Manual Operativo para la elaboracin de la

Planeacin didctica argumentada

Patricia Frola
Jess Velsquez
 Editorial Frovel Educacin

ISBN: 978-607-9301-27-9

Primera Edicin junio de 2016.

Derechos exclusivos reservados para todos los pases.

Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso privado
o colectivo, en cualquier medio impreso o electrnico, de acuerdo a
las leyes.

Impreso en Mxico
NDICE

Presentacin, 7

Mdulo 1. Un repaso a las guas de estudio, 9

Qu es una planeacin argumentada?, 11
Los indicadores que se evalan, 12
Aspectos acadmicos y tcnicos, 14
La bibliografa de apoyo, 16
Actividad Mdulo 1, 18

Mdulo 2. Rubros que se consideran en la planeacin didctica argumentada, 19

El contexto interno y externo de la escuela, 21
El diagnstico grupal, 21
El plan de clase, 22
La estrategia de intervencin didctica, 22
Las estrategias de evaluacin, 22
Actividad Mdulo 2, 23

Mdulo 3. Diseo de situaciones de aprendizaje paso a paso, 27

El paso a paso para disear situaciones de aprendizaje, 29
El papel de las estrategias de intervencin didctica, 34
Estrategias didcticas y niveles operativos, 37
La retroalimentacin a partir de resultados de la evaluacin, 43
Actividad mdulo 3, 54

5
Mdulo 4. En qu consiste la argumentacin de la planeacin?, 55
La argumentacin con base a los enunciados gua, 57
La influencia del contexto y el diagnstico en la toma de decisiones, 60
Las relaciones entre los elementos curriculares dentro de una planeacin, 62
Los resultados de la evaluacin y la toma de decisiones, 68

Mdulo 5. La redaccin de una planeacin didctica argumentada, 71

El desarrollo de los enunciados gua, 73
La rbrica para evaluar una planeacin didctica argumentada, 75

Anexo 1, 79
Anexo 2, 92

Reflexiones finales, 99
Bibliografa, 100

6
Presentacin

La planeacin didctica argumenrtada (PDA) es la etapa No. 4 de la evaluacin del

desempeo docente, constituye un ejercicio de anlisis de la prctica educativa a par-
tir de la proyeccin que hace el docente de la misma vinculando elementos curricu-
lares, contextuales, de conocimiento de sus alumnos y de diseo pedaggico a travs
del cual el maestro da cuenta de su pericia para organizar a sus alumnos, optimizar los
espacios, usar materiales didcticos, implementar estrategias didcticas y evaluar el
aprendizaje de una manera pertinente con los propsitos, el enfoque de la asignatura
y el contexto.
Histricamente, la planeacin ha sido un requisito administrativo o a veces solo simu-
lacin, ha sido comn que el docente al hacer este ejercicio vaya directamente a los
contenidos de aprendizaje e ignore el resto de los elementos curriculares que le dan
sustento, hoy lo que se solicita, de acuerdo a las fuentes consultadas, es relacionar
todos los rubros involucrados: contexto, caractersticas del grupo, elementos curricu-
lares, plan de clase, estrategias de intervencin didctica y la evaluacin, pero todo
relacionado con todo de manera natural, y quien establece esas relaciones a travs de
sus competencias, es precisamente el docente.
Este manual operativo va llevando a lector paso a paso por cada una de las fases que
debe transitar para encontrarle sentido y significado a la tarea de planear, pero sobre
todo para hacerlo con pericia, adems de plena conciencia. El curso se compone de
cinco mdulos complementarios, en los que vamos pasando desde el anlisis de las

7
guas de estudio, hasta la revisin de cada uno de los rubros, haciendo aproximacio-
nes sucesivas a lo que ser el plan de clase final con todos sus elementos, desarrollado
con el fundamento y las reflexiones necesarias para que al momento de ser evaluado
sea considerado en el nivel ms alto. No habra justificacin para que no sea as.
Para finalizar, queremos enfatizar en que no es nuestra prioridad la preparacin para
una evaluacin, sino para la mejora de las prcticas, en eso est nuestro empeo y
esfuerzo y si de paso, estas orientaciones sirven para el logro de buenos resultados en
la evaluacin, estaremos plenamente satisfechos.
xito!

Patricia Frola y Jess Velsquez

8
Mdulo 1

Un repaso a
las guas de estudio
Qu es una Planeacin Didctica Argumentada?

La Planeacin didctica argumentada es una de las etapas de la evaluacin del des-

empeo docente tanto en Educacin Bsica como en Media Superior, de acuerdo
al documento titulado Etapas, Mtodos e Instrumentos. Proceso de evaluacin del
desempeo docente y tcnico docente publicado por la Sep en febrero de 2016, se
establece lo siguiente:

Educacin Bsica Educacin Media Superior

Para favorecer los aprendizajes de los estudiantes, el
docente y tecnico docente organizan su practica edu-
cativa a partir de considerar los elementos del contex-
to en que desarrollan su funcion, las caracteristicas de
sus alumnos y los recursos con los que cuentan; dicha
organizacion queda registrada en su planeacion didac-
tica
La Evaluacion del Desempeno considera necesario
evaluar la forma, el contenido y la estructura de este
insumo de la practica cotidiana del docente y tecnico
docente, asi como el analisis y argumentacion que ha-
cen para sustentar su intervencion a traves de su pla-
neacion didactica.
En esta etapa, el docente y tecnico docente elaboraran
un escrito en el que analicen, justifiquen, sustenten y
den sentido a las estrategias de intervencion didactica
elegidas para elaborar y desarrollar su planeacion; asi-
mismo, el escrito debera contener una reflexion acerca
de lo que esperan que aprendan sus alumnos y la for-
ma en que se evaluara lo aprendido.
El proposito es evaluar la argumentacion y la reflexion
que el docente y tecnico docente realizan sobre la pla-
neacion elaborada, sobre las estrategias y elementos
didactico-pedagogicos que emplean para favorecer el
aprendizaje significativo y logro de competencias de
los estudiantes.
La Evaluacion del Desempeno considera necesario
evaluar la forma, el contenido y la estructura de este
insumo de la practica cotidiana del docente y tecnico
docente, asi como el analisis y argumentacion que ha-
cen para sustentar su intervencion a traves de su pla-
neacion didactica.
En esta etapa, el docente y tecnico docente desarrollan
un escrito en el que analizan, justifican, sustentan y
dan sentido a las estrategias de intervencion didactica
elegidas para construir y desarrollar su planeacion. Asi-
mismo, el escrito debera contener una reflexion acerca
de lo que esperan que aprendan sus estudiantes y la
forma en que se evaluara lo aprendido.

Fuente: Secretara de Educacin Pblica. Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente.

11
12

Si hacemos un anlisis a partir de lo que se lee en los textos transcritos de los docu-
mentos oficiales, podremos darnos cuenta de que:
a) No se trata simplemente de hacer una planeacin didctica, sino de poner en jue-
go a travs de la misma el dominio de los distintos rubros que intervienen en el
aprendizaje: contexto, caractersticas del grupo, formas de organizacin, recursos,
y aspectos curriculares.
b) Lo que se evala no es la planeacin didctica en s, sino el anlisis y la argumenta-
cin que el docente hace para sustentar su intervencin educativa a travs de ese
ejercicio.
c) La estructura y la congruencia en una planeacin son pieza clave pues se pide cla-
rificar la relacin entre lo que se espera que el alumno aprenda, las estrategias de
intervencin didctica utilizadas y las formas de evaluacin a travs de las cuales el
docente se da cuenta de lo que aprendieron los alumnos.

En conclusin, lo que se evala en esta etapa es la capacidad de anlisis del docente

al disear situaciones de aprendizaje poniendo en juego su dominio de los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, partiendo de la
premisa de que planear, es pasar de un estado actual, a un estado deseado, previendo
las variables que pudieran influir a favor o en contra del logro de las metas estableci-
das con anticipacin y tratando de controlarlas para aprovechar a favor los aspectos
positivos y tratar de contrarrestar la influencia de los factores negativos.

Los indicadores que se evalan

Toda evaluacin debe tener puntos de referencia, en el caso de la evaluacin del des-
empeo docente es el perfil profesional de cada funcin, compuesto por cinco dimen-
siones de las cuales se derivan parmetros e indicadores. Es este ltimo elemento el
referente ms concreto ya que se refiere a los aspectos de dominio especficos con
que un docente debe contar para alcanzar la idoneidad, en el caso especfico de la
planeacin didctica argumentada (PDA) los indicadores que el Servicio Profesional
Docente consider que son factibles de evaluar en esa etapa y con ese instrumento
son los siguientes:
 13

Educacin bsica
1.1.1 Describe las caracteristicas del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para
organizar su intervencion docente.
1.1.3 Identifica las caracteristicas del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos
para organizar su intervencion docente.
1.2.1 Identifica los propositos educativos del curriculo vigente para organizar su inter-
vencion docente.
2.1.1 Disena situaciones didacticas acordes con los aprendizajes esperados, con las ne-
cesidades educativas de sus alumnos y con los enfoques de las asignaturas de educa-
cion primaria.
2.1.2 Organiza a los alumnos, el tiempo, los espacios y los materiales necesarios para su
intervencion docente.
2.3.1 Utiliza estrategias, tecnicas e instrumentos de evaluacion que le permiten identifi-
car el nivel de logro de los aprendizajes de cada uno de sus alumnos.

Educacin media superior

1.1.1 Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo.
1.1.2 Aplica tecnicas y estrategias de ensenanza - aprendizaje con base en la transversa-
lidad entre las asignaturas del plan de estudios correspondiente.
1.2 Argumenta la naturaleza, metodos y consistencia logica de los saberes de la asigna-
tura o modulo que imparte. (Este es el parmetro, se omitieron los indicadores porque
son distintos para cada asignatura)
1.3.1. Identifica las caracteristicas de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la
modalidad en la que imparte para su formacion academica.
1.4.1. Establece estrategias de evaluacion, para verificar el logro de los objetivos de
aprendizaje.
1.4.2. Selecciona instrumentos de evaluacion con base en los diferentes momentos y
agentes que intervienen en el proceso educativo.
2.1.1. Identifica los conocimientos previos y las caracteristicas de los estudiantes en la
planeacion de su curso.
2.1.2. Identifica los contextos que influyen en su practica docente en el desarrollo de la
planeacion didactica.
2.2.1. Adapta el plan de trabajo al contexto social con base en los intereses y necesida-
des de los estudiantes.
2.2.2. Utiliza recursos didacticos para el desarrollo de los propositos de aprendizaje pla-
neados bajo el enfoque por competencias.
2.2.3. Desarrolla estrategias de aprendizaje para propiciar la transversalidad de las asig-
naturas del plan de estudio correspondiente.
14

2.3.1. Emplea instrumentos de evaluacion pertinentes para la obtencion de informa-

cion sobre el desempeno de los estudiantes.
2.3.2. Comunica a los estudiantes de manera constructiva y sistematica sus observacio-
nes sobre los resultados de las evaluaciones, para el logro de los aprendizajes.
2.4.1. Utiliza recursos de las tecnologias de la informacion y de la comunicacion, dispo-
nibles en su contexto, para el desarrollo de los contenidos y estrategias de la asignatura
que imparte.
2.4.2. Utiliza en su practica docente las tecnologias de la informacion y de la comunica-
cion, disponibles en su contexto, de acuerdo con las caracteristicas de los estudiantes.
4.1.1. Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para contextua-
lizar el proceso de ensenanza - aprendizaje.
4.1.2. Usa diversos recursos para el desarrollo de los contenidos de la asignatura o mo-
dulo que imparte de acuerdo con el entorno sociocultural de los estudiantes.
4.2.1. Selecciona recursos o fuentes de informacion vinculados al entorno escolar de los
estudiantes en el desarrollo del proceso de ensenanza aprendizaje.
4.3.4. Utiliza las tecnologias de la informacion y de la comunicacion, disponibles en su
contexto, para la vinculacion e interaccion con diversos agentes.
5.1.2. Promueve estrategias para el autoconocimiento, la autovaloracion y el for-
talecimiento de la autoestima de los estudiantes, en un ambiente incluyente.
5.1.3. Formula estrategias para el favorecimiento del respeto y valoracion de las opinio-
nes de los demas.
5.2.1. Propone estrategias en corresponsabilidad con los estudiantes para su forma-
cion.
5.3.1. Establece mecanismos para la participacion de los estudiantes en la definicion de
normas de trabajo y convivencia en el aula.
5.3.2. Implementa en el aula normas de convivencia basadas en la tolerancia y el respe-
to mutuo para el cumplimiento de las disposiciones institucionales vigentes.
5.3.3. Propone estrategias para la resolucion de conflictos personales e interpersonales
entre los estudiantes a traves del dialogo.

Aspectos acadmicos y tcnicos

Elaborar una Planeacin Didctica Argumentada de acuerdo a lo que establece el Ser-

vicio Profesional Docente es un proceso sistemtico que abarca varios pasos y para
ser desarrollada se requiere conocer las caractersticas de la misma, el propsito, la
estructura y los detalles del proceso de aplicacin.
Cada uno de los aspectos anteriores se detallan en el siguiente cuadro:

Educacin bsica
Caracters- Consiste en la elaboracion de una planeacion didac-
ticas tica como muestra del ejercicio cotidiano de su prac-
tica. El docente y tecnico docente elaboraran una
argumentacion sobre la planeacion: en su proposito,
estructura, contenido y resultados esperados. Tanto
la planeacion producida por el docente o tecnico
docente, como la fundamentacion de las estrategias
didacticas elegidas para desarrollarla, seran evalua-
das mediante Rubricas por evaluadores certificados
por el INEE.
Propsito Evaluar la argumentacion del docente y tecnico do-
cente sobre las estrategias didacticas elegidas para
desarrollar la planeacion didactica, asi como la re-
flexion sobre lo que esperan que aprendan sus alum-
nos y la manera en que lo haran. El contenido y la
estructura de la planeacion didactica elaborada por
el docente o tecnico docente, asi como la argumen-
tacion del contexto interno y externo de la escuela y
el diagnostico de su grupo tambien seran motivo de
evaluacion
Estructura El docente y tecnico docente disenaran una planea-
cion didactica a partir de un elemento del curriculo
vigente del nivel educativo en el que se desempenan,
en el formato dispuesto para tal efecto en la platafor-
ma en linea.
Una vez concluida su planeacion didactica y a partir
de una guia de preguntas dispuesta en tal platafor-
ma, el docente y tecnico docente argumentaran por
escrito el sustento y los efectos esperados de su in-
tervencion didactica.
Los rubros que integran la estructura de la Planea-
cion a elaborar son:
Descripcion del contexto interno y externo de la documento a elaborar son:
escuela.
Diagnostico del grupo.
Elaboracion del plan de clase
Fundamentacion de las estrategias de intervencion
didactica elegidas.
Estrategias de evaluacion
La argumentacion que se haga a partir del analisis Reflexion por escrito de lo que se espera
de la planeacion elaborada contendra los elementos
anteriores.
Para la evaluacion de la argumentacion de la planea-
cion se utilizara como instrumento una Rubrica que
contemple criterios que den cuenta de la reflexion
que el docente y tecnico docente hacen sobre la pla-
neacion elaborada, su justificacion y sustento.
15
Media Superior
Consiste en la elaboracion de una planea-
cion didactica como muestra de un ejer-
cicio cotidiano de su practica docente. El
docente elaborara una argumentacion so-
bre la planeacion: en su proposito, estruc-
tura, contenido y resultados esperados.
Tanto la planeacion producida como la
fundamentacion de las estrategias didacti-
cas elegidas para desarrollarla, seran eva-
luadas mediante una rubrica por personal
certificado por el INEE.
Evaluar la argumentacion y reflexion que
el docente realiza sobre las estrategias y
elementos didactico-pedagogicos que
utiliza para favorecer los aprendizajes sig-
nificativos de los estudiantes; como orga-
niza su practica educativa a partir de con-
siderar los fundamentos del modelo de la
Educacion Media Superior; los elementos
del contexto en que desarrolla su funcion;
las caracteristicas de sus estudiantes y los
recursos con los que cuenta.
El docente disenara una planeacion didac-
tica, a partir de una unidad tematica del
programa de estudios vigente de la dis-
ciplina a evaluar en el formato dispuesto
para tal efecto en la plataforma en linea.
Una vez concluida su planeacion didactica
y a partir de una guia de tareas evaluativas
dispuesta en la plataforma en linea, el do-
cente argumentara por escrito el sustento
y los efectos esperados de su intervencion
didactica.
Los rubros que integran la estructura del
Descripcion del contexto interno y externo de
la escuela.
Caracterizacion general del grupo.
Elaboracion del plan de clase.
Fundamentacion de las estrategias de inter-
vencion didactica elegidas.
Estrategia de evaluacion.
aprendan los estudiantes y como se evaluara.
16

Proceso de El docente y tecnico docente se presentaran en la El docente se presentara en la sede de apli-

aplicacin sede de aplicacion el dia de la evaluacion y disenaran cacion el dia de la evaluacion, y disenara
una planeacion didactica que argumentaran a partir una planeacion didactica en el formato
de los propositos educativos que se pretenden alcan- dispuesto para tal efecto en la plataforma
zar con el elemento del curriculo vigente que corres- en linea. El tiempo estimado para esta ta-
ponda, en el formato dispuesto para tal efecto en la rea es de 3 horas.
plataforma en linea. El tiempo estimado para esta
tarea es de 4 horas.
Fuente: Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de evaluacin del desempeo docente y tcni-
co docente. Educacin Bsica y Educacin media superior.

La bibliografa de apoyo

Para que un escrito tenga fundamento y pueda argumentarse, necesita del sustento
terico, toda la estructura metodolgica que se propone para hacer un planteamiento
pedaggico encaminado a que los alumnos aprendan, no ha sido ocurrencia ocasio-
nal de quien dirige los destinos de un pas en materia de educacin o aprendizaje
(aunque en ocasiones as sucede) existe de esa forma porque se ha ido construyendo
a partir de investigaciones, experiencias prcticas, reflexiones, invenciones e ingenio
y existen por ello publicaciones que dan cuenta de dichas aportaciones. La consulta a
la bibliografa y el insertar citas textuales, reflexiones derivadas de la confrontacin de
lo que aporta la teora y lo que el docente vive cada da en su realidad, es lo que le va
dando altura y consistencia a una prctica educativa y en este caso a una planeacin
didctica argumentada. Por ello se incluye un listado de bibliografa sugerida, aunque
ello no significa que debe ser la nica a consultar o por el contrario, que deba citarse
o considerarse toda; son sugerencias y as deben tomarse, lo cierto es que una buena
argumentacin, requiere de apoyos en la teora y de reflexiones personales.
 17

Educacin bsica
DOF (2013). Ley General de Educacion. Disponible en: http://servicioprofesionaldo-
cente.sep.gob.mx/
DOF (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. Disponible en: http://servi-
cioprofesional- docente.sep.gob.mx/
SEP (2015). Etapas, Aspectos, Metodos e Instrumentos. Proceso de Evaluacion del Des-
empeno Docente. Educacion Basica. Disponible en: http://servicioprofesionaldocen-
te.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspect os/VERSION_FI-
NAL_dmj_docentes_190515.pdf
SEP (2015). Perfil, Parametros e Indicadores para docentes y tecnico docentes. Edu-
cacion Basica. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/
ba/docs/2015/permanencia/parametros_i ndicadores/PPI_DESEMPENO_DOCENTE_
TECDOCENTES.pdf
SEP (2011), Plan de Estudios 2011. Educacion Basica, Mexico. Disponible en: http://
basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Educacion Basica. Disponible en: http://www.
curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf
Educacin Media Superior
DOF (2013). Ley General de Educacion. Disponible en: http://servicioprofesionaldo-
cente.sep.gob.mx/SEP (2013).
Ley General del Servicio Profesional Docente. Disponible en: http://servicioprofesio-
nal- docente.sep.gob.mx/
SEP (2015). Perfil, Parametros e Indicadores para docentes y tecnico docentes en Edu-
cacion Media Superior. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/
ms/permanenciadocentes/parametros_indicadores/
SEP (2015) Etapas, aspectos, metodo e instrumento. Proceso de la Evaluacion del Des-
empeno Docente. Educacion Media Superior. Disponible en: http://servicioprofesio-
naldocente.sep.gob.mx/ms/permanenciadocentes/etapas_aspectos/
18

Actividad Mdulo 1

En un cuadro de doble entrada enlista lo que interpretas acerca de lo que deben ser
tus reas de dominio derivadas de cada indicador de evaluacin. Fjate en el ejemplo:

Indicadores Areas de dominio

1.1.1 Aplica el modelo basado en competencias para el Considerar aspectos conceptuales, procedimen-
logro del aprendizaje significativo. tales y actitudinales.
Usar indicadores de evaluacin
Evidenciar la Construccin Social del Conoci-
miento
1.1.2 Aplica tecnicas y estrategias de ensenanza - apren- Relacionar los contenidos de distintas asignatu-
dizaje con base en la transversalidad entre las asignatu- ras
ras del plan de estudios correspondiente.
Incluir estrategias integradoras

Modulo 2

Rubros que
se consideran en la
planeacin didctica
argumentada
El contexto interno y externo de la escuela

Para elaborar una planeacin pertinente y que genere aprendizajes significativos en

los alumnos, no se puede pasar por alto el contexto en que se desarrolla la prctica
educativa, las caractersticas del mismo influyen de alguna manera en la idiosincrasia
de los alumnos, los materiales disponibles, la posibilidad o no de realizar algn tipo
de actividades, los espacios disponibles y la organizacin.
Cuando se habla del contexto es importante considerar dos niveles, uno es el de la
descripcin y otro de la argumentacin, en el primer caso se habla prcticamente de
los elementos que existen en el entorno y en el segundo de la manera en que influyen
y se consideran en la planeacin didctica.

