El trabajo matemtico en la escuela

El tipo de trabajo que se realice en la escuela influir fuertemente en la relacin que cada
persona construya con la matemtica, de l depender que alguien se sienta capaz o no de aprenderla.

Aprender qu hacer pero no para qu hacerlo ni en qu circunstancia resulta insuficiente en el

momento en que se trata de usar los conocimientos para resolver situaciones diferentes de aquellas en
las que se aprendieron. As mismo trabajar slo resolviendo problemas sin explicar o fundamentar
matemticamente tambin es insuficiente.

Cmo se hace matemtica en el aula define, al mismo tiempo, qu matemtica se hace y para
qu y y para quines se la ensea.

Qu matemtica se
hace?

Cmo se hace Para qu se ensea?

matemtica en el aula?
Para quines se
ensea?

Se debe intentar que los alumnos entren en el juego matemtico, es decir que produzcan
conocimientos nuevos para ellos frente a los problemas y debatan paravalidarlos. Luego con la
intervencin del maestro los reconocern como conocimientos que forman parte de la matemtica.

Desde este enfoque

Qu requiere saber
matemtica?

Requiere dominar los conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como instrumentos en la
resolucin de problemas; para definirlos y reconocerlos como objetos de la cultura.

Es necesario disear actividades que den lugar a diferentes tipos de tareas, que prioricen:

La resolucin
La comunicacin oral y escrita
La justificacin
La formulacin de preguntas

Seleccin de problemas

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 Al seleccionar problemas se realiza un recorte entre muchos posibles respecto de una coleccin
ms amplia cuyo estudio demandar varios aos de escolaridad. Cuando se precisan los criterios de
recorte se da lugar a la explicitacin del propsito particular que orienta un nivel, un ciclo, un ao, una
unidad de trabajo.

Es importante tener en cuenta que deben incluirse tambin aquellos problemas que permitan
analizar los lmites de la nocin en estudio, problemas en los que la nocin estudiada no funciona como
instrumento de resolucin.

Un concepto no puede ser reducido a su definicin, al menos si se est interesado en su

aprendizaje y enseanza. A travs de las situaciones y de los problemas que se pretenden resolver es
como un concepto adquiere sentido para el nio(Vergnaud)

Los documentos curriculares plantean como actividad principal de la clase de matemtica la

resolucin de problemas y la reflexin sobre la misma.

Qu prcticas docentes favorecen esta actividad?

La eleccin de problemas desafiantes pero adecuados a los conocimientos de los alumnos

Una particular gestin de la clase.

Algunos criterios a tener en cuenta al elegir los problemas

La posibilidad de dominar una nocin matemtica con suficiente nivel de generalidad como
para poder utilizarla en distintas situaciones depender de que la variedad de problemas considerados
al estudiarla sea representativa de la diversidad de contextos de uso, de significados y de
representaciones asociados a la nocin.
La nocin que se quiere ensear surja como una herramienta necesaria para resolver el
problema y no como una definicin que hay que aplicar. La presentacin de la informacin no debe
fomentar ideas estereotipadas acerca de los modos de resolucin.
Cada actividad constituye un problema matemtico en la medida que involucra un enigma, un
desafo a sus conocimientos matemticos.
Para atender a la heterogeneidad respecto de sus conocimientos iniciales y dar a todos la
posibilidad de construir una solucin es necesario plantear buenas preguntas, confiar en que todos
pueden responderlas de algn modo, admitir diferentes procedimientos y, luego, trabajar con los
conocimientos que surjan para avanzar hacia los que se quiere ensear por medio del planteo de nuevas
preguntas.
No implica dejar de lado instancias tendientes a la consolidacin de lo que se est
aprendiendo.

