Estrategia Didáctica de Aula para La Enseñanza de Mezclas en Química Utilizando La Cocina Como Herramienta Motivadora en El Aprendizaje PDF

Estrategia didctica de aula para la
enseanza de mezclas en qumica

utilizando la cocina como
herramienta motivadora en el
aprendizaje
Abel Eduardo lvarez Fuentes
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Maestra en la enseanza de las ciencias exactas y naturales
Bogot, Colombia
2012
Estrategia didctica de aula para la
enseanza de mezclas en qumica
utilizando la cocina como
herramienta motivadora en el
aprendizaje
Abel Eduardo lvarez Fuentes
Tesis presentada como requisito parcial para optar el ttulo de :

Magister en la Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
Qumica, M.Sc., Dr. Sc. Liliam A. Palomeque Forero
Lnea de Investigacin:
Motivacin en la Enseanza de la Qumica (MEQ)
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Maestra en la enseanza de las ciencias exactas y naturales
Bogot, Colombia
2012
Agradecimientos
El autor de este trabajo expresa sus agradecimientos a:
A la Institucin Educativa Jess Mara Aguirre Charry, por permitir realizar el proyecto de
grado y colaborar en varias dificultades en mi crecimiento profesional.
A la Universidad Nacional por educarme, sorprenderme en sus conocimientos y por

aumentar mis aspiraciones profesionales.
A mi familia y amigos que me apoyaron y levantaron el nimo cuando se presentaron

dificultades.
Resumen y Abstract VII
Resumen
En la bsqueda de estrategias novedosas que hagan que el proceso de enseanza-
aprendizaje de la qumica sea agradable y productivo, se propone el uso de pedagoga
constructivista con la cocina como herramienta para abordar el tema mezclas. Los
resultados de estas clases se comparan con los resultados obtenidos en clases del tipo
tradicional. Para analizar el efecto del cambio de estrategia, se utilizaron dos grupos de
estudiantes, cada uno con una pedagoga de enseanza distinta y se hizo un laboratorio
igual para todos; se midi el aprendizaje y desempeo de manera cualitativa y
cuantitativa. El resultado general obtenido muestra que los estudiantes no se adaptan
rpidamente al trabajo de tipo constructivista y que se distraen con mayor frecuencia,
teniendo ms bajo desempeo que los estudiantes que asistieron a clases del tipo
tradicional reforzadas con el laboratorio. Es necesario disear con ms cuidado la
estrategia innovadora e iniciar lentamente el proceso de cambio de pedagoga.
Palabras clave: pedagoga constructivista, pedagoga tradicional, mezclas, cocina,

herramientas de aprendizaje.
Abstract
In the search for novel strategies that make the process of teaching and learning
chemistry, enjoyable and productive, we propose the use of constructivist teaching
and the cooking as a tool to address the topic: "mixtures". The results of these
classes are compared with results obtained in the traditional type classes. To analyze
the effect of a change of strategy, two groups of students were analyzed; each group
had different teaching pedagogy and a laboratory that was the same for all. Its learning
level and performance were measured qualitatively and quantitatively. The overall
result obtained shows that students do not quickly adapt to the work constructivist and
distracted more often, having more low-performing than students who attended classes in
VIII Estrategia didctica de aula para la enseanza de mezclas en qumica utilizando la
cocina como herramienta motivadora en el aprendizaje
the traditional type and went to the laboratory after it. It is necessary to design innovative
strategies more carefully and have a slowly process of change in pedagogy.
Keywords: constructivist pedagogy, traditional pedagogy, mixtures, cooking,

learning tools.
Contenido IX
Contenido
Pg.
Resumen ............................................................................................................................ VII
Lista de figuras....................................................................................................................XI
Lista de tablas ....................................................................................................................XII
Introduccin ......................................................................................................................... 1
1. Descripcin de la poblacin de trabajo ..................................................................... 3

1.1 Grado 901, grupo control .................................................................................... 3
1.2 Grado 902, grupo experimental .......................................................................... 3
2. Justificacin .................................................................................................................. 5
3. Hiptesis ........................................................................................................................ 7
4. Objetivos........................................................................................................................ 9
4.1 Objetivo general................................................................................................... 9
4.2 Objetivos especficos........................................................................................... 9
5. Actualizacin y revisin del tema............................................................................. 11

5.1 Revisin epistemolgica.................................................................................... 11
5.1.1 Las mezclas y las unidades de medida de la antigedad ..................... 11
5.1.2 Surgimiento de la alquimia ..................................................................... 12
5.1.3 Surgimiento de la qumica y sus unidades de medida .......................... 13
5.1.4 Algunos aportes de Antonie Laurent Lavoisier a la qumica ................. 16
5.1.5 Algunos aportes a las soluciones y los coloides.................................... 18
5.1.6 Breve comentario ................................................................................... 19
5.2 Revisin didctica.............................................................................................. 21
5.2.1 Enseanza de las ciencias a partir de lo cotidiano ................................ 21
5.2.2 El Constructivismo .................................................................................. 22
5.2.3 Recomendaciones para una enseanza constructivista ....................... 24
5.2.4 La pedagoga tradicional ........................................................................ 24
5.2.5 Estndares bsicos de competencias en ciencias naturales ................ 26
5.2.6 Plan de estudios para el grado noveno, Institucin Educativa Jess
Mara Aguirre ......................................................................................................... 27
5.3 Revisin disciplinar ............................................................................................ 28
5.3.1 La materia ............................................................................................... 28
5.3.2 Mezcla..................................................................................................... 30
5.3.3 Dispersin ............................................................................................... 31
X Estrategia didctica de aula para la enseanza de mezclas en qumica
utilizando la cocina como herramienta motivadora en el aprendizaje
5.3.4 Homogeneizar ........................................................................................ 32

5.3.5 Solubilidad .............................................................................................. 32
5.3.6 Unidades de concentracin .................................................................... 32
5.3.7 Nmeros fraccionarios............................................................................ 34
5.3.8 Porcentaje............................................................................................... 34
5.3.9 Regla de tres simple ............................................................................... 34
5.3.10 Sulfato de cobre (II) pentahidratado....................................................... 34
5.3.11 Zumo de limn ........................................................................................ 37
6. Metodologa ................................................................................................................. 39
6.1 Diseo de la propuesta para el proyecto .......................................................... 39
6.2 Propuesta de los talleres ................................................................................... 39
6.3 Desarrollo de actividades con los grupos de estudiantes (control y
experimental) ................................................................................................................ 39
6.4 Evaluacin del grupo experimental y del grupo de control............................... 40
6.4.1 Anlisis cualitativo .................................................................................. 40
6.4.2 Anlisis cuantitativo ................................................................................ 40
6.5 Comparacin y anlisis de la propuesta pedaggica y de la hiptesis ............ 41
7. Resultados y anlisis ................................................................................................. 43

7.1 Anlisis cualitativo ............................................................................................. 43
7.1.1 Grupo experimental clase 1 ................................................................ 43
7.1.2 Grupo experimental clase 2 ................................................................ 46
7.1.3 Grupo control clase 1 .......................................................................... 47
7.1.4 Grupo control clase 2 .......................................................................... 49
7.2 Anlisis cuantitativo ........................................................................................... 51
7.2.1 Grupo experimental ................................................................................ 51
7.2.2 Grupo control .......................................................................................... 52
7.3 Anlisis general ................................................................................................. 53
8. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................... 57

8.1 Conclusiones ..................................................................................................... 57
8.2 Recomendaciones ............................................................................................. 58
A. Anexo: Datos de la Institucin Educativa................................................................ 59
B. Anexo: Plan de estudios para el grado noveno de la Institucin Educativa ...... 61
C. Anexo: Gua de clases de la propuesta ................................................................... 63
D. Anexo: evaluacin pre clase y post clase. .............................................................. 71
E. Anexo: Clasificacin de las preguntas de la prueba cuantitativa ........................ 75
F. Anexo: Fotos de las actividades realizadas con los grupos................................. 77
Bibliografa ......................................................................................................................... 85
Contenido XI
Lista de figuras
Pg.
Figura 5-1: Mapa conceptual de la materia y clases de materia. ............................... 28
Figura 5-2: Sulfato de Cobre pentahidratado .............................................................. 34
Figura 7-1: Actividad con el grupo experimental. ........................................................ 44
Contenido XII
Lista de tablas
Pg.
Tabla 5-1: Ejemplos de disoluciones binarias..31
Tabla 5-2: Tamao de partcula en disoluciones y dispersiones. .32
Tabla 5-3: Principales formas de expresar la concentracin de las disoluciones. .....33
Tabla 5-4: Composicin alimentaria del jugo de limn37
Tabla 7-1: Resultados de la encuesta a la primera clase del grupo experimental .45
Tabla 7-2: Resultados de la encuesta a la segunda clase del grupo experimental46
Tabla 7-3: Resultados de la encuesta a la primera clase del grupo experimental .48
Tabla 7-4: Resultados de la encuesta a la segunda clase del grupo de control 49
Tabla 7-5: Resultados cuantitativos de la prueba pre clase y prueba post clase
en el grupo experimental.... 51
Tabla 7-6: Diferencias entre la pruebas pre clase y post clase en el grupo
experimental.. 51
Tabla 7-7: Resultados cuantitativos de la prueba pre clase y prueba post en el grupo
de control.. 52
Tabla 7-8: Diferencias entre la pruebas pre clase y post clase en el grupo control53
Introduccin
Uno de los problemas que dificulta la enseanza de la qumica es el desinters de los
estudiantes en el rea, porque buscan aprobar la asignatura sin tener en cuenta el
aprendizaje obtenido, ni la comprensin y mucho menos dar sentido a lo que estudian.
Esto se demuestra con el bajo nivel de aprendizaje que logran y con conclusiones
estudiantiles como: y esto para que me sirve si no voy a serqumico, esto nunca lo
voy a utilizar porque no soy ingeniero, entre otras.
Es preocupante ver que se da un aprendizaje temporal delimitado al campo de accin

exclusivo en un laboratorio, pensando slo en lugares lejanos a su ambiente cotidiano
como son las fbricas. Se ignoran o pasan por alto las situaciones cotidianas como es el
cocinar y la limpieza.
Dicho desinters es producto de la falta de enlace del conocimiento impartido con el

medio del estudiante; el conocimiento cientfico no se enlaza con la vida cotidiana, y los
estudiantes perciben los conceptos como complejos y difciles de utilizar, siendo estos
una dificultad en la educacin cientfica y en el aprendizaje significativo.
Es importante indagar sobre las posibles causas de esta situacin y responder el

interrogante que surge: cmo ensear ciencias qumicas de forma significativa?. Para
esto es pertinente proponer nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje para los nios
y jvenes de la actualidad, cuyo principal objetivo sea crear inters por la ciencia como
forma de acercarse a los problemas y diversas situaciones que se viven a diario y
despertar en cada uno el deseo por aprender, por indagar sobre la estructura y la
naturaleza del mundo. [1-5]
Como solucin a toda esta problemtica, se plantea en el presente trabajo, una

propuesta didctica que busca enlazar el conocimiento comn, las ideas previas de los
2 Introduccin
estudiantes, el conocimiento cientfico y los elementos del medio cotidiano para producir
aprendizaje o construccin de conocimiento [1,4].
Un medio comn para la mayora de los estudiantes, sobre todo los de bajos recursos, es
la cocina. En este medio se puede demostrar la aplicabilidad de las ciencias qumicas y
fsicas y su utilidad. Tambin se pueden enlazar sus ideas previas o experiencias para
explicar conceptos cientficos. En este trabajo se plantea utilizar la pedagoga
constructivista donde el estudiante busque solucionar problemas, resolver dudas de los
instrumentos y tcnicas utilizados en la cocina, a travs de la experimentacin, la
construccin de ideas y el afianzamiento de su conocimiento cientfico [1]. Todo lo
anterior, utilizando al estudiante como ente activo en su aprendizaje.
Dentro de esta propuesta no se busca cambiar el laboratorio por la cocina, se debe

entender que el inters principal es buscar que el estudiante se apropie de forma clara de
los conceptos qumicos, enlazndolos con su realidad y sus ideas previas, para luego
confrontarlas con el laboratorio de qumica y con sus aplicaciones en la industria.[1,3,4,5]
1. Descripcin de la poblacin de trabajo
La propuesta se desarrollar con los estudiantes de los grados noveno (901 y 902) de la
Institucin Educativa Jess Mara Aguirre Charry en la jornada de la tarde (ver anexo A),
en el municipio de Aipe Huila. Los grados presentan las siguientes caractersticas:
1.1 Grado 901, grupo control

Es un grado mixto conformado por 30 estudiantes, con edades entre los 14 y 16 aos.
En el grado se presenta indisciplina que vara de acuerdo con la temperatura, transcurso
de la jornada o con el docente. Son poco constantes y perezosos en su mayora, como
tambin se encuentran estudiantes responsables y curiosos. Algunos de los estudiantes
estudian por obligacin para poder recibir el subsidio del gobierno (Familias en Accin),
otros los hacen para aprender y otros para no aburrirse en la casa. Varios de los
estudiantes vienen de veredas del municipio; no hay estudiantes con dificultades
cognitivas. El desempeo general del grupo en las reas de matemticas y ciencias
naturales es medio.
1.2 Grado 902, grupo experimental

Es un grado mixto conformado por 25 estudiantes, con edades entre los 14 y 17 aos.
Las caractersticas actitudinales y de motivacin hacia la escuela son bsicamente las
mismas que las enunciadas para en grupo de control.
2. Justificacin
Se sabe que educar es una actividad para preparar para la vida social y laboral, pero si el
estudiante no encuentra aplicacin de su conocimiento, le restar importancia y quedar
como un saber temporal que se olvidar fcilmente perdiendo su principal objetivo que es
su aplicacin para la vida. Esto ocurre frecuentemente en qumica, donde el estudiante
aprende para cumplir con una responsabilidad, pero no aplica sus ideas en el medio que
l conoce.
Como resultado de este problema, se plantea una propuesta didctica que utiliza la
pedagoga constructivista, que busca enlazar los conocimientos empricos, las ideas
previas, la experimentacin, el conocimiento cientfico y la cocina (instrumentos y
tcnicas) para producir aprendizaje significativo.
Se seleccion la cocina por ser un lugar conocido por ser parte del entorno cotidiano y
porque permite muchas aplicaciones relacionadas con el conocimiento cientfico.
Adems, se valoran y emplean las experiencias (conocimiento emprico) e ideas previas
para la construccin de su propio aprendizaje. La cocina, en esta propuesta, es el
campo experimental y una herramienta educativa que mejora la enseanza [1,4,5].
3. Hiptesis
Al ensear el tema mezclas en noveno grado, utilizando un ambiente cotidiano y
prctico como es la cocina, teniendo en cuenta los conocimientos previos, usando el
sentido del gusto y la pedagoga constructivista, se mejorar la comprensin y
aprendizaje del tema.
4. Objetivos
4.1 Objetivo general

Proponer una estrategia pedaggica para motivar y facilitar el aprendizaje de conceptos
relacionados con mezclas, utilizando la pedagoga constructivista y la cocina como
herramientas para la enseanza.
4.2 Objetivos especficos

