Menghuini - 2013 - Formación Continua y Desarrollo Profesional

Formacin continua y desarrollo profesional:
acciones, estrategias y decisiones de docentes principiantes
Menghini, Ral - ramen@bvconline.com.ar

Universidad Nacional del Sur. Departamento de Humanidades
La formacin inicial resulta ser, en general, un camino largo y complejo, que suele
sobrepasar lo que indican los diseos curriculares de las respectivas carreras. Esto quizs se
agrava en el caso de las carreras universitarias de profesorado, ya que en algunas se llega a
duplicar la duracin real estipulada.
Aunque algunos/as comienzan a trabajar como docentes antes de la obtencin del ttulo
de profesor/a, para la mayora la actividad laboral se inicia una vez concluida la formacin
inicial. As, comienzan a transitar como docentes principiantes, tal como se viene denominando
en la literatura especializada a estos primeros aos de ejercicio laboral. Al respecto, en este
trabajo se intenta indagar cmo estos profesores van asumiendo la formacin continua y el
desarrollo profesional en sus primeros aos de ejercicio laboral.
Se podra adelantar que los caminos seguidos respecto de estas cuestiones son
sumamente dismiles, an cuando se pueda tratar de docentes del mismo nivel y la misma
disciplina. Se cruzan mltiples factores, entre ellos los personales, sociales, geogrficos,
institucionales, polticos, etc., y esto genera trayectorias absolutamente distintas, por lo cual
resulta casi imposible encontrar regularidades ms all de cuestiones ya conocidas por todos/as
los/as que en algn momento hemos pasado por ese perodo. En esta ponencia se analizar la
problemtica a partir de informacin obtenida de entrevistas administradas a docentes
principiantes, las que darn cuenta de esta variedad de recorridos en relacin a las acciones
1
Menghini, Ral
VII Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2013
encaradas para la formacin continua y el desarrollo profesional, y las estrategias que ensayan en
funcin de sus posicionamientos sobre el tema.
Entre la formacin continua y el desarrollo profesional de los docentes
El objetivo de este apartado es aportar alguna claridad conceptual acerca de qu estamos

entendiendo por formacin continua y a qu hacemos referencia al hablar de desarrollo
profesional, conceptos que muchas veces son tratados indistintamente o bien como sinnimos.
Ciertamente que entre ellos hay una ntima relacin, de all tal vez su utilizacin de manera
general sin distinguirlos.
Todo el campo relativo a la formacin continua y el desarrollo profesional de los
docentes ha adquirido importancia y se ha ido institucionalizando en los pases centrales a partir
de la dcada de los 80 (Serra, 2004). En nuestro pas ha tomado forma en los 90, a partir de la
creacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC), vale decir mal que nos
pese- en el marco de la Ley Federal de Educacin y, por tanto, de una concepcin de
profesionalizacin ligada a la responsabilizacin de los docentes por los resultados de la
enseanza (Feldfeber, 2010; Menghini, 2012; Misuraca et al, 2012).
En la actualidad, la consideracin de los docentes como profesionales goza de mayor
aceptacin en el escenario nacional y se reconoce que, como cualquier otra profesin, no resulta
homognea y es resultado de la evolucin histrica en cada pas (Morgentern, 2010). En este
marco y de un rol ms activo del Estado en la responsabilidad por las polticas de formacin de
los docentes, es donde hay que ubicar la propuesta de desarrollo profesional. De todas maneras,
podemos acordar con Feldfeber (2010: 106) que el interrogante es si las actuales polticas
basadas en el desarrollo profesional marcan un punto de ruptura respecto del modelo tecnocrtico
de profesionalizacin de los 90
Hay que reconocer que en el discurso cotidiano de los docentes se sigue hablando de
capacitacin para dar cuenta de la formacin continua, y aparece mayormente asociada al
formato curso, sea de actualizacin disciplinar o metodolgica. Algunos documentos y autores,
incluso, hacen referencia al desarrollo profesional continuo. Por ejemplo, Avalos (2007: 37)
detalla tres tipos de formacin continua en Amrica Latina segn la intencin de las acciones y
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Menghini, Ral
uno de ellos lo encuadra en el desarrollo profesional o mejoramiento de las prcticas en el aula.

