Profesorado de Matematicas

Profesorado
DE MATEMTICAS
A.N.E.P. CO.DI.CEN.
DIRECCIN DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE
Departamento de Educacin a Distancia
ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA
CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL
Presidente: Licenciado Javier Bonilla
Vicepresidente: Doctor Roberto Scarsi
Vocal: Profesora Carmen Tornara
Vocal: Licenciado Daniel Corbo
Vocal: Maestro Sirio Nadruz
DIRECCIN DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE
Directora: Inspectora Zulma G. Fassola

Subdirectora rea Magisterial: Maestra Mirta R. Boga
Subdirectora rea Media y Profesora Alicia J. Buquet
Tcnica
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
Director: Profesor Carlos Jones Gaye
Secretaria Docente: Maestra Irma Paolino
Tcnicos en Educacin a Profesora Graciela Rabajoli
Distancia: Maestro Mario Ibarra
Administrativo Helena Schilde
Primera Edicin 2001

CONTENIDO
I. INTRODUCCIN:
LA GUA.
LA ASIGNATURA DIDCTICA-PRCTICA DOCENTE
II. DIDCTICA DE LA MATEMTICA.
III. EL TRINGULO DIDCTICO
IV. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
V. VARIAS CLASIFICACIONES DE LA ENSEANZA
VI. LOS CONTENIDOS.
VII. QU ES LA MATEMTICA?
VIII. PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA
IX. PLANIFICACIN DE CLASE Juan Machado
X. RESOLUCIN DE PROBLEMAS
XI. PROPUESTAS DIDCTICAS: BROUSSEAU Y VAN HIELE
XII. JUEGOS DIDCTICOS Alicia Villar
XIII. MATEMTICA Y TV EDUCATIVA Mara Vzquez de Petracca
XIV. USO DEL VIDEO EN LA CLASE
XV. EVALUACIN
XVI. EVALUACIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS
XVII. EVALUACIN Y MATEMTICAS Martha Martnez de Castilla
XVIII. INTELIGENCIAS MLTIPLES
XIX. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS Juliana Cabrera
XX. DECLOGO DE POLYA
XXI. BIBLIOGRAFA
ANEXO 1: PROGRAMA DEL CURSO.
PORTADA: Primer premio de Fotos matemticas. Superficies de Sara Cejudo Tejero

(www.unnet.es/matefoto/2html)
DIDCTICA ESPECIAL DE MATEMTICAS I
I. INTRODUCCIN
LA GUA
El propsito de esta Gua es brindar un apoyo a los
estudiantes del Interior del pas que estn cursando la asignatura
DIDCTICA-PRCTICA DOCENTE I del Profesorado de
Matemticas.
En diversos temas que estructuran la asignatura, se incluyen valiosos aportes de

destacados Profesores que trabajan en la Educacin Matemtica. Ellos son Mara
Vzquez de Petracca, Alicia Villar, Martha Martnez de Castilla, Juan Machado y
Juliana Cabrera.
Consideramos que el estudio de esta Gua debe ser complementado con el de

MATEMTICAS: GUAS DE APOYO AL DOCENTE editadas por el Programa
MESyFOD ANEP/CODICEN. Dichas Guas de Apoyo se encuentran en las
Bibliotecas de todos los Institutos de Formacin Docente y son un invalorable aporte a
la labor del Profesor.
LA ASIGNATURA DIDCTICA-PRCTICA DOCENTE
Las asignaturas que componen el currculum del Profesorado de Matemtica

pueden ser clasificadas en dos grupos: las especficas de Matemticas y las que
corresponden a las Ciencias de la Educacin.
La asignatura DIDCTICA-PRCTICA DOCENTE debe ser concebida con

un espacio integrador de ambos grupos; un espacio en que la teora pedaggica
estudiada en las asignaturas de las Ciencias de la Educacin, se llevan a la prctica en
acciones concretas dentro de un ambiente Matemtico.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 1

Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente
Profesora Alicia Buquet
El propio nombre de la asignatura DIDCTICA-PRCTICA DOCENTE lo

especifica: la didctica terica y su aplicacin prctica en el aula. Esto no significa
que se concibe al docente como un mero intermediario entre los tericos (Matemticos
por un lado y Psiclogos, Socilogos, Pedagogos, ... por otro) y la realidad del aula; ni
que esta asignatura tiene un carcter instrumental que proporciona todas las respuestas
y soluciones a los problemas a los que la prctica docente puede enfrentar.
El Profesor de Matemticas no debe limitarse a aplicar las

teoras desarrolladas por otros, sino que debe ser l mismo quien, a
partir de sus propias investigaciones en la realidad del aula,
desarrolle las estrategias ms adecuadas y convenientes para su
prctica. Debe ser un profesional autnomo que reflexiona
crticamente sobre su prctica cotidiana, para promover el desarrollo de esa capacidad
reflexiva en sus estudiantes.
2 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

II. DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
Las matemticas deben ser planteadas como una serie de desafos

al ingenio y no como una transmisin directa de conocimientos; esto
formar en el alumno una personalidad capaz de actuar con
autonoma, llevar a la prctica sus propias ideas, tomar decisiones y
aceptar responsabilidades.
Adelaida Antola T.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS
Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas
Ministerio de Educacin - Chile
Antiguamente se consideraba que la enseanza de las

matemticas era un arte y, como tal, difcilmente susceptible de ser
analizada, controlada y sometida a reglas. Se supona que el
aprendizaje de los alumnos dependa slo del grado en que el profesor
dominase dicho arte y, en cierto sentido, de la voluntad y la capacidad de los propios
alumnos para dejarse moldear por el artista.
Hay personas que todava creen que basta con tener unos conocimientos
matemticos suficientes y una intuicin didctica adecuada para ser un buen profesor.
Sin duda la Didctica es un arte y todos hemos conocido algn excelente Profesor que
nos maravill con cuestiones matemticas; con sus explicaciones pudimos comprender
complejos conceptos matemticos y aprender a realizar complicados procedimientos.
Cuando comprendemos, aprendemos y tenemos xito y ... no hay nada ms motivador
que el xito para promover el estudio. Lo que aprendimos con aquellos docentes no se
nos olvida jams. Pero no todas la personas que nos dedicamos a la docencia poseemos
ese don altamente desarrollado. Si elegimos la docencia como profesin, debemos
encararla con verdadero profesionalismo y basarnos en algo ms que en aptitudes
personales y la experiencia que vayamos adquiriendo por ensayo y error, pues como
dice Nrici, estamos experimentando con seres humanos.
Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado

diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o
gua del proceso de aprendizaje e, incluso el de investigador educativo. El Profesor no
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 3

se puede reducir slo a transmitir informacin sino que

debe facilitar el aprendizaje, debe mediar el encuentro de
sus alumnos con el conocimiento matemtico en el sentido
de guiar y orientar su actividad constructiva. Este perfil
que se le asigna al docente implica que el dominio
cientfico de los contenidos matemticos, aunque indispensable, no es suficiente para
ser un Buen Profesor.
La Didctica de las Matemticas ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro

ltimas dcadas del siglo pasado, construyndose como una disciplina cientfica que
estudia, para el campo de las Matemticas, los fenmenos de su enseanza, las
condiciones de transmisin de la cultura matemtica y las condiciones de adquisicin y
evaluacin del conocimiento matemtico del que aprende.
Uno de los mltiples problemas que atiende la Didctica de las Matemticas es

la reflexin sobre los saberes, pues se considera que estos estn en constante evolucin
y cambio, segn el entorno social donde nacen o se arraigan. El centro de esta
reflexin, son las relaciones que los alumnos establecen con los saberes matemticos,
por ello es necesario realizar estudios epistemolgicos y fenomenolgicos para saber
cules fueron las causas que posibilitaron el nacimiento o arraigo de dichos saberes,
para articularlos de manera adecuada en el aula.
Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por

potenciar la comprensin mediante una visin amplia de la matemtica, y el prctico,
que clama por el restablecimiento de las tcnicas bsicas en inters de la eficiencia y
economa en el aprendizaje
Para ampliar sobre este tema, leer los siguientes artculos:
Dodino, J.A. - HACIA UNA TEORA DE LA DIDCTICA DE LA

MATEMTICA - Captulo 3 del libro: REA DE CONOCIMIENTO:
DIDCTICA DE LA MATEMTICAEditor: ngel Gutirrez Rodrguez
Editorial Sntesis, Madrid, 1991
4 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.
Espinel, M C.; Garca Cruz, J. A. - EL CURRCULO DE MATEMTICAS

www.nti.educa.rcanaria.es/ccpmat/CURRImat.htm
Garca Cruz, J. A. - LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS: UNA VISIN

GENERAL www.nti.educa.rcanaria.es/rtee/didmat
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 5

III. EL TRINGULO DIDCTICO
Yves Chevallard, profesor de formadores e investigadores en el rea de las

matemticas, plantea que el sistema didctico implica una relacin ternaria: docente,
alumno y saber. Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las
relaciones que se juegan en esos tres polos, analizando la distribucin de los roles de
cada uno, el proyecto de cada uno, las reglas del juego: qu est permitido, qu es lo
que realmente se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para mostrar que
se sabe ...?
ALUMNO
Contrato Transposicin
Didctico_ Didctica
DOCENTE SABER
Segn en cul de los tres polos est centrada la relacin, podemos considerar los
siguientes modelos:
1. MODELO NORMATIVO CENTRADO EN EL SABER

Se trata de comunicar, de pasar un saber a los alumnos, en forma expositiva o
mayutica (preguntas/respuestas).
El docente muestra los contenidos, proporciona ejemplos, aplicaciones.
El alumno debe estar atento, escuchar, luego imita, se entrena, se ejercita y al
final aplica.
El saber ya est acabado, construido.
2. MODELO INCITATIVO CENTRADO EN EL ALUMNO

Se basa en los intereses de los alumnos, sus motivaciones, sus propias
necesidades, su entorno.
El docente escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes
de informacin, responde a sus preguntas, lo remite a herramientas de
aprendizaje.
El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende.
El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura
propia del saber pasa a un segundo plano).
6 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

3. MODELO APROPIATIVO CENTRADO EN LA CONSTRUCCIN DEL

SABER POR EL ALUMNO
Se propone partir de los conocimientos previos de los alumnos, cuestionarlos
para mejorarlos, modificarlos o construir nuevos.
El docente propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos.
Organiza la comunicacin de la clase, propone, en el momento adecuado, los
elementos convencionales del saber.
El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus
compaeros, las defiende o las discute.
El saber es considerado con su propia lgica, es construido o re-construido por
los alumnos.
El estudio de estos modelos provee una buena herramienta de anlisis de las

situaciones didcticas y de reflexin sobre la prctica. En realidad, ningn docente
utiliza exclusivamente uno de los modelos; el acto pedaggico, en toda su complejidad,
utiliza elementos de cada uno de ellos. Aunque cada docente hace su eleccin,
consciente o no, y privilegia uno de los modelos.
Para diferenciar estos tres modelos y reflexionar sobre su puesta en prctica hay
tres elementos de la actividad pedaggica a considerar:
El comportamiento del docente frente a los errores de los alumnos.

Las prcticas de evaluacin.
El rol y el lugar que el docente asigna a la actividad de resolucin
de problemas.
Observando la situacin pedaggica desde los lados del tringulo didctico,

destacamos dos conceptos importantes a tener en cuenta: el Contrato Didctico y la
Transposicin Didctica.
EL CONTRATO DIDCTICO
Entre el alumno y el docente se establecen, aunque

no necesariamente en forma explcita, un conjunto de
relaciones que Brousseau llam CONTRATO
DIDCTICO. Para comprobarlo, Brousseau realiz una
investigacin en las escuelas de Francia proponiendo a los
alumnos el siguiente problema:
En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras. Cul es la edad del Capitn?.
De 97 alumnos entre 6 y 12 aos, 67 obtuvieron una respuesta para la edad del

Capitn realizando operaciones con los nmeros del enunciado. Frente a un problema
planteado por el docente, los nios respondieron haciendo lo que crean que l esperaba
de ellos. Se supona que la propuesta, si vena del docente, deba tener algn sentido.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 7

CONTRATO DIDCTICO es pues un conjunto de comportamientos

(especficos) del alumno esperados por el docente y un conjunto de comportamientos
del docente esperados por el alumno y que regulan el funcionamiento de la clase y las
relaciones docente-alumno-saber, definiendo as los roles de cada uno y la reparticin
de las tareas: quin puede hacer qu?, quin debe hacer qu?, cules son los fines y
los objetivos?, ...
LA TRANSPOSICIN DIDCTICA
En ese tringulo didctico se analiza al docente, al alumno, pero pocas veces se

cuestiona el saber que se ensea. Sin embargo, los contenidos que se transmiten en la
escuela son una seleccin del conocimiento cientfico. Una seleccin que no implica un
simple recorte, sino tambin una transformacin del saber original. A ese proceso de
transformacin Chevallard lo llama "transposicin didctica".
En el proceso de transposicin didctica pueden

distinguirse por lo menos dos niveles de mediacin:
entre el conocimiento cientfico (conocimiento
erudito) y el conocimiento a ensear,
entre el conocimiento a ensear y el
efectivamente enseado.
El conocimiento erudito es transformado en conocimiento a ensear por los

especialistas que producen los diseos curriculares, que son los que prescriben los
contenidos de conocimiento a ensear en el Sistema Educativo.
A su vez, los productores de libros y materiales didcticos (editoriales, etc.)

toman como base el diseo curricular para hacer una seleccin en funcin de lo que
creen propicio para sus libros de texto y materiales, reestructurando tambin el
conocimiento a ensear.
Los docentes tambin hacemos nuestro aporte a la seleccin del conocimiento a

ensear, a partir de las prescripciones institucionales y los libros de texto y materiales
didcticos que elegimos.
Por ltimo, queda el paso del conocimiento a ensear al conocimiento

efectivamente enseado, donde la complejidad del acto pedaggico produce tambin
una transformacin significativa del conocimiento.
Algunos autores hablan tambin de otros niveles de mediacin (Poggi, 1990):

entre el conocimiento enseado y el evaluado,
entre el conocimiento enseado y el aprendido.
8 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

IV. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
Aunque est muy generalizado hablar del proceso de enseanza-aprendizaje, lo

cierto es que se puede aprender sin enseanza, as como no siempre la enseanza
provoca el aprendizaje. Aunque la enseanza siempre pretende producir aprendizaje,
es una de las causas del aprendizaje y generalmente lo facilita, no asegura ni la
comprensin ni la asimilacin-retencin de los conocimientos aprendidos, por tal
motivo consideramos que enseanza y aprendizaje son procesos distintos.
El aprendizaje es una continua reorganizacin cognitiva: se adquieren

nuevos conceptos, se enriquecen los ya posedos, se transforman las estructuras y
sistemas conceptuales.
El aprendizaje que realizan nuestros alumnos es funcin de varias variables:

9
9 nivel de desarrollo cognitivo del alumno;
9
9 motivacin para aprender;
9
9 nivel de conocimientos;
9
9 la enseanza;
9
9 la gestin de la clase;
9
9 etc.
La enseanza que nosotros hacemos es slo una de ellas, no sabemos si la ms

decisiva, pero s la que puede controlarse y mejorarse. Ensear es una actividad
prctica, humana, intencional, social, para provocar el aprendizaje.
Etimolgicamente ensear es mostrar y nombrar; el profesor es un mediador que
selecciona y presenta los conocimientos a los alumnos.
La Didctica est directamente relacionada con el cmo ensear.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 9

V. VARIAS CLASIFICACIONES DE LA ENSEANZA
a) Segn el sentido de la temporalidad y la presencia o ausencia de los alumnos la

enseanza es:
Planificacin de la enseanza
El profesor solo o con otros
(teniendo en cuenta el programa de
profesores. Los alumnos no
la asignatura, el Proyecto de
PREACTIVA estn presentes (salvo en la
Centro, el tiempo y los recursos
consideracin mental del
disponibles, etc.). No debera faltar
Profesor).
en la enseanza de los Profesores.
Son las actividades de dilogo y de

exposicin en las que el Profesor
presenta los contenidos. Se
Los alumnos presentes frente
INTERACTIVA complementa con la prctica (en
al profesor en el aula.
clase o fuera de ella) y el estudio.
Incluye las actividades de
evaluacin de lo aprendido.
Correccin de los trabajos

realizados por los alumnos.
El profesor fuera del aula,
POSTACTIVA Anlisis de la propia prctica
solo, sin los alumnos.
docente (rara vez realizada de un
modo sistemtico y formal).
b) Desde el punto de vista del tipo e incorporacin cognitiva de los contenidos la

enseanza puede ser:
En la enseanza significativa, el aprendizaje de los nuevos

SIGNIFICATIVA contenidos implica su integracin a los esquemas conceptuales que
posee el alumno, con articulacin y sistematizacin.
Cuando la enseanza es mecnica o repetitiva, el aprendizaje es

MECNICA o
simple memorizacin de palabras.; los contenidos se agregan sin
REPETITIVA
integrarse ni modificar los ya existentes.
10 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

c) Si consideramos la presentacin de los contenidos la enseanza es:
El contenido se presenta al alumno en su forma final, por

medio de palabras del profesor, ya ordenados y sistematizados.
RECEPTIVA Al alumno se le exige solamente que lo internalice de modo
que pueda recuperarlo o reproducirlo en fecha futura.
La enseanza por recepcin puede ser significativa o mecnica.
Hay una etapa previa de investigacin, de resolucin de

problemas antes que el significado de los contenidos emerja y
POR deba ser internalizado por los alumnos. El profesor ofrece a los
DESCUBRIMIENTO alumnos diversos materiales (libros, video, ...) para que ellos,
realizando diversas tareas (consulta, bsqueda, investigacin)
obtengan los conocimientos.
d) Por el tipo de dilogo entre Profesor y alumnos, la enseanza puede ser:
El profesor va presentando los conceptos de una forma sistemtica como

DIRECTA
se estructuran cientficamente.
El profesor, por medio de preguntas a la clase y segn las repuestas y

INDIRECTA aportes de los alumnos, va reformulando los conceptos, sistemas,
clasificaciones, definiciones, ...
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 11

VI. LOS CONTENIDOS
Desde el punto de vista cognitivo, el

conocimiento matemtico se puede organizar en dos
campos: conceptual y procedimental. Podemos
adems considerar contenidos actitudinales.
Los conceptos son aquello con lo que pensamos.

Segn su mayor o menor concrecin podemos distinguir tres niveles de
conocimientos conceptuales:
1. Los hechos, que son unidades de informacin y sirven como registros de

acontecimientos.
Se distinguen cuatro tipos de hechos:
trminos: denominaciones o vocablos con los que designamos

los conceptos o las relaciones entre conceptos;
notaciones: signos o smbolos del lenguaje matemtico;
convenios: acuerdo tcitos o consensuados para comunicar

informacin sin ambigedad y
resultados: unidades de informacin producto de relaciones entre

trminos.
2. Los conceptos propiamente dichos, que describen una regularidad o relacin de un

grupo de hechos, suelen admitir un modelo o representacin y se designan con
signos o smbolos.
3. Las estructuras conceptuales, que sirven para unir conceptos o para sugerir formas
de relacin entre conceptos constituyendo conceptos de orden superior.
12 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

Los procedimientos son aquellas formas de actuacin o ejecucin de tareas

matemticas.
Podemos distinguir tres niveles diferentes:
1. Las destrezas, consisten en la transformacin de una expresin simblica en otra
expresin (por lo general se ejecutan procesando hechos). Segn el campo de las
matemticas en que operan las clasificamos en: aritmticas (clculo mental, empleo
de la calculadora), mtricas (empleo correcto de aparatos de medida), geomtricas
(construccin de un modelo de un concepto geomtrico), grficas y de
representacin (empleo de una grfica para expresar una relacin entre dos
variables).
2. Los razonamientos, se presentan al procesar relaciones entre conceptos y permiten
establecer relaciones de inferencia entre ellos. Es la forma de derivar unos
conceptos de otros o implicar una nueva relacin sobre la base de las relaciones ya
establecidas. En matemticas, adems del razonamiento lgico-deductivo, se
emplean el razonamiento inductivo y el analgico.
3. Las estrategias, se ejecutan sobre representaciones de conceptos y relaciones. Las
estrategias operan dentro de una estructura conceptual y suponen cualquier tipo de
procedimiento que pueda ejecutarse teniendo en cuenta las relaciones y conceptos
implicados. Estrategia es cualquier procedimiento o regla de accin que permite
obtener una conclusin o responder a una cuestin (resolucin de problemas)
haciendo uso de relaciones y conceptos, generales o especficos, de una
determinada estructura conceptual. Son estrategias: estimar, aproximar, elaborar un
modelo, construir una tabla, buscar patrones y regularidades simplificar tareas
difciles, conjeturar y comprobar.
BIBLIOGRAFA
LA EDUCACIN MATEMTICA EN LA ENSEANZA SECUNDARIA Luis

Rico (coord..) Cap. I Editorial ICE/HORSORI, Barcelona, 1997
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Juan Ignacio Pozo Revista EDUCAR

ANEP, CODICEN
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 13

VII. QU ES LA MATEMTICA?
Para reflexionar:
Qu es para ti la Matemtica?
Indica con una cruz cunto concuerdas con cada una de las siguientes
afirmaciones.
La Matemtica se caracteriza por una terminologa precisa y una lgica

estricta.
La Matemtica se puede describir como un asunto relativo al proceso de

descubrimiento y comprensin.
La Matemtica tiene un uso prctico, ayuda a resolver problemas de la vida

diaria y es til en una profesin.
La Matemtica es una caja de herramientas (coleccin de clculos y reglas) y

un paquete de frmulas; la prctica de las Matemticas consiste en recordar y
aplicar reglas, frmulas y hechos.
La Matemtica es un proceso abierto de pensamiento, puede ser

considerada un juego y un arte.
Los buenos matemticos no se definen por la ausencia de errores sino por

la calidad de las ideas; el rigor y la precisin se deben desarrollar en los
alumnos de acuerdo con su madurez.
La Matemtica es una disciplina exacta, que no presenta ambigedades ni

conflictos de interpretacin. Una cualidad inherente a la actividad
Matemtica es la certeza.
Los procedimientos y mtodos rigurosos usados en Matemticas garantizan

las respuestas correctas, las Matemticas dan pocas oportunidades al
trabajo creativo.
.
Las Matemticas son predecibles, absolutas y fijas. Las Matemticas son
lgicas y libres de emociones.
14 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

Para la Matemtica es:

Pitgoras algo que puede aprenderse
Hilbert un juego formal sin significacin
Martn Gardner una especie de juego donde el Universo hace de contrario
una actividad humana que encierra en s misma una dialctica de
Imre Lkatos conjeturas, refutaciones y demostraciones, hasta llegar al
establecimiento de la teora o resultado final
Cul es la representacin que tienen los alumnos de las Matemticas? 1

Investigadores en Educacin Matemtica observaron que para los jvenes las
Matemticas son:
1. fijas, inmutables, externas, intratables, irreales;

2. abstractas y no relacionadas con la realidad;
3. un misterio accesible a pocos;
4. una coleccin de reglas y hechos que deben ser recordados;
5. una ofensa al sentido comn, por algunas de las cosas que aseguran;
6. un rea en la que se harn juicios, no slo sobre el intelecto, sino
sobre la vala personal;
7. algo que se refiere sobre todo al clculo;
8. una asignatura en la que las opiniones y puntos de vista personales
no tienen importancia;
9. algo lleno de xs e ys y frmulas incomprensibles.
Las Matemticas son una ciencia multiforme, todas las definiciones encierran una
percepcin de sus fundamentos, lo que constituye el objeto de estudio de la
Epistemologa de la Matemtica.
La Epistemologa fue iniciada por Platn al plantear las siguientes preguntas:

qu es el conocimiento?, dnde se fundamenta?, cunto de lo que pensamos y
conocemos es realmente conocimiento?, dan conocimiento los sentidos?, puede la
razn producir conocimiento?
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 15

Cmo ha ido cambiando la concepcin acerca de la Matemtica

a lo largo de la historia?
la labor de un
los entes matemticos pertenecen al
matemtico es la de un
mundo de las ideas, son reales e
Platn y sus cientfico empirista, que
inmutables
continuadores descubre, que re-conoce
los axiomas poseen la condicin de
un objeto matemtico
ser verdades evidentes en s mismas
preexistente
A mediados siglo XIX, las geometras no eucldeas mostraron que, cambiando el

conjunto axiomtico, obtenemos otra geometra plenamente coherente.
los entes matemticos no existen,

por lo tanto carece de sentido hablar
de la naturaleza de la Matemtica
la Matemtica es un lenguaje que
posee un conjunto de reglas, que
En los comienzos permiten obtener expresiones las Matemticas no son
del siglo XX: correctas para la gramtica asociada descubiertas sino
a dicho lenguaje creadas por el
FORMALISMO es la ciencia de la demostracin matemtico
rigurosa
lo fundamental del grupo de
axiomas no es su carcter de
verdades asumidas, sino su
consistencia, su coherencia interna
El teorema de incompletitud de Gdel mostr que la consistencia, es el punto ms dbil

de esta teora pues ningn sistema formal que incluya a la aritmtica elemental podr
demostrar su propia coherencia.
el matemtico se mueve
la verdadera Matemtica es la que hacia la certeza, en un
En la segunda
est conectada con el proceso de ciclo de hiptesis,
mitad del siglo
elaboracin y descubrimiento debates, refutaciones,
XX:
(Matemtica informal), no con el nuevas hiptesis, ...
Imre Lkatos
producto final carente de (esto da a las
(cuasi-empirismo)
ambigedades (Matemtica formal) Matemticas su carcter
falibilista)
16 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

Cul es la relacin entre la concepcin acerca de la Matemtica que tiene el

Profesor y cmo la ensea?
La creencia que tienen los profesores sobre la naturaleza de las Matemticas, ejerce
una gran influencia en su actividad profesional. Existe una correlacin entre las
concepciones de los profesores sobre la Matemtica y la actitud de los alumnos.
El profesor que tiene una visin platonista de las Matemticas considera que estas
existen para ser descubiertas y transmite el estereotipo de que
slo las personas muy inteligentes pueden entenderlas, lo
que genera una actitud poco creativa en los alumnos. Este
Profesor no muestra la evolucin de los hallazgos
matemticos ni las etapas que lo conformaron, slo realiza
una exposicin despersonalizada, atemporal y
descontextualizada.
La percepcin de las Matemticas como una construccin acabada y perfecta que

resulta de una visin formalista, requiere del alumno adoptar una postura de
observacin pasiva de tan magnfico edificio al que poco o nada puede aportar. Este
docente considera que deben preservarse siempre dos de sus cualidades ms
significativas: el orden y el rigor, otorgando la preeminencia al orden matemtico sobre
el psicolgico.
Otra concepcin arraigada en algunos profesores es que la Matemtica es un

cuerpo esttico; poseen una visin compartimentada de la misma y no consideran
prioritario el tender nexos entre las diferentes ramas de la ciencia. Esto hace que la
mayora de los alumnos no reconozcan procedimientos matemticos cuando estn en el
contexto de otro campo cientfico (por ejemplo, dicen: esto no es de Matemticas, es
de Fsica!).
Qu Matemticas debemos ensear?
Los contenidos conceptuales de las Matemticas se clasifican

como definiciones o como proposiciones demostrables; son los que
conforman y dan estructura a la Matemtica misma y, en la mayora de los casos,
requieren de un lenguaje formal que es preciso dominar para su mejor comprensin.
Los contenidos procedimentales de las Matemticas provienen de estos contenidos
conceptuales.
Las Matemticas tienen determinadas caractersticas como el rigor formal, la

abstraccin y los procesos deductivos, que la estructuran y definen su mtodo; el
tratamiento didctico debe equilibrar la importancia otorgada a los conceptos y a los
procedimientos, que deben ser tratados con el rigor formal necesario aunque de forma
escalonada a lo largo de los diferentes niveles de enseanza.
Una de las caractersticas ms significativas de nuestro tiempo es el pujante

desarrollo tecnolgico que se refleja, fundamentalmente, en el uso generalizado de las
nuevas tecnologas. No es aventurado vaticinar que, de seguir el ritmo actual, el acceso
a la informacin, por parte de cualquier ciudadano y en cualquier lugar del mundo,
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 17
quedar supeditado a su capacidad para manejar de forma inteligente y razonada

aquellos recursos tecnolgicos, sobre todo los de tipo informtico, que la facilitan. En
consecuencia, es necesario incorporar, en la enseanza de matemticas, el uso de todos
aquellos recursos tecnolgicos (calculadoras y programas informticos) que resulten
adecuados para el desarrollo de determinados procedimientos rutinarios, en la
interpretacin y anlisis de situaciones diversas relacionadas con los nmeros, el
lgebra lineal, el anlisis funcional o la estadstica, as como en la resolucin prctica
de numerosas situaciones problemticas relacionadas con la naturaleza, la tecnologa o
simplemente con la vida cotidiana.
Los alumnos deben alcanzar el grado de madurez necesario, en el manejo del
lenguaje formal y de los procesos lgicos deductivos, que les permitan, por ejemplo,
seguir, interpretar y desarrollar demostraciones que no sean excesivamente
complicadas, plantear conjeturas, analizar procesos lgicos y obtener conclusiones,
generalizaciones, etc.
Cmo ensear Matemticas?
Una clasificacin en funcin de cmo es enseada la Matemtica (de