Recopilar por medio de consulta las razones y los hechos histricos y
epistemolgicos que permitieron la consolidacin de los conceptos relacionados
con mezclas.
Consultar y aclarar los conceptos de clases de mezclas y unidades de

concentracin.
Revisar la planeacin curricular de la institucin educativa Jess Mara Aguirre y

en los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales, publicado por el Ministerio de Educacin de Colombia, considerando el
abordaje propuesto para el tema mezclas.
Revisar los distintos modelos pedaggicos para seleccionar y disear la

metodologa ms apropiada en la enseanza del tema mezclas.
Desarrollar prcticas de aula utilizando la pedagoga constructivista, las ideas

previas de los estudiantes y la cocina como herramienta para la enseanza.
5. Actualizacin y revisin del tema
5.1 Revisin epistemolgica
5.1.1 Las mezclas y las unidades de medida de la antigedad

El concepto mezcla no era tan profundo o complejo en la antigedad, pero eso no
significaba que los seres humanos no las usaran. Se propone que las primeras mezclas
preparadas con fines especficos, se hicieron para la alimentacin y para la preparacin
de medicinas utilizando plantas. Para aquella poca, antes de la escritura, se heredaban
las recetas de forma oral y experimental, se conocan los ingredientes, pero no su
concentracin. Al principio, la concentracin de los ingredientes era dada por
aproximaciones de cada individuo [6]. Esta caracterstica en la preparacin de alimentos
no tiene mucho problema, solo cambia el sabor, pero si no se era precavido en la
preparacin de medicamentos a partir de plantas venenosas, se converta en un peligro.
Algunas de las plantas venenosas de la antigedad, no slo se usaban para propsitos
malos, sino tambin en la curacin; estas plantas con sus alcaloides y otros txicos, slo
eran benficas si su concentracin era baja y a la vez suficiente para tratar la
enfermedad; para eso, el curandero deba tener un clculo dado por la observacin,
guiado por el instinto y la experiencia. Lo mismo ocurra en la preparacin de brebajes
alucingenos para los rituales, donde una concentracin apropiada produca alucinacin,
y un exceso, un dao al cuerpo o la muerte [6]. A pesar de estas dificultades, se utilizaba
unidades de medida como: cantidad de hojas, nmero de lunas, la pizca (lo que recoja el
dedo pulgar e ndice de un elemento de textura arenisca), entre otras. Lo mismo pasaba
en la metalurgia, en donde la preparacin de un metal o, en especial para hacer una
aleacin era determinante el uso de la concentracin apropiada. Por ejemplo, en el
bronce, una mezcla apropiada de cobre y estao, haca que los implementos metlicos,
es especial elementos de guerra, aumentaran su dureza y su eficiencia; pero si la
concentracin de la mezcla era no apropiada, ya sea por escases o por exceso, brindaba
12 Estrategia didctica de aula para la enseanza de mezclas en qumica utilizando
la cocina como herramienta motivadora en el aprendizaje
debilidad al metal. Ejemplo de lo anterior es la preparacin del acero de los Hititas, en el

que un exceso de carbono haca el acero dbil, y una escases, no produca las ventajas
de esta aleacin de carbono y hierro. Esta informacin haca la diferencia entre los
herreros o artesanos que fabricaban los implementos metlicos [6]. Lastimosamente, el
clculo para la preparacin de los metales y aleaciones, se haca con la observacin, la
experiencia y la fuente de donde provena la materia prima; an no se utilizaba unidades
de concentracin exactas, y aunque se utilizaran, era un poco difcil ser exacto, porque
se desconoca el grado de pureza de la materia prima. La nica forma de reconocer su
grado de pureza era por la experiencia en la utilizacin de distintas fuentes de extraccin.
Este conocimiento era guardado con recelo y preservado solo para unos pocos
individuos por medio de la escritura.
5.1.2 Surgimiento de la alquimia

Despus de la muerte de Alejandro Magno, uno de sus generales, Ptolomeo, estableci
un reino en Egipto, con Alejandra como capital en donde fund el templo a las musas
(museo), que cumpla el mismo fin de centro de investigacin; y junto a l, se construy
la mayor biblioteca de la antigedad. A estos lugares, llegaron los conocimientos del
mundo griego para unirse con los conocimientos egipcios, persas, y orientales (China e
Hindes) [6]. Muchos de estos conocimientos se entremezclaban con la filosofa y otros
estaban relacionados con la religin. Gracias al anlisis de todos estos conocimientos,
surgi el arte de la khemeia, un arte que tena conocimiento cientfico y estaba
estrechamente relacionado con la religin. Las personas que practicaban este arte, eran
tanto astrlogos por su inquietante conocimiento de predecir el futuro; eran qumicos, por
su habilidad de alterar las sustancias e incluso sacerdotes por sus secretos sobre la
propiciacin de los dioses y la posibilidad de invocar castigos. Servan como modelos de
cuentos populares de magos, brujos y hechiceros [6]. El pueblo llano recelaba a menudo
a quienes practicaban estas artes, considerndolos adeptos de conocimientos secretos y
partcipes de saberes peligrosos.
La Khemeia, junto con la filosofa de Aristteles, propuso, de forma terica, la

transmutacin de los metales o curacin de los metales, al convertirlos en oro (la piedra
filosofal), como tambin la bsqueda de la curacin de las enfermedades y la
Captulo 5 13
neutralizacin del envejecimiento (el elixir de la vida). Todas estas grandiosas

propiedades contenidas en un solo material llamado la piedra filosofal. La bsqueda de
esta piedra, motiv a grandes cientficos de distintas partes del mundo y dio inicio a la
poca de la Alquimia. Este arte alert al emperador romano Diocleciano, quien tema
que la khemeia permitiera fabricar con xito oro barato y hundir la tambaleante economa
del imperio; por esto orden destruir todos los tratados sobre khemeia, lo que redujo el
conocimiento de este arte. Con el surgimiento del mundo cristiano, este arte fue
considerado pagano y fue fuertemente atacado. Sin embargo este conocimiento
encontr asilo hacia el oriente medio, donde los kalifas lo resguardaron como estrategia
para derrotar a los romanos [6,7].
En siglos posteriores, en la poca cristiana, la Khemeia fue desapareciendo y se continu

el estudio de la alquimia en los monasterios cristianos y en las tierras del oriente. Al final,
en el mundo cristiano, la khemeia pagana pas a ser cristiana y su ltima meta, la
alquimia, pas a manos de monasterios como centros de investigacin liderados y
vigilados por la iglesia catlica [6].
5.1.3 Surgimiento de la qumica y sus unidades de medida

A pesar del avance de la alquimia, el conocimiento qumico qued retrasado respecto a
otras ramas de la ciencia como la fsica, que surgi con Galileo Galilei. La importancia
de las mediciones cuantitativas y de la aplicacin de tcnicas matemticas a la
astronoma haba sido reconocida desde haca tiempo, pero en la alquimia, las
matemticas eran sencillas debido a que los problemas astronmicos que ocupaban a
los antiguos eran relativamente simples, y algunos de ellos podan abordarse bastante
bien incluso con la geometra plana [6,8,9].
La alquimia tard mucho tiempo en adoptar las tcnicas matemticas cuantitativas de

Galileo y Newton porque el material con el que trabajaban resultaba difcil de presentar
en una forma lo suficientemente simple como para ser sometido a un tratamiento
matemtico. Sin embargo, poco a poco se dieron los inicios hacia una revolucin de la
alquimia y el surgimiento de la qumica. Sus principales autores fueron:
El mdico flamenco JEAN BAPTISTE VAN HELMONT (1577-1644) fue un

cientfico de la poca alquimista. Propuso los cambios de la materia en una
reaccin qumica y en sus escritos determin la gravedad especfica. Frente a
estas medidas, utiliz el punto de comparacin entre distintos materiales y aadi
nmeros fraccionarios para aumentar su exactitud. Fue el primero en presentar
tcnicas de medicin precisas y uno de los precursores hacia el mundo de la
qumica moderna [8,9].
ROBERT BOYLE (1626 1691). Los estudios de Boyle marcaron el final de los
trminos alquimia y alquimista. Boyle suprimi la primera slaba del trmino
alchemist en ingls, y lo escribi como chemist en su libro: El qumico
escptico, publicado en 1661. Desde entonces, la ciencia fue la qumica y los que
trabajaban en este campo eran los qumicos [8,9]. Sus principales estudios se
realizaron sobre la comprensin de la naturaleza de los gases; en su poca se
presentaron distintas teoras sobre la composicin de la materia. Frente a estas
confrontaciones, Boyle propona no admitas nada que no puedas probar;
consider la experimentacin como fuente de comprobacin y separ las ciencias
de la religin. Afirm que: la mayor parte de las sustancias son compuestas y lo
podemos demostrar descomponindolas en otras sustancias. Algunas sin
embargo no pueden ser descompuestas, permtaseme por el momento llamarlas
elementos[8]. En sus trabajos y escritos, Boyle propuso leyes y frmulas
matemticas al utilizar datos cuantitativos de sus experimentos. Realiz el primer
intento de aplicar mediciones exactas a los cambios en una sustancia de
particular inters para los qumicos [8,9].
DANIEL SENNERT (1572 1637). l buscaba demostrar que los metales tienen
caractersticas definidas y que al ser tratados con un determinado compuesto,
siempre tienen el mismo comportamiento. Deca que: en la aleacin del oro y la
plata, al tratarla con agua fortis, el oro sigue siendo oro y la plata sigue siendo
plata, as como la plata se disuelve y el oro no; en un mezcla, los cuerpos no
cambian su forma esencial[8,9].
Captulo 5 15
Durante los siglos XVII y XVIII se observan grandes aportes hacia la ciencia
qumica en el tema especfico de las mezclas, que se presentan a continuacin:
OTTO TACHENIUS (1621 1699). Se interes por la medicina; en sus escritos

utiliz unidades de medida como: libra, partes de y nmeros fraccionarios
para la realizacin de mezclas. Registr los pesos de sustancias antes de la
mezcla y despus de la mezcla o reaccin qumica; realiz oxidaciones con el
mercurio. Sin embargo, las conclusiones sobre sus observaciones no son muy
acertadas [8,9].
JOHANN KUNCKEL (1630 1703). En sus escritos se observan experiencias de

laboratorios donde se realizan clculos casi exactos. Us unidades de medida
como: partes de; en sus clculos intent hacer estequiometria. Consider que
el mercurio era un constituyente de los metales. Continuaba con la idea que
algunos metales eran la mezcla de otras sustancias con el mercurio [8,9].
HERNAN BOERHAAVE (1668 1738). Public en su libro UN NUEVO MTODO

DE QUIMICA (Londres, 1727), procedimientos y operaciones matemticas.
Describi al aire como un fluido, al igual que el agua (disolvente). Distingui entre
unin y mezcla qumica y habl de disolvente, soluto, y de mezclas heterogneas
y homogneas. Describi con gran acierto las mezclas y las combinaciones y las
diferenci con detalle. La afinidad qumica y selectiva del soluto y del solvente en
una solucin, es discutida por varios investigadores de su poca [8,9].
ILHELM HOMBERG (1682 1715). Se interes por la botnica, la astronoma, la

medicina y la qumica, en el laboratorio de Boyle. Realiz destilaciones a
componentes de seres vivos como la sangre, la carne, la leche, vboras y
hormigas. Sus experimentos cuantitativos en la neutralizacin de cidos y bases
permitieron la primera determinacin de peso equivalente. En sus anotaciones se
observa un detallado anlisis cuantitativo y una propuesta de unidad de
concentracin (peso de aire seco en una onza de cido) [8,9]. Holmberg, en sus
experiencias de cidos y bases para producir sales, encontr que todos los cidos
difieren slo en el contenido de agua y que los cidos secos se combinan en
iguales proporciones con las bases. Propone como cidos secos a los cidos
de mayor concentracin o puros, lo cual es una idea para clasificar el cido de

acuerdo a la cantidad de agua que posee o la concentracin del cido en la
disolucin. En sus obras, se observa un gran sentido cientfico y sus
investigaciones sobre los cidos, son un gran aporte a la qumica analtica [8,9].
En los siglos XVII y XVIII, se contina con la unidad de medida partes de, se usan los
nmeros fraccionarios en la medicin y aparecen escritos donde se utilizan unidades de
medida de la masa como las libras y las onzas. Durante estos siglos se inicia el inters
por utilizar las matemticas para reconocer los procesos qumicos y se inicia el desarrollo
formal de la estequiometria [8,9].
5.1.4 Algunos aportes de Antonie Laurent Lavoisier a la qumica

En el siglo XVII, el carbn se obtena a partir de la madera o se extraa de las minas.
Cuando la extraccin del carbn de la mina se haca a mayor profundidad, sta se
inundaba y surga la necesidad de extraer el agua de la profundidad de la mina a la
superficie. Como respuesta a este problema Thomas Savery construy una bomba de
vapor que permita la extraccin del agua de la mina con la ayuda de la combustin y el
vapor de agua. Esta tecnologa motiv el desarrollo de la revolucin industrial en Europa
y entusiasm a los cientficos en el anlisis de la Teora del Flogisto. Esta teora fue
propuesta a finales del siglo XVII por los qumicos alemanes Georg Ernst Stahl y Johann
Becher, para explicar el fenmeno de la combustin. Sus postulados, a pesar de ser
aceptados por muchos, presentaban falencias que luego fueron cuestionadas por el
cientfico Antonie Laurent Lavoisier.[7,8,9]
ANTONIE LAURENT LAVOISIER (1743 1794). Estudi derecho y ciencias naturales;

fue maestro de botnica, qumica, matemticas y astronoma y fue un economista
notable al administrar la plvora y el salitre de la monarqua francesa. Lavoisier utilizaba
mediciones rigurosas en cada uno de sus experimentos y lo tomaba como parte
fundamental en la experimentacin y su anlisis (mtodo cuantitativo) [7,8,9].
Al iniciarse el siglo XVIII, la qumica se hallaba sumida en una serie de contradicciones

que dificultaban su proceso cientfico. Las teoras expuestas no correspondan al
Captulo 5 17
conjunto de hechos experimentales; los conocimientos tales como la existencia de los

gases, el fenmeno de la combustin y las propiedades de los cuerpos, no se explicaban
de forma clara. Frente esta dificultad, el principal aporte de Lavoisier fue sintetizar,
sistematizar y comprobar los conceptos previamente establecidos. A pesar de que
Lavoisier no descubri nuevas sustancias, ni mejor los mtodos de preparacin, su gran
mrito, su capacidad de tomar el trabajo experimental llevado a cabo por otros y llevarlo
a un procedimiento riguroso, adems de reforzarlo con sus propias explicaciones de los
resultados. De esta manera, complet los trabajos de Black, Priestley y Cavendish y
proporcion una explicacin correcta de los experimentos que ellos haban realizado. Su
trabajo se caracteriz por el constante uso de la balanza, como en el instrumento para
medir las cantidades de sustancias involucradas en una reaccin. Defini los elementos
como sustancias que no pueden ser descompuestas por medios qumicos, preparando el
camino para la aceptacin de la ley de conservacin de la masa y aportando en la
abolicin de la teora del flogisto [8,9].
Aunque l no fue el primero en aplicar los mtodos cuantitativos en la qumica pues

como se ha mencionado van Helmont, Boyle y Black ya lo hacan. Lo que s hizo fue
establecer explcitamente la ley de la indestructibilidad de la materia, la cual era usada
por diversos qumicos en algunos experimentos pero de manera implcita. Hay que
resaltar que un qumico ruso, Mikhail Vasilevich Lomosov (1711 1765), ya haba
establecido dicha ley pero sus trabajos eran desconocidos en occidente [7].
Otro aporte de Lavoisier fue sustituir el sistema antiguo de nombres qumicos (basado en
el uso alqumico, con nombres poticos pero con pocas refencias) por la nomenclatura
qumica racional utilizada hoy, adems, ayud a establecer el primer ordenamiento
peridico qumico. Despus de morir en la guillotina en 1794, sus colegas continuaron su
trabajo, aportando a la qumica moderna. Un poco ms tarde, el qumico sueco Jns
Jakob Berzelius propuso usar los smbolos de los tomos de los elementos como la letra
o par de letras iniciales de sus nombres.
El mtodo cuantitativo impuesto por Lavoisier, hace de la qumica una ciencia racional y
exacta, confirindole un slido carcter cientfico; aunque en sus escritos se observa la
utilizacin de nmeros fraccionarios, la forma como registra los datos, proporciona el
inicio de la estadstica en las operaciones qumicas, lo que permite el descubrimiento de
las leyes ponderales de las combinaciones qumicas como la Ley de la Conservacin de

la Materia, la Ley de los Equivalentes de Richter y Venzel y La ley de las proporciones
de Proust. Estas leyes sirven de base a Dalton para establecer, en 1804, la teora
atmica [8].
5.1.5 Algunos aportes a las soluciones y los coloides