En su clasificacin, el desarrollo profesional sera un objetivo o una posibilidad hacia donde
podran tender las acciones de formacin continua. Algo similar sucede con el estudio realizado
por Vezub sobre las tendencias de desarrollo profesional en distintos pases, al concluir que el
comienzo del siglo XXI parece poco a poco instalar nuevas perspectivas en la regin para pensar
el desarrollo profesional de los docentes. En los diversos pases relevadoscomienza una nueva
manera de pensar e intervenir sobre la formacin permanente de los profesores (Vezub 2005:
37). Como se desprende de su definicin, el desarrollo profesional sera sinnimo de formacin
continua. Y en otro texto ms reciente sostiene la misma postura al afirmar que actualmente, la
formacin continua ha pasado a denominarse desarrollo profesional al entenderse que se realiza a
lo largo de toda la trayectoria, en distintas oportunidades y a travs de variados dispositivos
(Vezub 2010: 25). Tambin aqu parecera que un concepto ha devenido en otro por un proceso
de precisin conceptual o avance de los estudios en el tema.
Lo cierto es que la formacin continua remite a procesos formativos basados en una
cierta planificacin y que se da a lo largo de la vida de los docentes. En el marco de la formacin
continua, que se inicia ya en la experiencia como alumnos, la ltima etapa estara relacionada con
la formacin permanente. Para Serra, la fase de formacin permanente incluye todas las
actividades planificadas por instituciones o por los propios profesores para propiciar el desarrollo
profesional y el perfeccionamiento de la enseanza (Marcelo Garca 1994 en Serra 2004: 61).
De aqu se pueden destacar dos cuestiones: que la formacin responde a un proceso sistemtico, a
iniciativa de los propios docentes o bien de instituciones estatales o privadas, y que esa formacin
persigue como objetivo o tiende al desarrollo profesional.
Segn Vaillant, el desarrollo profesional:
ha prcticamente sustituido en el mbito internacional al trmino formacin en servicio. As, el proceso
de formacin se define como un continuo y se pone el acento en las necesidades que se suceden en
distintas etapas de la vida profesional (con la clsica distincin entre profesores noveles y experimentados)
o segn diferentes tipos de experiencias (Vaillant 2010: 6).
Como se puede observar, para la autora tambin ambos conceptos seran sinnimos
(formacin y desarrollo profesional) y el cambio de uno hacia el otro obedecera a un proceso de
sustitucin, casi como una de las tantas modas conceptuales a las que estamos acostumbrados
en el campo de la educacin. Sobre esta sinonimia se expresa Imbernn cuando afirma:
3
Menghini, Ral
a menudo empleamos el concepto de formacin y el de desarrollo profesional como sinnimos. Y a veces

se realiza una total equiparacin entre formacin permanente del profesorado y desarrollo profesional. Si
aceptramos tal similitud, estaramos considerando el desarrollo profesional del profesorado de forma muy
restrictiva, ya que significara que la formacin es la nica va de desarrollo profesional del profesorado (
Imbernn 2002: 18).
Aceptada esta distincin conceptual, el mismo autor propone una definicin que resulta
abarcativa de varios aspectos:
El desarrollo profesional es un conjunto de factores que posibilitan, o que impiden, que el profesorado
progrese en el ejercicio de su profesin. Una mejor formacin facilitar sin duda ese desarrollo, pero la
mejora de los otros factores (salario, estructuras, niveles de participacin, carrera, clima de trabajo,
legislacin laboral) tambin lo har y de forma muy decisivaEn conclusin, la formacin es un
elemento importante de desarrollo profesional, pero no el nico y quizs no el decisivo ( Imbernn 2002:
19).
Esta concepcin, sin duda, refleja ms acabadamente la realidad. Quin no conoce