Descripcin
Para realizar el diseno de la Planeacion didactica, el docente
de Educacion Primaria enunciara las caracteristicas del en-
torno familiar, escolar, social y cultural de sus alumnos. Estas
caracteristicas deben dar cuenta de los aspectos familiares
de los alumnos, del rol que juegan los padres, del nivel so-
cioeconomico, asi como del tipo de escuela, los servicios con
los que cuenta, la organizacion escolar, entre otros elementos
que considere pertinentes mencionar
Argumentacin
Los elementos descritos en el diseno de la Pla-
neacion deberan ser retomados por el docente
durante la argumentacion de la Planeacion di-
dactica, vinculando el contexto interno y externo
con las estrategias, espacios, materiales, activida-
des, tiempo, forma de evaluar y demas elementos
considerados en dicha Planeacion didactica.

El diagnstico grupal

Un imperativo de la buena planeacin, infaltable por cierto; es el conocimiento de los

educandos tanto de manera individual como en su dinmica grupal, el diagnstico del
grupo es otro de los rubros que se considera importante al elaborar una planeacin
didctica argumentada, al igual que el contexto y el resto de los elementos conside-
rados, debe abordarse primero en una fase descriptiva y luego en una argumentativa.

21
22
Descripcin
Este rubro se refiere a la descripcion de las caracteris-
ticas y procesos de aprendizaje de los alumnos que
integran el grupo. Al respecto, sera necesario que el
docente contemple para el diseno de su Planeacion
didactica el numero de alumnos, los elementos gene-
rales y particulares sobre su desarrollo, las formas de
aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las
formas de convivencia, sus conocimientos, habilida-
des, actitudes, valores y destrezas, entre otros.
El plan de clase
Descripcin
Para el diseno del Plan de clase, el docente retomara
los propositos del nivel educativo correspondiente y
los componentes curriculares contemplados por el
programa de estudios para la organizacion de su prac-
tica. Asimismo, sera necesario que realice la seleccion y
diseno de actividades, estrategias y demas elementos
que considere pertinentes.
Las estrategias de intervencin didctica
Descripcin
El enunciara las estrategias de intervencion que corres-
pondan con el contexto interno y externo de la escue-
la, las caracteristicas y procesos de aprendizaje de los
alumnos, los propositos y competencias que se favore-
ceran desde el aprendizaje esperado o contenido pro-
gramatico seleccionado.
Las estrategias de evaluacin
Descripcin
El docente plasmara en el diseno de su Planeacion
didactica, las estrategias, metodos y tecnicas con las
que evaluara a sus alumnos, refiriendo el tipo de eva-
luacion que llevara a cabo.
Argumentacin
Las caracteristicas descritas en la Planeacion didac-
tica: los elementos generales y particulares sobre el
desarrollo, las formas de aprendizaje, las necesidades
educativas especiales, las formas de convivencia, los
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y des-
trezas seran fundamentales para que el docente de
sustente y de sentido a su Planeacion didactica.
Argumentacin
Cuando el docente argumente su Plan de clase, sera
fundamental la relacion que establezca entre este, los
propositos educativos y los elementos del curriculo vi-
gente. Ademas, el docente debera retomar en dicha ar-
gumentacion los aspectos contextuales, el diagnostico
descrito con anterioridad y demas elementos que haya
considerado en su Planeacion didactica.
Argumentacin
Para la argumentacion de las estrategias de inter-
vencion, sera fundamental que el docente justifique
porque en su diseno, considero las caracteristicas y
elementos que plasmo en su Planeacion didactica re-
ferente al contexto interno y externo de la escuela, al
diagnostico de su grupo, a los componentes curricu-
lares considerados en el programa de estudios
Argumentacin
La argumentacion de las estrategias, metodos y tecni-
cas de evaluacion que haya descrito en su Planeacion
didactica, debera fundamentarlas con base en las carac-
teristicas internas y externas de la escuela, asi como con
el diagnostico de su grupo, el Plan de clase y las estrate-
gias de intervencion didactica que diseno.
 23

Actividad Mdulo 2

Vamos a hacer un primer acercamiento a la argumentacin de la planeacin a partir

de los cinco rubros que se consideran. Para ello debes desarrollar lo que se te solicita:
1. Describe de manera muy general el contexto interno y externo de tu grupo

2. Ahora responde las siguientes preguntas

Considerando ese contexto de tus alumnos Qu tipo de estrategias son las ms viables
implementar para lograr el aprendizaje de tus alumnos?
De qu manera organizaras los espacios, materiales, actividades y tiempo de forma tal
que sea pertinente?
Qu tipo de evaluacin sera ms factible realizar se acuerdo a ese contexto?

3. Menciona las principales caractersticas de tu grupo (diagnstico).

4. Responde las siguientes preguntas con base al texto del recuadro:

Cules son las caractersticas de desarrollo de tus alumnos?

Cmo son sus formas de aprendizaje?
Qu nedesidades educativas especiales hay en tu grupo?
Cmo son las formas de convivencia de tus alumnos?
Qu conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas haz observado en tus alumnos?
Cmo relacionaras las caractersticas de tus alumnos con las actividades a realizar?
24

5. Describe a travs de un bosquejo cmo ser tu plan de clase.

6. Responde las siguientes preguntas:

Cules son los propsitos generales de la asignatura?

A qu competencias disciplinares le ests abonando con tu planeacin?
De qu manera ests vinculando los aspectos contextuales con tu plan de clase?
Qu relacin hay entre el diagnstico de grupo y tu plan de clase?
De qu manera ests vinculando el enfoque de las asignaturas con la secuencia de actividades?

7. Enlista las principales estrategias didcticas que ests considerando incluir en tu

plan de clase:

8. Responde a las siguientes preguntas de acuerdo a la informacin proporcionada

sobre las estrategias:

Qu relacin hay entre las estrategias didcticas elegidas y el contexto descrito?

Qu relacin hay entre las estrategias didcticas elegidas y el diagnstico del grupo?
Qu relacin hay entre las estrategias didcticas elegidas y el enfoque de la asignatura o campo
formativo?
 25

9. Describe las estrategias de evaluacin con las que pretendes verificar los aprendi-
zajes de tus alumnos

10. Responde las siguientes preguntas:

Qu relacin hay entre las estrategias de evaluacin y el contexto descrito?

Qu relacin hay entre las estrategias de evaluacin y el diagnstico del grupo?
Qu relacin hay entre las estrategias de evaluacin y el enfoque de la asignatura
o campo formativo?
Modulo 3

Diseo de situaciones
de aprendizaje paso a paso
El paso a paso para disear situaciones de aprendizaje

En este apartado vamos a repasar uno a uno los aspectos que se deben considerar al
disear una situacin de aprendizajede acuerdo a lo que se estipula en el perfil profe-
sional de un docente:

Los pasos a seguir son:

1. Elegir el segmento curricular. Se asigna el Bloque o Unidad de la materia, tema y subtemas.

Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad sealan los contenidos que un
estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar. Tradicionalmente los docen-
tes han desarrollado temas desde un rea de especializacin, en este caso debe quedar cla-
ro desde el principio que los contenidos programticos son simplemente el pretexto para
desarrollar competencias, no el fin nico en s.

2. Elegir el aprendizaje esperado. Se debe destacar el o los aprendizajes esperados que se

consideren pertinentes para establecer los alcances. Debemos recordar que los aprendi-
zajes esperados no pueden bajarse de nivel taxonmico, no se pueden cambiar los verbos
que ah aparecen a menos que se requiera de un sinnimo, pero conservar su mismo nivel
taxonmico. (Revisar en anexo 2 La lista de verbos taxonmicos para ampliar este punto.)

3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente pregunta
metodolgica A travs de qu estrategia didctica voy a lograr ese aprendizaje (s) esperado
(s)? Elegir del repertorio de estrategias o de las que se pretenden experimentar la que mejor
se adecue al logro de aprendizaje esperado, de preferencia una estrategia de nivel operati-
vo dos o tres que por excelencia se ajustan perfectamente al enfoque basado en competen-
cias (Ver listado de estrategias sugeridas p. 37 y sus procedimientos en el libro Estrategias
didcticas por competencias. FROVEL EDUCACIN EDITORES. (2011).

4. Asignar un nombre atractivo al diseo. Elegida la estrategia se procede a buscar un nombre

atractivo para el diseo, un nombre que llame la atencin de los alumnos, precisando que
el diseo debe no debe llamarse como el tema que se abordar, sino asignarle un nombre
particular.

29
30

5. Redactar el propsito de la situacin de aprendizaje. Es el siguiente elemento, el sustancial,

definitivo y definitorio del DSA, sintetiza toda la situacin de aprendizaje; el propsito no
se va a encontrar en el programa por ms que se busque, es una entidad del diseo espe-
cfico; el autor es el maestro, la redaccin del propsito sale de su puo y letra. Tambin se
le conoce como la yugular del DSA. En l se sintetiza toda la situacin de aprendizaje; un
docente que redacta con claridad su propsito, seguramente tiene claridad para saber ha-
cia dnde lleva a sus alumnos. Visualiza la situacin en la que los va situar para que logren
aprender y adems desarrollen competencias.

El propsito debe contener seis elementos metodolgicos vitales:

Un verbo operativo con el que inicia la redaccin.

El tema o contenido que se aborda.
La estrategia didctica seleccionada.
Algunos criterios de exigencia.
La forma en que se organiza el grupo (binas, tros, equipos).
El contexto donde esa situacin se desarrolla (aula, escuela, comunidad).

6. Organizar la secuencia didctica. El siguiente paso es definir en qu orden suceder cada

evento, qu se va a observar al Inicio, durante el desarrollo y al cierre; ah entra la secuencia
didctica, pero focalizada a la estrategia elegida con anterioridad.

La secuencia didctica es universal, siempre en trminos de INICIO, DESARROLLO y CIERRE.

Elegida la estrategia se va a plasmar la secuencia didctica, sin dispersarse, sin ms estra-
tegias que pueden confundir y hacer perder el control de las acciones y de la evaluacin
principalmente. La etapa de inicio es del docente, la etapa de desarrollo es para los equipos
y el cierre, de ambos.

Inicio.- Esta seccin introductoria tiene como finalidad poner en contexto a los alumnos
con preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temtica
a abordar; puede incluir a la vez, la prctica de algunas actividades individuales para que los
alumnos obtengan informacin de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones
(Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquieran los insumos para el trabajo
que se va realizar despus. Se distingue esta etapa por cuatro momentos bsicos, puede
tener ms y puede ser en tiempos o en sesiones tan largo o tan corto como el docente dise-
ador decida (una sesin mnima, pero no ms de cuatro o cinco sesiones):

Recuperacin de saberes previos, Introduccin magistral del docente y movilizacin de con-

ceptos relacionados al bloque o tema. Implica la exposicin por parte del maestro, a
la manera tradicional, expositiva, magistral, donde el profesor (a) muestra que sabe
de lo que habla, es donde explica, describe, enamora a sus alumnos de los conteni-
dos; tambin es el momento de mostrar algn libro, artculo o video alusivo al tema
que se aborda; se resuelven ejercicios del libro, subrayan ideas principales, investiga
en diversas fuentes al respecto, es decir, se hace acopio de informacin pertinente
sobre el tema. Este componente puede tardar una sesin, dos o tres, el inicio es tan
largo o corto como el docente decida, pero llega a su fin.
 31

Organizar al grupo en equipos. Se trata de integrar alumnos en equipos aleatorios

con la idea de fomentar la convivencia, tolerancia y apertura a la diversidad; es el
docente, a travs de sus diseos DSA, que debe promover la inclusin aplicando tc-
nicas grupales para formar equipos.
Indicar con claridad qu se va a hacer. Se informa sobre el producto a elaborar para
presentarlo ante al grupo, los criterios de exigencia, la clase de exposicin, segn la
estrategia elegida.
Indicar dnde obtener ms recursos e insumos para que la produccin quede lo me-
jor posible. En definitiva, el inicio es del maestro.

Desarrollo.- Una vez que el docente responde a la pregunta Mis alumnos cuentan ya con
los insumos, la informacin necesaria para elaborar lo que les indiqu? Pasamos al desarro-
llo, es el momento en que los equipos inician a movilizar sus recursos, a ponerse de acuer-
do, a tomar decisiones, a enemistarse, discutir, enojarse, reconciliarse, buscar recursos para
resolver la consigna o el reto que se les implant para trabajar juntos. Es tambin la fase
donde el docente cambia su funcin magistral al de acompaante en el proceso, es el ase-
sor o tutor quien le recuerda que no debe alejarse de los criterios de desempeo que se
establecieron; el maestro vigila que los vaya cumpliendo pues en la siguiente fase, con esos
criterios, se deber evaluar. En este momento el equipo lleva la batuta, pero el maestro es
su consultor principal, dado que la produccin de cada equipo se va a presentar, socializar,
exponer y defender al frente en el tiempo asignado, es muy importante el papel mediador
y de acompaamiento del profesor y los debe alentar a que ensayen y afinen lo que van a
presentar.

Cierre.- Para el cierre, el docente vuelve a tener un papel protagnico en conjunto con los
equipos; los equipos presentan sus producciones frente al grupo, el maestro aplica la he-
rramienta de calificacin que previamente dise para tal fin con sus respectivos indicado-
res. Es el momento en que se pueden realizar ejercicios de coevaluacin, auto-evaluacin
y heteroevaluacin, mediante el instrumento elegido: lista de cotejo, escala estimativa o
rbrica.

Disear y redactar los criterios de evaluacin. Considerando los criterios de exigencia, el pro-
psito, el aprendizaje esperado y la estrategia, se redactan los indicadores de evaluacin que
permitan valorar el producto, las actitudes, los procedimientos, y los conocimientos que los
alumnos muestran durante su desempeo. Esta es la parte medular del diseo, ya que el eva-
luar por competencias es diferente que medir conocimientos.

Los indicadores de evaluacin deben dirigirse y centrarse en varios aspectos de la situacin de

aprendizaje; as, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia
en trminos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal
que se espera observar en la ejecucin. Los indicadores constituyen un elemento insusti-
tuible como parte de la educacin por competencias ya que son herramientas infalibles que
tiene el maestro para llevar a los alumnos al desarrollo que se quiere favorecer.
32

Indicadores de Proceso.- Son aqullos que se van a observar y calificar cuando los equipos se
estn organizando, tomando decisiones, colaborando, buscando fuentes de informacin, es
decir durante el proceso.

Indicadores de producto.- son aqullos que se van a observar y calificar en el cierre, cuando el
equipo pasa al frente para defender sus trabajos y sus productos. Estos indicadores evalan si
el producto cumple con lo solicitado.

Indicadores que califican las actitudes, conceptos y procedimientos. Deben estar relaciona-
dos con el aprendizaje esperado y con el propsito que se pretende alcanzar. Bajo estas con-
sideraciones, y con el hecho de que la redaccin de indicadores tiene reglas y lineamientos,
queda claro que la redaccin de indicadores resulta la parte fina y delicada de un diseo de
situacin de aprendizaje.

1. Elegir la Herramienta de calificacin.- Una vez redactados los indicadores el docente diseador deci-
de en cul de las tres herramientas posibles puede verter los indicadores: lista de cotejo o verificacin,
una escala estimativa o una rbrica.
2. Establecer el Nivel de logro o estndar mnimo de desempeo.- Se debe establecer el criterio para
declarar que el propsito se alcanz y que la competencia se logr, o en caso contrario qued en
proceso. Y es a partir de definir un estndar mnimo o nivel de logro.
3. Garantizar que se abon a las competencias genricas o para la vida, especficas o del perfil de egreso
y disciplinares. Finalmente abre tu programa y busca las Competencia disciplinares, indica a que
competencia o competencias de la asignatura se le abon, As mismo ten a la mano las cinco compe-
tencias para la vida si es el caso de educacin bsica, las seis categoras de competencias genricas
de la educacin media superior, para indicar a cul de estas hubo avances, y al mismo tiempo, busca
la lista de los rasgos del perfil de egreso y seala cules puedes garantizar una contribucin, ya que
adems de ser una exigencia de la sociedad, es para lo que estamos contratados en una institucin
educativa.
4. Dejar un espacio para comentarios y observaciones importantes.- Por ltimo, a fin de no dejar cabos
sueltos este es un espacio para registrar informacin complementaria relevante.

Para cerrar con este bloque, y no dejar en el aire el aterrizaje de estos pasos metodo-
lgicos, a continuacin presentamos un formato estndar de diseo de situaciones
de aprendizaje, que le puede ser de utilidad a cualquier docente de cualquier nivel
educativo. Desde prescolar hasta educacin superior y media superior.

El formato de diseo
El formato se propone, como una aportacin a nuestra planeacin para sistematizar lo
que hemos explicado anteriormente; los rubros mnimos que un diseo de situacin
basado en competencias, es obvio que cada institucin puede darle su propio diseo,
 33

agregar sus logos y sus especificaciones; los rubros o campos que aqu se muestran
son los mnimos necesarios para garantizar un DSA basado en competencias.
Cada institucin define sus formatos, sin embargo en un enfoque por competencias
estos son los rubros mnimos con que debe contar, se ha explicado arriba cada campo
de dicho formato, se han numerado para su mejor comprensin.

El formato de diseo de una situacin de aprendizaje por competencias

DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIN:

1.Descripcin del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas )

2.Aprendizaje esperado:
3.Estrategia didctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural,
noticiero, escenificacin, parodia, produccin creativa, musical)
4.Nombre de la situacin de aprendizaje (llamativo, que enganche)
5.Propsito de la actividad: (con 6 elementos)
6. Secuencia didctica
Inicio Desarrollo Cierre
1. Introduccin magistral del docente, Los equipos se organizan, se movilizan 1.Presentacin y defensa de produccio-
se recuperan saberes previos. para elaborar y cumplir con la produc- nes frente al grupo
2. Se organiza al grupo aleatoriamente cin solicitada.
3. Se indica a los equipos que se va a ha- 2.Evaluacin.- se aplica la herramienta
cer y con qu criterios de exigencia El maestro funge como acompaante, de calificacin
4. Se ofrecen insumos, fuentes y recur- asesor. Se hace referencia a los criterios
sos para desarrollar lo solicitado de exigencia, para que se guen con ellos 3. Retroalimentacin

7. Evaluacin a travs de Indicadores

De proceso De producto
1. 5.
2. 6.
3. 7.
4 8
8. Herramienta de calificacin: (Lista de verificacin, escala estimativa o rbrica)
9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propsito alcanzado

10. competencias de alta jerarqua que se favorecen, se les abona con este DSA.

Compt. p vida /genricas Rasgo del perfil de egreso Compt. disciplinares

34

El papel de las estrategias de intervencin didctica

Las estrategias didcticas, son la concrecin ms acabada de todo el proceso de en-

seanza-aprendizaje; representan el brazo ejecutor de la pedagoga y toman sustento
de un conjunto de elementos perifricos que influyen en la decisin de un docente de
aplicar la que crea ms conveniente. Las estrategias Didcticas son la caja de herra-
mientas que moldean y dan forma y concrecin a la buena enseanza y si son bien
ejecutadas y tiene xito su aplicacin, cumplen pues, con el fin para el que fueron di-
seadas; se convierten en estrategias de aprendizaje, mismas que pueden ser usadas
por los estudiantes para apropiarse a travs de ellas, por medio de un proceso auti-
dacta, de los contenidos que se espera que asimilen en su proceso formativo.
En el diseo de situaciones de aprendizaje, el docente debe echar mano de toda su
pericia en su afn de lograr el propsito de que todos sus alumnos aprendan, el pro-
ceso inicia cuando se eligen los contenidos programticos e inmediatamente despus
viene la pregunta metodolgica obligada: A travs de que estrategias didcticas voy
a lograr que mis alumnos se apropien de los aprendizajes esperados y adems desa-
rrollen competencias para la vida?
La respuesta ineludible lleva al docente a revisar su arsenal de recursos didcticos
para ver con qu elementos cuenta y surgen de manera lgica tambin las carencias.
Es en el dilema anterior, crucial dentro de la planeacin de la enseanza y el apren-
dizaje, donde las estrategias didcticas cobran relevancia, ya que permite al docente
que disea situaciones de aprendizaje o al estudiante que quiere aprender, hacer un
recuento de su repertorio personal y tomar conciencia, de que la dificultad para hacer
que el otro se apropie de los contenidos de aprendizaje, no est en los contenidos
mismos, ni siquiera en la persona que aprende, sino en los recursos que faciliten di-
cha tarea. Este libro brinda esa ayuda pedaggica a maestros y estudiantes, permite a
travs de su rico contenido incrementar el acervo de recursos de enseanza y apren-
dizaje y facilitar con ello la principal intencin de los involucrados en todo proceso
formativo.
 35

Qu sn? Estrategias didcticas, estrategias de enseanza

o estrategias de aprendizaje?
La anterior es una pregunta recurrente entre los docentes en servicio o en formacin,
la respuesta es simple y se puede analizar en dos sentidos, veamos el primero: Una
estrategia didctica ser siempre un planteamiento hipottico que trata de controlar
(desde su planeacin) todas las variables que intervienen en el aprendizaje, en este
sentido, debe ser pertinente al momento, adecuada a los intereses de los educandos,
factible de ser aplicada, si logra su finalidad, se convierte en estrategia de aprendizaje.
La otra perspectiva es muy lgica, hay algunas estrategias didcticas que tambin
son de aprendizaje al mismo tiempo dependiendo de quien las use y para qu. Un
mapa conceptual por ejemplo, si es utilizado como recurso por un docente para faci-
litar en los alumnos la apropiacin de algn contenido curricular, es una estrategias
didctica o de enseanza. Si un alumno en cambio decide usar esa misma estrategia
llamada un mapa conceptual para estudiar y apropiarse de algn tema, ser por lgi-
ca una estrategia de aprendizaje.
Las estrategias didcticas tienen niveles operativos y relaciones de subordinacin en-
tre s dependiendo del uso que se les confiera dentro del diseo de las situaciones de
aprendizaje, as por ejemplo, una exposicin oral puede concebirse como estrategia
principal, y la elaboracin de organizadores grficos, esquemas, diagramas y otros
recursos visuales se usan como apoyo a aquella o como estrategias secundarias. No
significa que una sea ms importante que otra en s misma, sino que su versatilidad
es tal, que permite al docente hacer sus propias combinaciones dependiendo de los
fines que quiera alcanzar; por esa razn veremos algunas estrategias didcticas en el
momento de la exploracin de saberes previos, otras durante el procesamiento de
la informacin y otras ms al evaluar, pero luego se pueden combinar cambiando la
finalidad de su uso, ese es justamente el margen posible del ejercicio de la libertad
que tiene el docente al momento de hacer la planeacin didctica y es donde pone en
juego su habilidad para el diseo de situaciones didcticas.

