Anlisis general de resultados

De la muestra manejada en todas las zonas escolares se encontr que en cuanto a perfil acadmico
de los docentes que todos ellos poseen un perfil adecuado que va desde una preparacin de
maestro de primaria hasta estudios de maestra y doctorado. Se aprecia que el perfil docente es
adecuado para el trabajo que se realiza en las escuelas primarias con los nios.

El inters por discutir en particular y en breve, acerca de la formacin de los docentes en servicio,
es porque esta auxilia al docente a llevar a cabo la prctica escolar a lo largo de toda su trayectoria
profesional; asimismo se toma a la prctica como eje que estructura las estrategias prioritarias
para elevar la calidad de la enseanza y como un eje esencial en vistas del mejoramiento del
sistema educativo en general, segn palabras de Duhalde y Cardelli (2001). En la literatura se
define el concepto de formacin, y uno de los que ms nos llama la atencin es hablar de la
formacin como proceso, que puede ser permanente si se convierte en formacin continua, la cual
permite la adquisicin, estructuracin y reestructuracin de conocimientos, habilidades y valores
para el desarrollo y desempeo de la funcin docente, como bien lo sostiene De Lella (1999).
Sentado las bases de un docente formado en relacin con las corrientes epistemolgicas que
hablan de cmo se estructura el conocimiento en los nios, rescatando un tanto, la visin de
Gorodokin (2005).

La formacin docente bsica y la formacin continua ayuda al docente a desarrollar la capacidad

para que pueda elaborar e instrumentar las estrategias necesarias y suficientes a travs de los
componentes pedaggicos ms actualizados; los cuales le permiten tender puentes entre la teora
y la prctica. La teora de hecho le sirve al docente para corregir, comprobar y transformar la
prctica, en interrelacin dialctica, en palabras de Gorodokin (2005). Sin embargo a lo largo de
esta discusin nos vamos a dar cuenta que el maestro desconoce esta situacin y no apuesta
mucho por una formacin continua que sea permanente, que le permita mejorar su prctica
escolar.

Volviendo al concepto de formacin continua, en cuanto a la participacin del docente en este

rubro, estos participan preferentemente en los cursos de contenido programtico y estrategias
metodolgicas, esto, a pesar de que se ofertan otros cursos que como se vio tienen que ver con el
conocimiento del educando y sus actitudes y manifestaciones, el docente no percibe el grado de
compromiso de dichos programas porque solo se concreta a participar en aquellos cursos que les
pueden permitir obtener alguna herramientas pedaggica para trabajar en clases. Sin embargo,
esto no es suficiente, porque solo existe la preocupacin de que el nio aprenda y guarde el orden
requerido en el saln de clases, palabras de los mismos profesores, es por eso que consideran que
el nico curso que les ayuda es el de manejo de estrategias didcticas.

Lo anterior pone a consideracin la bsqueda de un involucramiento ms formal de los docentes

en las polticas y los programas de formacin; a sabiendas que a partir de su prctica concreta, los
docentes manejan un potencial de conocimientos y experiencias en sus centros de trabajo, que
puede ser aprovechado en el desarrollo de proyectos de transformacin educativa, tal y como lo
argumenta Imbernn (2002). Lo anterior puede ser formalizado ponindole ms atencin a las
corrientes actuales de la pedagoga y la didctica para que pueda ser utilizada por los docentes en
forma pertinente.

Categora: la calidad de la enseanza en el nivel de primaria desde diversas

perspectivas (Autopercepcin, Intensificacin y Culpabilidad)

El tema de la calidad de la enseanza es un tema muy discutido en la actualidad, en este sentido se

analizan algunas vertientes desde el punto de vista de los docentes que participan en este estudio,
as encontramos que cuando se les pide a los profesores que opinen acerca de las actividades y
logros en la enseanza que practica y los conocimientos que logran los estudiantes lo que se
refiere a los conocimientos, sorprende que los profesores, en su mayora se autoperciban como los
profesores malos para ensear, y an ms sorprende que un nmero considerado de ellos, se
autoperciba como psimo profesor para ensear.

Cuando se les entrevist al respecto, los maestros sostuvieron esta opinin al afirmar que sus
emociones eran encontradas, debido a que no podan hablar de una buena enseanza cuando en
la realidad se tienen malos resultados en el aprendizaje. Tambin aceptaron que para hablar de
una buena educacin es necesario tener las herramientas necesarias y en los medios en que ellos
se desenvuelven no existen, sobre todo en lo que tiene que ver el conocimiento pedaggico; el
otro aspecto que reiterativamente se manej es el aporte que el medio o contexto hace a la
educacin y afirman que los alumnos no reciben nada positivo del medio; por lo que muchas veces
el maestro tambin se frustra y se siente culpable de no lograr mejores resultados de aprendizaje.