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 En relacin a los contextos

LOS CONTEXTOS
INTRAMATEMTICOS
Resolver cuentas es un trabajo en ese contexto que puede
apuntar a afianzar el dominio de una tcnica o constituirse
en un buen problema. Para que se convierta en problema es
necesario que la actividad planteada sobre las cuentas
permita que se establezcan nuevas relaciones o se
descubran nuevos conceptos y no se trate slo de
ejercitar una sucesin fija de pasos.
EXTRAMATEMTICOS
Incluye los de la vida cotidiana, los ligados a la informacin
que aparece en los medios de comunicacin y los de otras
disciplinas.
Los contextos tienen que ser significativos para los alumnos,
es decir implicar un desafo que puedan resolver en el marco
de sus posibilidades cognitivas y sus experiencias sociales y
culturales previas.
Al elegir los contextos es importante revisar que las preguntas
tengan sentido en s mismas que aludan a problemas reales o
verosmiles. Lo que se pregunta debe tener sentido.

Tres chicos pensaron el clculo 420 x 39 de las Le el siguiente mapa de ruta y despus contest a las
siguientes formas: preguntas
420 x 40 - 420 420 x 13 x 3 42 x 4 x 100 420

Sin hacer los clculos respond:

S - Qu distancia hay entre Bariloche y Calafate?
e obtiene el mismo resultado en los tres casos? - Si Gabi arregla para encontrarse con un amigo en la estacin
C de servicio que queda a la mitad del camino entre Bariloche y
mo lo pens cada uno? Esquel cuntos km tiene que hacer desde Bs As para
Q encontrarse con su amigo?
u propiedad permite a cada uno plantear el clculo
de esa forma? EL JUEGO
Habilita a que los alumnos hagan matemtica ya que los invita a elaborar estrategias propias, discutan con sus pares,
expliquen sus ideas, den razones de sus procedimientos y resultados, confronten sus producciones con las de otros y
acepten crticas y otros puntos de vista.
Es importante que luego del juego se realicen partidas simuladas y otras intramatemticas para descontextualizar el
juego y arribar a conclusiones matemticas

El docente como mediador

Desde un enfoque constructivista, hace mucho ya que no se piensa el lugar del maestro como el
de alguien que slo acompaa los descubrimientos de los nios.
Reflexionemos.
Cmo es esa intervencin que plantea al alumno un problema para que
resuelva por s mismo?
Qu recaudos tener al presentar el problema a los alumnos?

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Cmointervenir de forma de no resolver por el alumno,pero s darle pistas para que entreen la tarea de
resolver?
Qu dificultades pueden aparecer en la gestin del momentoen que se quiere hacer circular en la clase el
conocimiento producido en cada grupo,comparar las distintas resoluciones y formular una sntesis
significativa para todos losalumnos y adecuada en trminos del saber al que apunt la clase?

Veamos algunas estrategias intentan dar respuesta a preguntas que formulan los maestros.

Qu alternativas se pueden pensar para plantear la consigna?

Una cuestin central al presentar el problema es que los alumnos entren en l y se hagan
cargo de su resolucin.
Una alternativa es que cada alumno lea la consigna de manera individual y luego el docente
pregunte si alguien no entendi. A partir de la cantidad de dudas que surjan, ver si es necesario
explicarla para todos, o reunir solamente a los que no la entendieron, mientras los otros empiezan a
trabajar. Si hay muchos que no entendieron, se podra pedir a un alumno que explicara en qu consiste
la actividad, con la aclaracin de que no hay que decir cmo se resuelve, sino contar qu dice el
enunciado.
Lo fundamental al dar la consigna, es que el maestro no d pistas de lo que conviene hacer,
para no validar ningn procedimiento en voz alta.
En cambio, s podrn plantear reglas del trabajo en el aula, como cada uno piense cmo
resolver, recuerden que hay distintas formas de hacerlo, o anoten en las hojas para que despus
entendamos cmo lo pensaron.
As, estas reglas irn formando parte del nuevo contrato didctico, en el que el alumno esperar
que el docente le presente situaciones que pueda resolver solo y luego tenga que explicar cmo lo hizo
y por qu, sabiendo que cada solucin, errnea o no, ser de igual valor para el maestro cuando el foco
est puesto en que todos produzcan soluciones.
Si se trata de un juego, el docente puede presentarlo con una explicacin general a la clase y
jugando con un alumno para que todos observen cmo se hace.
En estos casos, no es necesario terminar la partida, ya que una vez entendida la dinmica del
juego, es posible reconocer quin gana. Si el juego es simple, es conveniente plantear la lectura del
instructivo y que comiencen a jugar. Cuando se trata de un juego ya conocido, pero con un cambio del
material o de las reglas, el docente puede solamente sealar estas diferencias.

