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VIOLENCIA,
ESENCIA O CONSTRUCCIN?
Vctimas o victimarios?
Kalbermatter, Mara Cristina
Violencia, esencia o construccin? vctimas o victimarios?
1 ed. -Crdoba: Brujas, 2006
150 p.; 21x14 cm.
ISBN 987-1142-95-1
1. Psicologa I. Ttulo
CDD 150
Primera edicin
Impreso en Argentina
ISBN:
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
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Crdoba Argentina
NDICE
Pg.
INTRODUCCIN .......................................................... 7
Captulo I
HACIA UN CONCEPTO DE VIOLENCIA .................. 13
Una primera aproximacin a la distincin entre
violencia y agresividad .................................................. 13
Especificidad humana de la violencia ........................... 16
Captulo II
VIOLENCIA Y CULTURA ........................................... 21
Una lectura psicoanaltica de algunas caractersticas de
la posmodernidad ........................................................... 21
Los medios espejos o detonadores de nuestra sociedad? 28
Violencia fsica y verbal como pasaje al acto ............... 33
La autoafirmacin juvenil a travs de la violencia: las
tribus urbanas ................................................................. 35
El lugar del nio en la violencia familiar ...................... 41
La presentificacin de la violencia en las instituciones
de defensa al nio .......................................................... 46
Captulo III
LA VIOLENCIA Y LA PULSIN ................................. 53
La violencia como sntoma ............................................ 54
La pulsin de muerte en la teora de pulsin sexual ...... 62
Los destinos de la pulsin de muerte ............................. 65
Pulsin de muerte, narcisismo negativo, funcin
desobjetalizante ............................................................ 66
Captulo IV
VICISITUDES DEL IMPULSO AGRESIVO EN EL
DESARROLLO EVOLUTIVO DEL SUJETO ............... 71
Del acto al pensamiento ................................................. 71
La modificacin de los instintos .................................... 72
El complejo de Edipo ..................................................... 75
Internalizacin del control externo de los impulsos ...... 80
Avances en la funcin integradora del yo ...................... 81
Captulo V
LA VIOLENCIA: UN FENMENO SOCIAL QUE
ATRAVIESA LA ESCUELA ......................................... 83
La problemtica edpica de las instituciones ................. 85
La violencia y los desorganizadores institucionales ...... 86
El componente fantasmtico ....................................... 86
Los elementos beta y la irrupcin de burdel ............... 89
El container radioactivo .............................................. 91
Los espacios intersticiales ........................................... 92
La violencia en las prcticas sociales escolares ............. 95
El aprendizaje como acto agresivo ................................ 100
Violencia interpersonal entre escolares: el fenmeno
bullying .......................................................................... 105
La cultura docente: cuerpos y tiempos atrapados .......... 111
Captulo VI
LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA
UN HECHO O UNA CONSTRUCCIN? ..................... 115
Modos de pensar y sentir frente a la violencia en la
escuela ............................................................................... 115
Disciplina escolar represin o produccin? ................. 119
Control de la disciplina u orientaciones de conducta?.. 121
La palabra como mediadora desplazando la violencia... 122
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Fromm, E. El miedo a la libertad, pg. 183 y 186.
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Captulo I
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uno a uno.
Por otra parte, para Ravazzola (1997) hay violencia
cuando una persona fsicamente ms dbil que otra, es vc-
tima de abuso fsico o psquico. Aqu, el acto violento es de-
finido desde la vctima e introduce una nueva variable, la del
abuso, implicando una dimensin tica. Otras definiciones, en
cambio, enfatizan el mbito social de la violencia y su mani-
festacin, no slo en cuanto conductas, sino como procesos,
a la vez que hacen un juicio valorativo del fenmeno, como en
la definicin anterior. Es clsica en esta lnea la definicin de
Buhlan Husseis (1985), que enuncia la violencia como cual-
quier proceso, relacin o condicin, por el cual un individuo
o grupo viola la integridad fsica y/o social, y/o psicolgica
de otra persona o grupo, generando una forma de interaccin
en la que este proceso se reproduce.
Con Barudi (1999) y recogiendo lo esencial de las defini-
ciones ofrecidas, si alguien daa intencionalmente a otra
persona o grupo, es porque puede hacerlo, lo que nos remite
desde la perspectiva de la vctima, a que la violencia debe ser
definida considerando la intencin y sus consecuencias, la
dimensin del poder y su uso o su abuso, por cuanto trans-
grede los lmites legtimos del otro, la vctima.