En primer lugar, retomando las aportaciones de Londoo (2010), quien a su vez hace una anlisis
de las aportaciones de Hargreaves (2005), el sentido de culpa que manifiesta en los docentes y se
convierte en una de las emociones ms generalizadas en el sentir de los docentes; la vertiente que
hoy se encuentra presente es una especie de culpabilidad depresiva, como lo afirma Londoo
(2010). Pero adems existe la culpabilidad persecutoria que son las exigencias y controles de los
cuales se hablar ms adelante. La culpabilidad depresiva, est estrechamente relacionada con la
docencia cuando tenemos a nuestra responsabilidad el cuidado de los otros, lo que implica una
carga afectiva considerable, como es el caso de los maestros y los nios de educacin primaria:
quiz alcance su mxima intensidad cuando nos damos cuenta de que podemos daar o
desatender a quienes estn a nuestro cuidado, al no satisfacer sus necesidades o no prestarles
suficiente atencin (Hargreaves, 2005: 168).

Los docentes que participaron en esta investigacin en su mayora manejan una serie de efectos
negativos sobre el sentido y el bienestar, tanto de los alumnos como de los mismos profesores,
esto en palabras de Hargreaves (2005), se le denomina crisis de sentido de la profesin docente,
situacin que se encuentra presente en las respuestas de los profesores y que ha sido acuada
como malestar de los docentes.

El anlisis de y los estudios especficos sobre las relaciones entre el profesor y el alumno son
trabajos que se han llevado a cabo desde que los inici Moos (1974), los cuales han mostrado que
existen dimensiones bsicas en cada uno de los ambientes considerados en cada nivel educativo
formal, y en dichos niveles interactan los sujetos como ser social. Al referirse a esta dimensin los
profesores insistieron nuevamente que su enseanza es mala, y un buen nmero consider su
actuacin era psima. Lo anterior lo atribuyen a que en la escuela se sabe del alumno pero que
nunca se indaga de qu familia vienen, salvo muy pocas veces, no se cuestiona el hecho de
considerar qu tipo de problemas manejan los alumnos en su familia. Reiteran el hecho de que las
relaciones se ven afectadas porque los padres muchas veces no estn con sus hijos.
Los estudios que realiz Moos (1974), muestra que en lo que se refiere a la dimensin de
relaciones, estas se consideran por el tipo o grado de intensidad de dichas relaciones, las cuales
son de persona a persona dentro de un ambiente como es la escuela; lo ms representativo en
ellas es el grado en que las personas se implican en dicho ambiente y se ayudan los unos a los
otros, por tanto las relaciones entre los alumnos-maestros y entre compaeros tienen cierto grado
de importancia en la calidad del ambiente y este a su vez, en la calidad de los resultados escolares,
retomando algunas consideraciones de Garca y otros (2011).

De acuerdo a los planteamientos de Moreno Garca (2010), la relacin profesor-alumno es

considerada como una interaccin; es decir, existe influencia y reciprocidad, la cual se establece
entre ellos en un entorno escolar definido. Esta relacin que se establece entre maestro-alumno
juega un papel muy importante en los resultados escolares, porque pone en juego la empata entre
ambos protagonistas del quehacer educativo. Las competencias educativas se desarrollan, junto
con las competencias emocionales y sociales de los nios y nias durante el proceso de la
educacin primaria, as lo dejan ver los estudios de Moreno-Garca (2008), en este sentido se
puede afirmar que de acuerdo al anlisis realizado y a los resultados que aqu se presentan
respecto a la opinin docente, es factible pensar que estas relaciones se encuentran poco
cultivadas por los profesores en las escuelas primarias aqu analizadas.

Como ya se manej en el marco terico de esta investigacin, por evaluacin entendemos la

obtencin de informacin rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de
una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor respecto a ella (Perassi, 2008). En
este sentido se entinede que la evaluacin de los aprendizaje en la escuela primaria deber
sustentarse en el concepto desarrollado lneas arriba. Los docentes participantes en esta
investigacin afirmaron que la dimensin de la evaluacin, esta dimensin es mala y un nmero
considerable de docentes afirmo que es muy mala. Cuando se les entrevist, los maestros
manifestaron que la evaluacin es complicada y que se habla de una evaluacin deficiente porque
tanto la evaluacin como los aprendizajes, pasando por los resultados, debern ser congruentes.

Las afirmaciones anteriores cobran sentido cuando los profesores plantean que no se puede hablar
de una buena evaluacin si los resultados educativos no son los deseados, la idea muestra
congruencia con las respuestas en preguntas anteriores, donde los maestros han aceptado la parte
de culpabilidad que ellos consideran tener en los resultados escolares. Pero tambin consideran
que los procesos educativos estn sueltos, ya que no hay una autoridad que vigile en forma
adecuada y proponga soluciones en los procesos de evaluacin y la calidad de la enseanza. Los
profesores muestran congruencia pero tambin la apata a tratar de hacer las cosas de manera
diferente pos su cuenta, ya que esta parte siempre existe la idea de dejrsela a las autoridades
educativas en lo que respecta a la correccin de anomala o bajo rendimiento acadmico.