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 Qu alternativas se podran plantear para la organizacin del grupo?
La forma de organizar el grupo se vincula con la decisin didctica respecto de las interacciones
que se pretenden establecer y cmo maximizar los intercambios entre de cada alumno con el medio, el
problema y sus pares.
La interaccin con los pares favorece la confrontacin y el intercambio entre diferentes
perspectivas, diferentes formas de interpretar el problema, y la comunicacin de procedimientos y
resultados entre los integrantes. En este intercambio es importante tener en cuenta que las primeras
respuestas de unos alumnos pueden funcionar como punto de apoyo para otros, es decir, que algunos
nios tengan en cuenta el problema y tambin las primeras respuestas dadas por sus compaeros. De
esta manera, se fomenta la descentracin y la coordinacin de distintos puntos de vista. El trabajo en
pequeos grupos ofrece mayores posibilidades de interaccin, ya que en ese interjuego, a partir de
errores y sucesivas reconstrucciones, se arriba a mejores resultados.
Cabe destacar que en el trabajo grupal a veces los alumnos pueden asumir diferentes roles. Por
ejemplo, mientras algunos participan de un juego, otro es el encargado de registrar las respuestas, o bien
de cantar mientras otros marcan en sus tableros. Se trata de reconocer que, en cada rol se realiza una
actividad matemtica diferente, y, por lo tanto, convendr ir alternando los roles entre los integrantes de
los equipos.
Si bien a veces los grupos se forman espontneamente, en ciertas ocasiones la decisin debe ser
tomada por el maestro. Los grupos ms heterogneos pueden ser frtiles, por ejemplo, para que
aparezcan variados procedimientos.
Otro tema a pensar es el de la cantidad de nios por grupo. Si bien no se trata de dar normas
generales -pues el criterio para decidir depende de cada situacin-, es importante que cada alumno no
tenga que esperar mucho para intervenir, porque esto da lugar a la desconexin con la tarea.

Cmo seleccionar los materiales necesarios para la realizacin de la propuesta, qu

uso darles y cmo repartirlos?
En el caso de que sea necesario, se aconseja utilizar un material que complemente el enunciado.
La seleccin del material no ser un tema menor, pues determinar los conocimientos que se pondrn
en juego en los procedimientos que realizarn los alumnos. La eleccin de utilizar o no materiales como
parte del problema y, en caso de que se decida utilizarlos, sus caractersticas, dan lugar al empleo de
diferentes conocimientos. Y, por ello, tambin a diferentes aprendizajes. Esto constituye una variable
didctica del problema.

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 La produccin de soluciones, la validacin

Una vez iniciada la clase, Qu papel jugarn los alumnos, el docente y los materiales?, Qu
interacciones se pueden producir a propsito del conocimiento en juego?, Qu caractersticas de la
situacin y de su gestin en el aula posibilitan estas interacciones? Cmo sostener desde el maestro la
devolucin durante la resolucin?
Qu tipo de intervenciones en la produccin de soluciones?
Segn venimos planteando, la intencin es que los alumnos produzcan soluciones propias; no se
trata de que busquen una respuesta para atender al deseo del docente, como una obligacin impuesta
arbitrariamente desde afuera. Se trata de que entren en el juego, vivencien la situacin y se involucren
en una bsqueda propia de una solucin que a ellos les parezca adecuada. Una vez involucrados, podrn
iniciar una resolucin y controlar si han llegado a una conclusin que responde la pregunta planteada.
Mientras los alumnos estn enfrentando estas situaciones -desarrollando verdadera actividad
matemtica-, son diversas las posibles intervenciones de los docentes. Esto nos lleva a pensar: qu
hace el docente mientras circula? Puede releer y explicar el enunciado a un chico o grupo de chicos que
no hayan comenzado la tarea o se hayan detenido, para aclararles las dudas. Si algunos estn
bloqueados, puede sugerirles cmo empezar a hacer algo, por ejemplo, animndolos a realizar un
dibujo o recordndoles lo realizado en alguna actividad anterior relacionada con esa.
Asimismo el docente buscar animar a los alumnos a preguntarse Cmo pensaron su respuesta?
Pueden asegurar que es adecuada? Por qu? Qu razones pueden ofrecer? Se trata de que cada
alumno, o cada grupo si han trabajado con esa organizacin, pueda pensar y explicitar argumentos que
apoyen su trabajo.
El debate sobre las producciones y las conclusiones matemticas

Qu preguntas podran orientar el anlisis de las producciones?

