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Gua de
Evaluacin
Educativa UDLA
Unidad de Gestin Curricular
Direccin General de Asuntos Acadmicos
Vicerrectora Acadmica
Universidad de Las Amricas
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
SERIE
Guas para la Apropiacin Curricular del Modelo Educativo
Universidad de Las Amricas
Autora
Este documento fue elaborado por Francia Lara Inostroza y Marcela Cabrera Pommiez, analistas
curriculares de la Unidad de Gestin Curricular de UDLA.
Colaboradores
Unidad de Gestin Curricular
Andrea Alfaro Lay
Alexis Maureira Miranda
Gabriela Pica Miranda
Matas Gonzalez Ayala
Revisin
Santiago, mayo de 2015
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
ndice
Presentacin 7
Objetivos generales 7
Objetivos especficos 7
Antecedentes 10
Experiencias de evaluacin en UDLA 13
Acciones desarrolladas al interior de la UDLA con respecto a la evaluacin 16
Captulo I. Aspectos tericos sobre evaluacin educativa 19
Qu entendemos por evaluacin educativa? 19
Conceptos relacionados y sinnimos? 22
Tipos de evaluacin 24
Criterios e indicadores de evaluacin 26
Agentes evaluadores 29
Etapas del proceso evaluativo 30
La perspectiva didctica de la evaluacin 37
Evaluacin en el modelo de Wiggins y McTighe 39
Captulo II. Procedimientos para recoger informacin 43
Procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin 43
Otra clasificacin de instrumentos de evaluacin 47
Procedimientos evaluativos utilizados en el aula 48
1. Procedimientos objetivos: pruebas e temes 48
Descripcin 48
Recomendaciones para su elaboracin 49
1.1 Verdadero/falso 51
1.2 Seleccin mltiple con respuesta nica 53
1.3 Preguntas de seleccin mltiple con respuesta graduada 58
1.4 Trminos pareados o emparejamiento de enunciados 60
1.5 Preguntas tipo cloze o de enunciado incompleto 61
2. Procedimientos y tcnicas de evaluacin cualitativa 62
Descripcin 63
Recomendaciones para su elaboracin 64
2.1 Entrevista 64
2.2 Cuestionario 67
2.3 Notas de campo 70
2.4 Registro anecdtico 71
2.5 Diario 74
2.6 Lista de cotejo, lista de control o check-list 75
2.7 Escala de valoracin, escala de actitudes o escala Likert 76
3. Procedimientos de evaluacin autntica 80
Descripcin 80
Recomendaciones para su elaboracin 81
3.1 Pruebas y exmenes orales 82
3.2 Preguntas de desarrollo 87
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3.3 Portafolios 93
3.4 Dramatizaciones/simulaciones/ role play 96
3.5 Foro 98
3.6 Debate 100
3.7 Ensayo 102
Instrucciones y rbricas en el contexto de evaluaciones autnticas 105
Instrucciones 105
Rbricas 106
Captulo III. Elaboracin de instrumentos de evaluacin 115
Cualidades de un instrumento de evaluacin 115
1. Confiabilidad o fiabilidad 115
2. Validez 118
3. Objetividad 121
4. Dificultad 121
Evaluacin de las habilidades cognitivas 122
La taxonoma de Benjamin Bloom 122
Descripcin de los seis niveles del dominio cognoscitivo 123
Un tem = una ficha curricular 129
Recomendaciones para ensamblar un instrumento objetivo 133
Bibliografa general 137
Anexos 139
Cuadros
Cuadro 1. Ejemplo 1. Criterios para evaluar 27
Cuadro 2. Ejemplo 2. Criterios para evaluar 27
Cuadro 3. Ejemplos de temes de verdadero/falso 53
Cuadro 4. Estructura bsica del tem de seleccin mltiple con respuesta nica 53
Cuadro 5. Estructura del tem de seleccin mltiple con estmulo lingstico 54
Cuadro 6. Estructura del tem de seleccin mltiple con estmulo visual 54
Cuadro 7. Ejemplo de seleccin mltiple con doble disyuncin 55
Cuadro 8. Ejemplo de tem de suficiencia de datos 56
Cuadro 9. Ejemplo de enunciado abierto 56
Cuadro 10. Ejemplo de enunciado cerrado 57
Cuadro 11. Ejemplo de pregunta de seleccin mltiple con respuesta graduada 59
Cuadro 12. Ejemplo de ejercicio de trminos pareados 61
Cuadro 13. Ejemplo de pregunta tipo cloze o de enunciado incompleto 62
Cuadro 14. Ejemplo 2 de registro anecdtico 73
Cuadro 15. Ejemplo de instrucciones para escribir el guion de una dramatizacin 106
Figuras
Figura 1. Componentes de la dimensin pedaggica del Modelo Educativo UDLA 12
Figura 2. Aspectos relevantes sobre el concepto de evaluacin educativa 21
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Tablas
Tabla 1. Procedimientos de evaluacin utilizados en UDLA 18
Tabla 2. Tipos de evaluacin segn momento y funcin 24
Tabla 3. Tipos de evaluacin segn el referente utilizado 26
Tabla 4. Criterios e indicadores para evaluar un trabajo escrito de investigacin 28
Tabla 5. Rbrica para evaluar una tesis o trabajo escrito de investigacin 29
Tabla 6. Modelo de tabla de especificaciones 33
Tabla 7. Procedimientos, tcnicas e instrumentos evaluativos 46
Tabla 8. Ejemplo de entrevista 67
Tabla 9. Ejemplo de preguntas cerradas 69
Tabla 10. Ejemplo de nota de campo 71
Tabla 11. Ejemplo 1 de registro anecdtico 73
Tabla 12. Ejemplo de diario 74
Tabla 13. Ejemplo de lista de cotejo individual 76
Tabla 14. Ejemplo de lista de cotejo para un curso 76
Tabla 15. Ejemplo de escala de valoracin grfica 78
Tabla 16. Ejemplo de escala de valoracin con puntuacin 78
Tabla 17. Ejemplo de escala de valoracin para una dramatizacin realizada por 79
estudiantes
Tabla 18. Ejemplo de escala de valoracin que mide frecuencia de un rasgo en 79
estudiantes
Tabla 19. Niveles taxonmicos y verbos de accin 88
Tabla 20. Ejemplos de tareas de escritura en Ciencias 89
Tabla 21. Ejemplos de tareas de escritura para Diseo 89
Tabla 22. Contextos para el uso de simulacin 96
Tabla 23. Ejemplo de un esquema para escribir un ensayo 104
Tabla 24. Tareas asociadas a la escritura de un ensayo 110
Tabla 25. Descriptores para un criterio de evaluacin 110
Tabla 26. Puntuacin de los descriptores para un criterio de evaluacin 111
Tabla 27. Rbrica para evaluar un ensayo 111
Tabla 28. Niveles de dificultad sugeridos para un tem 121
Tabla 29. Modelo vaco de ficha curricular 131
Tabla 30. Ficha curricular para pregunta de desarrollo, habilidad conocer 131
Tabla 31. Ficha curricular para tem de seleccin mltiple, habilidad analizar 132
Tabla 32. Ficha curricular para instrumento de evaluacin autntica, varias 133
habilidades
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Presentacin
Objetivos generales
Objetivos especficos
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1. De aula
2. Docente
3. De centros educativos
4. De programas
5. De materiales educativos
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presentan los principales conceptos tericos relativos al proceso evaluativo, con el objeto
de instalar un lenguaje comn con respecto a definiciones, clasificaciones y etapas de la
tarea evaluativa. Posteriormente, en el Captulo II se aborda una clasificacin de los pro-
cedimientos para recoger informacin sobre el aprendizaje alcanzado por los estudiantes.
All, se definen los conceptos de procedimiento, tcnica e instrumento, se describen sus
caractersticas y se explicitan algunas recomendaciones para su elaboracin. Por ltimo,
en el Captulo III se exponen las propiedades que poseen los instrumentos de evaluacin
objetivo (validez, confiablidad y objetividad) y las habilidades cognitivas que puede medir.
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Antecedentes
a) Estudiante
b) Diseo curricular
b1) Resultados de aprendizaje: son los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y/o
actitudes que los estudiantes deben ser capaces de demostrar y hacer una vez finalizado
un determinado proceso de aprendizaje, orientan el proceso de evaluacin y el proceso de
enseanza- aprendizaje.
1
El Modelo Educativo UDLA en su intento de distanciarse de la pedagoga tradicional, adhiere al enfoque de
la pedagoga de tradicin humanista.
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c) Docente
Para el docente que se desempea en UDLA es crucial realizar una reflexin terica
sobre qu significa implementar en el aula un diseo curricular por resultados de apren-
dizaje. Desde all, el docente podr comprender que su quehacer pedaggico se centra en
alcanzar los resultados de aprendizaje declarados en el Perfil de Egreso y en los Programas
de asignatura. En este sentido, el docente se deber encargar de disear e implementar
actividades formativas y evaluativas variadas y constantes que trascienden la transmisin
de informacin y que se centran en el aprendizaje activo del estudiante. A continuacin se
ilustran los componentes de la dimensin pedaggica del Modelo Educativo UDLA que
permean todo el proceso evaluativo.
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En el caso de que una asignatura se concentre en lo conceptual, las nociones y definiciones que se aborden
deben aprenderse a travs de su uso. Adems, la asignatura que se centra en lo procedimental debe ofrecer
sustento conceptual para dar sentido a la prctica de habilidades y destrezas aisladas y rutinarias, as como
la de desempeos ms sofisticados. Esto tiene directa congruencia con los lineamientos que debe perseguir
todo Programa de Asignatura en UDLA. (Gua orientadora para elaborar Programas de Asignaturas UDLA,
2015, p. 16).
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y en dos ciclos formativos (inicial y tcnico o profesional) que se evalan mediante dos
instancias distintas: presencial y virtual (entornos virtuales)6. En razn de esto, el proceso
evaluativo en UDLA exige una gran variedad de procedimientos que aborden, de modo
apropiado, los requisitos de los componentes curriculares referidos. Generalmente, estos
componentes se evalan a travs de la aplicacin de exmenes nacionales, sincrnicos y
asincrnicos, en sus modalidades presenciales y on-line; ctedras (presenciales y on-line),
ejercicios clase a clase, salidas a terreno, ensayos, disertaciones, exmenes prcticos y de
simulacin, entre otros. Asimismo, se utilizan instancias de coevaluacin y autoevaluacin
permanentes que acompaan y apoyan el proceso de enseanza-aprendizaje.
2. Evaluacin nacional por NRC: se crea de forma colectiva entre varios docentes
que dictan el curso, incluso entre docentes de distintas sedes. Se ensambla ms
de una forma del instrumento y se aplica en el horario de clase de cada curso.
Para los cuatro casos descritos, los docentes deben articular los elementos propios
de la evaluacin denominada objetiva (cfr. p. 47). En efecto, deben conocer cmo elaborar
los temes o preguntas, las secciones de la prueba, las tablas de especificaciones, las
6
En UDLA existen tres tipos de entornos virtuales de aprendizaje: aula virtual de recursos, aula virtual de
actividades y aula virtual colaborativa (vase Listado de Mtodos, Estrategias y Entornos Virtuales de
Aprendizaje utilizados en Universidad de las Amricas, pgs. 4 y ss.).
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rbricas, etc. Esta informacin les permitir homogenizar su tarea y as compartir criterios
para realizar procesos evaluativos exitosos.