Con relacin a las causas o variables que inciden en los resultados educativos tenemos todas
aquellas situaciones de contexto que han mostrado su incidencia en los resultados. Algunas de
estas variables son: La actitud que los alumnos tienen referente a cada una de las materias y cuyo
inters y atencin no es la misma para todas ellas. En cuanto al conocimiento del medio natural,
social y cultural, si a cada nio se le preguntara por separado, tendramos una alta incidencia a la
dispersin, dado que no a todos les gustan estos temas, como lo han demostrado las investigacin
del Minieduc (2009). Se pierde la nocin del concepto, como atinadamente lo maneja Santos
(2009), la evaluacin, debe ser un proceso de dilogo, comprensin y mejora.

Otra de las causas relacionadas con la evaluacin es la disposicin de la institucin escolar: de ello
se deriva la opinin del alumnado y de las familias sobre el centro educativo, tomando como base
las formas de comunicacin entre el centro y las familias, la satisfaccin que los padres y las
familias sienten acerca del centro y con los profesores, donde se los conflictos que en alguna
ocasin surgen de las familias con el profesorado, el clima escolar imperante, convivencia entre
alumnos como pares y entre maestros y alumnos, sobre todo la coordinacin didctica del
profesorado, no dejemos de lado el perfil y formacin del equipo directivo, y tiene su peso muy
particular la formacin inicial y continua del profesorado, entre otras causas (Minieduc, 2009).

Finalmente se pueden mencionar aquellas causas relacionadas con los procesos educativos: cmo
el profesor organiza la clase, la disciplina en el aula y en el centro escolar, preparacin de las clases,
presentacin de los temas y la forma de ponerlos al alcance de los nios, el trabajo en clase y su
dinmica, actividades de enseanza-aprendizaje, uso de materiales y recursos, y sobre todo las
formas de evaluacin; que a su vez conlleva a los procedimientos de evaluacin; adems queda
incluido el trabajo en equipo del profesorado y la periodicidad con que se tratan los problemas en
colegiado al interior de la institucin escolar (Minieduc-1, 2011). Esta es una visin amplia que de
acuerdo a los resultados de la informacin en nuestras escuelas investigadas se practica poco.
La opinin de los docentes respecto al salario o factor econmico, tiene que ver en un buen grado;
as lo manifest la mayora de los docentes cuando respondieron tiene algo que ver y mucho que
ver. Independientemente del nivel de apreciacin de cada uno de los tems, los profesores opinan
aceptando que incide en el proceso de trabajo de los profesores. Aunque un buen porcentaje de
ellos acept al contestar la encuesta que no afecta, en la entrevista no sostuvieron esa posicin.
Los docentes, respondieron en su mayora que para tener personas calificadas en la profesin
docente, es decir parten de una buena formacin para la carrera; es tener maestros calificados,
formados en las competencias y conocimientos necesarios, lo que implica docentes actualizados en
las corrientes psicolgicas y pedaggicas de la educacin.

Tambin agregaron que para rendir es necesario que los docentes estn motivados para
esforzarse al mximo, y para ello se requieren buenos incentivos. Segn los maestros es posible
mejorar la calidad de la enseanza y los aprendizajes travs de incentivos eficaces en los maestros;
con lo anterior se puede pensar en atraer, retener y motivar a los maestros que deben ser muy
bien calificados tambin. Aqu se atisba la idea del docente que toma como base un buen salario e
incentivos para rendir mejor en el trabajo escolar. En este sentido se considera por parte de los
docentes que lo salarios no corresponde al tipo de trabajo que desempea el docente.

Se admite por parte de los docentes que la remuneracin es un factor clave ya que se asocia a las
perspectivas que como individuo tiene cada docente, adems de que piensan que tienen pocos
incentivos y remuneracin adicionales, y los que existen solo contribuyen muy modestamente al
nivel del salario base.

A. Encuesta
En la encuesta los profesores respondieron que no tiene nada que ver la existencia de una
supervisin adecuada 181 de ellos; que tiene algo que ver 233 y si tiene mucho que ver 111 de
ellos lo afirmaron. Quienes aceptan que la supervisin tiene mucho que ver en los resultados estn
de acuerdo en que la supervisin tambin est muy implicada en el mejoramiento escolar.
Actualmente se entiende que los responsables de las innovaciones son todos los que se
encuentran implicados en el hecho educativo, incluyendo a los administradores y supervisores.
B. Entrevista
En la entrevista los docentes manejaron que un Supervisor debe: Incentivar un asesoramiento de
colaboracin adems apoyar las decisiones innovadoras cuando las haya, y del mismo modo
ayudar a cumplir con los compromisos internos de la escuela y manejar cuestiones que permitan
hallar soluciones adecuadas algunas de las consideraciones que siguieron manejando al respecto
fue que el asesoramiento del supervisor debe Crear relaciones de confianza, metas claras y
funciones precisas; diagnosticar situaciones de organizacin; llevar a cabo procesos que ayuden a
la resolucin de problemas; favorecer la utilizacin de los recursos de la escuela; crear en el centro
confianza y compromiso para la continuacin de procesos de mejora en las aulas. Esto implica que
los profesores consideran que si se requiere de una buena supervisin en el mbito escolar.

