La Transposicin Didctica:

Un Modelo Terico para investigar los estatus de los objetos matemticos

Por Roberto Vidal Corts

Resumen

En este artculo, se pretende dar una revisin general pero necesaria de la Didctica de la
Matemtica para comprender por qu hoy es una disciplina autnoma y emergente, y que adquiere
cada vez una mejor aproximacin a los fenmenos que se suscitan en el aula de matemticas.
Para tal efecto, exploramos brevemente el origen de la palabra didctica, luego de la didctica de
la Matemtica, sus paradigmas anglosajn y europeo, para luego centrarnos en La Teora de la
Transposicin Didctica del Dr. Yves Chevallard, el que corresponde a uno de los Modelos
Tericos provenientes de la Didctica Francesa que ha traspasado las diferencias paradigmticas.
Finalmente, se da cuenta de algunas investigaciones con este apoyo terico en los distintos niveles
bsico, medio y superior, algunas crticas a la teora y sus aportes a la formacin de profesores.

Palabras claves: Didctica de la Matemtica, Transposicin Didctica, Educacin

Matemtica, Saber.

Introduccin

Para ensear matemticas no es suficiente con dominar el contenido cientfico. No basta

con un gusto por la enseanza o buena intuicin para seleccionar contenidos, organizar programas
y evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Se requiere de profesores que sientan la necesidad de
evaluar los efectos de nuevas propuestas o hiptesis de aprendizaje, de determinar errores,
dificultades y obstculos, aprovecharlos para su propia preparacin del escenario de enseanza
aprendizaje, en que el saber entra en juego, formando una terna al integrarse a la dupla irreductible
enseanza aprendizaje1. Aqu es donde entra en juego la Didctica de la Matemtica, pero Qu
entendemos por ello?.
Primero, revisemos brevemente los usos de la palabra didctica, para introducirnos al
terreno de la Didctica de la Matemtica, sus paradigmas y desde ah, trabajar con el tema central
de este artculo: la Transposicin Didctica.

1
Esta descripcin de lo necesario nos parece dbil, pues como lo notarn en el desarrollo de este artculo, se agregarn
otros elementos para preparar los escenarios a los que hago referencia. An as, creo que es importante destacarlo.
 Sin duda al hablar de enseanza de las matemticas, est presente la palabra didctica.
Ian Amos Comenuis2 introdujo esta palabra en su obra Didctica Magna, dndole el significado
de arte de ensear. De la misma forma aparece en el diccionario de la Real Academia Espaola.
En el Petit Larousse Ilustrada de 1980, la definicin es la siguiente: Ciencia que tiene por objeto
los mtodos de enseanza. Hasta ahora, podemos ver que la Didctica se reduce a la
Metodologa.

Entrando en el terreno de la Didctica de la Matemtica, para el pedagogo alemn Heinz

Griesel, La Didctica de la Matemtica es la ciencia del desarrollo de las planificaciones
realizables en la enseanza de la Matemtica. Una interpretacin que da importancia a los
programas, a las secuencias de enseanza, elaboracin de manuales. Nuevamente reducida al
mtodo. Otras interpretaciones relacionadas con la innovacin de propuestas de enseanza se
encuentran en la Didattica della matematica de Emma Castelnuovo y Didctica matemtica
heurstica de Pedro Puig.

Guy Brousseau, didacta francs, considerado como Padre de la Didctica de la Matemtica

Francesa, concibe tres interpretaciones de la palabra didctica: como sinnimo de enseanza, en
que se forja un proyecto social para que un sujeto se apropie un saber, como conjunto de medios
que sirven para ensear, asociada a la metodologa y como el conocimiento del arte de ensear,
describiendo y estudiando la actividad de una disciplina cientfica.

Desde la dcada de los aos 80 se ha intentado concebir la Didctica de la Matemtica

como una Ciencia preocupada de la comunicacin de conocimientos y de sus transformaciones,
por medio de una epistemologa experimental que intenta teorizar sobre la produccin y circulacin
de los saberes. Su campo de estudio corresponde a los fenmenos que ocurren en la enseanza
de la matemtica, relacionados con los alumnos, los contenidos matemticos y los agentes
educativos.