En este contexto, es evidente que existen al menos dos labores evaluativas que se
deben mejorar en UDLA. Una, la congruencia pedaggico-didctica entre las dimensiones
del proceso de enseanza-aprendizaje, a saber: la evaluacin, el aprendizaje y la ensean-
za7; y dos, la elaboracin y aplicacin de instrumentos de evaluacin capaces de cubrir, de
modo adecuado, los requerimientos de las modalidades curriculares y de los aprendizajes
que sern estimados. Con estos propsitos, se debe tener presente que la elaboracin de
los resultados de aprendizaje debe ser congruente con el tipo de asignatura, con el mbito
de formacin y con el ciclo formativo de una determinada carrera. Son los resultados de
aprendizaje, los que finalmente () orientarn el diseo de los instrumentos curriculares
restantes: experiencias de aprendizaje, mtodos y estrategias de enseanza y aprendizaje,
as como tareas de evaluacin, instrumentos de evaluacin e indicadores de logro
(Modelo Educativo UDLA, 2015:34). En consecuencia, el tipo, diseo y propsito de un
procedimiento de evaluacin depender siempre de los resultados de aprendizaje de la
asignatura. Lo complejo de esta situacin para los docentes es decidir qu tipo de procedi-
miento de evaluacin es el ms idneo para determinados resultados de aprendizaje. Se
espera que esto quede suficientemente claro en la segunda parte de este documento
gua.
7
Revisar los trabajos de Biggs y Thang (2007) para currculum alineado y Wiggins y McTighe (2005) para el
diseo en retroceso del currculum. Ambos trabajos citados en el Modelo Educativo UDLA.
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Procedimientos de evaluacin
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Es importante sealar que el trmino objeto educativo se refiere a distintas categoras de anlisis en el
mbito de la educacin, como por ejemplo: escuelas, docentes, programas, etc. En este caso particular, la
categora de anlisis son los estudiantes.
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cuestin a fin de tomar decisiones que ayuden a optimizar el mencionado objeto (Lukas,
J.F. y K. Santiago, 2009:91-92).
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antes de su aplicacin. Esto ltimo, facilita que el docente y los estudiantes puedan
determinar o explicar con claridad y certeza el valor de un resultado obtenido.
Es un
proceso
Posibilita la
toma de Informa
decisiones
Evaluacin
Educativa
Es un juicio Es
de valor transparente
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Esta definicin se destaca porque es la primera vez que se adopta una perspectiva
didctica, es decir, se vincula la evaluacin con los objetivos educativos que se plantearon
al inicio del proceso de formacin. Por lo mismo, la concepcin tyleriana de la evaluacin
privilegia su carcter sumativo o final.
Las definiciones presentadas, que son solo algunas de las muchas existentes en la
bibliografa especializada, focalizan indistintamente algunos aspectos y minimizan otros.
No obstante, si se recogen algunas ideas comunes, se observa que evaluar es bsicamente
obtener informacin acerca de algn componente del proceso educativo; contrastando la
informacin recabada con criterios previamente establecidos. As, por ejemplo, en la
clsica definicin de Tyler se subraya la necesaria coherencia que debe existir entre los
objetivos educacionales (resultados de aprendizaje, se dira ahora) que se plantearon en
un comienzo y el estado actual de los estudiantes que son objeto de la evaluacin.
Medir es una actividad que busca conocer la cantidad o el peso numrico de algo.
Habitualmente ese valor o resultado cuantitativo se obtiene gracias a la aplicacin de un
instrumento de evaluacin objetivo. En efecto, para Carmines y Zeller (1991, citado en
Hernndez et al., 2006:276) el acto de medir es () el proceso de vincular conceptos
abstractos con indicadores empricos, proceso que se realiza mediante un plan explcito y
organizado para clasificar y cuantificar los datos disponibles los indicadores- en trminos
del concepto que el docente tiene en mente.
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En trminos precisos, debe entenderse que evaluar con intencin formativa no es igual a
medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar
ni aplicar tests. Paradjicamente, la evaluacin tiene que ver con actividades de calificar,
medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar tests, pero no se confunden con ellas.
Comparten un campo semntico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los
usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempean un papel funcional e
instrumental. De estas actividades no se aprende. Respecto a ellas, la evaluacin las
trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluacin educativa (lvarez, 2001:
2).
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Tipos de evaluacin
Tipo Finalidad
Conocer las conductas de entrada y los aprendizajes que han incorporado los
alumnos con anterioridad, para as proyectar el proceso educativo. En un sentido
Diagnstica/Inicial prctico, hay que considerar que la aplicacin de un instrumento de diagnstico va
a arrojar informacin que puede significar modificar la planificacin de un curso,
de acuerdo a las debilidades detectadas en los estudiantes.
Recoger informacin mientras se desarrolla el proceso de enseanza- aprendizaje y
permite corregir con rapidez los errores o falencias detectados en el aprendizaje de
Formativa/Procesual los estudiantes. Su funcin es valorar procesos en desarrollo, para lo cual la
evaluacin se desarrolla en forma paralela a la actividad educativa. Destaca su
carcter optimizador del proceso educativo, pues permite perfeccionar lo
necesario cuando an es tiempo de hacerlo.
Determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos iniciales a travs de un
proceso finalizado. Sirve especialmente para valorar resultados finales, como el
Sumativa/Final examen de grado o titulacin al finalizar una carrera universitaria. Tambin se
aplica el concepto al interior de un curso, cuando se evala una unidad o tema a su
trmino, antes de pasar a una nueva unidad.
Tabla 2. Tipos de evaluacin segn momento y funcin
Para UDLA, es sumamente relevante que todos los docentes realicen evaluaciones
diagnsticas, formativas y sumativas en los tiempos correspondientes. Para el caso de las
evaluaciones diagnsticas, se enfatiza que deben efectuarse al inicio del semestre, a ms
tardar durante la segunda semana, y que para su diseo se deben considerar los saberes
que los estudiantes debiesen tener asimilados y que son necesarios para el desarrollo de
la asignatura. De este modo, la informacin recabada presta utilidad en la planificacin y
optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
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una pregunta formulada por el docente, realicen en grupo un mapa conceptual o debatan
sobre el contenido y la forma de un texto, etc. Desde all, el docente obtiene informacin
que le permite analizar, de manera secuenciada, la efectividad del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Referente Descripcin
Considera los resultados de todo el grupo al que se
aplic un mismo instrumento y ordena a los sujetos de
acuerdo a sus resultados, indicando la posicin que
ocupa dentro del grupo. Es decir, si el grupo tiene un
nivel de logro muy elevado, un estudiante de un nivel
medio va a quedar ubicado en los ltimos lugares de la
Evaluacin normativa ordenacin, pues sus resultados sern bajos en
comparacin con los de su grupo; en tanto ese mismo
estudiante en un grupo con una distribucin normal, se
ubicar al centro de los puntajes y su puntaje ser
menos malo.
Un ejemplo real de evaluacin normativa lo constituyen
las pruebas estandarizadas, como SIMCE o PSU.
9
Dentro del marco conceptual y prctico de la enseanza centrada en el estudiante y la evaluacin basada
en criterios no puede haber disociacin entre estos momentos del proceso de evaluacin, porque este
mismo se observa como un continuum cuyo carcter tripartito es insoslayable. Quizs pudisemos
atrevernos a aseverar que la evaluacin formativa cumple un rol levemente ms importante que las otras
dos, en el sentido de que es a travs de ella (cuando es coherente y tiene pleno sentido) como se observa
que las actividades propuestas por el profesor son un camino didcticamente slido para conseguir la
actualizacin de los objetivos de aprendizaje (Biggs, 2008).
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Adaptado de https://viajeraconred.files.wordpress.com/2013/04/rubrica-competencia-digital-1.png
Cuadro 1. Ejemplo 1. Criterios para evaluar
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Los criterios de evaluacin por s mismos no son suficientes para realizar el proceso
evaluativo. Estos deben traducirse en indicadores, es decir, en definiciones conceptuales y
operativas que brindan informacin cualitativa y cuantitativa sobre los distintos niveles de
aprendizaje alcanzados por los estudiantes. En este sentido, los indicadores de evaluacin
actan como referentes que permiten evidenciar la presencia o ausencia de una conducta,
as como la intensidad en que esta se manifiesta.
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Para finalizar, cabe destacar que el concepto de estndar no debe confundirse con
el concepto de estandarizado, pues este ltimo se utiliza exclusivamente para referirse a
una caracterstica de los instrumentos de evaluacin que, aplicados en una muestra, han
sido analizados a travs de una serie de procesos estadsticos que predicen la actuacin de
los temes a la hora de medir un aprendizaje o habilidad y que, adems, se construyen con
temes de respuesta cerrada, usualmente de seleccin mltiple con respuesta nica. En la
tabla 4, se presenta a modo de ejemplo, un fragmento de una rbrica integrada por los
conceptos de dominio o dimensin, criterios e indicadores de evaluacin.
Agentes evaluadores
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Determinar qu
Seleccionar los resultados procedimientos Disear las actividades
de aprendizaje de su evaluativos permiten de enseanza -
asignatura recoger mejores aprendizaje
evidencias de aprendizaje
10
Para mayor informacin acerca de resultados de aprendizaje, consultar: KENNEDY, Declan. 2007. Redactar y
utilizar resultados de aprendizaje. Un manual prctico. Irlanda: University College Cork; y AGENCIA NACIONAL DE
LA EVALUACIN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIN. 2011. Gua de apoyo para la redaccin, puesta en prctica y
evaluacin de los resultados del aprendizaje. Madrid: Cyan, Proyectos Editoriales, S.A.
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
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Por ejemplo, una tabla de especificaciones puede reunir los siguientes elementos:
a) los resultados de aprendizaje y los contenidos por evaluar; b) la cantidad y el tipo de
temes utilizados para evaluar cada uno de los resultados de aprendizaje y c) la asignacin
de puntaje del instrumento y de cada uno de los temes.
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Esta fase resulta de una importancia capital para el estudiante y para su proceso de
enseanza-aprendizaje, pues, mediante la socializacin de los resultados con el grupo, se
logra que los estudiantes tomen conciencia de sus logros y errores. Se recomienda en esta
etapa que el docente destine tiempo de clase a comentar con sus estudiantes la pauta de
correccin, los errores ms frecuentes, las modificaciones de puntaje (si es que las hubo) o
cualquier otro aspecto que los convoque a expresar sus opiniones sobre lo que pensaron o
analizaron al contestar de manera incorrecta una determinada pregunta.
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Asimismo, el docente debe tomar decisiones sobre su actuar pedaggico. Para ello
es necesario y conveniente que analice cmo y en qu condiciones efecto el proceso de
evaluacin. Este proceso es conocido como metaevaluacin o evaluacin de la evaluacin
y contempla determinar si:
Obtencin y Toma de
Planificacin de anlisis de decisiones y
la evaluacin resultados metaevaluacin
Ejecucin o Difusin de
desarrollo de la resultados y
evaluacin retroalimentacin
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Por otra parte, pero vinculado con lo anterior, se debe tener plena claridad que la
evaluacin no puede ser jams un hecho aislado o desvinculado del proceso educativo. De
caso contrario, los estudiantes sern los ms afectados, pues sienten que la evaluacin les
exige resolver situaciones de una complejidad diferente a lo que han enfrentado durante
su proceso formativo. Para evitar este tipo de situaciones es conveniente considerar esta
perspectiva integradora y secuenciada desde la planificacin de cada curso, de este modo
las evaluaciones se alinean con los tipos de contenidos o saberes y las actividades de aula.
De acuerdo con Coll (1996: 83), el contenido o saber curricular: *es] el conjunto
de saberes culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial
para su desarrollo y socializacin. Desde esta perspectiva, por consiguiente, el contenido
curricular corresponde al acervo de conocimientos11, habilidades, destrezas y actitudes
y/o valores que ha sido institucionalizado a travs de la interaccin con otros y que se
espera que los estudiantes interioricen durante el proceso de enseanza formal. Su
seleccin, ordenacin y formas de comunicarlos son decisiones de cada centro educativo
11
Los conocimientos contenidos en un currculo corresponden a conocimientos culturales, sociales,
polticos, econmicos, cientficos y tecnolgicos, entre otros.