En sntesis: Las estrategias didcticas son el medio a travs del cual el docente obser-
va y evala el desempeo de sus alumnos, es la oportunidad para movilizar aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya que se componen de un conjunto
36

de acciones articuladas para el logro de un objetivo; ese hecho les confiere el estatus
de ser indispensables en el proceso de enseanza-aprendizaje y por ende imprescin-
dibles para los docentes.
Entre las estrategias didcticas ms usadas por los docentes, de acuerdo a sondeos
que hemos hecho en numerosos grupos con los que hemos trabajado estn las si-
guientes:

1. Cartel 19. Exposicin oral 36.Noticiero escolar

2. Mapa mental 20. Investigacin 37. Revista
3. Maqueta 21. Mapa conceptual 38.
4. Programa de Radio 22. Reportaje 39. Ensayo
5. Video 23. Entrevista 40. Recital
6. Noticiero de televisin 24. Juego 41. Cancionero
7. Panel de expertos 25. Lnea del tiempo 42. Album
8. Debate 26. Monografa 43. Fichero
9. Portafolio de evidencias 27. Folleto 44. Blog
10, Tutorial 28. Composicin literaria 45. Diaporama (PPT)
11. Friso 29. Cancin 46. Collage
12. Dramatizacin 30. Peridico mural 47. Carta
13. Proyecto 31. Historieta 48. Cuento
14. Rally 32. Experimento 49. Museo
15. Problemario 33. Antologa 50. Organizador grfico
16. Libro artesanal 34. Parodia
17. Incidente crtico 35. Organizador grfico
18. Pasarela

Es importante no confundir una simple actividad con una estrategia, la diferencia

estriba en que la segunda se compone precisamente de un conjunto de actividades
y/o acciones debidamente articuladas que tienen como propsito el aprendizaje de
los educandos. Si la estrategia por ejemplo es un cartel del ciclo del agua, las activi-
dades previas que deben realizarse sern todas aquellas que el docente considere
conveniente realizar, para que los alumnos obtengan los elementos conceptuales,
procedimentales y actitudinales suficientes para que los alumnos en un momento de-
terminado puedan realizar el cartel con la suficiente informacin sobre el tema y las
habilidades afinadas para que se haga un producto con plena conciencia de lo que
se pretende y con la comprensin necesaria para entender lo que se est realizando.
Para que una estrategia didctica cumpla con los requisitos de hacer que los alumnos
alcancen a travs de su ejecucin los aprendizajes esperados y adems desarrollen
competencias, debe cumplir con tres requisitos:
 37

1. Ser factible de construirse socialmente a travs de un esquema de trabajo colabo-

rativo
2. Debe representar un desafo para los alumnos que al ejecuten
3. Los productos obtenidos son comunicables, defendibles, no entregables solamen-
te al docente.

Cualquier estrategia didctica entonces, debiera de aplicarse tomando como proceso

de validacin los tres requisitos enlistados, de lo contrario estara trunca su finalidad.
Una de las muchas contradicciones que tiene el actual proceso de evaluacin del des-
empeo docente, es que solicita como evidencias productos individuales, cuando
el enfoque de la educacin actual tiene como fundamento el constructivismo social,
el cual contempla actividades individuales, cierto, pero stas permiten solamente la
obtencin de insumos que luego deben ser llevados al plano de la construccin con
otros. Sin embargo esa contradiccin se puede salvar haciendo que los alumnos lle-
ven a cabo primero las actividades en el plano social y luego a partir de lo aprendido
realicen sus productos de manera individual.

Estrategias didcticas y niveles operativos

Las estrategias didcticas pueden tener distinto nivel operativo y ciertas relaciones de
subordinacin entre s. Hay estrategias simples de bajo nivel taxonmico que cum-
plen con la funcin de obtener insumos para otra ms compleja y estructurada, es im-
portante tener ese conocimiento para distinguir lo anterior para no hacer revolturas
metodolgicas que afecten la estructura de la prctica educativa.

Estrategias didcticas de nivel operativo 1:

Son actividades disenadas para favorecer el manejo conceptual, informacion escrita
que implica por ejemplo el seguimiento de indicaciones escritas, la revision de textos
para responder preguntas, las anotaciones que el maestro dicta, el subrayado de par-
tes de un texto y su manejo posterior, actividades, que no requieren una operatividad
fuera de sus pupitres, el procedimiento para realizarlas es leer la instruccion y realizar
en papel y lapiz lo que se indica. Ejemplo de ellas son los ejercicios de un libro de tex-
38

to, las actividades marcadas en la mayoria de las planeaciones de nuestros docentes

en un alto porcentaje de instituciones de educacion basica y media superior. Cuando
le dan al nino una sopa de letras un crucigrama con palabras representativas de un
tema, cuando le piden que ilustre con recortes, el escrito de un tema, que resuelva
las operaciones matematicas en su cuaderno, o los problemas que aparecen en el
libro.
Ejemplos actividades didacticas de este nivel operativo serian las siguientes:

Escribir apuntes y tomar notas dictadas durante la clase

Lectura y comprension de un texto, subrayando partes de el
Responder un cuestionario
Hacer un mapa conceptual y entregarlo al maestro
Hacer una monografia sobre un tema para entregar al maestro.

Estrategias didactica de nivel operativo 2

Tienen como principal caracteristica que se realizan generalmente fuera del pupitre,
requieren del trabajo colaborativo generan productos previamente definidos y gene-
ralmente no se agotan en una sola sesion en su procedimiento se distinguen facilmen-
te tres fases: el inicio, el desarrollo y el cierre.
El inicio es la etapa en que se forman equipos, se organizan, se delegan tareas a cada
miembro, disenan un plan de trabajo, se enteran de los criterios de exigencia con los
que se evaluara su produccion, y se les dan las instrucciones de lo que se les esta in-
vitando a desarrollar, y se les ofrecen las diferentes fuentes de informacion a las que
pueden acudir, una de ellas es el libro de texto pero pueden elegir mas, al conjunto de
fuentes diversas de informacion se les llama en este enfoque insumos, los insumos
son precisamente los recursos informativos, documentales, bibliograficos o de las
Tecnologias de la Informacion y de la Comunicacion (TIC) que se ponen a disposicion
de los equipos.
El desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos estan generando su
propio conocimiento, estan produciendo con sus diferencias individuales y colectivas
la tareas asignadas para llevar el producto y la solucion a la necesidad planteada al
inicio a buen termino, en esta misma etapa ellos preparan y deciden la forma en que
 39

presentaran al grupo sus productos, sus resultados, sus conclusiones apegandose a

los indicadores para la evaluacion que se les entregaron al inicio. Incluso en esta fase
el equipo ensaya su presentacion o la ejecucion que haran frente al grupo.
El cierre es el momento en que los equipos presentan sus producciones y son eva-
luadas por el docente con alguna de las herramientas de evaluacin cualitativa que
decidi usar: lista de cotejo, escala estimativa o rbrica. En este mimos momento est
contemplada tambin la retroalimentacin, misma que se hace a partir de los resulta-
dos de la evaluacin, enfatizando en el logro de los aspectos que quedaron endebles
o poco claros.
Representativas de este nivel son los las siguientes estrategias didcticas:
Portafolio
Mapa mental
Mapa conceptual
Video o cortometraje
Programa radiofonico
Periodico escolar o noticiero
Debate
Cartel

Estrategias didcticas de de nivel operativo 3

Estas actividades pueden representan por su estructura y metodologia las implicacio-
nes del enfoque por competencias, especialmente de las competencias para la vida;
la planeacion y diseno de situaciones didacticas de este nivel, requieren de un domi-
nio conceptual, procedimental y actitudinal, evidenciable por parte de los docentes,
requieren tambien de la participacion colaborativa de los alumnos y, en su oportuni-
dad de los padres de familia; nos referimos a los proyectos, transversales a la curricu-
la, que comprometen en sus fases de diseno, desarrollo y cierre a mas de un docente
y mas de una asignatura.
Ejemplo de este tipo de situaciones es el proyecto, mismo que por sus caracteristicas,
su metodologia y su estructura didactica tiene la posibilidad de acercar al estudiante a
situaciones lo mas cercanas a la vida real, al contexto cotidiano que tarde o temprano
tendra que enfrentar en su vida adulta. Cuando se disena un proyecto como situacion
40

didactica se puede garantizar en cierta medida que toda circunstancia, dificultad, ba-
rrera, inconveniente, mal entendido, actitudes de los integrantes, limitaciones de re-
cursos, van a resultar una experiencia de aprendizaje, lo mas cercano a las situaciones
de la vida real, de ahi su valor educativo. La tematica, los conceptos y la informacion
requerida para su desarrollo son solamente una parte del mismo, una tercera parte,
la conceptual, las otras dos terceras partes se distribuyen equitativamente entre los
procedimientos y las actitudes, las tres, conforman la competencia.
Dentro de las situaciones de aprendizaje de nivel operativo 3 entrarian metodologias
como las siguientes:

Mtodo de caso
Proyecto
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Aprendizaje Basado en Incidentes Crticos (ABIC)

Un repaso a las principales estrategias didcticas desde el enfoque de la educacin

actual.
Para incrementar el arsenal de recursos metodolgicos de los docentes, su caja de
herramientas, hacemos un recuento breve de algunas de las principales estrategias
que se sugiere aplicar para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de
competencias.

Mapa mental
Es una forma grafica de expresar los pensamientos en funcion de los conocimientos
que han sido almacenados en el cerebro; su elaboracion considera basicamente los
siguientes aspectos:
a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atencion o interes se expresa en una
imagen central.
b) Los principales temas del asunto o concepto irradian la imagen central de forma
ramificada.
c) Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre la linea asociada.
d) Los puntos menos importantes tambien se representan como ramas adheridas a
las ramas de nivel superior. Las ramas forman una estructura conectada.

Un mapa mental es util para recuperar los aprendizajes logrados por los equipos de
 41

trabajo y para evidenciar habilidades y actitudes durante su elaboracion, abarcando

con ello los tres campos de una competencia ya que en su diseno participan dos o
mas personas que deben echar mano de lo que han construido en un proceso previo y
al hacerlo utilizan determinados criterios que son facilmente evidenciables al realizar
el trabajo.

Mapa conceptual
Este instrumento de evaluacion es un medio que permite visualizar ideas o conceptos
graficados de acuerdo a una relacion jerarquica que existe entre ellos, entre sus carac-
teristicas mas importantes se encuentran las siguientes:

a) Permiten apreciar el conjunto de informacion que contiene un texto y las relaciones

entre sus componentes.
b) Son considerados como organizadores de contenido para diversas actividades aca-
demicas y de la vida practica.
c) Determina la jerarquia de ideas
d) Establece las relaciones entre ellas.
e) Expresa esquematicamente los conceptos anteriores buscando relaciones.

Un mapa conceptual se utiliza basicamente para esquematizar la claridad de las cons-

trucciones conceptuales que van haciendo los alumnos puesto que permite clarificar
la forma en que se establecen las relaciones entre los contenidos conceptuales que se
van construyendo, lo cual por la naturaleza misma de este instrumento, hace enfasis
en el aspecto conceptual, sin embargo es posible evidenciar a traves de su elabora-
cion en binas o en equipos, aspectos procedimentales y actitudinales.

Video, cortometraje o tutorial

Este instrumento es versatil para evaluar diversas situaciones y evidenciar el avance
de una o varias competencias, consiste en la exposicion de contenidos conceptuales
echando mano de habilidades y actitudes para trabajar en equipo y producir ideas
creativas que deberan poner en juego para la elaboracion de un producto final que
reuna criterios de calidad exigibles.
Un video o cortometraje es util porque su elaboracion permite movilizar recursos con-
42

ceptuales, procedimentales y actitudinales en las personas que lo realizan y el hecho

de hacerlo con ciertos criterios de exigencia, permite la obtencion de un producto que
servira a su vez como insumo para favorecer aprendizajes significativos.

Programa de radio
Es un recurso didactico que permite evidenciar las competencias desarrolladas por
los alumnos ya que su diseno, organizacion y realizacion requiere de la movilizacion
de recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales por parte de los alumnos
que intervienen en tal tarea.
Un programa de radio escolar permite el tratamiento y comunicacion de diversos te-
mas por los mismos alumnos quienes son los que organizan los contenidos, se encargan
de resolver las necesidades tecnicas que involucra y son los responsables de la transmi-
sion, en este esquema el docente se convierte en un orientador y mediador de lo que
sucede tratando de constituirse sobre todo en un elemento de apoyo para los alumnos.

Peridico o noticiero escolar

Es un instrumento que permite activar diversos recursos en los alumnos al organizar
su elaboracion dando cuenta de los acontecimientos relevantes que se dan en la co-
munidad escolar de forma tal que se despierte el interes en la poblacion que es desti-
nataria de este medio de comunicacion que al mismo tiempo potencia y diversifica las
posibilidades de expresion de ideas por medio del lenguaje escrito.
Se usa para posibilitar la expresion escrita, poner en juego las habilidades organizati-
vas y evidenciar actitudes al trabajar en equipo disenando y elaborando un medio de
comunicacion hecho por y para los alumnos quienes a traves de este elemento dan a
conocer lo que sucede en la escuela visto desde la perspectiva estudiantil.

Debate
Es una alternativa metodologica que permite a los integrantes de un equipo exponer
ante un publico los conceptos construidos previamente a partir de indagaciones y
consultas en diversas fuentes, en igualdad de circunstancias dado que los tiempos
y las intervenciones estan reguladas por un moderador cuya participacion es acep-
 43

tada por los participantes en el debate. La relevancia de esta tecnica como forma de
evaluacion radica en la posibilidad de confrontar punto de vista sobre temas que en
ocasiones resultan polemicos y por lo mismo es una fuente importante para valorar
ademas de los aspectos conceptuales construidos, actitudes, habilidades y estrate-
gias en el abordaje de los temas.
El debate como forma de evaluacion es util para propiciar en primer termino la bus-
queda de informacion sobre una tematica determinada con lo que se movilizan los re-
cursos conceptuales, por otra parte su relevancia estriba en que brinda a los partici-
pantes la posibilidad de exponer en forma oral sus ideas y puntos de vista con lo que
se puede verificar el grado de desarrollo de esta habilidad, ademas, en el desarrollo del
mismo es posible evidenciar las actitudes de los participantes ante las posturas que los
demas adoptan, este mismo aspecto puede ser evaluado a partir de indicadores de pro-
ceso durante la preparacion del debate por parte de los miembros de un equipo.

Cartel
El cartel es un producto grafico que sirve para, informar o hacer anuncios a la distancia o
cuando las personas se encuentran en movimiento. Su intencion es que el observador
capte un mensaje y se acuerde de la informacion transmitida. La tarea de un cartel es
llamar la atencion -su visibilidad y tamano son significativos- e impactar al espectador,
para que el mensaje perdure. Es una herramienta para decir algo y no un simple adorno.
Los carteles generalmente estan compuestos por imagenes atractivas y textos breves,
los cuales se complementan para que el mensaje tenga mayor fuerza. El color, el ta-
mano y el formato tambien son elementos que comunican por si mismos.
En general, los carteles sirven para transmitir mensajes de manera creativa, directa y
efectiva a buen numero de personas.

La retroalimentacin a partir de los resultados de la evaluacin

La evaluacin es una actividad permanente en el proceso de enseanza-aprendizaje y

en el caso especfico del Expediente de Evidencias de Enseanza, es uno de los pilares
del texto de anlisis junto con el contexto y las estrategias de intervencin didctica.
44

Para poder fundamentar la evaluacin y usarla debidamente dentro de la estructura

de una prctica educativa y como evidencia del trabajo docente, es importante anali-
zar el proceso desde dos perspectivas:
a) Cmo y con qu se evala y
b) Para qu se evala (usos de la evaluacin)

Vamos a explicar el primer aspecto:

Cmo y con qu se evala?

La evaluacin formal nace en el momento de inicio de la secuencia didctica, despus
de que el maestro desarrolla todas las actividades necesarias para que los alumnos
obtengan los insumos conceptuales, procedimentales y actitudinales que les sern
necesarios para afrontar un desafo que deber ser resuelto como construccin social
en un esquema de trabajo colaborativo.
Al elaborar una maqueta de un ecosistema, el maestro debe preguntarse previamente
Qu necesitan saber mis alumnos?, Qu requieren saber hacer?, y Cmo espero
que acten ante la tarea encomendada?
Una vez que repasemos las preguntas anteriores y sus respectivas respuestas, la se-
cuencia didctica deber orientarse hacia la construccin de esos insumos a travs
de las diversas actividades que conforman el planteamiento pedaggico que hace el
docente y que pueden ir desde:

Hacer preguntas generadoras.

Explorar conocimientos previos de los alumnos.
Hacer la lectura de un texto relacionado con el tema.
Subrayar ideas principales y luego plasmarlas en una sntesis o un resumen.
Elaborar un organizador grfico rescatando las ideas principales del texto.
Plantear a los alumnos una investigacin en distintas fuentes sobre un tema.
Ver un video y platicar luego sobre su contenido.
Practicar un juego para repasar aspectos de un tema.
Otras actividades didcticas.

Cuando el docente supone que los alumnos han adquirido la materia prima para la cons-
truccin social, debe hacerse la siguiente pregunta Los educandos ya estn en posibili-
 45

dades de organizarse y afrontar el reto que se les va a plantear? Cuando la res- puesta a
este cuestionamiento es afirmativa, entonces el maestro organiza al grupo para plantear
el reto que deben afrontar los equipos. En este momento se enfatiza lo siguiente:

a) Los alumnos deben tener clara la tarea que se les encomienda

b) Deben de trabajar con otros para poner en juego sus habilidades sociales y con-
frontar sus construcciones individuales.
c) Se deben proporcionar los criterios de exigencia en virtud de los cuales se realizar
la actividad.
d) Establecer un tiempo lmite para la realizacin de la tarea.

En este momento del proceso de enseanza-aprendizaje, se est ante el nacimiento

de la evaluacin.
Qu nos hace llegar a esa conclusin? Hay varios elementos:
1. Existe un punto de partida, una situacin inicial
2. Se ha definido la meta, el objetivo a conseguir
3. Hay una organizacin previa de las personas que van a participar en la tarea. Pero
sobre todo, se han dado con claridad los aspectos que los ejecutores deben consi-
derar al afrontar el desafo. Es este caso son los criterios de exigencia.

Criterios de exigenciaa los indicadores de evaluacin

Los indicadores se definen como aqullos criterios de calidad y exigencia, que deben
estar evidenciados en un desempeo. As, el indicador debe dar cuenta de la presen-
cia o ausencia de cada aspecto que se espera que exista en trminos del dominio con-
ceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar
en la ejecucin.
En el caso de los planes de estudio de Educacin Bsica y Media Superior, las unida-
des temticas han definido dos elementos metodolgicos respectivamente:
Los aprendizajes esperados
Los niveles de desempeo

Ambos elementos dan pauta para desarrollar indicadores de evaluacin, debido a

una lgica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados, es viable que
los indicadores se redacten en congruencia con estos aprendizajes esperados; lo mis-
mo sucede en el caso de los niveles de desempeo de los programas de Bachillerato.
46

Los componentes para disear indicadores.