docentes que han desarrollado una intensa formacin continua mediante la participacin en
cursos, jornadas, congresos, realizacin de posgrados y, a pesar de ello, no sienten o no pueden
decir que se hayan desarrollado profesionalmente por variadas razones como el clima
institucional en el que trabajan, las relaciones laborales que sostienen, el reconocimiento del
trabajo que realizan, entre otras. Como afirma Imbernn, la mayora del profesorado
latinoamericano est asumiendo un alto grado de capacitacin (sin entrar a valorar aqu su calidad
o eficacia), pero se mantiene todava en un desarrollo profesional muy pobre ( Imbernn 2002:
20).
En esta concepcin tambin se encuentra Glatthorm, para quien el desarrollo profesional
debe ser entendido como el crecimiento profesional que alcanza un profesor como resultado de
su experiencia y el examen sistemtico de su quehacer docente (Glatthorm 1995: 41).
En el caso de Montecinos, considera la formacin continua de los docentes pero,
adems, agrega cuestiones relativas a la prctica profesional y la reflexin sobre la misma, as
como los contextos en los cuales esa prctica se ejerce. Revisa una serie de investigaciones que se
han realizado en Estados Unidos sobre el tema y concluye que de ellas ha surgido una concepcin
de desarrollo profesional entendida como una variedad de instancias formales e informales que
ayudan a un profesor a aprender nuevas prcticas pedaggicas, junto con desarrollar una nueva
comprensin acerca de su profesin, su prctica y el contexto en el cual se desempea (
Montecinos 2003: 108).
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Menghini, Ral
Segn Eirin Nemia, Garca Ruso y Montero (2009: 6), el desarrollo profesional
incluye entre sus componentes experiencias formales, como la asistencia a actividades de
formacin especficamente preparadas, congresos, reuniones profesionales, etc. e informales
como lecturas de publicaciones profesionales, aprendizajes no planificados, experiencias y
vivencias.
La formacin continua, por tanto, es una de las actividades que colaboran al desarrollo
profesional, pero este ltimo no necesariamente asume una forma sistemtica sino una serie de
acciones que responden a los propios intereses, gustos, deseos, ms all de lo que a veces el
mismo sistema educativo y laboral requiere.
En un trabajo anterior decamos
No sera posible concebir un profesional que no se encuentre actualizado en los conocimientos propios de
su quehacer, y para esto suelen existir distintos dispositivos, desde los ms formales como carreras de
posgrado, hasta los de ndole ms informal como lecturas de artculos, consultas de los ltimos avances en
el conocimiento, experiencias de intercambio (foros, ateneos, etc.) con otros colegas, entre otros
(Menghini, 2013: 453).
Para Montero (2001: 43), los conceptos de formacin continua y desarrollo profesional
resultan complementarios, siendo que un proceso refuerza al otro pero no seran sinnimos. As,
propone unir ambos procesos y afirma que es ms pertinente en estos momentos optar por una
formulacin de carcter omnicomprensivo como la de formacin y desarrollo profesional De
esta manera, la autora se cuestiona si la formacin es un componente del desarrollo profesional o
si este ltimo es un objetivo de la primera.
Uno de los aspectos que conforman el desarrollo profesional es su consideracin
colectiva, es decir el papel que juegan las comunidades profesionales en el marco de las
instituciones educativas, que pueden hacerlo posible o bien obstaculizarlo.
Una institucin que promueve el desarrollo profesional docente se caracteriza por estimular el
aprendizaje entre pares, lo que a su vez requiere de la generacin de condiciones que faciliten al
profesorado indagar acerca de la prctica propia y reflexionar colectivamente acerca de ella.
Institucionalmente, esto requiere de la presencia de estructuras facilitadoras para la creacin de situaciones
colectivas (Noguera, 2002: 21).
En esta lnea, se ha comenzado a utilizar la expresin desarrollo profesional centrado

en la escuela que intenta recuperar el conocimiento prctico y contextualizado de los docentes,
con vistas de buscar soluciones a los problemas que aparecen en la prctica. Segn Vezub,
5
Menghini, Ral
el desarrollo profesional centrado en la escuela se asienta en la idea de que la institucin escolar es el

espacio de trabajo donde surgen y se pueden resolver la mayor parte de las dificultades (Marcelo Garca,
1999). Se trata de detectar cules son los problemas significativos y concretos para los profesores,
convertirlos en objeto de reflexin y anlisis con el propsito de alterar las reglas de juego tradicionales,
establecer nuevos vnculos entre el docente, el conocimiento y su prctica ( Vezub 2009: 19).
Esta idea es recogida en la Resolucin CFE 30/09, donde se sostiene que las escuelas
deben ser los lugares naturales y privilegiados para el desarrollo profesional. De esta manera se
afirma que
las oportunidades que brinda el DPD se ligan con las condiciones y culturas institucionales en las que se
inscribe la tarea docente. Las escuelas deben ser espacios capaces de multiplicar las ocasiones para que los
profesores se forjen esquemas generales de reflexin y regulacin de su prctica. El DPD se inscribe de
este modo en las caractersticas y situaciones de trabajo especficas de los docentes (pg. 9).
El documento seala que el desarrollo profesional centrado en la escuela demanda