Con las investigaciones de Lavoisier, se dieron elementos para los avances de la
qumica en los siguientes siglos. En el tema de las mezclas se observan los siguientes
aportes:
En 1827, ROBERT BROWN describi el movimiento Browniano como aquel que

se observa en algunas partculas nanoscpicas que se hallan en un medio fluido,
como el polen o en una gota de agua. Brown explic que el movimiento
aleatorio de estas partculas se debe principalmente a que su superficie es
bombeada intensamente por las molculas del fluido.
En 1803, WILLIAM HENRY enunci con base en sus investigaciones, una

importante ley sobre la solubilidad de los gases, que lleva su nombre.
En 1876, FRIEDICH KOHLRAUSCH desarroll un mtodo para medir la

conductividad de las soluciones y demostr que la velocidad de los iones en una
disolucin no se afectaba por la presencia de cargas opuestas.
Hacia 1885, el qumico francs FRANCOIS MARIE RAOUL confirm la teora de

Guldberg sobre el descenso del punto de congelacin de las soluciones y con
base en este descubrimiento, elabor un mtodo para determinar los pesos
moleculares. Estudi, adems la presin de vapor en las soluciones y enunci la
ley que lleva su nombre; tambin determin que el aumento de la temperatura de
ebullicin de la solucin depende de la concentracin del soluto (no salino) y de la
naturaleza del solvente.
Captulo 5 19
En 1901, JACOBO HENRICUS VANT HOFF fue galardonado con el Premio

Nobel de Qumica por el descubrimiento de las Leyes de la Dinmica Qumica y
de la Presin Osmtica en las soluciones qumicas.
En 1925, RICHARD ADOLF ZSIGMONDY, recibi el Premio Nobel por sus

estudios y experimentaciones en el campo de las suspensiones coloidales. [10]
5.1.6 Breve comentario

En un principio la qumica fue relacionada como la magia para los rituales religiosos (la
Khemia), la preparacin de brebajes o mezclas medicinales, venenosas y alimenticias; y
en la produccin artesanal de implementos ya sea para la guerra o para el uso cotidiano.
Con el inters del ser humano por la piedra filosofal (avaricia por el oro) y el elixir de la
vida (deseo por preservar la vida humana), se dio el origen de la alquimia, la cual busc
un anlisis cualitativo en la mayora de sus experiencias, origin nuevas tcnicas de
separacin de mezclas y de reacciones qumicas en la produccin de nuevos
compuestos [6].
Con el debilitamiento de la filosofa o las bases de la alquimia y con la necesidad de

utilizar el mtodo cuantitativo de los experimentos para afirmar o refutar las hiptesis,
permiti el ingreso de las matemticas y unidades de medida ms exactas a la
experimentacin de la alquimia, produciendo su renovacin y el origen de la qumica.
En un principio, la qumica se llen de nuevos conceptos y teoras que presentaban

vacios, los cuales fueron analizados en el siglo XVIII principalmente por Antonie Laurent
Lavoisier, quien, con ayuda de una qumica cuantitativa, empez a soportar algunas
teoras o a corregirlas. Durante este paso las ciencias fsicas presentaban un gran
avance en sus instrumentos de medida y en sus teoras, que fueron utilizadas despus
por la qumica. Esto proporcion mayor exactitud en los clculos y el ingreso de la
estadstica en el anlisis de la experimentacin y en los clculos de las operaciones
qumicas [7,8,9].
El concepto de porcentaje de pureza es un dato tomado de la estadstica de porcentaje,

unido a la teora de Holmberg sobre los cidos secos y sus diferencias a partir del
contenido de agua.
El origen de la estequiometria se dio por la unin de la matemtica estadstica con las

leyes de la conservacin de la materia, con la Ley de los equivalentes, con la Ley de las
proporciones y con los conceptos de mol, elemento y molcula.
En nuestros das se siguen utilizando las unidades de concentracin antiguas como

gotas, vasos, hojas, cucharadas, palas, entre otras, para la preparacin de recetas de
mezcla comunes de alimentos, pinturas, medicamentos, entre otros. Estas unidades de
medida inexactas, an se siguen utilizando por su facilidad de comprensin y porque
pueden haber una exigencia menor en la preparacin, en ciertos casos.
A nivel industrial, se usan (en los envases de producto alimenticios, medicinales,

agroqumicos, qumicos y en la metalurgia), unidades de concentracin como tantas
partes de, partes por milln, nmeros fraccionarios, porcentaje de los componentes,
grados de, la cantidad de componentes en una determinada fraccin, entre otras; esto
que vara de acuerdo con la cultura y la localidad. Se utilizan para facilitar la
comprensin, sin olvidar la exactitud de la concentracin de los componentes de la
mezcla. Estas medidas son medianamente comprensibles por el consumidor y en la
parte industrial y en la preparacin de mezclas, facilitan su comprensin y manejo por
parte de los productores. Ya las unidades ms exactas y tiles para la comprensin y
anlisis cuantitativo, en especial cuando ocurren reacciones qumicas, como la
molaridad, normalidad, molalidad, formalidad, pH y la fraccin molar, que son unidades
de mayor complejidad conceptual, son utilizadas en la industria o en laboratorios para el
anlisis y seguimiento de los procesos qumicos. Sin embargo la unidad de pH es muy
utilizada en las etiquetas de los productos medicinales y cosmticos.
Captulo 5 21
5.2 Revisin didctica
5.2.1 Enseanza de las ciencias a partir de lo cotidiano

En la enseanza de las ciencias, en especial de la qumica, se ven dificultades como la
falta de aprendizaje, falta de atencin y desmotivacin. Esto es producto de una
enseanza basada en casos aislados a la realidad del estudiante y a la concepcin de la
qumica como una ciencia de lejana utilidad. Frente a estas dificultades, se ha
propuesto ensear las ciencias a partir de sucesos cercanos a la realidad de los
estudiantes para enlazar los contenidos con la vida cotidiana [11,12].
Esta ciencia cotidiana, en nuestro caso qumica cotidiana, busca motivar y centrar la
atencin del estudiante hacia las realidades cercanas donde puedan aplicar y confrontar
los conceptos y enseanzas de las ciencias y donde se logra la alfabetizacin cientfica,
que es objetivo principal en la educacin obligatoria y post-obligatoria (Solsona, 2001;
Jimnez y otros, en prensa). Tambin debe haber aporte en la formacin de futuros
ciudadanos que sean capaces de entender las realidades que le rodean y el papel de las
ciencias en nuestra sociedad.
Esta estrategia metodolgica, no debe servir slo para introducir conceptos, sino para
plantear situaciones problemticas de las que surja la teora, se genere conocimiento
cientfico y se encuentre aplicacin en la vida diaria. No debemos utilizarla slo para
que los alumnos aprendan los contenidos bsicos que van a necesitar en cursos
posteriores e incluso en sus estudios universitarios de ciencias, sino que tambin para
facilitar que los contenidos sean ms tiles. Cuando el conocimiento cientfico se haga
estructurado con base en las actividades cotidianas, se pasara de tener una ciencia
para todos a una ciencia para la accin [11].
En la enseanza de las ciencias qumicas a partir del cotidiano, es recomendable buscar

sucesos o actividades de la vida diaria que los estudiantes y el docente conozcan.
Pueden buscarse por observacin de actividades de la vida diaria la limpieza, la cocina y
la belleza que son comunes en los hogares, o tambin se pueden encontrar en revistas,
textos, programas de televisin e internet (con los temas de decoracin, moda, sociedad
y experimentos caseros). Es necesario que el docente comprenda bien el fenmeno
casero para evitar dificultades y evitar que la experiencia solo sea un truco para llamar la
atencin y no una estrategia para la enseanza [11,12].
Una vez obtenida una amplia gama de procesos cotidianos domsticos, es preciso
considerar las condiciones de uso, como si de un instrumento se tratara. Uno de los
principales obstculos que aparecen a la hora de realizar propuestas de enseanza
centradas en la Qumica Cotidiana es clasificar adecuadamente los fenmenos que se
pueden utilizar. Tambin deben tenerse claro los objetivos que se van a cubrir y el nivel
de exigencia cognitiva de estos objetivos. El profesorado debe seleccionar una
experiencia del banco de los trucos domsticos y desarrollar el proceso, fsico o
qumico, completo[11]. Por el hecho de ser cotidiano no significa que sea fcil.
La metodologa didctica deseable tiene que ser la que potencie la investigacin del
alumnado. No tiene sentido utilizarla bajo el mtodo de transmisin-recepcin porque las
restringira a ejemplos y analogas, o las utilizara como experiencias florero sin sacar el
mximo provecho de la presencia de la qumica en vida cotidiana [11].
Debido a que esta propuesta busca que se enseen los conceptos a travs de acciones
cotidianas con base en la experimentacin y en la pedagoga constructivista, se muestra
a continuacin una revisin de este modelo [11].
5.2.2 El Constructivismo
El constructivismos es una corriente de pensamiento y tendencia pedaggica que afirma
que: El conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad pre-existente,
sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es
interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos
explicativos cada vez ms complejos" [12,13]. Se puede afirmar que para asumir una
posicin constructivista, se debe considerar lo siguiente:
El conocimiento no se recibe pasivamente, ni es una copia de la realidad, sino

que es una construccin del sujeto, a partir de la accin en su interaccin con el
mundo y con otros sujetos [13].
Captulo 5 23
Todo individuo tiene conocimientos aprendidos de su ambiente o durante sus

experiencias de vida. Estos son denominados conocimientos previos o ideas
previas. Este tipo conocimiento es lo que brinda la primera respuesta a sus
preguntas e inquietudes[13].
Para la adquisicin de nuevos conceptos o saberes, se puede partir de una

situacin problema. Esto comienza al proponer hiptesis de acuerdo con las
ideas previas del individuo, creando un confrontamiento entre sus ideas y la
realidad. Al no encontrar una respuesta concreta a la situacin problema, se
genera un inconformismo que ayuda a la bsqueda de una respuesta, que a su
vez, introduce conceptos y genera nuevos conocimientos. El nuevo conocimiento
se asimila, se adecua a las estructuras existentes o se reacomoda o se adapta.
La actividad mental constructiva del sujeto es el factor decisivo en el aprendizaje.

Es un proceso que implica la totalidad del individuo, no slo sus conocimientos
previos sino tambin sus actitudes, sus expectativas y sus motivaciones. El
conocimiento se construye a partir de la accin, que permite que el sujeto
establezca los nexos entre los objetos del mundo y entre s mismo y esos objetos.
Todo esto, al interiorizarse, reflexionarse y abstraerse, conformen el
conocimiento [13]. El resultado de este proceso es la construccin mental a
partir de esquemas de accin (lo que sabemos hacer) y de operaciones y
conceptos (lo que sabemos sobre el mundo). Al unir estos conocimientos se
construye un repertorio de ideas, de las cuales el aprendiz maneja e interpreta el
mundo. Este saber no se almacena en forma sumatoria o de simple acumulacin
de experiencias de aprendizaje, sino que constituye una reestructuracin de la
realidad por el propio aprendiz que organiza la informacin en una especie de
espiral ascendente [12,13].
La construccin del conocimiento es un proceso en el que los avances se

entremezclan con las dificultades, bloqueos e incluso retrocesos. Es un proceso
dinmico. El aprendizaje es un proceso activo y de construccin del sujeto,
complejo, integral y se conforma a partir de las estructuras conceptuales previas.
Es decir, el aprendizaje es una construccin por medio de la cual se modifica la
estructura de la mente, alcanzando as una mayor diversidad, complejidad e

integracin [13]
5.2.3 Recomendaciones para una enseanza constructivista

El enfoque constructivista de la enseanza exige en primer lugar conocer las ideas
previas y el esquema conceptual de los alumnos y es por ello que es muy importante el
uso de la pregunta. No cualquier pregunta induce respuestas apropiadas. No se busca
siempre la respuesta correcta, sino aquellas respuestas a preguntas que conducen a la
reflexin sobre el entorno y estimulan la creacin de modelos que permitan dar
explicacin al mundo. Para ello, es muy importante crear un clima favorable a la libre
expresin de los alumnos, sin coacciones, ni temor a equivocarse y tener una visin
diferente de lo que significan los errores o equivocaciones, aceptndolos como etapas
normales en los procesos de construccin [13].
El docente constructivista confa en la capacidad de sus alumnos para encontrar

respuestas a las preguntas y soluciones a los problemas, por tanto fomenta la autonoma
moral y cognitiva. Se debe ensear a partir de problemas que tengan significado y por
ello, se hacen diagnsticos de los problemas, necesidades, intereses y recursos tanto de
los alumnos como del entorno [13].
Los docentes constructivistas sealan la necesidad de generar insatisfaccin con los

prejuicios y preconceptos, de tal manera que los alumnos comiencen a sentir que sus
ideas existentes son insatisfactorias y para ello las nuevas ideas deben ser claras,
intelegibles, coherentes e internamente consistentes y a su vez deben ser claramente
preferibles al antiguo punto de vista en razn a su elegancia, simplicidad y utilidad
percibidas [13].
5.2.4 La pedagoga tradicional

Es la metodologa ms comn en los mtodos de enseanza y se caracteriza por tener
los siguientes aspectos:
La clase se realiza de forma expositiva, ya sea por medio de tablero,
presentaciones experimentales, diapositivas o por oratoria.
Captulo 5 25
El contenido se ensea por exposicin de forma conductiva y el centro de proceso

de enseanza, es el docente.
El estudiante juega un papel pasivo, con poca independencia cognoscitiva y

pobre desarrollo del pensamiento terico. El estudiante es solamente el receptor
de la enseanza.
La relacin alumno profesor est basada en el predominio de la autoridad. La

actitud del alumno es pasiva y receptiva, la relacin del profesor con ellos es
paternalista.
El profesor generalmente exige del alumno la memorizacin de lo que narra y

expone, ofreciendo gran cantidad de informacin, pues se considera el principal
transmisor de conocimientos.
La evaluacin del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos

son esencialmente reproductivos, por lo que el nfasis no se hace principalmente
en el anlisis y el razonamiento.
El silencio del educado es exigido para lograr la atencin. Existe poca atencin
en la comunicacin entre alumno y docente.
La enseanza est dirigida a la acumulacin de conocimiento y resultados, no al

proceso de construccin del conocimiento.
Se ensea gran volumen de informacin sin establecer los vnculos necesarios

entre materias.
5.2.5 Estndares bsicos de competencias en ciencias naturales

En Colombia, la educacin es supervisada y dirigida por el Ministerio de Educacin
Nacional, el cul presenta publicaciones donde indica los componentes y los estndares
a ensear en las distintas reas [14]. Para el rea de ciencias, la publicacin que
determina el estndar bsico de enseanza, se el libro: Formar en Ciencias: el desafo!
Lo que necesitamos saber y saber hacer, propuesto en el programa Revolucin
Educativa Colombia Aprende, y que presenta los siguientes estndares a desarrollar:
5.2.5.1 Grado octavo a noveno
5.2.5.1.1 Me aproximo al conocimiento como cientfico (a)

natural
Observo fenmenos especficos.