Pero la Didctica de la Matemtica es una Ciencia Experimental que se desarrolla

relacionndose con otras reas del saber como la Epistemologa y Filosofa de las Matemticas, la
Sociologa y la Psicologa. En especial, esta ltima, proporcion los marcos tericos por mucho
tiempo para la Didctica entendida como metodologa. En efecto, desde los aos 60 en E.E.U.U. y
en pases occidentales se puso mayor nfasis en la enseanza de las matemticas, siendo la
psicologa la que por largo tiempo diera las directrices, apareciendo la corriente conductista basada
en acciones de tipo estmulo respuesta, donde el avance o retroceso se expresaba en conductas
observables. Armendriz, Azcarate y Deulefeu (1993), sealan al respecto se da una gran

2
Ian Amos Comenius (1592 1570). Telogo, Filsofo y Pedagogo Nacido en la Repblica Checa. Es llamado el Padre de
la Pedagoga, por establecer sus primeros principios fundamentales.

2
importancia a la prctica y a la ejercitacin de rutinas con la consiguiente hipertrofia de lo
sintctico. Las secuencias en el aprendizaje son enormemente rgidas. Sin embargo, en la
actualidad, el principio explicativo ms compartido sobre el aprendizaje en general es el de la
importancia de la actividad mental constructivista del alumno, en una mirada renovada que como
hemos dicho, considera la Didctica de la Matemtica como Disciplina experimental.

Por su juventud, ha desarrollado sus paradigmas y controversias, recientemente. En los

pases anglosajones en lugar de Didctica de la Matemtica como se denomina en el continente
europeo, se habla de Educacin Matemtica. Al respecto, Jeremy Kilpatrick reconocido didacta de
las matemticas en los pases anglosajones, no encuentra ms que una diferencia en los nombres,
ya que ambos paradigmas de investigacin se nutren segn l, en los aportes de la sociologa, la
lingstica, la psicologa y la antropologa.

En el contexto latinoamericano, suele hablarse de Matemtica Educativa. En Chile en

tanto, encontramos un Programa de Magster en Didctica de la Matemtica, impartido por la
Pontifica Universidad Catlica de Chile y tambin postgrados a ese nivel en Educacin Matemtica.

En 1984, en el International Congreso on Mathematical Education celebrado en Adelaida,

se constituy un grupo de trabajo denominado Theory en Mathematics Education (TME) para
elaborar las bases tericas de la Educacin Matemtica, para darle el estatus de ciencia.

As es como Steiner (1985), creador del grupo, llega a establecer que existen dos
paradigmas acerca de la Didctica de la Matemtica: Aquellos que la ven como un arte, y por tanto
no puede convertirse en un campo cientfico y aquellos que ven la ven como posible ciencia, por
medio de la accin de reducir los problemas a objetos de estudio especficos tales como el
contenido, desarrollo de las destrezas del alumno, mtodos de enseanza, interaccin en el aula,
etc.
La Didctica de la Matemtica, puede verse hoy como una disciplina emergente, con
caractersticas propias y multidisciplinar, con un campo terico prctico especfico que no se
traduce en la ingenua suma de las reas del conocimiento con que se relaciona, siendo cada vez
una mejor aproximacin para describir y explicar los fenmenos del aula.

Una de los Modelos Tericos en Didctica de la Matemtica, originado dentro del

paradigma de la Escuela Francesa y que ha repercutido fuerte en el enfoque anglosajn es el
desarrollado por el Doctor Yves Chevallard que denomin Transposicin Didctica, al cual nos
referiremos a continuacin.

3
La Transposicin Didctica.

Para presentar la Teora de la Transposicin Didctica, nos ha parecido conveniente por la

claridad y el nivel sinttico que presenta, apoyarnos en el enfoque de Michel Henry del IREM 3 el
que complementaremos con los elementos que creemos suficientes para una primera
aproximacin a este modelo terico que an est en desarrollo.

La Trasposicin Didctica tiene por objeto de estudio el saber, en nuestro caso, el saber
matemtico que tiene un lugar en el Edificio Matemtico (saber sabio), que no es el mismo en el
que se sita en la matemtica escolar (Saber enseado). La distancia que hay entre ambos
saberes, se produce por la serie de transformaciones que los hacen accesible a un determinado
nivel. Estas transformaciones las estudia la Teora de la Transposicin Didctica de Yves
Chevallard (1985). Considerando que el saber del profesor y su relacin con el saber sabio es base
de este estudio, Chevallard dice:

El profesor tiene que ensear una parte del saber sabio o erudito, del cual los
matemticos profesionales e investigadores puros son sus poseedores y fabricantes. La
sociedad demanda ensear una parte de este saber, lo que supone que ella debe tener
utilidad social. Para responder a esta demanda, es necesario transformar el
conocimiento para que se vuelva enseable a un nivel dado. Este punto es clave en
cuanto a que el profesor debe cuestionarse acerca de su relacin con el saber a
ensear, as como con el saber erudito4.