A. Encuesta
Los docentes opinaron al respecto y encontramos que 168 profesores opina que no tiene nada que
ver, en el rubro de los aspirantes a profesores tiene algo que ver opinaron 192 profesores y tiene
mucho que ver dijeron 149 profesores. Los profesores siguen teniendo una diversidad de
respuestas al respecto, quedan distribuidas sus respuestas en los tres rubros. No existe un acuerdo
ya que mientras para algunos docentes este rubro si afecta en otros no lo consideran as.
B. Entrevista
No obstante al entrevistarlos reconocieron en su mayora que es necesario que los aspirantes a la
docencia sean evaluados de mejor manera en los rubros de conocimientos y aplicacin de
estrategias didcticas, en el manejo de material y recursos en el saln de clases, conocer los
diferentes estilos de aprendizaje conocer y ser capaces de realizar procesos de evaluacin
alternativos mostrar dominio de las tecnologas. Lo anterior contradice un poco lo declarado
por algunos profesores en la encuesta, ya que todos los docentes entrevistados estuvieron de
acuerdo en la mayora de los aspectos que aqu se registran, por eso mismo, se estructuran de este
modo ya que fueron los datos ms recurrentes en la entrevista personalizada. Es comn que a
veces la encuesta y las entrevistas no concuerden en algo, como es este caso.
A. Encuesta
Respecto a la carga de actividades colaterales, (Intensificacin) los profesores opina que no tiene
nada que ver 43 de ellos, en el rubro de tiene algo que ver 253 de ellos marcaron este rubro y 214
dijeron que tiene mucho que ver. Como podemos ver se cargan ms las opiniones respecto a que si
tiene que ver este hecho en los resultados escolares. Se acepta que existen en la escuela un
conjunto de actividades que de alguna manera limitan el tiempo para el trabajo escolar; muchas
instituciones solo se dirigen a la escuela como sujetos cautivos y no miden las consecuencias de las
actividades, por tanto no se valora el hecho de la afectacin de los resultados escolares.
A. Entrevista
En la entrevista los docentes reafirmaron el hecho de que las actividades colaterales al interior de
la escuela afecta el proceso de enseanza, porque al contabilizarlas algunos docentes afirmaron
que que son ms de cincuenta actividades al ao eso significa que son das que no se trabaja
normalmente en el aula, Se dijo tambin que se busquen alternativas con las autoridades dl lugar
para que no todo se quiera hacer a travs de la escuela se sugiri que algunas actividades se
hagan de manera extra-clase para afectar menos los tiempos escolares algunos maestros
comentaron que en la escuela convergen Dif, Ayuntamiento, polica, Cruz roja, Bomberos, trabajo
social, y muchos programas que no se dice que sean malos, pero que s quitan mucho espacio.
A. Encuesta
En este rubro se encontr que 52 profesores afirmaron que no tiene nada que ver, mientras que
220 de ellos dijeron que si tiene que ver, para que finalmente se tuviera el dato de que 230
profesores manejaran que tiene mucho que ver. Se sigue sosteniendo en este rubro por parte de la
mayora de los profesores que el escaso trabajo colegiado si afecta los resultados escolares que se
obtienen. Con estas respuestas los maestros reconocen al trabajo colegiado como un baluarte en
la enseanza y un medio fundamental para conformar un buen equipo acadmico en la escuela.
B. entrevista
Cuando se entrevist a los docentes todos ellos afirmaron que el trabajo colegiado se considera
una herramienta para alcanzar los objetivos planteados; es el equilibrio entre la formacin y la
actuacin del docente, se desarrollan y ponen en prctica las competencias y la adquisicin de
conocimientos en los estudiantes, llevar a cabo actividades colectivas y regulares en el aula; la
participacin de los alumnos de manera productiva; toma de decisiones colectivas y colegiadas,
se integran los grupos escolares de mejor manera. Pero lamentablemente, poco de esto se lleva a
cabo en nuestras escuelas afirmaron los profesores. No existe entonces el fomento de una
gestin escolar e institucional que fortalezca el trabajo colegiado en las escuelas.
A. Encuesta
En la encuesta los profesores respondieron que no tiene nada que ver el poco tiempo del que
disponen para perfeccionar su formacin 70 de ellos; que tiene algo que ver 262 y si tiene mucho
que ver 175 de ellos lo afirmaron. Quienes aceptan que el poco tiempo tiene mucho que ver en los
resultados estn de acuerdo en que se necesita desarrollar ms formas de y actitudes relativas a la
enseanza; los profesores demuestran una falta de confianza debido a que los conocimientos
conceptuales son base insuficiente en su actuar como docentes; pero no tienen las herramientas
para expresar las razones de ello.