Formulo preguntas especficas sobre una observacin, sobre una experiencia o
sobre las aplicaciones de teoras cientficas.
Formulo hiptesis, con base en el conocimiento cotidiano, teoras y modelos
cientficos.
Identifico y verifico condiciones que influyen en los resultados de un experimento
y que pueden permanecer constantes o cambiar (variables).
Propongo modelos para predecir los resultados de mis experimentos.
Realizo mediciones con instrumentos adecuados a las caractersticas y
magnitudes de los objetos de estudio y las expreso en las unidades
correspondientes.
Registro mis observaciones y resultados utilizando esquemas, grficos y tablas.
Registro mis resultados en forma organizada y sin alteracin alguna.
Establezco diferencias entre descripcin, explicacin y evidencia.
Utilizo las matemticas como herramienta para modelar, analizar y presentar
datos.
Evalo la calidad de la informacin recopilada y doy el crdito correspondiente.
Establezco relaciones causales y multi causales entre los datos recopilados.
Establezco relaciones entre la informacin recopilada y mis resultados.
Captulo 5 27
Saco conclusiones de los experimentos que realizo, aunque no obtenga los

resultados esperados.
Propongo y sustento respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras
personas y con las de teoras cientficas.
Identifico y uso adecuadamente el lenguaje propio de las ciencias.
Comunico el proceso de indagacin y los resultados, utilizando grficas, tablas,
ecuaciones aritmticas y algebraicas [14].
5.2.5.1.2 Manejo conocimientos propios de las ciencias

naturales, entorno fsico
Verifico las diferencias entre cambios qumicos y mezclas [14].

Establezco relaciones cuantitativas entre los componentes de una solucin [14].
5.2.5.1.3 Desarrollo compromisos personales y sociales
Escucho activamente a mis compaeros y compaeras, reconozco otros puntos

de vista, los comparo con los mos y puedo modificar lo que pienso ante
argumentos ms slidos.
Reconozco y acepto el escepticismo de mis compaeros y compaeras ante la
informacin que presento.
Cumplo mi funcin cuando trabajo en grupo y respeto las funciones de las dems
personas [14].
5.2.6 Plan de estudios para el grado noveno, Institucin

Educativa Jess Mara Aguirre
En el plan de estudios de la institucin educativa para el grado octavo y el grado noveno,
no se encuentra el tema de mezclas y disoluciones (ver anexo B), pero se localiza
claramente en los estndares de calidad Formar en Ciencias el desafo, publicado por
el Ministerio de Educacin Nacional. No representa ningn problema la explicacin del
tema, ya que los estudiantes tienen conocimientos del rea de qumica desde el grado
sexto y usan, al menos la regla de tres para clculos de porcentaje desde el rea de
matemticas.
5.3 Revisin disciplinar
Figura 5-1: Mapa conceptual de la materia y clases de materia.
LA MATERIA
Se conforma de
SUSTANCIAS PURAS MEZCLAS
Como los
HETEROGENEA HOMOGENEA
ELEMENTOS COMPUESTOS S S
Como Como
las
Que forman los SUSPENSIONES DISOLUCIONES
COLOIDES
Como
las
EMULSIONES GELES SOLES ESPUMAS AEROSOLES
5.3.1 La materia
Se clasifica como materia a cualquier cosa que ocupa un lugar en el espacio y tiene
masa. Ejemplo: el aire (gases), el agua (lquidos), las rocas (slidos) y el sol (plasma).
El hombre, gracias a su curiosidad, se ha propuesto encontrar la parte ms pequea de
la materia y constituyente de todas las cosas, por lo cual lleg a la idea del tomo [15,16].
Esta idea se fue consolidando con el paso del tiempo, primero de forma filosfica y en la
actualidad con el anlisis experimental, apoyado de las ciencias fsicas y matemticas.
La materia se clasifica en:
Elemento: En la bsqueda del hombre por encontrar el componente mnimo

principal de la materia, se han utilizado mtodos de separacin fsica (filtracin,
destilacin, evaporacin, decantacin, cromatografa, entre otros) y mtodos
qumicos (reacciones qumicas), llegado a la idea del elemento como una
Captulo 5 29
sustancia que no se puede separar en sustancias ms simples por medios

qumicos. Hasta el momento, se han identificado ms de 115 elementos,
descritos y clasificados en la tabla peridica. Por conveniencia y para facilitar su
estudio, los qumicos representan a los elementos con una o varias letras,
escribiendo la primera en mayscula y la segunda o tercera en minscula, aunque
en la actualidad se asigna el nombre siguiendo el nmero atmico [15,16].
Muchos de los elementos se encuentran de forma natural en el planeta tierra, y

otros se obtienen de forma artificial a travs de procesos nucleares. Estos
elementos artificiales son muy radiactivos y de vida corta (algunos de segundos o
menos) debido a la inestabilidad de sus componentes.
Los elementos se encuentran en distintas abundancias en el planeta y son ellos

las principales estructuras o sustancias para la formacin de compuestos.
Compuesto: La mayora de los elementos se pueden unir unos con otros por
medio de los enlaces qumicos, ya sea enlaces covalentes, enlaces inicos,
enlaces metlicos o fuerzas intermoleculares como puentes de hidrgeno, entre
otros. Estas uniones, de acuerdo con la reaccin qumica y con las
caractersticas de los elementos, forman compuestos. Un compuesto es una
sustancia formada por la unin qumica de dos o ms elementos en proporciones
definidas, como se enuncia en la Ley de la composicin constante o en la Ley de
las proporciones definidas [15,16].
Todos los compuestos puros que contiene la misma composicin, estructura y

proporcin de elementos iguales, presentan las mismas propiedades, as sea
producido de forma natural o artificial. Sin embargo, la efectividad de cada uno de
los compuestos se debe al grado de pureza en que se encuentra, ya que los
compuestos pueden unirse con otras clases de compuestos o elementos para
formas las mezclas que disminuyen su pureza [15,16].
Sustancia pura: Es un tipo de materia conformado por una nica sustancia, no

puede descomponerse mediante mtodos fsicos (filtracin, decantacin,
destilacin, cromatografa, entre otros) y puede ser un elemento o un compuesto

[15,16].
5.3.2 Mezcla
Es la combinacin de dos o ms materiales que pueden ser elementos, compuestos o
sustancias puras, que conservan sus caractersticas y propiedades. Las mezclas, a
diferencia de los compuestos, no presentan una composicin constante; varias mezclas
pueden tener la misma composicin de materiales, pero diferente la cantidad de sus
componentes, esto se puede mostrar en la concentracin de sus materiales. Las
mezclas se clasifican en:
Mezcla heterognea: Es la mezcla compuesta por dos o ms materiales que

presentan composicin no uniforme; se pueden observar a simple vista sus
componentes. En la mezcla heterognea, su composicin y sus propiedades
varan de una fase a otra [15,16]. Por ejemplo, al dejar una mezcla en reposo se
observan varias fases o separacin de sus componentes, dadas por decantacin,
demostrando que es una mezcla heterognea. Clases de mezclas heterogneas:
Suspensin: Es una mezcla heterognea formada por pequeas partculas no

solubles suspendidas en un medio lquido o gaseoso [15,16].
Mezcla homognea: Son las mezclas donde su composicin y propiedades son

uniformes en cualquier parte de la muestra. En este tipo de mezcla sus
componentes no se ven a simple vista y no se separan fcilmente. Puede variar la
cantidad de material o de proporcin entre una mezcla a otra. Dentro de las
mezclas homogneas se encuentran:
Disolucin: Es una mezcla homognea que se compone por dos o ms

sustancias no visibles a simple vista, ni por el microscopio. Sus propiedades y
sus componentes son iguales en toda la mezcla. Una disolucin se diferencia de
otra por la composicin y la concentracin de sus sustancias. En una disolucin,
se reconocen dos componentes principales que son el soluto y el disolvente[17].
Captulo 5 31
- Soluto: Es el componente en una disolucin que se disuelve, generalmente se

encuentra en menor cantidad y puede estar en estado slido, lquido o gaseoso
[15,17].
- Disolvente: Es el componente de una disolucin que disuelve al soluto, se

encuentra en mayor proporcin; pero generalmente se reconoce al agua como
el disolvente universal, as se encuentre en menor proporcin. El disolvente
puede estar en estado slido, lquido o gaseoso [15,17].
Tabla 5-1: Ejemplos de disoluciones binarias [17].
SOLUTO
DISOLVENTE
SLIDO LQUIDO GAS
Amalgamas
Aleaciones como el Hidrgeno en
SLIDO metlicas como
latn (zinc en cobre) paladio
mercurio en cobre
Disoluciones salinas Oxgeno en agua
Etanol en agua
LQUIDO como sal de cocina en Dixido de carbono
agua en agua
Yodo sublimado en el Mezcla de gases
GAS Oxgeno en agua
aire como el aire
Coloide: Mezcla homognea compuesta por partculas de tamao entre 10-5 y

10-3 cm, dispersas en un medio continuo. Puede atravesar los filtros ordinarios,
pero no los ultrafiltros como lo hace una disolucin verdadera. Ejemplos de
coloides: La leche, la espuma y la gelatina. Tomado de
http://es.thefreedictionary.com/coloide [15,17].
5.3.3 Dispersin
La dispersin es la difusin de una sustancia finamente dividida en el interior de otra
sustancia, por ejemplo el agua. Esto ocurre volviendo uniforme la mezcla sin
intervencin de fuerzas externas.
La dispersin est formada por dos fases, la fase dispersa y la fase dispersante. La fase
dispersa la constituyen las partculas de una sustancia que por la fuerza de difusin se
introducen en el seno de la otra, y a la sustancia que permite la dispersin se conoce

como la fase dispersante. Las dispersiones se pueden clasificar en disoluciones,
coloides y dispersiones finas como suspensiones y emulsiones [15,17].
Tabla 5-2: Tamao de partcula en disoluciones y dispersiones.
DESDE HASTA
DISOLUCIONES Molcula 0,001
DISPERSIONES COLIDALES 0,001 0,1
DISPERSIONES FINAS 0,1 Agrupaciones moleculares
1 micrn = milsima parte del milmetro 1 = 0,001 mm
5.3.4 Homogeneizar
Es el proceso fsico que consiste en dispersar el soluto de forma homognea en toda la
mezcla. Este proceso hace que la mezcla tenga las mismas propiedades en todas sus
partes [17].
5.3.5 Solubilidad
La solubilidad es la medida o magnitud que indica la cantidad mxima de soluto que
puede disolverse en una cantidad determinada de disolvente, a una temperatura
dada.[15,17]
5.3.6 Unidades de concentracin

Gran parte de las propiedades de las disoluciones dependen de las cantidades relativas
del soluto y del disolvente, es decir, de su concentracin.
De manera general, para expresar cuantitativamente la concentracin de una disolucin
se puede establecer la proporcin en la que se encuentra la cantidad de soluto y del
disolvente o la cantidad de disolucin.
Captulo 5 33
En la siguiente tabla se presentan las principales formas de expresar la concentracin de

las disoluciones [17].
Tabla 5-3: Principales formas de expresar la concentracin de las disoluciones [17].
DENOMINACIN SMBOLO UNIDADES
PORCENTAJE PESO A % p/p Peso soluto x 100

PESO Peso disolucin
PORCENTAJE VOLUMEN % v/v Volumen soluto x 100
A VOLUMEN Volumen disolucin
PORCENTAJE PESO A % p/v Peso soluto x 100
VOLUMEN Volumen disolucin
MOLARIDAD M Moles soluto
Litros disolucin
MOLALIDAD M Moles soluto
Kilogramos disolvente
NORMALIDAD N Equivalentes gramo soluto
Litros disolucin
FRACCIN MOLAR X Moles soluto disolvente
Moles totales
PARTES POR MILLN Ppm Miligramos soluto
Kilogramos disolucin
PREPARACIN DE DISOLUCIONES: En la preparacin de disoluciones se

utilizan dos procedimientos generales:
a. Por dilucin de disoluciones de concentracin ms alta hasta obtener la

concentracin deseada. Diluir significa entonces, disminuir la
concentracin de una disolucin por adicin de disolvente.
b. Mezclando los componentes en una proporcin calculada de antemano
[17].
5.3.7 Nmeros fraccionarios

Es la expresin de una cantidad dividida entre otra; es decir que representa un cociente
no efectuado entre dos nmeros. Los nmeros fraccionarios se componen de un
numerador localizado en la parte superior y un denominador localizado en la parte
inferior, separados por una lnea divisoria.
5.3.8 Porcentaje
El porcentaje es la expresin de un nmero fraccionario tomando como base el 100, de
forma que la unidad tiene ese valor. As, por ejemplo, 50 % equivale a un medio o 0,5, 25
% equivale a un cuarto o 0,25.
El porcentaje es una medida estadstica que permite comparar a partir de una proporcin
entre dos cantidades distintas. Por ejemplo, esta medida se observa en distintas clases
de mezclas procesadas o naturales, para la industria o para el hogar con la intensin de
informar la concentracin de los materiales en la mezcla.
5.3.9 Regla de tres simple

La regla de tres simple es una estrategia matemtica que busca resolver problemas de
proporcionalidad. Consta de dos datos equivalentes, un dato numrico de igual magnitud
a cualquiera de los datos equivalentes y de una incgnita. Mediante esta regla de tres se
puede calcular el porcentaje y la cantidad de un material en una mezcla.
5.3.10 Sulfato de cobre (II) pentahidratado
Figura 5-2: Sulfato de Cobre pentahidratado

Imagen tomada de
https://es.wikipedia.org/wiki/
Sulfato_de_cobre_(II)_pentahidratado#/
media/File:Copper(II)-sulfate-pentahydrate-
sample.jpg [consultado 20 de agosto 2011]
Captulo 5 35
Sinnimos: Sal de cobre (II) pentahidratado del cido sulfrico, sulfato cprico
pentahidratado, vitriolo azul, piedra azul, caparrosa azul, vitriolo romano o
calcantita [18,19]
Frmula qumica: CuSO45H2O.
Breve descripcin de la sustancia: El sulfato de cobre (II) pentahidratado o

sulfato cprico pentahidratado es un producto de la reaccin qumica entre el
sulfato de cobre (II) anhidro y agua. Se caracteriza por su color azul, su
solubilidad y ligeramente soluble en alcohol y glicerina [18,19,20].
Propiedades fsicas:
Apariencia: cristales azules transparentes
Olor: sin olor
Gravedad especfica a 15C: 2.28
Solubilidad en el agua a 0C: 31,6g/ml de agua
Punto de ebullicin 0C a 760 mmHg: 150, se descompone.
pH de la solucin a 0,2M: 4,0 [18,19]
Usos de la sustancia:
Alguicida en el tratamiento de aguas.

