Libro Intervencion Psicoeducativa PDF

Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.
LA PSICOLOGA EDUCACIONAL Y LOS PRINCIPIOS TERICOS QUE GUAN LA

INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA
LA PSICOLOGA EDUCACIONAL: SU HISTORIA
Consideramos a la Psicologa Educacional como una disciplina que se dedica al estudio del
comportamiento de las personas en el marco de la situacin educativa. La peculiaridad de su
objeto de estudio constituye a la Psicologa Educacional como una disciplina psicolgica y
educativa, es decir una disciplina puente, participando al mismo tiempo de las caractersticas de las
disciplinas psicolgicas y las educativas ( Coll, 1992).
Otra caracterstica de la Psicologa Educacional es su carcter aplicado. Esta disciplina no slo
se dedica a construir una teora explicativa en torno a su objeto de estudio, sino tambin a
elaborar modelos y programas de intervencin dirigidos a actuar sobre los procesos educativos,
generando una prctica de intervencin sobre stos, prctica de la que, a su vez, se nutre su
dimensin terica. Se cierra con ello el crculo teora-prctica-reflexin sobre la prctica-
generacin de conocimiento-teora.
El campo profesional del psiclogo educacional es amplio, pudiendo ste ubicarse en el
mbito de la investigacin, lo que implica la generacin de teora y modelos tericos; el mbito
de la aplicacin de la teora, planificando procesos educativos, o bien el mbito prctico,
haciendo intervencin directa sobre los procesos educativos. Evidentemente, estos campos se
interrelacionan, como se ha sealado ms arriba, pudiendo un psiclogo ejercer en actividades
derivadas de ms de una dimensin.
En sus inicios, esta disciplina aparece fuertemente ligada a la educacin especial, con un foco
fundamental en el estudio de las diferencias individuales y la administracin de pruebas para el
diagnstico y tratamiento de los nios con dificultades. A partir de estas prcticas surgen altas
expectativas sobre el aporte que la Psicologa Educacional puede realizar a los procesos que son
propios del mbito educativo.
Hasta 1930, el desarrollo en investigacin en esta rea fue relativamente pobre. Sin embargo,
el contexto mundial favoreci la ampliacin de esta mirada. La Segunda Guerra Mundial, el
aumento de la natalidad posterior a la guerra, la aparicin de los movimientos de Reforma
Educativa en Europa y la preocupacin mayor por los nios discapacitados, crearon la necesidad
de un psiclogo educacional que contribuyera a resolver las problemticas derivadas de estas
situaciones. As entonces, el psiclogo educacional comienza a tener voz al interior de las
escuelas en el diseo y aplicacin de programas y materiales curriculares, la capacitacin de
docentes para enfrentar los nuevos desafos pedaggicos y la creacin de programas dirigidos a
alumnos discapacitados (Palazzolo et al, 2003).
En la dcada de 1960 - 1970 se considera al psiclogo educacional como aquel profesional que
puede intervenir la prctica escolar. Paulatinamente, esta demanda se va acrecentando y va
abarcando un quehacer ms centrado en el trabajo con los diversos grupos o subsistemas que
componen la escuela, derivndose diferentes concepciones sobre las caractersticas que estas
intervenciones deban tener.
PRINCIPIOS TERICOS QUE GUAN LA PROPUESTA DE INTERVENCIN PSICO-

EDUCATIVA
Existen distintas aproximaciones a la intervencin en la institucin educativa. La que se
propicia en el presente trabajo est basada en la teora constructivista, lo cual permea la mirada
planteada respecto al rol del psiclogo, la metodologa de trabajo y la forma de evaluar el proceso
de la intervencin.
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Antes de hacer referencia a puntos ms especficos de la intervencin misma, se enunciarn

los principios constructivistas de los cuales arranca el quehacer del psiclogo educacional en el
marco de la institucin educativa. stos son:
La concepcin de la realidad social como una construccin y no una realidad objetiva externa
a los sujetos.
La construccin de la realidad social como universos de significacin que son derivados del
quehacer y la experiencia de los actores que constituyen un sistema. Dichos universos de
significacin coexisten al interior del sistema, conectndose y conformando una realidad
construida a travs de los procesos de convivir y complementarse en la tarea cotidiana.
La realidad no existe independiente del observador, definindose sta a partir de los propios
sistemas que la observan y la pretenden explicar.
Los principios anteriormente sealados tienen implicancias directas sobre la aproximacin

del psiclogo que pretende intervenir en una institucin educativa. Se llega ac a un primer
acercamiento a la definicin de rol: el psiclogo que interviene en un sistema educativo no puede
ir en calidad de experto a producir un diagnstico y a prescribir qu debe hacer la comunidad
escolar en la que se desea intervenir. Por el contrario, debe acudir al sistema, insertarse en l de
modo participante y, a partir de all, desplegar el proceso de intervencin. De otro modo, su
"prescripcin" rebotar en la construccin de realidad que realizan los participantes del sistema,
recibindose tal vez respetuosamente, pero sin producir los cambios deseados al mediano y largo
plazo.
De lo anteriormente dicho deriva un principio metodolgico que debe guiar, en nuestro
concepto, todo el proceso de intervencin psicoeducativa: la co-construccin. Si la realidad es
construida en el hacer de los actores del sistema, el psiclogo educacional que desea intervenir en
esa realidad debe propiciar procesos de construccin conjunta de realidades, consensuando
objetivos y acciones que lleven a lograrlos.
La duda que puede flotar en los lectores a esta altura de lo expuesto puede ser: si los
actores del sistema crean su realidad, por lo tanto las realidades pueden ser distintas de una
escuela a otra, hacia dnde intervenir? Cmo saber en qu situaciones intervenir y en cules
no? se debe tomar las demandas de las instituciones tal cual ellas son planteadas por el hecho
de que sa es "la realidad" para los actores?
Los objetivos de la intervencin psico-educativa.
La respuesta de las preguntas anteriores lleva a plantear para qu intervenimos en una

institucin educativa. Para llegar a ello, se debe decir que partimos adhiriendo a los objetivos de
la institucin educativa. Estos son educar y formar. Las instituciones educativas estn
concebidas para que los estudiantes aprendan, se desarrollen sanamente, siendo los profesores
quienes guan estos procesos.
Cul es el lugar especfico de intervencin de los psiclogos educacionales?
El rol del psiclogo educacional se enmarca justamente en potenciar la capacidad de la

institucin educativa para que sta cumpla con sus objetivos de educar y formar. La manera en
la que los psiclogos educacionales desempean su rol en pos de los objetivos de la institucin
se puede dar en distintos niveles, que constituyen tres tipos de intervencin:
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Intervencin enriquecedora: engloba el conjunto de actuaciones orientadas a favorecer el

mximo nivel de desarrollo de la institucin, de sus capacidades para desplegar procesos que
lleven al cumplimiento de sus objetivos, as como de las personas que las conforman y de los
estudiantes que participan de ella. Algunos ejemplos de tareas en torno a la intervencin
enriquecedora pueden ser los siguientes:
1. Asesorar al personal directivo en la definicin de polticas que garanticen el ptimo

desenvolvimiento de todos los miembros de la comunidad escolar y que contribuyan a
crear las condiciones apropiadas para su desarrollo.
2. Apoyar y promover los procesos de reflexin que la institucin realiza acerca de su
propio quehacer, la aplicacin de su proyecto educativo y en general, la prctica
pedaggica.
3. Velar por la apertura comunicacional a todos los niveles, que permita la participacin de
las personas involucradas, con la finalidad de mejorar los procesos del sistema
educativo.
4. Colaborar con la construccin de una relacin constructiva entre las familias y la
escuela.
5. Promover el desarrollo de las habilidades y competencias de los profesores jefes de
modo de lograr la realizacin de su rol en forma ptima.
Intervencin preventiva: se relaciona con las actividades que tienen por objetivo impedir
que las dificultades, trastornos, problemas que impiden que los objetivos de la institucin se
cumplan, aparezcan. Tambin implica la generacin de estrategias de deteccin temprana
de modo de impedir su generalizacin o nivel crtico. Ejemplos de ello:
1. Conformar equipos de trabajo con los docentes para evaluar y adecuar

permanentemente el currculo a las necesidades que se van detectando en la prctica
pedaggica.
2. Conformar equipos de trabajo con los profesores jefes con el objetivo de orientar,
formar a los alumnos y realizar procesos de acompaamiento individual y grupal.
3. Disear y adecuar permanentemente los programas de orientacin a ser realizados en las
instancias formativas.
4. Evaluar la aplicacin de programas de orientacin y de intervenciones preventivas
grupales e individuales.
5. Entrevistar a los estudiantes que se incorporan al sistema escolar y a sus padres,
obteniendo informacin integral y completa de modo de planificar estrategias de
adaptacin, orientar al profesor jefe y a los docentes en general, y hacer prevencin res -
pecto de aspectos detectados tempranamente.
6. Promover, en conjunto con los profesores jefes, el desarrollo de los grupos-curso a travs
del fortalecimiento de sus recursos positivos, la deteccin de situaciones que ameritan
asistencia y la iniciacin de las acciones correctivas correspondientes.
7. Apoyar los procesos de transicin entre ciclos.
8. Asesorar y contribuir a la capacitacin de los docentes en las siguientes estrategias:
Conduccin de grupo.
Entrevistas con padres y estudiantes.
Estrategias derivadas del mbito de la psicopedagoga para el mejoramiento de los
procesos de aprendizaje.
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Intervencin remedial: se relaciona con la aplicacin de estrategias de manejo de

situaciones individuales, grupales o institucionales que han surgido como problemticas y
que impiden que la institucin cumpla con sus objetivos. Ejemplos:
1. Detectar, en conjunto con otros agentes educativos, situaciones de tipo grupal o individual
que ameritan asistencia e iniciar las acciones correctivas correspondientes.
2. Contribuir a producir cambios en las personas o circunstancias con e] fin de mejorar una
condicin negativa dada, a travs de la conformacin y coordinacin de equipos de trabajo que
desarrollen planes de intervencin.
3. Asesorar y contribuir a la capacitacin de los docentes en el manejo de casos individuales y de
situaciones grupa]es especficas.
Aspectos metodolgicos relacionados con la intervencin
El rol del psiclogo en cada una de las intervenciones descritas anteriormente est marcado por su
posibilidad de ser agente de cambio al interior de la institucin. El cambio es posible en la medida que
el psiclogo asuma ciertos principios metodolgicos en su quehacer:
Foco sistmico: la institucin educativa se considera un sistema y como tal presenta todas las
propiedades de un sistema abierto. Entre stas: la totalidad, la autorregulacin y la equifinalidad.
No es objeto de este texto analizar detalladamente las propiedades de los sistemas. Baste sealar
que si se entiende a la institucin educativa como tal, quedar claro que todo cambio en una de las
partes del sistema impactar a otra, haciendo que el sistema funcione de manera distinta. De all
que no podemos considerar intervenciones en subsistemas aislados. Cualquiera sea el tipo de inter-
vencin que nos proponemos realizar, el sistema educativo es el contexto en el que se ubica la
intervencin, pero al mismo tiempo es el objeto de dicha intervencin. Importante es sealar que
las intervenciones no deben siempre y necesariamente abarcar todo e] sistema Cuan abarcadora
debe ser la intervencin es parte de la reflexin que se hace al momento de estudiar la demanda.
Foco en lo enriquecedor y lo preventivo: supone la idea de poner el foco de la intervencin
en potenciar a la institucin como un contexto estimulante al desarrollo de sujetos sanos e
integrados y al desarrollo de la potencialidad de sta para cumplir sus objetivos: educar y
formar. El xito de la intervencin enriquecedora y preventiva se medir en la menor
aparicin de situaciones que se deban remediar .
Foco en el trabajo en equipo: la labor tradicional del psiclogo en la escuela mostraba a un
profesional realizando un trabajo aislado en un gabinete. La co-construccin no se puede
realizar en un trabajo aislado, sino en la constitucin de equipos de trabajo en los que cada
integrante aporta a la reflexin de las distintas situaciones contribuyendo al "multiverso"
(Maturana, 1997) por un lado, y por otro al compromiso y responsabilizacin conjunta de
tareas a realizar.
Foco en lo psicoeducativo: habiendo establecido a la Psicologa Educacional como una
disciplina puente entre las disciplinas psicolgica y educativa, el psiclogo educacional
aborda la intervencin con una mirada coherente con esta definicin, evitando abordajes
clnicos o psicoteraputicos.
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La institucin educativa como un organismo que aprende
Coherente con el enfoque terico, sealamos que el cambio al que se apunta con la
intervencin es el resultado de un proceso de aprendizaje que debe realizar la escuela. Si
concebimos que la intervencin es de carcter sistmico, quien aprende es la institucin. En ese
sentido, sta es concebida como un organismo que aprende, que sabe determinadas cosas y que
ignora otras. Con ese bagaje, opera y funciona.
De all que resulta interesante realizar mayores precisiones frente a nuestro quehacer en torno
a la institucin educativa. Si sta es un organismo que aprende, y somos consecuentes con el
concepto de aprendizaje de Vigotsky (1988), el psiclogo educacional es un mediador de la
institucin. Su rol se perfila entonces como aquel que, inserto en la institucin, integrando
equipos de trabajo con los docentes y profesionales de la educacin, despliega procesos que
permiten avanzar a la institucin desde sus capacidades actuales para cumplir con los objetivos
de enseanza y aprendizaje, hasta el despliegue de su mxima potencialidad.
Parte de nuestro rol se constituye, entonces, en evaluar lo que Monereo (1996) ha
llamado la "zona de desarrollo institucional", estableciendo un paralelismo entre la zona de desarrollo
potencial de los individuos en el proceso de aprendizaje y lo que sera esta potencialidad en los
procesos institucionales. Junto a esta evaluacin, la mediacin del psiclogo debiera apuntar a
salvar la distancia entre los avances que la institucin puede realizar sin ayuda y lo que puede
lograr con la ayuda del psiclogo educacional
LA INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA
La segunda parte de este manual pretende ser una ayuda para el psiclogo en formacin en
el proceso de aprender a intervenir en instituciones educativas. Se inicia con una reflexin
acerca de las caractersticas del perfil de un psiclogo educacional preparado para atender los
desafos que plantea el actual sistema educativo al rol profesional.
El perfil del psiclogo educacional
El tipo de intervencin propuesto en la primera parte de este manual requiere de un

psiclogo educacional formado en ciertas competencias especficas. El proceso pedaggico que
tiene como objetivo "aprender a intervenir en sistemas educativos" implica que los psiclogos
en formacin vayan gradualmente desarrollando dichas competencias.
Al preguntamos qu queremos desarrollar y, por tanto, intentar llegar al concepto de

competencia, encontramos que existe un conglomerado de definiciones (Bolvar, 2000;
Rodrguez, 2003) apuntando la mayora de ellas a entender la competencia como un conjunto
de capacidades que un sujeto debe evidenciar en situacin laboral, de modo de rendir
eficientemente en sus tareas y funciones. Claramente la competencia no es un asunto
meramente cognitivo, de conocimiento terico acumulado, sino que ms bien alude al "saber
hacer".
De all surge otra caracterstica importante de la competencia: es contextualizada, es decir,
para ser desarrollada y observada es necesario poner al sujeto en el marco de la accin de un
trabajo especfico. No se puede aprender a intervenir en psicologa educacional leyendo libros
acerca de intervencin. Por otro lado, las competencias son ms globalizadoras que los
constructos psicolgicos tradicionales. Esto implica que integran elementos cognitivos,
afectivos, psicosociales y conductuales que otras aproximaciones tienden a separar.
Un saber hacer slido en el mbito de la intervencin psicoeducativa amerita una reflexin
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acerca de cules son las competencias que debe desarrollar un psiclogo educacional en
formacin as como cules son los medios para logrado. De all la pregunta: Qu competencias
son necesarias para intervenir en el sistema educativo en el rol de psiclogo educacional?
A continuacin exponemos un listado que hemos construido a partir de la propuesta de
Goleman, Boyatzis & Mc Kee (2002) adaptndola al psiclogo educacional de acuerdo a nues-
tra propia prctica profesional y docente.
COMPETENCIAS DEL PSICLOGO EDUCACIONAL
I. Capacidades de conocimiento y dominio personal
Conocimiento de s mismo: reconocer las propias emociones, las propias fortalezas y

debilidades.
Autorregulacin: capacidad para canalizar las propias emociones en la direccin adecuada.
Auto-confianza: seguridad en la valoracin que se hace de s mismo y de las propias
capacidades.
Flexibilidad: capacidad de adaptacin a situaciones de cambio.
Perseverancia: persistencia en la consecucin de objetivos, pese a los obstculos y
dificultades que se puedan presentar.
Proactividad: prontitud para tomar iniciativas que guen o faciliten la obtencin de metas,
aprovechando las oportunidades que se presenten para ello.
II. Competencias de gestin de relaciones

Liderazgo: capacidad de convocatoria y de producir compromiso en los actores educativos
con las metas a alcanzar.
Cercana emptica: capacidad de escuchar activamente y de manifestar comprensin de las
preocupaciones e intereses de los otros y de responder activamente a ellos.
Habilidades de manejo efectivo de grupos.
Capacidad de toma de decisiones y delegacin de funciones.
Manejo de estrategias de resolucin de conflictos: capacidad de negociar y resolver
desacuerdos.
Trabajo en equipo: capacidad de trabajar con otros para llegar a metas comunes
Conocimiento organizacional: capacidad para comprender y utilizar la dinmica existente
en las organizaciones.
Capacidad mediadora: capacidad de identificar los puntos fuertes y dbiles de las personas
y de la organizacin educativa, actuando como un agente que logre proporcionar los
andamiajes necesarios para que stas alcancen su zona de desarrollo prximo.
Sensibilidad intercultural: sensibilidad para apreciar y valorar las diferencias y la
diversidad de las personas.
Habilidades de comunicacin: capacidad de escuchar eficazmente, interpretando lo que
dice, piensa y siente el que habla y capacidad de producir mensajes claros y convincentes.
III. Competencias cognitivas y de razonamiento

Pensamiento analtico: capacidad para comprender las situaciones y resolver los problemas en
base a separar las partes que las constituyen y reflexionar acerca de ello de manera lgica y
sistemtica.
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Pensamiento sistmico: capacidad para percibir las interacciones entre las partes de un todo.
Reconocimiento de modelos: capacidad de identificar modelos o conexiones entre situaciones
que no estn relacionadas de forma obvia, y de identificar aspectos claves o subyacentes en asuntos
complejos.
Metodologa para desarrollar las competencias
Si bien las competencias se relacionan con el "saber hacer", ste se funda en determinados
conocimientos. La necesaria relacin entre conocimiento y hacer para llegar al "saber hacer" es el
desafo que conceptual y metodolgicamente se presenta al docente que desea desarrollar
competencias en sus estudiantes.
En este plano, se sigue tambin la concepcin constructivista en el sentido de que en la

planificacin de la experiencia de aprendizaje se parte de aquello que los estudiantes conocen y saben,
entregando los apoyos necesarios para que stos construyan relaciones sustanciales y significativas
entre los nuevos conocimientos y su conocimiento previo. La aproximacin a los significados de los
estudiantes define la zona de desarrollo a la que stos, a partir de su bagaje previo, pueden acceder
llegando a nuevos estadios de comprensin a travs de la actividad mental constructiva desplegada
gracias a las ayudas facilitadas. Estas ayudas, en el caso de la intervencin psicoeducativa, estn
cuidadosamente planificadas pensando en lo que el proceso de construccin del profesional en forma-
cin va requiriendo. La planificacin comprende:
1) Que el propio sujeto se ponga en contacto con sus necesidades de cambio para producir las
competencias necesarias. Esto es, pasar por un momento de auto-evaluacin de las propias
competencias, definiendo los objetivos a alcanzar y las competencias a desarrollar, las estrategias y
planes de accin y la construccin de un proceso a travs del cual se producir el cambio. Todo
esto, en un proceso liderado por el docente, quien en forma de preguntas, datos, sugerencias,
ejercicios va aportando material para que el profesional en formacin vaya siendo el actor
fundamental del desarrollo de sus competencias.
2) La manera de producir aprendizaje respecto a la intervencin psicoeducativa constituye una
verdadera inmersin guiada en el sistema educativo. sta se basa, en parte, en el modelo de
aprendizaje por experiencia de Kolb (1975), quien describi cmo, en el proceso de aprender, la
experiencia se traduce finalmente en conceptos, los que se emplean a la vez como guas de la
eleccin de nuevas experiencias. En palabras de Kolb "el aprendizaje se concibe como un ciclo de
cuatro etapas. La experiencia inmediata, concreta, es la base de la observacin y la reflexin.
Observaciones que se asimilan a una "teora" de la que se pueden deducir nuevas implicaciones
para la accin. implicaciones o hiptesis que sirven entonces de guas para actuar en la creacin
de nuevas experiencias. El que aprende necesita, si Iza de ser eficaz, cuatro clases diferentes de
capacidades: capacidad de experiencia concreta (EC), de observacin reflexiva, de
conceptualizacin abstracta, y de experimentacin activa. Es decir, que debe ser capaz de
involucrarse por completo, abiertamente y sin prejuicios, en experiencias nuevas, debe ser capaz
de reflexionar acerca de estas experiencias y de observar/as desde muchas perspectivas, debe ser
capaz de crear conceptos y de integrar sus observaciones en teoras lgicamente slidas y debe ser
capaz de emplear esas teoras para tomar decisiones y solucionar problemas".
Se seala que seguimos en parte este modelo, ya que rescatamos profundamente el circuito
experiencia concreta - reflexin sobre el quehacer - formacin de conceptos (implicando la
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reestructuracin de los que se tienen previamente a la accin) - vuelta a la accin con

conocimientos nuevos que son puestos a prueba, reeditando nuevamente el circuito. Lo que no
compartimos es la idea de un aprendizaje en solitario, olvidando el rol mediador del docente y el
lugar de las variables sociales y contextuales para el logro de aprendizaje significativo. stas son
consideradas en nuestra propuesta pedaggica, ya que el aprendiz se encuentra en un constante
proceso de negociacin de significados tanto con el docente como con sus compaeros de equipo
de intervencin.
En cuanto a las actividades, consideramos varias fases:

1) Toma de contacto con la institucin educativa desde el primer mes en que se imparte la
ctedra de Psicologa Educacional, de modo de ir generando una visin compartida con los
estudiantes respecto a los contenidos de la ctedra, teniendo ellos un referente prctico con
el que relacionar las lecturas y discusiones en clases. Esta toma de contacto tiene ms las
caractersticas de un proceso de insercin y conocimiento de la institucin educativa. Sin
embargo, como todo proceso de observacin ya es intervencin, se promueven desde la
ctedra los conocimientos necesarios para construir una concepcin de intervencin
psicopedaggica que le sirva a los estudiantes como marco orientador de las estrategias a
implementar en el contexto de la institucin educativa desde sus primeros contactos.
2) Al mismo tiempo que los estudiantes estn en un proceso de toma de contacto con la
institucin, se estn configurando en la ctedra actividades que llevan a apropiarse de
procesos necesarios de realizar en la intervencin, tales como proceso de negociacin de la
demanda, entrevistas con colectivos de profesores, encuadre del rol, capacitacin en toma de
decisiones y anlisis de los procesos de la institucin.
3) Provisin de un fuerte marco constructivista del cual los estudiantes puedan derivar
estrategias y manejar un lenguaje comn con el profesorado, el que se obtiene a partir del
trabajo sobre enfoques tericos. As tambin temas tales como el rol del psiclogo
educacional, la psicologa educacional como disciplina, sistema educativo y reforma
educacional, teoras psicolgicas sobre el aprendizaje, entre otros.
4) Intervencin en la institucin educativa en equipos de trabajo que propician el aprendizaje

cooperativo con fuerte asesora por parte de los docentes.
5) Los procesos de intervencin mueven constantemente el quehacer de las clases, pues los
contenidos ya aprendidos son evaluados una y otra vez, a la luz de la experiencia que los
estudiantes estn teniendo.
A continuacin describimos en forma de manual cada una de las fases de la intervencin

psicoeducativa. Cada mdulo comienza con una reflexin terica que conecta la teora con la
experiencia, terminando con actividades para los estudiantes, las cuales son discutidas y
analizadas en el marco de la ctedra.
EVALUANDO MIS COMPETENCIAS
AUTOEVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

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Revise cuidadosamente el perfil de competencias que se presenta a continuacin y

contrstelo con su persona. Cul de estas competencias posee, cul cree que est dbil en
Ud.? Marque con un signo +, en el lado izquierdo de la pgina, aquellas que cree que posee;
con dos signos ++, aquellas que destacan en Ud.; con un signo -, alguna en la que se sienta
carente, y con dos signos - aquellas en la que se siente muy carente.
I. Capacidades de Conocimiento y Dominio Personal
Conocimiento de s mismo: reconocer las propias emociones, las propias fortalezas y

debilidades.
Autorregulacin: capacidad para canalizar las propias emociones en la direccin
adecuada.
Auto-confianza: seguridad en la valoracin que se hace de s mismo y de las propias
capacidades.
Perseverancia: persistencia en la consecucin de objetivos, pese a los obstculos y
dificultades que se puedan presentar.
II. Competencias de Gestin de Relaciones
Liderazgo: capacidad de convocatoria y de producir compromiso en los actores educativos

con las metas a alcanzar.
Cercana emptica: capacidad de escuchar activamente y de manifestar comprensin de
las preocupaciones e intereses de los otros y de responder activamente a ellos.
Capacidad de toma de decisiones y delegacin de funciones
Manejo de estrategias de resolucin de conflictos: capacidad de negociar y resolver
desacuerdos.
Trabajo en equipo: capacidad de trabajar con otros para llegar a metas comunes.
Conocimiento organizacional: capacidad para comprender y utilizar la dinmica existente
en las organizaciones.
Capacidad mediadora: capacidad de identificar los puntos fuertes y dbiles de las personas
y de la organizacin educativa, actuando como un agente que logre proporcionar los
andamiajes necesarios para que stas alcancen su zona de desarrollo prximo.
Sensibilidad intercultural: sensibilidad para apreciar y valorar las diferencias y la
diversidad de las personas.
Habilidades de comunicacin: capacidad de escuchar eficazmente, interpretando lo que
dice, piensa y siente el que habla y capacidad de producir mensajes claros y convincentes.
III. Competencias Cognitivas y de Razonamiento
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Pensamiento analtico: capacid2d para comprender las situaciones y resolver los problemas
a base de separar las partes que las constituyen y reflexionar acerca de ello de manera lgica
y sistemtica.
Reconocimiento de modelos: capacidad de identificar modelos o conexiones entre
situaciones que no estn relacionadas de forma obvia, y de identificar aspectos claves o
subyacentes en asuntos complejos.
1. Reflexin personal:
Anote en el cuadro siguiente la reflexin que le surge, producto de su evaluacin:
2. La percepcin del otro:
Forme una dupla con una persona que crea que lo (a) conoce mejor que otras, de preferencia
con alguien que le haya tocado trabajar antes, y solictele que realice su perfil de competencias
como psiclogo educacional.
Cul fue el resultado? Coincide el perfil elaborado por usted con el que le entreg su
compaero?
3. Plan de accin para el desarrollo de las competencias:

Defina a continuacin aquellos aspectos en los que debe trabajar, en relacin con sus
competencias para la intervencin en Psicologa Educacional:
Definicin de la Competencias a Definicin de estrategias

situacin actual desarrollar y plan de accin
Fortalezas y debilidades
4. La bitcora de desarrollo de las competencias y su proceso de aprendizaje:

Le solicitamos registrar en un cuaderno el proceso de aprendizaje respecto a la intervencin
psicoeducativa. All ir anotando:
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Situaciones desafiantes y que le obligan a poner en juego competencias o aspectos

de las competencias anteriormente analizadas.
Experiencias de insight que realice a partir de sucesos relacionados con la
intervencin, lectura, discusiones y otros.
Progreso que va experimentando producto del proceso de intervencin y de
actividades de la ctedra.
CREANDO CONTEXTOS DE COLABORACIN: LA CO - CONSTRUCCIN
PROCESOS DE CO-CONSTRUCCIN
La intervencin psicoeducativa misma es un proceso de coconstruccin de inicio a fin. Esto

responde al objetivo estratgico de alcanzar la zona de desarrollo institucional como producto
de la intervencin. Las implicancias de este objetivo son las siguientes:
1) Proveer de autonoma a la institucin educativa y sus integrantes. Esto es, que

independientemente del contenido de la intervencin en la que estamos comprometidos,
la institucin educativa debe aprender acerca de sus propios procesos y de la forma de
intervenidos, de modo que puedan continuar realizando por s solos aquello para lo cual
en un momento necesitaron nuestra ayuda.
2) Desarrollar la conciencia en cada uno de sus integrantes de que es y puede ser un

sujeto activo respecto al enriquecimiento y procesos de cambio de la escuela a la que
pertenece.
El objetivo anteriormente planteado no es posible de alcanzar sino en la medida en que

generemos, y mantengamos durante todo el proceso, la participacin de los miembros de la
institucin educativa. Para esto, es primordial la creacin de un clima de confianza y
aceptacin mutua entre profesores y psiclogo educacional, que ayude a dar sentido
permanente a la tarea que se ha consensuado como foco del trabajo, definiendo las funciones
concretas que a cada cual corresponden, posibilitando la participacin y aporte permanente de
los integrantes y estimulando de manera progresiva el desarrollo de habilidades y
competencias que favorecern el logro de la autonoma por parte de la institucin.
La implementacin de esta co-construccin permanente debe considerar que la intervencin
se inicia al momento de conocer la institucin educativa y que va avanzando a travs de fases
en las que la actitud y conducta de los asesores o psiclogos educacionales proveen un modelo de
funcionamiento frente a los desafos de la intervencin, lo que va a propiciarla internalizacin de
una forma de interactuar "en colaboracin constante".
En este marco, existen algunos aspectos que se deben considerar permanentemente durante e]
tiempo que se mantenga la relacin entre asesor y asesorados:
Considerar como punto de partida para la familiarizacin con la institucin el conocimiento
sobre las concepciones que los profesores tienen sobre los procesos de enseanza-
aprendizaje, el conocimiento y reflexin conjunta de sus prcticas educativas y la
coherencia que existe entre ellas y los objetivos globales de la institucin, as como e]
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modelo de gestin y organizacin que regula las relaciones al interior de la institucin.

Mantener presente el apoyo directo y constante, tanto al equipo directivo como a los
docentes, en torno a la toma de decisiones reflexiva y ajustada a los objetivos perseguidos
y las caractersticas especficas de la institucin y su entorno.
Favorecer la creacin de redes de comunicaciones efectivas, claras y transparentes, entre
los diferentes subsistemas que componen el centro educativo.
Crear y desarrollar espacios frecuentes de reflexin conjunta con los docentes sobre sus
prcticas pedaggicas, la forma de favorecer el aprendizaje significativo de los estudiantes
y las condiciones necesarias para atender a la diversidad de sujetos existentes en el aula.
De esta forma, se inicia e] recorrido por un camino que deber estar marcado por el sello de un
"trabajo en equipo", donde se establezcan desde el comienzo las expectativas y definicin del rol
que nosotros, como psiclogos educacionales, tendremos dentro de la organizacin. Esto significa, en
muchos casos, re-construir el concepto de psiclogo educacional que ha estado teido por una
aproximacin clnica dentro del contexto educativo, derivada de los comienzos de nuestra disciplina, y
que hoy requiere, para responder a los desafos actuales, un modelo de actuacin en colaboracin
constante.
En trminos concretos, podemos definir el proceso de co-construccin como un objetivo transversal
y estratgico de la intervencin psicoeducativa que, como tal, deber actualizarse en todas y cada una
de las fases de sta. Esto nos implica desmitificar nuestro rol de "magos sin magia", como lo definen
Selvini et al. (1993), aclarando que no somos los encargados de salvar a la escuela de sus dificultades,
sino que estamos convocados a generar cambios en estricta cooperacin con sta y sus miembros,
cumpliendo de paso con potenciar a la institucin desde sus caractersticas y condiciones actuales,
hacia un estado de mayor desarrollo, a travs de un proceso de mediacin constructivista.
Algunos modelos que permiten definir el contexto de colaboracin son:
Ej: Modificar Elaborar programas Responder a una

metodologas especficos demanda administrativa
Definicin conjunta de los objetivos que se pretende alcanzar
Alternancia en el desarrollo de
Res ponsabi1idades las diferentes tareas
correspondientes a cada participante
Concrecin de los roles
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Mantencin de los acuerdos y de un clima de trabajo positivo
Para ejemplificar concretamente ...
Les presentamos un ejemplo concreto de un informe entregado por alumnos de quinto ao

de la escuela de Psicologa de la Universidad Diego Portales, en el marco del Taller de
Psicologa Educacional, en el cual realizaron una intervencin en una escuela municipalizada
de la comuna de Pealoln. Dicha intervencin tena como uno de sus objetivos:
"Realizar un diagnstico conjunto entre docentes y equipo asesor, de las situaciones-problema que subyacen a
la relacin profesor -. alumno, para crear posteriormente estrategias que se aplicarn en el contexto de la sala de
clases".
Para esto, el equipo asesor se plante las siguientes estrategias, que permitiran favorecer el
proceso de co-construccin permanente:
(Extracto textual del informe presentado por los profesionales en formacin Cristina Alarcn,
Carolina Alvarado y Rodrigo Maturana)
"La implementacin de las siguientes estrategias contribuy a un anlisis exhaustivo de las

demandas y necesidades de la institucin. Esto nos permiti situar y marcar en forma clara el
contexto de colaboracin, para definir claramente compromisos mutuos y los mbitos de actuacin de
cada uno.
Entre las estrategias que implementamos para mantener un adecuado contexto de colaboracin
podemos destacar:
Intentamos explicitar nuestro mbito de actuacin como psiclogos educacionales. En este
sentido, dimos a conocer la visin constructivista del psiclogo educacional inserto dentro del
sistema educativo, que atiende problemticas de ndole pedaggica (proceso enseanza-
aprendizaje), ms que problemas psicolgicos individuales. Consideramos esta estrategia de
vital importancia para evitar el surgimiento de expectativas desmesuradas o no atingentes por
parte de la institucin en cuanto al alcance de nuestro trabajo.
Procuramos acoger las distintas visiones acerca de las problemticas de parte de los
integrantes de los subsistemas, intentando establecer un clima de confianza y aceptacin
mutua.
Intentamos posibilitar la participacin y aporte de la mayor cantidad de integrantes posibles,
realiza/ido en forma estratgica tanto entrevistas individuales en profundidad, semiestructuradas y
abiertas, como tambin entrevistas grupales, observacin directa en el aula.
Procuramos atribuir sentido a la tarea objeto de intervencin, lo cual se vio favorecido con que
esta tarea fue concebida y construida conjuntamente con los profesores otros miembros del
centro. Adems, se trata de una problemtica que atraviesa todo su quehacer como docentes
Intentamos definir claramente la tarea y responsabilidades mutuas. En el contexto del primer
taller, ello implicaba , por ejemplo, comprometerse a ser puntual, participativo e implicarse en
el proyecto en general, favoreciendo la co-responsabilidad. Esto se liga tambin con el trabajo en
la zona de desarrollo institucional.
Durante el desarrollo de nuestro proyecto de intervencin, especficamente en el contexto de
nuestro trabajo en equipo con los profesores utilizamos las siguientes estrategias, como forma de
posibilitar un trabajo basado en la co-construccin y reflexin conjunta, promoviendo en ltima
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instancia la autonoma de la institucin educativa..

Procuramos fomentar el trabajo en equipo (talleres) con los profesores, donde se privilegiaron las
discusiones y debates, para construir significados conjuntos acerca de las temticas a tratar.
Intentamos incentivar un aprendizaje significativo dentro de estos equipos de trabajo poniendo
especial atencin en los conocimientos previos de los profesores.
Procuramos promover el trabajo autnomo de los profesores, por lo que se realizaron diversas
actividades prcticas dentro de los equipos de trabajo que fomentaron la construccin y creacin
por parte de los profesores de diversas estrategias tiles a aplicar en el contexto de sus propias
clases.
Intentamos estimular esta modalidad de trabajo en los profesores con actividades prcticas
dentro de los talleres, con distribucin de tareas y funciones.
Intentamos recoger la realidad especfica del centro, potenciando la empata de los docentes
hacia el contexto socio-cultural particular de los alumnos, dentro de la segunda sesin del taller.
Procuramos reflexionar conjuntamente con los profesores acerca del rol del profesor como lder
dentro del aula, como temtica central dentro de la dimensin socio-grupal abordada en la cuarta
sesin del taller.
ACTIVIDADES PRCTICAS
Trabajando sobre el Rol
1. Introduccin
La primera tarea que nos corresponde en el proceso de co- construccin con los integrantes de la
institucin escolar es especificar nuestro rol de psiclogos educacionales. Esto, debido a que no
podemos co-construir nada si no clarificamos expectativas respecto a lo que hacemos y no
hacemos al interior de la institucin educativa. Podemos encontrarnos con expectativas tan
dismiles como consejera sobre temas fundamentales, aplicacin de tests, psicoterapia a nios
inquietos u otras. Incluso si las expectativas no son tan dismiles, el peso de la definicin del
psiclogo como un clnico puede entorpecer las posibilidades de cambio al interior de la
institucin. Selvini et al. (1993) nos plantean en ese sentido: "el psiclogo se arriesga a ser definido
por los dems y a ser utilizado por el sistema como factor de equilibrio para la confirmacin del statu
quo" y ms adelante sealan: "El deber nmero uno del psiclogo escolar es, pues, caracterizar de
antemano la relacin: definindose, especificando sus propios conocimientos y posibilidades,
delimitando los mbitos de intervencin y declarando de modo explcito aquello que no sabe, no
puede o no tiene la intensin de hacer". A lo anterior, agregamos: y marcando el contexto,
definiendo su metodologa de trabajo y objetivos. Esto es, lograr potenciar la institucin a travs
de un trabajo colaborativo con los miembros de la institucin.
La manera como la institucin y los profesionales que la componen hayan vivido la definicin
de la relacin influir enormemente en las demandas que surgirn posteriormente y evidenciar la
manera propia de la institucin de asimilar el tipo de colaboracin propuesta. En el transcurso de
la intervencin habr que re-plantear tantas veces como sea necesario el tipo de relacin que se
busca establecer, recordando el tipo de trabajo que el psiclogo educacional realiza al interior de
la institucin.
2. Role-playing con congelamiento:

En grupos de siete estudiantes" se dividen los siguientes roles: director, orientador, profesores de
diversos subsectores de aprendizaje, dos psiclogos en formacin.
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Los psiclogos en formacin se van a presentar a la escuela con el objetivo de ofrecer sus servicios
para la realizacin de una intervencin psicoeducativa. Cada uno de los estamentos piensa y prepara
durante quince minutos su parlamento y a continuacin representan la situacin.
Cada cierto tiempo, la representacin se congela y los observadores (docente y el resto del grupo-
curso) comentan diferentes aspectos de la representacin en curso, haciendo sugerencias concretas a
los participantes.
3. Entrevista de trabajo:
Sitese en el siguiente contexto: usted se ha presentado a una entrevista en una escuela, en el marco
de la seleccin de un profesional para ocupar el cargo de psiclogo en dicho establecimiento educativo.
Quien lo entrevista es el director del colegio y le solicita que responda a las siguientes preguntas:
a. Cmo definira usted su rol como psiclogo educacional?
b. Mencione tres funciones a realizar en el marco de ese rol.
c. En qu se distingue su rol de psiclogo educacional del rol de un psiclogo clnico?
d. Qu metodologa de trabajo utilizara con los profesores?
4. Estrategias para co-construir:

Considerando el concepto de co-construccin, anteriormente desarrollado, realice el siguiente
ejercicio:
Defina para cada una de las fases que a continuacin se describen dos estrategias que apunten a crear
un contexto de colaboracin con los integrantes de la institucin educativa.
Fase Estrategia que apunta a crear un

contexto de colaboracin
1. Observacin de la institucin educativa
2. Definicin de la demanda a trabajar
3. definicin y realizacin de las

actividades
4. Evaluacin de la intervencin
5. Desarrollo de competencias
Realice una sntesis de las competencias del psiclogo educacional que ha trabajado en los procesos de
co- construccin:
Competencia Aplicada Autoevaluacin.
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CONOCIENDO A LA INSTITUCIN EDUCATIVA
PROCESO DE INSERCIN Y CONOCIMIENTO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