B. Entrevista
En la entrevista se aprecia un poco ms la idea que los profesores manejan con respecto a su
perfeccionamiento, afirman que se convierten slo en proveedores de informacin, a partir de la
espontaneidad y no desde una teora debidamente sustentada, en este sentido consideran que
se requiere tiempo y espacios para perfeccionarse en las nuevas visiones pedaggicas, pero
adems afirmar que si alguien quiere mejorar su estatus acadmico lo tiene que hacer por cuenta
propia, ya que las autoridades educativas poco les preocupa este hecho, los profesores consideran
tambin que el fracaso escolar va ms all de las aulas, hay carencias en la actuacin docente
pero tambin las condiciones sociales del nio y de su familia aportan poco.
A. Encuesta
Los docentes opinaron al respecto y encontramos que 149 profesores afirman que no tiene nada
que ver el individualismo en menoscabo del espritu solidario, en el rubro de tiene algo que ver
opinaron 255 profesores y tiene mucho que ver dijeron 105 profesores. Los profesores siguen
teniendo una diversidad de respuestas al respecto, pero en este sentido, la mayora de ellos acepta
que el individualismo tiene que ver con los resultados que se obtienen en las escuelas.

C. Entrevista
Los profesores aceptan que el individualismo es contradictorio, es hablar de una persona egosta
sin espritu cooperativo, y de estos hay muchos en nuestras escuelas se refieren al hecho de que
las solidaridad se queda en un deseo, una especie de sentimiento emocional y una virtud que no
todos tenemos asimismo manifiesta que la solidaridad debe practicar por el bien de la escuela,
buscando el bienestar de los alumnos y sus buenos aprendizajes, de lo cual todos somos
responsables y lamenta que desafortunadamente para hablar de solidaridad falta mucho por
hacer en nuestras escuelas, porque cada uno acta como considera que es conveniente y no existe
un consenso de trabajo colegiado. Las opiniones aqu recolectadas hacen ver que en el
pensamiento docente y sus creencias existe una falta de solidaridad en las escuelas y el trabajo
escolar se ve afectado por este hecho.

A. Encuesta
En el rubro no reconocer al profesor como poseedor de su propia teora con dominio de
estrategias metodolgicas y contenido de aprendizaje se encontr que 113 profesores afirmaron
que no tiene nada que ver, mientras que 272 de ellos dijeron que si tiene que ver, para que
finalmente se tuviera el dato de que 125 profesores manejaran que tiene mucho que ver. Se sigue
sosteniendo en este rubro por parte de la mayora de los profesores que este aspecto afecta
mucho a los resultados escolares que se obtienen. Con estas respuestas los maestros aceptan que
el docente debe ser garante de su propia teora como un baluarte en la enseanza y un medio
fundamental para conformar un buen desempeo docente.
B. Entrevista
Los docentes fueron crticos al responder que ni remotamente se puede considerar al docente
como poseedor de su propia teoras, ya que como se dijo antes, ste solo se convierte en
transmisor de conocimientos los profesores afirman que esto no es posible debido a la falta de
tiempo, sobre todo en las actividades de planeacin y desarrollo de conceptos bsicos, el docente
no sabe desde que perspectiva lo hace y reconocen que a pesar de que se diga que se debe
trabajar con bases constructivistas o educacin centrada en competencias, el docente no alcanza a
comprender esto, en su mayora. Entonces dnde queda la visin del docente como mediador?

A. Entrevista
En la encuesta los profesores respondieron que no tiene nada que ver distanciamiento de la
vinculacin teora-prctica 60 de ellos as lo respondieron; que si tiene algo que ver 218 y si tiene
mucho que ver 227 de ellos lo afirmaron. Quienes aceptan que distanciamiento de la vinculacin
teora-prctica tiene mucho que ver en los resultados estn de acuerdo en que se necesita
desarrollar ms formas de y actitudes relativas a buscar alternativas para contrarrestar la brecha
que existe entre estos dos elementos de la prctica escolar.
C. Entrevista
Los docentes manifiestan que existe un divorcio entre la teora-prctica, representado por las
creencias de los profesores en su mayoraporque se considera que la teora en educacin no
tiene ningn sentido se refieren tambin a que los fundamentos de la teora educativa no estn
concebidos como una teora prctica, porque cuesta trabajo considerar que tiene una finalidad y
una estructura que pueda ser retomada en la prctica escolar, donde influyen muchas veces
situaciones del contexto, muy diferentes a lo que puede ser una teora en educacin. Mayormente
se refieren a los nuevos postulados pedaggicos y agregan que la teora no debe limitarse a
explicar y predecir sino ms bien a determinar y guiar las prcticas educativas. Al no haber
claridad entre estas cuestiones la escuela y la educacin se ven afectadas.