Los 5 actos de la transposicin didctica

Es claro que el Saber Sabio (de los matemticos) y el Saber Escolar (de los estudiantes)
no es el mismo. Henry, considera el proceso de transposicin Didctica por medio de 5 actos como
en una obra teatral, pues inciden distintos personales como protagonistas, desde que se
transforma el saber matemtico en un saber del alumno.

1 acto: Los protagonistas de este primer acto son los matemticos, quienes tienen por misin
crear nuevos conocimientos que les permitan resolver problemas que con sus conocimientos
previos no les es posible. Construye o reconstruye herramientas, escoge lo que es til y comunica
su descubrimiento hacindolo lo ms general posible, borrando todos los pasos en falso, errores y
falsas conclusiones. Estos nuevos aportes son publicados por la comunidad cientfica manteniendo
de este modo al da el libro del Saber. De este modo, el Saber Sabio que es legitimado por la

3
Michel Henry, matemtico francs que ha trabajado durante muchos aos en la formacin de profesores de matemticas
en Francia en el lInstitut de Recherches sur lEnseignement des Mathmatiques IREM.
4
La Transposicin Didctica: Del saber sabio al saber enseado.

4
comunidad cientfica, es un saber despersonalizado y descontextualizado, pues no slo se ha
dejado atrs todos los episodios personales del autor, sino tambin se ha olvidado el contexto
inicial para hacerlo un producto lo ms general posible, de modo que ingrese a la lgica de los
saberes eruditos de la comunidad.

2 acto: La noosfera (sistema social de enseanza), da cuenta de todos los conocimientos

existentes, aquellos que son pertinentes para la formacin matemtica de los jvenes, lo que
depende de varios factores tales como tipo de sociedad, nivel de desarrollo, tipo de sistema
educativo, etc. el Ministerio de Educacin es el agente que decide junto a su equipo de expertos
cules son los objetos a ensear. Una vez lista la seleccin de los objetos a ensear, se elabora
el texto del saber a ensear, el que debe integrarse en el currculo en secuencias de hiptesis de
aprendizaje. As se tendr el manual del profesor. En l aparecen indicaciones del tratamiento de
los temas, jerarqua de los conocimientos, etc. Para hacer un texto de saber a ensear, los
expertos deben re-escribir las definiciones, propiedades y demostraciones para lograr una
articulacin lgica, coherente y accesible a los estudiantes.

3 acto: Generalmente los profesores prefieren preparar sus clases utilizando textos que
ofrece el mercado o aquellos distribuidos por el ministerio de educacin, en lugar de emplear los
propios manuales. El 3 acto de la transposicin didctica se refiere a la elaboracin del Saber
Escolar, que es difundido por los textos del alumno. Las diversas editoriales presentan sus textos
proponiendo una organizacin del programa, aportan ilustraciones de los temas, ejercicios de
entrenamiento y problemas. Estas obras servirn durante un tiempo como referencia a la
comunidad: profesores, alumnos y apoderados. De estos textos se desprende un cierto saber que
contribuye a la instalacin de una cultura particular, integrada por todos aquellos contemporneos
de una misma poca escolar. Este trabajo de seleccin corresponde a la NOOSFERA, conjunto de
agentes poltico - educativos de una nacin. La Transposicin hasta aqu dice Chevallard es
externa, ya que no hay participacin del enseante en estas decisiones

4 acto: El protagonista en este acto es el profesor, quien tiene la responsabilidad de administrar

esta transposicin didctica, adaptar a sus conocimientos, los objetos a ensear, insertarlos en el
saber escolar y organizarlos en el tiempo. Se trata de una transposicin interna, pues l ahora
toma decisiones importantsimas, porque ellas incidirn en la percepcin del saber de los
estudiantes. El docente participa con la transposicin transformando el objeto a ensear en objeto
enseado, para lo cual recontextualiza y personaliza el saber, de modo que los alumnos lo hagan
propio. Es en cierta manera, el trabajo inverso del que hace el investigador.

5
5 acto: Lo que el profesor ensea no es lo mismo que finalmente retienen sus alumnos. Aqu hay
otra transformacin de la que se hacen cargo los estudiantes. Ellos protagonizan el 5 acto de la
transposicin didctica: transforman el saber enseado a saber del alumno. En esta parte de la
metamorfosis del saber, los estudiantes tienen que hacer un trabajo similar al del matemtico, en
relacin a los episodios en que despersonaliza y descontextualiza el saber para darle un estatus
general.

