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Introduccin
Considero de partida, que existe una diferencia importante entre decir que los
portafolios docentes orientan los procesos reflexivos y otra que efectivamente lo sean. El
objetivo central de este captulo es proponer algunas bases de orden terico metodolgico
que nos permitan primeramente explicar la reflexin como proceso de pensamiento en el
marco del uso de los portafolios docentes y segundo, dar cuenta de cmo orientar este uso
para generar procesos efectivos de reflexin docente.
Con la finalidad de orientar mi reflexin y organizar este captulo me propongo las
siguientes interrogantes Qu es la reflexin? Qu tipo de reflexin debe promoverse a
travs del portafolio docente? Cules son las mejores condiciones para su desarrollo? y
Cmo se promueve la reflexin del docente con el portafolio electrnico?
Para el asunto que nos ocupa, me parece importante destacar tres cuestiones
derivadas del planteamiento de Dewey: primera, la idea de la reflexin como proceso
constructivo, lo cual tiene importantes implicaciones en torno a la existencia de diferentes
tipos, grados o niveles de reflexin; ligada a sta, una segunda idea, la explicacin que el
pensamiento reflexivo parte de una situacin, se desarrolla durante un proceso situacional y
evoluciona a una situacin; y tercera, el pensamiento reflexivo no es slo pensamiento,
involucra emociones y actitudes.
Ahora bien, las ideas de Dewey con respecto al pensamiento reflexivo fueron
retomadas por Donald Schn, (1983, 1987) quien enfatiza la dimensin temporal y el
contexto en que la reflexin tiene lugar. Schn sugiere dos tipos de reflexin: reflexin en
la accin (reflection in action), la que se produce cuando se est enseando y la reflexin
sobre la accin (reflection on action), que tiene lugar antes o despus del desarrollo de la
sesin de aula. Schn (1993) define la reflexin como un continuo entre el pensamiento y la
accin y concibe el practico reflexivo como la persona que reflexiona sobre las
comprensiones implcitas en la propia accin, que las hace explicitas, las critica reestructura
y aplica en la accin futura (p. 50).
Los procesos formativos de acuerdo con Schn tienen como reto coadyuvar la
prctica reflexiva de los docentes, para que sean capaces de pensar y analizar
reflexivamente sobre lo que sucede en el aula, puedan modificar sus actuaciones si fuera
necesario y adaptarse a las situaciones de incertidumbre o sorpresa que surgen en sta.
Hay que sealar que los trabajos de Schn, significaron un impulso muy importante
para la constitucin de lo que hoy conocemos como paradigma de la prctica reflexiva y ha
sido origen de nuevos planteamientos tericos dentro de la misma lnea u opuestos a sta.
As, Tillion y Todnem (1991, cit. En Brubacher, Case y Reagan, 2005) con base en
Schn, diferencian entre reflexin sobre la prctica, reflexin en la prctica y reflexin
para la prctica. De acuerdo a estos autores tanto la reflexin sobre y en la prctica es de
naturaleza reactiva y ocurren durante la accin o inmediatamente despus de un hecho
especfico respetivamente. Por su parte, la reflexin sobre la prctica, temporalmente tiene
lugar, previo a la accin pedaggica; es decir, se anticipa a los problemas, necesidades o
cambios futuros.
Zeichner, (2008, 2010) por su parte, a partir del anlisis de algunos programas de
formacin de profesores que explcitamente se fundamentan en los principios de Schn,
hace una serie de crticas de ellos: primeramente, porque considera que pese a su franca
oposicin al paradigma positivista de la racionalidad tcnica, su propuesta de reflexin
desde la accin no va mucho ms all, ya que la fuente del conocimiento para la reflexin
sigue siendo externa a la prctica que se estudia: Siguen pensando que la teora reside
exclusivamente en las universidades y la prctica en las escuelas (Zeichner, 2010, p. 177).
Un segundo punto de crtica, estrechamente vinculado con el anterior, radica en el nfasis
que se hace de las destrezas y estrategias docentes para el desarrollo de la actividad
profesional; en opinin de Zeichner (op. cit. 178), la enseanza se convierte en una
actividad meramente tcnica.
Finalmente, este autor sugiere que la reflexin desde esta perspectiva, mantiene un
fuerte sesgo individualista y se insiste en dirigir las reflexiones de los docentes hacia su
interior, hacia sus alumnos, soslayando los marcos sociales en que se generan las prcticas
escolares, cerrando con ello la posibilidad de incidir en su transformacin.
Con base en lo anterior, es plausible afirmar que en los ltimos aos, existe una
aceptacin generalizada en reconocer la reflexin como un elemento fundamental de la
profesin docente y como dispositivo formativo para su desarrollo profesional; esta
perspectiva tiene su fundamento en una premisa relacionada con el estatus de la docencia
como profesin, la cual plantea que un mayor nivel de profesionalizacin en el oficio de
ensear, implica que los profesores asuman mayor autonoma y responsabilidad sobre las
diversas decisiones relacionadas con la enseanza; empero, esta condicin no puede
comprenderse sin una gran capacidad de reflexionar en la accin y para la accin
(Perrenoud, 2007). Dicha capacidad necesita desarrollarse hasta convertirse en una postura,
una forma de identidad, un habitus (op. cit. P. 13).