Los indicadores se disean considerando dos elementos: los productos y los proce-
sos. Los indicadores de producto se disean considerando los niveles de exigencia y
calidad que deben quedar evidenciados en el producto: desarrollo, entrega, presenta-
cin, demostracin y exposicin.
Ejemplo:
Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interac-
tuar en distintos contextos sociales y culturales.
Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas
fuentes
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano;
Sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades
en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos

Estructura de los indicadores

Los indicadores se deben redactar de la siguiente forma:

1. Inician con un verbo operativo. En la inteligencia de que un verbo operativo es

observable, cuantificable y ejecutable. Preferentemente, se sugiere utilizar verbos
que impliquen operatividad y sean evidentes, por ejemplo: desarrollar, demostrar,
evaluar, construir, sostener una postura, ejercer, sustentar, fundamentar, debatir,
definir y aportar.
2. Definen contenido temtico. Tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la
accin del verbo. Ejemplos: Los derechos humanos, el calentamiento global, las
eras geolgicas, el cuidado del Sistema nervioso, el respeto a las personas.
3. Definen la circunstancia. en la que el verbo operativo debe esperarse y ser eviden-
ciado o ejecutado. Ejemplos: con claridad y fluidez, adecuadamente, pertinente-
mente, con precisin, con dominio, con pericia, con exactitud, con un mnimo de
errores, con un mnimo de citas bibliogrficas. En esta caracterstica, puede estar
considerado tambin el contexto en el que se espera la accin en cuanto a ex-
presin de conceptos, procedimientos o actitudes. Ejemplos: frente al grupo, en
equipo, en colaboracin, en el patio escolar, frente a una audiencia, en escenarios
reales.

El indicador:
Expresa las caractersticas de los componentes del sistema solar con claridad y flui-
dez frente al grupo se construye as:
 47

Contenido Circunstancia
Expresa las caractersticas de los componentes
con claridad y fluidez frente al grupo escolar
del sistema solar
Sustenta Por qu es necesario apegarse a la lega- Con argumentos documentados durante la
lidad cuando se vive en una zona urbana realizacin del debate escolar
Discute Significativos y esperando su turno, frente a
Aspectos sobre su familia
y explica su equipo y su grupo escolar

Se encuentran indicadores:
Conceptuales. Expone con claridad y dominio de conceptos, la informacin sobre los
tipos de tringulos recabada de diversas fuentes
Procedimentales. Construye diferentes tipos de tringulos correctamente aplicando
algoritmos con implementos y equipo de geometra en su cuaderno.
Actitudinales. Muestra cierto grado de satisfaccin al presentar sus producciones fren-
te al grupo.
Para poder verificar si los indicadores son suficientes y estn bien diseados para eva-
luar el desempeo de los alumnos, se hacen cuatro preguntas:

1. Hay indicadores de proceso y de producto?

2. Contemplan aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales?
3. Incorporan los aprendizajes esperados por el alumno?
4. Son suficientes para el cumplimiento del propsito de la situacin de aprendizaje
de la cual forman parte?
Cuando estas preguntas son respondidas satisfactoriamente, es el momento de ela-
borar las herramientas de calificacin.

La lista de cotejo, la escala estimativa y la rbrica

Estas tres herramientas, son diseos de evaluacin que se deben elaborar siguiendo
lineamientos metodolgicos, y a partir de los indicadores previamente definidos. Una
vez que se han redactado los indicadores de evaluacin para determinada forma cua-
litativa, llmese ensayo, proyecto, dramatizacin, estudio de caso, etc., se decide la
herramienta que va a calificar a las anteriores:
a) La Lista de cotejo
b) La Escala estimativa
c) La Rbrica
48

Lista de cotejo
Es la herramienta de calificacin ms sencilla. Aporta informacin un tanto limitada
acerca de la manera en que los alumnos cubren o no los indicadores durante sus des-
empeos o ejecuciones. Est integrada por un listado de indicadores en el eje horizontal
respecto de los cuales se registra S o No dependiendo del cumplimiento del indicador.

Ventajas:
Es la ms sencilla de elaborar y aplicar
El nivel de logro es fcilmente verificable

Desventajas:
No permite matizar la calidad de los indicadores
La redaccin de indicadores debe ser amplia, precisa y explcita
Reduce la valoracin del desempeo de manera categrica (si-no)

Ejemplo de lista de cotejo

Indicadores Nivel de logro: 8 de 10 Si No
1 Aportan ideas provenientes de fuentes confiables.
2 Exponen sus conclusiones con claridad y fluidez.
3 Presentan en su produccin los componentes solicitados.
4 Defienden y argumentan con su produccin.
5 Aportan ideas para resolver la tarea.
6 Respetan la opinin de sus compaeros.
7 Actan con tolerancia ante las opiniones de los dems.
8 Prestan atencin a la exposicin de sus compaeros.
9 Valoran las aportaciones de sus compaeros.
10 Muestran satisfaccin frente al producto realizado.
Propsito logrado o en proceso

La lista de cotejo no aporta informacin sobre el nivel de calidad en el que el indicador

se cumple, simplemente informa de la presencia o ausencia del indicador. Ante esa li-
mitacin, el evaluador deber considerar la pertinencia de considerar otra herramien-
ta, como la escala estimativa, la cual s cumple con ese requisito.

La escala estimativa
Esta herramienta, tambin est constituida por un registro en dos ejes: en el eje hori-
zontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en
 49

el eje vertical encontramos rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en

el que se est manifestando el indicador. Por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa
con fluidez al exponer frente a grupo, se debe marcar en qu rango, suficiente, regular,
bien, muy bien o excelente. As mismo permite estimar cualitativamente el rango de
calidad en el que se ubica el indicador. La escala estimativa representa una herra-
mienta intermedia entre la lista de verificacin que ofrece muy poca informacin y la
rbrica que ofrece la mayor cantidad.

Ejemplo de escala estimativa:

Indicadores Nivel de logro: 1-B 3-E R B MB E
1 Aportan ideas provenientes de fuentes confiables.
2 Exponen sus conclusiones con claridad y fluidez.
3 Presentan en su produccin los componentes solicitados
4 Defienden y argumentan con su produccin
5 Aportan ideas para resolver la tarea
6 Respetan la opinin de sus compaeros.
7 Actan con tolerancia ante las opiniones de los dems.
8 Prestan atencin a la exposicin de sus compaeros.
9 Valoran las aportaciones de sus compaeros.
10 Muestran satisfaccin frente al producto realizado
Propsito logrado o en proceso

Repasando la estructura de una escala estimativa podemos observar que al igual que
la lista de cotejo presenta una columna de indicadores, adems, expresa con qu nivel
de calidad estn presentes las producciones de los alumnos.
El establecimiento del nivel de logro tambin cambia, en el caso de la escala estima-
tiva deben definirse cuntos indicadores deben presentarse con calidad Excelente,
cuntos en nivel Muy Bien y cuntos en bien. Se recomienda que no se acepte ningu-
no en el nivel ms bajo porque se desvirta la calidad y se pierde la esencia de esta
modalidad de evaluacin. Como todas las herramientas, presenta aspectos a favor y
en contra.
Ventajas:
Es sencilla de elaborar y aplicar.
Ofrece informacin ms precisa sobre el desempeo del evaluado.
50

Permite hacer procedimientos de consenso entre los evaluadores.

El maestro es quien otorga el voto de calidad.

Desventajas:
Al ser estimativa est expuesta a una carga de subjetividad, por lo tanto, es comn
que genere controversia entre los evaluados Para establecer el nivel de logro se re-
quieren ms elementos (indicadores y niveles) .

La rbrica
Es la ms elaborada y potencialmente ms exacta. Es una herramienta que permite
calificar los diseos de evaluacin por competencias, est conformada por una matriz
de doble entrada que cuenta con los siguientes elementos:
En el eje vertical se ubican los indicadores,
En el eje horizontal se definen los niveles de desempeo
En el cruce de cada indicador con el nivel de desempeo, se elabora un elemento
llamado descriptor, que es el que define con precisin, el desempeo esperado
para cada indicador.

Ventajas:
Es la ms precisa y menos subjetiva de las herramientas de calificacin.
Reduce notablemente la subjetividad por parte del evaluador.
Genera expectativas de desempeo en el evaluado.
Gracias a sus descriptores se facilita la elaboracin de informes cualitativos en
cuanto al desempeo del evaluado.

Desventajas:
Implica una inversin de tiempo y esfuerzo
Exige excelente dominio del lenguaje y redaccin
Requiere un anlisis exhaustivo para definir los casos en los que es pertinente su
aplicacin.
 51

Ejemplo de rbrica de evaluacin para un noticiero de televisin:

Niveles de desempeo
Indicador
Insuficiente Suficiente Bueno Destacado
El tema se argumenta El tema se presenta
El tema se presenta en forma correcta, con una slida argu-
No se da una con argumentacin; sin embargo, las mentacin basada en
Argumentacin
argumentacin del sin embargo, esta no argumentaciones no informacin
del tema
tema. proviene de fuentes son en su totalidad,
confiables ni serias. de fuentes confiables verdica y de fuentes
y serias. confiables y serias.
Trata varios temas en Trata el tema que se
No trata en ningn los que va incluidoel pidi siendo este el
Trata el tema Trata exactamente el
momento el tema tema que se pidi, foco principal, pero
que se pidi. tema que se pidi.
que se pidi. pero ste, no es el se le aaden otros
foco principal. temas similares.
Los recursos utiliza-
Los recursos utiliza- Utiliza recursos que
dos estn bien pla-
Utiliza los recur- No utiliza los recur- dos estn mal pla- tiene a su alcance,
neados, sin embargo,
sos que tiene a sos que tiene a su neados y planificados por lo que la finalidad
existen puntos en los
su alcance. alcance. en cuanto a lo que se de la actividad est
que algunos recursos
requera. demostrada.
fallan.
La investigacin La investigacin La investigacin La investigacin en
realizada del realizada del tema realizada del tema es la que se realiz el
La investigacin tema es pobre de puntualiza pocos con- parcialmente com- tema es completa y
realizada del contenido y las ceptos de importan- pleta, faltan algunos profundiza todos los
tema es com- referencias en que cia y sus referencias puntos a destacar, las aspectos importantes
pleta y verdica. est basada son de son una mezcla de referencias en las que a resaltar del tema;
dudosa proceden- fuentes serias y de se basa no son com- esta basada en refe-
cia. dudosa procedencia. pletamente serias. rencias serias.
La mayora de los
integrantes del
En la construccin En la construccin de
equipo participaron Todos y cada uno
de la presentacin la presentacin pocos
Asisten y cola- en la construccin; de los miembros del
trabaj uno solo miembros del equipo
boran equitati- sin embargo, una equipo participaron
de los miembros trabajaron y dejaron
vamente en las minora se qued ni- y colaboraron para
del equipo y todos fuera a otros tantos
tareas previas. camente como apoyo construir y hacer una
los dems afirma- integrantes, sin tomar
moral sin expresar su buena presentacin.
ron lo dicho. en cuenta su opinin.
parecer en cuanto al
tema.
Se hace nicamente
Se hace una ade- Se hace una presen-
No hay una buena la presentacin de su
cuada presentacin tacin de la noticia
Se presenta al presentacin del equipo y sus integran-
del tema que se est y del tema de forma
pblico de for- noticiero de tele- tes sin mencionar el
abordando, pero se adecuada, explican-
ma adecuada. visin ni del tema ttulo de la noticia y el
dejan de lado ele- do la importancia del
que se aborda. tema del que se esta
mentos importantes. tema que se aborda.
hablando.
Exponen su Presentan su noticia
Presentan su noti- Presentan su noticia Presentan su noticia
producto en el en tiempo y forma
cia fuera de tiempo fuera de tiempo e en tiempo y forma y
tiempo estable- pero an es mejo-
y con carencias. incompleta. con buena calidad.
cido rable.
52

Algunas precisiones:

Cuando se evala con indicadores de evaluacin se precisan con claridad los as-
pectos que se van a considerar, mismos que deben ser de tipo conceptual, proce-
dimental y actitudinal
Las herramientas de evaluacin no tienen vida propia, existen en funcin del des-
empeo que van a evaluar, de ah que usemos por ejemplo una rbrica para eva-
luar un proyecto o una escala estimativa para una composicin literaria, etc.
La evaluacin a travs de indicadores da cuenta del nivel en que se han alcanzado
los propsitos de una situacin de aprendizaje.

a) Para qu se evala?

Segn lo establecido en el perfil de los docentes a travs de los parmetros e indica-

dores, la evaluacin tiene tres fines:

1. Verificar el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos

2. Orientar las reas para llevar a cabo la retroalimentacin
3. Detectar reas de mejora de la prctica docente

En el primero y segundo caso se hace un anlisis de cada uno de los indicadores que
se tomaron en cuenta para evaluar el desempeo del evaluado y se determina en qu
aspectos presenta reas de fortaleza y en cules hay debilidades, stas ltimas sern
determinantes para orientar la retroalimentacin a travs de actividades especficas
y complementarias que apoyen el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de
los alumnos.
La perspectiva de la evaluacin cambia, no es un ejercicio final, sino una actividad
intermedia, porque cuando se tienen los resultados se deben tomar decisiones perti-
nentes y oportunas, de acuerdo a las necesidades de los alumnos, tomando siempre
como referencia lo que arroj la evaluacin.
Cuando se redacta un texto de anlisis entonces y se responde a la pregunta: De qu
manera te diste cuenta del logro de aprendizaje de los alumnos? La respuesta debe
estar fundamentada en la mencin de los indicadores que se consideraron y en la
aplicacin de las herramientas de calificacin que se decidi usar (lista de cotejo, es-
cala estimativa o rbrica)
 53

La mejora de la prctica docente a travs de la evaluacin

Uno de los aspectos relevantes y de actualidad en las prcticas educativas, es reflexio-
nar sobre el hacer docente y detectar a travs del anlisis cules son las reas de me-
jora con la intencin por supuesto, de tomar decisiones que permitan implementar
una formacin continua que haga al decente ser un mejor profesionista. La evalua-
cin de los resultados de los alumnos es una ocasin propicia para ello y requiere de
humildad por parte del maestro, pues se requiere reconocer que parte de la respon-
sabilidad del proceso de aprendizaje de los alumnos le corresponde a l y actuar en
consecuencia para superar las omisiones.
De manera explcita y clara, en el texto de argumentacin del expediente de eviden-
cias, se debe dar cuenta del anlisis que el propio docente hace de su trabajo al apli-
car una situacin de aprendizaje y de las reas de mejora que detect, obvio que en
este rubro lo que se est evaluando es su capacidad de anlisis de su propia prctica,
no propiamente la eficiencia o no de la misma, por lo que, debe expresar claramente
en qu aspectos not que debe mejorar y de qu manera se dio cuenta de esas caren-
cias.
54

Actividad Modulo 3

Disea una situacin de aprendizaje tomando como base el formato de planeacin

siguiente:

El formato de diseo de una situacin de aprendizaje por competencias

DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIN:
1.Descripcin del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas, enfoque, com-
petencias )
2.Aprendizaje esperado:
3.Estrategia didctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mu-
ral, noticiero, escenificacin, parodia, produccin creativa, musical)
4.Nombre de la situacin de aprendizaje (llamativo, que enganche)
5.Propsito de la actividad: (con 6 elementos)
6. Secuencia didctica
Inicio Desarrollo Cierre
1. Introduccin magistral del docen-
te, se recuperan saberes previos.
Los equipos se organizan, se movi-
2. Se organiza al grupo aleatoria- lizan para elaborar y cumplir con la 1.Presentacin y defensa de pro-
mente produccin solicitada. ducciones frente al grupo

3. Se indica a los equipos que se va El maestro funge como acompaan- 2.Evaluacin.- se aplica la herra-
a hacer y con qu criterios de exi- te, asesor. Se hace referencia a los cri- mienta de calificacin
gencia terios de exigencia, para que se guen 3. Retroalimentacin
con ellos
4. Se ofrecen insumos, fuentes y re-
cursos para desarrollar lo solicitado
7. Evaluacin a travs de Indicadores
De proceso De producto
1. 5.
2. 6.
3. 7.
4 8
8. Herramienta de calificacin: (Lista de verificacin, escala estimativa o rbrica)
9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propsito alcanzado

10. competencias de alta jerarqua que se favorecen, se les abona con este DSA.

Compt. p vida /genricas Rasgo del perfil de egreso Compt. disciplinares

Modulo 4

En qu consiste
la argumentacin
de la planeacin?
La argumentacin con base a los enunciados gua

La argumentacin consiste en encontrar relaciones debidamente fundamentadas en-

tre los elementos que forman parte del proceso de planeacin de la enseanza-apren-
dizaje. El anlisis va pasando diversos niveles de complejidad, bsicamente tres y se
pueden identificar con las siguientes preguntas:
1. Qu se hace?
2. Por qu se hace?
3. En qu se sustenta esa forma de proceder?

El primer nivel es descriptivo, a travs de l se da cuenta de lo que sucede y se hace

para ello una narrativa o una descripcin de las acciones o de la situacin como se v
de manera simple.
El segundo nivel es de anlisis grado 1, y se trata ni ms ni menos que de una justifica-
cin, que da cuenta de los por qu de esas acciones.
El tercer nivel tambin es de anlisis pero grado 2, puesto que aqu se encuentra una
explicacin del por qu se llevan a cabo tales acciones o relaciones, pero adems hay
un sustento en investigaciones relacionadas con el tema que se est abordando y lo
ms importante: hay conclusiones personales derivadas de ese anlisis, y eso es a lo
que se conoce propiamente como argumentacin.
Los enunciados gua que van sirviendo de base para elaborar la argumentacin, estn
por supuesto relacionados con los rubros que se consideran en esta etapa de la eva-

57
58

luacin del desempeo y que se enuncian de manera clara en la gua de estudios. Son
los siguientes:
1. Contexto interno y externo de la escuela
2. Diagnstico del grupo
3. Plan de clase
4. Estrategias de intervencin didctica
5. Estrategias de evaluacin

La exposicin de datos y posterior argumentacin ser entonces en funcin de los

rubros aqu enumerados, y se debe dar cuenta del qu se hace? Por qu se hace? y
en que se sustenta esa forma de proceder? Los enunciados gua entonces son muy
parecidos a los que se exponen a continuacin:

1. Describa el contexto escolar y la situacin de los alumnos del grupo de referencia.

Contexto interno y externo

Comunidad (Urbana, semiurbana, rural, marginada, actividades econmicas,
servicios, reas culturales y de recreacin)
Familias (Tipos de familia, ocupacin, nivel econmico, escolaridad, relacin de
familias con la escuela)
Escuela (Tipo de organizacin, no. de grupos, alumnos y docentes, personal
de apoyo y administrativo, turno, tipo de poblacin, infraestructura espacios,
biblioteca, canchas, sala de usos mltiples, programas con los que cuenta u opera
en la escuela)
Aula (mobiliario, iluminacin, materiales didcticos, ventilacin, tipo de pizarrn,
medidas del aula, espacio)
Grupo (No. de alumnos, edades, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje, particu-
laridad especficas, alumnos con NEE, situacin acadmica, fortalezas y debilida-
des, ambiente ulico)

1. Elija el aprendizaje esperado del cul har una planeacin

(Es obvio lo que debe hacerse en este paso)
 59

2. Desarrolle el plan de clase de la competencia y aprendizaje esperado seleccionado.

(Con el nombre de una situacin de aprendizaje; con inicio, desarrollo y cierre;
recursos didcticos, organizacin del espacio, tiempos; producto esperado e ins-
trumentos de evaluacin).
Lo que aporta el programa: Aprendizaje esperado, bloque, asignatura, enfoque,
propsito de nivel, competencias disciplinares, rasgos de perfil de egreso y com-
petencias para la vida
Lo que aporta el maestro: Estrategia didctica principal y estrategias didcticas se-
cundarias, nombre de la situacin de aprendizaje, propsito, secuencia didctica
(inicio, desarrollo y cierre), indicadores de evaluacin y herramienta de calificacin

Materiales, tiempos, espacios, forma de organizacin

1. Describa y argumente la relacin que existe entre las actividades planeadas

con el aprendizaje esperado.
Qu hice? Por qu lo hice? en qu autor, corriente o teora se basa el abordaje metodolgico
que le di a mi clase?

2. Describa y argumente la relacin de las actividades planeadas con el campo

formativo o asignatura.
Qu estrategias y qu actividades son acordes a la asignatura y porqu? Cul es el fundamen-
to de haber organizado las actividades de esa forma?

3. Describa y argumente las actividades planeadas con el enfoque de la asigna-

tura o campo formativo.
Cul es el enfoque del campo formativo o asignatura? De qu manera las actividades planea-
das son acordes con el enfoque citado? En qu se fundamenta el hecho de que el enfoque de
la asignatura sea ese?

4. Describe y argumente de qu manera la organizacin de espacio, tiempos, uso

de procedimientos, recursos y materiales empleados en la situacin didctica
planeada contribuyen a lograr el aprendizaje esperado.
En este punto ayuda mucho el abordaje de manera progresiva yendo de qu al por qu, ejemplo:
Qu materiales se usaron? Y luego plantear la pregunta: Por qu se usaron esos materiales?
qu favorecen? qu tienen que ver con el contexto?, luego, cmo se organiz el espacio? por
60

qu se organiz de esa manera? hay algn autor, teora o corriente que se refiera al impacto
del ambiente en el aprendizaje?