tiempos, recursos y espacios, y que el trabajo colaborativo de los docentes y la realizacin de
proyectos en comn, por ejemplo, requieren de la posibilidad de encuentro, de espacio de trabajo
conjunto, cuestiones que constituyen un reto de la organizacin escolar actual (pg. 10)1. Por lo
tanto, una cuestin fundamental, condicin sine qua non para hacer posible el desarrollo
profesional docente (DPD), remite a las condiciones materiales de trabajo de los docentes, las
que, en general, en nuestro pas resultan inadecuadas a estos propsitos, a la vez que sumamente
heterogneas segn los niveles del sistema y los cargos que se ocupan. No parecera exagerado
afirmar que muchas de las escuelas
suelen resultar espacios hostiles, sea por los propias condiciones edilicias, por las relaciones que en ellas
se establecen, as como por la falta de tiempos que permitan el encuentro entre pares y con estudiantes,
directivos o padres. Por otra parte, el hecho de la pertenencia simultnea de los docentes principalmente
de nivel secundario- a muchas y variadas instituciones, pone en riesgo si no la tornan imposible- la
propuesta (Menghini, 2013: 455).
Como se puede apreciar, alrededor de los conceptos de formacin continua y desarrollo

profesional existen diversas definiciones y posicionamientos que se inscriben en tradiciones
tambin distintas. Eirin Nemia, Garca Ruso y Montero consideran que
la diversidad de acepciones y la relacin entre formacin y desarrollo profesional no debemos

considerarla una anomala que deba corregirse, sino como un indicador de la complejidad y el carcter
1
Resulta loable que la normativa oficial marque la necesidad de avanzar hacia otras condiciones laborales de los
docentes; sin embargo no se perciba que las jurisdicciones provinciales hayan realizado avances en este sentido.
6
Menghini, Ral
conflictivo de la realidad educativa con la que tratamos, especialmente si tenemos en cuenta el juego de
tradiciones y culturas distintas implcito en las mismas (Eirin Nemia, Garca Ruso y Montero 2009: 5).
Si bien se puede compartir la postura de los autores recin citados porque esta situacin
es propia del conocimiento en el campo de las ciencias sociales y de la educacin, los
documentos ministeriales sobre estos temas deberan tratar de aportar claridad conceptual y no
utilizarlos indistintamente, casualmente porque estn fijando una determinada poltica al
respecto, con lo cual parece lgico que puedan optar por una determinada denominacin y
descartar otras. Sin embargo, al revisar los documentos emitidos por el Consejo Federal de
Educacin se puede observar un tratamiento ambiguo de ambos trminos. As, la Resolucin
CFE 23/07 hace referencia explcita al desarrollo profesional (como sinnimo de formacin
continua) y se lo piensa a partir de las escuelas, en sintona con los lineamientos curriculares
nacionales para la formacin docente inicial (Res. CFE 24/07), como capacitacin en servicio,
para la actualizacin en las disciplinas y sus didcticas, propiciando los estudios de
especializacin y posgrado.
Adems, la Resolucin CFE 30/07 contiene un documento que resulta fundamental

sobre el tema: Lineamientos Nacionales para la formacin docente continua y el Desarrollo
Profesional2. Se afirma que
la expresin desarrollo profesional pretende superar la escisin entre formacin inicial y continua.
Propone una nueva concepcin para responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de
actuacin, al concebirse como una actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los
docentes (Pg. 6).
Nuevamente aparece la relacin con la formacin continua y el nfasis est puesto en la

construccin de conocimiento relativo a la prctica cotidiana de los docentes, a partir de los
problemas encontrados en la enseanza y el aprendizaje. Adems, un principio fundamental
presente en la idea del DPD es el trabajo horizontal y colaborativo entre formadores, especialistas
y docentes (pg. 7).
2
Este documento o alguna de sus partes- son de autora de Lea Vezub, tal como declara en su publicacin para
IIPE-UNESCO de 2009, nota al pi, Pg. 14; de all la coincidencia entre los lineamientos nacionales con la postura
de la autora respecto de la formacin continua y el desarrollo profesional, considerados bsicamente como
sinnimos.
7
Menghini, Ral
El documento propone cuatro principios bsicos para orientar la planificacin de