Kuhs y Ball, citados por Thompson 2):
Enseanza
focalizada en:
los contenidos,
el ncleo de la actividad en el aula son los contenidos,
con nfasis en la
se valora como prioritario la comprensin de ideas y procedimientos,
comprensin
visin platonista de las Matemticas
conceptual
se enfoca hacia el dominio de las rutinas bsicas para la construccin

de los conocimientos matemticos,
los contenidos, se reduce el conocer Matemticas a saber localizar qu reglas deben
con nfasis en el usarse para resolver los problemas,
xito se potencia la automatizacin de los procesos y se destaca que una
correcta instruccin evitar los errores
visin instrumentalista de las Matemticas
considera que el xito de la enseanza radica en la estructuracin y
en el grupo de organizacin de las actividades
clase se carece de un marco terico respecto del aprendizaje
el profesor cumple el rol de monitor
el centro de gravedad de la enseanza se desplaza hacia el alumno
el alumno hace Matemticas explicando y formalizando ideas
el papel del profesor es la de estimulador del aprendizaje de los
en el alumno
estudiante
visin de las Matemticas a travs de la resolucin de problemas,
apoyando una concepcin constructivista del aprendizaje
18 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

Cuando pensamos en cmo ensear Matemticas debemos pensar en:

qu Matemticas queremos ensear? cmo es esta Matemtica?, cmo vamos a
estructurar y organizar las actividades en la clase?
La NCTM 3, siguiendo las sugerencias del Informe Cockcroft 4,

propone que toda enseanza de las Matemticas debe incluir los
siguientes ejes:
trabajos adecuados,
tareas individuales y de grupo,
discusin entre profesores y alumnos, y entre alumnos,
prctica sobre mtodos matemticos,
exposicin por parte del profesor.
Es la combinacin de variadas propuestas metodolgicas lo que hace eficiente la
enseanza.
El trabajo en clase debe incluir momentos de trabajo individual, pero tambin momentos de
trabajo grupal.
El trabajo individual posibilita un tiempo de reflexin personal, de
confrontacin con el propio conocimiento, de anlisis interior
sobre dudas, necesidades, intereses, posibilidades, proyectos, ...
El trabajo de grupo permite a los integrantes aprender a pensar y
a actuar junto con otros, es decir, a copensar y cooperar;
desarrolla actitudes de tolerancia y solidaridad. En el trabajo
grupal se pierde el individualismo, no la individualidad; se
estimula la creatividad de cada integrante, lo que se refleja en la
riqueza del producto final 5.
Para el trabajo individual, una metodologa a emplear son las FICHAS DE TRABAJO;
estas debern contemplar, en lo posible, los siguientes aspectos 6:
1. permitir determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en relacin con los
nuevos contenidos de aprendizaje;
2. plantear los contenidos de modo que sean significativos y funcionales para los alumnos;
3. ser adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos;
4. representar un reto abordable para el alumno, teniendo en cuenta sus competencias
actuales; permitir crear zonas de desarrollo prximo e intervenir;
5. provocar un conflicto cognitivo que promueva la necesaria actividad mental del alumno, para
que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos;
6. fomentar una actitud favorable, motivada, en relacin con el aprendizaje de los nuevos
contenidos;
7. estimular la autoestima y el autoconcepto en relacin con los aprendizajes que se proponen;
8. ayudar al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender, que le
permitan ser cada vez ms autnomo en sus aprendizajes.
Lo que define un aprendizaje, no es el conocimiento que se tiene, sino el dominio al trasladarlo

a la prctica, por ese motivo la resolucin de problemas debe contemplarse como una
prctica constante que acompaar el proceso de enseanza y de aprendizaje de las
Matemticas, independientemente de cul sea la etapa o el nivel en que se circunscriban.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 19

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1
MACNAB, D.S. y CUMMINE, J.A. LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
DE 11 A 16 Madrid: Aprendizaje VISOR, 1992
2 THOMPSON, A.G. Creencias y concepciones de los profesores: una sntesis de la
investigacin Handbook of Reserch on Mathematics Teaching and Learning. NCTM (Grouws
Ed) Nueva York, Mac Millan, 1992
3
NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS (NCTM) Estndares
curriculares y de evaluacin para la educacin Matemtica Sevilla, S.A.E.M.
<THALES>, 1991
4
COCKCROFT, W.H. Las Matemticas s cuentan Madrid, Ministerio de
Educacin y Ciencia, 1985
5
PASEL, S.: AULA-TALLER, Editorial AIQUE, Argentina, 1993
6
ZABALA VIDIELLA, A.: La prctica educativa: cmo ensear, Editorial GRA,
Coleccin El Lpiz, Espaa, 1995
20 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

VIII. PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA
A lo largo de la historia, la planificacin siempre fue un tema discutido y

conflictivo. Hubo un tiempo en que se consideraba imprescindible el completo y
meticuloso plan anual y sus detalladas unidades didcticas. En los papeles estaba todo
previsto, como si la situacin de enseanza la pudiramos controlar detalladamente.
Esto no tuvo buenos resultados, porque el fracaso escolar fue creciendo en medio de
ese sistema exagerado de control. Pero, como los tiempos cambian y las modas
pedaggicas tambin, apareci otra concepcin: esperar que los alumnos construyan
sus conocimientos por ellos mismos, en sus tiempos, con sus estrategias, movidos por
sus propios conflictos cognitivos ... claro, en este contexto, planificar se volvi
totalmente irrelevante. Pero esto tampoco dio resultado. Ni un extremo ni el otro.
La planificacin es una de las tareas ineludibles de la profesin docente, pero no como
una exigencia burocrtica sino como una herramienta insustituible para eliminar la
improvisacin y tener claro para qu, cmo y con qu llevaremos a cabo la tarea de
ensear.
Entendemos que la planificacin es:
un proceso de previsin y reflexin sobre la prctica, que reporta calidad a la
enseanza, que facilita la autonoma pedaggica del profesorado al aumentar su
capacidad de decisin e investigacin de lo que acontece en el aula (Antnez
(1992). Programar es establecer una serie de actividades en un contexto y un
tiempo determinados para ensear unos contenidos con la pretensin de conseguir
varios objetivos.
(Invernn, F. (1997)
Podemos considerar tres niveles de planificacin: la planificacin anual, la de

Unidad Temtica y la de clase. La planificacin que realiza el docente es una
herramienta para la toma de decisiones, por lo tanto ha de ser flexible, contextualizada
y completa.
La elaboracin de la planificacin implica la reflexin sobre cada uno de los

siguientes aspectos a atender:
9
9 el conocimiento socio-cultural del grupo de clase;
9
9 el Proyecto Institucional del Centro Educativo;
9
9 los contenidos matemticos explicitados en el Programa
del curso (conceptuales, procedimentales, actitudinales);
9
9 los recursos materiales disponibles (Libro de Texto,
Biblioteca, Aula de Informtica, etc.);
9
9 las estrategias metodolgicas a emplear;
9
9 qu, cmo, cundo evaluar.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 21

Gua para elaborar la PLANIFICACIN ANUAL:
Para qu? Objetivos formativos.
Qu? Contenidos. Determinacin de las Unidades

Temticas a desarrollar.
Cundo? Cronograma de desarrollo de las Unidades

Temticas.
Cmo? Estrategias metodolgicas.
Con qu? Recursos materiales.
EVALUACIN Criterios, instrumentos y momentos.
BIBLIOGRAFA Para el docente y para el alumno

(elementos bsicos y de consulta o ampliacin).
Gua para elaborar la PLANIFICACIN DE LA UNIDAD TEMTICA:
Para qu? Objetivos de la Unidad.
Qu? Contenidos conceptuales, procedimentales,

actitudinales.
Cundo? Cronograma de distribucin de las clases a dedicar a

cada uno de los temas de la Unidad.
Cmo? Estrategias metodolgicas. Diseo de diferentes

tipos de actividades: motivacin, consolidacin,
ampliacin, recuperacin ...
Con qu? Recursos materiales.
EVALUACIN Definicin de las actividades de evaluacin:

cantidad, metodologa, momento de aplicacin.
BIBLIOGRAFA Especfica del tema.
Le sugerimos estudiar la Introduccin de MATEMTICA: GUA DE APOYO AL

DOCENTE -Segundo Curso editada por el Programa MESyFOD, ANEP
CODICEN, 1998.
22 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

IX. PLANIFICACIN DE CLASE Juan Machado
La profesionalizacin y tecnificacin de las sociedades modernas demandan, cada da,

mayores esfuerzos en preparar y organizar las actividades, con el fin de lograr los objetivos
propuestos.
La docencia no escapa a esta realidad y teniendo en cuenta las complejas situaciones

de carcter social, cultural, econmico, etc., que se manifiestan en el aula, se hace
imprescindible una adecuada planificacin que permita prever y controlar su funcionamiento.
La planificacin es garanta de una actividad asumida con responsabilidad profesional y

compromiso social. No asegura xito en el desempeo de la actividad, pero es un medio de
eficacia comprobada en la prosecucin de los objetivos.
Planificar es sinnimo de prever, organizar, proyectar y disear. Entre otras cosas

consiste en:
9
9 anticiparse a los hechos
9
9 imaginar e intuir situaciones educativas
9
9 realizar proyectos en secuencias organizadas y
estructuradas, para regular y controlar la prctica
9
9 disear un plan para la accin
Nos referiremos en este caso a la unidad de planificacin ms breve y frecuente que

realizamos: las actividades de aula.
Sugerimos el siguiente modelo como base para su estructuracin:
Planteo inicial Desarrollo Conclusiones finales
En el planteo inicial est incluida la introduccin de la propuesta de trabajo. Tiene por

finalidad la puesta en escena y se destaca como elemento principal la motivacin.
El desarrollo presenta los contenidos de estudio que incluye la propuesta. Se

destacan en l como elementos fundamentales los objetivos que ella procura, la
metodologa de trabajo y los materiales didcticos necesarios para su puesta en
prctica.
Las conclusiones finales dan terminacin a la propuesta, cierran el ciclo diseado y tienen
por finalidad la sntesis de la secuencia pedaggica
Para complementar el esquema presentado entendemos conveniente aportar un

modelo para la organizacin del trabajo, que puede utilizarse como cartula de la
planificacin.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 23

GUIA PARA ORGANIZAR LA PLANIFICACIN DE CLASE
TIEMPO PREVISTO
PROGRAMA
UNIDAD
TEMA
OBJETIVO
CONCEPTOS PREVIOS
MATERIAL NECESARIO
MOTIVACIN
BIBLIOGRAFA
Juan Machado
Profesor de Matemticas y de Didctica Especial de Matemticas (IPA)
24 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

X. RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Ms que una metodologa de enseanza y de aprendizaje, la Resolucin de

Problemas es un paradigma.
Toda metodologa que se considere actualizada, moderna, debe basarse en la
resolucin de problemas (por ejemplo: juegos didcticos, actividades que emplean
software educativo como Cabri Gomtre o Derive, etc.).
Muchsimos Profesores e Investigadores en Educacin Matemtica han
estudiado el tema y se han escrito infinidad de libros. De entre ellos destacamos:
UN CLUB MATEMTICO PARA LA DIVERSIDAD Callejo, M Luz - Narcea

S.A. de Ediciones, Madrid, 1994
RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS Azinin, Herminia -
Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 1997
APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Charnay, Roland - DIDCTICA DE MATEMTICAS: APORTES Y
REFLEXIONES Compaginadora: Parra, Cecilia; Saiz, Irma Paids Educador,
Buenos Aires, 1994
AVENTURAS MATEMTICAS de Guzmn, Miguel Editorial Labor,
Barcelona, 1986
CMO PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS Polya, G. Editorial Trillas,
Mxico (decimotercera reimpresin), julio, 1986 - 1era edicin: 1944
ESTNDARES CURRICULARES Y DE EVALUACIN PARA LA EDUCACIN
MATEMTICA The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)
El ncleo fundamental de la actividad matemtica es, sin duda, la resolucin de

problemas y, como dice A. Z. Krygowska La educacin matemtica no es otra cosa
que el desarrollo de la actividad matemtica, y no hay actividades sin problemas.
La resolucin de un problema es una de las actividades humanas ms

complejas, porque en ella intervienen no slo conocimientos sino tambin afectos y
porque est influenciada por el contexto en que se presenta. Es una tarea que se puede
aprender, el desafo es cmo se la puede ensear a todos los alumnos y no slo a los
ms capaces o los ms motivados por las matemticas.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 25

Qu es un problema?
Un problema ha de satisfacer los siguientes requisitos:
1. Aceptacin. Debe ser aceptado como problema, debe

existir un compromiso formal para querer resolverlo,
ya sea debido a motivaciones internas como externas.
2. Bloqueo. Los intentos iniciales de resolucin, las
tcnicas habituales no funcionan.
3. Exploracin. Bsqueda de nuevos mtodos para
atacar el problema.
Problema o ejercicio?
Lo que para algunas personas puede ser un problema, por falta de

conocimientos especficos sobre el dominio de mtodos o algoritmos de solucin, es un
ejercicio para los que s los tienen. Por ejemplo: frente al clsico problema de todos
los rectngulos de igual permetro, cul es el de mayor rea?, un alumno con
conocimientos de Clculo plantear fcilmente la funcin y = x.(p-x) y estudiar sus
extremos para resolverlo, mientras que un alumno que no maneje herramientas
algebraicas deber buscar otras estrategias.
Cmo podemos clasificar los problemas?
R. Borasi 1 (1986) utiliza los siguientes elementos estructurales:

El contexto del problema, la situacin en la cual se enmarca el problema
mismo.
La formulacin del problema, la definicin explcita de la tarea a
realizar.
El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para
el problema.
El mtodo de aproximacin que podra usarse para alcanzar la
solucin.
26 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