A. Encuesta
En el rubro encuadre al profesor en la lnea tcnica-metodolgico, ms en el cmo ensear y el
qu ensear que en el para qu ensear se encontr que 53 profesores afirmaron que no
tiene nada que ver, mientras que 243 de ellos dijeron que si tiene que ver, para que finalmente se
tuviera el dato de que 213 profesores manejaran que tiene mucho que ver. Se tiene una
perspectiva de la mayora de los docentes acerca del hecho de quedarse en los aspectos tcnicos
en detrimento de los aspectos comprensivos afecta el aprendizaje de los estudiantes.
B. Entrevista
En la entrevista se clarific la idea de los profesores a este respecto ya que afirmaron que Un
nmero importante de profesores, por no decir casi todos, creen que ensear conocimientos es el
nico fin de la escuela La enseanza de conocimientos no asegura una educacin de calidad,
porque el alumno olvida pronto lo que aprendi en la escuela, entonces a qu fue a la escuela? A
nada! Afirman los docentes, y comentan, en los programas se enfatiza el hecho de ensear
conocimientos, pero se deja de lado de alguna manera la forma de comprender la realidad en los
estudiantesHay informacin que se incluye repetidamente en los programas que los maestros
transmiten tambin en forma repetida, pero la realidad muestra el conocimiento si no es slido, no
permanece en los alumnos, esto sucede en nuestras escuelas terminan diciendo los docentes.

A. Encuesta
Los docentes opinaron respecto a los procesos de formacin permanente, los cuales responden a
mera justificacin de agendas y programas institucionales y departamentales que elaboran sus
proyectos como razn de ser y legitimacin ante la sociedad del discurso institucional, y
encontramos que 71 profesores afirman que no tiene nada que ver el individualismo en
menoscabo del espritu solidario, en el rubro de tiene algo que ver opinaron 214 profesores y tiene
mucho que ver dijeron 217 profesores. La gran mayora de los profesores acepta que esta cuestin
tiene que ver con la poca vinculacin pedaggica del sistema escolar.

B. Entrevista
Del mismo modo, los 40 profesores entrevistados manifestaron casi por consenso que da la
impresin que efectivamente, los programas y todo lo que con ellos se relaciona solo tienen la
etiqueta de justificadores institucionales y no de elementos que realmente consideren los
aprendizajes escolares desde su justa dimensin. De la misma manera afirmaron que cuando la
enseanza se concentra solo en los contenidos acadmicos, se cae en la sola actividad de
instruccin, y se convierte el acto en un academicismo que no ve ms all de esta realidadpero
nosotros no podemos hacer nada al respecto porque solo somos transmisores de esas propuestas.

A. Encuesta
Los docentes opinaron acerca de la ausencia de investigacin en y sobre la prctica del propio
profesor, a este respecto encontramos que 48 profesores afirman que no tiene nada que ver, en el
rubro de tiene algo que ver opinaron 120 profesores y tiene mucho que ver dijeron 237 profesores.
Los profesores siguen teniendo una diversidad de respuestas al respecto, pero en este sentido, la
mayora de ellos acepta que el individualismo tiene que ver con los resultados que se obtienen en
las escuelas.
B. Entrevista
Los docentes respondieron al respecto, afirmando que si bien existe un amplio acuerdo acerca de
la importancia de la investigacin educativa y de la necesidad de formar a los profesores en los
procesos de innovacin e investigacin, esto no se lleva a cabo, solo se habla de esta necesidad
pero nunca se hace nada al respecto se tiene la idea de que no parece que haya una
preocupacin real de nuestras autoridades acerca de lo que significa el conocimiento generado por
los docentes para la construccin de teoras y la orientacin de polticas de carcter ms amplio.
Mientras que los maestros que estn ms cerca del mundo escolar consideramos importante los
aportes derivados de las prcticas en la escuela, pero de las cuales los que tienen la
responsabilidad de la poltica educativa parecen no estar interesados en ello.
A. Encuesta
En la encuesta los profesores respondieron que la incongruencia en los procesos de evaluacin
considerando los nuevos enfoques, no tiene nada que ver 73 de ellos as lo manifestaron; que si
tiene algo que ver, lo afirman 238 y si tiene mucho que ver lo registran 195 de ellos. Quienes
aceptan esta situacin como un limitante, es la mayora de la muestra aqu analizada. Los docentes
estn de acuerdo en que se necesita desarrollar ms formas y estrategias evaluativas, ya que no
hay congruencia entre lo que declara la teora educativa respecto a cmo evaluar los aprendizajes
de los alumnos y la forma como se hace en las escuelas.

B. Entrevista
En la entrevista, los profesores plantearon su punto de vista acerca de la evaluacin y la mayora
coincidi en afirmar que en realidad en la escuela no se evala, sino que solo se califica el
aprendizaje de manera cuantitativa, los exmenes que se aplican son informan de un aspecto, lo
que aprendieron de contenido acadmico los alumnos y no ms. Pero aceptan que existe una gran
dificultad para concretar una verdadera evaluacin en los alumnos ya que esta debe de tomar en
cuenta los elementos contextuales, motivaciones de los estudiantes, sus intereses, los
conocimientos con los que cuenta el alumno, lo que saba y lo que aprendi, los diferentes ritmos
de aprendizaje de los estudiantes; y como vemos esto no es nada fcil de concretarlo.

A. encuesta
En la encuesta los profesores respondieron que no tiene nada que ver que los profesores no vayan
ms all de lo mero obligatorio, 68 de ellos as lo respondieron; que si tiene algo que ver 170 y si
tiene mucho que ver 269 de ellos as lo consideraron. Se sigue manejando el acuerdo entre la
mayora de los profesores en considerar que este rubro si tiene que ver en los resultados que se
obtienen en las escuelas. Estn de acuerdo en que es necesario que el maestro vaya ms all de la
prctica escolar y se inscriba en nuevas y dinmicas formas de trabajo escolar.