La evolucin de un objeto matemtico

El primer acto de la transposicin didctica se observa en el quehacer de los matemticos,
que construyen sus objetos de saber cientfico que contiene una historia de los mismos, hasta que
llegan al sitial que los define en su rigor. Chevallard, acerca de este proceso, indica:

El estudio de la transposicin didctica implica una vigilancia epistemolgica, esto es,

examinar la distancia, vista por la deformacin que existe entre el objeto de saber (del
saber erudito) y el objeto de enseanza (del saber a ensear). A veces no queda ms
que una nomenclatura en comn y en el peor de los casos, un lenguaje seudo-erudito.
En casos extremos se habla de ruptura epistemolgica, por lo que convendr
averiguar los motivos de estas rupturas.

Para analizar el discurso de un texto matemtico, se deben tener presentes los

tratamientos de las nociones que all aparecen. Se define como nocin matemtica aquella que
aparece como til al trabajo matemtico y como objeto de estudio. Una nocin paramatemtica, es
aquella que aparece en el entorno del trabajo matemtico, generalmente como medio o
herramienta para estudiar otro objeto de saber matemtico. Claro que el estatus de un mismo
objeto matemtico, vara segn sea al mbito en que sea tratado, en algunos momentos puede ser
un objeto de saber y por tanto toma su estatus matemtico, pero si se le considera slo como una
herramienta para desarrollar otros objetos de estudio, su estatus es netamente paramatemtico.
As la frontera que separa estas nociones, es absolutamente variable y dependiente del nivel en
que se emplee. Por ltimo decimos que un objeto que de herramienta ha pasado a objeto de
estudio, construyendo y preparando su nocin matemtica, ocupa el estatus de nocin
protomatemtica.

6
 Cabe sealar que existen ciertos cuestionamientos a la Transposicin Didctica, que por
motivos de espacio no trataremos aqu5. Chevallard consiente de ello, levanta posterormente una
nueva teora que incluye a la Transposicin y en la que resuelve algunos de los cuestionamientos,
incorporando el anlisis de los saberes institucionales y sus praxeologas en la Teora
Antropolgica de lo Didctico.

La Transposicin Didctica en los niveles educativos.

Como el saber erudito circula en la comunidad cientfica que lo legitima, y ya se produce

incluso en ese entorno el primer acto de transposicin didctica, con mayor razn se produce en
cada uno de los niveles educativos: el nivel bsico, el nivel medio y el nivel superior. Pero, Cmo
participamos de esta transposicin, profesores y alumnos?, Es independiente el nivel respecto al
proceso?. Est ms distante el objeto de saber del correspondiente objeto de enseanza del
nivel bsico en que aparece por primera en comparacin con los otros niveles? O dicho de otra
forma, Estar ms cerca un objeto de saber enseado de su respecto objeto de saber erudito en
la educacin superior que en los otros niveles?. Esta pregunta pareciera ser fcil, y optar
ligeramente por una respuesta afirmativa, pero pensamos que al poner cuidado sobre la esperable
respuesta, es necesario revisar el estatus que posee el objeto de enseanza (aqu variable) en un
determinado nivel, esto es, una nocin paramatemtica, protomatemtica o matemtica.

No pretendemos dar respuesta a estas interrogantes que planteamos, pues es la idea para
levantar la reflexin, pero si creemos en una aproximacin, respecto a que en el nivel bsico, las
matemticas escolares estn ms asociadas a transposiciones de modelos matemticos de
primera generacin6, en cambio, en otros niveles aparecen en su mayora transposiciones de
modelos de segunda generacin.

Sea cualquiera el nivel, los objetos de saber traspuestos para organizar la matemtica
escolar que los contiene como objetos de saber enseado, deben cuidar su proceso evolutivo
dentro de ella misma. Profundicemos algo al respecto en cada nivel para ilustrar con ejemplos.

5
Para una mayor referencia consultar: La interpretacin histrico cultural de la Transposicin Didctica
como puente de emancipacin del aprendizaje y la enseanza de T. Daz, y Reflexiones crticas sobre el
concepto de Transposicin Didctica de Chevallard de J. Cardelli. Disponibles en:
www.revistapraxis.cl/ediciones/numero3/diaz_praxis_3.htm y www.scielo.org.ar/pdf/cas/n19/n19a04.pdf

6
El concepto de modelos matemticos de primera y segunda generacin est siendo estudiado por la Dra. Ismenia Guzmn y el Dr.
Hctor Hvia, en el Instituto de Matemticas PUCV, Chile. En una aproximacin restringida, a modo de dar una idea, un modelo de
primera generacin se identifica por provenir del mundo real como lo son la geometra euclideana y el conjunto de los nmeros
naturales, en cambio, los modelos de segunda generacin se construyen en el mundo matemtico como ocurre con el conjunto de los
nmeros enteros, los logaritmos, los espacios topolgicos, etc.