Hemos sealado anteriormente que consideramos a la institucin educativa como un organismo que
apunta a ciertos objetivos, que sabe ciertas cosas y que posee determinadas formas de comportarse.
Esta concepcin alude a la institucin como un todo, considerndola como un sistema compuesto por
subsistemas que interactan entre s y que dan cuenta de una peculiar forma de operar. Esta
particularidad se hace tangible en la etapa de acercamiento a la institucin, donde resulta necesario
conocer e interpretar las caractersticas organizativas y de funcionamiento del centro educativo, para
poder posteriormente mediado hacia su zona de desarrollo prximo. Para llegar a ello, nos
preguntamos: qu y cmo debemos observar?
Desde el marco terico en el que nos movemos, surgen algunas indicaciones que son importantes de
considerar a la hora de enfrentar el conocimiento de la institucin educativa:
Dado que en el espacio humano y social que es la escuela coexisten mltiples observadores que
generan distintas explicaciones, conformando distintos universos de significacin, es
importante compartir el proceso de conocimiento de la escue1a con los actores de sta. Se trata
aqu de sentar las bases del contexto de colaboracin que nos permitir realizar los procesos de
cambio de la escuela con los propios actores de sta.
En la observacin misma, se pueden ir dando procesos de reformulacin y acoplamiento desde
las experiencias particulares para ir constituyendo un contexto institucionalizado de
significacin. Aqu es importante recordar que la co-construccin es un objetivo transversal y
estratgico de la intervencin psicoeducativa, por lo que la observacin y evaluacin de la
institucin educativa debe ser un paso para ir generando una visin compartida con los actores
del sistema.
Desde nuestra posicin de observadores, debemos apuntar a las redes de significaciones que
constituyen los horizontes de realidad de los actores del sistema educativo, que se externalizan
a travs del lenguaje. Interesa llegar al ncleo de la construccin de realidad conjunta que
realizan los actores del sistema educativo para desde all realizar nuevas co-construcciones.
Pese a la construccin de realidad que los actores de la institucin educativa realizan, estn
sometidos a una realidad insoslayable: la escuela tiene determinadas funciones sociales que son
educar y formar. Como mediadores, se es el norte que dirige nuestro actuar y tambin nuestro
observar. De all que, al mirar la escuela, nos interesa ver de qu forma est o no cumpliendo su
funcin social, cmo lo viven los actores del proceso educativo, qu procesos ocurren al
interior, qu explicacin de esos procesos han construido los actores y as.
En definitiva, se trata de mirar y ayudar a los participantes de los procesos de la escuela a mirar
cmo sta se enfrenta a la tarea social que le ha sido asignada y cmo se est desempeando
para ello.
Conociendo a la institucin educativa

Hemos sealado que la institucin educativa funciona como un todo. Hacia ese todo debemos
dirigir la mirada. La pregunta que surge es por dnde empezar? La respuesta, una vez ms, se
encuentra a partir de los objetivos de la escuela: cmo sta cumple la funcin de ensear y formar, qu
estructura tiene, qu organizacin se da, qu procesos se implementan y qu relacin existe entre cada
uno de los elementos analizados con la funcin de ensear y formar. La mirada debe estar puesta en
cada elemento y en la relacin de los distintos elementos entre s, en trminos de cunto potencia,
enriquece, dificulta o anula la capacidad de la escuela para cumplir sus objetivos.
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Cada uno de los aspectos considerados en un anlisis: la forma de planificar los aprendizajes, la
participacin en la toma de decisiones, las estrategias de resolucin de conflictos que se utilizan, la
metodologa para el trabajo en equipo, la forma en que se formalizan los acuerdos, los canales de
comunicacin existentes, el tipo de documento que se maneja, la utilizacin de los recursos, el estilo de
liderazgo, la consistencia entre la aproximacin terica que se postula sobre e] proceso de enseanza
aprendizaje y la forma en que se actualiza en el aula, entre otros, deben ser miradas a la luz de la
pregunta: ayuda este elemento, en interaccin con otros, a que la escuela cumpla su funcin? Puede
este elemento ser enriquecido, potenciado, corregido, re-posicionado para que esto ocurra?
Por otro lado, se ha sealado que la escuela funciona como un sistema abierto y que cumple con
todas las caractersticas de tal. En ese sentido, el anlisis sistmico constituye un aporte al
conocimiento de la escuela, ya que nos entrega una conceptualizacin que permite analizar la relacin
entre los distintos elementos que conforman su estructura y organizacin. Desde este anlisis, interesa:
1) Estudiar los subsistemas que componen la institucin escolar: equipo directivo, cuerpo de
inspectores, equipo de profesores, centro de padres, centro de alumnos, ciclos, niveles, cursos,
etc. Es importante estudiar el tipo de relaciones que existe entre ellos, las funciones de unos y
otros, el tipo de comunicacin que tienen, los modos de informacin que utilizan, etc.
2) Analizar las reglas de funcionamiento que rigen la vida escolar, cmo surgieron esas reglas y
cul ha sido su historia posterior.
3) Como ya se seal anteriormente, en el apartado sobre co-construccin, debemos manejar las
ideas subyacentes sobre lo que es la educacin, por parte de los distintos actores, de los
integrantes de los distintos subsistemas y ver los niveles de consenso acerca de ellas que tienen
los distintos estamentos que conviven en la escuela.
Este tipo de anlisis entrega una perspectiva interesante para que el psiclogo educacional pueda
contextualizar adecuadamente su actuacin. Sin embargo, es necesario considerar que no basta el
anlisis de la relacin y comunicacin entre subsistemas, siendo importante plantear que nuestra
intervencin apunta a un contenido a lograr, en este caso de orden psicopedaggico. No es nuestro
inters modificar la relacin entre los subsistemas en el vaco, sino en la medida que stos sustentan el
objetivo de ensear y formar.
De lo anterior se desprende que el proceso de observacin de la escuela no se puede traducir en una
lista de chequeo o en una mera descripcin tipo "tengo tantos profesores, tantos alumnos, existe
orientador, etc. y las relaciones entre los subsistemas son ... ", sino en un anlisis con miras a la realiza-
cin de una intervencin psicoeducativa. Esto implica mantener siempre presente que las mejores
modificaciones que se pueden lograr al interior de la escuela son aqullas que mejor acercan a sta a
sus objetivos fundamentales.
Un anlisis de este tipo nos facilita la mirada de una problemtica concreta, ya que nos permite, por un
lado, priorizar temticas y, por otro, considerar la relacin entre los diversos factores que podran estar
actuando sobre ellas. Como ejemplo, podemos pensar que si hemos decidido, entre un conjunto de
temticas planteadas por los profesores, apoyar a un grupo de alumnos que no est cumpliendo los
objetivos de aprendizaje de un determinado curso, no nos quedamos slo con la informacin sobre sus
habilidades y desempeo escolar. Tambin exploramos las condiciones de infraestructura del aula, la
metodologa que se utiliza, la relacin existente entre los compaeros, las concepciones existentes
sobre enseanza y aprendizaje, el proyecto curricular, el papel que se otorga al profesor, el peso que se
atribuye a las relaciones entre la familia y la escuela, etc. En sntesis, se intenta mirar una problemtica
desde la mayor cantidad de ngulos posibles y, para ello, es indispensable una aproximacin rigurosa y
sistemtica al conocimiento del centro educativo, su estructura y funcionamiento.
Por otro lado, es fundamental no perder de vista que el proceso de evaluacin de la institucin
educativa es circular: se desarrolla permanentemente durante el perodo de asesoramiento. Si bien se da
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con un nfasis mayor en la etapa inicial, el conocimiento constante y la actitud abierta de los psi-
clogos educacionales durante toda la intervencin es lo que permite tener una retroalimentacin
constante sobre las decisiones adoptadas y las herramientas necesarias para adecuar de manera
sistemtica lo que se requiera.
Desde esta perspectiva corresponde entonces plantearse el desafo de un diseo del proceso de
conocimiento, acercamiento o familiarizacin con la institucin. Una propuesta podra considerar:
DISEO PARA EL CONOCIMIENTO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Justificacin de la necesidad de la evaluacin (por qu nos interesa el acercamiento): debe

quedar claro para los miembros de la institucin que la evaluacin se relaciona con la posibilidad
de tornar las mejores decisiones a la hora de intervenir y que nuestro propsito es adaptar
nuestra respuesta a la escuela en la nos encontramos, considerando sus necesidades,
posibilidades y situacin actual.
Quin o quines evalan: esta ya es una decisin que debe ser respondida en el contexto de la
colaboracin entre los asesores y los actores del sistema educativo, involucrndolos a ellos en el
proceso, en vas a generar el contexto de colaboracin.
Bloques o campos a evaluar: si bien no se puede evaluar todo dentro de una escuela, hay
determinados campos o bloques que dan una idea del contexto y la especificidad de la institucin
educativa en la que se va a intervenir. Existen distintas propuestas sobre los bloques que se deben
evaluar.
Factores a evaluar: al interior de cada bloque o campo, determinar qu ser observado o

seguido preferentemente. La decisin sobre la profundizacin en determinados factores se
relaciona con las caractersticas de la demanda o las demandas presentadas.
Instrumentos de evaluacin: relacionados con por qu se evala, para qu se evala y qu se
evala.
Estudio y valoracin de los resultados obtenidos en el proceso: los resultados deben ser
abiertos, comentados y discutidos por la comunidad educativa.
Informe sobre la evaluacin: significativo y negociado con los actores del proceso educativo.
Necesidades de cambio a raz de los resultados obtenidos: deben surgir del proceso, en forma
natural y no como una imposicin de los asesores.
Una vez definido e] diseo de evaluacin, se sealan a continuacin algunos ejemplos de los
bloques o reas que es necesario conocer en una institucin y que permitirn comprender las
interrelaciones existentes entre los subsistemas. La presente descripcin pertenece a Antnez (1996):
Bloque 1
Objetivos: se refiere a los objetivos explcitos e implcitos que tiene la institucin, que orientan la
actividad de la organizacin y explican su fundacin. Los propsitos institucionales se pueden recoger
a travs de documentos tales como el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular. Es importante
analizar estos documentos, investigar cmo se generaron, cul es e] grado de conocimiento,
compromiso y cohesin que existe en torno a ellos. Tambin es relevante saber si estn sometidos a un
constante proceso de revisin o si se mantienen estticos y guardados en la biblioteca. Por ltimo, se
debe analizar su funcionalidad como guas para la accin: se relacionan con la actividad diaria de la
institucin, derivan de ellos las programaciones anuales, mensuales, etc.?
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Bloque 2
Recursos: se refiere a los elementos con que cuenta la organizacin para lograr sus objetivos y que
se dividen en:
Personal: profesores, estudiantes, apoderados, administrativos, paradocentes, personal de apoyo,
etc.
Materiales: edificio, mobiliario, material para la docencia.
Funcionales: distribucin y uso del tiempo, presupuesto econmico, formacin del personal que
interviene en la labor educativa.
Bloque 3
Estructura organizada: conjunto de elementos con los que cuenta la institucin, articulados entre s, a
partir de los cuales se ejecuta la accin institucional. Alude a la forma en que est organizada la
institucin, los grupos o subsistemas que la componen y los roles y funciones de cada uno. Por
ejemplo: organizacin de profesores por ciclo, por departamento, existencia o no de centro de alumnos,
centros de padres, etc. Alude tambin a la forma cmo se relacionan los distintos estamentos entre s: la
formalizacin de reglas, normas, etc. (Organigrama y funcionograma) micropolticas-.
Bloque 4
Tecnologa: se refiere a la forma propia de actuar que tiene la organizacin: forma de planificar, de
tomar decisiones, de implementar las decisiones tomadas y otros.
Bloque 5
Cultura: entendida como el conjunto de significados, principios y valores compartidos por los
miembros de la organizacin y que le dan una identidad propia. La cultura es un aspecto
importantsimo a considerar en el proceso de intervencin, ya que sta explica la conducta peculiar de
los individuos que forman parte de una institucin.
Bloque 6
Entorno: condicionantes externos que influyen el funcionamiento de la institucin, como pueden
ser la ubicacin geogrfica, leyes, nivel socioeconmico y cultural de los grupos sociales cercanos y en
general el medio con el que la escuela se interrelaciona.
Otra propuesta para ordenar los componentes de una evaluacin de la escuela es la presentada en un
estudio realizado por la UNESCO (2002), sobre escuelas destacables en pases latinoamericanos. En
este estudio se mencionan algunas dimensiones consideradas relevantes al momento de observar las
caractersticas de las escuelas y de las aulas. A continuacin, presentamos una sntesis de ellas:
DIMENSIONES SOBRE LAS CUALES RESCATAR INFORMACIN EN UNA

ESCUELA
1. Procesos relacionados con la construccin del ambiente de aprendizaje en la escuela,

considerndola como un todo, que promueve e] desarrollo de los alumnos.
2. mbito organizacional de la escuela: estructura, actores (directivos, docentes, alumnos, padres),
instancias de participacin y decisin escolar.
3. Identidad de la escuela: entendida como la forma particular de hacer las cosas y de estructurar el
ambiente de aprendizaje.
4. Administracin: distribucin de recursos materiales, humanos, financieros. Procedencia de los
recursos. Cantidad. Designacin.
5. Caractersticas del equipo directivo: capacidad de liderazgo, relaciones con los docentes, con las
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autoridades externas a la escuela.

6. Normas de la escuela como organizacin: reglamentos de la escuela. Interpretacin que de ellos
hacen los distintos miembros de la comunidad escolar, incluyendo el equipo directivo.
7. Modelo de toma de decisiones en el plano acadmico.
8. Cultura organizacional: forma de utilizacin de materiales pedaggicos, equipamiento, nfasis
particulares sobre aprendizajes especficos, programas ticos, actividades extracurriculares
9. Anlisis del rol que cumplen las tareas administrativas en el trabajo cotidiano de la escuela.
10. Nivel de comprensin de los alumnos sobre los principios pedaggicos, normas escolares e
identidad que sustenta la escuela.
ANLISIS DE LA PRCTICA PEDAGGICA
a. Tipo de estrategias sostenidas por los docentes para promover el aprendizaje de contenidos
curriculares especficos por parte de sus alumnos, dentro y fuera del aula.
b. Administracin de los recursos de aula: organizacin y distribucin, tiempo asignado a las
diferentes actividades, tipo de jornada de la escuela, condiciones fsicas del aula, nmero de
alumnos por docente, focalizacin en aspectos determinados del currculo.
c. Perspectiva pedaggica: conjunto de principios de accin, actitudes, expectativas, ideales,
convicciones, principios pedaggicos sostenidos pblicamente por los docentes tanto
individualmente como en colectivo.
d. Nivel de compromiso profesional de los docentes: atribucin de significado vital a su actividad
cotidiana, nivel de conocimiento y compromiso con la situacin de vida de sus alumnos.
e. Expectativas de los docentes sobre sus alumnos: preconcepciones acerca de la capacidad de
desempeo, disposiciones, actitudes y posibilidades de desarrollo de los mismos.
f. Recursos materiales para los procesos de aula: material didctico, bibliogrfico y fsico.
g. Indicadores sobre motivacin y compromiso de los alumnos en su proceso de aprendizaje.
Y una ltima propuesta que presentamos:
ANLISIS DEL CENTRO COMO INSTITUCIN

1. Anlisis de contexto y del entorno que tiene el centro.
2. Proyecto educativo del centro: ideario.
3. Proyecto educativo del centro: principios educativos.
4. Proyecto curricular del centro.
5. Medios personales, materiales y organizativos.
6. Estrategias para el logro de objetivos.
7. Reglamento de organizacin, funcionamiento y participacin de la comunidad educativa.
8. Plan anual del centro.
9. Plan de formacin permanente de sus miembros.
10. Estilo de actuacin cotidiana.
Una vez definida la aproximacin inicial a la institucin educativa a travs de la definicin de los
bloques a observar, sealamos algunas formas de profundizacin en algunos elementos, de acuerdo a
las necesidades planteadas.
21
VARIABLES RELATIVAS AL COLECTIVO DE PROFESORES
Ideas y cultura dominantes y minoritarias.

Ideas y expectativas respecto a la funcin del psiclogo. Estilo habitual de trabajo (individual,
trabajo en equipo, etc.).
Clima de relaciones entre profesores.
Redes formales e informales de comunicacin.
Estrategias colectivas de resolucin de problemas. Liderazgos formales e informales.
(Extrado de: www.pdipas.us.es/a/ aguijim)
VARIABLES RELATIVAS AL COLECTIVO DE PADRES
Metas, valores, expectativas respecto a la escuela.

Principales preocupaciones de los padres como grupo.
Cauces formales e informales de comunicacin entre los padres.
Causes formales e informales de comunicacin entre los profesores y el centro.
Nivel de colaboracin con el centro.
Conflictos con los profesores: fuentes de conflicto
(Extrado de: www.pdipas.us.es/a I aguijim)
VARIABLES RELATIVAS AL COLECTIVO DE ALUMNOS
Metas y expectativas respecto a la escuela.

Actitud ante la educacin en general y su centro en particular.
Valores compartidos por los alumnos como grupo.
Reglas que regulan las relaciones entre alumnos y entre alumnos y profesores.
Cauces formales e informales de comunicacin de los alumnos entre s y con los profesores.
Estructuras de liderazgo y de participacin de los alumnos.
Clima afectivo general del centro desde la perspectiva de los alumnos (colaboracin o
enfrentamiento).
(Extrado de: www.pdipas.us.es/a / aguijim)
VARIABLES RELATIVAS AL PROFESOR

Ideas sobre educacin, sobre los procesos de aprender y ensear.
Actitudes hacia su trabajo, hacia los alumnos. Expectativas sobre sus alumnos, sobre s mismo.
Motivacin, autoestima personal y profesional, sentimiento de competencia.
Habilidades docentes.
o Gestin de la clase.
o Creacin de clima afectivo.
o Facilitacin de aprendizaje significativo.
o Modificacin de esquemas de conocimiento, a partir de los existentes.
o Creacin de la interactividad en la sala de clase.
o Manejo de procesos de andamiaje.
o Creacin de espacios de intersubjetividad.
o Negociacin de significados.
22
o Trabajo sobre la zona de desarrollo prximo

o Uso adecuado de material didctico.
MANIFESTACIONES DE LA CULTURA DE LA INSTITUCIN
AMBITO ELEMENTOS DE ANLISIS MANIFESACIONES

TPICAS
Manifestaciones conceptuales Tipologa y orientacin.
y verbales Nmero y contenido.
Metas y objetivos Carcter inmutable o no.

Grado de identificacin con los
miembros.
Currculum Tipos de materias y organizacin. Valor dado a las materias artsticas y

Peso horario dado a las materias. tecnolgicas.
Actividades informales que se Tipo de actividades extraescolares que
realizan. se promueven.
Currculo oculto. Organizacin de la disciplina.
Lenguaje Expresiones que se repiten. Expresiones, dichos propios de la

Formas de utilizarlo. escuela.
Comunicacin no verbal. Descripciones que se hacen de
Contenido valorativo del lenguaje. determinados alumnos.
Uso de lenguajes discriminativos.
Metforas Analogas usadas. Hablar de la escuela como prisin,
Significaciones asignadas a monasterio, familia o mercado
descripciones de la enseanza, libre.
estudiantes ... Los profesores como sabios, los
alumnos como esclavos.
i
Historias de la organizacin Parbolas, mitos, fbulas ... Asimilar la crisis de la escuela a un
Leyendas. barco que naufraga.
Formas de tradicin oral. el curso es una jaura de salvajes
llustrar una generalizacin con una
ancdota.
Hroes de la organizacin Cmo se ha preservado la identidad Lo que dijo el profesor "x" ante los
de la escuela al cabo de un tiempo. requerimientos del inspector.
Alumnos y profesores destacados, En esta Escuela estudi el que ahora
es
Cuadros de honor
Estructuras organizativas Verticalidad "Peso" del aparato administrativo.
horizontalidad, Decisiones que toman los equipos de
Modelos de comunicacin profesores.
predominantes,
Estructuras administrativas -
pedaggicas,
Trabajo autnomo cooperativo.
Manifestaciones Ordenacin interna, Calidad y Tipos de laboratorios/ talleres

disposicin, promovidos,
visuales/materiales
Instalaciones y equipamiento Existencia de espacios determinados. Preocupacin por la limpieza
Mantenimiento que se realiza. Existencia de capilla, sinagoga,
etc.
tiles y memoria Materiales acadmicos propios. Peridico escolar.