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
y, muchas veces, no estn exentas de polmica. Por ejemplo, en Chile, tiene distintas
connotaciones hablar de dictadura o de gobierno militar.
a) Saberes conceptuales:
b) Saberes procedimentales
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c) Saberes actitudinales/valricos:
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
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Designing around problems not just exercises (Disear problemas completos no solo
ejercicios)
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Procedimiento o
estrategia de
evaluacin
Tcnica de
evaluacin
Instrumento
de evaluacin
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Procedimientos
Descripcin Tcnicas Instrumentos
evaluativos
Estn constituidos por pruebas escritas y orales y se caracterizan porque
las respuestas correctas estn bastante predeterminadas por el
evaluador. En el caso de las pruebas escritas, se construyen utilizando
temes de seleccin mltiple, identificando las partes de un esquema o Pruebas escritas con
ilustracin, eligiendo palabras desde un cuadro, realizando preguntas o temes cerrados
emparejamiento o completacin de enunciados; y que implican un (seleccin mltiple;
Objetivos o proceso de construccin (elaboracin de tabla de especificaciones, Pruebas escritas verdadero o falso;
cuantitativos seleccin de temes ya utilizados y creacin de nuevos temes, validacin completacin de enunciados;
del instrumento por un experto); de aplicacin, de revisin y de anlisis trminos pareados).
de resultados. Las pruebas orales requieren la elaboracin de cedularios
y de rbricas.
Son propios de la evaluacin de aula.
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
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En tanto, los instrumentos indirectos recogen la opinin que los actores educativos
tienen frente a un proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello, no miden directamente el
aprendizaje sino las opiniones o percepciones sobre el aprendizaje alcanzado por alguien.
Como expresa Crdenas (2007: 128), la evaluacin indirecta se refiere principalmente a la
() evidencia de cmo los estudiantes y los dems constituyentes (profesores, egresados,
empleadores) aprecian el aprendizaje de los alumnos.
Los instrumentos directos, a su vez, admiten una clasificacin. Aun cuando, como
seala Lukas y Santiago (2009: 217 y 218), establecer categoras de procedimientos para la
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
recogida directa de informacin no es fcil, ya que no hay un acuerdo entre los principales
autores acerca de qu categoras existen y cules seran los instrumentos que se ubican en
una u otra. A continuacin se presenta una propuesta, que basada en algunos consensos
tericos, permite categorizar u ordenar los procedimientos de evaluacin educativa de
una manera coherente.
Para concluir, vale comentar que en la evaluacin de aula que realizan los docentes
de forma habitual, los procedimientos ms utilizados son los objetivos y los de evaluacin
autntica. Esto se debe a que se adaptan fcilmente a la complejidad y diversidad de los
resultados de aprendizaje, junto con recoger informacin fiable y vlida sobre los niveles
de aprendizaje que logran los estudiantes en las distintas disciplinas y mbitos del saber.
En el caso de los procedimientos observacionales o cualitativos, se ha verificado que su
uso adquiere relevancia en la Educacin Parvularia y en Educacin Fsica. Por definicin,
los tests estandarizados se aplican fuera del proceso regular de enseanza-aprendizaje.
Descripcin
Las pruebas o temes objetivos se denominan as porque cuentan con un alto nivel
de objetividad. Dicha objetivad se relaciona, por una parte, con el proceso de elaboracin
en el cual se emplean rigurosos criterios de construccin y orientaciones terico-prcticas
provenientes de material bibliogrfico y de expertos en el rea evaluada; y por otra, con el
proceso de correccin, en el cual los criterios utilizados para evaluar son siempre estables,
aun cuando sean aplicados por distintos evaluadores. Si llegase a existir alguna variacin,
esta ocurre en un rango mnimo, ya que el resultado previsto (respuestas correctas) es el
mismo. En el caso de la calificacin de los estudiantes evaluados, tambin se observa una
importante tendencia a la estabilidad. Las pruebas e temes objetivos se pueden emplear
para realizar evaluaciones diagnsticas, formativas y sumativas.
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
enunciados directos y bien formulados. Una variante de este tipo de tem es cuando se le
solicita al estudiante completar de su puo y letra una informacin acotada; como sucede
en los temes de completacin (o cloze). En ambos casos, este tipo de tem se elabora en
consideracin de un nmero limitado de respuestas correctas, usualmente una sola o bien
variantes sinonmicas del concepto o de la informacin requerida. Por ello, se denominan
temes cerrados.
Por ltimo, es relevante sealar que las pruebas o temes objetivos se caracterizan
por tener una fuerte orientacin cuantitativa. Esto significa que la evaluacin es percibida
como un instrumento destinado a registrar evidencias sobre los productos alcanzados por
los estudiantes a travs del anlisis estadstico de los resultados obtenidos. El propsito de
la evaluacin, entonces, se centra en generar cifras (puntuaciones) que permitan objetivar
y generalizar los datos que arroja la evaluacin. Esto ltimo, resulta de gran importancia
cuando se quieren realizar estudios a nivel de curso, escuela o universidad.
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
incluir entre dos y cuatro tipos de temes en el diseo de pruebas objetivas. Por
ejemplo, incorporar en una prueba temes de seleccin mltiple, de verdadero
y falso, de completacin y de desarrollo tipo ensayo.
Algunas de las ventajas de las pruebas o temes objetivos, son las siguientes:
Por ltimo, cabe sealar que las crticas a este tipo de pruebas o temes cuestionan
el rol pasivo que asume el estudiante al seleccionar una respuesta en vez de construirla; la
excesiva objetividad en desmedro de la creatividad y la tendencia a medir contenidos de
memoria. Todas estas crticas, en realidad, no debieran invalidar su uso. Esto porque, en el
caso de la primera crtica, no se sabe si existen diferencias significativas entre el proceso
mental que se produce al sugerir posibles respuestas, y el que se desarrolla al solicitar al
estudiante la elaboracin propia de una de ellas (Rodrguez et al., 2006:76). En el caso de
la segunda crtica, el exceso de objetividad no se considera una caracterstica evaluativa
indeseable; lo que si se estima inconveniente es que los procedimientos de evaluacin
aplicados durante un semestre, por ejemplo; no consignen ninguna instancia destinada a
50
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
1.1 Verdadero/falso
Descripcin
Este tipo de tem se caracteriza por presentar a los estudiantes una proposicin
relativa a los contenidos que se estn evaluando, para que este decida si la proposicin es
verdadera o falsa. Una manera adicional de construir este tipo de tem sugiere que se
solicite una justificacin de aquellas proposiciones consideradas falsas; justificacin que
debe contener ideas nuevas y no ser una mera negacin tautolgica. El objetivo, al pedir
al estudiante que justifique las falsas, es reducir la influencia de la asignacin aleatoria o
azar (que llega a un 50%) y darle mayor validez al tem.
redactar proposiciones con sentido completo, es decir, que sean suficientes por
s mismas para ser respondidas. Una proposicin bien redactada no requiere de
informacin adicional;
establecer para cada proposicin una idea central significativa, sobre la cual el
estudiante deber decidir si es falsa o no lo es;
51
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
considerar que este tipo de temes no se usa slo para medir memorizacin,
sino que tambin se pueden elaborar proposiciones que involucren habilidades
de comprensin, anlisis o sntesis, por ejemplo;
evitar extraer frases literales de los libros de texto o de apoyo usados en clases,
es mejor formular enunciados nuevos para que los alumnos no respondan de
memoria;
considerar que los temes que discriminan entre el estudiante que sabe y el que
no, son los falsos, por ello es importante incluir ms proposiciones falsas que
verdaderas;
52
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
__________ Las dos caractersticas fundamentales de las algas es que son organismos
multicelulares y tienen capacidad de realizar fotosntesis.
Es falsa, porque tambin hay organismos unicelulares que se incluyen dentro de las algas, como
los ameboides.
(Biologa)
__________ El pretrito imperfecto del modo subjuntivo admite dos morfemas: ra y se.
Es verdadera.
(Gramtica Espaola)
Cuadro 3. Ejemplos de temes de verdadero/falso
Descripcin
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A. Persuadir
B. Formar opinin Distractores
C. Informar o atractores
D. Convencer
Cuadro 5. Estructura del tem de seleccin mltiple con estmulo lingstico
Estmulo
visual
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Las variantes de los temes de seleccin mltiple con respuesta nica son:
Para que una interaccin entre poblaciones bacterianas sea calificada como mutualismo debe
reunir los siguientes requisitos:
A. Solo I y II
B. Solo I y III
C. Solo I, II y III
D. Solo I, III y IV
E. Solo II, III y IV
Cuadro 7. Ejemplo de tem de doble disyuncin
55
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
A. por s sola.
B. por s sola.
C. Ambas, (1) y (2)
D. Cada una por s sola (1) o (2)
Fuente: http://demre.cl/text/publicaciones2013/noviembre/publicacion27(01112012).pdf
Cuadro 8. Ejemplo de tem de suficiencia de datos
Para una adecuada construccin de los temes de seleccin mltiple con respuesta
nica, se recomienda seguir los siguientes criterios:
56
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
A. Endulzan las bebidas y son fciles de digerir, pues se parecen a las protenas.
B. Permanecen estables a cualquier temperatura y mejoran el sabor de la comida.
C. Controlan el consumo de caloras y colaboran en la dieta de los diabticos.
D. Pueden ser usados por millones de personas y aportan energa, en caloras.
Cuadro 10. Ejemplo de enunciado cerrado
todas las opciones deben ser homogneas entre s, de modo que la clave no se
destaque por algn aspecto. La homogeneidad implica:
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Descripcin
Este tipo de preguntas de seleccin mltiple no es de uso muy masivo, entre otros
aspectos, debido a su alta complejidad de construccin. Lo atractivo de este sistema, es
que permite a los docentes () evaluar contenidos (y habilidades) que se manifiestan en
58
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Han pasado seis aos desde que Alberto termin su Enseanza Media. l se ha dedicado a lo que
siempre fue su pasin: es gua de turismo aventura. Dentro de uno de los tours, se ha encontrado con
tres antiguos compaeros del colegio: Carlos, Roberto y Leandro. Carlos es tcnico en minas y trabaja
en una mina extrayendo cobre; Roberto es encargado de compras de un supermercado en la seccin
de frutas y verduras; Leandro es dueo de una flota de camiones que transporta maquinarias
industriales. Quin o quines de ellos trabajan en el sector terciario de la economa?
12
Informativo Oficial SIES (2002) pg. 8. Ver en www.sies.cl
13
Tomado de Dussaillant, Francisca. 2002. Comportamiento estratgico y respuestas graduadas en el SIES.
Revista Puntos de Referencia n 258, Centro de Estudios Pblicos, Chile.
59
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Descripcin
En este tipo de tem, el estudiante debe emparejar o asociar dos listas o columnas
paralelas compuestas por trminos, expresiones o smbolos que se corresponden entre s.
Por ejemplo, se pueden emparejar o asociar rganos del cuerpo humano con el sistema al
que pertenecen, pases con sus capitales, personajes con sus acciones, causas con efectos,
fechas con hechos, etc.
hacer una lista ms larga que la otra, de modo que resolviendo todos los
emparejamientos no se llegue al ltimo por descarte;
Por ltimo, un consejo prctico para trabajar con los trminos pareados es que, al
ensamblar el instrumento, hay que procurar que este tem quede en una misma pgina y
no distribuido en dos pginas, pues ello confunde al estudiante que lo est respondiendo.