5. Describa los retos cognitivos que la actividad planeada presenta a los alumnos
Pese a que no viene este rubro de manera explcita, ha sido un aspecto recurrente en los proce-
sos de evaluacin pasados, por ello es importante dicho cuestionamiento. Al respecto habra
que preguntarse: Qu problemas enfrentaron y resolvieron los alumnos? cmo movilizaron
sus dominios conceptuales, procedimentales y actitudinales para resolver los retos? cmo se
organizaron? qu conclusiones obtuvieron?

6. Argumente el enfoque e instrumento de evaluacin considerado en la planea-

cin y la forma en que retroalimenta el aprendizaje esperado
Indicadores de evaluacin e instrumentos de evaluacin empleados, razones por las que se eli-
gieron, de que manera me permiten verificar los logros y debilidades de los alumnos, acciones-
especficas que se implementaron para retroalimentar el aprendizaje de acuerdo a los resulta-
dos de la evaluacin. Conclusiones personales que se obtienen a partir de la revisin del proceso
y la consulta de teoras.

7. Explique la reflexin de su prctica docente y las reas de oportunidad o retos

que considera en la misma
Al analizar todo el proceso qu fortalezas y debilidades fueron encontradas en la prctica do-
cente? Qu reas de mejora se detectaron? qu decisiones y acciones se tomarn para subsa-
nar las carencias detectadas? Qu reflexiones y conclusiones se derivan de tu hacer docente a
partir del anlisis de tu prctica?

La influencia del contexto

y el diagnstico en la toma de decisiones

Hay dos rubros que llaman la atencin de manera especial en la estructura de una
planeacin didctica argumentada: El contexto y el diagnstico del grupo, en este
sentido es importante recordar los dos niveles que se deben considerar, uno es me-
ramente descriptivo, dando cuenta de las caractersticas del entorno y del grupo y el
otro es argumentativo, es decir, encontrar las relaciones entre el contexto y el diagns-
tico con los distintos aspectos de la planeacin como las estrategias, las actividades,
la organizacin del espacio los materiales, etc.
 61

En el documento titulado Orientaciones para la planificacin didctica publicado

porla SEP como anexo de los programas de estudio, cuando se habla de este rubro se
sugiere que el maestro, antes de empezar a hacer su planeacin se pregunte:
Qu es el contexto?Cul es la importancia del contexto en el proceso educativo?
Qu aspectos consideras que debes de saber acerca del contexto externo e interno
de la escuela? Cul es la trascendencia del contexto en el diseo de tu planeacin
didctica?
Y eso lo ir llevando a reflexionar sobre la importancia del mismo y a vincular sus ac-
ciones y decisiones con lo que hay en el entorno de sus alumnos.
La argumentacin de este rubro, hay que recordar, debe considerar lo siguiente:

Los elementos descritos en el diseno de la Planeacion deberan ser retomados por el docente
durante la argumentacion de la Planeacion didactica, vinculando el contexto interno y exter-
no con las estrategias, espacios, materiales, actividades, tiempo, forma de evaluar y demas
elementos

Cuando se habla de diagnstico de grupo, el documento citado lnea arriba titulado

Orientaciones para la planificacin didctica hace alusin a este rubro de la siguien-
te forma:
Al asumir la responsabilidad de atender y trabajar con un nuevo grupo escolar, los docentes
realizan un diagnostico inicial que constituye una de las acciones del proceso de planifi-
cacion para conocer la situacion de sus alumnos. Esto implica dar respuesta a preguntas,
como:
Quienes son mis alumnos?
Como es su situacion familiar?
Cuales son sus ritmos de aprendizaje?
Que logros y dificultades se observan en su aprendizaje?

La respuesta a estas preguntas, puede obtenerse a traves de diferentes medios: la ob-

servacion, entrevistas a padres, el expediente del ciclo escolar anterior, el dialogo con
colegas docentes de ciclos previos, examenes, cuadernos y ejercicios de exploracion
Desde esta perspectiva, el diagnostico que los profesores realizan al inicio de cada
ciclo escolar, es un insumo que les permite valorar la situacion de sus alumnos. Su
proposito radica en la obtencion de un panorama que permita al docente plantear
acciones para organizar el trabajo escolar, de manera que:
62

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje en el que se respeten y conside-

ren las particularidades de cada estudiante.
Contemple acciones para abatir las dificultades presentadas por los alumnos, y las
comparta con los padres para actuar en conjunto.

La argumentacin que se haga de este rubro deber entonces considerar lo si-

guiente:
Elementos generales y particulares sobre el desarrollo
Formas de aprendizaje de los alumnos
Necesidades educativas especiales
Formas de convivencia
Conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas

Todo lo anterior debidamente vinculado entre s y con los distintas actividades consi-
deradas en el plan de clase.

Las relaciones entre los elementos

curriculares dentro de una planeacin

En la larga tradicin de hacer planeaciones, ha sido comn que los docentes nos cen-
tremos en los contenidos de aprendizaje e ignoremos otros aspectos curriculares que
son de mucha importancia tales como: los enfoques de las asignaturas, la organiza-
cin de los contenidos, la metodologa de abordaje de cada asignatura y la relacin
de dichos contenidos con las competencias en sus distintas jerarquas: Disciplinares
(las de la asignatura) Especficas (rasgos del perfil de egreso) y Genricas (competen-
cias para la vida).
En el texto argumentativo estos elementos deben ser considerados ya que son los que
le dan estructura y fundamento a los contenidos de aprendizaje, el maestro que hace
una planeacin argumentada debe tener claras las respuestas a algunas preguntas
como las siguientes:

A qu asignatura o campo disciplinar pertenece el contenido de aprendizaje del

que estoy realizando mi planeacin?
Cul es el enfoque de la asignatura o el campo formativo o disciplinar?
 63

Con mi diseo, a qu competencias disciplinares les estoy abonando?

Qu rasgos del perfil de egreso estoy favoreciendo?
Qu competencias para la vida estoy contribuyendo a formar con mi propuesta de
planeacin?
Cul es la metodologa sugerida en mi programa para abordar este tipo de
contenidos? La estoy aplicando?
De qu forma la secuencia didctica que estoy proponiendo es congruente con los
contenidos de aprendizaje, el enfoque de la asignatura y la metodologa?

Dentro de todo este marco los enfoques son importantes y son la variante especfica
en cada asignatura de uno solo que rige a toda la educacin actual: El enfoque basa-
do en competencias. En este sentido vamos a encontrar que los campos disciplinares
diversos tienen elementos de abordaje metodolgico en comn que debemos cono-
cer, mencionar y aplicar en la estructura de nuestra planeacin. Vamos de los elemen-
tos macro, a los micro.

a) Las competencias genricas: La mxima aspiracin de un proceso formativo es el

desarrollo de competencias para la vida o genricas, stas van dirigidas a los seres
humanos considerando algunas salidas laterales del sistema educativo por parte
de los educandos; es decir, si por alguna razn los educandos abandonan la escue-
la, el hecho de tener desarrolladas competencias para la vida les debe servir para
desenvolverse sin problemas en su contexto.

Las competencias para la vida en Educacin bsica son:

1. Competencia para el aprendizaje permanente
2. Competencia para el manejo de la informacin
3. Competencia para el manejo de situaciones
4. Competencias para la convivencia
5. Competencias para la vida en sociedad

En el acuerdo 444 se establecen las competencias genricas para bachillerato, las cua-
les se definen como aquellas que son: Comunes a todos los egresados de la EMS.
Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la
vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de
la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras
competencias.
64

En el mismo acuerdo se enlistas 11 competencias genricas divididas en 6 categoras

que son las siguientes:

Categora Competencias genricas

Se conoce y valora a si mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos
Se autodetermina que persigue.
y cuida de s Es sensible al arte y participa en la apreciacion e interpretacion de sus expresiones en
distintos generos.
Elige y practica estilos de vida saludables.
Se expresa y Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utili-
comunica zacion de medios, codigos y herramientas apropiados.

Piensa critica y Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de metodos estable-
reflexivamente cidos.
Sustenta una postura personal sobre temas de interes y relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera critica y reflexiva.
Aprende de forma Aprende por iniciativa e interes propio a lo largo de la vida.
autonoma
Trabaja en forma Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
colaborativa
Participa con Participa con una conciencia civica y etica en la vida de su comunidad, region, Mexico y el
responsabilidad mundo.
en la sociedad Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y practicas sociales.
Contribuye al desarrollo sustentable de manera critica, con acciones responsables

Los rasgos del perfil de egreso

En educacin bsica, dada la unificacin de los niveles se han establecido en el plan
de estudios 2011, diez rasgos del perfil de egreso y son las siguientes:

a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales; ademas, posee herramien-
tas basicas para comunicarse en ingles.
b) argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula pregun-
tas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora
los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalua y utiliza la informacion proveniente de diversas
fuentes.
 65

d) interpreta y explica procesos sociales, economicos, financieros, culturales y natura-

les para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democra-
tica; actua con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y linguistica.
g) Conoce y valora sus caracteristicas y potencialidades como ser humano; sabe tra-
bajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capa-
cidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o
colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnologicos a su alcance como medios para comunicarse,
obtener informacion y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimension estetica y es ca-
paz de expresarse artisticamente.

Los enfoques y competencias disciplinares

Educacin Bsica
Asignatura Enfoque Metodologa y organizacin
Matemticas Utilizarlas como La metodologa se da en cuatro momentos:
herramienta para la Planteamiento del problema, que conlleva a una accin.
solucin de proble- Resolucin del problema, se formulan hiptesis.
mas. (Problemtico Puesta en comn, el alumno comparte.
y funcional), siendo La institucionalizacin del conocimiento, formacin del concepto
significativo la aplica-
Cuatro competencias a desarrollar:
cin en problemas de
Resolver problemas de manera autnoma
la vida cotidiana
Comunicar informacin matemtica
Validar procedimientos y resultados
Manejar tcnicas eficientemente

Espaol Comunicativo y A travs de proyectos didcticos y estos a su vez organizados en tres

funcional basado en mbitos de estudio.
prcticas sociales de Literatura,
lenguaje Estudio
Participacin social y comunitaria
66

Ciencias Desarrollar la Se trabajan tres tipos de proyectos: cientficos, tecnolgicos y ciudadanos.

Naturales formacin cientfica Se busca estimular la formacin cientfica basada en las siguientes
bsica, tratar de dar competencias:
explicacin a ciertos
Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva
fenmenos.
cientfica.
Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientadas a la
cultura de la prevencin.
Comprensin de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecno-
loga en diversos contextos.
Historia El enfoque debe tran- La metodologa abarca cuatro mbitos de anlisis: social, poltico,
sitar de una historia econmico y cultural
factual a una historia Tres competencias a desarrollar:
explicativa. 1. Comprensin del tiempo y del espacio histrico
2. Manejo de informacin Histrica
3. Espacio histrico.
La metodologa es por proyectos didcticos
Estudiar especi- Cinco competencias geogrficas a desarrollar:
ficamente lo que
Geografa subyace en el espacio Para el manejo de la informacin geogrfica
geogrfico Para valorar la diversidad natural
Para valorar la diversidad cultural
Para adquirir conciencia de las diferencias socioeconmicas
Para saber vivir en el espacio.
Metodologa: Secciones didcticas y cada una corresponde a una
semana de trabajo y propone orientaciones didcticas para trabajarla
Desarrollo de las Competencias: A travs de cuatro mbitos y el desarrollo gradual de
competencias cvicas ocho competencias cvicas y ticas.
y ticas con un Conocimiento y cuidado de s mismo.
Formacin carcter integral y ver Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad.
cvica y tica al individuo como un Respeto y aprecio de la diversidad.
ser social. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad
Manejo y resolucin de conflictos.
Participacin social y poltica.
Apego a la legalidad y sentido de justicia.
Comprensin y aprecio por la democracia.
Sensibilidad al
mundo y forma de Metodologa: A travs de ensambles artsticos por medio de secuen-
expresin por medio cias didcticas.
Educacin de los lenguajes
artstica artsticos: msica,
expresin corporal Competencia: cultural y artstica
(danza), teatro y artes
visuales.
Metodologa: Secuencias didcticas.

Educacin Desarrollo de la Tres grupos de competencias:

fsica corporeidad Manifestacin global de la corporeidad.
Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices.
Control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa.
 67

Educacin Media superior

Campo disciplinar
Enfoque
Las competencias disciplinares basicas de matematicas buscan propiciar el desa-
rrollo de la creatividad y el pensamiento logico y critico entre los estudiantes. Un
estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matematicas puede
argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.

Matemticas Las competencias reconocen que a la solucion de cada tipo de problema mate-
matico corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de
diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar mate-
maticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la
repeticion de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las
aplicaciones de esta disciplina mas alla del salon de clases.
Las competencias disciplinares basicas de ciencias experimentales estan orienta-
das a que los estudiantes conozcan y apliquen los metodos y procedimientos de
Ciencias experimentales dichas ciencias para la resolucion de problemas cotidianos y para la comprension
racional de su entorno.
(Fisica, Quimica, Biologia y
Ecologia) Tienen un enfoque practico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos
aplicables a contextos diversos, que seran utiles para los estudiantes a lo largo de
la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodologico que imponen las
disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fun-
dadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia si mismos.
Las competencias disciplinares basicas de ciencias sociales estan orientadas a la
formacion de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacion
Ciencias sociales
en el tiempo y el espacio.
Dichas competencias enfatizan la formacion de los estudiantes en una perspectiva
(Historia, Sociologia, Poli- plural y democratica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno so-
tica, Economia y Adminis- cial y cultural de manera critica, a la vez que puedan valorar practicas distintas a las
tracion) suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demas.

Las competencias disciplinares basicas de comunicacion estan referidas a la ca-

pacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el espanol y en lo
Comunicacin esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos
medios e instrumentos.

(Lectura y expresion oral y Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podran leer critica-
escrita, Literatura, Lengua mente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmen-
extranjera e Informatica) te y por escrito. Ademas, usaran las tecnologias de la informacion y la comunica-
cion de manera critica para diversos propositos comunicativos.
Las competencias de comunicacion estan orientadas ademas a la reflexion sobre
la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento logico.
68

Los resultados de la evaluacin y la toma de decisiones

En la definicin del perfil profesional referente a cada funcin, se enfatiza en el hecho

de que la evaluacin debe servir para orientar la toma de decisiones acerca del apren-
dizaje de los alumnos, pero tambin de la promocin de la mejora docente, en este
sentido, tanto los indicadores de evaluacin como las herramientas de calificacin
utilizadas para verificar los logros de los alumnos deben ser muy precisos a fin de que
den cuenta de aquellos aspectos que al momento de la evaluacin fueron sealados
como debilidades y basar en eso la retroalimentacin que se d a los alumnos. Nunca
se debe perder de vista que se estn evaluando los indicadores relacionados con esa
parte del proceso de enseanza-aprendizaje, en el caso de educacin bsica el indica-
dor que se evala es el siguiente:

1.1.3 Utiliza estrategias, tecnicas e instrumentos de evaluacion que le permiten identificar el

nivel de logro de los aprendizajes de cada uno de sus alumnos.

Y en el caso de Educacin Media Superior los indicadores que se evalan son los si-
guientes:
2.3.1. Emplea instrumentos de evaluacion pertinentes para la obtencion de informa-
cion sobre el desempeno de los estudiantes.
2.3.2. Comunica a los estudiantes de manera constructiva y sistematica sus observa-
ciones sobre los resultados de las evaluaciones, para el logro de los aprendizajes.
Un aspecto muy importante es considerar siempre que no basta con describir qu se
hace, sino enfatizar tambin por qu se hace y dar a partir de ah una explicacin lgi-
ca sobre la estructura de dicha argumentacin, sealando la relacin entre los cinco
rubros que abarca esta etapa. En la rbrica que aplican los evaluadores el aspecto de
la evaluacin se valora de acuerdo al siguiente enunciado:

()propone las estrategias de evaluacion mas adecuadas y pertinentes para una interven-
cion didactica eficaz en el aula, adaptada a las condiciones del contexto y sensibles a las
distintas necesidades de aprendizaje de sus alumnos

Si no hay relacin entre la evaluacin y el contexto y no se consideran las necesidades

de aprendizaje de los alumnos, no esperemos un resultado en los ms altos niveles.
 69

En conclusin: Cuando se deba argumentar el rubro de las estrategias de evaluacin,

debe quedar claro entonces cuales son las estrategias, metodos y tecnicas con las que
evaluara a sus alumnos, refiriendo el tipo de evaluacion que llevara a cabo. Al hacer la
argumentacin, todo ello debera fundamentarlo con base en las caracteristicas inter-
nas y externas de la escuela, asi como con el diagnostico de su grupo, el Plan de clase
y las estrategias de intervencion didactica que diseno.
Nota: En este mdulo no se solicita ningn producto a elaborar, porque el contenido
ntegro del mismo se refiere a los insumos conceptuales que se deben dominar para
elaborar el producto ms fuerte a la mitad del mdulo siguiente.
Modulo 5

La redaccin de una
planeacin didctica
argumentada
El desarrollo de los enunciados gua

Algo que debemos preguntarnos en este punto es cules son los referentes de la eva-
luacin? La respuesta a la pregunta es: Los indicadores de evaluacin de manera di-
recta y de forma indirecta los parmetros y dimensiones a los que pertenece cada uno.
Son los indicadores de cada funcin profesional lo que se toman como base para el
diseo de las rbricas de evaluacin con las que se establece el nivel de logro de cada
evaluado, obvio que hay otras fuentes como la bibliografa que apoya el proceso o los
tericos que sustentan las ideas expresadas o los planes de estudio y programas, pero
el referente siempre van a ser los indicadores de evaluacin.

De dnde salen los enunciados gua? Precisamente de los rubros que van a ser eva-
luados, los cuales son:

Contexto interno y externo de la escuela

Diagnstico de grupo
Plan de clase
Estrategias de intervencin didctica
Estrategias de evaluacin

De cada uno de los elementos anteriores se van haciendo cuestionamientos que van
de la descripcin y narracin, a la argumentacin, pero con los desarrollos que hace el
docente lo que se trata de verificar es el dominio de los indicadores del perfil docente,
y esa valoracin se hace a travs de una rbrica de evaluacin.
Veamos en un cuadro la relacin que existe entre los rubros que conforman la planea-
cin didctica argumentada y los indicadores de evaluacin.

73
74

Educacin bsica
Rubros Indicadores del perfil docente
Contexto Identifica las caracteristicas del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos para organizar
interno y su intervencion docente
externo
Diagnstico Describe las caracteristicas del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para organizar su
del grupo intervencion docente
Plan de clase Identifica los propositos educativos del curriculo vigente para organizar su intervencion docente.
Disena situaciones didacticas acordes con los aprendizajes esperados, con las necesidades
educativas de sus alumnos y con el enfoque de los campos formativos o asignaturas
Estrategias de Organiza a los alumnos, el tiempo, los espacios y los materiales necesarios para su intervencion
intervencin docente.
didctica
Estrategias de Utiliza estrategias, tecnicas y herramientas de evaluacion que le permiten identificar el nivel de
evaluacin logro de los aprendizajes de cada uno de sus alumnos.

Educacin media superior

Rubros Parmetros del perfil docente
Contexto Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes con su practica docente.
interno y
Relaciona el entorno escolar de los estudiantes con su practica docente.
externo
Promueve la vinculacion con diferentes actores de los contextos escolar y social para el desarro-
llo del aprendizaje y la formacion de los estudiantes.
Diagnstico Identifica las caracteristicas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes para su formacion
del grupo academica
Establece los conocimientos previos y necesidades de formacion de los estudiantes para la pla-
neacion y el desarrollo de su practica docente.
Plan de clase Elabora planes de trabajo que incorporan estrategias y tecnicas orientadas al desarrollo de
competencias, que se vinculen con el contexto social de los estudiantes.
Emplea las tecnologias de la informacion y de la comunicacion, disponibles en su contexto,
como herramientas de su practica docente.
Utiliza los procesos de construccion del conocimiento, ensenanza - aprendizaje basados, en el
modelo por competencias aplicados en su practica docente.
Establece ambientes eticos, incluyentes y equitativos entre los estudiantes.
Atiende las disposiciones legales e institucionales en su practica docente.
Estrategias de Argumenta la naturaleza, metodos y consistencia logica de los saberes de la asignatura o mo-
intervencin dulo que imparte.
didctica
Establece estrategias que contribuyan a la responsabilidad y corresponsabilidad academica
con la comunidad educativa.
Estrategias de Disena estrategias de evaluacion de los aprendizajes de acuerdo con el marco normativo vigente.
evaluacin
Establece estrategias de evaluacion y retroalimentacion para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y formacion de los estudiantes.
 75

Los enunciados gua surgen a partir de los cinco rubros y van avanzando progresiva-
mente de la descripcin o narracin a la argumentacin. Veamos la diferencia:
En un primer momento el enunciado gua puede decir:

Describe el contexto interno e interno de tu grupo

El nivel operativo del verbo describe es Nivel 1, por lo que se debe hacer es justamente
lo que pide el verbo, que es enunciar las caractersticas del contexto, decir cmo es,
los elementos que los componen y ya.
Ese mismo rubro puede ser abordado por otro enunciado gua pero ya en nivel 2, por
ejemplo:

Argumenta la relacin que existe entre las estrategias de intervencin didctica que mencio-
nas y el contexto interno y externo de tu grupo.