Publicaciones internas. Gabinetes de trofeos,
23
Asociaciones de padres, alumnos. Libro de canciones de la escuela.

Placas y monumentos,
Blasones y divisas Indumentaria de la escuela, Blasn, escudo propio, Insignia.

Smbolos propios,
Uniformes Permanencia del smbolo en
escritos,
Manifestaciones del Ritos, Reunin general de inicio y final de

Ceremonias. curso.
comportamiento Celebraciones, Entrega de diplomas,
Rituales Tratamiento de acontecimientos
Ceremonias extraordinarios.
Enseanza aprendizaje Objetivos pretendidos y desarrollados Relevancia del profesor respecto al

Organizacin y desarrollo de alumno.
contenido. Organizacin de tiempos y espacios de
Metodologas aplicadas. aprendizaje.
Organizacin del desarrollo de la Disponibilidad de materiales de
enseanza. apoyo.
Procedimientos operativos Participacin.
Modelos de comunicacin.
Procedimientos de toma de decisiones.
Mecanismos de resolucin de
conflictos.
Normas y regulaciones Margen de autonoma que da la 'Existe un comit , disciplinario.
Premios y sanciones normativa. Modelo de disciplina. Las sanciones se hacen pblicas.
Forma de comunicar premios y
sanciones
Apoyos psicolgicos y sociales Expertos que se contratan. Existencia de capelln, rabino,
Programas de apoyo. pastor, etc.
Recursos asignados. Formacin de grupos religiosos.
Colaboracin con responsables Contenido y desarrollo de las
sociales. reuniones de padres.
Modelos de interaccin entre Comunicacin verbal v no verbal con Existencia o no de escuela para padres.
poderes y comunidad Realizacin de actos abiertos a la
padres comunidad.
Colaboracin con entidades locales.
Implicacin en iniciativas locales.

Espacio y contenido curricular para el
tratamiento del entorno.
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN
Siguiendo el diseo de evaluacin que hemos propuesto, corresponde revisar la metodologa a

utilizar para realizar el proceso.
Por sobre los instrumentos que pretenden medir distintas variables existentes en la escuela, propiciamos
la evaluacin cualitativa, ya que enfatiza el valor de las relaciones sobre las estructuras as como el
valor de los procesos sobre los resultados. En definitiva, eso es lo que nos servir a la hora de inter-
venir. En palabras de Santos (1990), las que suscribimos, debemos buscar una metodologa que
propicie comprender la institucin que deseamos abordar: "La realidad escolar es de tal complejidad
que necesita ser explorada desde la pluralidad metodolgica. Observacin persistente, entrevista en
24
profundidad, anlisis de documentos, etc., se alternan en la evaluacin de la escuela, tratando de

llegar a las capas del significado, frecuentemente ms all de la superficial contemplacin y
descripcin de los hechos. El examen cruzado de mtodos incrementar el rigor del anlisis
El anlisis triangulado de los datos facilitar la depuracin de los significados y los cauces
para conocer las coincidencias, diferencias y las contradicciones en el anlisis de los discursos, de
las actitudes y de las prcticas que se desarrollan en el centro.
Los mtodos que se utilizan penetran la realidad en una exploracin prolongada y se
encadenan en una circularidad progresiva que da lugar a una espiral de comprensin. Los datos
extrados de la observacin servirn para dar mayor calado a la entrevista, la informacin obtenida
en los documentos remitir a una observacin focalizada, etc. "
Es decir, debemos usar una diversidad de instrumentos, contrastando, cotejando, buscando la
comprensin de la institucin. Entre estos instrumentos podemos sealar:
Anlisis de documentos: proyecto educativo, reglamento interno, proyecto curricular, anuarios,

planificaciones. En general, documentos oficiales de la escuela.
Anlisis de registro: libros de clases, resultados de evaluaciones, estadsticas de asistencia, actas de
consejos de profesores, actas de reuniones.
Entrevistas: estructuradas y semiestructuradas para recolectar informacin as como opiniones y
actitudes. Todos los actores del proceso educativo pueden ser entrevistados, dependiendo de los
fines que se persigan con la evaluacin.
Cuestionarios y encuestas: con preguntas abiertas o cerradas, como una forma de abordar las
prcticas educativas, metodologas, intereses.
Observacin: aproximacin a distintos fenmenos o instancias de la institucin educativa, ya sea
ms o menos estructurada, ms o menos participante. Las observaciones pueden ser grabadas en
video y posteriormente analizadas.
La mejor evaluacin se obtiene de la convivencia y la insercin en la institucin educativa,

aplicando distintos instrumentos, en distintos momentos y a distintos aspectos de sta.
Principios de la evaluacin
A continuacin, una sntesis con elementos que se han venido trabajando hasta ahora en lo que
respecta a la evaluacin. Independientemente de las reas a evaluar o los instrumentos a utilizar,
existen ciertos principios que se deben mantener para la realizacin de una evaluacin constructiva:
Actitud de los asesores durante el proceso de acercamiento a la institucin: debe ser coherente
con el enfoque de una co-construccin del problema, por lo que no se puede "mirar desde
afuera" las problemticas que la institucin tiene, sino que implicarse directamente en el
anlisis de las variables considerando la opinin de sus actores principales.
Considerar que la evaluacin de una institucin es un medio que nos facilitar la intervencin y
es el punto de partida de sta, por lo que no puede transformarse en un fin en s misma, dejando
esta etapa como un aspecto aislado o unitario, que no tiene conexin con el futuro trabajo que
se realice.
El evaluar o familiarizarse con la institucin requiere la toma de decisiones respecto al foco que
se pretende dar a este proceso, ya que no es posible conocerlo todo por lo que se deber
discriminar los elementos, procesos, reas en que se desea profundizar y dejar de lado los que
aparezcan como secundarios.
25
Utilizar variedad de instrumentos de recoleccin de la informacin y no abocarse a una sola

modalidad, por ejemplo, realizar slo entrevistas o slo observaciones.
Esta etapa de evaluacin debera integrarse a las actividades cotidianas de la institucin y no
transformarse en un evento particular descontextualizado. (Monereo, 1996)
La zona de desarrollo prximo de la institucin
Finalmente, qu obtenemos como producto de esta fase de acercamiento a la institucin?

Logramos tener una visin del lugar en que la institucin educativa se encuentra. La idea es ir
realizando un anlisis acerca de la relacin entre los distintos elementos que la componen, la relacin
entre los elementos y los objetivos de la institucin educativa, las percepciones de los actores
participantes de la institucin educativa y los procesos que all se dan, las relaciones existentes entre
los diversos subsistemas que la componen, la manera en que se influyen mutuamente, lo que se traduce
en un mapa de la institucin que refleja las fortalezas y debilidades existentes, dejando as definida la
zona de desarrollo actual de la institucin. Por otro lado, los fines de la intervencin apuntan a rea-
lizar modificaciones en este mapa. De all que se deba caracterizar la potencialidad de la institucin,
es decir, cules son las posibilidades que tiene de aprender para cumplir con sus objetivos. A esto le
llamamos la zona de desarrollo prximo de la institucin. La distancia terica existente entre lo que la
institucin puede realizar sin ayuda (dada por la zona de desarrollo actual) y lo que puede realizar con
un asesoramiento eficaz (dada por la zona de desarrollo prximo) es lo que llamamos la zona de
desarrollo institucional. A esa zona es que dirigimos nuestra intervencin, pretendiendo salvar la
distancia que existe entre lo actual y lo potencial.
Est ms o menos claro que gran parte de nuestra observacin inicial de la institucin educativa
permite develar dnde sta se encuentra actualmente. Surge, entonces, la pregunta: cmo evaluar la
zona de desarrollo prximo de la institucin?
Podemos inferir que una institucin tiene un potencial de aprendizaje amplio cuando responde
positivamente a las sugerencias, metforas, andamiaje que como asesores realizamos respecto a:
Realizar un trabajo conjunto y en equipo.

Reflexionar en forma conjunta por parte de los actores del proceso educativo, poniendo como
centro sus propias prcticas.
Participar en el anlisis sobre sus formas de funcionamiento y los factores que lo perturban.
Responder positivamente a los procesos de corresponsabilizacin sugeridos por los asesores, en
vez de pedir que se les resuelvan los problemas.
Compartir sus concepciones sobre los procesos de enseanza-aprendizaje y sus prcticas
educativas.
La caracterizacin del tipo de intervencin que es posible realizar al interior de la institucin

educativa, ayudando a sta a desarrollar su potencial de aprendizaje, es lo que debe definirse
considerando la zona de desarrollo prximo de la institucin. Ninguna institucin es igual a otra. Por lo
tanto no existe una intervencin "modelo". La mejor intervencin es aqulla que permite que la
institucin desarrolle su potencial.
El proceso que permite definir en conjunto con e] Centro Educativo cul ser la temtica a abordar
en la intervencin es lo que denominamos proceso de negociacin de la demanda y que ser analizado
en el prximo apartado.
26
Como psiclogo educacional que se encuentra asesorando a una institucin educativa de enseanza
media, cientfico humanista, en la que le han planteado fuertemente la sugerencia de que los Jvenes no
aprenden debido a su origen y entorno de pobreza y dficit sociocultural, seale:
1. Aproximacin general:
I. Cul sera su aproximacin general al conocimiento de la institucin, planteando:
El diseo de evaluacin que utilizara.
Los bloques o reas en las que fijara su atencin.
Los procedimientos o instrumentos de evaluacin que utilizara.
2. Aproximacin especfica:
a) Disee una pauta de observacin de las interacciones en el aula que incorpore los elementos que
usted considere necesarios para obtener los conocimientos especficos que le son necesarios
para intervenir posteriormente
b) Disee una pauta de entrevista para dos personajes claves que considere importante abordar.
3. Problemticas surgidas en el proceso de conocimiento de la institucin educativa:
Como ejercicio de anticipacin, describa tres dificultades con las que podra encontrarse un equipo
asesor cuando est realizando el proceso de conocimiento de la institucin. Mencione tres posibles
mbitos de problemticas y para cada uno de ellos seale aquellas competencias del psiclogo
educacional que sera necesario poner en juego para abordadas
Posibles Problemticas Competencias Necesarias

1.
2.
3.
4.
4. Sntesis de competencias:
Establezca, en orden de prioridad, un listado con todas las competencias que considera
imprescindibles, para que el psiclogo educacional enfrente satisfactoriamente esta etapa de la
intervencin. Justifique su eleccin.
5. La zona de desarrollo institucional:

Realice una sntesis de las principales acciones que usted considera se debieran realizar para trabajar
en la zona de desarrollo institucional de una escuela.
27
NEGOCIANDO LA DEMANDA
PROCESO DE NEGOCIACIN DE LA DEMANDA

El constructivismo, como paradigma terico que orienta la presente propuesta de intervencin
psicoeducativa, no adscribe un modelo rgido y esttico de asesoramiento a las instituciones educativas,
sino que permite construir criterios para desarrol1ar los procesos de acompaamiento organizacional de
manera contextualizada y respetuosa de la cultura de la organizacin a intervenir.
Uno de estos criterios se refiere a la forma en que se establece el tema de la intervencin a realizar.
En la posicin tradicional de intervencin del psiclogo en la escuela, es este profesional quien define
cules son las dificultades existentes en los estudiantes y la forma de tratarlas. Desde esta nueva mirada
sobre la intervencin, el proceso se concibe como una tarea compartida, un proceso de construccin
conjunta entre docentes y psiclogos y que se va reflejando en cada una de las acciones que se
desarrollan al interior del centro educativo. De esta forma, la eleccin del tema a abordar tambin se
efecta considerando tanto las representaciones que los docentes, estudiantes, apoderados y directivos
de la escuela tengan sobre s mismos y su modo de funcionar, como de las representaciones construidas
por el asesor.
Desde esta perspectiva, existe una demanda (inquietud sobre una problemtica especfica) que surge
como preocupacin desde la institucin, pero que no puede ser inmediatamente asumida por los
asesores como "la necesidad" de la intervencin, ya que requiere de un proceso de anlisis y reflexin
por parte de los asesores para lograr establecer cules son las razones que la motivan.
Creemos que toda demanda presentada por una institucin es percibida por sta o por parte de sta
como una dificultad real y urgente. Sin embargo, dicha demanda no siempre responde a una necesidad
de la institucin, sino que es la manifestacin de una problemtica muy circunscrita y no compartida
por todos los estamentos. En algunos casos, la demanda que surge es el reflejo de experiencias previas
que la institucin ha tenido con un psiclogo de orientacin ms bien clnica y la demanda es coherente
con ese enfoque. En otros, son demandas individuales que reflejan de algn modo situaciones
institucionales como puede ser un conflicto entre profesores innovadores y otros ms tradicionales,
buscando unos u otros el apoyo del psiclogo para sus posturas. En otros casos, puede reflejar una
incmoda situacin de un profesor o grupo de profesores frente al juicio de los apoderados o la
direccin. En cada uno de los casos se debe situar la demanda en relacin con el medio institucional,
con el momento de la dinmica institucional y de la relacin entre los distintos subsistemas.
Por lo dicho anteriormente, es indispensable el anlisis de la demanda por parte de los asesores, para
determinar la conveniencia de su abordaje en el momento actual de la institucin. Esto es, evaluar si
respeta el potencial real de aprendizaje de la institucin, o bien se aleja excesivamente de ste con el
resultado de no poder ser resuelta de manera satisfactoria en las condiciones actuales. El peligro
opuesto es que, al tomar tal demanda, se est desperdiciando la posibilidad de promover el desarrollo
de la institucin. Por ltimo, se debe tambin evaluar si sta es coherente con los objetivos de la
institucin y las competencias de los asesores.
El proceso de anlisis debe incorporar las representaciones que los asesores han logrado formarse
por medio del proceso de evaluacin de la institucin y que no son siempre coincidentes con la
demanda explcita de la institucin, pero sirven como un referente de apoyo y discusin. En ese
sentido, Renau (1998) plantea: "La primera demanda, formulada en fro, suele convertirse, a travs
del dilogo sostenido, en otra, o bien puede enriquecer sus contenidos y formulaciones hasta el punto
de ser prcticamente irreconocible a los pocos das. En el transcurso del dilogo, mediante el soporte
que ofrece una atenta escucha y la tranquilidad que deriva de la posibilidad de formular ideas que no
han podido expresarse con anterioridad, las demandas se completan, enriquecen, flexibilizan, hasta
que, a veces, el mero hecho de haberlas formulado y analizado facilita la aparicin de vas de
solucin por parte de los propios demandantes. A menudo, durante el proceso de elaboracin se
transforman y desaparecen".
28
La misma autora nos plantea que pueden existir problemas en la formulacin de la demanda, tales
como:
Forma confusa en su planteamiento, lo que exige del psiclogo un esfuerzo para desentraar la
real demanda. Por ejemplo: "Tengo cuatro nios en mi curso que no pueden aprender a leer. Les
podras, por favor, echar una mirada?"
Demanda cerrada, siendo tan especfica y concreta que resulta difcil establecer un dilogo a partir
de ella o intentar modificada: "Quiero conocer el nivel intelectual de los nios de este curso".
Demandas abiertas y cambiantes, o tan amplias y globales que requieren un trabajo de elaboracin
para llegar a su significado.
En el mismo sentido, Moyetta, Valle y Jacob (2003) sealan los siguientes problemas al configurar
la demanda de una institucin:
Formulacin imprecisa, demandas que en las sucesivas formulaciones explcitas de las mismas,
lejos de adquirir una configuracin ms definida, se desdibujan y desvanecen. Ejemplifican con la
experiencia de una alumna: "Escuchar al directivo y poder comprender hacia dnde quera apuntar
me result sumamente difcil. Muchas, palabras, ideas mezcladas y ... la demanda?"
Amplitud y generalidad en la enunciacin de la situacin que se plantea y que carece de anclaje.
Se ejemplifica: "La docente le atribuye al tema de la comprensin gran importancia, aduciendo
que ella explica y el nio no entiende, necesitando por lo tanto varias explicaciones. En el discurso
de la docente se hacen recurrentes las expresiones que aluden a la falta de comprensin. Abordar
el tema de la comprensin provoca en m una gran ansiedad y una gran preocupacin.. Yo intento
centrar el trabajo en el tema de la comprensin... Tema amplio y difcil de abordar desde mi propio
punto de vista".
La complejidad de la demanda presentada, vinculada a temas que exceden los lmites de la propia
disciplina.
Demandas frente a las que los asesores presentan dficit o ausencia de conocimientos tericos.
De ambos planteamientos se infiere que desde la recepcin de una demanda hasta su formulacin
definitiva debe haber un proceso de anlisis y de trabajo conjunto con los miembros de la institucin
educativa.
Marrodn y Olivn (1996) plantean los siguientes puntos como elementos a tener presentes en el
anlisis de la demanda (adaptado por las autoras)
1. Quin realiza la demanda?: profesores jefes, profesores de asignatura, equipo directivo, director,
equipo de nivelo ciclo, unidad tcnica pedaggica, otros.
2. Cmo se ha consensuado la demanda? (itinerario seguido para llegar a un anlisis compartido de

la situacin a abordar):
Modificaciones y precisiones realizadas a partir de la demanda inicial.
Profesionales implicados en la formulacin de la demanda y en el trabajo que conlleva
su desarrollo y explicacin.
Nivel de coherencia entre quien realiza la demanda y quien forma el grupo de trabajo.
3. Qu mbitos de intervencin incluye la demanda?