programas y proyectos de DPD:
- que apunten a mejorar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos,
- que la formacin continua sea capaz de dialogar con las prcticas docentes e interpelarlas,
- que vincule la prctica con las transformaciones del mundo contemporneo,
- y que se desarrolle en espacios concretos de desempeo docente donde estn los
problemas de la prctica.
Se afirma que el DPD pone en el centro de la escena el aprendizaje de los alumnos y
que el desarrollo personal y profesional de los docentes se produce en situacin de trabajo,
dentro del contexto de la organizacin escolarEs por lo general un asunto de grupos de
profesores, trabajando con especialistas (pg. 12). Al respecto, podemos acordar con esta
afirmacin, sin embargo nos podemos preguntar acerca del papel de los especialistas: estos en
general no existen y, en caso de que existieran, cules seran sus funciones. Si observamos la
realidad de las escuelas, se cae en la cuenta de que muchas veces ni los mismos equipos
directivos ni de supervisin logran orientar a los profesores, invitarlos a la reflexin o proponer
alternativas de actuacin.
Por otra parte, la mejora de las prcticas ha sido y es una preocupacin central de los
docentes. La cuestin es quin o quines pueden orientarlos en ese propsito, con una visin que
supere el hecho de brindarles herramientas instrumentales para solucionar los problemas que los
estudiantes llevan a la escuela, porque stos suelen ser de orden social, cultural, econmico,
familiar, que no tienen una solucin desde una racionalidad instrumental sino a partir de polticas
sociales ms amplias.
El apartado V del documento presenta las modalidades para implementar acciones de
DPD: centrado en la escuela, redes de formacin e intercambio, ciclos de formacin y postgrados
y posttulos. Gran parte de estas propuestas podran ser consideradas en el marco de la formacin
continua ms que en la lnea del desarrollo profesional. En cada caso se detallan una serie de
posibilidades que, ms all de que resultan interesantes, muchas de ellas aparecen como de difcil
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Menghini, Ral
concrecin en el marco de las actuales condiciones laborales (horas ctedra para los profesores de
nivel secundario, dobles turnos para maestros) y las regulaciones sobre ingreso a la docencia3.
Finalmente, el documento presenta las lneas de accin para el DPD que se nuclean en
tres ejes:
- las necesidades del sistema educativo (nuevos roles, formacin para desempear cargos
directivos, formacin para agentes sin ttulo docente),
- necesidades de las instituciones (acompaamiento a docentes principiantes, asesoramiento
pedaggico, desarrollo profesional de directivos y docentes de instituciones formadoras)
- y necesidades de actualizacin y formacin de docentes en ejercicio (bsicamente
actualizacin disciplinar y pedaggica).
Si se observa la pgina web del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), all se
encuentran detalladas muchas de estas lneas de accin, con breves descripciones y algunos
documentos aclaratorios o de orientacin para las jurisdicciones. Esta batera de acciones intenta
diferenciarse de las desarrolladas durante los 90, que se basaron en la masificacin de la
actualizacin disciplinar y didctica, pero habr que analizar si tantas acciones desarticuladas y
superpuestas pueden conformar realmente una poltica de desarrollo profesional para los docentes
que, a su vez, proyecte algn impacto en el sistema y las instituciones.
Los docentes principiantes, su formacin continua y desarrollo profesional
En este apartado se analiza la manera como algunos profesores/as de historia4,

principiantes en el nivel secundario, han encarado su formacin continua y el desarrollo
profesional. Sus opiniones fueron recogidas a partir de entrevistas y son egresados universitarios.
Con esto ltimo queremos significar que, tal vez, en el caso de graduados en institutos superiores,
se den otras particularidades que aqu no aparecern.
3
En el caso de la Provincia de Buenos Aires, los antecedentes valorables refieren a la antigedad y en el tem
cursos y bonificantes solo permiten acumular hasta 10 puntos, cuestin que en algunos casos los pueden lograr en
unos pocos aos.
4
En este caso, se trata de cuatro principiantes, 2 mujeres y 2 hombres.
9
Menghini, Ral
A los efectos de la presentacin, el anlisis se organiza en distintos tpicos relativos a la

temtica central.
Formacin inicial: entre la excelencia y la distancia con la realidad

Sin duda que la formacin continua est en ntima relacin con la formacin inicial que
han recibido en las instituciones formadoras. En trminos generales se muestran satisfechos por
la formacin que tuvieron y sienten que se encuentran preparados desde lo disciplinar para
afrontar lo que hoy tienen que ensear en el nivel secundario. Consideran que cuentan con
herramientas tericas y metodolgicas para hacer frente a nuevos requerimientos de contenidos
que tal vez no fueron suficientemente trabajados durante la carrera y, en este sentido, califican a
la formacin como muy buena o excelente.
La universidad te forma como un gran autodidacta, en este sentido le estoy sumamente agradecida a la
universidad. Hoy yo creo que me siento con la capacidad de poder resolver un montn de situaciones
desde lo terico, de mejor manera que gente que por all proviene de otra formacin. (E.1)
Nos ayud bastante para dar clases el buscar distintas posturas de autores; en eso estamos muy bien
preparados. (E.2)
La formacin creo que te da un timing de lectura que es alucinante, te da herramientas para que vos
puedas escribir, para poner tus ideas tus escrito que tambin es alucinante. (E.4)
Al momento de valorar la formacin inicial recibida en la universidad tienden a