Fabricacin de concentrados alimenticios para animales
Componente para la elaboracin de abonos, pesticidas, mordientes
textiles, pigmentos, bateras elctricas, sales de cobre
Preservante de la madera
Utilizado para el recubrimiento galvanizados (recubrimientos de cobre
cido por electroposicin)
Utilizado en la industria del cuero, en los procesos de grabado y litografa
Reactivo para la flotacin de menas que contienen Zinc
Utilizado en la industria del petrleo, industria del acero, en la medicina
En la elaboracin de caucho sinttico
Tratamiento del asfalto natural y colorante cermico [18,19]
Peligros:
Incendio y explosin: El sulfato de cobre no es inflamable. Si los recipientes que
lo contienen se exponen a un calor excesivo, stos pueden sobre presurizarse y
romperse debido al vapor de agua liberado [18].
Exposicin:
Inhalacin: Puede causar tos y dolor de garganta. Al calentar la

sustancia se descompone en gases irritantes o venenosos que pueden
irritar al tracto respiratorio y los pulmones.
Ingestin: Los sntomas generalmente aparecen en un plazo de entre 15
minutos y una hora despus de la ingestin. Puede provocar dolor
abdominal, sensacin de quemazn, diarrea, salivacin, gusto metlico,
nuseas, shock o colapso y vmitos.
Rango de toxicidad: La ingestin de 250 mg de sulfato de cobre produce
toxicidad.
Contacto con la piel: Puede producir enrojecimiento y dolor.
Contacto con los ojos: Puede causar enrojecimiento, dolor y visin
borrosa [18,19].
La ingestin de este producto causa severas quemaduras a las membranas

mucosas de la boca, esfago y el estmago. Hemorragias gstricas, nauseas,
vmito, dolores estomacales y diarrea puede ocurrir. Si el vmito no ocurre
inmediatamente envenenamiento sistemtico por cobre puede estar ocurriendo,
los sntomas incluyen dolores de cabeza, escalofros, pulso acelerado,
convulsiones, parlisis y coma. Esto ocurrir si ingiere grandes cantidades de
sulfato de cobre [18].
PRIMEROS AUXILIOS
Contacto con los ojos: lave inmediatamente los ojos con agua en
abundancia durante mnimo 20 minutos, manteniendo los prpados
abiertos para asegurar el enjuague de toda la superficie del ojo. El
lavado de los ojos durante los primeros segundos es esencial para un
mximo de efectividad. Acuda inmediatamente al mdico.
Captulo 5 37
Contacto con la piel: lave inmediatamente con gran cantidad de agua y

jabn durante por lo menos 15 minutos.
Inhalacin: Mueva a la vctima a donde se respire aire fresco. Aplique
respiracin artificial si la vctima no respira. Suministre oxgeno hmedo
a presin positiva durante media hora si respira con dificultad. Mantenga
a la vctima en reposo, obtenga atencin mdica inmediata.
Ingestin: si una persona ha ingerido sulfato de cobre, INDUZCA AL
VMITO dirigido por personal mdico, de grandes cantidades de agua.
Mantngase las vas respiratorias libres. Nunca de nada por la boca si la
persona est inconsciente. Solicite atencin mdica [18,19].
5.3.11 Zumo de limn

El limn es un ctrico que contiene en su zumo cido ascrbico (vitamina C; en un 5%
aproximadamente), cido ctrico, cido pantotnico, cido flico, flavonoide, pectina y
minerales. Estos datos se encuentran registrados en el siguiente cuadro.
Tabla 5-4: Composicin alimentaria del jugo de limn.
COMPOSICIN ALIMENTARIA DEL JUGO DE LIMN (POR CADA 100 gr)
Sin piel Con piel
Agua 88.90 gr Agua 87,35 gr

Caloras 29 Kcal Caloras 20 Kcal
Lpidos 0,3 gr Lpidos 0,31 gr
Carbohidratos 9,32 gr Carbohidratos 10,7 gr
Fibra 2,8gr Fibra 4,7 gr
Potasio 137 mg Potasio 144 mg
Calcio 26 mg Calcio 62 mg
Fsforo 16 mg Fsforo 15 mg
Magnesio 8 mg Magnesio 12 mg
Vitamina C 53 mg Vitamina C 77 mg
Acido pantoteico 0,192 mg Acido pantoteico 0,234 mg
Vitamina B - 6 0,80 mg Vitamina B - 6 0,109 mg
cido flico 11 mcg cido flico --------
Tabla Tomada de: http://www.botanical-online.com/limon.htm

6. Metodologa
Para desarrollar la propuesta metodolgica novedosa, se disearon clases utilizando la
pedagoga constructivista, el aprendizaje activo y el conocimiento grupal, partiendo
adems de las ideas previas de los estudiantes. Para desarrollar lo anterior, el
investigador llev a cabo la revisin y actualizacin pertinente, as como la recopilacin
de los elementos epistemolgicos e histricos de inters relacionados con el tema que ya
se han consignado en este documento. Como campo de accin se utiliz la cocina con
algunos de sus implementos y tcnicas culinarias, planteando situaciones problema para
explicar o demostrar conceptos qumicos.
El desarrollo de la propuesta se hizo de la siguiente manera:
6.1 Diseo de la propuesta para el proyecto

Para este punto, se realiz un pre diseo donde se plante el problema a trabajar, la
hiptesis, el inters del docente hacia el proyecto, los antecedentes, la metodologa a
abordar y la consulta bibliogrfica o infogrfica.
6.2 Propuesta de los talleres

Se hizo la planeacin de las actividades para la enseanza de los temas mezclas (ver
anexo C, introduccin, clases 1 y 2).
6.3 Desarrollo de actividades con los grupos de

estudiantes (control y experimental)
Con uno de los grupos de grado noveno, se prob la estrategia metodolgica objeto de
este trabajo (constructivismo y la cocina como herramienta educativa). Ante el otro grupo
se expuso el tema de manera tradicional, mostrando algunas mezclas y dando ejemplos
de la vida cotidiana. Despus de explicado el tema, se desarroll el mismo laboratorio

(ver anexo C, clase 2) con los dos grupos y se comprobaron los resultados.
6.4 Evaluacin del grupo experimental y del grupo de

control
La evaluacin se hizo de manera cualitativa y cuantitativa, se tuvieron los siguientes
criterios:
6.4.1 Anlisis cualitativo

Para analizar cualitativamente la propuesta se tuvieron en cuenta las siguientes
actividades:
Al final de cada clase se solicit a cada grupo de tres estudiantes que respondiera
las respuestas de las siguientes preguntas:
a. De forma breve, qu aprendi en la clase?
b. Cmo le pareci la clase?
c. Le gustara repetir este tipo de clase para aprender ciencias qumicas?
Despus el profesor investigador, ley cada respuesta y redact un resumen de

las respuestas brindadas por los estudiantes.
Al finalizar todas las actividades con los estudiantes, el profesor investigador

redact un resumen de sus observaciones como la actitud de los estudiantes en
la clase y las respuestas del cuestionario.
6.4.2 Anlisis cuantitativo

Para el anlisis cuantitativo de los estudiantes, se aplic un cuestionario de opcin
mltiple del tipo de preguntas pruebas saber, de 10 preguntas (ver anexo D). Esta
prueba se aplic antes de iniciar el proceso de enseanza al grupo de control y al grupo
de investigacin. Luego se tabularon las respuestas de cada grupo de estudiantes.
Al finalizar la enseanza, se repiti la prueba anterior en los dos grupos y se tabul.

Como anlisis final se compararon los resultados de antes y despus, de cada grupo.
Captulo 6 41
6.5 Comparacin y anlisis de la propuesta pedaggica y

de la hiptesis
En este punto se analizaron los resultados de los estudiantes, las observaciones del
profesor y las recomendaciones que los alumnos hicieron al final. A partir de estos datos
se determin si la propuesta metodolgica ayud a la enseanza de los estudiantes, a la
motivacin, a la percepcin de utilidad e importancia del rea y a la construccin de un
nuevo pensamiento. Tambin se aplic una prueba tipo test de 10 preguntas (anexo D).
Las caractersticas especficas de esas preguntas se muestran en el anexo E. Tambin
se incluyen algunas fotografas ilustrativas del proceso (anexo F).
7. Resultados y anlisis
7.1 Anlisis cualitativo
7.1.1 Grupo experimental clase 1

Una semana antes de iniciar la propuesta de clase, se hizo una introduccin de la
actividad a realizar, se les solicit los materiales para trabajar y se les entreg la gua de
las clases (ver anexo C) para que la leyeran.
Durante el desarrollo de la clase 1 se observ lo siguiente:
Algunos estudiantes no trajeron todos los implementos y pocos leyeron la

introduccin de la gua, sin embargo el docente tena material de reserva para
solucionar este inconveniente.
Pocos estudiantes hicieron propuestas de solucin de la pregunta problema. Una

de las propuestas interesantes fue la utilizando de cantidades de gotas de zumo
de limn en un vaso con agua, para determinar el punto mnimo de percepcin, tal
como aparece propuesta por ellos en la figura 7-1
Figura 7-1: Actividad con el grupo experimental.
Con base en este esquema, los estudiantes pretendan conocer cul era la
sensibilidad de cada uno ante el sabor cido.
Esta actividad se les facilit mucho a los estudiantes por ser simple, pero se
rechaz de manera general, por ser inexacta al utilizarse vasos con distintos
volmenes de agua y las gotas de limn no eran iguales.
Al trabajar con la gua de laboratorio propuesta, a varios grupos de estudiantes se

les dificult utilizar los nmeros fraccionarios y al realizar varias diluciones, se
confundieron hasta que algunos grupos perdieron el inters y decidieron copiarse.
En la gua de laboratorio, se propuso utilizar el sentido del gusto para que los
estudiantes compararan el sabor con la concentracin, pero durante la actividad,
esta medida no se convirti en agente motivador sino en agente distractor. Los
estudiantes se concentraron ms en consumir la mezcla que en analizarla. Varios
grupos no realizaron bien la actividad.
Captulo 7 45
A continuacin se muestran los resultados globales tabulados al aplicar la encuesta al

finalizar la clase. Las ideas fueron dadas por los estudiantes.
Tabla 7-1: Resultados de la encuesta a la primera clase del grupo experimental (ver
anexo C).
PREGUNTA: De forma breve, qu aprendi en la clase?
NUMERO DE
IDEA PRINCIPAL DE LAS RESPUESTAS %
ESTUDIANTES
Al agregar ms agua a la mezcla de zumo de limn, ste pierde
7 28,0
concentracin y el sabor
Que hay personas que percibe mas el zumo de limn que otras 7 28,0
Se puede diferenciar el sabor por la cantidad de gotas de limn 4 16,0
Algunas personas perciben mejor el zumo de limn que otras,
7 28,0
dependiendo de la cantidad de gotas que se le agregue.
PREGUNTA: Cmo le pareci la clase?
NUMERO DE
ESTUDIANTES
Muy buena, porque aprendimos cosas fciles que no sabamos 4 16,0
Muy buena, porque aprendimos muchos sabores del gusto 4 16,0
Muy bacana, porque hay personas que no perciben los sabores
7 28,0
igual que los dems
Muy chvere, porque aprendimos muchas cosas 10 40,0
PREGUNTA: Le gustara repetir este tipo de clase para aprender ciencias qumicas?
NUMERO DE
ESTUDIANTES
Si, para aprender ms sobre ciencias qumicas 8 32,0
S, porque con las ciencias qumicas aprendemos muchas cosas
8 32,0
como reacciones qumicas, ecuaciones, etc.
S, para aprender ms y poder diferenciar las cosas. 5 20,0
S, porque aprendimos a diferenciar el sentido del gusto 4 16,0
Los estudiantes captaron la idea principal de concentracin y dilucin, pero falt la

apropiacin de conceptos de soluto, disolvente, mezcla homognea, heterognea, entre
otros; a pesar de que se nombraron en la clase y se escribieron en el tablero, los
conceptos se olvidaron fcilmente. Para mejorar la enseanza en este tipo de clase, se
requiere de varias actividades y de tiempo. A los estudiantes, la clase no fue aburrida y
les agrad, pero el aprendizaje fue incompleto. En la pregunta final, se observa que los
estudiantes aceptan que es importante aprender, pero se les dificulta realizar auto
aprendizaje como lo requiere la pedagoga constructivista.
7.1.2 Grupo experimental clase 2

Durante la clase, todos los grupos desarrollaron la actividad sin copiarse de los
compaeros, debido a que era ms sencilla que la anterior. La dificultad se present en
calcular la concentracin de la disolucin utilizando la regla de tres. A pesar de
conocerla desde la clase de matemticas, se tuvo que explicar.
En esta actividad de laboratorio, se utiliz la visin como herramienta para comparar la

concentracin y no se convirti en un factor distractor como fue el sentido del gusto en la
clase pasada. Los estudiantes manejaron con mayor facilidad los implementos del
laboratorio como probeta, pipeta, erlenmeyer, beaker, a pesar de no estar escritos en la
gua, fueron utilizados. Se percibi ms aprendizaje en esta prctica que en la anterior.
Las respuestas dadas en la encuesta final son en general:
Tabla 7-2: Resultados de la encuesta a la segunda clase del grupo experimental (ver
anexo C).
NMERO DE
ESTUDIANTES
Cada vez que se agrega agua el sulfato de cobre, ste disminua
15 60,0
su color, pero los gramos de soluto permanecen ah.
A disolver el sulfato de cobre con el agua, e hicimos una
disolucin de sulfato de cobre igual a la entregada por el 4 16,0
profesor.
Aprendimos a hacer sulfato de cobre con el mismo color a la
3 12,0
muestra problema entregada por el profesor
Aprendimos a diferenciar las disoluciones de sulfato de cobre, a
3 12,0
pesar y a hacer disoluciones.
Captulo 7 47