TIPO CONTEXTO FORMULA- SOLUCIONES MTODO EJEMPLO

CIN
ejercicio inexistente nica y nica y exacta combinacin Calcular:
explcita de algoritmos 4x2+6x3
conocidos
problema explcito en nica y nica y exacta combinacin Mara compr un
con texto el texto explcita de algoritmos cuaderno y un lpiz.
conocidos Entreg un billete
de $ 20. Cunto le
devolvern si el
cuaderno cuesta $6
y el lpiz $2 ?
puzzle explcito en nica y nica y exacta elaboracin de con 6 fsforos
el texto explcita un nuevo construir 4
algoritmo, tringulos
acto de equilteros
ingenio
prueba de slo de forma nica y por lo general exploracin demostrar que si a,
conjetura parcial en el explcita nica, pero no del contexto, b y c son impares,
texto necesariamente reformulacin, entonces las races
creacin de un de ax2 + bx + c
modelo no son racionales
problema de slo de forma parcialmente muchas exploracin Queremos
la vida real parcial en el dada, posibles, de del contexto, enmoquetar una
texto algunas forma reformulacin, habitacin de forma
alternativas aproximada plantear el irregular. Cuntos
posibles problema metros de moquete
debemos comprar?
situacin slo de forma implcita, se varias formulacin Un teorema dice:
problemtica parcial en el sugieren puede darse del problema la descomposicin
texto varias, una explcita de un nmero
problemtica natural en producto
de nmeros primos
es nica. Qu
ocurre si
cambiamos la
palabra producto
por suma?
situacin slo de forma inexistente, creacin del Considere las
parcial en el ni siquiera problema siguientes parejas
texto implcita de nmeros primos
gemelos: (3,5)
(5,7) (11,13)
(17,19) (29,31)
(41,43) (71,73)
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 27

Para que un alumno sea un buen resolutor de problemas, debe intentar resolver
no slo muchos problemas, sino una gran variedad. Tan importante como resolver
problemas es acostumbrarse a plantear problemas a partir de situaciones que requieren
una formulacin precisa de los mismos.
Miguel de Guzmn, partiendo de las ideas de Polya, de Schoenfeld y otros, ha

elaborado un modelo para la ocupacin con problemas 2. La finalidad de tal modelo es
que la persona examine y remodele sus propios mtodos de pensamiento de forma
sistemtica a fin de eliminar obstculos y de llegar a establecer hbitos mentales
eficaces; lo que Polya denomin pensamiento productivo 3.
1. FAMILIARZATE CON EL PROBLEMA

9 Trata de entender a fondo la situacin.
9 Con paz, con tranquilidad, a tu ritmo.
9 Juega con la situacin, enmrcala, trata de determinar el aire del
problema, pirdele el miedo.
2. BSQUEDA DE ESTRATEGIAS.
9 Empieza con lo fcil.
9 Experimental
9 Hazte un esquema, una figura, un diagrama.
9 Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada.
9 Busca un problema semejante.
9 Induccin.
9 Supongamos el problema resuelto.
9 Supongamos que no.
3. LLEVA ADELANTE TU ESTRATEGIA.

9 Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te han ocurrido en
la fase anterior.
9 Acta con flexibilidad. No te achiques fcilmente. No te emperres en
una idea. Si las cosas se complican demasiado hay otro camino.
9 Sali? Seguro? Mira a fondo tu solucin.
4. REVISA EL PROCESO Y SACA CONSECUENCIAS DE L.

9 Examina a fondo el camino que has seguido. Cmo has llegado a la
solucin? O bien por qu no llegaste?
9 Trata de entender no slo que la cosa funciona, sino por qu funciona.
9 Mira si encuentras un camino ms simple.
9 Mira hasta dnde llega el mtodo.
9 Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca
consecuencias para el futuro.
28 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) propuso para la

dcada de los ochenta la resolucin de problemas como eslogan educativo de la
matemtica escolar: En las matemticas escolares se debe poner el enfoque en la
resolucin de problemas.
Caben varias interpretaciones:
RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS
COMO COMO
OBJETIVO MEDIO
ensear ensear ensear

PARA SOBRE A TRAVS
la resolucin la resolucin de DE
de problemas problemas la resolucin
de problemas
1. ensear PARA la resolucin de problemas

9 Proponer a los alumnos ms problemas.
9 Emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias.
9 No proponer slo ejercicios sino tambin problemas genuinos que
promuevan la bsqueda, la investigacin.
2. ensear SOBRE la resolucin de problemas

9 El objetivo es que los alumnos lleguen a aprender y a utilizar
estrategias para la resolucin de problemas.
9 Enseanza de tcnicas heursticas, el razonamiento plausible, la
demostracin y la revisin reflexiva.
9 Las fases de resolucin de problemas de Polya, las decisiones
ejecutivas de Schonfeld, el modelo para la ocupacin con problema de
Miguel de Guzmn.
3. ensear A TRAVS DE la resolucin de problemas

9 Ensear las matemticas a travs de problemas.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 29

Si queremos que nuestros alumnos aprendan a resolver problemas, hemos de

disear y desarrollar nuestra enseanza segn tales trminos. En el Prefacio a la
primera edicin en ingls de HOW TO SOLVE IT (Princeton University Press, 1945),
George Polya deca:
Por ello, un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica

su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matar en ellos el
inters, impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su
oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos
plantendoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos
por medio de preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por el pensamiento
independiente y proporcionarles ciertos recursos para ello.
1
Borasi, R. - ON THE NATURE OF PROBLEMS -Educational Studies of
Mathematics, 17, pp. 125-141
2
de Guzmn, Miguel PARA PENSAR MEJOR, Labor, 1991
3
Para ampliar: LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS: UNA VISIN
GENERAL GARCA CRUZ, J. A. - www.nti.educa.rcanaria.es/rtee/didmat.htm
30 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

XI. PROPUESTAS DIDCTICAS:

Brousseau: Situaciones Didcticas - Van Hiele: Niveles de Aprendizaje
Si consideramos el aprendizaje como actividad, encontramos una estructura de

capas que van desde las formas intuitivas iniciales de pensamiento hasta las formas
deductivas finales. Por tal motivo pensamos que la enseanza debe estructurarse en
forma helicoidal, presentando los contenidos de forma que deban ser retomados en
varias ocasiones, para que el alumno pueda tratarlos en todos los niveles de
razonamiento que sea capaz de alcanzar.
Esta concepcin del aprendizaje implica una metodologa de enseanza con las
siguientes caractersticas: activa, heurstica y diferenciada.
Basa el proceso de enseanza en la experimentacin por el alumno sobre

los objetos de su entorno, en el uso de materiales didcticos, en
actividades de aula preparadas y en la preparacin de situaciones
didcticas que lleven a los alumnos a realizar un aprendizaje por
activa descubrimiento basado en sus propias experiencias.
Esta metodologa centra el proceso de enseanza en la actividad
creadora del alumno, en su labor investigadora, en sus propios
descubrimientos, entendiendo que es el alumno quien construye sus
conocimientos.
Pone el acento en el dominio de procedimientos y operaciones que
puedan realizarse con los contenidos, a fin de buscar respuestas
personales a los problemas planteados. El nfasis est en el dominio de
heurstica
los procedimientos y estrategias para adquirir el conocimiento, en
contraposicin con aquellas metodologas para las cuales la adquisicin
del conocimiento es un fin en s mismo.
Tiene en cuenta que las dificultades para el aprendizaje varan de unos
alumnos a otros, por lo tanto:
planifica varios niveles de aprendizaje (grados de profundizacin y
diferenciada dedicacin);
presenta los contenidos desde una gran variedad de situaciones y
enfoques de manera de aumentar las posibilidades de alcanzar un
conocimiento significativo para todos loa alumnos.
Dos de las mejores propuestas didcticas realizadas en el mbito de las

Matemticas son los niveles de aprendizaje de Van Hiele y las situaciones didcticas de
Brousseau.
Los niveles de aprendizaje de Van Hiele son un resumen de extensas e intensas

experiencias realizadas por el matrimonio Van Hiele (Dina y Pierre Marie) en la dcada
de los aos cincuenta y posteriores. Los Van Hiele trabajaron fundamentalmente sobre
situaciones geomtricas y forman parte de un grupo de holandeses dedicados a la
Didctica de las Matemticas del que sobresale Hans Freudenthal.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 31
NIVEL DEFINICIN DESCRIPCIN

Los individuos perciben las figuras como un todo
RECONOCER global. No reconocen las partes y elementos de
(visualizar) las figuras. No explicitan las propiedades
0 figuras y formas determinantes de las figuras (por ejemplo las
por su apariencia propiedades que distinguen un cuadrado de un
global rombo). Pueden, sin embargo, producir una copia
de cada figura particular o reconocerla.
Los individuos pueden analizar las partes y
propiedades particulares de las figuras (por
ejemplo: los rectngulos tienen las diagonales
iguales o los rombos tienen los lados iguales) pero
ANALIZAR
1 no explicitan relaciones entre distintas familias de
propiedades
figuras (por ejemplo: un rombo o un rectngulo no
se perciben explcitamente como paralelogramos).
Las propiedades de las figuras se establecen
experimentalmente.
Los individuos determinan las figuras por sus
DEDUCCIN propiedades (por ejemplo: todo cuadrado es
INFORMAL rectngulo) pero son incapaces de organizar una
enunciar secuencia de razonamiento que justifique sus
2
proposiciones observaciones. Se pueden comprender las
que relacionen primeras definiciones que describen las
propiedades interrelaciones de las figuras con sus partes
constituyentes.
Los individuos pueden desarrollar secuencias de
DEDUCCIN proposiciones para deducir una propiedad de otra
FORMAL (por ejemplo: puede demostrar que el postulado de
3 deducir las paralelas implica que la suma de los ngulos
proposiciones de de un tringulo es un llano). Sin embargo no se
otras reconoce la necesidad del rigor en los
razonamientos.
RIGOR Los individuos estn capacitados para analizar el
analizar sistemas grado de rigor de varios sistemas deductivos.
4 deductivos con Pueden apreciar la consistencia, la independencia
alto grado de y la completitud de los axiomas de los
rigor fundamentos de la teora.
32 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

Las situaciones didcticas de Brousseau son una aportacin ms reciente del

Profesor francs a la enseanza y aprendizaje de las Matemticas.
DEFINICIN DESCRIPCIN
De accin. Ponen al alumno en contacto con una actividad o
Experimentando. problema cuya solucin es precisamente el conocimiento
Descubriendo. que se quiere ensear. El actuar sobre esa situacin
1 permite que el alumno reciba informacin sobre el
resultado de su accin. Su objetivo bsico es establecer
interacciones entre el sujeto y el medio, pero no es
imprescindible la manipulacin fsica de objetos.
De formulacin. Obligan a que el alumno ponga de manifiesto sus
(de hiptesis) preconceptos sobre determinados conceptos, construyendo
Comunicando. una descripcin o representacin de los mismos, e
2 incluyendo esta descripcin dentro de una dialctica en la
que intervienen el emisor y el receptor. El sujeto emisor
prueba y controla de este modo su vocabulario, dndole
sentido.
De validacin. Tienen por objetivo probar que lo que se dice es
Demostrando. verdadero. Para ello hay que convencer a los dems de la
coherencia y consistencia de las afirmaciones.
Es la fase ms compleja en la teora de las situaciones
3 didcticas y en ella el profesor slo debe intervenir para
poner de manifiesto las contradicciones, pedir pruebas,
mejorar los argumentos y acostumbrar a los alumnos a la
necesidad de objetivar los motivos del propio
razonamiento.
De institucionalizacin. Sirven para fijar las convenciones y explicitar
Formalizando. formalmente el conocimiento construido, formulado,
4
validado y aceptado por todos. Conocimiento que deber
ser posedo por los alumnos participantes.
De consolidacin. Tienen como objetivo fijar ese conocimiento
5 Practicando. interrelacionndolo con los dems conocimientos de las
estructuras conceptuales que posea el alumno.
De aplicacin. Tienen como objetivo detectar el grado de significacin
(o transferencia) que este conocimiento tiene para el alumno, ya que su
Resolviendo. presencia se muestra por la capacidad para reparar un fallo
6 de memoria o para adaptar un procedimiento a una
situacin nueva. Los alumnos debern aplicar los
conocimientos y el lenguaje que acaban de adquirir a otras
investigaciones diferentes de las anteriores
Extractado de: TALLER DE MATEMTICAS
MATERIALES 12-16 PARA EDUCACIN SECUNDARIA,
ANTN, J. L.; GONZLES FERRERAS, F.; GONZLEZ GARCA, C.; LLORENTE, J.;
MONTAMARTA, G.; RODRIGUEZ, J. A.; RUIZ, M J.
Carpetas con Materiales de Apoyo para el Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria.
Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia
Narcea S. A. de Ediciones, Madrid, 1994
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 33
XII. JUEGOS DIDCTICOS Alicia Villar
Al igual que las ciencias, las matemticas son una especie de juego donde el
Universo hace de contrario. Los mejores matemticos y los mejores Profesores de
Matemticas son, evidentemente, quienes mejor comprenden las reglas del juego y
gozan experimentando la emocin de jugar. Martn Gardner
La enseanza de las Matemticas es un problema muy serio. Los resultados no

son buenos y, salvo excepciones, los alumnos no adoran la materia ni mucho menos.
No se les despierta el inters. Hay que cambiar fundamentalmente la metodologa de la
enseanza. Hasta hace poco todo consisti en un profesor magister, que dicta sus
clases y alumnos aburridos que toman apuntes; solo eso. Mejores apuntes, mejor
alumno, que repite textualmente lo que el profesor dice. Incluso los profesores pueden
ser excelentes matemticos, saber mucho de los temas que ensean; pueden hacer
innovaciones en cuanto a la temtica, introduciendo temas nuevos, o modernamente
tratados. Todo eso est muy bien para formar matemticos, para institutos de
Matemtica de alto nivel, pero la enseanza no consiste slo en eso, la clave del asunto
es que todos puedan acceder al conocimiento.
La Didctica ha avanzado a pasos agigantados en los ltimos aos, lo que hace

veinte aos poda estar bien, est completamente obsoleto hoy. Necesitamos cambiar
toda una mentalidad. Qu es muy difcil? S, lo es, pero no imposible.
El nuevo docente debe tener los temas de Matemtica muy claros, pero sobre
todo debe saberlo trasmitir a sus alumnos. Estos necesitan crear o recrear la
Matemtica, que ella les ayude a aprender a razonar, pero que tambin les sirva para
resolver las situaciones problemticas que la vida les plantea. Tiene que mirar a las
Matemticas como un juego, el profesor debe hacrsela entretenida, motivadora, y los
propios alumnos jugar con ella.
Las Matemticas se hacen no se dan dice el gran profesor espaol de