compararla con otros docentes que encuentran en las escuelas, en general egresados de institutos
superiores. No obstante, a pesar de esta valoracin positiva, reconocen algunas limitaciones
relacionadas con ciertas lagunas o contenidos nunca estudiados y, adems, sealan el
desconocimiento que tiene gran parte del profesorado universitario acerca de los temas que se
ensean en el nivel secundario y la distancia con la realidad.
Hay una distancia muy grande entre lo que se ensea en la universidad y lo que uno despus tiene que
ensearlas escuelas piden trabajar ms con procesos, con conceptos, y uno hace una lectura ms
hecholgica de la historia. Hay poco anlisisNos est faltando una conexin bastante importante con el
afuera de la Universidad. (E1)
En la carrera no vemos Foucault, no vemos Adorno, no vemos Benjamin, y eso creo que es una
deficiencia a nivel terico importante. (E3)
Nos falt ms conocer los diseos curriculares y tambin la historia mundial reciente, temas actuales.
Nos tuvimos que poner a estudiar de cero. (E2)
10
Menghini, Ral
En relacin con esta distancia con la realidad, tres de ellos reconocen haber transitado
importantes crisis vocacionales, por el aislamiento que haban sufrido durante la formacin. Lo
expresan como choque, darse contra la pared, tal como sostienen algunos autores (Veenman,
1984; Marcelo, 2009). Las dos profesoras admiten que esas crisis las llev a volver llorando de
las escuelas5, por la situacin con que se encontraban all -fundamentalmente desde el punto de
vista social-, la cual resultaba absolutamente distinta de la vivida como alumnas, es decir de sus
biografas escolares.
El tema era el choque tremendo con el recuerdo que yo tena de la escuela. Mi experiencia de alumna y la
idea que tena de la escuela secundariame encantaba, yo quera volver a la escuelaLlegu a sentir un
rechazo a la escuela que si me llamaban por telfono y mi mam me deca te llaman de la escuela era
como que me agarraba unos nervios, pnico, te lo juro. (E2)
Formacin continua: entre los deseos y las necesidades
En lo que respecta especficamente a la formacin continua que iniciaron una vez que se
graduaron de profesores, todos admiten la realizacin de cursos. Solo dos de ellos continuaron los
estudios de licenciatura6. Una, adems, curs una diplomatura en la FLACSO y otro curs un
post ttulo sobre nuevas tecnologas. Los dems, en cambio, no se sintieron motivados por la
posibilidad de la licenciatura. Una de las entrevistadas admite cierta fobia a volver a cursar y
cumplir los horarios de la universidad.
En cuanto a los cursos tomados, citan los gratuitos y los arancelados. Los primeros fueron
ofrecidos por el Centro de Capacitacin, Informacin e Investigacin Educativa7 (CIIE) y
5
Una de ellas llora durante la entrevista, al recordar las situaciones que ha vivido, lo que da una pauta de lo
importante que puede haber sido la crisis y como la evocacin del recuerdo revive la misma.
6
Contando con el ttulo de profesor/a, la licenciatura en la misma disciplina supone el cursado de 2 materias
optativas y 3 seminarios de orientacin, y en los planes actuales se incluye una tesina. Desde que en 2002 se cambi
el plan de estudios y se incorpor la tesina, han sido muchos menos los que optan por continuar los estudios de
licenciatura, bsicamente porque el ttulo de profesor los habilita para la docencia, que resulta ser la salida laboral
ms habitual en el caso de aquellos que no tienen inters de dedicarse a la investigacin o bien no logran acceder a
becas.
7
Estos Centros dependen de la Provincia de Buenos Aires y estn distribuidos en todos los distritos. En los ltimos
aos han designado formadores en distintas disciplinas y se han ofrecido cursos gratuitos, bsicamente sobre los
nuevos diseos curriculares.
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Menghini, Ral
versaron fundamentalmente sobre los nuevos diseos curriculares. Sobre estos, en general se
muestran satisfechos porque fue una oportunidad para conocer mejor los contenidos de la
disciplina para cada ao del nivel secundario. En cambio, todos manifiestan una valoracin
absolutamente negativa8 sobre los cursos arancelados o comprados, no solo por el costo sino
por la bajsima calidad de los mismos.
Compr dos veces y dije nunca ms. Daba un montn de puntaje. Me resisto, me parece una truchada.
(E1)
Hice esos daban puntaje. Lo hice por el puntaje, te soy sincera. Yo no tena horas, no tena puntaje,
entonces compr. El contenido era super bsico, era un comercio. Me senta medio mal porque ests
comprando el puntaje, no tiene mucho sentido, no te aporta. No se puede ni desaprobar. Me sent
estafada. (E2)
La necesidad era juntar puntaje por lo rpido, no por siento la necesidad de especializarme en tal o cual
tema. Hice el mximo, un montn de cursos. En este momento hace mucho que no hago nada porque ya
tengo el mximo de puntos. (E3)
Otorgaba unos siderales puntos a medida de tu bolsillo, dependiendo de tu bolsillo vos podas comprarte
puntos. (E4)
Como se desprende de estos testimonios, la principal motivacin para la compra de cursos