7
La Transposicin Didctica en el Nivel Bsico.
Aparecen en la enseanza bsica una serie de objetos que sern ms adelante retomados
desde perspectivas ms generales, por lo que las definiciones y propiedades iniciales, no pueden
desviar el camino que la vigilancia epistemolgica ha trazado, siendo necesario - e insistimos en
ello - el conocimiento del la epistemologa del objeto a ensear por parte del profesor para evitar
inadecuadas creaciones didcticas que den origen a objetos auxiliares de saber que originen
bifurcaciones en el camino descrito y por tanto en el mejor de los inconvenientes casos, aumenten
la distancia entre el saber escolar y el erudito, pues en el peor, llegara hasta la deformacin -
mutilacin del objeto. Veamos algunos ejemplos al respecto, para mayor claridad.
El concepto inicial de ngulo recto, en la matemtica escolar, hace alusin a su medida, de
modo que ngulo recto es aquel que mide 90 grados (sexagesimales). Ms que una suerte de
bifurcacin, se produce una mutilacin del saber en este caso, ya que los alumnos se quedan con
esta definicin y no evoluciona, convirtindose probablemente en obstculo cuando en
trigonometra miden ngulos en radianes. sta definicin inicial, como otras que veremos, quedan
instaladas y se resisten a su propio proceso evolutivo, en que posteriormente el ngulo recto no se
define en funcin de su medida, sino, en relacin con el ngulo extendido cmo el que mide la
mitad de l o bien como la cuarta parte de un ngulo completo, lo que paradjicamente aparece en
el primer ciclo bsico, al identificar los ngulos con vueltas, de modo que un ngulo recto se
representa por un cuarto de vuelta.

El concepto de Potencia aparece inicialmente en el trabajo con nmeros naturales, y por

tanto proveniente de una multiplicacin de factores iguales. Sin embargo, nuevamente, muchos
estudiantes terminan la enseanza bsica y lo que es peor la enseanza media, sin un concepto
ms general. En efecto, los estudiantes recuerdan las potencias y en el mejor de los casos hacen
correctamente los clculos resumidos en 56, pero no logran conceptualizar las potencias como
b
megaconcepto, esto es, en una definicin que les permita comprender lo que indica a , siendo a y
b nmeros reales cualesquiera, y por tanto, admitiendo incluso con justificacin aquellas
restricciones, pongamos por caso cuando a y b son a la vez cero.

Chevallard, denomina autorregulacin del sistema didctico a la consecuencia a la que

llevan las transacciones que por lo general se manifiestan en la algoritmizacin y que pueden ser
analizadas de manera especfica en los textos escolares que interpretan el texto del saber. Da
como ejemplo que:
diversos estudios han mostrado que hasta que ingresan a la secundaria, un
porcentaje no despreciable de alumnos no saben mencionar ningn nmero
comprendido entre 2,16 y 2,17

En particular los alumnos escribirn que 2;2,17 2,16;4

8
 Examina los manuales y advierte que los ejercicios propuestos slo se basan operaciones
conjuntistas con intervalos de nmeros reales que no aprovecha la densidad de en , o al
menos de en .

Una similar situacin se da al final del nivel bsico y en los inicios del nivel medio, en ese
perodo de transicin en que se estudian las ecuaciones de primer grado. Al observar el
tratamiento de este objeto matemtico, es poco frecuente encontrar ejercicios que lleven a los
alumnos a reflexionar sobre las proposiciones x+1=x+1 o tambin x+5=x+2.

La Transposicin Didctica en el Nivel Medio

Quiz sea bueno reflexionar un instante acerca de la mecanizacin o algoritmizacin como
un tipo de transaccin de la que se ha abusado en este nivel. La enseanza del lgebra por
ejemplo, que ocupa la mayor parte de los programas de NM1 a NM4, ha estado por mucho tiempo
referida sino toda, al menos en la mayor parte a la reproduccin de tcnicas de clculo. Una mirada
a los manuales puede ser til para comprender otro proceso de autorregulacin del sistema de
enseanza en el lenguaje de Chevallard. En Ciencias Experimentales es habitual que los alumnos
demuestren una buena manipulacin de frmulas y aunque como se evidencia en los textos ms
clsicos de lgebra, hay una ruptura entre el tratamiento de las ecuaciones y las frmulas. Los
estudiantes aprenden a resolver ecuaciones, pero no aprenden a despejar variables de una
frmula sencilla.