La descripcin y explicitacin de lo sucedido durante la resolucin permite hacer circular los
conocimientos en forma pblica en la clase, identificar los conocimientos utilizados y vincularlos con
otros anteriores, y relacionar el conocimiento de esas producciones con los se esperaba ver aparecer,
aquellos a los que apunt la clase: los objetos de enseanza.
La puesta en comn implica tambin la organizacin y conduccin de un debate. Es tal vez este
momento el ms difcil para el docente. Se trata de crear un espacio de intercambio donde adems de la
explicitar lo producido habr que discutir sobre su validez para obtener conclusiones a propsito de lo
realizado avanzando hacia la descontextualizacin del contenido.

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 Cules seran, en general, buenas intervenciones del docente? y Qu actitud
debera asumir para organizar el intercambio?
En principio, podemos decir que buenas intervenciones seran aquellas que ayudaran a hacer
explcito lo implcito y a establecer relaciones entre las diversas producciones.
Por ejemplo, Cmo creen que pens?, Por qu creen que?,Dnde encuentran en ese
procedimiento?
La organizacin del intercambio debe procurar el debate entre diferentes puntos de vista de los
alumnos, dar lugar a que expliquen cmo lo pensaron, a que pregunten a otro cmo lo hizo o por qu lo
hizo de tal modo. Debe, adems promover el dilogo entre ellos, de manera que dirijan la explicacin a
sus compaeros y no solo a s mismo, y que no consideren el error como ausencia de conocimiento. Es
conveniente que el docente no valore los procedimientos en trminos de mejor o peor.
Con relacin a los alumnos, podemos esperar que se involucren en la discusin, expliciten cmo
pensaron y avancen en la necesidad de validar lo producido, que se preocupen por hacerse entender y
convencer a sus interlocutores y no solo al docente, que no sientan la necesidad de esconder el error por
temor a las posibles burlas de sus compaeros.
Cmo y por qu arribar a conclusiones y a una sistematizacin de los conocimientos?
(Institucionalizaciones)
Realizar esta sntesis no es una tarea sencilla. En algunos casos, el docente propone a la clase una
conclusin que implica un salto respecto de los conocimientos que muchos alumnos utilizaron en sus
resoluciones. Esto no les permite establecer relaciones entre lo trabajado y lo nuevo.
Realizar una sntesis y registrarla, preguntar para obtener sistematizaciones, son oportunidades
de dejar establecido en la clase, qu conocimientos se han aprendido, con cul representacin, bajo qu
formulacin, cmo se relacionan entre s. Es una manera de indicar, de dejar establecido que ellos
pueden ser reutilizados.
No se trata de pensar en la institucionalizacin como un momento que ocurre al final de la clase,
sino como aquellas instancias en las que el docente se refiere al saber culturalmente reconocido (a los
objetos matemticos tal como se conocen en la ciencia), en el que el conocimiento pasa a ser aquello
que habr que recordar afuturo. Podrn hacerse institucionalizaciones parciales, o bien -si la resolucin
llev ms tiempo que el esperado- podr plantearse al comienzo de la clase siguiente. Esos nuevos
conocimientos, considerados oficiales por parte de ese grupo de alumnos, se convertirn en
conocimientos de base para nuevas situaciones.
BIBLIOGRAFA: Graciela Chemello, Mnica Agrasar, Silvia Chara y AnalaCrippa (Equipo reas curriculares

del Ministerio de Educacin) Clases varias, ciclo formativo Plan Matemtica para Todos (2012-2013)

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