En este caso estamos entrando al terreno de la fundamentacin, y deberemos dar

respuesta al por qu estamos usando esas estrategias, qu tienen que ver con el con-
texto, y la respuesta ya es argumentativa porque estamos estableciendo relaciones
entre los dos elementos (estrategia y contexto) y si queremos produndizar en ello de-
beremos tambin citar algn autor o fuente que se refiera a la necesidad de vincular
el contexto con las estrategias y plasmar tambin ah las conclusiones personales que
obtenemos del anlisis personal.
As se debe seguir el anlisis entre cada uno de los rubros, tomando en cuenta que la
argumentacin incluye primero la descripcin, pero luego la explicacin de la relacin
que hay entre los distintos elementos, la fundamentacin terica y las reflexiones per-
sonales.

La rbrica para evaluar una Planeacin Didctica Argumentada

Con los indicadores dados en la gua de estudios se elaboran las rbricas de evalua-
cin con que son revisados los productos elaborados por los docentes evaluados,
como se puede observar, se compone de cuatro niveles progresivos de desempeo.
76

Es importante analizar con detenimiento cada uno para ir formando expectativas de

logro y tratar de obtener resultados altos, para motivos de este anlisis y dadas justa-
mente las altas miras que debemos tener, nos detendremos solamente a analizar con
detalle el descriptor del nivel IV para procurar que la planeacin didctica argumenta-
da que hagamos cumpla con todo lo especificado.

Educacin bsica
Nivel I (insuficiente)
El docente presenta algunas dificultades para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrategias para
argumentar su intervencion didactica, describe tecnicas con las que evaluara a sus alumnos, pero no explicita el
proposito educativo. Demuestra reflexion limitada sobre su practica docente, las caracteristicas de su contexto y
los efectos que estas tienen en el aprendizaje de sus alumnos, identifica parcialmente el curriculo vigente, deno-
tando un ejercicio de analisis elemental acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos. Asimismo, muestra
conocimientos limitados de las estrategias de evaluacion para una intervencion didactica.

Nivel II (Suficiente)
El docente demuestra habilidades elementales para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrate-
gias para argumentar su intervencion didactica y aunque describe tecnicas con las que evaluara a sus alumnos,
la explicacion del proposito educativo es limitada. Por otra parte, la reflexion sobre su practica docente es escasa
y la comprension de las caracteristicas de su contexto y los efectos que estas tienen en el aprendizaje de sus
alumnos no cobran la relevancia esperada en su argumentacion. Sin embargo, identifica el curriculo vigente
para organizar su intervencion docente y realiza un ejercicio de analisis acerca de lo que espera que aprendan
sus alumnos y muestra los conocimientos necesarios sobre las estrategias de evaluacion para la realizacion de
una intervencion didactica.

NIVEL III (Bueno)

El docente demuestra habilidades indispensables para organizar y adecuar estrategias para argumentar su in-
tervencion didactica; describe tecnicas y metodos con las que evaluara a sus alumnos explicando el proposito
educativo. Demuestra reflexion sobre su practica docente, las caracteristicas de su contexto y los efectos que
estas tienen en el aprendizaje de sus alumnos. Por otra parte, identifica el curriculo vigente para organizar su
intervencion docente, denotando un adecuado ejercicio de analisis acerca de lo que espera que aprendan sus
alumnos, asi como una apropiada comprension de las caracteristicas y procesos de aprendizaje de los alumnos.
Asimismo, muestra conocimientos amplios de las estrategias de evaluacion y propone las que son pertinentes
para su intervencion didactica especifica en el aula.

Nivel IV (Destacado)
El docente manifiesta amplias habilidades para organizar, analizar, justificar, sustentar y adecuar estrategias que
le permiten aportar solidos argumentos que fundamentan y orientan su intervencion didactica; selecciona las
tecnicas, metodos mas adecuados al tipo de evaluacion que llevara con sus alumnos, explicando el proposito
educativo y los alcances, limitaciones y areas de oportunidad que se puedan derivar. Demuestra una amplia
reflexion sobre su practica docente, las caracteristicas del contexto interno y externo de la escuela y los efectos
que estas tienen en el aprendizaje de sus alumnos; identifica el curriculo vigente para organizar su intervencion
docente, denotando un ejercicio de analisis acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y, con base en
el diagnostico de sus caracteristicas y procesos de aprendizaje, propone las estrategias de evaluacion mas ade-
cuadas y pertinentes para una intervencion didactica eficaz en el aula, adaptada a las condiciones del contexto
y sensibles a las distintas necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
 77

Educacin media superior

Nivel I (Insuficiente)
El docente demuestra dificultades para la planeacion al analizar, justificar y orientar sus estrategias de interven-
cion didactica; organiza su practica educativa a partir de elementos minimos del contexto y presenta reflexion y
argumentacion acerca de algunos elementos de su practica docente, asi como lo que espera que aprendan sus
estudiantes y la forma en que evaluara lo aprendido.

NIVEL II (Suficiente)
El docente demuestra habilidades basicas para la planeacion al analizar, justificar y orientar sus estrategias de
intervencion didactica, organiza y aplica su practica educativa a partir de los elementos del contexto y considera
las caracteristicas de sus estudiantes; asimismo, presenta reflexion y argumentacion elemental acerca de su
practica docente y de algunas herramientas de evaluacion de los aprendizajes con base en lo que espera que
aprendan sus estudiantes.

Nivel III (Bueno)

El docente demuestra habilidades y amplia capacidad para la planeacion al analizar, justificar y orientar sus
estrategias de intervencion didactica. Organiza y aplica su practica educativa a partir de los elementos del con-
texto y las caracteristicas de sus estudiantes; presenta una reflexion y argumentacion completa acerca de su
practica docente, ademas de algunas herramientas de evaluacion de los aprendizajes, asi como lo que espera
que aprendan sus estudiantes.

Nivel IV (Destacado)
El docente demuestra gran capacidad para la planeacion al analizar, justificar y orientar de forma innovadora
sus estrategias de intervencion didactica para favorecer los aprendizajes de los estudiantes. Organiza y aplica su
practica educativa a partir de los elementos adecuados del contexto y las caracteristicas de sus estudiantes; pre-
senta una reflexion y argumentacion minuciosa acerca de su practica docente, ademas de algunas herramientas
de evaluacion de los aprendizajes, asi como lo que espera que aprendan sus estudiantes.

Qu debe tener una planeacin didctica argumentada para que sea evaluada en el
nivel ms alto? veamos con detalle

a) El texto debe mostrar una prctica en la que el maestro organiza, analiza, justifica,
sustenta e implementa estrategias que fundamentan su intervencin didctica. Es
decir una prctica bien estructurada en la que se encuentre relacin entre todos
sus componentes, un texto bien redactado con referencias de fuentes confiables,
que incluya reflexiones personales y conclusiones detalladas.
b) Se debe evidenciar una adecuada relacin entre los propsitos de la asignatura, el
enfoque de la misma, las actividades y las tcnicas y mtodos de evaluacin que se
van a emplear; todo relacionado con el contexto interno y externo de la escuela y
con el diagnstico del grupo.
c) La evaluacin debe manifestar no solamente la posibilidad real de verificar, a travs
de los instrumentos utilizados, los logros de los alumnos, sino tambin la pertinen-
cia con el contexto y la atencin a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
ANEXO 1

Ejemplo de una planeacin didctica argumentada

en Educacin Bsica

El texto argumentativo de una planeacin a partir de la situacin de aprendizaje pre-

viamente elaborada y retomando los rubros necesarios del texto de anlisis de las
evidencias, desarrolla un texto argumentativo que incluya los siguientes aspectos:

1. Descripcin del contexto interno y externo de la escuela.

El contexto donde se ubica el Centro Escolar es urbano, con un nivel econmico medio,
cuenta con todos los servicios, la fuente de ingresos de las familias es el comercio y las
mini empresas maquiladoras. En el ambiente social se vislumbra pandillerismo, jve-
nes drogadictos, bandas delictivas que se dedican al robo de autopartes, secuestros y
a casas habitacin.
El entorno es reconocido por los vecinos y la comunidad escolar como punto de alto
riesgo. En ciertos espacios del entorno de la secundaria son monopolizados por ban-
das, su estancia es temporal, slo cuando los alumnos del Centro Escolar concluyen
sus actividades acadmicas, muchas veces su presencia es para originar pleitos, agre-
siones, venta de drogas. Como medida de proteccin, padres de familia llevan y traen a
sus hijos, por temor ante la falta de seguridad.
Escenario en el que se configuran las relaciones entre los adolescentes-estudiantes y
los dems actores que integran el territorio: de la escuela, vecinos, grupos de jvenes
delincuentes. Las imgenes y las relaciones que se generan entre ellos conforman parte
de los procesos de socializacin de los estudiantes de la escuela, incluyendo los com-
portamientos de violencia, ilegalidad y corrupcin.

Caractersticas del entorno social

Nivel socioeconmico
Cuenta con servicios de agua, luz, drenaje, pavimento, agua entubada, telfono, trans-
porte pblico. Las casas estn hechas de loza y tabique. Existen 2 mercados, 1 lechera
de LICONSA, 1 casa de Cultura que oferta varios talleres, 5 escuelas primarias, 4 de ellas

79
80

de tiempo completo, un CENDI, 3 preescolar, 2 secundarias tcnicas, 2 telesecundarias,

una iglesia.
Econmicamente el nivel del grupo 1 E es medio bajo, el 70% viven en casa propia, el
76% de los alumnos refiere que su nivel econmico es regular.
El 82% cuenta con servicio de internet, significa un apoyo considerable para sus traba-
jos de investigacin.

Entorno cultural
Costumbres y tradiciones
Dentro de la comunidad escolar se celebra el da de muertos con ofrendas, as como las
fiestas de Halloween.
Celebran la festividad del santo patrono, con misas, feria, programa artstico en donde
intervienen alumnos de la escuela, representa oportunidades para acceder a contextos
lingsticos y de danza diversificados.

Entorno escolar
La escuela ofrece servicio en dos turnos: de 7:00 a 14:00 y mixto de 11:00 a 18:00.
La planta docente se conforma por 38 docentes de las diversas asignaturas, cuenta con
una coordinadora, subdirector y director. Personal de Servicio de Apoyo Educativo: 4
prefectos, 1 trabajador social, 1 bibliotecario.

Infraestructura
La escuela cuenta con 5 edificios en el que se distribuyen: Oficinas administrativas, 18
aulas, seis de ellas equipadas con pantallas de plasma) un laboratorio de ciencias (ca-
rece de equipamiento), aula habilitada como auditorio para eventos especiales, una
biblioteca, plaza cvica y una cancha de usos mltiples, 5 laboratorios de tecnologas
(Electrnica, Diseo arquitectnico, Industria de la madera, Contabilidad y Ofimtica e
informtica). Tienda escolar y dos estacionamientos.
La biblioteca cuenta con algunas revistas, folletos, bibliografa del programa Nacional
de lectura, libros del rincn, algunos vdeos, enciclopedias.

Aula de Artes
Tiene una pizarrn, 7 mesas de trabajo de 2.50 por 1.30 plegables, 50 sillas de plstico,
cuando se realiza la prctica de danza se apilan para tener un espacio ms amplio.
 81

Cuenta con una pantalla de 45 pulgadas, 2 grabadoras, gavetas con libros de arte, un
espejo en el fondo del aula de 8.00 por 3.00 metros, le sirve a los alumnos para que
visualicen su trabajo de danza.

2. Caracterizacin general del grupo.

El grupo que se atiende corresponde al primer grado grupo E sus edades fluctan en-
tre los 11 y 12 aos de edad. Est conformado por 19 mujeres y 22 hombres, 19 de ellos
son visuales, 8 auditivos, 13 kinestsicos tres de ellos desarrollan dos estilos 1) Kines-
tsico-visual, 2) Kinestsico-auditivo, 3) Visual-auditivo. En el marco de las inteligencias
mltiples 3 son intrapersonal, 1 naturistas, 20 interpersonal, 3 espacial, 11 corporal
cintica, 1 lgico-matemtica, 1 musical y ninguno lingstica. En cuanto a su autoesti-
ma 19 refieren autoestima alta positiva, 13 autoestima baja positiva, 6 autoestima baja
negativa y 2 autoestima alta negativa. Se presentan 2 casos de lento aprendizaje y uno
de THD (Trastorno de hiperactividad con dficit de atencin).
De acuerdo a la Ficha psicopedaggica aplicada al inicio del ciclo escolar, el referirnos
al entorno familiar de los alumnos del grupo treinta y cuatro de ellos provienen de fa-
milias nucleares y 6 monoparentales, 45% de las madres de familia se dedican al hogar
y el 55% se incorpora al trabajo productivo. El 5 % de los padres son profesionistas, el
65% comerciantes y el 30% son servidores pblicos.
La mayora del grupo socioemocionalmente, se muestran inquietos, se descontrolan
con facilidad; son habladores, desarrollan mltiples relaciones interpersonales, les
gusta la accin en grupo, son espontneos, presentan impulsividad en sus expresiones;
aspectos que influyen en su desempeo escolar, por tanto se deben de promover acti-
vidades creativas, desafiantes, imaginativas, donde intervengan todos los sentidos, en
especial la vista, porque tienen una capacidad enorme de comprensin visual (Franz,
2002).
Muchos de los alumnos carecen de lmites, sus hbitos disciplinares se desbordan con
facilidad. Es necesario mantenerlos activos, por eso las actividades estn diseadas
para controlar tanta energa con base en el trabajo y construccin de los aprendizajes
a travs de acciones motrices, donde tengan que manipular materiales, recortar, pegar,
dibujar, disear a travs de la composicin grfica visual con respecto al texto presen-
tado en forma de organizadores grficos.
Las relaciones sociales entre compaeros no son muy gratas, un grupo de 7 jvenes
agreden a sus compaeros con sus actitudes, hacen bromas de mal gusto, se burlan de
los dems, hacen uso de palabras ofensivas; cabe destacar que existe una separacin
muy notoria entre las mujeres y los jvenes, no se interrelacionan entre ellos, sino que
cada subgrupo se maneja por separado. A Excepcin de una jovencita, se lleva con
los hombres, en su afn de autoafirmarse es cruel con sus compaeros en sus comen-
tarios y actitudes.
Dentro del grupo de los jvenes, se tratan ms o menos todo por igual, aunque en casi
todos los casos hay hombres con carcter de lderes: el simptico, el buena onda, el
82

ms astuto
Por otro lado, las relaciones entre las jovencitas son diferentes, ellas no suelen agrupar-
se en torno a los lderes, sino que existen varios subgrupos dentro de un mismo, siendo
stos bastante diferentes unos de otros. A pesar de esto, en cada subgrupo, parece que
queda claro quin es la lder, ya sea por su manera de ser, porque es trabajadora, por-
que las defiende
Se puede apreciar que los lderes estn presentes en ambos grupos, tambin se presen-
ta otro grupo, muy reducido, seoritas que no se encuentran integradas, porque son
calladas, de autoestima baja negativa.
En el campo de formacin del lenguaje y comunicacin presentan grandes deficiencias
en el uso y estudio formal del lenguaje, para comprender, interpretar y producir diver-
sos textos, a transformarlos y crear nuevos gneros y formatos en forma individual; sin
embargo, en pequeos grupos logran generar ideas y textos de calidad.
En el campo del pensamiento matemtico la mayora del grupo presenta graves pro-
blemas, no saben formular y validar conjeturas; comunicar, analizar e interpretar proce-
dimientos de resolucin de problemas, buscar argumentos para validar procedimien-
tos y resultados.
En el campo de Exploracin y comprensin del mundo Natural y Social, varios joven-
citos del grupo no saben relacionar aspectos biolgicos, histricos, sociales, polticos,
econmicos, culturales, geogrficos y cientficos. Les falta desarrollar la competencia
del pensamiento crtico.
Finalmente, en el campo del Desarrollo personal y para la convivencia les falta actuar
con juicio crtico a favor de la paz, el respeto entre iguales, a manejar armnicamente
las relaciones personales y afectivas. En su mayora, a excepcin de 11 estudiantes, es-
tablecen relaciones interpersonales armnicas y constructivas en la toma de decisio-
nes responsables para llevar a cabo el trabajo colaborativo, que integra la autonoma,
la autorregulacin y la autoestima alta positiva.
Se puede apreciar que un grupo reducido de jovencitas muestran un alto grado de
competencias en los cuatro campos de formacin, saben tomar decisiones al encarar
los conflictos y participan como lderes en los asuntos colectivos.
El gran grupo llega a participar activamente en las actividades ldicas, la danza es un
canal de aprendizaje, el movimiento les permite el autocontrol, la autoaceptacin, a
mejorar su autoestima, a fortalecer el trabajo cooperativo y colaborativo, de tal suerte,
que para subsanar algunas problemticas que presenta el grupo es necesario llevar a
cabo las siguientes acciones:
Fortalecer la autonoma y la autorregulacin del aprendizaje a travs del trabajo en
equipo donde se desarrollan habilidades de liderazgo, empata, sinergia, comunica-
cin entre pares, apoyo mutuo.
Disear actividades integrales, ldicas, psicomotrices y complejas con el fin de desa-
 83

rrollar al mximo el potencial del alumno.

Evaluar a cada alumno segn sus niveles de desempeo, haciendo nfasis en las habi-
lidades que ms tienen desarrolladas.
Implementar estrategias a travs del aprendizaje invertido, las actividades se realizan
fuera del aula a travs de videos u otras tecnologas, liberando tiempo de clase para
integrar estrategias de aprendizaje activo en el aula.

3. Elaboracin del plan de clase.

Rbrica para evaluar el desempeo de los alumnos

DATOS DE LA INSTITUCIN
Artes - Danza Bloque IV Preparacin de una danza ritual
Competencias para vida / genricas
Competencia para la convivencia.
Se relaciona armnicamente con otros; trabaja de manera colaborativa; toma acuerdos y negocia con otros;
crece con los dems; reconoce y valora la diversidad social, cultural y lingstica. (En la organizacin de grupos
flexibles heterogneos, cuando el alumno se integra en pequeos grupos para trabajar las actividades de apren-
dizaje).
Competencia para el manejo de la informacin
Identifica lo que se necesita saber; aprender a buscar; identifica, evala, selecciona, organiza y sistematiza infor-
macin; se apropia de la informacin de manera crtica, utiliza y comparte informacin con sentido tico.
Competencias especficas / Rasgos del perfil de egreso
Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y
lingstica.
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa;
reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr pro-
yectos personales o colectivos.
Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes.
Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y cons-
truir conocimiento.
Competencias. Disciplinares/ asignatura
Construccin de habilidades perceptivas y expresivas que dan apertura al conocimiento del lenguaje artstico
de la danza y al fortalecimiento de las actitudes y los valores que favorecen el desarrollo del pensamiento arts-
tico mediante experiencias estticas para impulsar y fomentar el aprecio, la comprensin y la conservacin del
patrimonio cultural.
Aprendizaje esperado: Reflexin en torno a la danza ritual como parte del patrimonio y la diversidad cultural
y nacional de nuestro pas.
Contenido del Eje de la Contextualizacin
Ubica el origen, los antecedentes histricos, el significado y el contexto actual de una danza mexicana con fines
rituales y sagrados.
Estrategia didctica: Folleto.
84

4.Nombre de la situacin de aprendizaje

Una mirada a nuestra danza ancestral
Conflicto cognitivo a resolver: Cmo alababan a los dioses en la poca prehispnica?
5. Propsito de la actividad:
Disea un folleto artstico-cultural para conocer el origen, significado y los antecedentes histricos de la danza
Azteca con base en su funcin social ritual, ceremonial y espiritual en un contexto de colaboracin y cooperacin
en equipos de 6 integrantes usando diversos materiales para exponerlo al grupo en un tiempo estimado de 5
minutos en el aula de Artes.
6. Secuencia didctica
Inicio docente
Sesin 1
Para que los alumnos relajen tensiones y creen un ambiente adecuado de trabajo se iniciar la clase con la din-
mica: Cuando un amigo baila, baila, baila, baila.
Ya motivados los alumnos, se contina la clase con una discusin sobre las caractersticas de la danza azteca
con la finalidad de activar saberes previos, estableciendo un contexto de la poca prehispnica. La discusin
versa en:
Quin nos puede decir cules eran las culturas ms representativas de Mesoamrica?
En las culturas prehispnicas De qu manera alababan, pedan favores o agradecan a sus dioses?
Cul era la funcin social y el carcter de las danzas prehispnicas?
Alguien puede describir el vestuario del hombre y de la mujer y los accesorios con los que ejecutaban sus
danzas?
Cules eran los instrumentos prehispnicos que acompaaban a sus danzas?
El docente retoma las ideas de los alumnos y las complementa para disear un mapa mental en el que expone
con claridad el tema de la danza prehispnica con fines rituales y sagrados.
Sesin 2
Para sensibilizar, integrar y motivar a los alumnos el docente inicia con la dinmica La Metfora del ritmo
Sensibilizados los sentidos de los alumnos, el docente les comunica que disearn un Folleto denominado Una
mirada a nuestra danza ancestral inicia con una discusin sobre cules son las caractersticas de un folleto
con la finalidad de activar saberes previos, establece un contexto y aclara dudas de manera que se comparta
significados.
Propicia la discusin mediante planteamientos, tales como:
Cules son las caractersticas de un folleto?
Alguien tiene idea de cules son los elementos de un folleto?
Quines pueden describir el papel que juega la imagen con relacin al texto informativo?
Cul es la importancia del trabajo colaborativo y cooperativo en la realizacin de un folleto?
Con las respuestas emitidas y la misma aportacin del docente realiza un mapa conceptual con las ideas que
considere relevantes en torno a las caractersticas del folleto.
El docente les proporciona una fotocopia a los alumnos para apoyar su explicacin sobre las caractersticas
estructurales del folleto desde la portada, contraportada, temas y subtemas que lo componen, as como la com-
posicin entre el texto y la imagen.
Asimismo muestra diferentes folletos para que los alumnos tengan referentes de cmo disear el suyo.
Se organiza al grupo en equipos de 6 integrantes (integrando alumnos de mayor y menor desempeo) y se
establecen las funciones que desempearn cada uno de ellos as como los recursos y fuentes de informacin
requerida para la realizacin del folleto.
El docente manifiesta que cada equipo lo expondr a sus compaeros y ser coevaluado a travs de una rbrica.
(Se entrega fotocopia de la rbrica)
 85

Desarrollo alumno
Sesin 3 y 4
Realiza un folleto creativo e innovador con sus compaeros de equipo, cada quien desarrolla el tema, asignado
previamente, en torno a la danza prehispnica. La investigacin recabada la debe procesar a travs de la repre-
sentacin de organizadores grficos:
Cuadros de texto.
Mapas conceptuales.
Mapas mentales
Iconograma
Sntesis
El folleto comprende dos temas, el primero aborda a la danza prehispnica en su contexto sociocultural y geo-
grfico; el segundo, aborda el origen, antecedentes histricos, significado y sus caractersticas.