En la enseanza de la Geometra similar a lo que sucede con conceptos como el de ngulo

recto que ilustramos en el nivel bsico, que no evolucionan, al revisar el concepto de congruencia
de figuras planas, se revela ya no un estancamiento conceptual, sino una fusin que conduce a la
confusin entre dos cuerpos axiomticos distintos pero que versan sobre los mismos contenidos:
nos referimos a la geometra euclideana plasmada en Los Elementos y Los Fundamentos de la
Geometra de D. Hilbert, tensionando as la nocin de igualdad y la de congruencia. En el nivel
bsico aprenden que un tringulo equiltero es aquel que tiene sus tres lados iguales, en el estatus
erudito, tomando los elementos de Euclides, estaremos de acuerdo, pues la congruencia es
utilizada a modo de sinnimo de igualdad. Sin embargo, bajo la axiomtica de Hilbert, estos dos
conceptos se diferencian, precisamente por la incorporacin que hace ste ltimo de la Teora de
Conjuntos. Es importante destacar que a veces el saber erudito obedece a un paradigma o escuela
determinada y entonces las convenciones se fijan en esas instituciones, cul es el primer nmero
natural?, cmo se define un ngulo?, o existe diferencia entre crculo y circunferencia?, son
interrogantes que nos remiten a lo que Chevallard precisamente agrega o extiende al elaborar en
1999 su teora antropolgica de lo didctico que hemos esbozado ligeramente en este artculo.
Volvamos al ejemplo inicial entre congruencia e igualdad. Examinando libros de texto, habamos

9
llegado en una tesis7 a encontrar que se mezclaban estos conceptos en una misma frase como
cuando se define el tringulo equiltero, de modo que si no se hace una diferencia entre los
conceptos igual e igual medida se infiere lo siguiente:

1. Los lados del tringulo equiltero son trazos.

2. Lados iguales del tringulo, quiere decir entonces, trazos iguales del tringulo.
3. Segn la corriente gemetra - conjuntista, un trazo es un conjunto de puntos.
4. Como los tres trazos del tringulo son iguales, cada trazo contiene exactamente los mismos
puntos de los otros dos.
5. El tringulo equiltero es igual a un trazo.
A B

C B A
Lo que es una contradiccin!!
Esta fina interpretacin se produce por mezclar las nociones de igualdad de trazos, que
muestran las perspectivas del lenguaje cotidiano y del lenguaje conjuntista.

Lo anterior justifica entonces, la necesidad de elaborar el concepto de congruencia, que

elimina las posibilidades de inexactitud en la comunicacin e intercambio de ideas. Primero, la
nocin de figuras congruentes como aquellas que al superponer se ajustan perfectamente (existe
una coincidencia punto a punto), para lo cual, se define la congruencia de trazos, por medio de la
igualdad de la medida de estos, y del mismo modo para los ngulos. Sin embargo, se han
detectado algunos textos que a pesar de contener un captulo sobre congruencia de figuras,
emplea en otras unidades el concepto de igualdad en vez del de congruencia. Otros definen
tringulos congruentes sin haber previamente conceptualizado trazos congruentes y ngulos
congruentes. Se podr encontrar con la siguiente definicin: ...Diremos, entonces, que dos o ms
figuras son iguales o congruentes cuando al realizar movimientos de traslacin, rotacin o simetra
coinciden completamente.

La Transposicin Didctica tambin permite que sobre un mismo objeto de enseanza,

podemos realizar varias investigaciones. Es el caso de la Raz Cuadrada, que ha sido estudiada
por a lo menos 2 investigadores distintos mostrando problemticas diferentes. Slo para
ejemplificar el amplio campo que abre la Transposicin Didctica, he aqu algunas de las
investigaciones que ha sustentado esta teora:

7
Vidal, R. (2001) Estudio de algunos Errores en la Enseanza de las Matemticas. Tesis para optar al Ttulo de Profesor de
Matemtica e Informtica Educacional. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Santiago de Chile.