3.1 Ubicacin de la intervencin a nivel de:
29
Centro
ciclo
curso
grupo
alumno
3.2 Contenidos de la Intervencin

Relacional
Convivencia
Aprendizaje
Competencias docentes, etc.
3.3 grado de coherencia de la demanda con la lnea de intervencin del equipo asesor y con la lnea del
centro. Relacin con intervenciones asesoras anteriores.
4. Qu compartimos sobre el tema? (explicacin de la situacin inicial en relacin a la demanda)

trabajos anteriores realizados
conocimientos previos del profesorado.
Experiencias de trabajo de colaboracin
Estado inicial del psiclogo o equipos de psiclogos en relacin al tema planteado
Marcos referenciales comunes entre profesionales de la institucin educativa y asesores.
Expectativas individuales y de grupo que se pretenden cubrir
5. Cmo queda definido el contexto de colaboracin?:

Objetivos que se pretenden conseguir: desarrollar un programa, modificar metodologa de un
rea, de varias, adecuar objetivos, contenidos, elaborar actividades, realizar adaptaciones
individuales para alumnado con necesidades educativas especiales, responder a una demanda de
la administracin, de los padres.
Objetivo que cubre la intervencin asesora: actuar como coordinador del grupo de trabajo,
colaborar en el proceso de discusin, ser animador de talleres, apoyar la creacin de
actividades, etc.
Concrecin de los roles: responsabilidades en la coordinacin y motivacin, alternancia en las
diferentes tareas (moderacin, elaboracin de actas, realizacin de la sntesis, etc.).
Acuerdos sobre las responsabilidades. Compromisos individuales y de grupo.
6. Cmo se concretan los acuerdos?
Organizacin que se establece. Calendario de trabajo.
Fecha de finalizacin y de evaluacin.
Proceso de elaboracin de actas.
Formulacin de acuerdos, reflexiones y criterios compartidos.
7. Cmo repercutir en el centro el trabajo realizado?
Produccin y difusin de materiales y documentos que se elaboran.
Valoracin de los cambios en la prctica educativa.
Generalizacin de los acuerdos con el resto del profesorado.
Interrelacin con otros trabajos del centro. Con el proyecto educativo y el proyecto
curricular.
Con estos parmetros, podemos realizar un procedimiento sistemtico, riguroso y analtico que nos
30
permita llegar a los siguientes acuerdos de trabajo con los asesorados:

Establecer en conjunto con la institucin la situacin sobre la que se trabajar.
Acordar las condiciones concretas en que se realizar dicho trabajo: grupo beneficiado,
metodologa de trabajo, tiempos asignados.
Establecer los roles y funciones que a cada uno de los integrantes le corresponde.
Definir la forma en que se planificar el trabajo y se aplicarn procedimientos de evaluacin,
junto con la decisin en torno a la manera en que se ir registrando la informacin: actas,
bitcora, pautas, etc.
Con estos acuerdos logrados, a travs de estrategias que consideran la reflexin conjunta, la
discusin, los procesos colectivos de toma de decisiones y el establecimiento de pautas de
convivencia, estamos en condiciones de iniciar el trabajo directo con el grupo definido como equipo
interno de la institucin educativa. En algunas ocasiones, ste puede corresponder a la totalidad de los
docentes. En otras, a un grupo de stos, o al estamento directivo, los padres y apoderados, etc. .
La variabilidad de poblaciones con las que se trabaja es tan amplia como la cantidad de intervenciones
que se efectan. Lo importante es que al llegar a este punto se hayan realizado los procesos consistentes
con el modelo de intervencin y no se deje en ningn momento de considerar la relacin que existe
entre el grupo con el que se trabajar y los dems subsistemas de la organizacin. Esto puede garantizar
el trabajo en la zona de desarrollo prximo de la institucin, otorgndole a sta autonoma mediante un
aprendizaje compartido e incorporado a las prcticas habituales de la escuela. Siguiendo a Bassedas
(1998) ... "no hay escuelas buenas o malas, sino que hay centros en los que se puede hacer un trabajo
que implica a toda la institucin a pesar de situarse en un rea y ciclo concreto- y que provoca .que
sta se plantee aspectos de su funcionamiento y busque alternativas para resolverlo, y otras en las que
el trabajo quizs estar an muy centrado en el asesoramiento en casos individuales pero se intentar
ir provocando cambios de actitudes ... "
Veamos un ejemplo:
Una sntesis del proceso de negociacin de la demanda que efectuaron las psiclogas en formacin
Carolina Konow y Carolina Salinas, en un establecimiento educacional particular subvencionado de la
comuna de La Florida y que atiende a alumnos de los niveles de Kinder a octavo bsico, seala en su
informe:
Forma en que qued definida la demanda:

Es necesario decir que hubo cerca de cuatro observaciones a la institucin y dos reuniones
posteriores con los profesores, para poder delimitar la demanda.
Inicialmente, el centro educacional plantea la necesidad de trabajar con un curso en particular (sexto
B) por problemas disciplinarios.
Lo que se nos plante era que nosotras pudiramos propagar y/ establecer conductas adecuadas en
los alumnos de dicho curso. As la institucin demanda orientarse hacia los aspectos conductuales
presentados durante las clases, definiendo stos como desorden, bajos niveles motivacionales,
problemas de autoimagen.
Los docentes aluden a la gran necesidad de integrar a los alumnos entre ellos y as poder implantar el
trabajo en equipo entre stos mismos.
Esta necesidad nos motiv a observar la integracin entre los docentes y las dinmicas que se
establecen entre ellos.
Creemos que es fundamental hacer un anlisis a nivel del profesorado el/ cuanto a la integracin y al
trabajo en equipo de stos, pues son un ejemplo fundamental para los alumnos.
31
Es as como decidimos realizar dos reuniones en conjunto con los profesores y la directiva, con el fin
de observar las dinmicas grupales entre ellos. En dichas reuniones pudimos ver que el
individualismo est centrado en cada uno de ellos, pudiendo constatar con esto que los alumnos no
han podido aprender lo que es el trabajo en equipo, ya que son los mismos docentes los que no han
podido mostrarles a ellos, este camino
Es as como, luego de constantes observaciones y reuniones con los docentes, que se reformul la
demanda inicial, llegando a un mutuo consenso, en donde planteamos la necesidad de trabajar con los
docentes con la problemtica de la integracin y el trabajo en equipo, en pos de un futuro aprendizaje
de los alumnos.
Cabe sealar que no fue fcil delimitar la demanda inicial, ya que en un principio algunos docentes
rechazaron la proposicin de trabajar con ellos.
Sin embargo, al sealarles que trabajaramos con ellos con el fin de poder entregarles herramientas
fundamentales para que luego pudieran trabajarlas con sus alumnos, (stos accedieron a participar en
la intervencin.
Por lo tanto, la demanda inicial qued definida luego de varias observaciones: primero se escuch las
demanda de la institucin, luego se hizo una acuciosa observacin tanto a los alumnos como a los
docentes.
Se pudo ver que la problemtica planteada por los docentes y la directiva se reflejaba en los mismos
docentes, lo que nos conllev a reconstruir la demanda inicial. Finalmente se seal lo observado al
cuerpo docente y se lleg a un mutuo acuerdo, en cuanto ala demanda y las necesidades de la
institucin. .
Es as como se trabajar con los docentes en pos de la propia integracin de los alumnos.
Participantes del proceso de negociacin de la demanda

Frente a lo anteriormente expuesto, fueron los docentes, el equipo directivo y las asesoras los que
participaron activamente de la negociacin.
Para realizar la negociacin fue absolutamente necesario entablar varias discusiones y dilogos, con
el fin de que cada uno de los participantes fuese activo en la intervencin a realizar. Es decir, cuando
algunos no estaban de acuerdo y se les vea con una baja motivacin a participar, se dialog con
ellos acerca de sus temores y ciertas dudas y rechazos a participar en el taller. Una vez que se pudo
entablar una conversacin con ellos y aclarar ciertos puntos, incorporando en la delimitacin de la
propuesta, sus opiniones y necesidades, se pudo decir que la demanda estaba negociada.
Creernos que es fundamental llegar a un consenso, no con la mayora de los participantes, sino con
todos ellos, ya que la intervencin se realiza con agentes activos del proceso. Y como bien se sabe, la
intervencin realizada es una instancia de enseriar y aprender a la vez entre todos.
Es por todo esto que la motivacin es uno de los pilares relevantes para establecer la negociacin de
la demanda
De acuerdo con lo planteado en los cuatro mdulos de trabajo hasta aqu revisados, haga una
reflexin escrita en torno a lo siguiente:
1. Indicadores de intervencin que se enmarca en el constructivismo:
Qu indicadores utilizara usted para concluir que el trabajo realizado por un psiclogo en una
escuela responde a las caractersticas de una intervencin psicoeducativa constructivista?
32
1.
2.
3.
4.
2. Trabajo sobre una demanda especfica:
Considere la siguiente demanda planteada por una institucin escolar y seale los pasos que usted
seguira para su concrecin:
" ... Existen serios problemas de agresividad al interior del 7" bsico B, por lo que necesitamos que
usted trabaje con el/os para que puedan mantenerse en una actitud respetuosa hacia los profesores en
la sala de clases ... "
3. Problemas que surgen en el proceso de anlisis de una demanda:
Vuelva sobre el texto recin expuesto, y realice una sntesis de los problemas que surgen al trabajar
una demanda, de acuerdo a las autoras Renau (1998) por un lado, y Moyetta, Valle y Jacob (2003), por
otro. Plantee cul sera el proceso a realizar para subsanar esos problemas, en cada uno de los casos:
Problemas con las demandas Proceso a realizar para subsanar el problema
4. Practicando las competencias de gestin de relaciones:

La etapa de concrecin de la demanda sobre la cual se trabajar en una institucin, generalmente se
desarrolla a travs de reuniones estratgicas con algunos subsistemas de la institucin educativa. El
objetivo de estas sesiones de trabajo se centra en poner en conocimiento de todos las observaciones,
impresiones y percepciones que tienen tanto los miembros de la institucin sobre s mismos como los
asesores, acerca de la vida del centro educativo.
Al enfrentar estas reuniones, los psiclogos en formacin evalan su desempeo de manera regular,
principalmente por la sensacin posterior, de no haber puesto en juego todas aquellas habilidades que
les habran permitido una conversacin fluida, enriquecedora y reflexiva.
Para evitar experimentar esas sensaciones, le proponemos que haga un anlisis de todas aquellas
habilidades que estn sealadas en el rea de las "competencias de gestin de relaciones" en este
mismo texto (pg. 22) Y que explicite algunos dilogos (preguntas, afirmaciones, etc.) que
ejemplificaran una forma de aplicar esa competencia en una reunin de negociacin de la demanda
con la institucin,
A continuacin, organice un role-playing de estos dilogos con su equipo de trabajo, frente al curso.
Competencia Dilogo ejemplificador
33
EL DISEO DEL PROYECTO DE INTERVENCIN
Una vez que hemos consensuado la demanda con los miembros de la institucin educativa y
definido el contexto de corresponsabilizacin, se procede a planificar cmo lograremos aquello que es
el estado deseable que se ha planteado como objeto de la intervencin. Para e]]o, procedemos a disear
el proyecto de intervencin.
Un proyecto es el diseo de una propuesta que, con el fin de lograr determinados objetivos,
organiza una estrategia cuya ejecucin est programada para ser ejecutada en un tiempo determinado
y para la cual se contempla la utilizacin de recursos materiales y humanos. En este punto debemos
ser cuidadosos para mantener el contexto de colaboracin que nos hemos esforzado por crear en los
momentos anteriores. Es importante transformar la demanda en una propuesta que implique objetivos y
tareas que no se alejen del quehacer habitual de los profesores, porque de otro modo se romper el
contexto de colaboracin y terminaremos trabajando solos. Al respecto, Marrodn y Olivn (1996)
plantean: "Creemos que la ayuda para acercarnos a la zona ptima de trabajo conjunto con el
profesorado, vendr determinada por una secuencia de acciones que, pudiendo variar segn los
diferentes contextos de aplicacin, concretamos a continuacin:
Anlisis del estado inicial del profesorado en relacin al tema a asesorar.
Reflexin sobre los recursos del propio psicopedagogo o psicopedagoga para abordar la
demanda.
Motivaciones, actitudes y sentido que tiene la tarea para los profesionales implicados
(profesores-asesores).
Similitudes y discrepancias de los profesionales comprometidos ante el tema a abordar.
Establecimiento de niveles de resolucin."
La idea es que, a partir de estos puntos clarificados, procedamos a plantear los objetivos a conseguir,
las actuaciones a realizar y a planificar la necesaria secuencia para stas. Este proceso, como hemos
sealado, debe ser realizado en conjunto para favorecer la co-construccin y co- responsabilizacin,
pues aqu entramos en un verdadero peligro, que es sustituir a los asesorados y no mediados, lo que
evidentemente nos lleva a olvidar e] objetivo estratgico de otorgar autonoma a la institucin. A este
fenmeno Marrodn y Olivn (1996) lo llaman la zona de peligro: "As por ejemplo el psicopedagogo
guiado por un fuerte sentimiento de protagonismo o por una falta de estrategias para conseguir
colaboracin, puede tender a sustituir actuaciones del profesor en vez de aceptar la realidad y
complementar los recursos del mismo, Puede llegar incluso a reconvertir demandas que no
corresponden a las necesidades iniciales planteadas por el profesor, y que la mayora de las veces son
fruto de la linealidad de su propio pensamiento"
Una vez que se han establecido las prioridades respecto a las demandas, se puede programar la
intervencin. La programacin debe incluir dos procesos:
El desarrollo de objetivos y procedimientos de evaluacin,
La seleccin de estrategias para satisfacer cada uno de los objetivos.
PASOS A SEGUIR EN LA PLANIFICACIN DE UN PROYECTO DE INTERVENCIN
34
Formulacin de la temtica a trabajar.

Definicin de los objetivos que se busca alcanzar,
Diseo de una estrategia para lograr dichos objetivos, Planificacin de la ejecucin (actividades
coherentes con la estrategia),
Diseo de evaluacin de] proyecto.
A continuacin, procedemos a analizar cada uno de estos pasos:
1) La temtica a trabajar:
sta se ha definido en conjunto con el equipo interno de la institucin en el proceso de negociacin de

la demanda. Para nosotros, como asesores de la institucin, se es el texto de la intervencin. Sin
embargo, debemos recordar en todo momento que cualquiera sea el contenido a trabajar, nos abocamos
a alcanzar la zona de desarrollo prximo de la institucin, de manera que sta desarrolle su potencial de
aprendizaje. Como temtica de la intervencin trabajamos el texto (temtica escogida), pero tambin el
contexto en el que ste se ubica. En ese sentido, trabajamos, a travs de la temtica escogida, elementos
que creemos contribuyen a otorgarle autonoma a la institucin, fortaleciendo de diferentes maneras la
capacidad de sta para cumplir con sus objetivos, afrontar sus responsabilidades colectivas y encontrar
soluciones a los problemas que se le plantean en su quehacer. Desde este punto de vista incluimos
como temticas a trabajar:
El sentido de misin y visin de la escuela, propiciando la presencia de objetivos comunes y
que apuntan a cumplir con la responsabilidad social que tiene la institucin escolar.
El campo de conciencia colectiva sobre el hecho de formar un grupo de trabajo articulado que
tiene objetivos comunes.
Las concepciones del profesorado sobre los procesos que realizan, sus prcticas educativas, el
modelo de gestin y organizacin que se plantean para cumplir con los objetivos.
La necesidad de trabajar en equipo para operacionalizar lo planteado en el punto anterior,
creando formas comunes de pensar y actuar.
Los mecanismos de comunicacin interna y externa, facilitando la creacin de redes de
comunicacin entre la comunidad educativa y entre la comunidad y el sistema externo.
La eficacia de los tiempos compartidos como son las reuniones, consejos, coordinaciones, de
modo que stas contribuyan a aunar criterios, pensar en conjunto, co responsabilizarse respecto
al quehacer educativo, tomar decisiones conjuntas, seguir las acciones acordadas y evaluar
permanentemente las prcticas.
2) Los objetivos que se busca alcanzar:
El planteamiento de objetivos en un proyecto de intervencin debe estar, obviamente, en estrecha

relacin con la demanda que se ha acordado como objeto de la intervencin. La demanda se ha
consensuado como una situacin en la que se quieren introducir cambios y es producto de la reflexin
colectiva. Podemos pensar en demandas tales como: mejorar la educacin sexual de los estudiantes del
colegio, producir aprendizaje significativo, mejorar la comunicacin entre los profesores.
Las demandas expresan, en definitiva, una necesidad.
Esto es un estado que no es el deseado y que se quisiera transformar. Esa es la base para transformar
las demandas en objetivos.
A continuacin se presenta un esquema que facilita el anlisis de las demandas en la va de
transformarlas en objetivos:
35
Estado
Ejemplos de anlisis de las Demanda a
demandas planteadas. Es Debe ser
Responde a la pregunta: satisfacer
qu deseamos cambiar
respecto a ?
1) Llevar a la prctica pedaggica

I Proyecto Educativo el proyecto educativo.
Nivel de conocimiento de los
distintos actores.
Adecuacin al
contexto actual.
Programa de orientacin 2) Programas de orientacin que

Adecuacin al perodo evolutivo motiven a los alumnos.
de los alumnos.
Tipo de actividades.
Metodologa.
Rol del profesor jefe.
Pertinencia a las inquietudes
de los alumnos.
Comunicaciones 3) Mejorar la comunicacin al

institucionales interior de la institucin.
Nivel de participacin de los
distintos actores.
Agilidad de la
comunicacin.
Subsistemas que
participan.
Gestin de la sala de clases 4) Mejorar la gestin al interior de

Uso del tiempo. la sala de clases.
Manejo de conflictos.
Posibilidades para la
participacin de los alumnos.
Gua de anlisis para trabajar demandas en vas a transformarlas en objetivos
La posibilidad de llevar a la prctica una determinada intervencin est en relacin directa con la
correccin de los objetivos planteados.
Qu son los objetivos?

Un objetivo es un estado o situacin deseable de alcanzar en una poblacin, grupo de beneficiarios
o unidad educativa con relacin a una situacin que se desea modificar.
De acuerdo a su grado de especificidad distinguimos dos tipos de objetivos:
36
Objetivo general, expresa las transformaciones o cambios que se esperan como producto final
de la intervencin.
Objetivos especficos, detallan con mayor precisin los cambios que se persiguen. stos, en
conjunto, deben conducir al cumplimiento del objetivo general.
De estas definiciones se desprende que:

Un objetivo correctamente definido es la base para la realizacin de la intervencin. Sirve para
recordar en forma permanente lo siguiente: qu debe ser logrado, bajo qu circunstancias, cmo
tiene que ser determinado el logro. .
El objetivo general expresa en forma global el cambio que conduce a la solucin deseada.
Los objetivos especficos son expresiones de cambios que conducen a parcialidades de la situacin
deseada.
Por ejemplo, podemos plantear:

Demanda: "quisiramos que el proyecto educativo realmente sea una gua para la accin, ya que
actualmente no lo es".
Despus del anlisis que hacemos de lo que es actualmente y lo que debiera llegar a ser el proyecto
educativo, podemos plantear.
Objetivo general:
Aplicar los principios del proyecto educativo en la prctica educativa cotidiana de la escuela.
Objetivos especficos:
Conocer los principios del proyecto educativo.
Enriquecer el proyecto educativo con los aportes de los distintos actores del proceso educativo.
Evaluar la relacin entre las actividades programadas en la prctica diaria y los principios del
proyecto educativo.
Programar los procesos de enseanza-aprendizaje de acuerdo a los principios del proyecto
educativo.
Dada la importancia de la correcta formulacin de los objetivos, realizaremos algunas sugerencias a

este respecto:
a. Recomendaciones para la formulacin de objetivos
Al programar objetivos se debe considerar:
Usar formas verbales infinitivas en la formulacin de objetivos, lo cual aporta claridad a stos.
Ejemplos:
Establecer
Disear
Elaborar
Los objetivos deben dar respuesta a la pregunta: " qu deseamos alcanzar?"
Utilizar verbos que sugieran acciones observables y unvocas:
Por ejemplo, "tomar conciencia de la necesidad de desarrollar aprendizajes significativos" es muy
difcil de evaluar.
En cambio, "realizar actividades pedaggicas dirigidas a desarrollar aprendizaje significativo" es
observable.
37
Formular objetivos con un solo referente.
Por ejemplo:
"Criticar la prctica pedaggica centrada en una transmisin pasiva del conocimiento" tiene
como referente nico" la prctica pedaggica" en lo relacionado a la transmisin del
conocimiento. Mientras que el objetivo:
"Disear metodologas de aprendizaje y formas de evaluacin que atiendan la diversidad de
estilos de aprendizaje" tiene dos referentes, a saber, el mbito de la metodologa y el mbito de
la evaluacin. Al momento de evaluar ese objetivo, nos encontraremos con dificultades por su
bi-referencialidad. Qu pasa si se cumple uno de los aspectos, pero el otro no se cumple?
En relacin con cada objetivo, especificar un solo resultado esperado.