60
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
En la columna A se encuentra una lista de instituciones coloniales y en la columna B aparece una breve
descripcin de cada una de ellas. Ubique el nmero de la columna A en la descripcin que corresponda
de la columna B.
A B
1. Rey ______ Tribunal de justicia.
2. Consejo de Indias ______ En Chile, presida la Real Audiencia.
3. Virrey ______ A cargo de los asuntos americanos.
4. Gobernador ______ Encarna al estado.
______ El ms importante representante del rey en Amrica.
Adaptado de http://ww2.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccion/1610/article-93563.html
Cuadro 12. Ejemplo de ejercicio de trminos pareados
Descripcin
En este tipo de tem se solicita a los estudiantes formular una respuesta limitada o
breve. Los enunciados incompletos (espacios en blanco) adquieren pleno sentido cuando
el estudiante agrega la informacin faltante. En estos espacios en blanco es posible incluir
una palabra o una frase breve.
redactar los enunciados u oraciones del tem considerando que deben orientar
la respuesta del estudiante de manera suficiente, pero no debe revelar pistas
que guen por completo su respuesta;
61
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Una variante de este tem incorpora un recuadro debajo del enunciado, donde
aparecen las palabras o frases que deben ser insertadas correctamente en el enunciado.
Esta variante se utiliza principalmente en soportes digitales.
62
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Descripcin
Por ltimo, cabe destacar que la evaluacin cualitativa permite registrar aspectos
subjetivos que son difciles de cuantificar o de medir objetivamente. El evaluador tiene la
posibilidad de describirlos e interpretarlos mediante tcnicas que han sido construidas
para ello. Por lo tanto, no es adecuado sealar que este tipo de evaluacin est afectada
por prejuicios, arbitrariedades y problemas de validez y confiabilidad.
63
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
2.1 Entrevista
Descripcin
Es una tcnica muy utilizada dentro del contexto educativo y se complementa muy
bien con las tcnicas de observacin. Una definicin de entrevista, vinculada al tema de la
evaluacin educativa, la hallamos en Lukas y Santiago (2009: 223), quienes sealan que es
esencialmente () una confrontacin interpersonal, en la cual el entrevistador formula al
entrevistado preguntas, con el fin de conseguir respuestas relacionadas con los propsitos
de la evaluacin. Siguiendo esta misma lnea, Casanova (2007: 137) define la entrevista
como una conversacin intencional que permite obtener informacin sobre temas que no
64
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
En el caso de las desventajas, preocupa el alto costo de tiempo y dinero que exige
el procesar y analizar la gran cantidad de informacin que produce la entrevista, as como
tambin, la falta de sistematicidad que, en ocasiones se produce, debido a la variedad de
temas que se pueden abordar durante el desarrollo de la misma.
65
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
trabajar al menos con dos tipos de preguntas: cerradas (de respuesta s/no) o
abiertas, que son las ms recomendadas, pues permiten que el entrevistado se
explaye;
dialogar en un tono formal o semiformal segn sean las necesidades de cada
caso particular; y
66
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Ejemplo de entrevista
Estudios
Escuela primaria
Siempre concurriste a la misma escuela? S___ NO___
Si cambiaste, por qu?
Escuela secundaria
Siempre concurriste a la misma escuela? S___ NO___
Si cambiaste, por qu?
Cules fueron los resultados escolares del ltimo ao?
Qu reas del conocimiento te gustan? Por qu?
Qu asignaturas son difciles para ti? Por qu?
Qu te motivo a elegir la carrera que ests estudiando?
Qu te gustara estar haciendo en diez aos ms?
Tabla 8. Ejemplo de entrevista
2.2 Cuestionario
Descripcin
Es una tcnica de recogida de informacin muy usada para conocer las opiniones,
preferencias y/o puntos de vista de una cantidad considerable de personas. Consiste en la
formulacin de preguntas (cerradas, abiertas o mixtas) dirigidas a la totalidad de personas
que conforman una poblacin en estudio (universo) o a un grupo representativo de dicho
universo (muestra). Un cuestionario, que puede ser aplicado en un tiempo relativamente
breve y a travs de diferentes vas: presencial, por telfono y online, es til para detectar
tendencias y generalizar resultados.
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Por ltimo, est el cuestionario mixto que presenta preguntas cerradas y abiertas.
A continuacin se indican recomendaciones para la construccin de los cuestionarios y un
ejemplo que integra preguntas abiertas y cerradas.
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
A = Muy de acuerdo.
B = De acuerdo.
C = En desacuerdo.
D = Muy en desacuerdo.
Para sealar el grado de acuerdo que tienes con respecto a cada uno de los enun-
ciados, encierra en un crculo la letra que corresponda. Si te equivocas puedes borrar tu
respuesta o bien tacharla con una cruz y encerrar en un crculo la adecuada.
69
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Descripcin
14
http://lema.rae.es/drae/?val=observar [Visitado el 02 de mayo 2015]
70
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Descripcin
71
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
realizar una descripcin detallada del suceso puntual y relevante, junto con
delimitar las caractersticas del ambiente o contexto (da, hora, lugar, tipo de
actividad, participantes) y formular una interpretacin del hecho;
72
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Totales
Fuente: adaptado de Muoz, E. 2010. Talleres para la construccin de instrumentos evaluativos. Santiago de Chile:
Bibliogrfica Internacional, pg. 143
Tabla 11. Ejemplo 1 de registro anecdtico
Alumno:_________________________________________________________Curso:_______________
Fecha:___________________ Lugar:________________________________ Hora:__________________
Cometario o interpretacin:
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Observador:
Cuadro 14. Ejemplo 2 de registro anecdtico
73
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
2.5 Diario
Descripcin
El diario es un registro que exige ms tiempo para su elaboracin que las notas de
campo o el registro anecdtico. En efecto, el diario requiere de un tiempo relativamente
extenso (mnimo una semana), pues su propsito es que quien lo lea pueda apreciar las
caractersticas de la poblacin y de la situacin observada.
Recomendaciones de elaboracin
Ejemplo de diario
Fecha:
Lugar:
Reflexiones personales Ideas claves
74
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Descripcin
Este tipo de instrumento presenta, conforme con las directrices de una actividad o
tarea, una enumeracin de conductas, cualidades o caractersticas esperables/observables
de los estudiantes. Estas, que se pueden agrupar en unos pocos criterios o figurar aisladas,
se evalan mediante una marca que indica la ausencia o presencia de una conducta o
rasgo.
La lista de cotejo, lista de control o check-list es til para evaluar todos los tipos de
saberes (declarativos, procedimentales y actitudinales).
planificar de manera rigurosa los aspecto o criterios que se van a evaluar, con
el objeto de resguardar la construccin de aseveraciones dicotmicas (s/no,
cumple/no cumple, etc.);
utilizar una tabla de tres columnas: en la primera consignar los indicadores que
se van evaluar, en la segunda la respuesta de cumplimiento positivo (s) y en la
tercera la respuesta de cumplimiento negativo (no); y
sealar para que se utilizar la lista de cotejo. Si para evaluar a los estudiantes
en un contexto (laboratorio, por ejemplo) o para evaluar sus productos finales
(trabajos, reportes, informes, tareas, etc.).
75
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Por ltimo, cabe sealar que existe una variante de este tipo de listas que apunta a
la evaluacin grupal. En este caso, se agregan columnas para cada uno de los integrantes
de un curso y se marca con una equis o un punto el cumplimiento o incumplimiento de los
indicadores.
Indicador S NO
1. Baja completamente la platina.
2. Retira la muestra.
3. Limpia portaobjeto.
4. Apaga la fuente de luz.
5. Desenchufa el equipo.
Fuente: Muoz, E. Ibd.: 145
Tabla 13. Ejemplo de lista de cotejo individual
Descripcin
Es muy similar a la lista de control, pero se diferencia en que permite realizar una
evaluacin graduada de la conducta o rasgo observado. Se describe el grado de intensidad
o frecuencia de una conducta o caracterstica. La gradacin suele estar dada por al menos
tres niveles, pudiendo llegar a cinco como mximo.
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1 2 3 4 5 6
Por lo menos Por lo menos Por lo menos Varias veces al Varias veces al Nunca
una vez por una vez al mes tres veces al semestre ao
ao
semana
Fuente: adaptado de Muoz, E. 2010. Talleres para la construccin de instrumentos evaluativos en educacin.
Santiago de Chile: Bibliogrfica internacional, p. 153
Tabla 15. Ejemplo de escala de valoracin grfica
78
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Ejemplos:
79
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Descripcin
80
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
81
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Descripcin
82
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a los estudiantes a un siguiente nivel, es por ello los exmenes se asocian con el cierre de
un proceso. En esta lgica, para el estudiante, es una instancia formal y solemne donde se
demuestra el logro de aprendizaje en un escenario especialmente preparado para ello.
Rodrguez, et al. (2006:150) sealan, en este sentido, que la diferencia entre una
prueba y un examen oral radica fundamentalmente en la solemnidad y formalidad de la
situacin en que se realiza la evaluacin.
Aclarado este punto, se puede sealar que la prueba y el examen oral son un tipo
de interaccin mediante la cual se busca que el estudiante acredite el conocimiento sobre
un tema determinado, ante un docente o jurado que cumple la funcin de evaluar. Segn
Rodrguez et al. (2006: 151):
En su forma clsica, son un formato de prueba libre que consiste en un dilogo con un
examinador que plantea preguntas generalmente no relacionadas entre s. () Por ello, se
adaptan mejor a objetivos de reconocimiento y comprensin de un conjunto miscelneo
de conocimientos aislados, no estructurados, que el estudiante debe repentizar15.
Algunas dificultades que presenta esta tcnica evaluativa son: los problemas para
su estandarizacin, la fuerte incidencia del azar, la falta de registros o evidencias, y la falta
de objetividad de los docentes al evaluar. Esto suele generar desconfianzas con respecto
de su fiabilidad y de la objetividad en las calificaciones. Para resolver estos problemas,
(Rodrguez et al., 2006:151) proponen estrategias para su elaboracin y aplicacin. Estas
son:
15
Repentizar: improvisar un discurso oral.
83
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
clasificar las preguntas, a partir del uso de las taxonomas (si son abiertas o
cerradas, divergentes o convergentes, si evaluarn memoria, comprensin,
interpretacin, extrapolacin, aplicacin, sntesis o valoracin);
En este sentido, Carmen Pastor (2008), propone una gradacin bastante til del
tipo de pregunta que se puede realizar y el tipo de respuesta que se puede obtener del
estudiante:
Desde una perspectiva ms amplia, y de acuerdo con Brown & Glasner (2003), las
pruebas orales normalmente evalan las siguientes dimensiones del desempeo de los
estudiantes:
16
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/munich_2006-
2007/08_pastor.pdf
84
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
85
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Tomando como base los modelos propuestos por Rodrguez et al. (2010) y Lukas y
Santiago (2009) se pueden establecer las siguientes etapas:
Considerar que una vez que se ha realizado la pregunta, el docente debe esperar
al menos 5 segundos para que el estudiante responda.
86
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Utilizar una pauta de evaluacin, lista de cotejo o rbrica para poder objetivar el
proceso evaluativo de la prueba o el examen oral.
Descripcin
Es un tipo de pregunta que solicita al estudiante una respuesta escrita, la cual tiene
una extensin variable (breve o extensa). Se constituye a partir de un enunciado que
contiene una tarea de escritura, esto es, un contenido que el estudiante debe desarrollar,
ms un tipo textual (exposicin de informacin, narracin o argumentacin de un punto
de vista).
87
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Pregunta convergente:
Cuntos meses tiene un ao en el calendario?
Pregunta divergente:
Cules son las ventajas de consumir alimentos orgnicos?