10
 1. Assude T. (1994) en su tesis doctoral 8 Un Phnomne darret de la transposition
didactique, Ecologie de lobjet Racine Carre un analyse su currculo, estudia la
enseanza de la raz cuadrada y sus propiedades en los programas de la enseanza
secundaria en Francia. Este anlisis le lleva a concluir que: "aparentemente la raz
cuadrada es un objeto con el que se hacen multiplicaciones y divisiones. La finalidad de las
operaciones con radicales en los libros es simplificar" (p. 52). Otros fines de la enseanza
de los radicales, es la obtencin de nmeros aproximados, que tericamente son ms
sencillos de obtener despus de simplificar la expresin. Sin embargo, esta autora
considera que esta justificacin resulta obsoleta, por la existencia de calculadoras y
programas computacionales que hacen intiles estas simplificaciones para aproximar
nmeros.

2. Vidal, R. (2006) analiza en su Tesis de Magster 9 Las concepciones de los Profesores de

Matemticas de Enseanza Media, acerca del objeto de enseanza Raz Cuadrada. Pone
en evidencia la existencia de confusiones conceptuales y del tratamiento de la Raz
cuadrada, haciendo un anlisis epistemolgico y luego analizando los textos escolares
como entrevistando docentes del rea en un estudio de casos. Alguno de los hallazgos
principales son los siguientes:

Los profesores tienen distintas concepciones de raz cuadrada, las que generalmente
mezclan.
Existe confusin entre los conceptos de raz cuadrada de un nmero real no negativo y
raz de una ecuacin.
El aceptar el error del doble signo, trasciende a la extraccin de races de nmeros
imaginarios.
Los profesores no utilizan por lo general las restricciones numricas a las que posee la
funcin raz cuadrada.
Al trabajar con las propiedades de multiplicacin y divisin de races, en la matemtica
escolar se utilizan seudo-demostraciones basadas en las propiedades de potencias,
atribuyendo dos errores: La extensin de propiedades para exponentes enteros, a
exponentes fraccionarios sin justificacin alguna y un cambio de notacin de las races a
exponente de forma fraccionaria.
Por lo general, una misma propiedad aparece presentada como dos propiedades
diferentes, en que se descuida entonces la simetra de la igualdad. Por ejemplo,
multiplicacin de races de igual ndice y raz de un producto.

8
Tesis Doctoral en Didactiques des Mathmatiques et de linformatique. Universit Joseph Fourier, Grenoble I. Francia.
9
Tesis de Magster en Didctica de la Matemtica. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.

11
 La resolucin de ecuaciones con radicales, generalmente, se ensea sin utilizar el
recorrido de la funcin raz cuadrada.
Los aos de experiencia docente o la institucin formadora, no son datos que influyan en el
fenmeno en estudio, sino ms bien un tradicionalismo propagado por textos escolares
muy antiguos.

Existen muchos otros estudios que son propiciados desde la Transposicin Didctica.
Bolea, Bosch y Gascn (2001)10 ; toma como marco terico la Teora Antropolgica de lo Didctico,
explicando los procesos transpositivos sobre las restricciones matemtico didcticas que afectan
el proceso de algebrizacin en las instituciones por medio de la proporcionalidad, mostrando que la
transposicin didctica acta sobre praxeologas matemticas complejas en constante
reorganizacin. Ferrari, M. (2001) 11: en su Tesis doctoral desarrolla en el captulo IV, un anlisis
didctico de la Funcin Logaritmo comparando lo que indican los textos del saber en distintas
pocas desde su origen en el siglo XVII con Napier dando cuenta de las distancias entre saber
erudito y saber enseado.

La Transposicin Didctica en el Nivel Superior

En la educacin superior, Marcolini y Perales 12 (2005) analizan la epistemologa de la Serie
de Taylor, llegando a elaborar una propuesta de enseanza evidenciando su estatus evolutivo
desde sus orgenes hasta su actual estatus en el edificio matemtico. Font, V. 13 (2001), aunque no
completa un anlisis didctico bajo la transposicin, si deja bastante avanzado al revisar las
justificaciones de las tcnicas que se utilizaban en el siglo XVII para construir tangentes y normales
a curvas y aplicarlo en la enseanza del clculo diferencial. Su propuesta de enseanza aqu,
considera una transposicin interna como dira Chevallard.

En la Educacin superior, por lo general las matemticas son presentadas

axiomticamente, como ocurre en los programas de clculo o lgebra moderna. Los nmeros
reales son presentados desde los axiomas de cuerpo, los de orden y el axioma de completitud, o
de igual manera con los espacios vectoriales en lgebra lineal. Estas presentaciones poco
compresibles para los estudiantes, anulan todo episodio de su construccin y alimentan la imagen
de las matemticas tortuosas y bien terminadas. Por esto, es que la Transposicin Didctica
pensamos, tiene un terreno muy fecundo en este nivel.