Caractersticas generales del Estado de Mxico.

Antecedentes histricos del estado de Mxico (origen, capital, escudo, regiones, etnias, costumbres, tradi-
ciones)
Caractersticas fsicas (clima, vegetacin, fauna, hidrografa)
Ubicacin geogrfica (lmites y extensin territorial, divisin poltica)
Regin Texcoco: Caractersticas, grupos tnicos, costumbres y tradiciones
Caractersticas de la Danza Azteca
Orgenes
Simbologa
Pasos
Coreografa
Tipos de Danzas Aztecas.
Vestuario
Accesorios
Msica

Para darle formato al folleto los alumnos integran sus trabajos siguiendo el orden establecido para engraparlo.
Durante la construccin del folleto el docente orienta, puntualiza, sugiere, supervisa, evala, acompaa a los
alumnos durante el proceso.
Cierre ambos
Sesin 5
El expositor del equipo explica el folleto en el jardn de la lectura, (pequeo espacio creado para motivar a los
alumnos a leer) para que sus compaeros de grupo tenga la oportunidad de comentar, observar, comunicar,
coevaluar las producciones literarias de sus compaeros con base en la rbrica.
En plenaria hacen comentarios en torno a sus trabajos creativos e innovadores del folleto artstico-cultural para
mejorar los futuros.
El docente realizar la retroalimentacin y reforzamiento del tema a travs de un mapa mental.
Materiales
Cuando un pirata baila Copias
Hojas de colores
https://www.youtube.com/watch?v=xDV32pn78j4 Pegamento
Cuando un cristiano baila Tijeras
Folletos
https://www.youtube.com/watch?v=yF5frRKxKBg Internet
86

7. Evaluacin a travs de Indicadores

De proceso De producto
Participan en la organizacin de su equipo con entusias- El diseo grfico del folleto contiene todos los ele-
mo y orden antes de comenzar a trabajar. mentos del texto-imagen de cada tema.
Delegan funciones al trabajar en el equipo. Presenta el folleto ante sus compaeros de grupo.
Siguen al pie de la letra las instrucciones dadas en la ta- Expone de forma clara y precisa los temas que con-
rea que realizan. tiene el folleto.
Participan todos plenamente en la planificacin de la ta- Coevaluacin del folleto a travs de la rbrica.
rea asignada y diseo del folleto.
Emplean informacin de diversas fuentes confiables en
la organizacin y diseo del folleto.
Colaboran y cooperan en el diseo del folleto.
8. Herramienta de calificacin: (Lista de verificacin, escala estimativa o rbrica)
Rbrica para evaluar el desempeo de los alumnos

Criterio 4- Destacado 3- Satisfactorio 2-Suficiente 1-Enproceso Puntaje

Grficos Presenta grficos Presenta grficos que Presenta grficos que Presenta grficos
que van bien con van bien con el texto, van bien con el ttulo, no van con el texto,
el texto y hay una pero hay muchos pero hay muy pocos y aparentan haber sido
buena combinacin que se desvan del el folleto parece tener escogidos sin ningn
de texto y grficos. mismo. un \texto pesado\ orden.
para leer.
Fuentes Muestra nformacin Muestra informa- Muestra informacin Muestra que las fuen-
cuidadosa y precisa cin cuidadosa y pre- cuidadosa y precisa tes no son documen-
para documentar el cisa para documentar para documentar el tadas en forma precisa
origen de 95-100% el origen de 94-85% origen de 84-75% de ni son registradas en
de la informacin de la informacin la informacin y los la informacin de los
y los grficos en el y los grficos en el grficos en el folleto. grficos.
folleto. folleto.
Atractivo y El folleto tiene un El folleto tiene un El folleto tiene la El formato del folleto
Organizacin formato excepcio- formato atractivo y informacin bien y la organizacin del
nalmente atractivo una informacin bien organizada. material son confusos
y una informacin organizada. para el lector.
bien organizada.
Escritura- Cada seccin del fo- Casi todas las La mayor parte de Menos de la mitad
Organizacin lleto cumple con las secciones del folleto las secciones del de las secciones del
caractersticas del cumple con las folleto cumple con folleto cumple con
organizador grfico caractersticas del las caractersticas del las caractersticas del
seleccionado. organizador grfico organizador grfico organizador grfico
seleccionado seleccionado. seleccionado
Escritura- El folleto lo presenta El folleto lo presenta El folleto lo presenta El folleto lo presenta
Gramtica sin errores grama- con 1 - 2 errores con 3 4 errores con varios errores
ticales gramaticales. gramaticales. gramaticales.
Exposicin Expone el folleto con Expone el folleto con Expone el folleto con Trata de exponer el
claridad y fluidez, claridad y fluidez, falta de claridad y flui- folleto sin dominio del
muestra seguridad y muestra seguridad dez, con un mnimo tema.
dominio del tema. con poco dominio dominio del tema.
del tema.
Contenido- Toda la informa- 99-90% de la infor- 89-80% de la informa- Menos del 80% de
Precisin cin en el folleto es macin en el folleto cin en el folleto es la informacin en el
correcta. es correcta. correcta. folleto es correcta.
Puntaje total
 87

9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propsito alcanzado.

4 excelente 3 muy bien 2 bien 1 en proceso
Con 4 excelentes, tres muy bien y 2 bien, se declara que el estudiante logr la competencia.
10. competencias de alta jerarqua que se favorecen, que se les abona con este diseo de situacin de
aprendizaje
Observaciones
Los alumnos/as que presentan diferencias educativas se ubicarn estratgicamente en los equipos donde
exista mayor liderazgo por parte de algn alumno/a para que lo oriente y lo incluya en actividades que pueda
realizar.
El docente durante el proceso les brindar ayuda, ser ms explcito en sus indicaciones y si es necesario har
una intervencin personalizada.
Sern evaluados con base a sus necesidades que presentan, la exigencia ser menor que del resto del grupo.

4. Fundamentacin de las estrategias de intervencin didctica elegidas.

La organizacin de las actividades estn diseadas para que los alumnos a travs de un
folleto creativo, imaginativo y contextual ubiquen los orgenes, antecedentes histricos
de una danza ritual, ceremonial y sagrada como una manifestacin y representacin
del cuerpo humano, planteamiento de los propsitos del Programa de estudio de las
Artes donde los alumnos aprecien y comprendan su significado cultural y valoren la im-
portancia de la diversidad y la riqueza del patrimonio artstico y cultural (Programas de
estudio, 2011, Artes, Gua para el maestro, pg. 13) por medio del descubrimiento y de
la experimentacin de la danza en su contexto sociocultural con base en el desarrollo
de actividades cognitivas, afectivas y estticas en un marco de convivencia, para favo-
recer este aspecto, la estrategia plantea trabajar con equipos heterogneos, fomentar
el trabajo colaborativo y cooperativo, que a partir de una tarea en comn, logran al-
canzar aprendizajes entre iguales, al cubrir sus necesidades, adems conectan con su
situacin, edad y conocimientos.
Las actividades planteadas en el Proyecto Una mirada a nuestra danza ancestral estn
diseadas para promover la competencia artstico y cultural que permite que los alum-
nos integren a sus habilidades las herramientas necesarias para conocer y comprender
el mundo desde una perspectiva esttica, promoviendo el desarrollo del pensamiento
artstico a partir del conocimiento de la danza ya que pone en prctica un conjunto de
aspectos socioculturales, cognitivos y afectivos. (Programas de estudio, 2011, Artes,
Gua para el maestro, pg. 17). Componentes vinculados con las competencias para la
vida y el perfil de egreso.
Cuando los alumnos ubican los orgenes y antecedentes histricos de la danza pre-
hispnica en organizadores grficos hacen todo un proceso donde las funciones eje-
cutivas entran en juego, lleva a cabo un proceso de planeacin de la tarea, establece
que har con el mismo, cundo, dnde, con quines. (Frade, 2012, pg. 128). Funciones
ejecutivas cognitivas que le permiten planear, ejecutar y evaluar el proceso con base en
el raciocinio, asimismo regula las funciones ejecutivas afectivas, se manifiestan cuan-
do dialoga, toma acuerdos, con sus compaeros de equipo, se comunica con miradas,
88

gestos, movimientos, sentimientos y emociones que se derivan al ejecutar la tarea. (Fra-

de, 2012). Funciones relacionadas con el desarrollo del pensamiento artstico, sensibi-
lidad, percepcin y creatividad. Los alumnos se sensibilizan al reconocer y distinguir a
travs de los sentidos y las emociones la diversidad cultural de la danza; en el proceso
del desarrollo del folleto se vuelven ms perceptivos al reflexionar los distintos modos
de ver el mundo, vinculado con la poca y al contexto histrico, a travs del cual se
construyen concepciones, creencias, valores y conductas que son indispensables en
la conformacin de estructuras del pensamiento (Programas de estudio, Artes, 2006,
pg. 15). Al traducir los contenidos del folleto en experiencias de aprendizaje interesan-
tes, motivadoras, desafiantes contribuyen para que los alumnos pongan en prctica su
creatividad a travs de la organizacin de sus ideas para generar significados originales.
Se eligi el contenido del eje de la contextualizacin con el fin de que el alumno conoz-
ca la influencia que tienen los diferentes momentos histricos y sociales de las mani-
festaciones artsticas (Programa de estudios 2011/Gua para el maestros Secundaria/
Artes, pg. 20) al ubicar el origen, los antecedentes histricos, el significado y el contex-
to actual de danza prehispnica con fines rituales y sagrados, adems de favorecer los
propsitos educativos al buscar informacin, realizar interpretaciones con la intencin
de producir un pensamiento autnomo, respetar la diversidad de puntos de vista al
exponer su trabajo ante sus compaeros, asimismo forman conciencia histrica de su
sentido de identidad y pertenencia.
La situacin didctica est orientada a que el alumno asuma actitudes reflexivas en
torno a la danza ritual como parte del patrimonio y la diversidad cultural y nacional de
nuestro pas, por medio del descubrimiento y de la experimentacin del lenguaje de la
danza al vivenciar actividades: creativas, perceptivas, afectivas y estticas en la crea-
cin del folleto, de tal suerte que al abordar los temas, orgenes y caractersticas de la
danza prehispnica, entra en juego el pensamiento artstico y lo incorpora a sus propias
necesidades, paralelamente declara actitudes y valores, mediante las experiencias es-
tticas que favorecen su creatividad, en el saber hacer interacta con el conocimiento,
fortalece valores, fomenta el aprecio, la comprensin y la conservacin del patrimonio
cultural. (Programa de estudios 2011/Gua para el maestros Secundaria/Artes, pg. 122)
Para poner en prctica los valores universales, respetar la diversidad cultural, la equi-
dad de gneros, el ejercicio de la ciudadana, la vivencia de la paz, el respeto a los dere-
chos humanos y la convivencia democrtica, (SEP, 2011) la organizacin social del aula
se establece a partir de la conformacin de equipos heterogneos (integrando alumnos
de mayor y menor desempeo) con el fin de proporcionar un rango amplio de vivencias
y opiniones, donde se vislumbran expertos en roles: lderes, innovadores, comunicado-
res, pacficos; la presencia de distintos tipos de aprendizaje y habilidades provoca en
ocasiones el desborde de las emociones, por tanto, se debe de intervenir de una forma
inmediata, respetuosa y firme para controlar y reorientar el trabajo ulico, al crear espa-
cios de confianza y de convivencia sana.
Por eso es importante que al crear los equipos y distribucin del espacio de trabajo se
establezcan las normas de convivencia y tomar acuerdos en comn.
 89

Es importante que una sesin antes de construir el folleto los equipos se organicen
para delegar funciones y distribuir los materiales, de lo contrario entre los alumnos los
comparten, se pueden utilizar los que estn disponibles en el aula (y los que se pueden
reciclar).
El trabajo en equipos brinda posibilidades de la formacin en valores, as como en la
formacin acadmica, en el uso eficiente del tiempo de la clase y el respeto a la orga-
nizacin escolar.
Con cada una de las actividades planteadas en la situacin de aprendizaje pretende
que los alumnos participen activamente de su aprendizaje, estimulando su anlisis
crtico de la informacin, permitindoles la movilizacin de saberes con base en sus
estilos y ritmos de aprendizaje que contribuyan a reconocer a travs de la reflexin que
la danza forma parte del patrimonio y la diversidad cultural y nacional de nuestro pas.

5. Estrategia de evaluacin
El Plan de estudios 2011, Educacin Bsica, seala que para llevar una Evaluacin des-
de el enfoque formativo es necesario implementar estrategias de evaluacin de acuer-
do a las caractersticas y necesidades individuales colectivas del grupo.
El proceso de aprendizaje que conllev al producto final, el folleto Una mirada a la
danza ancestral se evaluar desde el enfoque formativo que incluya informacin de-
tallada acerca de las fortalezas y dificultades que el estudiante presenta en cualquiera
de los tres contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, para brindarles
recomendaciones valiosas y ofrecerles retroalimentacin de manera regular a fin de
apoyar y mejorar su desempeo y amplen sus posibilidades de aprendizaje, como se
seala en el sptimo principio pedaggico del Plan de estudios 2011, y en consecuen-
cia mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
La evaluacin planteada en la situacin de aprendizaje se circunscribe en lo que cons-
truye el alumno para aprender, cmo moviliza sus saberes cognitivos, afectivos y socio-
culturales durante la planeacin del folleto, el grado de significaciones logradas por los
alumnos, es una actividad progresiva que slo se puede valorar cualitativamente (Daz
Barriga, 2007). A travs de indicadores de proceso, que permiten valorar el desempeo
de los alumnos durante la fase diagnstica, de investigacin documental, organizacin
y planeacin del folleto, relacionados con los contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales. Como parte del proceso de estudio que se apoya fuertemente en la
observacin y registro de informacin por parte del docente, durante el desarrollo de
las actividades, lo que implica que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no
slo los resultados. (Acuerdo 696).
La estrategia de evaluacin implementada en la elaboracin del folleto es la tcnica
de anlisis de desempeo donde el alumno al realizarlo demuestra su aprendizaje al
involucrar la integracin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestas
en juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias,
para ello se utilizarn los instrumentos: Escala estimativa para evaluar los procesos de
90

aprendizaje y una Rbrica holstica para evaluar el desempeo en la elaboracin del

producto final.

6. Reflexin por escrito de lo que se espera aprendan los estudiantes y cmo

se evaluar.
La propuesta de la situacin de aprendizaje tiene como objetivo que los alumnos cons-
truyan conocimiento artstico a partir de la seleccin, organizacin y transformacin de
la informacin que recibe de diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha in-
formacin y sus ideas o conocimientos previos. As, al conocer el origen, antecedentes
histricos de la danza prehispnica, construye significaciones por medio de imgenes
expresivas visuales, corporales, musicales que le permiten reflexionar en torno a la dan-
za ritual como parte del patrimonio y la diversidad cultural y nacional de nuestro pas,
aprendizaje esperado del IV bloque. Al integrar esos conocimientos y saberes en un mo-
mento histrico cultural el estudiante sabe apreciar la dimensin esttica y es capaz de
expresarse artsticamente (Perfil de egreso). As, en una perspectiva ms amplia, contri-
buye a la formacin integral y al desarrollo de competencias genricas y especficas al
impulsar el desarrollo del pensamiento artstico, por medio de la sensibilidad, percep-
cin y creatividad. Puestas en marcha en la elaboracin del folleto al movilizar saberes
del ser, hacer y el saber qu.
El mtodo de evaluacin que se llevar a cabo en todo el proceso de la situacin de
aprendizaje es la de desempeo con base en indicadores, son los puntos de referencia
que delimitan el campo de accin sobre el cual se mueve el evaluado (Frola, 2014) Indi-
cadores actitudinales, conceptuales, procedimentales y de producto

Evaluacin de proceso
Indicadores:
1. Participa en la organizacin de su equipo con entusiasmo y orden antes de comenzar
a trabajar.
2. Delega funciones al trabajar en el equipo.
3. Sigue al pie de la letra las instrucciones dadas en la tarea que realizan.
4. Participa plenamente en la planificacin de la tarea asignada y diseo del folleto.
5. Emplea informacin de diversas fuentes confiables en la organizacin y diseo del
folleto.
6. Colabora y coopera en el diseo del folleto.
7. Organiza sus ideas a travs de organizadores grficos.
8. Presenta en el folleto todas las caractersticas de la danza prehispnica.
9. Apoyan a quien lo necesita.

Indicadores que hacen nfasis en las competencias genricas, especficas y disciplina-

 91

res ubicadas en una escala estimativa, mide actitudes personales, (disposicin) ante
otras personas, objetos o situaciones (SEP, Herramientas para la evaluacin en Edu-
cacin Bsica, Pg. 35) en la que se sitan cuatro niveles de desempeo: Destacado,
Satisfactorio, Suficiente y en Proceso.

Evaluacin de producto
La evaluacin por competencias define el desempeo de los alumnos al mostrar sus
dominios en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales al finalizar
el folleto, es decir muestran de qu manera movilizaron sus saberes. La tcnica de eva-
luacin utilizada fue la de anlisis de desempeo y como instrumento de evaluacin
una rbrica que consiste en una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de
desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes, en una escala determinada
de niveles de desempeo. (SEP, Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica,
Pg. 51)
Como parte de los indicadores a evaluar fueron:

1. El diseo grfico del folleto contiene todos los elementos del texto-imagen
de cada tema.
2. Presenta el folleto ante sus compaeros de grupo.
3. Expone de forma clara y precisa los temas que contiene el folleto
4. Coevaluacin del folleto a travs de la rbrica.
5. Contempla en el folleto todos los elementos solicitados.
6. Muestra dominio en todos los aspectos relacionados con los temas de la
danza prehispnica.
7. Reflexiona por qu la danza prehispnica es patrimonio cultural de nuestro
pas.
8. Utiliza reglas ortogrficas y buen manejo del lenguaje.
9. Muestran habilidad y creatividad al realizar el folleto.
Los descriptores de desempeo corresponden a 4 niveles: Destacado (4), Satisfactorio
(3), Suficiente (2) y en Proceso (1). El criterio de logro que declara si los alumnos alcan-
zaron la competencia en la elaboracin del folleto, qued de la siguiente manera: 4/4,
3/3 y 2/2.
92

ANEXO 2

Ejemplo de una planeacin didctica argumentada

de Educacin Media Superior

Las situaciones de aprendizaje son el medio para la organizacin del trabajo docente
en el aula, mismas que segn Ausubel, deben ser significativas para el alumno, lo que
permitir que lo aprendido se utilice en la vida cotidiana.
Segn la gua de Educacin Media Superior para la asignatura de Qumica solicita los
siguientes rubros:

1. Contexto interno y externo de la escuela.

En la planeacin realizada se toma en cuenta el contexto de los alumnos los cuales requieren
un acompaamiento permanente en la realizacin de las actividades. Porque sus padres no les
ayudan en la realizacin de las tareas extra clase y adems de que no poseen los suficientes re-
cursos econmicos para comprar libros o acceder a internet. Es por esta razn que se relacionan
las actividades de enseanza-aprendizaje en este caso el uso de la estrategia didctica apren-
dizaje basado en problemas, para que los contenidos curriculares de programa de Qumica 2 se
relacionen con sus conocimientos previos que poseen sobre el tema de contaminacin del agua
y se adecuen a las necesidades de los educandos.
Adems, nuestra planeacin contempla el facilitarles tanto el material a utilizar por lo tanto se
les proporciona la informacin que van a necesitar los estudiantes los recursos bibliogrficos
(copias de libro de texto, revistas, peridicos y recursos electrnicos sobre el tema a abordar).
(Nota del revisor) Retomar las caractersticas del contexto interno y externo del plantel y vincular-
las con la planeacin didctica. Dnde se observa la contaminacin del agua en este entorno.
En esta comunidad se observan algunos descuidos en los habitantes, por ejemplo: para una ma-
yora cualquier lugar es correcto para arrojar desperdicios lo cual ocasiona mal aspecto, aromas
insoportables, acercamiento de insectos, roedores u otros animales que consumen desperdicios
y transmiten enfermedades; por supuesto todo este desecho se tira en lugares cercanos poco
apartados de las viviendas de los escolares sin importarles el perjuicio que causan. Tambin es
visible sin tomar en cuenta el nivel de vida de las familias, stas generalmente desperdician el
agua de una u otra forma pensando que el vital lquido nunca se va agotar.
Debido a estas formas de comportamiento de la sociedad, los alumnos llegan a la escuela con
malos hbitos y los reflejan constantemente en su conducta. Algunos piensan que el trabajador
manual est para recoger toda la basura que l tira a diestra y siniestra, adems que el agua es
para apagar la sed, bajarle al sanitario y jugar con ella. Perciben la realidad de manera como
lo hacen en su casa; como en todo existen sus excepciones slo que son pocas, aquellos que
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actan bien y hasta corrigen a sus compaeros.