B. Entrevista
Los profesores aceptaron que si consideran que esto afecta a los resultados en los aprendizajes
escolares, pero no se tiene tiempo de pensar en otra cosa, ya que el programa no da margen a ello,
adems, las mltiples actividades al interior de la escuela quitan tiempo, amn de las varias
circunstancias que estn presentes a lo largo del ao escolar la mayora de ellos tambin opino
que se dan cuenta de lo inacabado de los procesos escolares, pero qu se puede hacer? Se
requiere cambiar la estructura de la escuela o algo as para poder pensar en cosas diferentes en
cuanto a la enseanzasi trabajar acorde a una teora o enfoque educativo actual cuesta
trabajo, imagnese tratar de cambiarlo, definitivamente es complicado. Los profesores aceptan el
hecho de que este rubro afecta lo educativo.

A. Encuesta
En el rubro la ausencia de compromiso profesional se encontr que 25 profesores afirmaron que
no tiene nada que ver, mientras que 136 de ellos dijeron que si tiene que ver, para que finalmente
se tuviera la respuesta de 346 profesores quienes aceptan que este rubro tiene mucho que ver en
los resultados escolares. Es en este rubro donde los profesores ms han considerado que tiene
mucho que ver, esta es la perspectiva de la mayora de los docentes, cuestin que est presente,
segn ellos en todas las escuelas.

B. Entrevista
En la entrevista los docentes manifestaron que se inicia mal desde la misma asignacin de
aspirantes a maestros, porque muchos realmente no es eso lo que quieren, pero se meten a
estudiar porque es una carrera que garantiza trabajar pronto o por idea de los padres que quieren
que su hijo sea maestroadems, muchos de los que sern sus maestros tambin carecen de
vocacin, por tanto tambin tienen poco compromiso profesional, esto aunado a la consideracin
de que el trabajo docente est muy mal pagado Mxicopor consiguiente los docentes muestran
poco compromiso y se limitan a transmitir contenidos y a asignar una calificacin que se supone la
evaluacin de los procesos escolares, pero que en realidad nada tiene que ver con ello . Este rubro
implica la falta de vocacin docente y es el que ms incide en los malos resultados que se logran.

Bloque 2: Reconocimiento y valoracin de la funcin docente

1) Entre los motivos por lo que decidimos un da dedicarnos a la enseanza sealara:
Clave/cdigo para respuesta:
YO = yo mismo
D = en cuanto puedo opinar de los dems compaeros que conozco
 a) Por cuestiones econmicas

En la encuesta los profesores respondieron que por yo mismo, 330 de ellos as lo manej; 177
manejo el hecho de opinar de los dems compaeros que conozco. Existe una mayora de
docentes que confirma el hecho de haber entrado a la docencia por cuestiones econmicas.
B. Entrevista
Aqu, se obtuvieron respuestas tales como Efectivamente, como ya se mencion ms atrs, la
carrera de profesor asegura trabajar, aparte de que es una carrera ms econmica es una
especie de tablita de salvacin cuando quieres trabajar en cuanto sales de la carreramuchas
veces los padres no tienen para darte y te aconsejan estudiar aunque sea para maestro. La idea de
aunque sea para maestro, est arraigada en la mayora de las familias de pocos recursos.
A. Encuesta
Por la vocacin docente

En este rubro al referirse a la vocacin los maestros afirmaron que por s mismo 462, y por opinar
acerca de un compaero 47 maestros as lo manifestaron. Un alto nmero de docentes maneja
que entr a la carrera de maestro por vocacin, sin embargo aqu ya existe una contradiccin con
la pregunta anterior pues manejaron que haban entrado al magisterio por cuestiones econmicas.
B. Entrevista
En la entrevista los maestros afirmaron que aceptan que entraron a estudiar la carrera de
maestro por cuestiones econmicas, pero que al transcurrir el proceso de escolarizacin se
sintieron cmodos y le fueron agarrando amor, por lo que consideran que ah surge la
vocacin...yo creo que se va uno formando y se va uno identificando con la carrera, adems que
es bonito ensearse siente satisfactorio por lo que se empieza a amar a los nios y empieza a
gustarte la carrera, aunque al principio no haya sido la de tu mejor agrado.
A. Encuesta
b) Por influencia familiar o de otra persona

En la encuesta los profesores afirmaron que por yo mismo, 350 de ellos as lo manifest; 158 dijo
en cuanto puedo opinar de los dems compaeros que conozco. Existe una mayora de docentes
que confirma el hecho de haber entrado a la docencia por cuestiones de familia.
B. Encuesta
Los docentes aceptan el hecho de que entraron a estudiar la carrera por influencia familiar, ya
que como se manej anteriormente, eran pocas las posibilidades de estudiar otra
carreraBueno, mi madre fue maestra y ella consider que poda seguir la tradicin con el
trabajo educativoes que la mayora de las veces no puede uno salvarse de la influencia que
ejercen los padres, sobre todo cuando ellos han ejercido esa profesin, como es el caso de mi
padre. En este sentido, los maestros se refieren a la tradicin que casi en todas las carreras se
maneja por parte de las generaciones adultas hacia las ms jvenes.