NMERO DE
ESTUDIANTES
Sencilla porque a prendimos a diferenciar el color 3 12,0
Chvere porque calculamos la concentracin de sulfato de cobre
10 40,0
con el agua
Muy importante porque aprendimos a realizar disoluciones
3 12,0
qumicas
Muy buena porque experimentamos nuevas sustancias y
9 36,0
aprendimos muchas cosas nuevas.
NMERO DE
ESTUDIANTES
S, pero con nuevas sustancias para saber cmo reaccionan al
4 16,0
agregarles agua
Si, para aprender nuevos temas de disoluciones y mas qumica 9 36,0
S, porque aprendimos a calcular la concentracin de otra
5 20,0
disolucin.
S, porque experimentamos. 4 16,0
Nos gustara aprender ciencias qumicas, porque es una clase
3 12,0
bacana y nos puede servir para nuestra vida y futuro.
Este tipo de clase les agrad a todos los estudiantes y les pareci sencillo el laboratorio.
Todos los grupos realizaron y calcularon la posible concentracin de la solucin problema
y se observ mayor participacin. Varios estudiantes solo aprendieron la superficialidad
del experimento y no lo relacionaron con varios conceptos del tema; por tanto el tema no
qued abordado como se deseara; la actividad se complementaba con una actividad
extra clase (ver cuestionario del anexo C), la cual no fue realizada por todos los
estudiantes.
En la pregunta final, se observa que los estudiantes presentan curiosidad y saben que es
importante aprender, pero es necesario cultivarles primero una conciencia de auto
aprendizaje antes de utilizar la pedagoga constructivista.
7.1.3 Grupo control clase 1

Una semana antes de la clase, se hizo una introduccin de la actividad y la prueba pre
clase. La primera clase, se realiz de forma tradicional expositora, mostrndoles los
conceptos de materia, clases de materia, mezclas, clases de mezclas y unidades de
concentracin porcentual. Durante la exposicin de la clase se enunciaron ejemplos de

la vida cotidiana como los grados de alcohol y se mostraron algunas de mezclas
homogneas y heterogneas. Se observ que los estudiantes no tomaron apuntes,
algunos estuvieron conversando o aburridos, pero la gran mayora atendieron a la clase.
Las respuestas globales tabuladas se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 7-3: Resultados de la encuesta a la primera clase del grupo experimental (ver
anexo C).
NMERO DE
ESTUDIANTES
Aprend el significado de diferentes trminos como materia,
compuesto, elemento y aprenda a calcular el volumen y el 4 13,3
porcentaje de soluto.
Aprendimos la regla de tres y los grados de alcohol en distintos
5 16,7
tipos de licores.
Aprendimos a medir y diferenciar las clases de materia
18 60,0
homognea y heterognea.
Aprend a analizar las composiciones de la materia y a recordar
3 10,0
la regla de tres sacando el porcentaje.
NMERO DE
ESTUDIANTES
Chvere, porque aprendimos cosas que no sabamos. 9 30,0
Chvere porque nos explicaron bien y tuvimos facilidad para
5 16,7
aprender.
Ilustrativa 1 3,3
Me gust, aprend que son elementos, compuestos, materia y
9 30,0
mezclas.
Me pareci divertida 2 6,7
Excelente porque todo lo que explicaba lo entend 4 13,3
NMERO DE
ESTUDIANTES
Si porque en esta clase fue mucho lo que aprend y muchas las
11 36,7
dudas que aclar.
Si porque estaba chvere. 12 40,0
Si, es interesante aprender cosas nuevas sobre qumica 4 13,3
S, porque esto ayudara en nuestro aprendizaje y a conocer
3 10,0
ms all la ciencia.
Captulo 7 49
En esta primera clase de dos horas, se observa que a los estudiantes les agrad la forma
de ensear y les gustara continuar recibiendo las clases de la manera tradicional, a
pesar que se les indic que fueran sinceros, sea cual fuese la respuesta. Se esperaba
respuestas negativas de las personas aburridas, pero no lo hicieron. Respecto a lo
aprendido en clase, se observa que los estudiantes captaron la mayora de los
conceptos, algunos ms que otros, pero los recuerdan. En la pregunta final, a los
estudiantes les interesa aprender cosas nuevas, como tambin en comprenderlas y
entenderlas.
7.1.4 Grupo control clase 2

En esta prctica de laboratorio, se hizo una introduccin sobre manejo de algunos
instrumentos de laboratorio, por tanto fue un poco demorada. Despus de la explicacin,
los estudiantes resolvieron la pregunta problema por sus propios medios. Se present
manejo en el clculo de la concentracin porque a ellos ya se les haba explicado en la
clase anterior. Durante la prctica de laboratorio se observ mayor participacin de los
estudiantes, cada grupo desarroll la actividad, no se presentaron copias y
comprendieron lo solicitado sin mucha explicacin.
Tabla 7-4: Resultados de la encuesta a la segunda clase del grupo de control (ver
encuesta del anexo C).
NMERO DE
ESTUDIANTES
Aprendimos a elaborar mezclas, a medir el volumen con una
probeta, a pesar sulfato de cobre con el vidrio reloj, a utilizar 18 60,0
otros instrumentos del laboratorio.
Aprendimos a calcular el mismo color de la muestra problema
4 13,3
de sulfato de cobre entregado por el profesor
Aprendimos la regla de tres, a calcular volumen, a diferenciar el
color de sulfato de cobre, a sacar porcentaje con la regla de
5 16,7
tres y a conocer diferentes clases de instrumentos del
laboratorio.
A realizar mezclas para sacar colores diferentes 2 6,7
A manejar porcentaje y a saber qu es una mezcla homognea
y una heterognea. 1 3,3
NMERO DE
ESTUDIANTES
Me pareci chvere y entretenida porque aprendimos muchas
7 23,3
cosas
Muy buena porque aprend a calcular el porcentaje de sulfato
5 16,7
de cobre
Buena porque nos divertimos, aprendimos a preparar qumicos
3 10,0
y la forma como nos trat el profesor.
Buena porque aprendimos a realizar mezclas y que hay que
1 3,3
tener mucha responsabilidad
Buena porque aprendimos a mezclar el sulfato de cobre con el
4 13,3
agua y a que estuviera del mismo color a la muestra problema
La clase al principio me pareci aburrida, pero despus fue
agradable porque nos dejaron utilizar los implementos del 4 13,3
laboratorio.
Interesante porque casi nunca asistimos al laboratorio, y es
6 20,0
divertido conocer ms de qumica
NMERO DE
ESTUDIANTES
S, porque aprendimos y nos puede servir ms adelante 11 36,7
Si, el tema fue interesante y experimentamos situaciones
3 16,0
inusuales de nuestra vida
S, porque es algo importante y aprendimos a utilizar los
6 20,0
materiales de laboratorio
S, porque la clase no fue tan aburrida, me pareci entretenida
10 33,3
y aprendimos ms del tema
Segn las respuestas de los estudiantes, la actividad de laboratorio no fue aburridora, a

pesar que se realiz en las ltimas horas de clase. Les agrada experimentar en el
laboratorio y saben que es importante aprender y ms an entender. Se observa que las
respuestas de los estudiantes del grupo de control son ms amplias y tienen ms
contenido que las del grupo experimental.
Captulo 7 51
7.2 Anlisis cuantitativo
7.2.1 Grupo experimental

Tabla 7-5: Resultados cuantitativos de la prueba pre clase y prueba post clase en el
grupo experimental.
PRUEBA DE PRE CLASE PRUEBA POST CLASE
cantidad de Cantidad de Porcentaje de Cantidad de Cantidad de Porcentaje de

aciertos estudiantes estudiantes aciertos estudiantes estudiantes
0 1 4,0% 0 0 0,0%
1 3 12,0% 1 1 4,0%
2 3 12,0% 2 3 12,0%
3 10 40,0% 3 6 24,0%
4 5 20,0% 4 8 32,0%
5 2 8,0% 5 5 20,0%
6 1 4,0% 6 2 8,0%
7 0 0,0% 7 0 0,0%
8 0 0,0% 8 0 0,0%
9 0 0,0% 9 0 0,0%
10 0 0,0% 10 0 0,0%
La siguiente tabla muestra la totalidad de aciertos antes y despus de aplicar la

estrategia y las diferencias encontradas (en porcentaje).
Tabla 7-6: Diferencias entre la pruebas pre clase y post clase en el grupo
experimental.
PRE CLASE POST CLASE DIFERENCIA DE

Cantidad total Cantidad total Cantidad total
Porcentaje porcentaje Porcentaje
de aciertos de aciertos de aciertos
75 30% 94 37.6% 19 7,6%
De la anterior tabla, se concluye un aumento del 7,6% de respuestas correctas de la

prueba pre clase a la prueba post clase, indicando un bajo aprendizaje. En la prueba pre
clase, el 96% de los estudiantes no superaron las 5 preguntas correctas y solo el 4%
obtuvieron 6 respuestas correctas. En la prueba post clase ste primer porcentaje fue
del 92%, y el 8% alcanz 6 respuestas correctas. Aunque no se not una mejora
significativa en el nmero de aciertos, el porcentaje de estudiantes que alcanz 6
preguntas correctas aument un poco. Los resultados dejan ver que no se logr un
mejor manejo de los clculos necesarios para el tema.
7.2.2 Grupo control
Tabla 7-7: Resultados cuantitativos de la prueba pre clase y prueba post en el grupo
de control.
PRUEBA DE PRE CLASE PRUEBA POST CLASE
cantidad de Cantidad de Porcentaje de Cantidad de Cantidad de Porcentaje de

aciertos estudiantes estudiantes aciertos estudiantes estudiantes
0 1 3,3 0 0 0,0
1 1 3,3 1 2 6,7
2 5 16,7 2 5 16,7
3 9 30,0 3 8 26,7
4 11 36,7 4 2 6,7
5 2 6,7 5 3 10,0
6 1 3,3 6 6 20,0
7 0 0,0 7 2 6,7
8 0 0,0 8 1 3,3
9 0 0,0 9 1 3,3
10 0 0,0 10 0 0,0
Captulo 7 53
Tabla 7-8: Diferencias entre la pruebas pre clase y post clase en el grupo control.
PRUEBA PRE CLASE PRUEBA POST CLASE DIFERENCIA DE

Cantidad total Cantidad total Cantidad total
Porcentaje porcentaje Porcentaje
de aciertos de aciertos de aciertos
98 32,7% 126 42% 28 9,3%
Se observa un aumento del 9,3% en respuestas correctas de la prueba pre clase a la

prueba post clase, el aumento no es tan significativo como se esperaba pero es ms alto
que el del grupo experimental. En la prueba pre clase, el 90,0% de los estudiantes no
super las 4 preguntas correctas y en prueba post clase ese porcentaje baj a 56,6%,
mostrando un aumento en la cantidad de respuestas correctas por estudiante. Solo en la
prueba post clase se tienen estudiantes con ms de 6 respuestas correctas, indicando
aprendizaje en algunos estudiantes y dificultades en otros. Sin embargo, el aumento no
es muy significativo para una buena propuesta de enseanza.
7.3 Anlisis general

Al comparar los datos cuantitativos de la prueba pre clase y post clase del grupo
experimental y del grupo de control, obtuvimos en el grupo experimental, un aumento del
7,6% en las respuestas correctas y en el grupo de control un aumento del 9,3%. Aunque
en el grupo de control se observa un porcentaje mayor, en ninguna de las propuestas se
observaron resultados totalmente satisfactorios. Sin embargo, en el grupo de control a
diferencia del grupo experimental, se observaron algunos estudiantes que llegaron a las
7, 8 y 9 respuestas correctas.
Es posible que estos resultados de la prueba cuantitativa se deban a que los estudiantes
no estn acostumbrados a responder preguntas tipo Saber-Pro y solo manejen las
preguntas de opcin mltiple para preguntas cortas o manejando simple suerte.
Al observar los datos cualitativos obtenidos en las encuestas despus de las clases, se
observ que a los estudiantes les agrad tanto la clase tradicional como la clase
constructivista. Es posible que estas respuestas se deban a la costumbre de los
estudiantes al tipo de clase tradicional. Sin embargo, durante la clase tradicional, que era
una actividad pasiva para los estudiantes, se observaron algunas caras aburridas y se
esperaba comentarios negativos, pero no se dieron. Es necesario aclarar que la clase
que se denomina tradicional, incluye la exposicin, pero tambin la utilizacin de
ejemplos cotidianos y la visualizacin de elementos en el aula. Adems, pareciera que
se logr mantener cierto nivel de atencin suficiente para entender clculos y relaciones.
Parecieran que por el contrario la actividad propuesta con el zumo de limn, involucr
mucha distraccin, no se tom con seriedad la matemtica, no se aprendieron los
clculos explicados y se convirti en un juego. Los estudiantes, a pesar de realizar la
actividad, se concentraron ms en consumir los alimentos que en analizar y relacionar.
Esto fue una dificultad porque no construyeron el concepto, sino que miraron solo la
superficialidad de la actividad. A los estudiantes les agrad el laboratorio, pero el
aprendizaje fue muy poco.
Durante la clase constructivista con el grupo experimental, no se present mayor

participacin de los estudiantes en las actividades extra clase, como ocurri al brindarles
la pregunta problema una semana antes y al dejar actividades pequeas despus de la
actividad. Los estudiantes slo realizaron las actividades propuestas durante la clase y
no fuera de ella. Al ver este inconveniente, se observa que la pedagoga constructivista
no funciona correctamente en ellos, al exigir que el estudiante busque el conocimiento y
sea autor de ste (auto aprendizaje). Esta dificultad se debe a que el estudiante est
acostumbrado a ser un ente pasivo de su enseanza; ellos estn ms acostumbrados a
la pedagoga tradicional, donde se recibe y no se busca complementar. Para que esta
metodologa brinde frutos, se requiere de pequeas enseanza constructivistas antes de
brindar todo un tema.
En la clase nmero dos, se realiz un laboratorio con gua y metodologa constructivista a

los dos grupos (grupo experimental y grupo de control). En ambos grupos se present
mayor participacin y poca distraccin; el observar colores no fue un agente distractor y
se convirti en agente motivador. Los estudiantes del grupo experimental presentaron
mejor manejo de los instrumentos de laboratorio, pero presentaron dificultad en realizar
los clculos de concentracin utilizando la regla de tres, a pesar de conocerla desde el
rea de matemticas. Esto se puede deber a que estos estudiantes no relacionaron lo
Captulo 7 55
aprendido en matemticas con la actividad realizada en el laboratorio y tampoco

trabajaron con seriedad en la clase 1.
En el grupo de control, a los estudiantes se les dificult la utilizacin de implementos de

laboratorio, pero se les facilit el clculo de la concentracin. Esto se debe a que a ellos
se les realiz una explicacin en la clase anterior.
En la lectura de la encuesta, se observ que el grupo experimental present respuestas

superficiales simples, y que solo captaron el suceso superficial, pero no los conceptos
relacionados. En el grupo de control, los comentarios fueron ms amplios, se
observaban conceptos e ideas provenientes de la experiencia y mayor captacin de
contenido.
Como comentario final, se tiene que si bien el proceso enseanza aprendizaje

constructivista puede ser implementado, sera necesario iniciar con clases de tipo
tradicional positivista como la que se dio al grupo de control, iniciar con pequeos
ejercicios constructivistas antes de abordar un gran tema, como ya se dijo y planear muy
cuidadosamente la experiencia motivadora para que sea til y no sea un agente
distractor.
8. Conclusiones y recomendaciones
8.1 Conclusiones
La estrategia diseada utilizando la pedagoga constructivista y la cocina como
herramienta en la enseanza, no present los resultados exitosos esperados, ya que los
estudiantes se distrajeron en probar los alimentos; no generaron relaciones y anlisis
para comprender los conceptos; adems los estudiantes estn ms acostumbrados a la
pedagoga tradicional que a la constructivista, y presentaron dificultad al tratar de ser
entes activos de su aprendizaje.
Se realiz un estudio epistemolgico e histrico donde se revis la utilizacin de