Considerando las caractersticas de mis alumnos los cuales no cuidan el agua la desperdician,
arrojan sin pensar en las consecuencias de sus actos basura a los manantiales y arroyos de la
comunidad. Por estas circunstancias que en nuestra planeacin didctica se realizan activida-
des para abordar este contenido curricular de manera adecuada al contexto de mis educandos,
en la etapa de inicio se utiliza el cuestionamiento directo para que estos les permitan a los es-
tudiantes reflexionar sobre el cmo se contamina el agua, como se puede evitar su contamina-
cin. En la etapa de desarrollo se llevan a cabo acciones que les permiten entender que el agua
se utiliza muy mal y que deben de cuidarla y no contaminarla. Y proponer posibles soluciones
al cmo se evitara la contaminacin de este vital liquido en sus comunidades y en su familia.
Para que ellos tengan conocimientos acerca del deterioro del medio ambiente, que le motiven
a participan entusiasmados sugiriendo ideas que los beneficien y con ello conserven su entor-
no natural, pero a su vez esto no lo aprecien como algo ajeno a su realidad y que realmente
muestren inters dentro de la escuela y en su comunidad, en su hogar, con los amigos o cual-
quier circunstancia relacionada con la contaminacin adopten una actitud que demuestre que
el conocimiento tratado les resulta significativo y que tengan responsabilidad en sus formas de
proceder.
Se aplica primero la tcnica de preguntas gua por lo cual se lleva a cabo la discusin sobre
el tema de contaminacin del aguapara conocer que conocimientos previos tienen acerca del
tema, estos conocimientos se vinculan con las experiencias y saberes de su contexto que tienen
los estudiantes acerca de qu pasa si se arroja basura a un arroyo, qu diferencias tiene el agua
contaminada (estaque para las vacas) y el agua limpia. Para el desarrollo de la actividad solici-
tada tambin se les indica que la realizacin que tienen para llevarla a cabo es en un tiempo de
una semana con lo cual los estudiantes se les organiza para cumplir con la tarea sealada, el
resolver una problemtica de contaminacin del agua de su comunidad.
En los momentos de la planeacin de inicio se le proporcionan los insumos conceptuales, en
el desarrollo se dan conocer los pasos a seguir para resolver la problemtica y el momento de
cierre se le evala el nivel desarrollo de la competencia adquirido por los estudiantes.
Para la evaluacin se evala mediante una rbrica debido a que se tiene que detectar el desarro-
llo de un mayor nmero de competencias. De los 5 indicadores de la evaluacin.

2. Caracterizacin general del grupo

La planeacin didctica presentada es la adecuada debido a que se fundamenta en los estilos
de aprendizaje que tienen mis alumnos que en su mayora son activos y los pocos son tericos.
Tambin se aplican actividades que permiten satisfacer las distintas necesidades de los alum-
nos; tales como estrategias de aprendizaje (aprendizaje basado en problemas), una enseanza
flexible y adaptable a mis estudiantes, con el fin de que, segn las caractersticas del contexto,
de los mismos alumnos y del contenido a dar a conocer, se elige la mejor forma de ensear estos
conocimientos, habilidades y valores. Por esta razn se aplican en esta planeacin didctica
varias actividades (anlisis de informacin sobre el tema de contencin del agua, experimen-
tacin, resolucin de problema de contaminacin del agua, elaboracin de conclusiones) que
logren abonar a los 2 tipos de alumnos presentes en mi grupo. Es decir, los escolares aprenden a
travs de lo que pueden percibir, asimilar y experimentar de lo que les rodea, as como tambin
de lo que pueden poner en prctica.
Las actividades de introduccin al tema a desarrollar, diseo y uso de material concreto (mapas
metales, conceptuales, carteles, presentacin de power point sobre el tema (contaminacin del
agua), investigaciones, resolucin de problemas, el trabajo colaborativo y la motivacin cons-
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tante son estrategias que permiten que nuestros alumnos aprendan, no sin dejar de lado el
apoyo permanente que les brindamos cuando as lo requieren.
Nota del revisor: Ser ms especfico en cmo consider las formas de convivencia, conocimientos,
habilidades, actitudes y destrezas de los alumnos.
En el desarrollo de las actividades de nuestra planeacin se consideran importantes la convi-
vencia en armona entre los alumnos, tomando en cuenta sus caractersticas individuales, sus
intereses, necesidades y capacidades intelectuales. Y tambin se les fomenta a los educandos,
valores que los hagan crecer como seres humanos, tales como el respeto, la solidaridad, la res-
ponsabilidad y la honestidad.
Para considerar estas formas de convivencia se implementa la tcnica de sociograma para medir
las relaciones interpersonales, conocer la forma en que se relacionan los alumnos socialmente
entre s, relaciones de atraccin y rechazo. Tambin las afectivas, negativas y la proximidad so-
cial. Los beneficios y repercusiones que esta interaccin tiene en cada uno de los educandos de
manera individual.
Adems, en la planeacin didctica se consider importante tomar en cuenta los intereses, las
necesidades y los saberes previos de los alumnos en las distintas etapas de la planeacin, pro-
moviendo el trabajo grupal y construccin colectiva del conocimiento, optimizar el tiempo y el
espacio, seleccionar materiales didcticos adecuados a mis estudiantes e impulsar su autono-
ma.
La funcin socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las ac-
tividades habituales; tambin se hacen explcitas en las charlas espontneas o en discusiones y
dilogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos,
las diferencias, las formas de alcanzar acuerdos. Slo de esta manera, se aprende a convivir
mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y
ciudadanos, comprometidos crtica y activamente con su poca y mundo, permite el aprendi-
zaje y la prctica de valores democrticos: la promocin de la solidaridad, la paz, la justicia, la
responsabilidad individual y social.

3. Plan de clase
Los tres momentos de la planeacin presentada: inicio desarrollo y cierre. Toman en cuenta
el nivel de desarrollo de los alumnos, lo que saben y lo que son capaces de aprender, adems
se considera el contexto del cual provienen tipo de familia, nivel socioeconmico, cultura, y se
realiza la transversalidad de las competencias genricas: desarrolla innovaciones y propone so-
luciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre
temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y
reflexiva. Aprende por iniciativa propia a lo largo de la vida. Estas competencias se relacionan
con el plan de estudios de Qumica Nota del revisor: (especificar las competencias (retomarlas)
y describir como se relacionan con el plan de estudios) las cuales se desarrollan de manera
transversal en todas las asignaturas del mapa curricular y le permiten conocer al estudiante
que comprendan su mundo e influir en l, le brindan autonoma en su proceso de aprendizaje
y favorecen el desarrollo de las relaciones armnicas con quienes les rodean y la vinculacin de
los contenidos (contaminacin del agua) con los de otros campos disciplinares.
Los campos disciplinares que se vinculan con la Qumica en esta planeacin estn: matemti-
cas, lectura y redaccin, tica y valores e informtica, porque necesitaron realizar clculos de
las concentraciones de sales del agua, redactar un informe de sus resultados del anlisis del
problema, realizar consultas de informacin a travs de medios electrnicos (internet) y aplicar
sus valores al realizar una campaa de limpieza en su comunidad.
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En el campo disciplinar donde se encuentra la asignatura de Qumica 2, el cual tiene la finalidad

de que el estudiante conozca y aplique los mtodos en la resolucin de problemas cotidianos
y la comprensin racional de su contexto, mediante procesos de razonamiento, argumentacin
y estructuracin de ideas que conlleven el despliegue de distintos conocimientos, habilidades,
actitudes y valores.
Con este propsito de nuestra planeacin se realiz para que los alumnos conozcan que Qu-
mica es una ciencia importante en su vida cotidiana, por ser una herramienta para la resolucin
de problemas del mundo que los rodea, con el fin de contribuir al desarrollo del ser humano.
Adems, de que entiendan la relacin de la Qumica con la tecnologa y sociedad, el impacto
que esta genera en los estudiantes la conciencia del cuidado y preservacin del medio que les
rodea como una accin tica y responsable de los recursos naturales para el bienestar de las
generaciones futuras.
Es importante la vinculacin y la asociacin de los contenidos curriculares contaminacin del
agua, aire y suelo (nota del revisor: especificar), para que los aprendizajes nuevos resulten signi-
ficativos con actividades retadoras y desafiantes. En nuestra planeacin se les problematiza el
cmo limpiar el agua de su comunidad.
Para desarrollar estos aprendizajes significativos en nuestra planeacin se les cuestiona a los
alumnos, enfrentndolos a retos y problemticas que de forma individual y en trabajo colabora-
tivo en equipos se logre dar solucin a estas problemticas de tal manera que gradualmente se
desarrolle la autonoma en el proceso educativo, lo que permitir que compartan, demuestren
lo aprendido durante las actividades de clase y que logren aplicarlo en su vida diaria.
Para la realizacin de las actividades es necesario tener una buena comunicacin por lo tanto
se deben establecer claramente y de comn acuerdo las reglas a respetar, comunicacin con los
compaeros y con el docente, trabajar bajo un clima de respeto, tolerancia, respetando opinio-
nes diversas, etc.
Para la evaluacin de la actividad de aprendizaje se utiliza una valoracin formativa que permite
la deteccin de los avances del proceso de formacin. La verificacin del avance del desarrollo
de las competencias en los escolares se realiza mediante ejercicios de metacognicin, observa-
cin, la interaccin entre pares, ejercicios y/o pruebas escritas, exposiciones, tareas dentro del
aula, uso de rbricas, exposiciones de dominio del tema y por medio de sus participaciones en
clase.

4. Estrategias de intervencin didctica

Nota del revisor: Retomar las competencias descritas en la planeacin y explicar las actividades
con las que se desarrollarn esas competencias.
Para el desarrollo de las competencias a desarrollar de los estudiantes en esta planeacin se
tienen conocimientos (competencias disciplinares): analizan las formas de prevenir la produc-
cin de contaminantes que afectan al agua de su comunidad (explicita las nociones cientficas
que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos) , describen con claridad
los contaminantes que ocasionan polucin del agua, presentan cuatro alternativas de solucin
para prevenir la contaminacin del agua (Identifica problemas, formula preguntas de carcter
cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas, identifica nuevas aplicaciones de
herramientas y productos comunes y disea y construye prototipos simples para la resolucin
de problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos), elaboran una conclu-
sin adecuada sobre el tema. Y competencias genricas: Habilidades ordenan informacin de
acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Construye hiptesis y disea y aplica modelos
para probar su validez. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a
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una serie de fenmenos (contaminacin del agua), construye hiptesis y disea y aplica mode-
los para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para
producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin
y comunicacin para procesar e interpretar informacin. Elige las fuentes de informacin ms
relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas
evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estruc-
tura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Define metas y da seguimiento
a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de
menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstculos.
Y actitudes y valores siguen instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendien-
do como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
En el desarrollo de las actividades de la intervencin docente se consider el contexto de los
alumnos integrndolos en equipos de trabajo para que se integraran escolares tanto de la cultu-
ra Tenek como la mestiza para que exista un equilibrio de saberes de contexto que les faciliten
dar solucin al desarrollo comn de la tarea a realizar. Debido a que la multiculturalidad e inte-
rrelacin de los contextos toma un papel importante en el desarrollo del alumno.
Los resultados del diagnstico permiten elaborar el plan de clase adecuado a las necesidades
especficas de los escolares. Tambin iniciar con aquellos saberes que poseen los alumnos y de
ah comenzar la situacin de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje, intere-
ses y su cultura.
En el diagnstico que es indispensable para organizar, dirigir y proyectar todo el proceso en-
seanza aprendizaje, abarca la labor relacionada con la supervisin por parte del profesor de
diferentes indicadores, entre los que se destacan: el nivel de motivacin del alumno; nivel logra-
do en la apropiacin del contenido previo; las operaciones del pensamiento (anlisis, sntesis,
comparacin, abstraccin y generalizacin); habilidades intelectuales (solucin de problemas,
valoracin, argumentacin, entre otras), habilidades de planificacin, control y valoracin de la
actividad de aprendizaje.
De acuerdo a sus caractersticas mis alumnos slo poseen conocimientos elementales sobre
qumica, tambin se muestran con timidez, no participativos, apticos es por eso se realizan
actividades para regularizarlos, aplicando las estrategias de aprendizaje convenientes para di-
cha tarea entre stas se les aplica: mapas conceptuales, para que logren comprender conceptos
bsicos como elemento qumico, molcula, sustancia qumica y contaminacin.
Adems, la estrategia didctica utilizada ABP permite la que la adquisicin de conocimientos
como el desarrollo de habilidades y actitudes. Asimismo, ayuda a resolver el problema seleccio-
nado. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y resolver el problema se
logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la asignatura de Qumica, donde se
puede elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la
importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de
informacin, adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje
Nuestra funcin en la situacin de aprendizaje en fase de inicio fue la de plantearles el tema a
abordar contaminacin del agua a partir de los intereses de los alumnos, en esta etapa la accin
pedaggica gira en torno a preguntarles sobre lo que les interesa aprender, estos cuestiona-
mientos se realizan de acuerdo a aquellas preguntas que les despiertan mayor inters sobre
el tema a tratar, de todas las cuestiones que pueden ser externadas por los educandos se con-
sideran como vlidas. Para seleccionar aquellas preguntas que tienen un mayor inters para
los estudiantes se someten democrticamente a votacin aprovechando esta oportunidad para
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provocar el mximo de participacin y de respecto a las opiniones de todos, de esta actividad

se selecciona la pregunta que ms despierta el inters por parte de los escolares la cual se con-
vertir en la pregunta gua del problema a solucionar mediante la estrategia del aprendizaje
basado en problemas.
En la fase de desarrollo la actividad a realizar en concretar el tema, elaborando un cronograma
de actividades que los educandos debern llevar a cabo para darle solucin a su problema.
Indicndoles el tiempo que disponen para la realizacin de la tarea, este tiempo se estima en
funcin de la temtica y los contenidos incluidos. Con el fin que los alumnos puedan tener una
visin completa del proceso desarrollado. (inicio, desarrollo y producto final). Y guiarlos en to-
das las actividades, retroalimentndolos y orientndolos para que desarrollasen sus competen-
cias genricas, disciplinares y actitudinales.
Tambin se aplican actividades colaborativas como (exposicin oral, trabajo colaborativo), que
les ayudan a comprender los conceptos abstractos propios de la disciplina de Qumica. Todas
estas actividades permiten que se integrasen logrando as un aprendizaje social, favoreciendo
las relaciones interpersonales dentro del aula, mejorando tambin su habilidad comunicativa,
argumentativa, que son las que no desarrollan de una madera adecuada, porque la forma de
enseanza bajo competencias se requiere que logren, explicar, comprender, describir, recono-
cer, definir, de manera clara los distintos conceptos aplicados en la asignatura de qumica, tam-
bin ciertos valores y actitudes, entre ellos el reconocimiento de que la Qumica se aplica en su
vida diaria, el inters de participar en las actividades experimentales y promover el cuidado del
medio ambiente.

5. Estrategias de evaluacin
La herramienta de evaluacin Rubrica est fundamentada con base en las caractersticas socio-
culturales y los estilos de aprendizaje de mis alumnos por mide los desempeos de las compe-
tencias de igual forma. En cada momento de la planeacin el inicio, desarrollo y cierre se evala
los desempeos logrados (realizacin de la investigacin documental, trabajo colaborativo, ex-
posicin de la solucin, sesin de las preguntas, pasos del ABP y elaboracin de la conclusin).
Tambin se relaciona con el propsito de la planeacin el solucionar mediante el aprendizaje
basado en problemas en equipos de 5 personas la problemtica sobre la contaminacin del
agua detectada en la comunidad y la presenta al grupo.
Las rbricas son guas precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados. Son tablas
que desglosan los niveles de desempeo de los estudiantes en un aspecto determinado, con
criterios especficos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos curriculares y las expec-
tativas de los docentes. Permiten que los estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de
los contenidos y los objetivos de los trabajos acadmicos establecidos.
La evaluacin que se realiza en el desarrollo de las actividades de la planeacin de inicio se utili-
za la evaluacin diagnstica para conocer los saberes previos que tienen los estudiantes acerca
de tema contaminacin del agua, en la etapa de desarrollo se utiliza la evaluacin formativa y al
entregar su producto final la evaluacin utilizada es la sumativa.
En el momento de cierre de la planeacin se les evala los educandos los indicadores de desa-
rrollo: nivel de motivacin, participacin, adecuacin de las actividades y del tiempo empleado,
dificultades surgidas. Para que los estudiantes valoren la experiencia de aprendizaje vivida a
travs de todas sus etapas en el desarrollo de la actividad escolar.
La retroalimentacin se realiza para dar reforzamiento acerca de aquellos aspectos que fueron
ambiguos y confusos. Asimismo, esta retroalimentacin se proporciona mediante el acompa-
amiento de los estudiantes con el fin de facilitar la autoevaluacin y la reflexin. Y de hacerles
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saber que tengan claridad sobre sus logros, aspectos a mejorar, puntaje o nivel de dominio de la
competencia. Para que de esta manera se involucren en el proceso de mejoramiento continuo.
Y adems se produzcan aprendizajes significativos.
La estrategia didctica que se dise ABP surge de las necesidades de mis alumnos los cuales
necesitan un acompaamiento por parte del docente, adems esta estrategia permite bridar
un seguimiento oportuno y sistemtico en la solucin del problema planteado al inicio de la
actividad problematizadora que tambin logra el desarrollo de sus capacidades conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Al utilizar esta estrategia didctica tiene como resultados el refuerzo al deseo natural del alumno
por aprender, se logra que los aprendizajes surgieran a partir de cuestiones o necesidades for-
muladas por los propios escolares y que enlazan con sus repetidos por qu? y para qu?; lo
que les ayuda a los educandos a la integracin de sus conocimientos, facilita relacionar la teora
con la prctica produciendo aprendizajes aplicados.
Asimismo, potencia el trabajo sistemtico por parte de los escolares, puesto se parte de propios
intereses y deseos de ellos mimos. Por consiguiente, se planifica el proceso a seguir, se definen
los medios, estrategias a utilizar para la conclusin de un producto tangible y evaluable que se
concreta con su presentacin final de sus resultados por los estudiantes ante el grupo.
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Reflexiones finales

Consideramos pertinente en estas lneas finales hacer algunas reflexiones sobre lo

que est sucediendo en el mbito educativo a nivel nacional e internacional y a partir
de ello fijar nuestra postura personal pero informada, consciente y responsable. Si
bien este manual operativo apoya a los docentes a hacer frente a una de las etapas
de la evaluacin del desempeo, no es esa nuestra intencin principal, el reto que
nos hemos trazado va en el sentido de mejorar las prcticas educativas, brindando
elementos metodolgicos debidamente fundamentados para darle sentido, intencio-
nalidad y estructura a lo que se hace cotidianamente en el aula.
Es cierto que el proceso de evaluacin es cuestionable y bastante endeble en algunos
de sus aspectos, las condiciones de la evaluacin no son tampoco las ptimas, sin
embargo al ser un proceso indito tambin debe ser dinmico y mejorable, de otra
manera sera una contradiccin en si misma y quedara anulado en sus fines; hay erro-
res garrafales por supuesto, como el hecho de dar delegar a las universidades todo
el proceso de capacitacin derivado del diagnstico que arrojan los resultados de la
evaluacin, y el error no estriba en las que las instituciones de educacin superior que
tomarn este reto no brinden calidad; sino en el hecho de que el proceso formativo
de los docentes del pas requiere de ciruga mayor, de acompaamiento in situ, de
personalizacin, de considerar la dimensin humana y la verdadera realidad de las
escuelas de Mxico, y las decisiones tomadas, pese a los recursos econmicos desti-
nados a la capacitacin no van en ese sentido.
Desde nuestra trinchera en el Centro de investigacin Educativa y Capacitacin Insti-
tucional S.C. y Frovel Educacin Editores S.A de C.V. seguiremos haciendo lo que nos
apasiona: brindar a los docentes herramientas prcticas para hacer su trabajo cotidia-
no con certeza metodolgica. Por eso nuestro lema en la editorial es: No son libros,
son soluciones para el aula.

PATRICIA FROLA
JESUS VELASQUEZ
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Bibliografa

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Docente y Tcnico Docente. Educacin Media Superior. Mxico
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