88
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
18
Los verbos son acciones asociadas a los Resultados de aprendizaje de una evaluacin, de una asignatura y
del Perfil de egreso.
89
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
90
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Por ltimo, vale decir que los tipos textuales o modalidades discursivas anteriores
no son excluyentes entre s. Particularmente la argumentacin que, como macrognero,
usualmente incluye narraciones y segmentos expositivos dentro de los argumentos.
Evitar preguntas con un doble propsito, pues estas tienden a mezclar niveles
de pensamiento que pueden confundir al estudiante. Por ejemplo Nombre y
explique las 3 causas de. Nombrar es una tarea de primer nivel (conocer),
mientras que explicar es del tercer nivel (comprender). Si se requiere que el
estudiante explique las causas de un fenmeno, se condiciona que las nombre,
por lo tanto, es una indicacin innecesaria en la redaccin de la pregunta.
91
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
19
Adaptado de Elder, L. & Richard, P. (2002) The art of asking essential questions. En
www.criticalthinking.org. Traduccin de la Fundacin para el pensamiento crtico.
20
Recomendaciones adaptadas de Ulises, Martn .2010.Evaluacin del Aprendizaje. Manual. Maestra en
Docencia Universitaria Universidad Tecnolgica El Salvador. Ver en
https://belarminoalfaro.files.wordpress.com.
92
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
3.3 Portafolios
Descripcin
El portafolios, adems del repertorio de evidencias, debe incluir una reflexin del
estudiante sobre su proceso de aprendizaje. En otras palabras, el estudiante debe realizar,
libremente o a travs de listas de cotejo, escalas de apreciacin y rbricas provistas por el
docente; un proceso de autoevaluacin constante que le permita monitorear y reorientar
su aprendizaje las veces que sea necesario. De este modo, se cumple el objetivo de esta
tcnica evaluativa, que es tomar conciencia de lo que se ha aprendido y de lo que se debe
mejorar. El resultado es que el portafolios no solo es apto para ejercer la evaluacin, sino
que tambin lo es para realizar procesos autoevaluativos y coevaluativos.
93
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Ventajas:
involucra al profesor y al estudiante en el desarrollo y confeccin;
permite que el estudiante detecte las reas donde tiene un buen desempeo;
as como aquellas que son problemticas o donde no alcanza un buen nivel;
permite visualizar qu aprendizajes le gustara profundizar;
es un producto personalizado, una evidencia del esfuerzo individual;
favorece la autonoma del estudiante.
Desventajas:
implica una elevada disciplina por parte de los estudiantes, para realizar todas
las actividades, luego recopilarlas y finalmente reflexionar en torno al trabajo
realizado;
requiere de tiempo para su revisin, principalmente cuando se trata de cursos
numerosos.
establecer una alineacin clara entre los resultados de aprendizaje del curso, y
las actividades, materiales y recursos que integran el portafolio. Esto se debe
comunicar a los estudiantes anticipadamente;
acordar con los estudiantes tres aspectos: a) qu elementos van a ser incluidos;
b) qu tipo de soporte se utilizar (papel o digital); y, c) dnde va a permanecer
el portafolios y quin se har cargo de su custodia;
94
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
21
Pastiche es un ejercicio que consiste en escribir la continuacin de un relato escrito por un autor
conocido, manteniendo el estilo del autor, adems de los personajes y los temas del texto original.
22
La presente estructura se ha tomado del modelo propuesto por Danielson, Ch. & Abrutyn, L. 1999. Una
introduccin al uso del portafolio en la sala de clases. Buenos Aires: FCE. Citado en el captulo VII del texto
de Pedro Ahumada (ed.). 2009. La Evaluacin en una concepcin de aprendizaje significativo. Valparaso:
Ediciones Universitarias de Valparaso; pp. 121-128.
23
Arter y Paulson (1991), citados por Lpez, B. & Hinojosa, E. 2001. Evaluacin del Aprendizaje. Mxico:
Editorial Trillas; p. 93.
95
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Descripcin
96
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
usualmente se llevan a cabo en parejas o grupos por lo que hay que interactuar
en un grupo, definiendo roles y asignando responsabilidades.
su desarrollo toma tiempo, ya que para actuar o dramatizar es preciso realizar
algunas actividades previas, tales como: delimitar un propsito comunicativo,
bosquejar la situacin que se va a representar y ensayarla.
en algunos casos, su ejecucin demanda el uso de un espacio como escenario,
lo que implica intervenciones escenogrficas para adecuar el lugar a lo que se
va a representar.
97
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Una ltima recomendacin para los docentes que desean utilizar esta evaluacin,
es que, al finalizar la presentacin de un grupo; se realice en y con el curso un comentario
grupal sobre la dramatizacin, aludiendo a cmo trabajaron la situacin presentada, qu
nfasis dieron, qu otras soluciones podran haber planteado, qu implicaciones tiene la
situacin representada para el ejercicio profesional, etc. De este modo, se saca provecho
de la actividad y esta se transforma efectivamente en un instrumento de aprendizaje en el
aula.
Foro y debate
3.5 Foro
Descripcin
98
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
99
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
preocuparse de que los participantes tengan claras las reglas desde un inicio:
no insultar ni descalificar a otros participantes y opinar constructivamente, por
ejemplo.
En ambos casos, el docente debe elaborar una rbrica que le permita evaluar la
participacin de los estudiantes en el foro. Dicha rbrica debe considerar aspectos como:
calidad y pertinencia de los argumentos, cantidad de argumentos y respeto a las reglas de
participacin.
3.6 Debate
Descripcin
Es una actividad oral organizada que tiene como propsito fundamental enfrentar
dos posiciones opuestas o antagnicas sobre un tema determinado. En consecuencia, el
debate es un intercambio de opiniones crticas que se produce gracias a la intervencin de
dos equipos que presentan sus argumentos. La finalidad de ambos equipos es convencer a
un auditorio con respecto de la validez de los puntos de vistas sostenidos en torno al tema
debatido. Usualmente, al finalizarlo, se elige al grupo ganador. Se trata de un discurso oral
eminentemente argumentativo (UDLA, 2015c: 99-101).
100
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
preparar el debate. En esta etapa inicial, cada equipo busca informacin sobre
el tema y construye sus argumentos, basndose en lo investigado. Se sugiere
que el docente pida la entrega del material recopilado, as como un esquema
que sintetice sus argumentos, materiales que pueden llevar una calificacin
que se puede incorporar a la nota final;
101
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
designar un moderador del debate. l asigna los turnos de habla y avisa cuando
se va a acabar el tiempo de cada debatiente. No pertenece a ninguno de los
dos equipos; y podra ser otro estudiante, o el mismo docente.
3.7 Ensayo
Descripcin
102
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
1. Planificar el ensayo. La primera tarea del estudiante es elaborar este texto de acuerdo
con su estructura bsica, a saber: introduccin, desarrollo y conclusin. En resumen,
en cada parte de esta estructura, se deben desarrollar las siguientes tareas:
103
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
104
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Instrucciones
Descripcin
Cuidar su extensin, teniendo en cuenta que deben ser claras y precisas, pero
no demasiado extensas.
105
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Ejemplo de instrucciones
Definan la temtica que desean abordar en la dramatizacin y si esta tiene algn punto
de vista particular.
Imaginen la situacin que desean plasmar en su dramatizacin.
Identifiquen y describan a los personajes que participarn en ella.
Escriban el argumento o idea base desde el inicio hasta el final en cinco o seis lneas.
Desarrollen ese argumento o idea base y las acotaciones (indicaciones referidas a los
actores, acciones, cambios de escenario, etc.), en un mximo de dos o tres pginas (as
tendremos una sinopsis).
Amplen esa sinopsis, agregando ms detalles de las escenas y escriban un borrador
con los dilogos.
Consideren si utilizarn elementos de apoyo como: el vestuario de los personaje,
escenografa, msica.
Con todo lo anterior, comiencen a construir las escenas o secuencias con ms detalle,
poniendo al principio las informaciones necesarias para situar la accin: dnde, cundo,
qu y cmo ocurre. Ejemplo: exterior da / parque / pareja hablando en un banco).
Finalmente revisen todo y aadan o supriman lo que crean oportuno. De esta forma
tendrn armado su guin.
Cuadro 18. Instrucciones para escribir el guin de una dramatizacin
Rbricas
Descripcin
Las rbricas son instrumentos de evaluacin que se utilizan para valorar el trabajo
o desempeo de los estudiantes. Usualmente, se componen de un conjunto de guas de
valoracin y/o calificacin que indican los elementos que se requieren para cumplir con
xito una tarea determinada. En trminos tcnicos, una rbrica es una matriz o una tabla
de doble entrada que contiene criterios (dimensiones), indicadores y descriptores que se
articulan a travs de una gradacin cualitativa y/o cuantitativa de la calidad del trabajo o
106
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
desempeo observado. En consecuencia, una buena rbrica permite una distincin vlida
y confiable de los desempeos logrados por los estudiantes.
107
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
estudiante de primer ao son muy distintas de las que se planten para un estudiante que
est por egresar de su carrera.
Indican con claridad al estudiante cules son sus fortalezas y debilidades. Esto
permite al docente planificar las correcciones necesarias.
108
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Ponderar de acuerdo con el nivel de importancia del criterio los pesos relativos
de cada uno de los componentes evaluados.
Definir en un listado bsico los aspectos o conductas que los estudiantes deben
lograr con la actividad propuesta. Esta accin est directamente relacionada
con la formulacin de los criterios y los descriptores. En ambos casos, existe la
posibilidad de que estos sean construidos por el docente o sean consensuados
con el grupo de estudiantes que ser evaluado.
Ejemplo
Cabe destacar que en este ejemplo no solo se propone un formato tipo de rbrica,
sino que tambin se indican los pasos sugeridos para su construccin.
109
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
4. Una vez que se han definido los criterios y las tareas asociadas, se deben
determinar y describir cada uno de los estndares de desempeo o descriptores
(puntos de corte). Para ello, se recomienda no utilizar adverbios como algunos,
pocos, ninguno, muchos, medianamente, etc., pues son apreciaciones subjetivas
que reducen el valor objetivo que presenta la rbrica. Los estndares de
desempeo deben ser tres como mnimo, y cinco como mximo.
110
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
ANDRADE, Heidi. 2010. Comprendiendo las rbricas. Revista Enunciacin, vol 15 nm. 1 enero
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CASTILLO, Santiago y Jess Cabrerizo. 2011. Evaluacin de la intervencin socioeducativa. Agentes,
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DAZ, Frida y G. Hernndez. 2010. Constructivismo y evaluacin educativa. Captulo 8 de:
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DUSSAILLANT, Francisca. 2002. Comportamiento estratgico y respuestas graduadas en el SIES.
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ELDER, L. & Richard, P. 2002. The art of asking essential questions. Recuperado de
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113
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
114
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
1. Confiabilidad o fiabilidad
24
Recurdese que la cantidad y el tipo de instrumentos de evaluacin que se usarn en un curso, se definen
en la etapa de programacin de este ltimo.
115
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
(Hernndez et al., 2006:277). En otras palabras, esto significa que la confiabilidad est en
directa relacin con la coherencia y consistencia interna de un instrumento de evaluacin,
pues este se considera confiable si mide con precisin una variable dada.
Mtodo de test-retest
116
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
117
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
confiable, que los estudiantes han logrado los aprendizajes de la asignatura. En definitiva,
a mayor variedad de procedimientos evaluativos mayores posibilidades de observar que el
aprendizaje ha sido logrado con xito.
2. Validez
() una medida externa o test tipificado ser vlido si mide aquel aspecto para lo
cual fue diseado o construido. En general, la validez de un mtodo es la exactitud con
que pueden hacerse medidas significativas y adecuadas con l, en el sentido de que midan
realmente los rasgos o variables que pretenden medir Garca (2000: 102).
