciclo
do Ensino Bsico.

Isabel Menezes licenciada e doutorada em Psicologia pela Universidade do

Porto, onde Professora Associada no domnio das Cincias da Educao. As suas
reas de docncia incluem a interveno comunitria, a psicologia da educao e do
desenvolvimento de jovens e de adultos, na formao inicial e ps-graduada de
professores, psiclogos e educadores. Coordenou o Programa Boa Esperana/Boas
Prticas na Regio Norte e o Estudo Internacional de Educao Cvica. Tem dirigido

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projectos de investigao no domnio da Educao para a Cidadania e da Psicologia
Poltica.

Antnio Nvoa Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e de

Cincias da Educao e vice-reitor da Universidade de Lisboa. Doutorado em Cincias
da Educao na Universidade de Genebra exerce a sua actividade docente e de
investigao nos domnios da Histria da Educao e da Educao Comparada. Autor
de mais de uma centena de trabalhos cientficos na rea da educao em particular
sobre temticas da profisso docente, da histria da educao e da educao comparada
publicados em diversos pases, tendo coordenado recentemente a edio dos livros
Liceus de Portugal e Dicionrio de Educadores Portugueses, publicados pelas Edies
ASA em 2003. Foi consultor do Presidente da Repblica, para a educao (1996-1999).

Jos Pacheco iniciou a sua carreira docente no Ensino Bsico, em 1972, e

professor da Escola da Ponte, em Vila das Aves desde 1976. Ao longo deste perodo,
com uma equipa de professores, foi o principal impulsionador e animador do projecto
Fazer a Ponte. licenciado em Cincias da Educao e Mestre em Educao da
Criana pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do
Porto. Foi membro do Conselho Nacional da Educao (1999-2002). Foi investigador
do Instituto Paulo Freire (2002-2004). autor de vrias publicaes no campo da
pedagogia, nomeadamente dos livros Quando for grande, quero ir Primavera (2001) e
Sozinhos na Escola (2003).

Manuel Jacinto Sarmento Professor Associado no Instituto de Estudos da

Criana da Universidade do Minho. Doutorado em Estudos da Criana, autor de
numerosos livros e artigos cientficos em Cincias da Educao e em Sociologia da
Infncia, rea em que tem vindo a dedicar, nos ltimos anos, o seu trabalho cientfico e
em que se destaca a obra Lgicas de aco nas escolas. director do Mestrado em
Sociologia da Infncia e Coordenador do Centro de Documentao e Informao sobre
a Criana (CEDIC) da Universidade do Minho.

Rui Trindade concluiu, em 1979, o curso de Professor do Ensino Primrio na

Escola do Magistrio Primrio do Porto, tendo obtido a licenciatura em Psicologia da
Educao rea do Desenvolvimento e da Educao da Criana e o mestrado em
Cincias da Educao rea Educao da Criana na Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da Universidade do Porto, onde apresentou a tese de
doutoramento em Cincias da Educao. Assistente do Grupo de Cincias da
Educao da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do
Porto, sendo membro do Centro de Investigao e Interveno Educativas da referida
Faculdade. autor de diversas obras e artigos que abordam, sobretudo, o Ensino
Bsico, em geral, e os processos de mediao pedaggica, em particular. colaborador
permanente do mensrio a Pgina da educao.

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 Teresa Vasconcelos Professora Coordenadora na Escola Superior de Educao
de Lisboa. Tem como formao de base o bacharelato em educao de infncia (1970).
Fez uma ps-graduao em psico-pedagogia (Madrid, 1973) e um mestrado em Cincias
da Educao com uma especializao em superviso pedaggica (Nova Iorque, Julho
1987). Doutorou-se em Cincias da Educao pela Universidade de Illinois em Urbana-
Champaign, Estados Unidos (Setembro de 1994), com uma especializao em educao
pr-escolar e elementar. Exerceu funes docentes na Universidade de Illinois em
Urbana-Champaign, EU (1992-94). Tem desenvolvido amplas actividades no mbito da
formao inicial e contnua de educadores e professores e tem colaborado em diversos
projectos de inovao e dinamizao pedaggica, na Educao de Adultos e na
conscientizao de mulheres (Graal, 1975-83), com crianas e famlias em risco (South
Bronx, Nova Iorque, 1984-87). Foi Directora do Departamento de Educao Bsica do
Ministrio da Educao (1996 a 1999). autora e editora de vrias publicaes,
salientando-se os livros Ao Redor da Mesa Grande: Prtica Educativa de Ana (Porto
Editora, 1997), Educao de Infncia em Portugal Situao e contextos numa
perspectiva de promoo da equidade e combate excluso (CNE, 2003) Em
Dezembro de 1999 foi agraciada pelo Sr. Presidente da Repblica com o Grau de
Grande-Oficial da Ordem da Instruo Pblica.

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