Cuando intentamos distinguir la agresividad de la violen-
cia, surgen los aportes de la etologa, muy aceptada y popu-
lar, que declara abiertamente la no diferenciacin entre el
animal y el hombre, que nos conduce a pensar la violencia
como parte de la naturaleza humana compartida con los ani-
males, o como resabio primitivo que nos conecta vergonzo-
samente con nuestros orgenes biolgicos.
Qu distancia habra entre suponer que la violencia es un
padecer, a pensarla como un ejercicio necesario superable s-
lo por la evolucin? Y si nos destruimos en el intento mien-
tras dure esa evolucin?
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Berbeglia, C. Violencia y cultura. Edit. Biblos. Buenos Aires. 2003.
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VIOLENCIA Y CULTURA
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Prez, C. Psicologa, epistemologa y poltica. Pg. 85.
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Lipovetsky, G. La era del vaco. pg. 56.
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Lipovetsky, G. La era del vaco. pg. 58.
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Lamovsky, Liliana Subjetividad contempornea. El desamparo simblico.
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Cit. por Berenguer, E. Identidad, identificacin y lazo social. La ensean-
za de Lacan pg. 26.
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Cit. por Trejo Delarbre, R. en artculo La TV espejo o detonador de la
violencia social? en Rev. N. Educativas No 147 pg. 44, 45.
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Orio Costa, P, y otros. Tribus urbanas pg. 37.
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Orio Costa, P, y otros. Tribus urbanas pg. 39.
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Orio Costa, P. y otros. Tribus urbanas pg. 37 y 39.
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Lempert, B. La prueba del laberinto.
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Lempert, B. La prueba del laberinto.
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Eliacheff, C. Del nio rey al nio vctima. Pginas 48-51.
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marginacin.
En todo grupo humano el incluirse, ser tenido en cuenta,
ser mirado, evaluado, escuchado, en sntesis, ser capaz de
ocupar un lugar en el grupo a travs del Otro, es posible
cuando el sujeto le supone al Otro un saber responder sobre lo
que lo aqueja, sobre lo que no sabe y le produce sufrimiento.
En la ejemplificacin que se utiliz anteriormente, si se ha
logrado conmocionar a los padres -a veces se logra slo con
el nio- luego el analista los acompaa a descubrir qu parte
de responsabilidad le toca a cada uno en aquello de lo cual
se quejan.
Los padres o el nio demandan al Sujeto analista supuesto
Saber y el sntoma del sujeto queda enganchado a l, de
quien se espera que le restituya el sentido. Surge as la trans-
ferencia productiva, en la que el sujeto mismo se dispone a
buscar el saber sobre lo que lo inquieta.
La violencia como sntoma -sostiene Lacan- acontece
porque no hay ley, se trata de una agresividad que no ha po-
dido ser rectificada.
En estos casos la intencin agresiva, en vez de ser una
tendencia constitutiva, juega siempre un papel mostrndose
en el sntoma, sntoma que no trasciende mediante actos de
voluntad o modificaciones plenamente conscientes, sino que
lo hace en un anlisis del lenguaje, porque l mismo est es-
tructurado como lenguaje, es lenguaje cuya palabra debe ser
liberada. Hago sntomas porque no puedo con los otros y
tampoco con la existencia de los otros. Vivo una fantasa vio-
lenta porque no soy yo con los otros, todo gira entorno al yo
de la negacin, el mundo es un vaco de otros, lleno a ex-
pensas del yo.
El reconocimiento es vivido como lo contrario a la vio-
lencia. No debemos olvidar que las formas de valoracin
pueden ser positivas o negativas y que dentro de las negati-
vas, especialmente en las conductas adolescentes, se encuen-
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Winnicott, D. Deprivacin y delincuencia. Bs. As. Paids 1990.
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Winnicott, D. Deprivacin y delincuencia. Bs. As. Paids 1990.
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Serra, Marta La gnesis de los sntomas psquicos Mdulo de Maestra de
Psicopedagoga Clnica. INSMB.
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Green, A., Pentti ,I. y otros La pulsin de muerte. Amorrortu.1998.
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Complejo de Edipo
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Lacan, J. La familia Edit. Argonauta. Buenos Aires. 2003. pg. 32.