unidades de concentracin desde la antigedad, pasando por la bsqueda de exactitud
con unidades comunes (pizcas, cucharadas, fracciones, partes de), hasta la utilizacin
de la estadstica en la preparacin de mezclas y la formalizacin de las unidades de
concentracin.
La revisin disciplinar de conceptos relacionados con el tema mezclas, se inici con la

definicin de materia, componentes de la materia (sustancias puras, elementos y
compuestos), mezclas, clases de mezclas (mezcla homognea, heterognea,
disoluciones, colides, suspensiones y emulsiones), partiendo de lo especfico a lo
general; se actualizaron las definiciones. Como medida de seguridad, se revisaron las
recomendaciones para la utilizacin de reactivos de la gua de laboratorio.
En la revisin de la planeacin curricular de la institucin educativa Jess Mara Aguirre y

de los estndares de calidad del Ministerio, se observa que en el plan de estudios de los
grados octavo y noveno de la institucin educativa, no est el tema mezclas y
disoluciones, pero se observa la existencia de este tema en los estndares en el
componente fsico: Establezco relaciones cuantitativas entre los componentes de una
solucin. Es necesario sugerir la implementacin de este tema tal como lo exigen los
estndares de calidad del Ministerio de Educacin Nacional.
En la propuesta, se desarroll una clase con pedagoga constructivista, utilizando como

herramienta educativa implementos de cocina, con la utilizacin de gotas, vasos y
nmeros fraccionarios y la utilizacin de las ideas previas de los estudiantes, como la
comparacin entre sabor y concentracin.
Durante la revisin y ejecucin de la metodologa constructivista y la utilizacin de la

cocina como herramienta educativa, se observ que los estudiantes estn
acostumbrados a la educacin tradicional y mostraron mejor desempeo que con la
clase. El mejor desempeo de los estudiantes se produjo al iniciar las clases de
conceptos con pedagoga tradicional demostrativa (positivista) y despus, como
aplicacin, haciendo un laboratorio de fcil ejecucin y comprensin.
8.2 Recomendaciones
Para actividades futuras en la enseanza de la qumica utilizando la cocina, se debe
buscar disminuir el consumo de alimentos en la actividad y brindarles un tiempo
especfico para consumirlos. Se pueden hacer demostraciones controladas, antes de
dejarlos trabajar libremente en el laboratorio.
Si se desea trabajar con un grupo de estudiantes que no estn familiarizados con la

pedagoga constructivista, se deben realizar actividades cortas y de fcil comprensin
previamente, y a medida que se vayan acostumbrando, aumentarles la dificultad.
Si se desea comprobar una propuesta de enseanza, se recomendara realizarla con

varios grupos experimentales y de control; con el fin de reconocer con ms seguridad si
la propuesta presenta fallas, o es vctima del ambiente del grupo al que se ensea. Hay
que tener en cuenta que los seres humanos no somos iguales y hay mucha diversidad de
personalidades en un saln de clase.
A. Anexo: Datos de la Institucin
Educativa
Identificacin de la institucin
Institucin educativa: JESS MARA AGUIRRE CHARRY

Gnero: MIXTO
Municipio: AIPE
Departamento: HUILA
Pas: COLOMBIA
Ncleo educativo: No. 15
Niveles de servicio educativo: preescolar, bsica y media
Jornadas: maana, tarde, noche y fin de semana
Acto administrativo: DECRETO No. 1184 del 15 de Octubre
de 2002, DECRETO 418 DEL 7 DE MAYO
DE 2004 Y RESOLUCION 1810 DEL 31 DE
OCTUBRE DE 2008 Emanado por la
Gobernacin del Huila.
Registro dane : 141016000305
Nit : 891.180.174-1
Sede principal : COLEGIO JESS MARA AGUIRRE
CHARRY
Direccin: CL 5 No. 8-402
Telfono: 8389033
B. Anexo: Plan de estudios para el grado noveno de la
Institucin Educativa
CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DESEMPEOS EVALUACION Y
COMPETENCIAS RECURSOS
TRANSVERSALIDAD METODOLOGICAS DESEMPEO
REACCIONES Y 1.1 Reconoce diferentes
1. Aplica las leyes ECUACIONES Se formulan clases de reacciones Textos Escrita tipo
que rigen a las . Cambios qumicos preguntas especficas qumicas ICFES
reacciones y . Concepto de sobre una Laboratorio Individual
ecuaciones reaccin y observacin, sobre 1.2 Establezco
quimicas. ecuacin qumica experiencias de la relaciones entre la Videos Desarrollo de
. Significado de vida cotidiana y sobre informacin recopilada y talleres grupales
COMPETENCIA ecuacin qumica las aplicaciones de sus resultados.
CIUDADANA . Clases de teoras cientficas. Oral individual
reacciones qumicas: 1.3 Identifico cambios Fotocopias
Rechazo las . Combinacin Se explican procesos, fsicos y qumicos Pasadas al
situaciones de . Descomposicin para que los apliquen Tablero tablero
discriminacin y . Sustitucin en ejercicios dados y 1.4 Investigo los
exclusin social en . Doble sustitucin den las soluciones. procesos fundamentales Informes de
el pas; comprendo . Neutralizacin para una huerta escolar laboratorio
sus posibles causas Se verifican los
y las consecuencias BALANCEO DE resultados de las 1.5 Elaboro informes internet Tareas a la zar
negativas para la ECUACIONES experiencias en el coherentes basados en
sociedad. .Ley de la laboratorio. reacciones qumicas Materiales del Proyectos de
conservacin de la observadas medio rea
COMPETENCIA masa Y balanceo ecuaciones

DERECHOS . Mtodos de de acuerdo a los Socializacin
HUMANOS balanceo: mtodos estudiados
. Inspeccin o tanteo Se usa y maneja Escrita individual
. Oxido reduccin
8.2.1.1.1.1 adecuadamente el DESEMPEOS tipo ICFES
Percibo que las . Algebraico lenguaje propio de las CIUDADANOS
ciencias para que lo
diferentes formas de *Huerta: pongan en prctica Comprendo el
discriminacin (color 1. Propiedades fsico- significado y la Productos
o raza, grupos qumicas del suelo. importancia de vivir en comerciales
minoritarios, 2.Variables climticas: una nacin multitnica y
desplazados, de Temperatura, pluricultural. Embases
gnero y de pluviosidad,
humedad, vientos. Comprendo los Etiquetas
personas conceptos de prejuicio y
discapacitadas) es Proyecto de estereotipo y su relacin
una violacin de los orientacin escolar con la exclusin, la
derechos humanos. y de educacin discriminacin y la
sexual intolerancia a la
8.2.1.1.1.2 diferencia.
Proyecto
democracia DESEMPEOS
DERECHOS HUMANOS Conferencias
Proyecto Charlas
Reconoce que en el
lectoescritura
mundo hay
desigualdades, las
cuales debemos
Manual de
afrontar, mediante el convivencia
aprendizaje y la
enseanza de los
derechos humanos.
C. Anexo: Gua de clases de la
propuesta
INSTITUCIN EDUCATIVA JESUS MARIA AGUIRRE CHARRY

AREA DE QUIMICA INORGNICA
GRADO NOVENO
TEMAS: CLASES DE MEZCLAS, DISOLUCIONES Y UNIDAD DE CONCENTRACIN

%V/V
OBJETIVO
Reconocer la importancia de las unidades de concentracin en una mezcla.

Reconocer e identificar las clases de mezclas.
Identificar la sensibilidad del sabor cido en cada uno de los estudiantes.
Tiempo: 4 horas de clase.

Nmero de integrantes del grupo: 3
INTRODUCCIN
Conoces las unidades de concentracin fsica? Las has utilizado alguna vez?, claro que
las conoces, sobre todo las has utilizado mucho en el momento que cocinas o cada vez
que pruebas un alimento. Por ejemplo cuando preparas un alimento, a veces te nombra
unidades de medida como cucharaditas cuando agregas sal, cucharadas cuando
preparas mucha sopa, pizca cuando agregas comino o color, medio vaso cuando
preparas arroz, unas goticas cuando agregas aj o limn, un tris a veces cuando agregas
aceite, entre otras que utilizamos muy frecuente. Pero, te has puesto a pensar si todas
esas unidades de medida son exactas o iguales? , por ejemplo, no todas las cucharas de
todos los comedores son iguales, ni en forma ni en volumen que recoge, algunas son
hondas, otras pandas, pero su unidad de medida no es igual. Algunas personas utilizan
un vaso especial para preparar el arroz, pero cuando el da que se le pierde o se daa, les
falla la receta y se percibe en el sabor. Eso s, nuestro sentido del gusto es el primero en
notar la concentracin de alimento en una comida, nosotros percibimos cuando est
inspido o bajo de sal, simple o bajo en azcar, cuando est de sabor agradable y mucho
mejor, cuando probamos lo salado o lo muy dulce o lo muy cido, entre otros sabores.
Nuestro sentido del gusto es muy sensible y puede percibir ligeros cambios en el sabor
(claro, si nos concentramos), pero cmo podremos percibir cual es la concentracin
mnima que puede percibir nuestro sentido del gusto?, no podemos medir de goticas,
porque todas las gotas son diferentes, ni cucharaditas, porque cada cuchara es diferente
y mucho menos con pizca. Es aqu donde te retamos a que disees una manera de
probar que tan sensible es tu sentido del gusto, o mucho mejor quin es el compaero
que tiene el sentido del gusto ms sensible?.
CLASE 1
La clase 1 se realiz con el grupo experimental, mientras al grupo de control se

imparti una clase tradicional positivista.
PREGUNTA PROBLEMA
Qu tan sensible es su sentido del gusto para percibir el sabor cido del zumo de limn?
Subtema: diluciones, unidad de concentracin.
MATERIALES
Vasos plsticos pequeos, copas para Bayetilla

aguardiente. Calculadora
Zumo de limn colado Cuchara metlica
Agua Jabn de loza
Taza grande plstica Esponja para lavar loza.
Dos vasos plsticos grandes
PROCEDIMIENTO
1. Antes de iniciar, trate de responder la pregunta problema y proponga ideas para

medir la percepcin mnima del sabor cido del limn, es posible que su
propuesta sea mejor que la escrita en esta gua, y la estaremos confrontando con
las opiniones del curso. Si la propuesta de la gua, no se cambia, continuemos
con el paso 2.
2. Lavar con jabn cada uno de los recipientes que vayamos a utilizar.
3. El profesor traer con anterioridad zumo de limn para dar a probar una pequea
cantidad a cada estudiante. Con ello, usted conocer la pureza del zumo de
limn con una concentracin del 100%.
4. Como unidad de medida, se utilizar las copas plsticas aguardienteras, cada
grupo de estudiantes tendr una copa con las mismas dimensiones, esto con el
fin de no alterar los resultados de cada grupo. A continuacin, el profesor,
realizar la primera disolucin del zumo de limn, donde agregar a una taza
grande una copa de zumo de limn y 14 copas de agua como lo muestra el
siguiente grfico. Revolvemos para homogeneizar la mezcla.
Al final se agregan 15 copas, de las cuales solo una es de limn, y se tendr

zumo de limn diluido a una quinceava parte 1/15.
5. Luego, a cada grupo se le entregar una copa de zumo de limn de la dilucin
anterior (1/15) para que contine con las diluciones. A la copa entregada al
grupo, introducir su contenido en una taza y agregarle 4 copas de agua, para
diluirla a la quinta parte como lo muestra el grfico. No se olvide de
homogeneizar la mezcla.
66 Estrategia didctica de aula para la enseanza de mezclas en qumica
Despus, cada integrante del grupo por medio de una cuchara, prueba la mezcla de la
disolucin anterior, y verifica si puede percibir el sabor cido del limn.
6. Si cada integrante percibe el sabor, significa que todava no estamos en el punto

mnimo, as que continuamos haciendo ms diluciones. Primero guarde una
muestra de la disolucin anterior en un vaso, luego tome una copa llena de la
dilucin anterior y bote el contenido de taza grande. Repita la disolucin 1/5,
como lo muestra el grfico anterior y despus pruebe por medio de una cuchara
la nueva disolucin. Para evitar que el sabor de limn se quede en su paladar
cada vez que prueba el zumo de limn, realice un enjuague bucal con agua.
Anote la dilucin hecha en la TABLA 1.
7. Si despus de haber probado la anterior disolucin, su grupo continua percibiendo
el sabor, repita otra vez el punto 6, y continelo haciendo hasta que alguno de sus
compaeros no logre percibir el sabor cido del zumo de limn. Cuando lo logre
hemos llegado al umbral en percibir el sabor acido del limn.
8. Si todos los compaeros del grupo no perciben el sabor del zumo de limn, tome
la muestra guardada en el vaso de la disolucin anterior y siga los siguientes
pasos. Si solo un compaero no percibe el sabor, tome la disolucin hecha y siga
los siguientes pasos:
a. Llene 4 copas de zumo de limn diluido.
b. A la primera copa, disulvala a la 1/2 como aparece en la siguiente
imagen. Pruebe la disolucin marque con una x si percibe o no percibe el
sabor acido.
c. Tome la segunda copa y disulvala a 1/3, pruebe y marque con una X la
siguiente imagen.
d. Tome la tercera copa, disulvala a 1/4, pruebe y anote.
Anexo C. Gua de clases de la propuesta. 67
e. Tome la cuarta copa, disulvela a 1/5, pruebe y anote.
Nota: si percibe el sabor a 1/5, tome cuatro copas de la disolucin y repita el paso 8
hasta que no perciba el sabor. No se olvida de anotar que ya le hizo una disolucin a 1/5
y que le piensa hacer otra.
9. Despus de realizar el punto 8, la ltima disolucin donde logr percibir el sabor,
indica su lmite en percibir el sabor del zumo de limn. Para saber la
concentracin exacta, tome sus apuntes y complete la tabla 1.
TABLA 1. NMERO DE DILUCIONES Y CONCENTRACIN.

Nombre:
DILUCIN TOTAL
1. Dilucin 2. Dilucin 3. Dilucin 4. Dilucin 5. Dilucin 6. Dilucin
___1___ ___1___
15 5
Para conocer la concentracin mnima de zumo de limn que su sentido del gusto puede
percibir, multiplique cada uno de los fraccionarios de cada dilucin. Recuerde que el
resultado indica la cantidad de copas llenas de la mezcla en el denominador, y la
cantidad de copas de zumo de limn puras en el numerador.
10. Con ayuda de los anteriores pasos, cada estudiante del grupo, calcule su mnima
concentracin para percibir el zumo de limn y registre los resultados en la tabla 2.
TABLA 2.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE DILUCIN TOTAL
CUESTIONARIO
Qu tan sensible es el sentido del gusto para percibir el sabor cido del zumo de limn
en su grupo?
Escriba el nombre de los 5 mejores estudiantes del curso en percibir la mnima
concentracin del zumo de limn.
Cul fue la unidad de volumen utilizada en la actividad?
En qu otras unidades se puede expresar la sensibilidad del zumo de limn?
Existen otras unidades de concentracin?
Identificar cul es el disoluto y el disolvente.
ANALISIS GRUPAL DE LA ACTIVIDAD
De forma breve, qu aprendi en la clase?