Didctica de Matemticas, Pascual Ibarra.
Hay muchas cosas que un Profesor debe saber, pero tambin debe saber callar
ante sus alumnos acota el Dr. Santal, un gran matemtico y pedagogo.
Se ha llevado el rigor Matemtico hasta el ridculo. Hay cosas que estn muy
bien para un matemtico pero que un adolescente es incapaz de comprender y ni
siquiera tiene necesidad de ello. Hay que hacerles ver que ese rigor es necesario s,
pero que por supuesto muchas veces hay que dejar de lado, en miras de una mejor
comprensin, en especial para alumnos de los primeros aos.
Los profesores deben ser orientadores y guas. El alumno tiene que crear l, por
s mismo. El profesor debe conducir a sus alumnos a que ellos mismos aprendan y no
debe ensearles a que repitan lo que l dice, por ms que ello sea excelente. Hasta que
el alumno no toma como su vivencia dichos conceptos, no ha aprendido, slo ha
adquirido instruccin. Tiene que aprender a aprender y el profesor debe enserselo.
Pueden y deben hacerse en clase tareas ms creativas, y tambin fuera de clase.
34 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.
Matemticas para la vida.
Las Matemticas deben salir de las aulas y expandirse por todas

las actividades de la vida. Los estudiantes deben ser capaces de ver
situaciones matemticas en muchos aspectos de la vida. Hay que
desarrollarles la imaginacin. Hay que hacerles polemizar frente a
problemas matemticos, desarrollarles la famosa intuicin geomtrica,
que es un arma poderosa no slo para resolver problemas de dicha disciplina, sino para
resolver problemas de la vida diaria. Hay que innovar. La actitud pasiva de los
alumnos en clase debe ser cambiada favorablemente a actitudes mucho ms activas y
creadoras de los alumnos.
Hay entonces que hacer jugar a los alumnos, creemos pues juegos y material
didctico para ellos. Incluso hagamos que ellos mismos los fabriquen.
Cuando el tema de la clase es de suma importancia y el grado de inters es bajo

y ofrece dificultades el ensearlo, el juego puede ser una buena herramienta, como una
actividad no rutinaria, con reglas, donde puede intervenir el azar, en el cual se pierde o
se gana. Tiene la ventaja de ser una actividad motivadora, que exige de los alumnos
una participacin activa.
El gran pedagogo Jan Amos Komenski, ms conocido como Comenius, en su

Didctica Magna, escrita de 1627 a 1657, refirindose a los principios de la escuela
activa deca lo siguiente: Si bien estas escuelas son diferentes, -la escuela de la
primera infancia, la de la adolescencia y la de la juventud-, no queremos que se enseen
cosas diferentes sino las mismas cosas de maneras distintas.
No se trata de cambiar los temas sino de ensear estos de forma distinta; una
forma de hacerlo, entre otras, puede ser jugando; el azar puede aportar una cuota de
inters que favorecer el estudio del tema.
Algo ms que un juego.
Para nosotros los docentes, el juego no puede basarse nicamente en el tablero y

las fichas, ya que su contenido nos dar las pautas para la planificacin del comentario
posterior. Dicho comentario consistir fundamentalmente en un anlisis del tema
matemtico de que se trate, el juego puede darnos la posibilidad de que ese anlisis
llegue a ser tan profundo como se quiera.
Podemos preguntarnos si este tipo de trabajo es

eficiente; creemos que lo es y que de ningn modo es
una prdida de tiempo. Los alumnos aprenden a
aprender, a estudiar, a investigar, a tomar decisiones
teniendo en cuenta la mayor parte de las condicionantes.
En definitiva, aprenden a ser libres tambin como
estudiantes. El hecho de que en algunos juegos el alumno elija qu dado le conviene
tirar o qu jugada lo beneficiar o que los compaeros escuchen y juzguen su respuesta,
es una mnima muestra de ello.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 35

Debe tenerse en cuenta que el juego no es slo entretenimiento, implica

responsabilidad de parte de cada alumno, respeto por los compaeros y por el grupo en
general, ya que no se trata de pasar cuarenta minutos divertidos sino de aprender lo ms
cmodamente posible y que dicho aprendizaje se haga en forma entretenida. De esta
manera se estar llevando a cabo educacin no formal ya que todo el entorno del
estudiante: padres, hermanos, familiares, amigos, podrn participar de dichos juegos y
beneficiarse de ello.
Un recurso entre otros.

Un juego no se agota en s mismo, puede ser el impulso inicial o el broche final
de un tema.
Los juegos no constituyen tareas acabadas, terminadas, siempre hay en ellos
mucho ms de lo que el profesor puede aprovechar y tiene que sacar partido, utilizando
sus propias ideas para realizar una enseanza personalizada y libre.
En el Instituto de Profesores Artigas, en la FOTOCOPIADORA DEL CEIPA, hay una coleccin de
juegos, que distintas generaciones de alumnos del Profesorado de Matemticas han ido elaborando bajo
la supervisin de la Prof. Alicia Villar. Pueden solicitar una copia de ellos all y se los enviarn. Por
cualquier consulta, la Prof. Alicia Villar est a disposicin de todos Uds. (Rivera 5760 - Tel. 600 1275
mavi@chasque.apc.org)
JUEGO: AVANZANDO CON EL RESTO

Alicia Buquet Greicy Winicki 1
Elementos necesarios: Tablero, una ficha para cada jugador y un dado comn.
Instrucciones: Cada jugador, a su turno, arroja el dado y avanza con el resto de dividir
el nmero del tablero en que est su ficha, entre el nmero que obtiene con el
dado. Gana el jugador que llega primero al centro del tablero.
Sugerencia: El alumno puede calcular el resto por defecto y el resto por exceso de la
divisin, y luego elegir, para avanzar, el que le sea ms favorable.
65 11 91 12 83 59 34 26 8 45 54
52 23
77 15 39 86 67 22 98 94 17
15 74 LLEGADA
83 88
36 41 96 80 40 67 76 35
24 85 29
43 49 73 97 21 58 30 62 0 76
SALIDA
JUEGO elaborado en las clases de Didctica Especial de Matemticas,

a cargo de la Prof. Alicia Villar IPA, 1985-
36 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

XIII. MATEMTICA Y TV EDUCATIVA Mara Vzquez de Petracca
Es indiscutible que la iniciacin a los estudios de Matemticas se

motiva y se justifica en objetos y hechos de la vida cotidiana que,
aparentemente, nada tienen que ver con aquella asignatura. Sin
embargo, all estuvo el origen histrico de entes y teoras
matemticas.
Aceptando la idea de que la ontognesis1 resume la filognesis2, es natural suponer que
se llega ms fcilmente a interesar a los jvenes presentndoles las Matemticas en ese
panorama general que, exponindoselas, tempranamente, como una teora abstracta sin
explicarles de dnde viene ni adnde va.
Esto puede ser una complicacin para un profesor novel que, en general, no dispone
de mucho material, ms all de los textos en uso.
Largos aos de docencia y una cierta predisposicin natural, me llevaron a contactarme
con otras ramas del conocimiento (astronoma, geografa, historia, fsica ..) y hasta de las artes
(literatura, teatro, pintura, ...) buscando y hallando en todas ellas ejemplos notables para esos
fines.
Claro, muchas veces no es fcil presentarlos con los recursos comunes en un
saln de clase. Pero, desde que se dispone de TV, las posibilidades se ampliaron
enormemente.
Un solo profesor, o un grupo de ellos, puede interesarse en un tema del currculum de
Matemticas y elaborar un video que incluya elementos capaces de sorprender y despertar el
inters de un numeroso alumnado. Luego sus colegas (sobre todo los principiantes) podrn
usarlo en sus propias clases, como un considerable apoyo a su labor.
En ese sentido, hace ya unos cuantos aos, grabamos en el mbito de la TV Educativa
de Enseanza Secundaria, varios videos3:
Pitgoras, quin fue?
La Seccin de Oro.
Matemticas, para qu?
Quin invent las Matemticas? (Partes 1 y 2)
Cuarta Dimensin
Planolandia
y ms tarde una serie titulada Detectives, en la que proponamos a la teleaudiencia problemas,

que voluntarios resolvan ante cmaras, procurando actuar como verdaderos detectives, es
decir, siguiendo los pasos clsicos de toda investigacin (an las cientficas):
1) Abordaje, 2) Ataque, 3) Solucin y 4) Verificacin4.
1
ONTOGNESIS: Serie de transformaciones sufridas por cada ser humano desde su concepcin hasta
su plenitud.
2
FILOGNESIS: Proceso de formacin de la especie humana.
3
Se pueden conseguir en calidad de prstamo en la Oficina de TV EDUCATIVA CONSEJO DE
ENSEANZA SECUNDARIA Av. Dr. Francisco Soca 1176 Tel. 709 1780/81
4
Del libro PENSAR MATEMTICAMENTE de Mason, Burton y Stacey (Editorial Labor)
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 37
La serie Detectives fue rearmada de modo de poder usarla en el desarrollo de

una clase (mdulo doble), principalmente como experiencia de trabajo a distancia.
Qued constituida por varios videos: los primeros ilustraban las cuatro etapas de toda
investigacin y, en cada uno de los siguientes, se propone un problema (en general
teatralizndolo), seguido de un corte advirtiendo: Ahora les toca trabajar a ustedes.,
en el que el docente debe apagar el televisor y dejar pensar a sus alumnos,
interactuando o no con ellos, y, cuando lo juzgue oportuno, volver a encender el
aparato para mostrar lo que otros chicos opinaron sobre el caso.
Pero, sabemos que hay muchos ms ejemplos en esta materia, nacionales y
extranjeros y, seguramente, su calidad ha ido en aumento.
Ojal estas lneas incentiven la curiosidad de futuros profesores y los acerquen a una de
las tantas vertientes que pueden volver apasionante nuestro trabajo docente.
Mara Vzquez de Petracca
Profesora de Matemticas y de Didctica de Matemticas en el IPA
Autora de libros y textos de Matemticas.
38 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

XIV. USO DEL VIDEO EN LA CLASE
De una clase magistral, dicen que queda en los alumnos el 10%; de una clase en la que se
usan lminas y el pizarrn, les queda el 20%; en cambio de una clase en la que se usa video, se
calcula que queda el 60%. Es por lo tanto importante que el docente aprenda a utilizar
adecuadamente el video de modo de mejorar sus clases y que los alumnos puedan aprovechar
ms de ellas.
TIPOS DE VIDEO
DOCUMENTAL Su preocupacin es el documento, a lo sumo puede tener un criterio periodstico.
EDUCATIVO Se prepara para ser usado educativamente; exige una cierta cultura para ver el video, y
una preparacin del docente para aprovecharlo realmente.
Del creador del video, exige un anlisis profundo del tema a tratar, as como su ubicacin
en los programas escolares, un estudio del perfil de ingreso y egreso de los usuarios, etc.
Puede ser un video preparado para la autoeducacin orientada, el usuario lo maneja l
solo, o puede ser preparado para ser utilizado con ayuda del profesor.
PARA El video preparado para ser emitido por un canal de televisin tiene caractersticas muy
TELEVISION particulares.
- El usuario es un pblico mezclado, con ms o menos cultura y
conocimientos, y distintas especialidades. Va dirigido a masas.
- El tiempo de uso no puede ser el mismo, pues el costo del minuto de televisin es
muy alto y los canales de televisin deben tener en cuenta el ranquing, ya que hay
mucha competencia.
- No se puede detener la proyeccin para aclarar o pensar en algn concepto o dato
que haya planteado dudas, ni tampoco se puede repetir.
- Debe tener fines de difusin, atraccin, promocin.
- Tiene que existir un servicio auxiliar para que, el espectador que tenga inters, pueda
acceder a material aclaratorio o complementario.
CMO VER UN VIDEO
1. El docente debe haber visto el video que va a proyectar para sus alumnos.
2. Realizar las actividades previas que aseguren que cuando el alumno ve el

video est ubicado y preparado para entender lo que est viendo. Si se
requieren conocimientos previos, realizar el repaso correspondiente,
analizar el vocabulario nuevo que pueda aparecer, etc.
3. Informar a los alumnos sobre el contenido del video que se va a ver e indicarles
que luego se les entregar un cuestionario que debern completar o que se les indicar
alguna otra tarea relacionada con el tema.
4. En algunos casos conviene suspender transitoriamente la proyeccin para hacer

determinados comentarios u observaciones que aclaren o faciliten la comprensin de lo que
se quiere trasmitir o para hacer alguna pregunta que permita remarcar alguna idea.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 39

5. Luego de la exhibicin del video, entregar un cuestionario con una serie de preguntas que
los alumnos debern contestar.
Estas preguntas deben ir dirigidas a:

conocimiento (sobre el contenido del video);
razonamiento;
aplicacin;
que exijan conocimientos previos;
aplicacin de nuevo vocabulario;
dos o tres precisiones globales como sntesis (por ejemplo: sintetizar en tres prrafos
todo el contenido, seleccionar hechos o conceptos que considere ms importantes
segn determinado criterio, etc).
6. Luego de contestado el cuestionario, exhibir nuevamente el video a los efectos de

comparar las respuestas y analizarlas en conjunto.
El video sirve de apoyo y de ampliacin,, debemos seleccionar el video y

determinar el momento en que nos conviene proyectarlo (dado que no siempre tenemos
los videos disponibles en el momento oportuno, es imprescindible la planificacin previa
de la actividad).
40 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

XV. EVALUACIN
La prctica educativa es una TRAMA que se fue armando y desarmando a lo

largo y a travs del tiempo. Como ninguna mirada es ingenua ni resulta neutral,
analizaremos algunas concepciones que, por estar integradas al accionar diario, no
siempre llegamos a verlas.
En primer lugar recordemos que el conocimiento es una construccin histrica y
social y que determinadas prcticas tuvieron sentido cuando respondieron a un pedido,
a una demanda de su tiempo, pero que una vez instituido, se incorpor a lo existente y
ahora perdura porque "SIEMPRE SE HIZO AS". De este modo ciertas prcticas
continan vigentes, como un automatismo que no admite interrogacin posible. Hegel
expresaba que, cuando se llega a una idea, se olvida el proceso que permiti
construirla; miramos el objeto y olvidamos el proceso, en este caso vemos la
Evaluacin, como algo "natural", en lugar de social y construido.
Nosotros, los docentes, somos los nicos que para insertarnos al mercado
laboral no salimos de la escuela. Antes de ser docentes fuimos alumnos. Como
docentes mantenemos supuestos comunes, un repertorio de normas y una memoria
compartida de cmo hemos actuado y debemos actuar. La misma se encuentra
entramada por el recorrido que cada uno ha realizado, constituyendo su "biografa
escolar". El aprendizaje previo a la etapa profesional es una gran fuente de
experiencia. Los docentes pasamos quince aos, como mnimo, formndonos en el
sistema educativo para luego volver a la escuela. Si decimos que existe una
continuidad entre la experiencia previamente vivida y la que se consolida durante el
desempeo docente, pensemos qu prcticas establecemos si no llegamos a re-
significar aquello vivido, desde una perspectiva crtica
Quin de nosotros se ha interrogado acerca de cmo aprendi? Cuntas veces....?
usamos los instrumentos de evaluacin sin explicitar;
los consideramos como fines en s mismos, y no como medio para... ;
presentamos algunas evaluaciones especialmente problemticas, por
primera vez en la situacin de examen;
transformamos las prcticas en situaciones constantes de evaluacin.;
no damos a conocer los criterios que emplearemos para evaluar;
Decimos que la escuela es el lugar en que "se aprende a aprender", pero en qu medida
trabajamos para lograrlo?
La evaluacin es una instancia donde se emite un juicio de valor, que
compromete tanto la autoestima del evaluado como la del evaluador. No es solamente
un momento por el que hay que pasar, una circunstancia que se da exclusivamente en
el momento de la evaluacin, existe el despus, y esa es la verdadera razn y
consecuencia de la tarea. Ese despus, ser el antes de una prxima evaluacin y
un mientras que condiciona los vnculos entre docente y alumno y por lo tanto puede
quitar efectividad al proceso de aprendizaje, comprometiendo la convivencia en el aula
y la calidad educativa. An siendo una evaluacin de proceso y formativa,
caracterizada por el estmulo, la orientacin y el acompaamiento, el alumno suele
percibir la instancia de la calificacin registrada como una amenaza.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 41