Desde una perspectiva prctica, la validez est vinculada con las etapas o fases de
elaboracin de un instrumento de evaluacin. Por ejemplo, si estoy construyendo un test
objetivo para medir los niveles de comprensin lectora de mis estudiantes, ser preciso
que defina conceptualmente el constructo terico de comprensin lectora; identifique las
dimensiones que componen dicho constructo; identifique las unidades o subunidades que
conforman cada una de las dimensiones; construya los indicadores y sus descriptores y,
que por ltimo, elabore los temes del test. En todas estas etapas o fases se debe tener en
cuenta la validez del instrumento de evaluacin o test y, para ello, es fundamental realizar
un anlisis exhaustivo (cualitativo, cuantitativo o mixto) en torno a los referentes tericos
y empricos de la variable en estudio.
118
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Validez de contenido
Validez de criterio
Este tipo de validez se logra a travs de la comparacin del instrumento con algn
criterio o estndar (vlido) que pretende medir lo mismo. Por ejemplo, si se desea medir
el conocimiento sobre las estrategias de aprendizaje mediante una escala de apreciacin,
es preciso relacionar esa escala con otras similares que sirvan de modelos y que permitan
correlacionar los datos obtenidos de manera confiable.
Validez predictiva
Este tipo de validez se vincula con la capacidad de un test para predecir o estimar,
por ejemplo, los desempeos o rendimientos futuros un grupo de estudiantes. Se obtiene
contrastando los resultados de una primera aplicacin con otra medicin que se realizar
en el futuro. Supone que si los resultados obtenidos por los estudiantes fueron bajos en la
primera medicin tambin debieran ser bajos en la segunda medicin. Un ejemplo comn,
es cuando se predice que los estudiantes que tienen un buen rendimiento escolar tendrn
un buen rendimiento en la universidad.
119
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Validez concurrente
Validez de constructo
Desde un enfoque cualitativo, Wiggins y McTighe (2005) sealan que la validez del
proceso evaluativo se vincula con la frecuencia con que el docente aplica procedimientos
de evaluacin. En este sentido, se afirma que el proceso evaluativo de una asignatura es
vlido en razn de que la evaluacin sea sistemtica y no un hito aislado. Las evaluaciones
formativas y las evaluaciones destinadas a observar el desempeo de los estudiantes son
un recurso que el docente puede utilizar para corroborar que la validez del proceso de
aprendizaje.
120
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
3. Objetividad
4. Dificultad
121
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
La taxonoma de Bloom establece una gradacin de las tareas: los niveles inferiores
implican una menor complejidad que los superiores, aun cuando estos ltimos, requieren,
del procesamiento de la informacin que realiza el estudiante en los niveles inferiores.
25
Referencia original en ingls: Bloom, Benjamin; Engelhart, Furst, Hill, Krathwohl. 1956. Taxonomy of
educational objectives: The classification of educational goals Handbook I: Cognitive Domain. New York:
David McKay Company.
122
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Nivel 1: Conocer
123
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Ejemplos de evaluacin
Nivel 2: Comprender
Ejemplo de evaluacin
124
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Nivel 3: Aplicar
Ejemplo de evaluacin
Fuente: http://www.econ.uba.ar/www/servicios/biblioteca/bibliotecadigital/institutos/cics/a1n1/cap4.pdf
Cul de las siguientes opciones ayudara a resolver el problema del caso anterior?
a) Las empresas publicitarias deben respetar los principios ticos del marketing.
b) Las empresas publicitarias deben elaborar campaas sin la participacin de adolescentes.
c) Las empresas publicitarias deben fortalecer los deseos de los consumidores preadolescentes.
d) Las empresas publicitarias deben elaborar propuestas de calidad en marketing.
tem de desarrollo
Disciplina: Enfermera
Utilice los principios sobre control de infecciones en las instalaciones de un hospital, donde se han
registrado varios casos de fiebre amarilla.
Nivel 4: Analizar
125
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Ejemplo de evaluacin
Nivel 5: Sintetizar
Ejemplo de evaluacin
126
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Nivel 6: Evaluar
Ejemplo de evaluacin
tem de seleccin
Disciplina: Biologa
[Antes hay un artculo sobre la clonacin]
En la ltima frase del artculo se dice que muchos gobiernos ya han decidido prohibir por ley la clonacin
de seres humanos. Ms abajo, se mencionan dos posibles razones para que hayan tomado esta decisin.
Inspirado en: Ministerio de Educacin de Espaa. Instituto de Evaluacin. 2010. Ciencias en PISA. Pruebas liberadas.
Madrid: Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional. Direccin General de Evaluacin y Cooperacin
Territorial; p. 28
tem de desarrollo
Disciplina: Marketing, Ingeniera Comercial
Evale tres estrategias de marketing distintas para un modelo de comercio electrnico, explicitando sus
ventajas y desventajas para el modelo dado.
127
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Por ltimo, es adecuado concluir este apartado, sealando algunas de las ventajas
del uso consciente de la taxonoma en la elaboracin de instrumentos de evaluacin:
Permite a los docentes saber hacia dnde dirigir el proceso educativo: hacia la sola
memorizacin (nivel inferior) o hacia los niveles superiores (analizar, sintetizar y
evaluar). As, por ejemplo, un docente, frente a la tarea de disear un instrumento
evaluativo para un contenido dado, puede hacerse las siguientes preguntas:
128
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Quiero que reflexionen y cuestionen las bases tericas y ticas de una teora?
disear temes que midan la habilidad de evaluar mediante temes de
desarrollo tipo ensayo.
Una herramienta que resulta muy til a la hora de ensamblar un instrumento con
material que ha sido usado previamente, es que cada tem o pregunta vaya acompaado
de su respectiva ficha curricular. Esta ltima, es una tabla que se anexa a cada pregunta
de un instrumento de evaluacin y se elabora al mismo tiempo que la pregunta o tem. Su
importancia radica en que permite vincular, a travs de un fichaje sistemtico y claro, la
pregunta a los contenidos, temas, unidades y resultados de aprendizaje de la asignatura.
129
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
que se relacionan con el segundo resultado de aprendizaje del programa del curso, o los
que tienen malos indicadores estadsticos, para mejorarlos y volver a probarlos. Adems,
esta ficha facilita al constructor de preguntas el proceso de ordenar la creacin y seleccin
de preguntas, ya que tiene la informacin explcita sobre los aspectos cualitativos que
considera un tem. En un buen proceso evaluativo, cada tem o actividad debe tener una
ficha curricular. Visualmente, el tem va inserto en una celda de la ficha.
130
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
TEM
Facultad
Carrera
Asignatura
Tipo de tem
Objetivo
Habilidad
Dificultad
Clave
Tabla 29. Modelo vaco de ficha curricular
Modelo 1
Facultad De Educacin
Carrera Pedagoga en Lenguaje y Comunicacin
Asignatura Teora Literaria I
Tipo de tem Pregunta de desarrollo
Objetivo Identificar las tcnicas narrativas de la literatura contempornea
Habilidad Conocer
Dificultad Mediana
Clave No aplica
Tabla 30. Ficha curricular para pregunta de desarrollo, habilidad conocer
131
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Modelo 2
Modelo 3
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Equating o anclaje. Se refiere a los temes que ya han sido probados en una poblacin y
que exhiben buenos indicadores estadsticos. Estos temes se usan para darle estabilidad
al instrumento. Mximo 30% del instrumento.
133
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
134
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
135
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
BLOOM, Benjamin. 1990. Taxonoma de los objetivos de la educacin: la clasificacin de las metas
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GARCA, Jos Manuel. 2000. Instrumentos de medicin (tests y pruebas). Captulo 7 de: Bases
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KENNEDY, Declan. 2007. Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Un manual prctico. Irlanda:
University College Cork.
RODRGUEZ, Tefilo et al. 2006. Caractersticas de las pruebas, Captulo 11 de: La evaluacin de
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TRISTN, Agustn y Rafael Vidal. 2006. Manual tcnico y planeacin de la prueba y Validez
asociada con la prueba. Captulos 2 y 3 de: Estndares de calidad para pruebas objetivas.
Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
136
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Bibliografa general
137
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
KENNEDY, Declan. 2007. Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Un manual prctico. Irlanda:
University College Cork.
LUKAS, J.F. y K. Santiago. 2009. Evaluacin educativa. Madrid: Alianza.
MARZANO, R. J. y Kendall, J.S. 2007. The new taxonomy of educational objectives. California:
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MATEO, Joan. 2006. La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Mxico D.F.:
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MORENO, Rafael; R. Martnez y J. Muiz. 2004. Directrices para la construccin de tems de
eleccin mltiple. Revista Psicothema vol 16, nm 3. Disponible en:
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MUOZ, Enrique. 2010. Talleres para la construccin de instrumentos evaluativos en educacin.
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RODRGUEZ, Tefilo et al. 2006. La evaluacin de aprendizajes. Madrid: Editorial CCS.
TRISTN, Agustn y Rafael Vidal. 2006. Estndares de calidad para pruebas objetivas. Bogot:
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Amricas. s. e.
WIGGINS, Grant y J. McTighe. 1998. Undersantding by design. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
138
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Anexos
139
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
ANEXO 1
140
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Serie
Guas para la Apropiacin Curricular del Modelo Educativo
Universidad de Las Amricas
Autora
Unidad de Gestin Curricular
Direccin General de Asuntos Acadmicos
Vicerrectora Acadmica
Universidad de Las Amricas
Febrero, 2015
141
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Sugerencias pedaggicas
En el caso de que no cuente con prueba nacional, el docente deber preocuparse de:
142
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Nota: usted ser informado por el Director de Carrera en caso de que en su asignatura
esta tabla sea elaborada por el Director de Escuela o de Instituto.
Ejemplo 1
ESPECIFICACIONES CTEDRA 1
Sigla TOC601
Nombre asignatura ACTIVIDADES TERAPUTICAS
Escuela Terapia Ocupacional
Unidades a evaluar Unidades 1 y 2
Prueba Escrita
a) 3 preguntas abiertas referidas a:
- evolucin del concepto de actividad teraputica.
Tipo(s) de instrumento - instrumentos de anlisis de la actividad teraputica.
validado por direccin de (1 pregunta debe ser anlisis de caso vinculada con algn
escuela tema de la unidad 2).
b) 18 preguntas de seleccin mltiple referidas a:
- la labor terapia y la ergoterapia.
- conceptos bsicos de la teora de la actividad.
1. Realizar un anlisis crtico respecto al uso de actividades
teraputicas vinculadas a los procesos de diagnstico e
Resultados de aprendizaje intervencin de Terapia Ocupacional.
asociados a la evaluacin 2. Evaluar una actividad teraputica de acuerdo con las
caractersticas de la persona y su contexto.
3. Fundamentar la evaluacin de la actividad teraputica
mediante conceptos tericos vistos en clases.
26
Las tablas muestran ejemplos recreados para este documento y no corresponden en todos los casos a
programas de la UDLA.
143
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Ejemplo 2
ESPECIFICACIONES CTEDRA 1
Sigla EVE108
Nombre asignatura TALLER DE ANIMACIN Y RECREACIN DE GRUPOS
Escuela Escuela de Hotelera Turismo
Unidades a evaluar Unidades 1 y 2
Exposicin oral grupal que considere:
a) Aplicacin de conocimiento terico visto en las unidades 1 y
Tipo(s) de instrumento 2: fundamentos de la animacin, conceptos de ocio y tiempo
validado por direccin de libre, descripcin general de todos los grupos evolutivos y
escuela particular de un grupo.
b) Presentacin y fundamentacin del diseo de una actividad
recreativa para un grupo etario definido.