Cmo le pareci la clase?
Le gustara repetir este tipo de clase para aprender ciencias qumicas?
CLASE 2
Esta actividad de laboratorio se realiz con los dos grupos: experimental y de control.
PREGUNTA PROBLEMA:
Cul es la concentracin de de la disolucin problema de sulfato de cobre?

Subtema: unidades de concentracin por porcentaje, preparacin de una disolucin y

clculos de unidades de concentracin fsica.
MATERIALES
Sulfato de Cobre Gradilla

Agua Tubos de ensayo
dos hojas de papel bond Erlenmeyer
Tabla o cartn tamao carta. Probeta
Pegante Pipeta
PROCEDIMIENTO
1. A cada grupo de estudiante se les entregar en un tubo de ensayo, una muestra

de la disolucin problema de sulfato de cobre a una concentracin desconocida
por los estudiantes. Se les leer la pregunta problema y se discutir la manera de
responderla. Si la propuesta de la gua, no se cambia, continuemos con el
siguiente paso.
2. Con ayuda de una tabla o de un pedazo de cartn duro, pegue una hoja de papel
bond blanca. sta hoja le ayudar a determinar con mayor exactitud el color de la
muestra.
3. Coloque la disolucin problema en una gradilla y en la parte de atrs, coloque la
hoja de papel bond blanca pegada en la tabla. Analice muy bien el color de la
muestra y describa su tonalidad. Si gusta, puede tomar una foto.
4. Tome 0,5 gramos de sulfato de cobre con la ayuda de un vidrio reloj, y agrguelo
a un erlenmeyer de 250 mL. Agregue un poco de agua al vidrio reloj donde pes
el sulfato de cobre para lavarlo y agregue esa agua en el erlenmeyer.
5. Coloque la hoja de papel bond pegada en la tabla detrs del erlenmeyer.
Empiece agregar con mucho cuidado agua y homogenice continuamente.
Observe con mucho detenimiento si la disolucin empieza a tomar el color de la
disolucin problema.
6. Si la disolucin toma un color aproximado al de la disolucin problema, agregue
un poco de la muestra preparada en un tubo de ensayo, colquelo en la gradilla y
compare los colores de las dos disoluciones. Si el color es igual, pase al

siguiente punto, sino tome el tubo de ensayo de la disolucin preparada y
devuelva su contenido al erlenmeyer para seguir agregando agua o diluyndolo.
7. Agregue el contenido del tubo de ensayo de la disolucin preparada al erlenmeyer
y calcule el volumen exacto de la disolucin. Puede utilizar la probeta y la pipeta
para su medicin. Anote el volumen obtenido.
8. Calcule la concentracin en % m/v de la disolucin preparada, teniendo en cuenta
la masa de soluto agregada y el volumen de la disolucin.
9. Compare los resultados con los compaeros, analice lo observado y proponga las
conclusiones de la prctica de laboratorio.
CUESTIONARIO
Cul es la concentracin de la disolucin preparada por el grupo de laboratorio?

Cul es la concentracin fsica aproximada de la muestra problema de sulfato de cobre?
Qu cambios ocurren a medida que diluye la disolucin y a qu se debe?
Cul es su anlisis de acuerdo a las observaciones realizadas en la prctica de
laboratorio?
Cules son las conclusiones del grupo?
ANALISIS GRUPAL DE LA ACTIVIDAD
Explique de forma breve, qu aprendi en la clase?

Cmo le pareci la clase?
Le gustara repetir este tipo de clase para aprender ciencias qumicas?
D. Anexo: evaluacin pre clase y
post clase.
1. El siguiente dibujo muestra cuatro instrumentos que se utilizan generalmente para medir
volmenes:
Juan requiere hacer una medicin precisa y gil de un volumen de 100 mL de agua para
la preparacin de algunas soluciones. El instrumento que Juan debera utilizar es el
a. 1. b. 2. c. 3. d. 4.
2. En la etiqueta de un frasco de vinagre aparece la informacin: solucin de cido actico

al 4% en peso. El 4% en peso indica que el frasco contiene:
a. 4 g de cido actico en 96 g de solucin

b. 100 g de soluto y 4 g de cido actico
c. 100 g de solvente y 4 g de cido actico
d. 4 g de cido actico en 100 g de disolucin
3. A una disolucin de 100 mL de sal comn al 3%, se le adiciona 100 mL de agua para
completar una disolucin de 200 mL. Segn la nueva disolucin, es posible afirmar que:
a. La concentracin de la disolucin sea constante.

b. La masa de soluto permanezca constante.
c. Aumenta la concentracin de la disolucin.
d. La cantidad de disolvente de la disolucin es de 200 mL
4. 1Litro de agua se adiciona continuamente una sal obteniendo la siguiente grfica:
De acuerdo con la grfica es correcto afirmar que bajo estas condiciones en 1L de agua
la cantidad de sal disuelta en el punto
a. Y es mayor de 20g b. X es igual a 20g
c. Y es menor de 20g d. X es menor de 20g
5. A cuatro vasos que contienen volmenes diferentes de agua se agrega una cantidad
distinta de soluto X de acuerdo con la siguiente tabla.
De acuerdo con la situacin anterior, es vlido afirmar que la concentracin es:

a. mayor en el vaso 3 c. menor en el vaso 1
b. igual en los cuatro vasos d. mayor en el vaso 2
6. En la preparacin de una disolucin, se agreg un volumen de 20 mL de alcohol

antisptico en un Beaker y se agreg agua hasta completar un volumen de 100 mL.
Segn la preparacin de la disolucin se puede afirmar que es una disolucin:
a. lquido lquido y posee una concentracin de 20% volumen /volumen.

b. Slido lquido y posee una concentracin del 10% masa / volumen.
c. Slido slido y posee una concentracin del 20% masa/masa.
d. Lquido slido y posee una concentracin del 10 % volumen / masa.
7. Una de las diferencias entre una mezcla homogna de una mezcla heterognea es que
a. Se componen de diferentes sustancias, elementos o compuestos.

b. En la mezcla heterognea y homognea se observan distintas fases.
c. La mezcla heterognea se puede diluir, mientras que la homogenea no se permite.
d. En la mezcla homognea no se observa distintas fases, mientras que la heterogenea
si se presentan.
8. Una de las siguientes afirmaciones NO es verdadera:
a. El soluto es el componente de una disolucin que se disuelve.

b. Una disolucin es una mezcla homognea que contiene soluto y solvente.
c. La concentracin, indica la proporcin de soluto en una disolucin
d. En una dilucin se pierde la cantidad de soluto en la disolucin
9. En una prctica de laboratorio, se le solicit a un estudiante realizar una disolucin de

100 ml de NaOH al 2% m/v, para lo cual hizo los siguientes pasos:
1. Utiliz una probeta de 200ml
2. Agreg 100ml de agua en la probeta.
3. Adicion 2 gramos de hidrxido de sodio (NaOH).
4. Homogeneiz la disolucin.
Al terminar la disolucin, la profesora afirm que la disolucin estaba mal hecha y

presentaba una concentracin diferente por equivocarse en el paso
a. 1 al utilizar la probeta sin pesarla con anterioridad.

b. 4 al homogeneizar el soluto, modificando la concentracin.
c. 3 al agregar una cantidad pequea de soluto.
d. 2 Al confundir cantidad de solvente con volumen de la disolucin.
10. En una prctica de laboratorio se realizaron cuatro disoluciones, indicando la cantidad

de soluto en la disolucin.
Nmero de
1 2 3 4
disolucin
Masa de 5 5 10 5
soluto gramos gramos gramos gramos
Volumen de
la 100 mL 50 mL 200 mL 200mL
disolucin
Al analizar los datos se observa que la disolucin

a. 1 y 3 tienen la misma concentracin.
b. 1 y 3 tienen la misma cantidad de soluto.
c. 2 y 3 tienen la misma cantidad de solvente.
d. 1 y 4 tienen la misma concentracin.
E. Anexo: Clasificacin de las
preguntas de la prueba cuantitativa
PRUEBA
NMERO
FORMA DE LA
DE TEMA EVALUADO PREGUNTA TOMADA DE:
PREGUNTA
PREGUNTA
Lineamientos generales saber
2009, grados 5 y 9, subdireccin
1 Instrumentacin Propositiva
acadmica, Bogot, marzo del
2009
Propositiva y AC - 002 114 nc_quim
2 Porcentaje m/m
interpretativa Pregunta 31, ICFES 2003
Dilucin y Interpretativa y AC - 002 114 nc_quim
3
concentracin propositiva Pregunta 7. ICFES 2003
Concentracin y Interpretativa y AC - 002 114 nc_quim
4
grfico de tablas propositiva Pregunta 14. ICFES 2003
Concentracin,
Interpretativa y ICFES, prueba de QUIMICA ao
5 interpretacin de
propositiva 2004Pregunta 20
tablas
6 Porcentaje v/v Propositiva Creacin personal
7 Clases de mezclas Argumentativa Creacin personal
Disolucin, soluto y
8 Argumentativa Creacin personal
disolvente
Instrumentacin y
9 Argumentativa Creacin personal
disolucin
Disolucin y Interpretativa y
10 Creacin personal
concentracin propositiva
F. Anexo: Fotos de las actividades
realizadas con los grupos.
GRUPO EXPERIMENTAL, CLASE 1
utilizando la cocina como herramienta motivadora en el aprendizaje.
GRUPO EXPERIMENTAL, CLASE 2

Anexo F. Fotos de las actividades realizadas con los grupos. 79
GRUPO EXPERIMENTAL, PRUEBA PRE CLASE

GRUPO EXPERIMENTAL, PRUEBA POST CLASE

GRUPO CONTROL, CLASE 1
GRUPO CONTROL, CLASE 2

GRUPO CONTROL, PRUEBA PRE CLASE

GRUPO CONTROL, PRUEBA POST CLASE

Bibliografa
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maestras. [Versin electrnica]. Revista Alambique 28, 2001
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del siglo XIII. Bogot: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias,
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bachillerato. Bogot: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias,
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Bogot: Editora Faras C, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias,
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http://www.itsva.edu.mx/archivos/usuarios/5/archivo706.pdf [consultado el 20 de agosto
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Sulfato_de_cobre_pentahidratado.pdf [consultado el 20 de agosto del 2011]

Estrategia Didáctica de Aula para La Enseñanza de Mezclas en Química Utilizando La Cocina Como Herramienta Motivadora en El Aprendizaje PDF

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Estrategia Didáctica de Aula para La Enseñanza de Mezclas en Química Utilizando La Cocina Como Herramienta Motivadora en El Aprendizaje PDF

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Estrategia didctica de aula para la

enseanza de mezclas en qumica

Abel Eduardo lvarez Fuentes

Universidad Nacional de Colombia

Abel Eduardo lvarez Fuentes

Tesis presentada como requisito parcial para optar el ttulo de :

Universidad Nacional de Colombia

A la Universidad Nacional por educarme, sorprenderme en sus conocimientos y por

A mi familia y amigos que me apoyaron y levantaron el nimo cuando se presentaron

Palabras clave: pedagoga constructivista, pedagoga tradicional, mezclas, cocina,

Keywords: constructivist pedagogy, traditional pedagogy, mixtures, cooking,

Resumen ............................................................................................................................ VII

Lista de tablas ....................................................................................................................XII

1. Descripcin de la poblacin de trabajo ..................................................................... 3

5. Actualizacin y revisin del tema............................................................................. 11

5.3.4 Homogeneizar ........................................................................................ 32

7. Resultados y anlisis ................................................................................................. 43

8. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................... 57

A. Anexo: Datos de la Institucin Educativa................................................................ 59

B. Anexo: Plan de estudios para el grado noveno de la Institucin Educativa ...... 61

C. Anexo: Gua de clases de la propuesta ................................................................... 63

D. Anexo: evaluacin pre clase y post clase. .............................................................. 71

E. Anexo: Clasificacin de las preguntas de la prueba cuantitativa ........................ 75

F. Anexo: Fotos de las actividades realizadas con los grupos................................. 77

Es preocupante ver que se da un aprendizaje temporal delimitado al campo de accin

Dicho desinters es producto de la falta de enlace del conocimiento impartido con el

Es importante indagar sobre las posibles causas de esta situacin y responder el

Como solucin a toda esta problemtica, se plantea en el presente trabajo, una

Dentro de esta propuesta no se busca cambiar el laboratorio por la cocina, se debe

1.1 Grado 901, grupo control

1.2 Grado 902, grupo experimental

4.1 Objetivo general

4.2 Objetivos especficos

Consultar y aclarar los conceptos de clases de mezclas y unidades de

Revisar la planeacin curricular de la institucin educativa Jess Mara Aguirre y

Revisar los distintos modelos pedaggicos para seleccionar y disear la

Desarrollar prcticas de aula utilizando la pedagoga constructivista, las ideas

5.1 Revisin epistemolgica

5.1.1 Las mezclas y las unidades de medida de la antigedad

debilidad al metal. Ejemplo de lo anterior es la preparacin del acero de los Hititas, en el

5.1.2 Surgimiento de la alquimia

La Khemeia, junto con la filosofa de Aristteles, propuso, de forma terica, la

neutralizacin del envejecimiento (el elixir de la vida). Todas estas grandiosas

En siglos posteriores, en la poca cristiana, la Khemeia fue desapareciendo y se continu

5.1.3 Surgimiento de la qumica y sus unidades de medida

La alquimia tard mucho tiempo en adoptar las tcnicas matemticas cuantitativas de

El mdico flamenco JEAN BAPTISTE VAN HELMONT (1577-1644) fue un

OTTO TACHENIUS (1621 1699). Se interes por la medicina; en sus escritos

JOHANN KUNCKEL (1630 1703). En sus escritos se observan experiencias de

HERNAN BOERHAAVE (1668 1738). Public en su libro UN NUEVO MTODO

ILHELM HOMBERG (1682 1715). Se interes por la botnica, la astronoma, la

de mayor concentracin o puros, lo cual es una idea para clasificar el cido de

5.1.4 Algunos aportes de Antonie Laurent Lavoisier a la qumica

ANTONIE LAURENT LAVOISIER (1743 1794). Estudi derecho y ciencias naturales;

Al iniciarse el siglo XVIII, la qumica se hallaba sumida en una serie de contradicciones

conjunto de hechos experimentales; los conocimientos tales como la existencia de los

Aunque l no fue el primero en aplicar los mtodos cuantitativos en la qumica pues

las leyes ponderales de las combinaciones qumicas como la Ley de la Conservacin de

5.1.5 Algunos aportes a las soluciones y los coloides

En 1827, ROBERT BROWN describi el movimiento Browniano como aquel que

En 1803, WILLIAM HENRY enunci con base en sus investigaciones, una

En 1876, FRIEDICH KOHLRAUSCH desarroll un mtodo para medir la

Hacia 1885, el qumico francs FRANCOIS MARIE RAOUL confirm la teora de