En relacin a la evaluacin debemos preguntarnos:

QU EVALUAR? CUNDO EVALUAR?
CMO EVALUAR? QUINES EVALAN?
QU EVALUAR?
En primer lugar tenemos que pensar que se trata de evaluar tanto los contenidos
conceptuales como los procedimentales y actitudinales. Las actividades de evaluacin
no deberan consistir en la repeticin de definiciones. Sabemos lo que no debemos
hacer pero no resulta tan fcil decir lo que s debera realizarse, las propuestas que se
dan como respuesta no parecen ser de fcil instrumentacin
CUNDO EVALUAR?
Generalmente se dan tres respuestas posibles a esta pregunta:
al principio: al final: siempre:

DIAGNSTICA SUMATIVA FORMATIVA
EVALUACIN
DIAGNSTICA
Permite reconocer las
ideas previas de los
estudiantes, las
concepciones errneas,
su nivel de
conceptualizacin.
Pero debemos tener
cuidado, las ideas
previas no pueden
determinarse una vez y
para siempre, la
evaluacin diagnstica
no debe funcionar como
herramienta de
clasificacin para ubicar
a los estudiantes en "un
lugar" (el de "estudioso",
"desconcentrado",
"haragn)
EVALUACIN
SUMATIVA
El aprendizaje nunca es
sumativo, por lo tanto
tampoco puede serlo la
evaluacin.
Hacer cortes en el proceso de enseanza para evaluar los logros de aprendizaje
obtenidos no implica considerar la evaluacin como sumativa.
42 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

EVALUACIN FORMATIVA
El trmino fue usado por primera vez en 1967, por Bloom y sus colaboradores
para hacer referencia a los reajustes sucesivos en el desarrollo y la
experimentacin de un nuevo programa. Desde la perspectiva Constructivista,
lo que la evaluacin formativa procura indagar es acerca de las representaciones
y las estrategias utilizadas, considerando los "errores " como indicadores de un
proceso.
CMO EVALUAR?
Se deben elaborar diversos y variados instrumentos para obtener y sistematizar

la informacin.
QUINES EVALAN?
De acuerdo a la persona que realiza la

evaluacin, esta puede ser:
AUTOEVALUACIN
Durante muchos aos se ha credo que la autoevaluacin consista en decir si
algo me sirvi o no, si me gust o no, si me interes o no. En realidad es una
reflexin personal, herramienta fundamental para la toma de decisiones, razn
por la cual hay que poder separarla de las instancias de control.
En la evaluacin somos evaluador y evaluado al mismo tiempo. Existen formas
de estructurar la autoevaluacin para guiarla hacia un verdadero juicio de valor.
Se presenta una propuesta:
PLANILLA DE AUTOEVALUACIN
ANTICIPACIN ESPERANZA COMPROMISO

Lista de Cada indicador sealar 4 columnas: En esta columna se
indicadores que Bueno, Muy Bueno, Mejorable, escribe la
definen lo que se Observaciones. estrategia que se
espera: del No hay ni Regular ni Malo, seguir para hacer
alumno, del en las columnas Mejorable y Muy Bueno lo
profesor, etc. Observaciones se presenta la Bueno
oportunidad, confianza y esperanza que y superar lo
necesita la persona para superarse. Mejorable.
Conviene completar esta planilla en diferentes momentos en el ao.

Mas all de los indicadores, lo que permite evaluar es la misma capacidad de
autocrtica.
HETEROEVALUACIN
Tal vez sta sea la modalidad ms conocida ya que consiste en que una persona
evala lo que otra ha realizado. Existen mltiples instrumentos para llevarla a
cabo y sabemos que ninguno de ellos es ni totalmente "objetivo", ni neutro.
Otro punto tan relevante como el anterior es el referido al tratamiento que se
realiza de la informacin obtenida; una vez organizados y ponderados los datos
obtenidos, ya transformados por nuestra mirada, debemos comunicarlos.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 43
CO-EVALUACIN
Llamamos co-evaluacin a la realizada en forma conjunta entre varios actores.
En un coloquio, por ejemplo se procura valorar, conjuntamente, los contenidos
trabajados, el inters despertado en la problemtica/temtica, las dificultades
presentadas.
METAEVALUACIN
Esta modalidad es escasamente practicada. Podramos pensar que consiste en
que alguien que no ha participado en la evaluacin evale la misma. Esta
persona puede ser, por ejemplo, un especialista. Personalmente creo que
siempre debemos practicarla a fin de ir ajustando aquello que no nos va
resultando operativo para lo que queremos indagar.
Extractado de:
LA EVALUACIN: HERRAMIENTAS PARA PENSAR EN...
Marta Alicia Tenutto (Licenciada en Ciencias de la Educacin (UM) y en Psicologa (UBA);
Asesora Pedaggica, Profesora y Coordinadora de Depto. de Psicopedagoga (en Ed. Superior);
Capacitadora de docentes y directivos)
http://contexto-educativo.com.ar/2000/4/nota-4.htm
EVALUACIN Y CAPACITACIN DOCENTE: LA PIEDRITA EN EL ZAPATO

Lila Lahitte (Rep. Pensamientos Nuevos A.C. Mar del Plata, Buenos Aires, R.A.)
www.nuestraldea.com/aseycap/ev_capacit.htm
44 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

XVI. EVALUACIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Presentamos dos instrumentos de evaluacin extrados de EVALUACIN EN

MATEMTICAS: UNA INTEGRACIN DE PERSPECTIVAS - Gimnez Rodrguez,
Joaqun
Ejemplo 1:
INSTRUMENTO DE VALORACIN GENERAL DE ACTIVIDADES DE INVESTIGACIN Y

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Heteroevaluacin. El docente observa a los alumnos trabajar.

La observacin crtica depende de la situacin propuesta, por ello en cada situacin se decidir
el significado que se le da a cada uno de los criterios.
Alumnos (escala 1 a 10)

E M P
L J I
A l a a
Criterios u o n . . .
n e r b
i s . . .
a n l
s s . . .
a a o
Identificacin.
INTERPRETACIN Reconocimiento.
OBSERVACIN Reflexin.
Crtica.
Estructuracin.
Control de variables.
ORGANIZACIN Eficiencia.
Manipulacin y generacin de datos.
Tratamiento de la informacin.
Anlisis.
PROCESO DE Representaciones y
MECANIZACIN convencionalismo.
Uso correcto de instrumentos.
Modelizacin.
FORMULACIN DE Establecimiento de relaciones.
HIPTESIS Demostracin.
Justificacin y Anlisis.
Representacin.
Formulacin de soluciones.
CAPACIDAD
Intervencin escrita.
COMUNICATIVA
Intervencin oral.
Intervencin grupal.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 45

Ejemplo 2:
INFORME Y REFLEXIN SOBRE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Autoevaluacin o coevaluacin.
Este informe promueve la discusin y regulacin del proceso de resolucin de algunos
problemas, despus de haberlos realizado.
Solucin al problema:
Crees haber obtenido la solucin correcta? Cmo lo sabes? Es nica? Puede
haber ms soluciones? Por qu? La has justificado? No lo has credo necesario?
Por qu?
Comprobacin:
Has verificado el planteamiento del problema? Has verificado los clculos?
Te han servido para asegurar que tu solucin es correcta? Entiendes bien tu
solucin y te convence? Sabes explicarle a un compaero por qu funciona tu
solucin? Es absurda la solucin o tiene sentido?
Camino seguido:
Describe brevemente cmo ha sido.
Te quedaste parado en algn momento? En qu parte? Saliste del atasco?
Cmo? En algn momento cambiaste de camino? Qu o quin te hizo encontrar el
buen camino? Qu dificultades clave has tenido a lo largo del proceso?
Buscando problemas semejantes:
Has realizado un problema semejante? Cul? Te ha servido para resolver el otro
propuesto? Has sabido aplicar el mtodo inicial a casos ms generales?
Sabras resolver ahora el problema en forma ms sencilla? Sabras resolver
situaciones parecidas? Puedes enunciar un problema en que se aplique el mismo
mtodo? Y un problema en que se aplique la misma idea?
Enfrentamiento Desafo personal Comunicacin
Cmo te has sentido resolviendo el problema? Ests satisfecho de cmo lo has
hecho? Y de cmo lo has presentado?
Estudiar en MATEMTICAS: GUA DE APOYO AL DOCENTE Tercer Curso

Editada por el Programa MESYFOD - ANEP/CODICEN, 1999
46 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

XVII. EVALUACIN Y MATEMTICAS Martha Martnez de Castilla
Al hablar de evaluacin en educacin, pensamos en varios niveles: Evaluacin

de un curso, de un programa, de un plan de estudios, de un perodo educativo, de la
actuacin de un docente, de un alumno, de la gestin de la direccin, etc. En cada uno
de esos casos debemos destacar que se puede tratar de evaluacin realizada desde
afuera o de autoevaluacin.
Analicemos un caso de evaluacin, que nos es muy conocida y resulta comn a los
docentes: la correccin de una prueba escrita. Veamos dos ejemplos y reflexionemos en cada
uno de ellos.
1) Dos alumnos presentan los siguientes trabajos frente a la propuesta:

Resuelve y verifica la siguiente ecuacin 3(x2) + 7 = 4x 2.
Caso A Caso B
3(x- 2) + 7 = 4x 2 3 (x 2) + 7 = 4x 2
3x - 6 + 7 = 4x 2 3x 6 + 7 = 4x - 2
3x 4x = -2 + 6 7 3x - 4x = -2 6 +7
-x=-3 -x=-3
x=-3 x=3
Verificacin: Verificacin:
3(-3 2) +7 = 3(-5) + 7 = -15 + 7 = -8 3(3 2) +7 = 3(1) + 7 = 3 + 7 = 10
4(-3) 2 = -12 2 = -14 4(3) 2 = 12 2 = 10
El error cometido al despejar la incgnita, lo En este caso, se da un error que se repite
podemos considerar como error operacional o al trasponer trminos, no as al trasponer
como desconocimiento de la forma correcta o el factor 1, pero ese error se compensa
de la aplicacin del teorema correspondiente, si con un error operacional, lo que origina
el planteo est dado de esa forma. Esta duda una verificacin correcta.
se aclara si existe una instancia intermedia en
que se plantea:
x = -3 x = -3
-1
En cambio, s podemos afirmar que este
alumno no comprendi el significado de
verificar pues diferentes en ambos
miembros de la ecuacin y no pone
ninguna aclaracin; es ms, a veces vemos
planteos de este tipo: -8 = -14, escritos sin
comentario alguno y pensamos entonces
que no sabe el significado del signo de
igual.
En ambos casos, debemos ser capaces de observar la diferencia entre errores operacionales,
errores en el algoritmo de resolucin y errores en la verificacin, e incluso compararlos con la
resolucin de otra ecuacin para aclarar cules son las dificultades que presenta el alumno.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 47
2) En un planteo de Geometra:
Construir un tringulo rectngulo con un cateto de 3 cm. y la hipotenusa de 5 cm.,
en general, la respuesta consiste en una construccin bien hecha
pero con el algoritmo redactado en un estilo como estos:
Caso A Caso B
Trazo un segmento AB = 3 cm Tomo AB = 3 cm.
Trazo por A la recta r Pincho en B y corto a r, para que BC = 5 cm.
Tomo BC = 5 cm ABC es el tringulo pedido
ABC es el tringulo pedido
Al leer los algoritmos y compararlos con la figura realizada, se observa, que, pese a que las
figuras sean correctas, no fueron construidas de acuerdo a lo indicado en los algoritmos. El
lenguaje es muy impreciso, ambos alumnos se saltean pasos, (parecen obvios) que deben
realizarse indefectiblemente para llegar a la construccin y, sin embargo, fueron hechos pues la
solucin dibujada es correcta. A su vez, la manera de expresarse no responde a lo que
pretendemos que sean formas correctas en geometra (tomo, pincho). Adems, se observa
que pese a que se tiene en cuenta para la construccin un elemento fundamental de los datos
(el tringulo es rectngulo), ni se menciona al trazar la recta por A perpendicular a AB.
Estos hechos nos hacen pensar que la dificultad no se dio en la construccin misma,
sino en la redaccin del algoritmo, en la descripcin de todos los pasos necesarios para llegar
a ella. Aqu, al parecer, no hay una dificultad conceptual sino de expresin, pero esta es otra
forma de conceptualizar los entes geomtricos, elementos importantes a la hora de saber qu
aprendieron nuestros alumnos.
Una vez analizados los errores cometidos por los estudiantes nos llega
el momento de calificar, para muchos de evaluar ese escrito. As hacemos una
tabla, una comparacin con los trabajos de otros compaeros y llegamos a una
nota para cada uno. Esto es lo ms importante para el alumno, me lo saqu alto o bajo es la
expresin textual que estamos acostumbrados a or. Pero, es slo esto lo que a nosotros
como docentes, como educadores debe importarnos? Nosotros cumplimos con calificar y
poner tal nota en el casillero correspondiente, pero, all se acaba nuestra evaluacin?
Creemos que no, que a partir de este trabajo nos llega el momento de reflexionar sobre
los resultados obtenidos. Analizar qu tipo de error fue el que se cometi con ms frecuencia, si
fue de una tcnica operatoria o de un procedimiento, o de expresin, ver cules alumnos se
equivocaron y poder detectar en dnde debe insistir o cambiar el planteo para su mejor
comprensin.
A veces puede ser conveniente un repaso del tema si los errores fueron muy
generalizados y volverlos a evaluar al finalizar el repaso; si fueron de un grupo particular de
alumnos, solicitar al grupo que elabore un trabajo sobre el tema; si se detecta el problema en los
alumnos con ms dificultades, insistir en las clases de recuperacin y volver a plantearles a
estos alumnos otra prueba escrita; y siempre, sacar alguna conclusin que nos permita mejorar
el planteo del tema en una instancia posterior.
48 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