1. Fundamentar desde varios puntos de vista (tericos y
prcticos) la necesidad de los deportes y la recreacin para el
Resultados de aprendizaje bienestar humano.
asociados a la evaluacin 2. Distinguir conceptualmente, de acuerdo a sus caractersticas
humanas, distintos grupos etarios.
3. Planificar estrategias de recreacin para distintos grupos
etarios.
Ejemplo 3
ESPECIFICACIONES CTEDRA 1
Sigla CSN320
Nombre asignatura INTRODUCCIN A LA PARASITOLOGA
Escuela Instituto de Ciencias Naturales
Unidades a evaluar Unidades 1 y 2
Lista de cotejo (30%) e informe de laboratorio (70%) sobre una
actividad de laboratorio que consiste en observar e intervenir el
ciclo biolgico de un parsito.
La lista de cotejo se aplicar a una actividad de laboratorio y
Tipo(s) de instrumento considerar aspectos como: secuenciacin de los pasos del
validado por direccin de experimento, manipulacin del instrumental, obtencin fiable y
escuela registro de datos.
El informe de laboratorio considerar aspectos como:
a) Estructura adecuada (presentacin, descripcin y desarrollo
del experimento, resultados y conclusiones).
b) Aplicacin de fundamentos tericos vistos en las unidades 1 y
144
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
En caso de que se haya determinado que habr prueba nacional, el docente debe
preocuparse de:
En ambos casos (con/sin prueba nacional) los docentes deben tener en cuenta la
importancia de los siguientes aspectos:
Los cursos deben incorporar, dentro de las actividades de aula, aquellas que
faciliten la ejercitacin de conocimientos, destrezas y valores que sern evaluados
en la ctedra 1, de modo que los estudiantes hayan tenido un acercamiento previo
al tipo de resultado de aprendizaje que se busca alcanzar. Expresado en trminos
prcticos, si en el instrumento evaluativo se va a incluir un comentario de texto, se
recomienda que durante las clases se hayan realizado comentarios de texto, para
que los estudiantes sepan qu espera el docente de un ejercicio de este tipo y
cmo debe realizarse. Un contraejemplo de esto, es el siguiente: el docente
incorpora en la ctedra 1 una pregunta de desarrollo que es un anlisis de caso, a
la cual asigna un puntaje importante; sin embargo, jams hizo anlisis de caso en
conjunto con los estudiantes dentro de la clase, por lo cual estos no saben cmo
145
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Una vez que el instrumento est definido para cada asignatura, se recomienda
comunicar a los estudiantes las caractersticas de este. Por ejemplo, es oportuno
indicarles si el instrumento va a ser objetivo (prueba de aprendizaje), cualitativo o
cuantitativo (como una lista de cotejo o escala de apreciacin) o una evaluacin
del desempeo (como un foro o un role playing). En el caso de ser objetivo, sealar
qu tipo de temes se incluirn (seleccin mltiple, desarrollo o ambos) y, en el
caso de evaluaciones de desempeo, se sugiere dar a conocer la rbrica que se
utilizar antes de que los estudiantes sean evaluados.
Por ltimo, dos aspectos por destacar con respecto a las evaluaciones de aula:
146
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
147
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
3. Por ltimo, una vez aplicado el instrumento de evaluacin (con/sin prueba nacional),
es recomendable:
148
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Anderson, L. W. & D.R. Krathwohl, et al. 2001. A taxonomy for learning, teaching and
assessing: A revision of Blooms taxonomy of educational objectives. New York:
Longman.
Biggs, John. 1999. Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea S.A. Editores.
149
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
ANEXO 2
Documento dirigido a
Directores de Escuela y Directores de
Instituto
150
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Serie
Guas para la Apropiacin Curricular del Modelo Educativo
Universidad de Las Amricas
Autora
Unidad de Gestin Curricular
Direccin General de Asuntos Acadmicos
Vicerrectora Acadmica
Universidad de Las Amricas
Febrero, 2015
151
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Antecedentes
Por ltimo, es importante sealar que las sugerencias que se proponen en este
documento, se basan en dos premisas. La primera de ellas considera la tarea evaluativa
como un proceso de construccin de conocimiento cualitativo y cuantitativo, que permite
a Directores de Escuelas e Institutos tomar decisiones de manera estratgica. La segunda
se refiere a la relevancia de una adecuada alineacin entre los resultados de aprendizaje,
los procesos de enseanza-aprendizaje y los procesos de evaluacin.
152
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Sugerencias pedaggicas
En el caso de que no cuente con prueba nacional, los Directores de Escuela e Instituto
debern preocuparse de que:
En esta lnea, se puede utilizar una tabla como la propuesta para sistematizar el
uso de diversos instrumentos destinados a evaluar la ctedra 1. Obsrvense los
ejemplos siguientes28:
27
NRC (Nmero de Registro de Curso) es un cdigo interno de UDLA que se asigna a cada uno de los cursos
creados.
28
Las tablas muestran ejemplos recreados para este documento y no corresponden en todos los casos a
programas de la UDLA.
153
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Ejemplo 1
Sigla TOC601
Nombre asignatura ACTIVIDADES TERAPUTICAS
Escuela Terapia Ocupacional
Unidades a evaluar Unidades 1 y 2
Prueba Escrita
c) 3 preguntas abiertas referidas a:
- evolucin del concepto de actividad teraputica.
Tipo(s) de instrumento - instrumentos de anlisis de la actividad teraputica.
validado por direccin de (1 pregunta debe ser anlisis de caso vinculada con algn
escuela tema de la Unidad 2).
d) 18 preguntas de seleccin mltiple referidas a:
- la labor terapia y la ergoterapia.
- conceptos bsicos de la teora de la actividad.
4. Realizar un anlisis crtico respecto al uso de actividades
teraputicas vinculadas a los procesos de diagnstico e
Resultados de aprendizaje intervencin de Terapia Ocupacional.
asociados a la evaluacin 5. Evaluar una actividad teraputica de acuerdo con las
caractersticas de la persona y su contexto.
6. Fundamentar la evaluacin de la actividad teraputica
mediante conceptos tericos vistos en clases.
Ejemplo 2
Sigla EVE108
Nombre asignatura TALLER DE ANIMACIN Y RECREACIN DE GRUPOS
Escuela Escuela de Hotelera Turismo
Unidades a evaluar Unidades 1 y 2
Exposicin oral grupal que considere:
c) Aplicacin de conocimiento terico visto en las unidades 1 y
Tipo(s) de instrumento 2: fundamentos de la animacin, conceptos de ocio y tiempo
validado por direccin de libre, descripcin general de todos los grupos evolutivos y
escuela particular de un grupo.
d) Presentacin y fundamentacin del diseo de una actividad
recreativa para un grupo etario definido.
4. Fundamentar desde varios puntos de vista (tericos y
Resultados de aprendizaje
prcticos) la necesidad de los deportes y la recreacin para el
asociados a la evaluacin
bienestar humano.
5. Distinguir conceptualmente, de acuerdo a sus caractersticas
154
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Ejemplo 3
Sigla CSN320
Nombre asignatura INTRODUCCIN A LA PARASITOLOGA
Escuela Instituto de Ciencias Naturales
Unidades a evaluar Unidades 1 y 2
Lista de cotejo (30%) e informe de laboratorio (70%) sobre una
actividad de laboratorio que consiste en observar e intervenir el
ciclo biolgico de un parsito.
La lista de cotejo se aplicar a una actividad de laboratorio y
considerar aspectos como: secuenciacin de los pasos del
experimento, manipulacin del instrumental, obtencin fiable y
Tipo(s) de instrumento
registro de datos.
validado por direccin de
El informe de laboratorio considerar aspectos como:
escuela
d) Estructura adecuada (presentacin, descripcin y desarrollo
del experimento, resultados y conclusiones).
e) Aplicacin de fundamentos tericos vistos en las unidades 1 y
2 a lo largo del informe.
f) Presentacin, respeto de normas ortogrficas y redaccin
adecuada.
4. Caracterizar, desde el punto de vista biolgico y funcional, a
los parsitos.
Resultados de aprendizaje 5. Explicar la morfologa y los ciclos: biolgico y epidemiolgico
asociados a la evaluacin de los parsitos ms importantes.
6. Describir las adaptaciones de los parsitos para penetrar,
permanecer, alimentarse y reproducirse.
En caso de que se haya determinado que habr prueba nacional, los Directores de Escuela
e Instituto deben preocuparse de que:
Las caractersticas, estructura y tipo de temes de dicha prueba sean conocidas por
los docentes de manera temprana, de modo que puedan orientar el proceso de
enseanza- aprendizaje hacia un resultado exitoso de parte de sus estudiantes.
155
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
En ambos casos (con/sin prueba nacional) se recomienda que los Directores de Escuela e
Instituto manifiesten a sus docentes la importancia de los siguientes aspectos:
Los cursos deben incorporar, dentro de las actividades de aula, aquellas que
faciliten la ejercitacin de conocimientos, destrezas y valores que sern evaluados
en la ctedra 1, de modo que los estudiantes hayan tenido un acercamiento previo
al tipo de resultado de aprendizaje que se busca alcanzar. Expresado en trminos
prcticos, si en el instrumento evaluativo se va a incluir un comentario de texto, se
recomienda que durante las clases se hayan realizado comentarios de texto, para
que los estudiantes sepan qu espera el docente de un ejercicio de este tipo y
cmo debe realizarse. Un contraejemplo de esto, es el siguiente: el docente
incorpora en la ctedra 1 una pregunta de desarrollo que es un anlisis de caso, a
la cual asigna un puntaje importante; sin embargo, jams hizo anlisis de caso en
conjunto con los estudiantes dentro de la clase, por lo cual estos no saben cmo
abordarlo. La recomendacin es haber practicado esa forma de anlisis, a travs de
evaluaciones formativas, durante las clases.
Una vez que el instrumento est definido para cada asignatura, se recomienda
comunicar a los estudiantes las caractersticas de este. Por ejemplo, es oportuno
indicarles si el instrumento va a ser objetivo (prueba de aprendizaje), cualitativo o
cuantitativo (como una lista de cotejo o escala de apreciacin) o una evaluacin
del desempeo (como un foro o un role playing). En el caso de ser objetivo, sealar
qu tipo de temes se incluirn (seleccin mltiple, desarrollo o ambos) y, en el
caso de evaluaciones de desempeo, se sugiere dar a conocer la rbrica que se
utilizar antes de que los estudiantes sean evaluados.
156
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Por ltimo, dos aspectos por destacar con respecto a las evaluaciones de aula:
157
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
158
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Tabla de especificaciones
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
4 habilidades 3 planos de
1 unidad 4 resultados de aprendizaje 3 tipos de temes 32 100%
evaluadas aprendizaje
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Anderson, L. W. & D.R. Krathwohl, et al. 2001. A taxonomy for learning, teaching and
assessing: A revision of Blooms taxonomy of educational objectives. New York:
Longman.
Biggs, John. 1999. Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea S.A. Editores.
161
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
ANEXO 3
Estimados estudiantes, a travs de la siguiente tabla les damos a conocer los contenidos y
el tipo de instrumento de evaluacin que se utilizar en la ctedra 1. Esperamos que con ella
puedan orientar su trabajo y prepararse con tiempo.
Sigla LEX102
Nombre asignatura DERECHO ROMANO
Escuela Facultad de Derecho
Unidades 1 y 2
Unidad 1: Roma, sociedad del Derecho
1. Importancia del Derecho Romano (aporte de una sociedad de
campesinos y soldados)
2. Bases de aplicacin del Derecho Romano.
3. Periodificacin del Derecho Romano.
4. Fuentes del Derecho Romano.
5. Estructura poltica.
6. Organizacin administrativa.
Unidades a evaluar Unidad 2: Procedimentales heursticos
1. Procedimiento de las Legis Actiones.
2. Procedimiento Formulario.
3. Breve noticia acerca del procedimiento de la Cognitio
Extraordinem.