10
Bolea, M.; Bosch, M. ; Gascn, J. (2001): La transposicin didctica de organizaciones matemticas en proceso de
algebrizacin: el caso de la proporcionalidad. Universidad de La Rioja, Espaa.
11
Ferrari, M. (2001): Una visin socio-epistemolgica: Estudio de al Funcin Logaritmo. Centro de Investigacin y estudios
avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
12
Marcolini, J.; Perales, J. (2005): La Nocin de prediccin: Anlisis y propuesta didctica para la educacin universitaria.
En Revista RELIME Vol. 8, Nm. 1, pp. 25 68.
13
Font, V. (2005): Construcci de tangents I normals en el perode 1630 1660. Aplicacions a lensenyament del calcul
diferencial en el batxillerat. en El valor de la ciencia (pp. 255-263). El viejo Topo: Barcelona.

12
 Conclusiones y proyecciones de la Transposicin Didctica
en la formacin inicial y continua de profesores

La toma de conciencia de la existencia de la transposicin didctica, de conocer e indagar

(y si se quiere investigar) acerca de la diferencia entre los contenidos de saber matemtico y los
contenidos de saber de las matemticas escolares, en el lenguaje de Chevallard, distinguir las
construcciones del saber sabio y las del saber a ensear, puede permitir a los profesores en
formacin inicial o continua, trabajar sobre una compleja realidad de la enseanza de las
matemticas, desmitificando creencias y concepciones que se acumulan con el tiempo como la
inocente y a veces inconsciente aceptacin de un ficticio isomorfismo entre estos saberes. Por
ejemplo, el involucrarse con la transposicin didctica, requiere del anlisis epistemolgico de los
objetos de enseanza, que hagan del docente un agente activo y crtico frente a la forma en que l
decida interpretar el programa y preparar los escenarios en que participarn.

La epistemologa de los profesores ya sea en formacin inicial o continua, da el hilo

conductor de la preparacin de las clases en que ellos participan, pues como indica Brousseau 14,
es su medio: de lectura de las matemticas, de concebirlas como conocimientos proyectados a los
alumnos como distanciamientos con respecto a esta norma y para concebir una intervencin.

Uno de los mayores aportes de la transposicin didctica, est en mostrar la tensin entre
el tiempo legal de enseanza que est dado por los programas en relacin a las diferencias entre
ste y la multiplicidad de tiempos de aprendizaje, dejando fuera la posibilidad de un isomorfismo
ficticio entre ellos, que probablemente nos parece, puede ser una creencia de los profesores. Por
otra parte, el saber enseado se ordena en el tiempo, en completa linealidad, por captulos, en
cambio el saber del alumno, no responde a este modelo, pues tiene avances y retrocesos. Un
estudiante por ejemplo puede quedarse con varias ideas sueltas que logra concretar muchas veces
en posterioridad a la finalizacin de la unidad temtica que trabajo en el aula. El profesor sabe
desde antes que el alumno, hay una diferencia en los tiempos de saber entre los roles de
enseante y enseado, (cronognesis) y tiene entonces la posibilidad de anticiparse. Chevallard
tambin hace alusin a la diferencia en la Topognesis, esto es, que el profesor se sita en el lado
de la teora, mientras que el alumno est al lado de la prctica. Sin embargo, nos parece en este
punto que siendo bastante claro que el profesor est en la teora, los estudiantes a modo que
avanzan en sus niveles, disminuyen la brecha topogentica. Sucede por ejemplo con la enseanza

14
Brousseau, G. (1999) Educacin y Didctica de las Matemticas.

13
de la demostracin en el nivel medio y ms an en el superior, claro est cuando se hace
matemtica y no matematecnia15.

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15 1
El trmino Matematecnia lo he utilizado para identificar lo que realmente se ensea en las aulas. Por ejemplo, si los
alumnos siguen las indicaciones para resolver ecuaciones de segundo grado, sin ningn tipo de razonamiento auxiliar. Los
profesores al comenzar la clase, dictan o colocan el ttulo del tema que tratarn en la pizarra, luego indican en qu consiste,
cmo se resuelve y luego de algunos pocos ejemplos, da un listado de ejercicios. Evala posteriormente la aprehensin de
la o las tcnicas que permiten resolver los ejercicios del tipo que mostr. Lamentable es que la matematecnia, haga pensar
a la gente que el xito en las matemticas est en ser un hbil calculador y un rpido reproductor de tcnicas o reglas que
la mayora ni siquiera conoce su razn de existencia.

14
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15