Aumentar la autoestima acadmica y la autoestima familiar a lude a dos direcciones que pueden
ser abordadas de manera distinta, y por lo tanto, ser logradas en forma independiente.
Un objetivo es vlido si es operacional, se cie a un tiempo concreto y especifica un

resultado observable
A continuacin proveemos un listado de objetivos que pueden ayudar al momento de

planificar (tomado de Ferroni, 1993)
Objetivos relativos al aprender a aprender:
Analizar Ejercitar Modificar

Enumerar Nombrar
Aplicar Observar
Enunciar
Buscar Operar
Asociar Ordenar
Elegir
Recoger Organizar
Buscar Perfeccionar
Escribir
Planificar
Estudiar
Calificar Plantear
Escuchar
Problematizar
Evaluar
Caracterizar Producir
Explicar
Proyectar
Exponer
Clasificar Razonar
Expresar
Reconocer
Extraer
Codificar Recopilar
Formular
Recordar
Fundamentar
Combinar Redactar
Hipotetizar
Reflexionar
Identificar
Comparar Relacionar
Inferir
Reproducir
Informar Resumir
Compilar Integrar Saber
Interpretar
38
Comprender Inventar Seleccionar

Investigar Sealar
Conocer Justificar Sintetizar
Leer Transcribir
Cotejar Memorizar Verificar
Criticar
Cuestionar
Deducir
Definir
Demostrar
Desarrollar
Describir
Diferenciar
Discriminar
Distinguir
Elaborar
Ejemplificar I
Objetivos relativos a aprender a hacer:
Actuar Emplear Montar

Aplicar Escribir Mover/se
Armar Fichar Movilizar / se
Arreglar Fijar Preparar
Calibrar Ilustrar Pronunciar
Conectar Interpretar Proyectar
Confeccionar Inventar Representar
Construir Leer Resolver
Desplazar / se Manejar Sealar
Diagramar Manipular Solucionar
39
Dibujar Mejorar Trazar

Disear
Mezclar Utilizar
Objetivos relativos a aprender a ser:
Aceptar Consultar Integrar / se

Actuar Cooperar Interactuar
Agrupar / se Criticar Intervenir
Admirar Cuestionar Juzgar
Alentar Decidir Opinar
Analizar Defender Optar
(conductas) Dialogar Orientar
Aportar Diferenciar Participar
Apreciar Discutir Relacionar / se
Aprobar Ejercer Respetar
Ayudar / se Escuchar Solicitar
Compartir Evaluar / se Solidarizar
Colaborar Expresar / se Tolerar
Comprender Funcionar Valorar
Comunicar/se Identificar / se
Confiar
3) Diseo de la estrategia:
La estrategia es la definicin global de un conjunto de acciones articuladas para alcanzar el

propsito y los resultados acordados del modo ms eficaz posible y la definicin de cmo llevarlas a
cabo.
La estrategia responde a preguntas del tipo cmo es posible lograr los objetivos con los medios y
recursos disponibles? Por tanto, la estrategia tiene relacin con el cmo intervenir para lograr los
resultados planteados.
Las actividades son acciones ms especficas y forman parte del desarrollo de las estrategias. Para
que las acciones constituyan estrategias deben ser articuladas entre s, no pueden ser desarrolladas en
forma independiente.
Ejemplo:
40
La estrategia se puede dirigir a:

Trabajar directamente con nios en
grupos pequeos, por medio de
Si el objetivo es: talleres para lograr que se conozcan
"desarrollar la a s mismo, se den cuenta de sus
autoestima de los aspectos positivos personales, y
nios" aprendan a valorarlos y que sus
profesores jefes participen en la
planificacin y ejecucin de las
sesiones de trabajo.
Las actividades planificadas deben ser coherentes con el objetivo y la estrategia general. Un mismo
objetivo puede ser alcanzado a travs de estrategias y actividades distintas. Detrs de una estrategia
determinada hay un enfoque, un punto de vista terico. Siempre es necesario revisar la coherencia
entre estos aspectos.
4) Planificacin de la ejecucin:
Este aspecto se refiere a las actividades que se desarrollan en coherencia con la estrategia para lograr
los objetivos.
Las actividades son todo el conjunto de acciones destinadas al desarrollo de una temtica especfica,
con participacin directa de los involucrados. Puede incluir diversos tipos de tcnicas especficas:
debates, clases magistrales, observaciones, experiencias grupa les, trabajos de campo, etc.
Cuando nos referimos a actividades, apuntamos a una acepcin amplia, entendindolas como
acciones orientadas a una meta concreta, las que deben tener una progresin clara y cumplir con ciertos
requisitos.
De acuerdo con estas ideas, podramos esquematizar algunos aspectos que es necesario tener
siempre en cuenta al momento de disear las actividades:
Nivel cognitivo del grupo con el que se trabajar. Si son adultos, qu tipo de formacin general
tienen, si son nios, cul es el grupo etreo al que pertenecen, etc.
Sondeo y explicitacin de las ideas que tienen los participantes sobre el tema a tratar:
conocimientos previos del grupo sobre la temtica especfica.
Ordenar las actividades de acuerdo a su nivel de dificultad y procurando una progresin creciente
en el aprendizaje de conceptos.
Incorporacin de procesos de evaluacin de las actividades. Siempre hay que planificar un
momento de reflexin conjunta, conclusiones y toma de conciencia por parte del grupo de los
aspectos trabajados. Sin este espacio no es posible asegurar la incorporacin real y significativa de
la experiencia.
Coherencia terica entre las actividades planificadas y el tipo de enfoque utilizado en la
intervencin. No parece apropiado, por ejemplo, si se est realizando un taller de desarrollo de
habilidades cognitivas con docentes, utilizar actividades de condicionamiento o aprendizaje por
auto-instruccin.
La planificacin anterior es conveniente que sea realizada en equipo, de modo de ir asentando el
41
contexto de colaboracin entre asesores y miembros de la institucin.

Una vez que se han tomado acuerdos respecto a los pasos anteriores, se debe proceder al diseo de
las actividades apropiadas al grupo destinatario. El diseo o eleccin de stas (podemos adaptar
actividades realizadas por otros) debiera considerar ciertas sugerencias:
Modalidades de trabajo variadas: lo cual permite que los participantes desarrollen diferentes
modos de actuar, en contextos distintos unos de otros, pudiendo tambin observar los modos de
actuar de los dems. Esto facilita la incorporacin de estrategias diferentes a las propias y una
meta cognicin enriquecida.
Incorporar distintos momentos en la realizacin de una intervencin: es conveniente destinar
momentos para la realizacin de actividades grupales y reflexiones colectivas, como tambin
momentos de reflexin y accin personal.
Distribuir los roles en base a las competencias y conocimientos personales de los miembros del
equipo: en ocasiones, logramos encontrar actividades que parecen cumplir con todas las
condiciones planteadas, pero que ningn miembro del equipo est en condiciones de dirigir, por
falta de experiencia, conocimientos o tiempo. En ese caso, es mejor buscar actividades
adecuadas a las competencias del equipo.
Hay tambin un principio que es muy conocido por los educadores y que no se debe dejar de
considerar en esta etapa de la intervencin: "Las actividades no deben ser necesariamente
'entretenidas' para el grupo de participantes". Si ste es el criterio que prima para su eleccin, se
corre el riesgo de dejar de lado otras alternativas que podran cumplir mejor con el objetivo
propuesto. Ojal la actividad resulte 'entretenida', pero si no es as, lo relevante es que cumpla con el
fin que fue diseada, aunque implique esfuerzo, discusin y trabajo intenso por parte de los
participantes.
Desde una perspectiva formal, tambin es necesario considerar la incorporacin de algunos aspectos
que darn indicios acerca de la continuidad entre las actividades de una sesin y otra, la inversin de
tiempo y recursos personales de los conductores, la necesidad de profundizar o lograr una mayor pre-
paracin, etc. Dentro de estos aspectos, incorporamos, como sugieren Juan y Caballer (1989), los
siguientes:
Objetivos que cubre la(s) actividad(es).

Tiempo de realizacin aproximado de cada actividad.
Contenidos que aborda.
Materiales necesarios para su realizacin.
Tipo de intervencin de los participantes en ella.
Distribucin del espacio de aula.
Actividades fuera del aula.
Mecanismo de evaluacin (aunque no se aplique inmediatamente a la realizacin de las
actividades).
Preparacin de documentos necesarios para la realizacin
Bibliografa para el mediador de la sesin
Guin de trabajo (si fuese necesario).
Preparacin de diapositivas, pelculas, transparencias, etc.
Preparacin de materiales fungibles.
42
5) La evaluacin de las actividades:
Si entendemos la programacin de actividades como una hiptesis de trabajo en la que suponemos

que se alcanza un aprendizaje significativo mediante el desarrollo de una secuencia programada de
acciones, ser imprescindible disponer de mecanismos que nos proporcionen datos que permitan el
anlisis y la reestructuracin, si es necesario, para cumplir con las metas propuestas.
Esta forma de entender la programacin es consecuencia de la concepcin del trabajo del mediador
como el de un individuo que reflexiona sobre su propia tarea y que va adaptando las acciones a la
realidad concreta con la que trabaja, respetando los procesos particulares que en cada grupo se
generan. Por este motivo, un trabajo bien diseado requerir que se programe la evaluacin con
antelacin al desarro110 de las sesiones y que en el1a se contemplen no slo aspectos de calificacin
del trabajo de los participantes, sino tambin aspectos valora ti vos acerca de si se han conseguido o no
los objetivos iniciales (Juan y Cabal1er, 1989).
Por su parte, los conductores de las actividades tendrn que contar tambin con procedimientos de
evaluacin de su propio actuar y del funcionamiento de las sesiones de trabajo. Para ello, Larrieta y
Peteiro ( 1993) proponen una pauta gua para el conductor o conductores de las actividades, a travs de
preguntas que el equipo planificador deber responder. Aqu presentamos una adaptacin:
INFORME-CUESTIONARIO DEL CONDUCTOR:
Los objetivos planificados en cada sesin:

Han sido suficientes y graduados para atender las diferencias de los participantes?
Se han tenido presentes a lo largo del proceso?
El diseo de actividades:
Se ha adaptado a las capacidades e intereses del grupo? El grado de libertad con que se ha
planteado, ha sido e] adecuado?
Las actividades especficas de aporte de informacin, han sido suficientes y adaptadas a las
necesidades de cada momento?
Las actividades complementarias, han cubierto la finalidad que tenan?
La intervencin del conductor:

Ha respetado la autonoma y la creatividad de los participantes?
Se ha abusado en la exposicin de informaciones que bien podran haberse entregado en otra
modalidad?
Se han detectado preocupaciones especiales en algn momento del proceso?
Se ha atendido a los grupos en funcin de la necesidad de cada momento?
Ha habido dificultades de relacin entre conductor y participantes, o entre los mismos
participantes?
En caso afirmativo, puede estar el origen en el diseo de la actividad o en su puesta en
prctica?
Los recursos materiales:

El material con que se contaba, fue suficiente?
El desarrollo de la actividad sugiere algunas modificaciones respecto a la modificacin del
espacio?
43
El tiempo programado:
Fue suficiente para la sesin en su conjunto y para cada actividad?
Ha habido tiempo para la observacin del trabajo de participantes, y para la atencin
individualizada?
Ha permitido repasar y reflexionar sobre lo realizado'? Ha habido tiempo para lo espontneo
y la relacin interpersonal?
6) Diseo de la evaluacin del proyecto:
La evaluacin de la intervencin no debe ser vista como un producto final y, por lo tanto, realizable
al final de la intervencin. sta debe ser vista como un proceso dinmico a travs del cual se
introducen cambios en el programa de intervencin. Por lo mismo, los procedimientos de evaluacin se
deben determinar al momento de desarrollar los objetivos. Esto permite asegurar que dichos objetivos
son, de hecho, evaluables.
La finalidad de evaluar un proyecto de intervencin no es slo determinar si ste sirvi o no, sino
tomar decisiones con respecto a su desarrollo. De all surgen los siguientes conceptos:
EVALUACIN FORMATIVA: se realiza de forma peridica en todas las fases del proceso de
intervencin y se utiliza para retroalimentar al equipo asesor, de modo de hacer cambios en el
proceso, si esto se visual iza como necesario.
La idea es identificar procesos que no estn resultando de acuerdo a los objetivos.
EVALUACIN SUMATIVA: es llevada a cabo al finalizar el programa y se realiza para

proporcionar informacin sobre los resultados finales del programa al equipo asesor y a grupos
externos a l (direccin de la escuela, etc.).
La evaluacin formativa se centra en el proceso de la intervencin en tanto la evaluacin

sumativa se centra en los resultados. Una metfora podra ser que la evaluacin formativa se da
cuando el cocinero prueba la sopa, mientras la prepara, y la evaluacin sumativa se da cuando es el
invitado quien la prueba.
A continuacin, presentamos una comparacin entre la evaluacin formativa y la sumativa:
COMPARACIN ENTRE LA EVALUACIN FORMATIVA y SUMATIVA

reas Formativa Sumativa
1. Qu decisiones se deben Cmo mejorar el programa Elegir entre dos programas

tomar?
2. A quin sirve la evaluacin? Al equipo gestor Al equipo gestor y a la escuela
que ha demandado la
intervencin
3. Cundo se planifica la Al inicio, necesariamente Al inicio, pero tambin se puede
evaluacin? planificar al final
44
4. Cul es el rol de la Promover el xito del programa Evaluar si el programa sirvi o

evaluacin? no
5. Cul es el foco de la Supervisar el proceso del Los resultados del programa
evaluacin? programa
6. Cul es la metodologa Observacin, entrevistas, Cuestionarios, aplicacin de
preferentemente organizada? informacin anecdtica instrumentos antes despus
7. Qu necesita conocer el Los procesos o procedimientos Las metas de resultado que se
evaluador sobre el programa? del programa han fijado en el programa
8. qu tipo de informacin har Informales. Orales frente al Formales, escritos.
el evaluador? equipo gestor
La evaluacin sistemtica de un programa de intervencin tiene al menos tres componentes que

deben ser respetados cuidadosamente:
Los objetivos tienen que ser explcitamente enunciados.
Se deben establecer una serie de "criterios" que permitan comprobar si los objetivos se han
cumplido o no.
Se debe realizar un informe acerca de la consecucin de los objetivos.
Para dar mayor claridad acerca de los procesos de evaluacin, citamos a continuacin algunas
dificultades que se encuentran al momento de evaluar, cuya mencin puede servir de ayuda para
realizar las acciones necesarias para prevenirlas:
Objetivos formulados en trminos imprecisos y que no permiten ser evaluados.
Uso de criterios de largo plazo que son difciles de medir en el mediano plazo: "satisfaccin en
el trabajo", "felicidad personal".
Criterios de evaluacin que no dependen del programa de intervencin, sino que dependen de
muchas otras variables tales como: "disminucin de la desercin escolar", "aumento del
promedio de notas".
1) Competencias en el proceso de diseo de la intervencin:
Considere las diversas etapas del diseo de intervencin:

Formulacin de la temtica a trabajar.
Definicin de los objetivos que se busca alcanzar.
Diseo de una estrategia para lograr dichos objetivos.
Planificacin de la ejecucin (actividades coherentes con la estrategia).
Diseo de evaluacin del proyecto.
A partir de stas, defina en cul de ellas usted considera tener mayores competencias (plantelas) y
en cul se considera con ms debilidades o menos desarrollo (plantelas tambin).
2) Formulacin de objetivos:
45
A continuacin le presentamos algunos objetivos generales y especficos. Usted deber evaluar si

estn o no construidos en forma apropiada, justificando su afirmacin. Si el objetivo no est
adecuado, reformlelo:
Objetivos generales:
Objetivo Evaluacin Reformulacin

Desarrollar en la comunidad
educativa un sentimiento de
pertenencia que le permita
identificarse con la institucin,
teniendo claridad sobre los roles
y funciones de cada uno de los
miembros que la componen.
Asesorar al equipo directivo de

la institucin en procesos de
liderazgo y resolucin d e
conflictos..
Objetivos especficos:
Objetivo Evaluacin Reformulacin
Aumentar la tolerancia al stress en
el equipo de docentes de la
enseanza media.
Mejorar los canales de

comunicacin formales existentes
entre apoderados y docentes de la
escuela.
Desarrollar, en conjunto con los

docentes del ciclo bsico, una
propuesta de programa de
orientacin para fomentar las
relaciones humanas armnicas
entre los alumnos.
3) Formulacin de objetivos a partir de una demanda:
Considere la siguiente demanda:
Elaboracin conjunta (directivos, estudiantes, profesores, apoderados, otros) de un manual de

convivencia para la institucin educativa.
A partir de ella:
Proponga un objetivo general y dos objetivos especficos

Disee una estrategia general para alcanzarlos
46
Proponga un diseo de evaluacin

Proponga una sesin de trabajo
FORMANDO EQUIPOS DE TRABAJO
FUNCIONAMIENT DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO
Hemos planteado de manera permanente, como una caracterstica distintiva de la intervencin

constructivista, el trabajo colaborativo y en equipo con los docentes. Dado que es parte del rol del
psiclogo plasmar tal forma de trabajo, es relevante revisar los requerimientos que debe sustentar el rol
para lograr dicha tarea.
Diversos tericos enmarcados en el mbito de las ciencias humanas realizan diversos
planteamientos respecto a la importancia del desarrollo de equipos de trabajo, como eje central para el
xito de una intervencin. En este sentido, Gardner (1995), al plantear su teora de las inteligencias
mltiples, conceptualiza dos inteligencias ligadas a la forma de interactuar con otros, y que aparecen
necesarias para los requerimientos profesionales del psiclogo. La primera de ellas es la llamada
inteligencia intrapersonal, relacionada con la capacidad para cultivar intereses propios, sentirse
cmodo solo, identificar los propios sentimientos, conocer las propias fortalezas y debilidades y la
capacidad de ser reflexivos e intuitivos. La segunda de ellas sera la inteligencia interpersonal, que est
referida a la capacidad para mediar en conflictos, ofrecer ayuda, entender los sentimientos de otros y
resolver los problemas en conjunto.
Por su parte, Goleman (1995) plantea, como factor importante del xito en el mbito laboral, lo que
ha denominado inteligencia emocional. sta estara referida a la habilidad para interactuar
positivamente con otros y generar equipos de trabajo. En este aspecto, aporta estudios sobre las
caractersticas de las personas que logran un efectivo trabajo en equipo. Entre ellas estn:
La habilidad para la colaboracin y cooperacin (trabajar con otros para alcanzar objetivos
compartidos).
Las personas que tienen desarrollada esta aptitud:
Logran equilibrar la orientacin hacia la tarea con la atencin que brindan a las relaciones
interpersonales.
Colaboran compartiendo planes, informacin y recursos
Promueven climas afectivos y cooperativos.
Estimulan las oportunidades de colaboracin, descubriendo espacios para ello.
Las capacidades de equipo (crear sinergia para trabajar en pos de las metas colectivas).
Las personas que tienen esta aptitud:
Son un modelo constante de respeto, colaboracin y disposicin a ayudar.
Impulsan a que todos los integrantes participen de manera activa y entusiasta.
Fortalecen la identidad del equipo, el espritu de cuerpo y el compromiso.
Protegen al grupo y comparten sus mritos.
Una integracin de las caractersticas personales recin sealadas, con los elementos especficos de
las competencias del psiclogo en el contexto del trabajo en equipo, nos permite sealar que ste debe
contar con habilidades, conocimientos y estrategias en los siguientes mbitos:
1. Aspectos generales del rol de psiclogo: necesidad de autoconocimiento, manejo de

47
interacciones y revisin constante.