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Freud, Anna, Normalidad y patologa en la niez. Pgs.131-145.
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a) El componente fantasmtico
En muchas instituciones se manifiesta de manera muy ac-
tiva, la imago maternal arcaica, el fantasma originario de se-
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Bion, W. Volviendo a pensar - Ataques al vnculo.
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Kas, R, Bleger, J. Enrquez, E. Fornari, F. Fustier, P. Roussillon, R. Vidal,
J.P:La institucin y las instituciones.
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c) El container radioactivo
En algunas instituciones, existen espacios recipientes de
elementos radioactivos, expresin que describe el meca-
nismo de identificacin proyectiva que posibilita la evacua-
cin, dentro de un objeto, de fragmentos considerados inde-
seables, elementos surgidos de la desorganizacin, que se qui-
sieran dominar encerrndolos en un lugar bajo control, no para
transformarlos, sino para evitar que se esparzan hacia fuera.
Existen en las instituciones roles sociales, lugares y mo-
mentos que sirven como depsito para los objetos internos
persecutorios y las pulsiones malas de ciertos miembros.
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Diccionario de Psicoanlisis, Laplanche y Pontalis.
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la oposicin:
- entre los esquemas de representacin del sujeto y la rea-
lidad;
- entre lo nuevo y lo viejo;
- entre el deseo de conocer y la resistencia a ser penetrado
por un objeto de conocimiento y por su sujeto (el otro es
el docente o compaero) portador de ese objeto de cono-
cimiento.
El aprendizaje como acto de incorporacin moviliza las
fronteras del sujeto, desafa sus bordes, su capacidad para
discriminarse y fusionarse con lo externo, su tolerancia a en-
trar en niveles de complejidad creciente, a perder el equili-
brio de lo conocido para instalarse momentneamente en un
espacio catico y desorganizado.
La irrupcin de lo nuevo es vivido con mayor o menor in-
tensidad (dependiendo del grado de estructuracin yoica)
como amenaza de desestructuracin, como hecho agresivo
que viene a romper un cierto orden conquistado. Justo
cuando empezaba a tener todas las respuestas, me cambia-
ron todas las preguntas.
De esta manera, en pro de asegurar su dominio sobre el
objeto, el sujeto debe vencer obstculos, ejercer un empuje,
poner el cuerpo para mirar, escuchar, percibir lo que presenta
y evitar cerrarse ante lo nuevo. La agresividad en este con-
texto pierde connotacin negativa y se presenta como hecho
ineludible para el crecimiento personal: tener garra, empuje,
constancia, preguntar, cuestionar el objeto para hacerlo re-
presentable, insistir en el trabajo que supone estudiar -como
huda frente al obstculo- animarse a establecer relaciones
conceptuales, interactuar y confrontar con otros, son todas
manifestaciones de agresividad en el aprendizaje.
Por otro lado, el acto de otorgar significacin a un suce-
so implica una violencia, la violencia de interpretar la reali-
dad, de atribuirle significaciones arbitrarias subjetivas (Piera
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Aulagnier).
Es importante sealar que estos procesos no dependen s-
lo de la voluntad, estn anudados a las potencialidades de-
seantes del sujeto y sus representaciones de s, y a la oferta de
posibilidades que tiene a su alcance.
Diferentes conceptualizaciones psicoanalticas se han re-
ferido a esta agresividad como pulsin de dominio, de apode-
ramiento, actividad extractiva, actividad opositiva.
La apropiacin del conocimiento por parte de los educan-
dos es una apropiacin desigual, en la que se opone por un
lado, todo lo que se anuda en quien aprende (los llamados
habitos de clase, el capital cultural, su desarrollo psicofsico,
su capital proteico, el lugar ocupado en el mito familiar, las
representaciones sociales, etc.) y por otro, las formas en que
son presentados los saberes escolares, las expectativas en
torno al alumno y el propio horizonte psquico del docente.
El encuentro entre el sujeto y el objeto de conocimiento y
quien lo porta, implica impacto, acomodaciones, tensiones.
As, no todos aprenden lo mismo y al mismo tiempo, y no
todos son valorados como capaces de aprender.
La escena de aprendizaje lleva implcita la lucha, la com-
petencia, pone en juego las competencias del educando: co-
piar a tiempo, responder una pregunta, sacarse una carita
sonriente, ser elegido para el acto, tener muchos sobresalien-
tes en el boletn..., van dejando marcas en cualquier escolar.