pas por el hecho de lograr un mejor puntaje (Vezub, 2010) en los listados oficiales, de manera
de poder acceder a ms y mejores posibilidades laborales. Llama la atencin el caso de uno de
ellos que, en solo a cinco aos de graduado, logr el puntaje mximo admitido9. Esto, sin duda,
va en contra de la formacin continua de todos los docentes, ya que una vez alcanzado el puntaje
mximo podran dejar de formarse.
Algunos de ellos citan otras acciones de formacin continua, aunque realizadas en menor
medida porque no otorgan puntaje, como la asistencia a congresos y la participacin en proyectos
de investigacin de la propia universidad.
8
Frente al entrevistador (que fue profesor de ellos en la universidad), todos admitieron haber comprado estos
cursos y lo reconocan con cierta vergenza, como un acto de deslealtad o de haber actuado en contra de lo que se les
deca durante la formacin inicial.
9
Como dijimos en la nota 5, la valoracin de antecedentes en la inscripcin para ingreso a la docencia en la
provincia de Buenos Aires admite que en el tem referido a otros ttulos y bonificantes se pueda acumular hasta 10
puntos. A razn de dos o tres cursos por ao, es posible alcanzar ese puntaje. Se podra pensar que si entre los 5 y 10
aos de ejercicio docente ya se alcanza ese puntaje, luego a los docentes todava les restan otros 15 o 20 aos hasta la
jubilacin en los cuales no necesitan seguir formndose. Y aunque se formen, esto no ser reconocido en el ingreso a
la docencia.
12
Menghini, Ral
Se los consult si creen que el Estado debera obligar a los docentes a realizar acciones de
formacin continua. Al respecto, las respuestas fueron muy dismiles y, a pesar de que nunca se
haban cuestionado sobre esta posibilidad, algunos piensan que el Estado podra establecer
algunas lneas o temas prioritarios, y luego dejar que cada docente se forme segn sus intereses.
En un caso no admite que el Estado obligue a los docentes, bsicamente por una fuerte postura
que remite a su militancia poltica y su formacin terica.
Me parece que moralmente el Estado no te puede exigir nada. Jams apoyara que el Estado, ni los que
controlan el Estado te digan lo que vos tens que hacer, porque es justamente entrar dentro del mismo
sistema que yo pretendo combatir. El Estado siempre va a poner su inters, y que no es el del comn de la
gente. O sea, el Estado no es algo que no tenga ideologa, sino que tiene la ideologa de la clase dominante
que controla. (E3)
Ciertamente que plantear la obligatoriedad de la formacin continua por parte del Estado
debera implicar el reconocimiento del derecho de los mismos docentes a esta formacin y, por lo
tanto, la responsabilidad del mismo Estado en el montaje de dispositivos apropiados para todos
ellos y la gratuidad de la misma, porque de lo contrario exigira algo que fomentara una lgica
mercantilista de compra y venta de formacin.
Otras acciones en lnea con el desarrollo profesional
Adems de las acciones ms tpicas de formacin continua, a lo largo de las entrevistas