2. Procesos de motivacin de equipos.
3. Roles dentro de un equipo de trabajo.
4. Liderazgo y conduccin de reuniones.
5. Gestin de conflictos
Procedemos a realizar una revisin de cada punto:
1) Aspectos generales del rol de psiclogo: necesidad de autoconocimiento, manejo de

interacciones y revisin constante.
Cuando consideramos a la institucin educativa como un sistema, estamos aludiendo a la necesidad

de comprender los modelos de relaciones que esa institucin ha establecido en su interior y que puede
haber establecido con otros asesores en el pasado. Este modo de funcionar se manifestar en las
diferentes instancias de trabajo y podr ser develado en el proceso de observacin y conocimiento
constante que se hace de la organizacin.
Las expectativas en torno a nuestro rol de psiclogos teirn la manera en que los miembros de la
institucin interacten con otros. Es necesario, por lo tanto, que al intervenir como psiclogos
formulemos algunas hiptesis sobre los modos de relacin establecidos por los miembros de la
institucin y, a partir de ellos, definamos una estrategia de acercamiento y de generacin de relaciones
de confianza.
Existen, por ejemplo, instituciones en las cuales las experiencias previas de intervencin
psicoeducativa han estado centradas en establecer una relacin jerrquica con el psiclogo, como el
"experto que resuelve problemas" mientras los docentes observan pasivamente este actuar. En un
contexto con esas caractersticas, la llegada de un psiclogo educacional constructivista podra
percibirse con desconcierto por el tipo de actitudes de ste, que no fueron parte de las pautas
relacionales que antes se utilizaron.
Otro elemento importante de considerar, planteado por Selvini (1993), es que las organizaciones
como sistemas manifiestan algunos fenmenos comunes en torno a la presencia del psiclogo:
Algunas de ellas consideran la contratacin de un psiclogo como la posibilidad de establecer una

alianza estratgica con un personaje clave de la organizacin, en contra de un tercero que aparece
con ms poder. De ello deriva la generacin de "formas de comunicacin" que se orientan a
conseguir del psiclogo un aliado, ya sea entregando informacin extraordinaria, convocndolo a
participaciones especficas, etc. Es en esta situacin que el psiclogo debe estar alerta para no
perder el objetivo de construccin conjunta del proceso, "alindose" a un grupo muy especfico
dentro del sistema.
Otras organizaciones manifiestan explcitamente deseos de cambio a travs de la instalacin de
estructuras tan complejas que no permitiran que este cambio se propiciase. Esta demanda al asesor
debe ser, por ende, analizada para poder canalizar ese impulso de cambio hacia la creacin de
estrategias tanto simples como efectivas.
En otros momentos, la existencia de desacuerdos en los estamentos directivos se mantiene en el
tiempo como una manera de continuar teniendo poder sobre los miembros de sta y no se permite la
participacin de un asesor en estas cpulas, pues rompera con esa relacin dada.
Los fenmenos anteriormente descritos dejan claro que la forma de actuar del psiclogo en su rol de
mediador es relevante en el camino para resolver las problemticas existentes y que la creacin del
trabajo colaborativo es fundamental para alcanzar estos logros.
48
En esta perspectiva, se requiere de una observacin constante y consciente de las estrategias de

comunicacin que con mayor frecuencia utiliza la institucin como tambin del repertorio de pautas de
comunicacin que el psiclogo posee. Las experiencias previas de este ltimo con otras instituciones
probablemente han generado estrategias preferenciales para resolver conflictos, para relacionarse con la
autoridad o para lograr motivacin entre los participantes, las que no pueden ser aplicadas de manera
mecnica en otra institucin aunque hayan resultado efectivas previamente. El conocimiento que el
propio psiclogo posea sobre sus modelos de relacin (exitosos o no) es indispensable en la creacin y
mantencin de equipos de trabajo.
La disposicin para revisar y reestructurar los propios modelos de interaccin y comunicacin, de
acuerdo al actual contexto a enfrentar, es una competencia altamente valorable en el psiclogo.
Otra actitud efectiva es la mantencin de un alerta constante para reconocer los errores y
considerarlos como fuente de aprendizaje que permita elaborar criterios de intervencin definidos y
conscientes para proyectar soluciones eficaces.
Algunas aplicaciones y estrategias de accin que fomentan la revisin constante del rol
En la perspectiva anteriormente analizada, Maur (1996) plantea que existen ciertos objetivos a
lograr y acciones a realizar por los asesores de una institucin educativa para lograr responder al rol
esperado, a la luz de los desafos que plantea hoy la educacin. Algunos de stos son los siguientes
(adaptacin de las autoras):
Reconstruir crticamente los conocimientos profesionales tomando como referencia los principios y
elementos psicopedaggicos y curriculares que plantea la intervencin psicoeducativa.
Revisar y redefinir, si es posible, la propia participacin profesional en los centros y los mbitos de
intervencin prioritarios. El establecer un marco de colaboracin entre asesor y asesorado supone la
creacin de instancias de participacin del psiclogo en la dinamizacin, elaboracin, seguimiento
y evaluacin de procesos de innovacin y mejora educativos.
Caracterizarla actividad del propio rol en cada uno de los mbitos de intervencin que se
consideran prioritarios.
Establecer planes de accin realistas que ayuden a otros a tomar decisiones y que tengan en cuenta
las condiciones de su trabajo, los recursos y las ayudas de que se dispone.
Definir y desarrollar una actitud profesional no neutral sino comprometida con ciertos valores (por
ejemplo, el valor de democratizar la enseanza, el valor de la ayuda profesional responsable para
con las necesidades de los otros a los que se dirige, el valor de la cooperacin, el de la prctica de la
autoevaluacin y ]a autocrtica, etc.).
Desarrollar un saber hacer prctico acorde con nuevos intereses y necesidades tambin nuevas que
les permita identificar aquellos aspectos para los que an no posee soluciones claramente definidas
y para los que puede ser necesario solicitar ayuda o formacin.
Aprender estrategias de trabajo en grupo y estrategias para ayudar a otros a trabajar en grupo y
desarrollar actitudes de trabajo colaborativo y de gestin compartida.
2. Procesos de motivacin de los equipos de trabajo:
Sabemos que para que un proceso de cambio que implica aprendizaje de nuevas habilidades tenga
lugar no basta que se involucren los aspectos cognitivos, sino que se requiere una fuerte carga de
elementos afectivos y motivacionales. Dichos elementos son los que permiten, finalmente, que estos
procesos se desarrollen. La conocida frase "si alguien no quiere aprender, no lo va a hacer" se refiere
precisamente a esta consideracin.
Esta premisa tambin se aplica a los procesos desarrollados al interior de los equipos de trabajo.
49
Mantener vigente "e] significado" que para cada uno de lo miembros de estos equipos cobra la tarea
que se realiza es parte de la labor constante del asesor. Se trata de ayudar a cada persona a encontrar los
sentidos particulares que pudiera tener la intervencin, manteniendo vigente las metas que, como
equipo, se plantearon.
Esto implica un planteamiento continuo de las metas proyectadas, una evaluacin permanente de los
logros alcanzados, la valoracin del error como fuente de aprendizaje colectivo y la adecuacin
constante de las expectativas personales y grupales, de manera que sean coherentes unas con otras.
3. Roles dentro de un equipo de trabajo:

. Como una manera de reflexionar sobre este aspecto, le invitamos a responder el siguiente
cuestionario, segn las indicaciones sealadas a continuacin:
50
INVENTARIO AUTOPERCEPTIVO DEL TRABAJO EN EQUIPO
Instrucciones:
Para cada una de las secciones distribuya un total de diez puntos entre las oraciones que usted crea
que describen mejor su comportamiento. Estos puntos pueden ser distribuidos entre varias
oraciones. En casos extremos, los puntos pueden ser distribuidos en todas las oraciones o
solamente entre dos de ellas.
SECCION I. EN LO QUE CREO QUE PUEDO CONTRIBUIR AL GRUPO:

N Puntos
10 Creo que puedo apreciar cada situacin que se
presenta y tomar ventaja de las nuevas
oportunidades que se ofrecen.
11 Trabajo bien con un rango muy amplio de

personas.
12 Producir ideas es una de mis caractersticas

naturales.
13 Tengo habilidad para hacer que las personas se

expresen cuando detecto que tienen algo valioso
para contribuir al grupo.
14 Se puede confiar en m para terminar cualquier

tarea que asuma.
15 Estoy muy dispuesto a ser fuerte y levantar la

voz con el objeto de que se hagan las cosas
correctamente.
16 Usualmente puedo decir si un plan o una idea va

a encajar en una situacin particular.
17 Trato de presentar el caso con varias acciones

alternativas sin desviaciones o prejuicios.
51
SECCIN II. SI TENGO UN POSIBLE DEFECTO EN MI TRABAJO EN GRUPO:
N Puntos
20 Estoy tranquilo desde que las sesiones estn
bien estructuradas, controladas y bien
conducidas.
21 Tiendo a ser generoso con quienes tienen una

opinin vlida a la que no se ha dado la
debida atencin.
22 Tengo la tendencia a hablar demasiado, una

vez que el grupo aborda un nuevo tpico.
23 Mi perspectiva de objetivos me hace muy

difcil el que me pueda unir con entusiasmo a
otros colegas.
24 Cuando se trata de asuntos importantes, soy

visto a veces como un imponente o dictador.
25 Encuentro difcil dirigir desde el frente, tal

vez porque me incomoda la atmsfera del
grupo.
26 Tiendo a encerrarme demasiado en ideas que

se me ocurren, y por lo tanto pierdo el rastro
de las cosas que estn ocurriendo.
27 No me gusta expresar mi opinin sobre

propuestas o planes incompletos o
insuficientemente detallados.
52
SECCIN III. CUANDO ESTOY INVOLUCRADO EN UN PROYECTO CON OTRA GENTE:
N Puntos
30 Tengo capacidad de influir sobre las personas
sin presionarlas.
31 Puedo tomar parte en prevenir errores y
omisiones para no echar a perder el xito de
una operacin.
32 Frecuentemente presiono hacia la accin, para

que en las reuniones no se pierda el tiempo o
se desven los objetivos.
33 Usualmente puedo contribuir con algunas ideas

originales en actividades para resolver
problemas.
34 Estoy siempre dispuesto a apoyar una buena

sugerencia por el inters comn.
35 Soy rpido para ver las posibilidades de nuevas

ideas y desarrollos.
36 Creo que mi capacidad de juicio puede ayudar a

que se tomen las decisiones correctas.
37 Se puede confiar en m para asegurar que todas

las cosas necesarias estn siendo organizadas.
53
SECCIN IV. MI INCLINACIN CARACTERSTICA HACIA EL TRABAJO EN

GRUPO ES:
N Puntos
40 Tengo inters en conocer bien a mis colegas.
41 No me importa contradecir el punto de vista

de otros o el tener un punto de vista
minoritario o solo.
42 Tengo habilidades para producir argumentos

razonables en defensa de propuestas nuevas,
y detectar posibles debilidades.
43 Creo que tengo el talento para hacer que las

cosas funcionen, una vez que el plan es
puesto en operacin.
44 Prefiero hacer a un lado lo obvio y buscar

soluciones creativas e inesperadas.
45 Me gusta tomar una responsabilidad a la que

pueda dar mi atencin detallada.
46 Me gusta hacer contactos de trabajo fuera de

mi departamento o colegio.
47 Usualmente empleo una cantidad de tiempo

razonable oyendo las opiniones de todos,
pero no dudo en hablar cuando se tiene que
tomar una decisin.
54
SECCIN V. ME DA SATISFACCIN UN TRABAJO PORQUE:
N Puntos
50 Me gusta analizar situaciones y sopesar todas
las posibles opciones.
51 Me gusta el desafo de trabajar con problemas

prcticos.
52 Me gusta sentir que estoy promoviendo buenas

relaciones de trabajo.
53 Puedo tener una influencia fuerte en las

decisiones.
54 Puedo tener la oportunidad de conocer nuevas

personas con ideas diferentes.
55 Puedo hacer que las personas se pongan de

acuerdo en prioridades.
56 Me enorgullezco de hacer un trabajo

particularmente bien hecho.
57 Puedo encontrar un tpico que ample mi

imaginacin.
55
SECCIN VI. SI DE PRONTO SE ME DA UNA TAREA MUY DIFCIL, CON TIEMPO

LIMITADO Y PERSONAS DESCONOCIDAS:
N Puntos
60 Tratara de llegar a una solucin por m mismo
y luego procurara de vendrsela al grupo.
61 Estara dispuesto a trabajar con la persona que

demuestra la inclinacin ms positiva.
62 Encontrara alguna manera de reducir el
tamao de la tarea, vinculando otras personas
que puedan contribuir mejor.
63 Mi sentido de urgencia y prioridades asegura

que muy raramente nos atrasaramos en el
programa propuesto.
64 Creo que conservara la calma y la capacidad

de pensar claro.
65 A pesar de las presiones conflictivas, yo

saldra con cualquier cosa que necesitara
hacer.
66 Tiendo a desertar si siento que el grupo no

progresa.
67 Abro discusiones con el objeto de estimular

nuevas ideas y hacer algo.
56
SECCIN VII. CON REFERENCIA A LOS PROBLEMAS A LOS QUE ESTOY SUJETO
CUANDO TRABAJO EN GRUPO:
N Puntos
70 Estoy dispuesto a multiplicarme cuando los
dems detienen el progreso.
71 Algunas personas me critican porque soy

analtico.
72 Mi deseo de chequear que todos los detalles

estn correctos no es siempre bienvenido.
73 Tiendo a mostrar aburrimiento, a menos que

me dedique activamente a estimular a las
personas.
74 Se me hace difcil empezar, a menos que las

metas estn claramente definidas.
75 No tengo mucha habilidad para comunicar a

la gente ideas y opiniones complejas.
76 No tengo inconveniente en demandar de otros

las cosas que no puedo hacer personalmente.
77 Titubeo antes de expresar mi opinin personal

cuando encuentro una oposicin fuerte.
'Taller de Liderazgo Creativo". R. Florenzano, T. Serrano, M. Valds. Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Unidad de Salud Mental.
1995.
57
TABLA DE PUNTAJES INVENTARIO AUTOPERCEPTIVO DE TRABAJO EN EQUIPO
Seccin Presidente Colaborador Creativo Relacionista Evaluador

Moderador
N N N N N
I 13 16 12 10 14
15 11 17
II 21 20 26 22 23
24 25 27
III 30 37 33 34 31
32 35 36
IV 41 43 44 40 42
47 46 45
V 53 51 57 52 50
55 54 56
VI 62 65 60 61
66 67
VII 70 74 73 75 71
76 77
TOTAL
*2 *2 *2 *2 *2
Cmo le fue? Cul result ser su rol ms relevante?
Escrbalo aqu:
Este ejercicio pretende aproximarlo a la realidad de la diferenciacin de funciones que se pueden dar al
interior de los equipos de trabajo con docentes. Existen diversas y variadas categorizaciones de los
posibles roles a adoptar, las cuales no tienen importancia intrnseca, sino que creemos que stas deben
ser consideradas al momentote promover la autonoma y el trabajo colaborativo. Este necesario anlisis
requiere de la consideracin de algunos aspectos tericos:
Diferencia entre Grupos y Equipo.
En general en los ambientes laborales es bastante factible encontrar grupos de trabajo. Mucho
ms difcil es encontrar equipos de trabajo.
Cul es la diferencia?
En el grupo de trabajo se trata de un nmero de personas que laboran juntas que pueden tener o
no algunos objetivos comunes, teniendo funciones no necesariamente definidas o aceptadas por los
miembros del grupo.
58
En el equipo de trabajo se trata de un nmero de personas que trabajan juntas con objetivos
personales y, a la vez, con juntos y que, adems, poseen funciones definidas para cada miembro del
equipo.
CARACTERSTICAS Y DIFERENCIAS ENTRE GRUPO Y EQUIPO.
GRUPO DE TRABAJO EQUIPO DE TRABAJO

Objetivos conjuntos estn definidos o impuestos Objetivos conjuntos estn asumidos internamente
externamente. por las personas.
Objetivos personales a veces se contradicen con los Objetivos personales no son contradictorios con los
objetivos conjuntos. objetivos conjuntos
Las funciones no siempre estn definidas con claridad. Funciones de cada miembro del equipo definidas
claramente
Muchas veces existen funciones o tareas Cada funcin o tarea es valorizada y respetada.
desvalorizadas.
Las personas tienden a poner atencin slo en s Las personas se sienten involucradas y tienen
mismas porque no estn involucradas en la compromiso con las metas del equipo.
planificacin de los objetivos.
Las personas son cautelosas para expresarse, ya que Las personas se comunican abierta y honestamente.
no es posible entablar una verdadera comunicacin. Hay clima de confianza y motivacin para expresarse.
Pueden darse dobles juegos.
Las personas slo a veces participan en las decisiones Las personas participan en la toma de decisiones.
que afectan al grupo.
Elementos bsicos que permiten que un grupo se transforme en equipo

De acuerdo a Johnson y Johnson (1995), para que un grupo se transforme en equipo es necesario
desarrollar cinco elementos bsicos:
I. Interdependencia positiva: referido a la sensacin que se genera en el equipo de que todos
trabajan juntos y que si esa condicin no se expresa, el trabajo no resulta.
II. Por lo mismo, la responsabilidad en torno a los aprendizajes es compartida: "es responsabilidad
de todos que t aprendas y que yo aprenda".
III. Interaccin cara a cara: las relaciones en el interior del equipo deben basarse en una cercana
que permita plantear abierta y claramente la comunicacin, respetando y considerando las
caractersticas diferenciales que los seres humanos poseemos.
IV. Responsabilidad individual: conviccin existente en el grupo de que cada uno tiene la
capacidad para efectuar sus tareas y que, a la vez, el aprendizaje que se va produciendo en el
equipo permite el crecimiento de cada uno de los individuos.
V. Habilidades colaborativas: desarrollo de un trabajo que implique conocimiento mutuo acerca

de lo que cada miembro del equipo hace, junto con apoyo y complementacin de saberes y
competencias cada vez que se requiera.
59
VI. Procesamiento por el grupo: presencia de espacios planificados en los que los miembros del
grupo pueden evaluar los desempeos grupales e individuales, adems de elaborar en conjunto
las experiencias vividas en el proceso.
El desarrollo del tema de los roles en los equipos de trabajo y sus caractersticas especficas en el
asesoramiento a docentes ha sido tratado por diversos autores. Invitamos a revisar ]a siguiente
bibliografa al respecto:
Monereo C, Sol 1. (1996). El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva profesional y

constructivista (Cap. 6). Madrid: Alianza.
Bonals J. (1996). El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Gra.
4. Liderazgo y conduccin de reuniones:
El rol de mediador en una institucin va asociado a la capacidad para ir evaluando, en cada

momento, las necesidades y potencialidades que manifiesta una persona o un grupo de ellas. Esto es
necesario para planificar la apertura de espacios que permitan generar condiciones de desarrollo.
En ese sentido, el psiclogo educacional tiene una funcin de liderazgo referida a la preocupacin y
accin constantes en pro del logro de la participacin de los miembros de la comunidad educativa en
vas a hacer efectivos los procesos de co-construccin. De este modo, convocar y organizar reuniones,
estimular los aportes de los participantes y lograr que stas sean fructferas es una manera de ir
mostrando a ]a institucin estrategias y modos de actuar en colaboracin.
A continuacin revisamos algunas maneras de cumplir con dicho cometido:
Facilitacin de la participacin:
Una de las funciones ms importantes del lder dentro del grupo es facilitar la participacin.
Algunas actitudes que ayudan son:
Motivar y entusiasmar al grupo a participar, opinar y proponer ideas.
Facilitar la comunicacin entre los integrantes.
Inducir a tomar las decisiones en conjunto.
Facilitar la cohesin por medio de actividades de conocimiento e integracin de las personas que
participan por primera vez.
Liderazgo del trabajo en equipo:

Se trata de lograr ser un buen constructor y organizador de equipos. Ser un buen constructor se
relaciona con la capacidad para percibir las motivaciones e intereses de los participantes y, a partir de
ellos, generar actividades que apunten tanto a satisfacer los objetivos planteados como a cohesionar al
grupo. El buen organizador realiza en forma eficiente las actividades, enfrenta adecuadamente los
conflictos y se ocupa de mantener al grupo activo, diseando acciones de manera que todos asuman
alguna responsabilidad.
El lder no slo educa promoviendo el aprendizaje en un rea especfica, sino que tambin lo hace
siendo un modelo de relacin y actitud. Este estilo para trabajar requiere que se pongan en juego de
manera permanente aquellas competencias relacionadas con el rea de la gestin de relaciones. stas
implican la capacidad de poder comunicarse de manera efectiva, resolver conflictos y manejar en
forma apropiada las diversas dinmicas que surgirn en los diversos espacios de encuentro que se
producirn en la institucin, como producto del impulso dado al trabajo en equipo.
Es importante, por tanto, reflexionar sobre algunas habilidades muy especficas que es deseable
60
manejar cuando se coordinan y dirigen reuniones con personas de diversos roles, profesiones y esta tus
al interior de la organizacin.
Los psiclogos Dinkmayer, Mc Kay y Dinkmayer Jr. (1980) plantean algunas acciones a realizar
que permiten dar seguridad a un facilitador y que generan un clima respetuoso, orientado a las metas
que se desea alcanzar y en e] que se promueve la participacin e involucramiento permanente de todos
los integrantes. stas se explicitan a continuacin, pudiendo ser utilizadas como auto-evaluacin en
una intervencin o como modelo de liderazgo.
Las siguientes acciones ayudan a sentirse ms seguro y a controlar mejor algunas situaciones que se
generan en las discusiones o participacin grupal:
I. Estructurar:
La mayora de los miembros de un grupo tiende una y otra vez a desviarse del tema en discusin, por
lo que es necesario recordar peridicamente cules son los objetivos y metas de la sesin. A esto lo
llamamos estructurar y una forma sencilla de hacerlo es acordar en la primera sesin algunas normas
bsicas que guiarn el actuar de todos, las que el lder slo debe recordar cuando stas no se estn
cumpliendo.
II. Universalizar:
Es necesario buscar oportunidades para apoyar a los participantes del grupo, hacindoles sentir que
sus preocupaciones e intereses son compartidos. Algunas personas (y tambin algunos lderes) temen
expresar sus inquietudes pensando: "Qu opinarn mis colegas de m? ", "mejor que no hable mucho
o pensarn que soy problemtico". Esta ansiedad se puede eliminar universalizando preguntas o
preocupaciones cada vez que sea posible: Quin ms tiene esa preocupacin?, ha pasado alguien
ms por esa situacin?
III. Redirigir:
Los grupos son ms efectivos cuando todos los miembros estn activamente involucrados. Queremos
que los participantes hablen entre s y no slo lo hagan hacia el lder. As, cuando las preguntas y
comentarios vayan dirigidas a Ud., redirjalas hacia el grupo: Qu piensan los dems sobre esto?
Redirigir sirve para dos propsitos: estimular al grupo a participar en las discusiones y salirse del rol
de figura de autoridad creando un ambiente ms activo.
IV. Lluvia de ideas:

Estimule la creatividad y promueva la participacin pidiendo al grupo que d todas las ideas que se
les ocurran sobre un tema o problema especfico. Ninguna idea ser considerada "tonta" y no debern
ser evaluadas hasta que se hayan dado todas las sugerencias. Una vez que las ideas son evaluadas se
elige una alternativa que se probar por un perodo para realizar despus otra evaluacin, pero esta
vez de la accin.
V. Bloquear:
A veces las discusiones del grupo pueden transformarse en ataques o conductas agresivas.
Entonces habr que intervenir bloqueando esas expresiones y manifestando al grupo que no se
aceptarn esos comentarios, ya que es una responsabilidad compartida el proteger la autoestima de
los participantes y promover una atmsfera de respeto mutuo.
VI. Resumir:
Esta habilidad logra centrar las discusiones ayudando a los participantes a asimilar los conceptos e
ideas vertidas. Tambin permite conocer si se ha comprendido bien el tema. El resumen se puede
61
hacer en varios momentos de la reunin y no es exclusivo del lder, ya que resulta muy provechoso el
solicitar a alguno de los participantes que lo haga.
Como regla general conviene siempre resumir cuando se cambia el tema o la discusin ha sido muy
extensa, al trmino de la reunin y cuando algunos miembros muestren confusin respecto de lo que se
est tratando.
Cmo se resume?
Lo comn es que el conductor anote lo ms relevante de cada intervencin.
Despus de que se ha hecho una cantidad importante de intervenciones, el conductor destaca aquellos
aspectos diferentes que hayan surgido y los ordena para presentarlos verbalmente al grupo. Esta
misma funcin puede ser realizada por otra persona.
Al resumir, se obtienen diversos resultados positivos: cada integrante siente que es escuchado y
comprendido, lo que resulta gratificante y adems estimula la cohesin, se logra avanzar ms rpido
en los temas y acuerdos y se evita as suponer acuerdos donde no los haba.
VII. Centrar:
Es llamar la atencin al grupo por algo que ha sucedido o se ha dicho y que tiene importancia para el
desarrollo de la reunin.
Esta habilidad se utiliza principalmente cuando alguien ha hecho una contribucin relevante y el
grupo lo est dejando pasar o se estn desviando de los objetivos iniciales.
En algunas ocasiones se debe centrar repetidas veces en un mismo tema. Esto puede significar que el
grupo no est interesado en el tema acordado previamente y otro problema est requiriendo de
mayor atencin.
Cuando el conductor nota que es necesario centrar, es conveniente esperar un momento para ver si
algn miembro del grupo asume esta funcin. Si esto no ocurre, deber entonces hacerlo el
conductor.
Ejemplo: "Hace un momento Isabel dio una idea que en la discusin no se tom en cuenta y me
parece que deberamos discutirla.
VIII. Regular:
Si nuestro objetivo es lograr la participacin de todo el grupo tenemos que cuidar especialmente que
sta sea equitativa, limitando el nmero de intervenciones o el tiempo que algunos miembros usan
para intervenir, o alentando a los que hablan poco para que den su opinin al grupo. A esto lo
llamamos regular.
Cuando se produce una conversacin o discusin entre dos o tres personas y los dems no participan
en ella, como cuando los miembros del grupo comienzan a dirigirse en forma casi exclusiva el
conductor, es el momento de intervenir regulando la discusin o si no redirigiendo, segn
corresponda.
IX. Promover el estmulo:

Una de las habilidades ms importante de un lder es el poder concentrarse en las capacidades y
demostrar confianza en la posibilidad que cada uno tiene de mejorar y cambiar. Mantener siempre
como principio que los errores son parte vital del aprendizaje y el cambio. Los lderes efectivos tienen
el valor de reconocer sus errores e intentan evitarlos, ya que con su ejemplo estimulan a los dems a
tener una actitud similar.
5. Gestionar Conflictos:
El conflicto es un fenmeno esperable dentro de las organizaciones. Por el solo hecho de estar
compuestas por personas, stas estn expuestas a conflictos.
62
Aunque muchos lo consideran deseable, no es posible crear una organizacin libre de conflictos.
stos son inherentes a las organizaciones, sin que constituyan necesariamente un fenmeno negativo.
Sin embargo, los conflictos deben ser trabajados y procesados, siendo necesaria la creacin de
capacidades al interior de las organizaciones que hagan posible la comprensin, diagnstico y solucin
de la mayora de ellos.
La institucin escolar muestra cotidianamente tensin entre grupos de inters que mantienen
diferentes posiciones respecto al hecho educativo, a la manera de desarrollar los procesos de enseanza
y formacin, al lugar y rol que cada uno tiene en la institucin. La caracterizacin de lo positivo O
negativo de un conflicto depende del impacto que ste tenga sobre el logro de las metas de la
organizacin.
En ese sentido, podemos caracterizar a un conflicto como funcional si representa una confrontacin
de grupos que incrementa o beneficia el desempeo de la organizacin. En cambio, el conflicto
disfuncional es aqul que obstaculiza el logro de las metas organizacionales.
Los conflictos generalmente se relacionan con la consecucin de metas: dos o ms grupos dependen
mutuamente para llevar a cabo sus tareas, stas no pueden ser alcanzadas simultneamente por falta de
recursos (humanos, tiempo, etc.), roles, estrategias, percepciones inexactas por falta de informacin,
percepcin de prioridades, etc.
Entre los aspectos positivos suscitados por una intensidad adecuada de conflicto, destacan los
siguientes:
a) El conflicto es un medio que posibilita el cambio organizacional, al modificar la estructura
actual de poder, los patrones de interaccin y las actitudes arraigadas entre sus miembros.
b) El conflicto favorece la cohesin del grupo, cuando se da con otro u otros grupos. Las amenazas
externas tienden a incrementar la identificacin y la solidaridad con el propio grupo, a la vez
que disminuyen las divergencias y la tensin al interior de ste.
c) El conflicto produce un incremento en e1 nive1 de tensin del grupo y lo torna ms creativo y
constructivo, ya que un nivel sumamente bajo de tensin provee las bases para un conformismo
desmotivador que inhibe la autocrtica y la creatividad en las actividades a desarrollar por los
miembros del grupo.
Un aspecto relevante a considerar para diagnosticar una situacin preconflictiva se refiere al

anlisis de las quejas manifestadas por los miembros de la organizacin. Las situaciones de trabajo
mal toleradas suponen un freno inconsciente a la cooperacin, que se puede prolongar indefinidamente
si no se plantean a modo de queja o disconformidad con la situacin actual. Si las quejas se mantienen
y no son solucionadas, provocan una prdida de la esperanza sobre la resolucin de los conflictos.
Manejo de conflictos intergrupales
Existen diversas aproximaciones a una categorizacin sobre modos de resolucin de conflictos.

Aqu presentamos la elaborada por Gibson (1987):
a) Confrontacin: se intenta reducir el conflicto por medio de reuniones cara a cara de los grupos en
conflicto. El propsito de la reunin consiste en identificar el problema y resolverlo. Los grupos en
conflicto debaten abiertamente la cuestin aportando toda la informacin pertinente hasta llegar a
una decisin. Para la solucin de problemas ms complejos, en los que los grupos tienen distintos
sistemas de valores, este mtodo puede resultar ineficaz.
b) Buscar las metas de orden superior: implica ir ms all de la temtica que suscit el conflicto y
centrarse en aquello que es aglutinador para las partes en conflicto.
63
c) Evitacin: postergacin del conflicto, lo que requiere una buena caracterizacin de la situacin.
d) Suavizamiento: se pone el nfasis en los intereses comunes de los grupos en conflicto y se resta
importancia a las diferencias. Al destacar los puntos de vista compartidos sobre ciertas cuestiones,
se facilita el movimiento hacia una meta comn. Puede ser una solucin a corto plazo.
e) Componenda: funciona cuando la meta del grupo es divisible. De no ser as se puede usar la
concesin: un grupo da algo a cambio de otra cosa. La transaccin puede implicar intervenciones
de terceros as como negociacin o representacin de los grupos.
f) Orden de la autoridad: uso de la jerarqua formal para resolver los conflictos. Los subalternos
acatan una decisin de los superiores, estn de acuerdo o no con ella. Como los mtodos anteriores,
no aborda la causa del conflicto.
g) Modificar la variable humana: cambiar la conducta de las personas. Puede ser lento y costoso,
pero puede producir resultados importantes.
h) Modificacin de las variables estructurales: cambiar la estructura formal de la organizacin:
transferir, intercambiar, rotar miembros de los grupos, o crear posiciones para servir de coordinador
o mediador.
i) Identificar un enemigo comn: los grupos en conflicto pueden dirimir sus diferencias
temporalmente para combatir un enemigo comn.
Este mdulo ha abordado de manera muy sinttica una serie de elementos necesarios de tener en
cuenta al momento de generar y promover equipos de trabajo al interior de la escuela. Una forma de
determinar hasta qu punto estos elementos han logrado ser incorporados por usted es llevndolo
directamente a la prctica. Para ello, realice las siguientes actividades:
1) Dinmica grupal de accin:
Constityase en un grupo de alrededor de 6 personas. Lean el siguiente instructivo y desarrollen todo lo

que all se solicita en un tiempo de 30 minutos. Una vez finalizado el tiempo, debern completar la
pauta de reflexin que se adjunta. La nica condicin para el trabajo es que deben elegir una persona
que acte de lder.
"Su grupo ha sido seleccionado para representar a la universidad en un Congreso de Estudiantes
Latinoamericanos de Psicologa. Su misin, si deciden aceptada, es preparar informes y cuestionarios
sobre los siguientes temas. Para ello deber movilizar a todo el grupo, ya que slo cuentan con 30
minutos. De acuerdo? Entonces este mensaje se autodestruir en 15 segundos. Buena suerte!".
a. Desarrolle un cuestionario que permita a los profesionales de la educacin identificar si poseen

habilidades de liderazgo o no.
b. Considere la siguiente situacin y describa, en forma de argumento legal, la estrategia que utilizara
para resolverla, justificando fundamentadamente su respuesta.
En un liceo municipalizado de Santiago se solicita la asesora psicolgica de un grupo de 3

profesionales para capacitar a los docentes en el desarrollo de habilidades cognitivas superiores en
sus alumnos. Despus de cada sesin de trabajo, algunos docentes manifiestan que la capacitacin no
64
cumple con sus expectativas porque se abordan temticas ya conocidas por ellos. Antes de la
penltima sesin, la direccin del colegio informa a los asesores que no cancelar los honorarios
correspondientes hasta que no se realice una modificacin congruente con las expectativas de los
docentes an no satisfechas: contar con tcnicas novedosas para aplicar al aula.
c) Prepare un breve informe en el que se planifique (con todos los elementos que un plan requiere)
una sesin de trabajo con alumnos de cuarto ao medio, sobre el tema "Las decisiones de un
proyecto de vida".
d) Represente, por medio de un afiche o collage, las ventajas que significa trabajar en equipo al
interior de una institucin educativa hoy.
2) Reflexin sobre el trabajo grupal:

Una vez finalizadas todas las acciones, reflexione con su grupo en base a la siguiente pauta:
ANLISIS DEL TRABAJO EN EQUIPO
B. Evalen los siguientes aspectos del trabajo en equipo. Asegrense de hacerlo con respeto y siempre
buscando nuevos aprendizajes. Utilicen la siguiente escala:
1. Nivel de colaboracin y apoyo logrado como equipo de trabajo:

2. Claridad del objetivo a alcanzar:
3. Claridad de tener un rol asignado y de tener objetivos a cumplir por parte de cada miembro:
4. Nivel de motivacin de logro y de participacin grupal en la actividad: (Si alguien se margin,
indaguen con el afectado sobre lo sucedido. Intenten explicarse este fenmeno).
5. Nivel de interdependencia positiva:
6. Calidad del ambiente emocional y clima laboral que lograron crear como equipo:
7. Grado de inters grupal en el tema de la calidad de los productos solicitados:
8. Nivel de comprensin y respeto mutuo durante el desarrollo de la actividad:
9. . Capacidad para escucharse y comunicarse:
10. Grado de creatividad y hallazgo de formas ingeniosas para trabajar juntos:
11. Destreza grupal para manejar el tiempo:
Evalen el trabajo de equipo realizado

Justifique su respuesta
C. Hagan un breve punteo de sus descubrimientos y sus aprendizajes como grupo. Deleguen la
transmisin de estos descubrimientos al vocero del equipo.
1.
2.
3.
4.
65
3) Reflexin sobre las competencias:
a. Considerando todos los elementos; de este quinto bloque, realicen una discusin crtica en torno a
las posibilidades que su formacin de pregrado les brinda de manera estructurada y sistemtica,
para lograr desarrollar las habilidades y conocimientos aqu planteados.
EVALUANDO MIS COMPETENCIAS
AUTO-EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS
Revise cuidadosamente el perfil de competencias que se presenta a continuacin y contrstelo con

su persona. Cul de estas competencias posee, cul cree que est dbil en Ud.? Marque con un signo
+, en el lado izquierdo de la pgina, aquellas que cree que posee; con dos signos ++, aquellas que
destacan en Ud.; con un signo -, alguna en la que se sienta carente, y con dos signos -, aquellas en las
que se siente muy carente.
I. Capacidades de conocimiento y dominio personal
Conocimiento de s mismo: reconocer las propias emociones, las propias fortalezas y debilidades.
Autorregulacin: capacidad para canalizar las propias emociones en la direccin adecuada.
Auto-confianza: seguridad en la valoracin que se hace de s mismo y de las propias capacidades.
Perseverancia: persistencia en la consecucin de objetivos, pese a los obstculos y dificultades que
se puedan presentar.
II. Competencias de gestin de relaciones
Liderazgo: capacidad de convocatoria y de producir compromiso en los actores educativos con las
metas a alcanzar.
Cercana emptica: capacidad de escuchar activamente y de manifestar comprensin de las
preocupaciones e intereses de los otros y de responder activamente a ellos.
Capacidad de toma de decisiones y delegacin de funciones.
Manejo de estrategias de resolucin de conflictos: capacidad de negociar y resolver desacuerdos.
Trabajo en equipo: capacidad de trabajar con otros para llegar a metas comunes
Conocimiento organizacional: capacidad para comprender y utilizar la dinmica existente en las
organizaciones.
Capacidad mediadora: capacidad de identificar los puntos fuertes y dbiles de las personas y de
la organizacin educativa, actuando como un agente que logre proporcionar los andamiajes
necesarios para que stas alcancen su zona de desarrollo prximo.
Sensibilidad intercultural: sensibilidad para apreciar y valorar las diferencias y la diversidad de
las personas.
66
Habilidades de comunicacin: capacidad de escuchar eficazmente, interpretando lo que dice,

piensa y siente el que habla y capacidad de producir mensajes claros y convincentes.
III. Competencias cognitivas y de razonamiento
Pensamiento analtico: capacidad para comprender las situaciones y resolver los problemas en
base a separar las partes que las constituyen y reflexionar acerca de ello de manera lgica y
sistemtica.
Reconocimiento de modelos: capacidad de identificar modelos o conexiones entre situaciones que
no estn relacionadas de forma obvia, y de identificar aspectos claves o subyacentes en asuntos
complejos.
1. Comparacin:
Realice una comparacin entre su evaluacin previa a iniciar su proceso de aprendizaje de los
procesos relacionados con la intervencin psicoeducativa y despus de terminado:
ANTES DESPUS
2. Resumen del cuaderno de aprendizaje:
Haga un resumen a partir de una revisin de su cuaderno de proceso de aprendizaje en los siguientes
aspectos:
SITUACIONES DESAFIANTES QUE DEBI ENFRENTAR:
EXPERIENCIAS DE INSIGHT VIVIDAS A LO LARGO DEL PROCESO:
PROGRESO EXPERIMENTADO A LO LARGO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
67

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Libro: Intervencin Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psiclogo Educacional.

LA PSICOLOGA EDUCACIONAL Y LOS PRINCIPIOS TERICOS QUE GUAN LA

LA PSICOLOGA EDUCACIONAL: SU HISTORIA

PRINCIPIOS TERICOS QUE GUAN LA PROPUESTA DE INTERVENCIN PSICO-

Antes de hacer referencia a puntos ms especficos de la intervencin misma, se enunciarn

Los principios anteriormente sealados tienen implicancias directas sobre la aproximacin

Los objetivos de la intervencin psico-educativa.

La respuesta de las preguntas anteriores lleva a plantear para qu intervenimos en una

Cul es el lugar especfico de intervencin de los psiclogos educacionales?

El rol del psiclogo educacional se enmarca justamente en potenciar la capacidad de la

Intervencin enriquecedora: engloba el conjunto de actuaciones orientadas a favorecer el

1. Asesorar al personal directivo en la definicin de polticas que garanticen el ptimo

1. Conformar equipos de trabajo con los docentes para evaluar y adecuar

Intervencin remedial: se relaciona con la aplicacin de estrategias de manejo de

Aspectos metodolgicos relacionados con la intervencin

La institucin educativa como un organismo que aprende

El perfil del psiclogo educacional

El tipo de intervencin propuesto en la primera parte de este manual requiere de un

Al preguntamos qu queremos desarrollar y, por tanto, intentar llegar al concepto de

COMPETENCIAS DEL PSICLOGO EDUCACIONAL

I. Capacidades de conocimiento y dominio personal

Conocimiento de s mismo: reconocer las propias emociones, las propias fortalezas y

II. Competencias de gestin de relaciones

III. Competencias cognitivas y de razonamiento

Metodologa para desarrollar las competencias

En este plano, se sigue tambin la concepcin constructivista en el sentido de que en la

reestructuracin de los que se tienen previamente a la accin) - vuelta a la accin con

En cuanto a las actividades, consideramos varias fases:

4) Intervencin en la institucin educativa en equipos de trabajo que propician el aprendizaje

A continuacin describimos en forma de manual cada una de las fases de la intervencin

EVALUANDO MIS COMPETENCIAS

AUTOEVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

Revise cuidadosamente el perfil de competencias que se presenta a continuacin y

COMPETENCIAS DEL PSICLOGO EDUCACIONAL

I. Capacidades de Conocimiento y Dominio Personal

Conocimiento de s mismo: reconocer las propias emociones, las propias fortalezas y

Liderazgo: capacidad de convocatoria y de producir compromiso en los actores educativos

III. Competencias Cognitivas y de Razonamiento

2. La percepcin del otro:

3. Plan de accin para el desarrollo de las competencias:

Definicin de la Competencias a Definicin de estrategias

4. La bitcora de desarrollo de las competencias y su proceso de aprendizaje:

Situaciones desafiantes y que le obligan a poner en juego competencias o aspectos

CREANDO CONTEXTOS DE COLABORACIN: LA CO - CONSTRUCCIN

La intervencin psicoeducativa misma es un proceso de coconstruccin de inicio a fin. Esto

1) Proveer de autonoma a la institucin educativa y sus integrantes. Esto es, que

2) Desarrollar la conciencia en cada uno de sus integrantes de que es y puede ser un

El objetivo anteriormente planteado no es posible de alcanzar sino en la medida en que

modelo de gestin y organizacin que regula las relaciones al interior de la institucin.

Algunos modelos que permiten definir el contexto de colaboracin son:

Ej: Modificar Elaborar programas Responder a una

Concrecin de los roles

Mantencin de los acuerdos y de un clima de trabajo positivo

Para ejemplificar concretamente ...

Les presentamos un ejemplo concreto de un informe entregado por alumnos de quinto ao

"La implementacin de las siguientes estrategias contribuy a un anlisis exhaustivo de las

instancia la autonoma de la institucin educativa..

Trabajando sobre el Rol

2. Role-playing con congelamiento:

4. Estrategias para co-construir:

Fase Estrategia que apunta a crear un

2. Definicin de la demanda a trabajar

3. definicin y realizacin de las