A su vez, al entregar a los alumnos la prueba calificada, hacerles notar que esa nota
puede superarse en las instancias que se plantearon anteriormente, que no son definitivas, que
depende de ellos y de nosotros lograr mejorarlas, que los errores son parte del aprendizaje para
que ellos no se sientan menos por tener notas bajas, darles confianza en que pueden
aprender lo que antes les haba resultado dificultoso. En fin, hacerles comprender a los
alumnos, como lo comprendemos nosotros, que la evaluacin es parte del proceso de
aprendizaje y los malos resultados nos deben servir para plantearnos alternativas de estudio y
no los debemos tomar como algo definitivo, que ya pas, sino como una etapa en su formacin
y maduracin de conocimientos.
Desde el punto de vista docente, la evaluacin de una prueba escrita nos permite
reflexionar una vez ms sobre nuestra forma de planificar, de trabajar en una clase, y devolver
esa experiencia para una nueva instancia de nuestra labor: dejar anotaciones hechas en
nuestra planificacin sobre los hechos positivos y negativos de la misma, comentarios en la
propuesta de la prueba escrita para una prxima vez, en fin, que la experiencia realizada nos
enriquezca en nuestra tarea, que es fruto importante de nuestra reflexin educativa y por tanto
de la autoevaluacin que podamos hacer.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 49

XVIII. INTELIGENCIAS MLTIPLES
Las Inteligencias Mltiples son un instrumento, nunca un objetivo.

Howard Gardner
El concepto de INTELIGENCIA ha sido, por largo

tiempo, motivo de estudio de psiclogos, filsofos,
neurlogos, pedagogos e investigadores de la ciencia
cognitiva. Este inters en investigar sobre la inteligencia
gener diferentes concepciones acerca de su origen y de su
desarrollo en los seres humanos. Para algunos estudiosos, la
inteligencia estara determinada por factores genticos, hereditarios, que una vez establecidos
podran ser poco modificados por las interferencias del medio en el cual el individuo vive; para
otros, el desarrollo de la inteligencia depende fundamentalmente del medio social.
Desde los primeros tests creados en 1908 por Binet, la inteligencia fue
conceptualizada como algo medible. Estos tests, basados en cuestiones de carcter lgico-
matemtico y lingstico, miden el CONCIENTE INTELECTUAL (QI) de las personas y
determinan su capacidad intelectual. Este concepto de inteligencia predomin en gran parte
del siglo pasado y fue la base en que se fundament la educacin, tratndose a todos los
estudiantes como si aprendieran del mismo modo, pues es cierto que determinados rasgos
caracterizan el aprendizaje de una amplia mayora de personas.
Hoy en da, es comn or hablar de inteligencia artificial, inteligencia emocional,

inteligencia creativa, inteligencia hbil, inteligencias mltiples. Estas concepciones se han
irradiado tambin al campo de la Educacin. La teora de las Inteligencias Mltiples fue ideada
por el investigador americano Howard Gardner y publicada inicialmente en el libro Frames of
Mind, en 1983. Desde entonces se ha trabajado en su aplicacin a la prctica escolar.
La teora se basa en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello
aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Algunas personas adoptan
una aproximacin primordialmente lingstica al aprendizaje, mientras que otras obtienen los
mejores resultados cuando se les pide que manejen smbolos y otros estn mejor capacitados
para desplegar su comprensin mediante demostraciones prcticas o a travs de interacciones
con otros individuos.
En un principio, Howard Gardner afirmaba que todos los seres humanos son
capaces de conocer el mundo de siete modos diferente: a travs del lenguaje, del
anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del
uso de cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems
individuos y de una comprensin de nosotros mismos. A partir de 1997, Gardner
comienza a hablar de una octava inteligencia, la naturalista, que se manifestara en
personas atradas por el mundo natural, con una extrema sensibilidad para identificar y
entender la naturaleza. El profesor brasileo Nilson Machado, doctor en educacin de
la Universidad de Sao Paulo, en una de sus obras aade otra inteligencia ms: la
pictrica, que se identifica por la capacidad de expresin mediante el trazo. Gardner no
comparte esta posicin, l dice que lo que Machado denomina como una inteligencia en
50 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

realidad es el flujo de tres, actuando de modo simultneo: la espacial, la cinestsica-

corporal y la interpersonal. De cualquier manera, para nosotros, educadores, esa
polmica no tiene inters, pues ms importante que aceptarla como una inteligencia
independiente o no, es la capacidad de saber distinguirla, reconocerla como lenguaje
autnomo que puede representar una expresin vlida del conocimiento.
INTELIGENCIA
LINGSTICA (escritores, poetas,....)
DESCRIPCIN
Capacidad de procesar con rapidez mensajes lingsticos, ordenar palabras y dar sentido lcido
a los mensajes.
HABILIDADES
comprender y apreciar textos escritos; expresar los sentimientos y opiniones en forma
comprensible para otros (en forma oral y escrita); ser coherente; el contenido que se expresa
coincide con los gestos, tonos de voz, etc.; sentirse cmodo hablando en pblico; disfrutar los
chistes y juegos de palabras; facilidad para aprender idiomas; inters por el significado preciso
de las palabras; describir imgenes y escenas internas o externas con precisin; traducir y
expresar con palabras informacin propia de otros tipos de inteligencia
INTELIGENCIA
LGICO-MATEMTICA (cientficos, contadores, .......)
DESCRIPCIN
Facilidad para el clculo y la percepcin de la geometra espacial. Placer especfico en resolver
problemas insertos en crucigramas o problemas lgicos como los del tangram, los juegos de
damas y ajedrez.
HABILIDADES
captar las relaciones entre las cosas (cmo se conectan, su sentido); resolver distintos tipos de
problemas en forma lgica; hacer clculos y operaciones matemticas mentalmente y por
escrito; sacar conclusiones de una situacin y aplicar a otras (capacidad de abstraccin);
resolver acertijos y problemas numricos (problemas aj); cuantificar un tema o problema;
comprender lo esencial de los conceptos de distintas ramas de las ciencias; manejar
eficazmente presupuestos, cuentas de banco o tarjetas de crdito, o tareas similares; sustentar
ideas y opiniones con argumentos lgicos; predecir posibles desarrollos y consecuencias futuras
a partir de datos actuales.
INTELIGENCIA
ESPACIAL (navegantes, cirujanos, escultores, pintores, taximetristas, .....)
DESCRIPCIN
Capacidad de distinguir formas y objetos incluso cuando se presentan en ngulos inslitos,
capacidad de percibir el mundo visual con precisin, llevar a cabo transformaciones sobre las
percepciones, imaginar movimiento o desplazamiento interno entre las partes de una
configuracin, recrear aspectos de la experiencia visual y percibir las direcciones en el espacio
concreto y en el abstracto.
HABILIDADES
dibujar o pintar en forma creativa, representar conceptos con diagramas y grficos; distinguir
matices de colores y reproducirlos; imaginar escenas, cosas, eventos; recordar los sueos en
forma vvida; emplear imgenes internas para hallar soluciones creativas; tener buena
orientacin y recordar los lugares vistos; dibujar y descifrar mapas con facilidad; captar cmo
funcionan aparatos y mquinas imaginndolos por dentro; ser sensible a los gestos y
expresiones faciales (percibir su sentido)
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 51
INTELIGENCIA
MUSICAL (cantantes, msicos, ......)
DESCRIPCIN
Facilidad para identificar sonidos diferentes, percibir matices en su intensidad y direccionalidad.
Reconocer sonidos naturales y, en la msica, percibir la distincin entre tono, meloda, ritmo,
timbre y frecuencia. Aislar sonidos en agrupamientos musicales.
HABILIDADES
recordar, tararear, cantar, silbar la msica escuchada; reconocer la msica; darse cuenta si el
cantante o instrumento est afinado; componer melodas an sin saber msica; tener odo
armnico (captar cules acordes corresponden a cada parte de la meloda); diferenciar los
tonos de voz de la gente y lo que trasmiten; reproducir distintos ritmos; bailar al comps;
diferenciar e interpretar distintos sonidos del ambiente (motores, relojes, animales, ...); aplicar
msica u otros sonidos a diversas situaciones o experiencias (por ejemplo para memorizar algo)
INTELIGENCIA
CINESTSICA-CORPORAL (cirujanos, bailarines, deportistas, msicos, ........)
DESCRIPCIN
Capacidad de usar el propio cuerpo de manera diferenciada y hbil para fines expresivos.
Capacidad de trabajar con objetos, tanto los que implican una motricidad especfica como los
que estudian el uso integral del cuerpo.
HABILIDADES
percibir las sensaciones fsicas y a travs de ellas intuir, tomar decisiones; expresarse con
mmica; captar y diferenciar objetos por el tacto (consistencia, peso, temperatura, forma); bailar
bien y con gracia; ser efectivo en las actividades fsicas y deportes; ser hbil en los juegos de
destreza (maquinitas y juegos de computadora); orientarse en el espacio y con los objetos con
los ojos cerrados; manejar bien vehculos y aparatos; tener habilidad manual para desarmar y
armar objetos, aparatos, mquinas
INTELIGENCIA
PICTRICA (pintores, dibujantes, caricaturistas,.....)
DESCRIPCIN
Capacidad de expresin mediante trazo, dibujo o caricatura. Sensibilidad para dar movimiento y
belleza a dibujos y pinturas, autonoma para captar y volver a trasmitir los colores de la
Naturaleza, moverse con facilidad en diferentes niveles de la informtica grfica.
HABILIDADES
dar movimiento, belleza y expresin a dibujos y pinturas; tener autonoma para organizar los
colores y traducirlos en una presentacin ya sea mediante la pintura clsica o mediante el
diseo publicitario; la formidable sntesis expresada en algunas caricaturas; en el uso de
lenguajes especficos de computadora.
INTELIGENCIA
NATURALISTA
DESCRIPCIN
Atraccin por el mundo natural y sensibilidad en relacin con el mismo, capacidad de
identificacin del lenguaje natural y capacidad de xtasis ante el paisaje humanizado o no.
HABILIDADES
diversas habilidades facilitan su estmulo: relatar, demostrar, seleccionar, plantear hiptesis,
clasificar, revisar
52 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

INTELIGENCIA
INTERPERSONAL (docentes, mdicos de cabecera, polticos, lderes religiosos, ...)
DESCRIPCIN
Capacidad de percibir y comprender a otras personas, descubrir las fuerzas que las impulsan y
sentir gran empata por el prjimo.
HABILIDADES
entender a otras personas (aunque no se est de acuerdo con ellas); tener empata (captar lo
que siente y ayudarlos a sentirse mejor; disfrutar estar con otras personas, del trabajo en
equipo; captar lo negativo y lo positivo de las personas y rescatar lo positivo en lugar de
discutir; dar apoyo a las personas que lo necesitan autnticamente; actuar como lder o
conductor eficazmente; ser buen negociador y llegar a acuerdos ganar-ganar; defender mis
derechos y hacerme respetar en forma firme y serena (sin enfrentamientos ni agresividades);
pedir lo que necesito en forma directa y formal.
INTELIGENCIA
INTRAPERSONAL
DESCRIPCIN
Capacidad de autoestima, automotivacin, de formacin de un modelo coherente y verdadero
de s mismo y del uso de ese modelo para llevar a cabo la creacin de la felicidad personal y
social.
HABILIDADES
disfrutar los momentos de soledad en que analizo lo que hice o voy a hacer; tomar conciencia
de mis emociones; tomar conciencia de lo que me propongo; pensar en cmo puedo mejorar
mi forma de pensar; reconocer mis puntos fuertes y mis limitaciones; aprender de mis errores y
equivocaciones, as como de mis xitos; saber cundo necesito ayuda y cundo puedo
arreglrmelas solo; aceptar los fracasos y frustraciones y ver cmo lograr lo que necesito de
alguna otra manera; responsabilizarme de lo que pienso, siento y hago; pedir y aceptar
sugerencias para mejorar
Como docentes, desde nuestra propia asignatura o rea disciplinar, debemos estimular
el desarrollo en nuestros alumnos de todas las inteligencias. Sin duda, la matemtica es una
de las asignaturas ms apropiadas para estimular el desarrollo de la inteligencia lgico-
matemtica, hay innumerables ejemplos que as lo corroboran: los problemas de ingenio, las
demostraciones de teoremas, etc. Tambin la inteligencia lingstica es requerida para explicar
la resolucin de algunos problemas y para describir figuras. Estimulamos el desarrollo de la
inteligencia espacial al proponer algunos problemas de geometra, ya sea plana o del espacio y
tambin en los problemas de laberintos. El trabajo en el aula a partir de la resolucin de
problemas, trabajando en equipos utiliza y favorece significativamente el desarrollo de la
inteligencia interpersonal y la intrapersonal. La inteligencia corporal puede ser desarrollada por
ejemplo a partir de manipular material concreto, realizar trazados con regla y comps, armando
modelos. Cada asignatura permite la elaboracin de actividades que potencian el desarrollo de
alguna inteligencia ms que otra, debemos tomar conciencia de ello y estimular el desarrollo de
las dems. Esta teora, una ms de tantas, es para adaptar no para adoptar. Lo mismo
que hacemos casi siempre con cualquier teora pedaggica: la adaptamos a nuestra realidad.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 53

- Antnes, C. ESTIMULAR LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES NARCEA, S.A. DE

EDICIONES, Madrid, 2000
- Gardner, H. INTELIGENCIAS MLTIPLES: LA TEORA EN LA PRCTICA Ediciones
Paids, Barcelona, 1993
- Gardner, H. LA MENTE NO ESCOLARIZADA Ediciones Paids, Barcelona, 1995
- Castelli, G. mensaje enviado a la e-list LIEDU (Lista de Informacin Educativa) del Portal
Nueva Alejandra: www.nalejandria.com
54 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