todos hicieron referencia a otras actividades que estaran en lnea con lo que podra ser su
desarrollo profesional, sin embargo no son valorarlas como tales, precisamente porque las
regulaciones del sistema educativo no le otorgan ninguna relevancia que se pueda expresar en un
cierto puntaje o ponderacin. As, en dos casos han escrito y publicado un libro relativo a temas
de su inters: uno sobre la historia de Pun (localidad de la provincia de Buenos Aires) y otro
sobre los combates del Che Guevara10. Uno de ellos sigui investigando sobre historieta
argentina, e incluso escribi presentaciones para congresos sobre el tema. Admite que estas cosas
no son reconocidas en el sistema de ingreso, pero cuando vos llevs al aula investigaciones
10
En el caso de la historia de Pun, el libro fue solicitado por el Museo de la localidad. El libro del Che, en cambio,
obedece a intereses personales, fruto de su estudio sobre el tema.
13
Menghini, Ral
tuyas, ah te lo reconocen tus propios pibes, y tambin cree que en parte por estas cosas ha
podido ganar concursos para materias de nivel terciario, porque te dejan expresar por escrito y
oralmente. (E4)
Otra de las entrevistadas comenta que es capacitadora del CIIE. Lo paradjico de esto es
que esta actividad no recibe ninguna valoracin en el ingreso a la docencia, mientras que los que
se forman en los cursos que ella dicta, reciben un puntaje.
Uno de los entrevistados curs y aprob varias materias de literatura de las carreras de
Profesorado y Licenciatura en Letras, porque, adems de su gusto personal, entiende que resulta
un buen complemento de su formacin inicial y le permite mejorar sus prcticas de enseanza a
partir de la articulacin de contenidos de distintas disciplinas. Estas materias extracurriculares 11
tampoco son valoradas en el sistema educativo.
Otro hace mencin a su militancia poltica y como sta aporta a su formacin y desarrollo
profesional.
Por otro lado tambin soy militante de un partido poltico y busco una formacin en este sentido.
Prcticamente todos los das estoy estudiando algo nuevo, y libros que vienen enfocados a ese punto. Es
bsico para defenderme yo mismo y a todos mis compaeros. (E3).
En general tambin valoran el hecho de continuar estudiando por cuenta propia, de

acuerdo a sus gustos personales o bien por necesidad de estar actualizados en los contenidos que
tienen que ensear en el nivel secundario o terciario. As, una de las entrevistadas afirma que lo
que ms te ayuda es seguir estudiando. Junto a esto, la asistencia a charlas o conferencias,
algunas en el marco de congresos: para m son formativas, uno va a buscar actualizacin, en ese
sentido me parece interesante.
Casi todos los entrevistados le otorgan un valor importante al trabajo en equipo, como
una forma concreta de avanzar en el desarrollo profesional y de contrarrestar el trabajo en soledad
de los docentes. Esto permitira reflexionar sobre diversos temas, planificar en conjunto,
intercambiar marcos tericos, estrategias y actividades para la enseanza, etc.
Lo que me servira es juntarme con otra gente, pensar algo especfico. Juntarnos, reunirnos y producir
algo hace tambin que te sientas parte de un equipo y no seas un loquito dando vueltas solo. (E4)
11
Gran parte de esas materias cursadas en la universidad tienen una duracin de 96 horas cuatrimestrales, con sus
respectivos trabajos prcticos, exmenes parciales y examen final.
14
Menghini, Ral
El complemento ideal es reuniones, talleres de discusin, con el diseo curricular en mano, como
diciendo qu tenemos que dar? Pero ir a la escuela, que esos cursos vayan a las escuelas e impacten
realmente en las escuelas. (E4)
Cuando se los invita a pensar en las escuelas como espacio para favorecer el desarrollo
profesional, solo dos de ellos entienden que es posible que las escuelas ayuden en esa lnea y que
idealmente deberan ser los mejores espacios. El resto cree que las escuelas no estn preparadas
para el trabajo de los docentes y, por el contrario, seran necesarias otras condiciones laborales.
Reflexiones finales para seguir pensando
A partir de la conceptualizacin inicial y la palabra de los entrevistados surgen algunas

cuestiones para seguir pensando:
- los avances tericos no logran clarificar en qu consiste el desarrollo profesional de los
docentes, y es mayormente tomado como sinnimo de formacin continua,
- los documentos oficiales a nivel nacional no resultan claros en estos temas y parecen un
repertorio de buenas intenciones que pasados los aos no logran concretarse en las
jurisdicciones,
- en el caso de la provincia de Buenos Aires, a los efectos del ingreso a la docencia solo se
valora la formacin continua y, especficamente, aquella que reviste el formato curso,
que es lo que ella misma ofrece de manera gratuita a travs de los CIIEs,
- esta misma lgica es la que van construyendo los propios docentes desde sus primeros
aos de trabajo e insercin en el sistema educativo, aprendiendo a valorar lo que la
jurisdiccin valora y actuando en consecuencia, inclusive con la compra de cursos para
puntaje,
- muchas otras actividades que los principiantes realizan para crecer como profesionales de
la docencia no son reconocidas por el propio sistema e incluso ellos mismos las valoran
escasamente porque lo entienden como iniciativas individuales, desvinculadas del
desarrollo profesional y del colectivo docente,
15
Menghini, Ral
- a partir de las realidades que los principiantes encuentran en las escuelas, resulta claro que
las escuelas en general no aparecen como espacios propicios para el desarrollo
profesional, y creen que muchas cosas tendran que cambiar en las condiciones materiales
de trabajo para que esto sea posible.
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17

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