La letra con sangre entra, metaforiza no slo el supli-
cio de aprender, sino las pasiones puestas en juego en el
aprendizaje, lo que arde, lo que recorre el cuerpo, lo doloroso
del aprender.
Por otro lado, aparece la violencia ejercida sobre los cuer-
pos, aunque ya no se ensee con el puntero en las escuelas.
As lo ha conceptualizado M. Foucault, quien en Vigilar
y castigar se detiene a analizar el lugar dado al cuerpo como
objeto y blanco de poder. El disciplinamiento de los cuerpos,
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Aulagnier, P. La violencia en la interpretacin, 1975.
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Ortega,R. y Mora-Merchn, J. Violencia escolar.
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Ortega Ruiz, R. Violencia interpersonal entre escolares en Rev. Noveda-
des Educativas N 147.
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el perfeccionamiento y capacitacin?
Entonces, la existencia de la mujer (la mayora de los do-
centes son mujeres) es concebida para otros y otras y su
tiempo para otros y otras? Qu derecho hay de disciplinar
toda la existencia de las personas, que pretende controlar
mucho ms all de lo especfico de las funciones que corres-
ponde a su tarea de ensear? Entonces se responde desde una
afirmacin hegemnica y moral es funcin del poder con-
trolar que se cumpla ese destino
Y qu podemos decir del secuestro de los cuerpos? La
segunda funcin de estas instituciones, contina diciendo
ese grupo de investigadores, es el control de los cuerpos.
As, descubrimos algunas de las marcas que dolorosamen-
te ha grabado el disciplinamiento escolar a travs de la legis-
lacin, que premia la asistencia perfecta con un 25% del
sueldo, o castiga una ausencia por enfermedad con la dismi-
nucin de ese 25%, no estn obligando, en cierta forma, a
concurrir al trabajo enfermos/as? no es esto el secuestro del
cuerpo? Por otra parte, si el/la docente va a trabajar enfer-
mo/a y no cumple con eficacia sus funciones, la presencia
universal ha dejado otro ojo vigilante para que lo contro-
le: el/la director/a, quien a su vez tiene otro ms arriba.
Quin si no alguien que se cree dueo del cuerpo de los
que pertenecen a su dominio puede sentir que tiene dere-
cho a decidir sobre la salud o la enfermedad de ese cuerpo o
a no ver la enfermedad que ese cuerpo siente? Qu protec-
cin da una legislacin que castiga la enfermedad?
Ya lo haba dicho Liliana Singerman de esta manera: El
cuerpo, como un territorio privilegiado, es donde el poder
hace marca mediante prcticas y discursos, produccin y dis-
ciplinamiento de los mismos, mediante formas mltiples,
annimas, sutiles, a travs de instituciones familiares, de la
escolarizacin, de las prcticas de la salud, de la mediacin
meditica, entre otras. Entendemos que hablar de lo corporal
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Citado por Rougier, A., Busticchi, M y Rivero, M. Cuerpos y tiempos
atrapados en Rev. Novedades Educativas N147.
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Onetto, F. Diferentes discursos acerca de la violencia en la escuela en
Rev. Novedades Educativas N 101.
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Cit. por Narodowski, M. en Especulacin y castigo Serie Investigaciones.
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Ardiles, M. Reflexiones sobre un proceso de intervencin. Un intento de
traducir las voces de los actores en Rev. Ensayos y Experiencias N 27.
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Freud, S. El por qu de la guerra (1932) Obras Completas pg. 3213.
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Freud, S. El Malestar de la cultura Obras Completas pg. 3067.
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Sartre,J. El existencialismo es un humanismo. pg 21.
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PALABRAS FINALES
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Films Matrix I, II y III.
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Freud, S. El malestar de la cultura en Obras Completas. Buenos Aires.
Amorrortu. 1976.
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Cit. Por Rossi, A. en ponencia La educacin en un mundo globalizado.
133
BIBLIOGRAFA
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Aires. Amorrortu. 1976.
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Fromm, E. El miedo a la libertad Paids, Bs. As. 1993.
135
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Violencia 137
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Se imprimi en Editorial Brujas
en el mes de julio de 2005
Ciudad de Crdoba, Argentina