XIX. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS

Juliana Cabrera
Los desrdenes en las habilidades matemticas de los nios y jvenes pueden ser
debidos a diferentes razones, por lo tanto es difcil para un docente saber cundo est frente a
un alumno con dificultad de aprendizaje en Matemtica. La dificultad especfica o primaria de
aprendizaje en el rea, es decir la discalculia, es muy poco frecuente.
La discalculia compromete la comprensin y organizacin de los actos del pensamiento

necesarios para la resolucin de problemas. As como tambin compromete la simbolizacin del
nmero y/o su disposicin espacial adecuada.
Se entiende por dificultad primaria aquella en la que no hay una razn biolgica que la
justifique. Por el contrario, cuando dicha razn existe, estamos frente a una dificultad
secundaria, por ejemplo, un chico puede tener dificultades en el clculo secundarias a una
lesin cerebral. En ese caso la razn biolgica es la causa de la dificultad.
Como hemos mencionado, una dificultad de aprendizaje en Matemtica puede ser

secundaria a una razn biolgica, pero es mucho ms frecuente que dichas dificultades sean
secundarias a problemas psicolgicos, pedaggicos o socioculturales.
En lo que compete a nuestra funcin como docentes es importante observar

atentamente a nuestros alumnos en su quehacer matemtico, en su estilo de razonamiento, en
sus habilidades para el clculo, en sus errores significativos. No es competencia del docente de
aula hacer un diagnstico de la dificultad que cree observar, ya que este debe ser realizado por
equipos de tcnicos especializados. Tampoco debemos caer en el error de enunciar juicios tales
como: ....tiene dificultades porque es dislxico..... ....tiene dificultades porque tiene
problemas familiares....
lo que pasa es que es un eplilptico. Esa causalidad que pretendemos frecuentemente
establecer es generalmente falsa y, lo que es an peor, dichos enunciados no son neutros en la
construccin de las dificultades de un alumno. Por lo tanto debemos preocuparnos por detectar
posibles problemas de aprendizaje, pero ms debemos preocuparnos en no ser constructores
de ellos.
Por lo tanto nuestra funcin no es diagnosticar ni etiquetar, pero si observar y mediar

en el proceso de aprendizaje del chico. Es tambin importante convencernos de que un alumno
con dificultad no es un problema de otro profesional, ni tampoco, en la mayor parte de los casos,
un problema unilateral del lado del alumno. El aprendizaje se da entre un sujeto que aprende y
uno que ensea, entre los que circula el conocimiento. Cuando un sntoma o conjunto de
sntomas dan cuenta de un fracaso en el proceso de aprendizaje, es errneo mirar slo hacia el
lado del que aprende. Por otra parte debemos aclarar, aunque no es pertinente aqu
desarrollarlo, que dificultad de aprendizaje y fracaso escolar no son conceptos equivalentes.
Nuestra mirada como docentes, en los alumnos que fracasan, tiende a ser hacia lo que
se equivoca o lo que no resuelve, pensando que esas son las reas en que hay que ejercitar o
trabajar ms. Pero, por qu no mirar tambin lo que hace con mayor xito?. Tal vez ese sea un
camino para que logre no insistir en procedimientos errneos.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 55

No existen reglas generales para el tratamiento de alumnos con

dificultad de aprendizaje en el saln de clase, pero s puntos a tener en
cuenta, para observar, reflexionar y profundizar. Haremos aqu una
sntesis de algunos de dichos puntos, que por cierto no es completa, ni
jerrquica, ni nica:
1. Las dificultades especficas en Matemtica son muy poco frecuentes. S son frecuentes
las dificultades secundarias en dicha rea que tienen como causa problemas
pedaggicos, emocionales y socioculturales.
2. El etiquetar a un alumno, o poner un nombre a su fracaso no lo beneficia.
3. No es tarea de los docentes de aula realizar diagnsticos de dificultades de aprendizaje en

Matemtica, pero s podemos detectar signos de alarma que abran las puertas a una
posterior profundizacin en la problemtica detectada.
4. El aprendizaje se da en un vnculo, por lo tanto estamos involucrados en cualquier

dificultad de nuestros alumnos.
5. Los principales signos a tener en cuenta para detectar una posible dificultad son:
9 Fallas en el concepto de nmero, en su lectura, en su escritura, en el concepto mismo
de este.
9 Errores vinculados a lo espacial, en la comprensin de figuras (sus caractersticas,
sus partes, sus propiedades, su globalidad), en el manejo de la hoja (espacio
grfico), en el planteo de las operaciones (por ejemplo, mal encolumnamiento en la
adicin).
9 Errores significativos y recurrentes en el clculo. Tanto en el clculo oral, pensado o
escrito.
9 Mal uso del lenguaje matemtico en cualquiera de sus modalidades
6. Para comprender la manera de hacer, pensar y sentir de un alumno, no podemos hacerlo

sin conocer sus grupos de pertenencia, especialmente la familia, y la institucin educativa
a la que concurre, incluyendo sus normas, sus valores etc.
7. El concepto de inteligencia ha variado en estos ltimos aos y tal vez ya no podamos

hablar de la inteligencia sino de las inteligencias de un sujeto dentro de las que se
incluye la inteligencia lgico-matemtica .
En sntesis, la problemtica de las dificultades del aprendizaje es muy compleja, pero

desde la docencia siempre podemos trabajar para ayudar al chico que aprende en forma
diferente. Prestemos atencin a la puerta que nos abre con sus errores para que lo ayudemos.
56 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

BIBLIOGRAFIA
ARANEDA, N., CALVO, C. (editores), 1994. Dificultades para aprender matemticas.

Departamento de publicaciones de Universidad de La Serena, La Serena.
BRISSIAUD, R., 1993. El aprendizaje del clculo. Ms all de Piaget y de la teora de
conjuntos. Ed. Visor, Madrid.
BRUECKNER, L, BOND, G., 1986. Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el
aprendizaje. Ed. Rialp, Madrid.
CABRERA, J. Dificultades de aprendizaje en Matemtica. (Profesora de Matemtica,
Psicopedagoga, Tcnica en Dificultades de Aprendizaje).
CASTORINA, J. A. y otros, 1996. Psicologa gentica. Ed. Mio y Dvila, Buenos Aires.
DAFONSECA, V., 1995. Introduao as dificultades de aprendizagem. Ed. Artes Mdicas
Porto Alegre.
DICKSON, L., BROWN, M., GIBSON, O., 1991. El aprendizaje de las matemticas. Ed.
Labor, Barcelona.
FERNANDEZ, A 1996. La inteligencia atrapada. Ed Nueva Visin. Buenos Aires
FERNANDEZ, F. y otros, 1991. Matemtica bsica: dificultades de aprendizaje y
recuperacin. Ed. Aula XXI, Santillana, Madrid.
LURIA, A., 1969. La exploracin de las funciones corticales superiores. Ed. Martnez Roca,
Madrid.
MIALARET, G., 1986. Las matemticas: cmo se aprenden, cmo se ensean. Ed. Visor,
Madrid.
MOLINA SANTIAGO,1998 El fracaso en el aprendizaje escolar Tomo I y II Ed. Aljibe,
Mlaga.
PAIN, S., 1983. Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Ed. Nueva
Visin, Buenos Aires.
REBOLLO, M. A., 1996. Dificultades del aprendizaje. Tomo I. Ed. Prensa Mdica
Latinoamericana.
RESNICK, L., 1990. La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. Ed.
Paids, Barcelona.
WHIMBEY, A., LOCHHEAD, J., 1993. Comprender y resolver problemas. Ed. Visor, Madrid.
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 57

XX. DECLOGO DE POLYA
1. Intersate en lo que enseas.
2. Conoce bien tu asignatura.
3. Recuerda que el mejor medio para aprender alguna cosa es
descubrirla por ti mismo.
4. Esfurzate en descifrar la expresin de tus alumnos (trata de
conocer sus inquietudes y sus dificultades, colcate en su
lugar).
5. Dales no slo informacin sino tambin actitudes mentales.
6. Ensales a intuir.
7. Ensales a probar.
8. Ponte al acecho de los aspectos del problema estudiado, que
puedan servir para resolver problemas futuros; traza un plan
general que domine la situacin actual.
9. No les descubras inmediatamente todo tu saber, deja que el
alumno lo intuya antes de que t se lo digas. Djale
descubrir por s mismo todo lo que sea posible.
10. Sugiere siempre, no inculques nunca.
58 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

XXI. BIBLIOGRAFA
1. Ausubel, D.; Novak, J.; Hanesian, H.: PSICOLOGA EDUCATIVA . UN

PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO Trillas; Mxico; 1976 (6 Reimpresin,
octubre1993)
2. Azinin, Herminia - RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
3. Callejo, M Luz - UN CLUB MATEMTICO PARA LA DIVERSIDAD
4. Callejo, M Luz JUEGOS Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS Revista
EDUCAR, Publicacin del Centro de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente.
ANEP, CODICEN, Ao 2, N 4, Montevideo, 1999
5. Camillioni y otros; CORRIENTES DIDCTICAS CONTEMPORNEAS;
Paids- Cuestiones de educacin; Buenos Aires; 1996.
6. Charnay, Roland - APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS del libro DIDCTICA DE MATEMTICAS: APORTES Y
REFLEXIONES Compaginadora: Parra, Cecilia; Saiz, Irma Paids Educador,
Buenos Aires, 1994
7. Chevalard, I.; LA TRASPOSICIN DIDCTICA: DEL SABER SABIO AL
SABER ENSEADO; Aique; Buenos Aires; 1991.
8. de Guzmn, Miguel - AVENTURAS MATEMTICAS Editorial Labor,
Barcelona, 1986
9. Delgado Rub, J. R. -LOS PROCEDIMIENTOS GENERALES MATEMTICOS
del libro CUESTIONES DE DIDCTICA DE LA MATEMTICA CONCEPTOS
Y PROCEDIMIENTOS EN LA EDUCACIN POLIMODAL Y SUPERIOR,
Ediciones Homo Sapiens, Rosario, Argentina, 1997
Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 1997
Editorial Trillas, Mxico (decimotercera reimpresin), julio, 1986 - 1era edicin:
1944
10. Espinel Febles, M C. y Garca Cruz, J.A. EL CURRCULO DE
MATEMTICAS http://nti.educa.rcanaria.es/ccmat/CURRmat.htm
11. Garca Cruz, J. A.: LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS: UNA VISIN
GENERAL http://nti.educa.rcanaria.es/rtee/didmat.htm
12. Gil, Alicia: - GUA PARA EL EXAMEN DIDCTICA I Profesorado IDIOMA
ESPAOL ANEP DIRECCIN DE FORMACIN Y
PERFECCIONAMIENTO DOCENTE DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A
DISTANCIA. 2000.
13. Hurrel, Silvia - TRASPOSICIN DIDCTICA - www.capacyt.rffdc.edu.ar
Narcea S.A. de Ediciones, Madrid, 1994
14. Nieto Gil, Jess M. - LA AUTOEVALUACIN DEL PROFESOR, CMO
EVALUAR Y MEJORAR SU PRCTICA DOCENTE 2 Edicin - Monografas
Escuela Espaola - Editorial Praxis; Barcelona; 2000
15. Polya, G. CMO PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS
16. ESTNDARES CURRICULARES Y DE EVALUACIN PARA LA EDUCACIN
MATEMTICA The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)
Traducido al espaol y publicado por la S.A.E.M. Thales (Sociedad Andaluza de
Educacin Matemtica)
A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 59


Profesorado de Matematicas

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Profesorado de Matematicas

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Profesorado

DIRECCIN DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

Directora: Inspectora Zulma G. Fassola

Primera Edicin 2001

II. DIDCTICA DE LA MATEMTICA.

III. EL TRINGULO DIDCTICO

IV. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

V. VARIAS CLASIFICACIONES DE LA ENSEANZA

VI. LOS CONTENIDOS.

VIII. PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA

IX. PLANIFICACIN DE CLASE Juan Machado

XI. PROPUESTAS DIDCTICAS: BROUSSEAU Y VAN HIELE

XII. JUEGOS DIDCTICOS Alicia Villar

XIII. MATEMTICA Y TV EDUCATIVA Mara Vzquez de Petracca

XIV. USO DEL VIDEO EN LA CLASE

XVI. EVALUACIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS

XVII. EVALUACIN Y MATEMTICAS Martha Martnez de Castilla

XVIII. INTELIGENCIAS MLTIPLES

XIX. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS Juliana Cabrera

XX. DECLOGO DE POLYA

ANEXO 1: PROGRAMA DEL CURSO.

PORTADA: Primer premio de Fotos matemticas. Superficies de Sara Cejudo Tejero

En diversos temas que estructuran la asignatura, se incluyen valiosos aportes de

Consideramos que el estudio de esta Gua debe ser complementado con el de

LA ASIGNATURA DIDCTICA-PRCTICA DOCENTE

Las asignaturas que componen el currculum del Profesorado de Matemtica

La asignatura DIDCTICA-PRCTICA DOCENTE debe ser concebida con

A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 1

El propio nombre de la asignatura DIDCTICA-PRCTICA DOCENTE lo

El Profesor de Matemticas no debe limitarse a aplicar las

2 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

II. DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

Las matemticas deben ser planteadas como una serie de desafos

Antiguamente se consideraba que la enseanza de las

Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado

A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 3

se puede reducir slo a transmitir informacin sino que

La Didctica de las Matemticas ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro

Uno de los mltiples problemas que atiende la Didctica de las Matemticas es

Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por

Para ampliar sobre este tema, leer los siguientes artculos:

Dodino, J.A. - HACIA UNA TEORA DE LA DIDCTICA DE LA

Espinel, M C.; Garca Cruz, J. A. - EL CURRCULO DE MATEMTICAS

Garca Cruz, J. A. - LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS: UNA VISIN

A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 5

III. EL TRINGULO DIDCTICO

Yves Chevallard, profesor de formadores e investigadores en el rea de las

1. MODELO NORMATIVO CENTRADO EN EL SABER

2. MODELO INCITATIVO CENTRADO EN EL ALUMNO

6 A. N. E. P. - CO. DI. CEN.

3. MODELO APROPIATIVO CENTRADO EN LA CONSTRUCCIN DEL

El estudio de estos modelos provee una buena herramienta de anlisis de las

El comportamiento del docente frente a los errores de los alumnos.

Observando la situacin pedaggica desde los lados del tringulo didctico,

Entre el alumno y el docente se establecen, aunque

En un barco hay 26 ovejas y 10 cabras. Cul es la edad del Capitn?.

De 97 alumnos entre 6 y 12 aos, 67 obtuvieron una respuesta para la edad del

A. N. E. P. - CO. DI. CEN. 7

CONTRATO DIDCTICO es pues un conjunto de comportamientos

En ese tringulo didctico se analiza al docente, al alumno, pero pocas veces se

En el proceso de transposicin didctica pueden

El conocimiento erudito es transformado en conocimiento a ensear por los

A su vez, los productores de libros y materiales didcticos (editoriales, etc.)

Los docentes tambin hacemos nuestro aporte a la seleccin del conocimiento a