Para intentar dar respuesta a nuestra primera pregunta me apoyar en dos criterios
que utilizan Luttenberg y Bergen (2008) para clasificar las teoras de la reflexin de los
docentes. De acuerdo a estos autores, la reflexin puede clasificarse en funcin de su
profundidad o su amplitud. De partida diremos que el portafolio del docente pretende
propiciar en sus autores una reflexin amplia y profunda. Pero Qu es exactamente una
reflexin profunda? y Qu significa exactamente una reflexin amplia?
Cabe sealar que slo hice referencia a dos criterios de una clasificacin ms
amplia, que incluye el dominio de la reflexin (pragmtico, tico o moral) o el enfoque de
la misma (abierto o cerrado). La combinacin de estas variables asociadas a los criterios de
amplitud y profundidad, es decir su contenido y naturaleza, pueden servir para identificar
patrones de lo que constituye una reflexin docente de buena calidad (Luttenberg y Bergen
op. cit.).
Justo en este punto, nos parece importante esbozar algunas consideraciones con
relacin al binomio reflexin docente y portafolio electrnico, que se desprenden de los
planteamientos de orden terico conceptuales que sealamos en prrafos anteriores:
Por otra parte, una controversia que merece la pena sealarse, estriba en la
discusin sobre el propsito del portafolio docente y si debe ser exclusivamente orientado a
la reflexin y sin ningn fin evaluativo de carcter institucional formal. Las evidencias de
investigacin, muestran que el portafolio slo con fines reflexivos, puede derivar en que los
docentes experimenten un sentimiento de prdida de tiempo en esta actividad y
consecuentemente abandonen la tarea (Tartwijk, Driessen, Van Der Vleuten y Stokking,
2007).
Para finalizar este apartado quisiera referirme a la importancia de los valores y las
actitudes en el proceso reflexivo. Pudiese parecer una perogrullada afirmar que el proceso
reflexivo no slo implica actividad estrictamente intelectual, sino Es notable la
importancia que los valores y acitel papel que los valores y actitudes en complejo proceso
de la reflexin, a la reflexin interesados en lareflexin es posible observar que desde John
Dewey (op. cit.) se aprecia un importante seal como una triada que contempla mente
abierta, entusiasmo y responsabilidad, y autores como Jay y Johnson (2002) plantean que
para que la reflexin sea significativa debe, estar referida a visones alternativas, valores,
experiencias y creencias propias y a elementos del contexto en que emerge sus
pensamientos.
A continuacin presentamos algunos modelos que pueden brindan pautas para orientar el
proceso de reflexin en el marco de la elaboracin de un e-portafolio docente. Cabe sealar
que a diferencia de los modelos explicativos de la prctica reflexiva que revisamos en
apartados anteriores, los que aqu se presentan refieren puntualmente una serie de
sugerencias interrogantes- que dan sentido a los ciclos reflexivos.
Tipologa de reflexin: dimensiones y preguntas-gua
Dimensin Definicin Preguntas tpicas
Descriptiva Describe el aspecto sobre el Qu est sucediendo? Funciona y por qu?
que versa la reflexin. Por qu no funciona? Cmo lo s? Qu
siento? Qu me gusta respecto a ello? Qu
es lo que no entiendo? Est relacionado con
mis objetivos o en qu sentido los extiende?
Comparativa Enmarca el aspecto de Qu puntos de vista alternativos existen de
reflexin a la luz de, por lo que est sucediendo? Cmo otras
ejemplo, puntos de vista personas, directa o indirectamente
alternativos u otras implicados, describen y explican qu est
perspectivas. sucediendo? Qu explica la
investigacin sobre ello? Cmo puedo
mejorar lo que no funciona? Si hay un
objetivo marcado, hay otras formas de
lograrlo? Cmo consiguen ese objetivo
otras personas? Cada perspectiva y
alternativa, a quin sirve y a quin no?
Crtica Despus de considerar las Cules son las implicaciones del asunto
implicaciones del aspecto cuando se ve desde perspectivas
que se trate, establece una alternativas? Dadas varias alternativas y sus
nueva perspectiva. implicaciones cul es la mejor para ese
asunto particular? Cul es el significado
ms profundo de lo que est sucediendo y
qu refleja el asunto en trminos de
objetivos de escolarizacin?
Cmo este proceso reflexivo informa y
replantea mi perspectiva?
Al desarrollar su portafolio se espera que el docente acompae sus artefactos o
evidencias con un apartado de reflexin, que habr de dar cuenta de la situacin en que se
produjo la misma, tomando en consideracin aquellos factores tanto internos
conocimientos, sentimientos, emociones, etc.- como externos del contexto o aula- que se
asocian a la experiencia. Asimismo debe identificar los aprendizajes logrados y su relacin
el enfoque pedaggico y/o filosofa educativa del docente.
Ahora bien, cabe sealar que las evidencias son producto de experiencias favorables
como de hechos crticos, pero que tienen la cualidad de generar la necesidad de re-pensar lo
que ha sucedido. El cuadro muestra algunos ejemplos de posibles evidencias que un
docente puede incluir en su portafolio y las preguntas sugeridas para orientar el proceso
reflexivo. Cabe sealar que son algunas
Conclusiones
Referencias