Unidad 3: Personas y derecho de familia
1. Status libertatis, civitatis, familiae
2. La familia romana
3. El matrimonio
4. Tutelas y curaduras
Prueba oral
Dos o tres preguntas abiertas referidas a los temas de las
unidades 1 y 2, en las cuales se considerar:
Tipo(s) de instrumento
validado por direccin de - contenidos conceptuales (recordar y comprender);
escuela - resolucin de casos (aplicar, analizar, sintetizar);
- fundamentacin de opiniones (evaluar); y
- habilidades de comunicacin oral necesarias para ser
comprendido.
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
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ANEXO 4
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Serie
Guas para la Apropiacin Curricular del Modelo Educativo
Universidad de Las Amricas
Autora
Unidad de Gestin Curricular
Direccin General de Asuntos Acadmicos
Vicerrectora Acadmica
Universidad de Las Amricas
Marzo, 2015
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Antecedentes
Los estudiantes aprenden lo que creen que se les propondr en el examen. En un sistema
no alineado, en el que los exmenes no reflejan los objetivos, esto se traduce en un aprendizaje
superficial inadecuado. Los conocimientos de los estudiantes adoptan la forma que creen que les
bastar para satisfacer las exigencias de la evaluacin. A esto nos referimos cuando hablamos de
repercusin; es decir, cuando la evaluacin determina el aprendizaje del estudiante y no el currculo
oficial (Biggs, 1999: 177).
Por ltimo, cabe sealar que este documento es una gua orientadora que permite
a los docentes revisar, de manera reflexiva y crtica, el proceso de evaluacin diagnstica
aun cuando esta sea de carcter nacional o de diseo personal.
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tiene carcter informativo acerca del grado en que los estudiantes han adquirido
aprendizajes anteriores; informacin que no solo es relevante para el profesor,
sino tambin para los propios estudiantes;
es orientadora para docentes y directivos, pues permite dirigir procesos de mejora
hacia los aspectos detectados como dbiles en los aprendizajes esperados y evita
repetir aquellos contenidos que ya dominan los estudiantes;
sus resultados no se traducen en calificaciones.
Desde una perspectiva pedaggica es claro que el conocimiento previo del educando y de
sus caractersticas, por parte del educador, es el punto de arranque de toda actividad educativa. Sin
conocimiento de la individualidad del educando, difcilmente se podr ayudar, objetiva y
sistemticamente, al desarrollo y formacin de su personalidad. Este principio es bsico en
cualquier definicin operativa de la educacin, nadie puede actuar sobre un material que
desconoce. Por tanto, la evaluacin inicial responde a este principio, el conocimiento concreto del
ser real que debe educarse.
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1. Diseo
Qu voy a evaluar?
Aquellos contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) considerados
elementales para la asignatura y habilidades (conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y evaluar) que permitan evidenciar los niveles de dominio cognitivo. Asimismo,
es posible incluir preguntas para indagar percepciones, actitudes y valoraciones de los
estudiantes con respecto a la asignatura/carrera. Este contenido se evala mediante
preguntas del tipo qu funciones sociales cumple una educadora de prvulos?; cul
es el aporte de un ingeniero agrnomo al bien comn?; qu papel juega la estadstica
en la formacin de un profesor de ingls?.
2. Aplicacin
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3. Retroalimentacin
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En este caso la calificacin es entendida tanto como una categora cualitativa como una categora
cuantitativa.
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1. Universo evaluado
2014 2015
N de inscritos en la asignatura
N de estudiantes que rinden la evaluacin
N de estudiantes aprobados
N de estudiantes reprobados
2. Resultados
5. Conclusiones.
Bibliografa
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Biggs, John. 1999. Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea S.A. Editores.
Garca, Jos Manual. 2000. Bases pedaggicas de la evaluacin (Gua prctica para
educadores). Mardrid: Editorial Sntesis.
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ANEXO 5
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Serie
Guas para la Apropiacin Curricular del Modelo Educativo
Universidad de Las Amricas
Autora
Unidad de Gestin Curricular
Direccin General de Asuntos Acadmicos
Vicerrectora Acadmica
Universidad de Las Amricas
Marzo, 2015
173
UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Antecedentes
Los estudiantes aprenden lo que creen que se les propondr en el examen. En un sistema
no alineado, en el que los exmenes no reflejan los objetivos, esto se traduce en un aprendizaje
superficial inadecuado. Los conocimientos de los estudiantes adoptan la forma que creen que les
bastar para satisfacer las exigencias de la evaluacin. A esto nos referimos cuando hablamos de
repercusin; es decir, cuando la evaluacin determina el aprendizaje del estudiante y no el currculo
oficial.
Por ltimo, se aclara que este documento est en consonancia con otro,
denominado Informe de evaluaciones diagnsticas. Periodo 201510, que debe ser
completado por los Directores una vez que se ha cumplido la etapa de diagnstico.
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
Desde una perspectiva pedaggica es claro que el conocimiento previo del educando y de
sus caractersticas, por parte del educador, es el punto de arranque de toda actividad educativa. Sin
conocimiento de la individualidad del educando, difcilmente se podr ayudar, objetiva y
sistemticamente, al desarrollo y formacin de su personalidad. Este principio es bsico en
cualquier definicin operativa de la educacin, nadie puede actuar sobre un material que
desconoce. Por tanto, la evaluacin inicial responde a este principio, el conocimiento concreto del
ser real que debe educarse.
1. Diseo
Qu voy a evaluar?
Aquellos contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) considerados
fundamentales para la asignatura. Tambin hay que determinar las habilidades que se
preguntarn: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar.
Para qu voy a evaluar?: definir el objetivo de la evaluacin, que, en este caso, est dado
por sus mismas caractersticas: recoger informacin acerca de los aprendizajes adquiridos
por los alumnos antes del proceso de enseanza-aprendizaje que se inicia. En el caso de
documento Informe de evaluaciones diagnsticas. Periodo 201510, esta informacin se
recoge en el apartado Procedimiento de aplicacin, nmero 1 (Objetivos de la
evaluacin) (pg. 2).
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Cmo voy a evaluar?: implica determinar el instrumento y los tipos de temes que se
utilizarn: prueba objetiva (seleccin mltiple, trminos pareados, preguntas de
desarrollo), encuesta, etc. Tambin en el diseo del instrumento se consideran las
secciones que tendr este y el puntaje de cada seccin. Para el caso de documento
Informe de evaluaciones diagnsticas. Periodo 201510, esta informacin se recoge en el
apartado Procedimiento de aplicacin, nmero 5 (Descripcin del instrumento) (pg.
2).
2. Aplicacin
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3. Retroalimentacin
1. Universo evaluado
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2014 2015
N de inscritos en la asignatura
N de estudiantes que rinden la evaluacin
N de estudiantes aprobados
N de estudiantes reprobados
Resultados
4. Conclusiones
En el caso de las carreras que no cuentan con evaluacin nacional y que, por lo
tanto, se diagnosticaron con distintos instrumentos, es necesario que el director busque
una manera de hacer comparables los resultados, no solo considerando los niveles arriba
descritos, sino tambin relacionando tipos de temes y/o resultados de aprendizaje
considerados; para establecer semejanzas, diferencias e temes ms confiables.
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Los Directores pueden proponer recomendaciones a los profesores por campus y/o
rgimen si los hallazgos realizados as lo ameritan. En este sentido, el Director de Escuela o
Instituto deber liderar la entrega de resultados a los docentes, presentarlos grficamente
de acuerdo a las dimensiones u objetivos de aprendizaje considerados en la evaluacin,
mostrar los aspectos deficitarios de los estudiantes.
Debe entregar resultados por docente, ya que ste deber considerar los resultados por
curso para presentar a los estudiantes el nivel acadmico alcanzado, retroalimentar y
presentar medidas remediales a desarrollar durante el curso. (Informe de evaluaciones
diagnsticas. Periodo 201510, pg. 3).
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Bibliografa
Biggs, John. 1999. Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea S.A. Editores.
Garca, Jos Manual. 2000. Bases pedaggicas de la evaluacin (Gua prctica para
educadores). Madrid: Editorial Sntesis.
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ANEXO 6
4. Prueba oral
Instrumento objetivo de carcter oral, que consiste en una serie de preguntas
formuladas por un profesor examinador y que deben ser respondidas por el
estudiante.
5. Control de lectura
Instrumento escrito de carcter objetivo que mide comprensin de lectura a partir de
un texto previamente determinado (libro, captulo de libro, artculo de investigacin).
6. Ejercicio
Instrumento escrito, breve y objetivo, que consiste en la aplicacin de contenidos en
la resolucin de tareas de carcter prctico.
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7. Taller
Instrumento escrito, que puede ir acompaado de una presentacin oral, y que
consiste en la aplicacin de contenidos (vistos en clase o que pertenecen a un texto),
en la resolucin de una o ms tareas de carcter prctico o terico.
8. Ensayo
Texto escrito de una cierta extensin (mnimo dos planas) que presenta el punto de
vista del emisor sobre un tema y se vale de argumentos que lo sustentan, para
terminar con una conclusin.
9. Exposicin/presentacin oral
Actividad oral que consiste en presentar informacin sobre un tema, que se ha
preparado con anterioridad y que suele contar con apoyo grfico (imgenes,
esquemas, fotografas, tablas, grficos, etc.). Puede ser individual o grupal.
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14. Proyecto
Es un conjunto de actividades orientadas a la consecucin de un producto final, que
consiste en un bien o servicio. Se desarrolla en etapas y toma un cierto tiempo
realizarlo. Integra variados conocimientos y aptitudes. Puede ser individual o grupal.
15. Debate
Actividad oral que consiste en la presentacin de los argumentos de dos equipos que
tienen posiciones contrarias frente al mismo tema o situacin. Los integrantes de
cada equipo exponen segn los turnos sealados por un moderador. Tiene un
carcter eminentemente argumentativo.
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21. Portafolios
Es una recopilacin de diversos documentos de trabajo y actividades realizadas por un
estudiante (en formato fsico o digital) y que da cuenta de su aprendizaje,
transformndose en evidencias de aprendizaje. Se organiza en base a criterios de
seleccin que son dados por el profesor.
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26. Entrevista
Es un dilogo dirigido, en el cual el estudiante toma el rol del entrevistador y hace
preguntas al entrevistado de acuerdo al tipo de informacin que desea obtener.
Posterior a su realizacin, se presenta grabada (audio o video ms audio) o transcrita.
31. Encuesta
Es una tcnica de recogida de datos mediante la aplicacin de un cuestionario a un
grupo de individuos que funciona como muestra. Plantea una serie de preguntas
breves sobre uno o ms temas. Cuando se usa con fines educativos, se requiere que el
estudiante aplique varias encuestas y luego tabule los resultados y haga anlisis de
datos.
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37. Webquest
Metodologa de integracin curricular de tecnologa que consiste en asumir un rol y
resolver un problema, para lo cual se propone al estudiante seguir una secuencia de
contexto, un proceso de desarrollo de la actividad, evaluacin y cierre, realizando un
proceso investigativo acotado, apoyado en el uso de internet y de herramientas
digitales para resolver un problema central.
38. Otros.
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UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
OBSERVACIN:
Cabe destacar que en todos los casos anteriores es importante dar a conocer a los
estudiantes instrucciones claras y precisas, adems de criterios e indicadores que faciliten
transparentar la evaluacin. Se recomienda el uso de una pauta de evaluacin o rbrica.
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