Bloque 3: Participacin de los profesores en los procesos de formacin

permanente (Motivacin)

En la encuesta los profesores afirmaron que por yo mismo, 463 de ellos as lo manifest; 46 dijo en
cuanto puedo opinar de los dems compaeros que conozco. Aqu casi en su totalidad los
docentes afirmaron que existe en su manejo de situaciones la superacin, mejorar su prctica y
lograr estatus social.

C. Entrevista
Los docentes, ya en servicio, de todos modos tienen la idea de que la carrera de ser maestro puede
dar prestigio si se realiza un buen trabajo en el aula, tambin manifiestan existe una superacin
constante de manera personal, pero que su participacin a veces se ve coartada por falta de
tiempo o falta de dinero. Mejorar su prctica es otra de las opciones manejadas por los profesores,
aunque aceptan que es difcil porque cada vez hay ms problemas en los centros escolares
derivados de los contextos en donde se asientan las familias de los alumnos que asisten a la
escuela primaria.

A. Encuesta

En esta pregunta los docentes manifestaron que yo mismo, 357 de ellos as lo manifest; 152 dijo
en cuanto puedo opinar de los dems compaeros que conozco. Existe una mayora de docentes
que confirma el hecho de haber entrado a la docencia por cuestiones de familia. Aqu los
maestros admiten, de acuerdo a sus opiniones que el inters estriba en lograr puntos
escalafonarios para cambiar de nivel o lograr una direccin dentro de la escuela.

B. Entrevista
La opinin de los profesores en la entrevista hace ver la idea que se tiene de todos aquellos cursos
que representan de alguna manera un mejoramientos a partir de conseguir puntajes que les
permitan acceder a mejores puestos. Lo expresan de esta forma: Es cierto que la mayora de las
veces solamente hacemos los cursos para obtener puntuacin para escalafn, porque sentimos que
no nos dejan mucho aprendizaje quiz no entendemos bien lo que en cada curso se nos ensea,
pero lo cierto es que nos dejan puntuaciones que nos permiten acceder a un puesto ms elevado
que el que tenemoshice los cursos al pie de la letra porque quera cambiar de nivel en carrera
magisterial y lo logryo aprend algunas cosas pero la verdad es que los diplomados y dems
cursos se hacen para obtener puntos en escalafn y cambiar de plaza. Se aprecia la aceptacin
tcita por los decentes al referirse a los cursos y diplomados como portadores de puntajes que les
permiten mejorar en sus plazas, pero ninguno los manej como factor de aprendizaje.

A. Encuesta
En las respuestas dadas a esta pregunta encontramos que los docentes manifestaron que yo
mismo, 473 de ellos as lo manifest; 37 dijo en cuanto puedo opinar de los dems compaeros
que conozco. Aqu los maestros admiten, de acuerdo a sus opiniones que el inters estriba en
lograr puntos escalafonarios para cambiar de nivel o lograr una direccin dentro de la escuela.

B. Entrevista
Los docentes concuerdan en su mayora que los centros escolares y programas formativos y de
capacitacin se supone que estn fundamentados sobre bases de igualdad, esto no deja de ser un
simple discurso de buenas intenciones segn su opinin. En la prctica, no es cierto que hay
equidad ni igualdad, puesto que no se toman en cuenta un conjunto de aspectos fundamentales.
Por tanto dicen los docentes que brindar un mejor servicio en la escuela se convierte en un deseo
o en buenas intenciones, porque al no existir las condiciones, no se puede mejorar donde no las
hay qu hacer si tenemos nios desnutridos, padres sin un capital cultural adecuado, la cultura
de los malos impera en nuestro estado y eso no nos ayuda para nada en las escuelas, al
contrariomedios tecnolgicos incipientes y escasos, a los cuales existe poco acceso, por ello,
aunque nuestra intencin sea brindar un mejor servicio a la sociedad nos quedamos con el deseo.

Bloque 4: Profesionalidad reflejada en la prctica docente

Por lo que se refiere a los mtodos de enseanza exprese su opinin al respecto
A. Encuesta

En esta pregunta las respuestas de los docentes fueron las siguientes: 77 respondieron que
siempre sus clases consisten en mi exposicin de la temtica de cada da sin interrupcin alguna,
con frecuencia respondieron 250, que algunas veces lo afirmaron 242 maestros y finalmente 28
docentes afirmaron nunca, casi nunca. Se manejan las respuestas ms elevadas en los rubros con
frecuencia y algunas veces. Los valores se reflejan de manera mayoritaria, por lo que las diferencias
en cada rubro son significativas, sobre todo si consideramos que estas dos dimensiones son muy
cercanas en cuanto a niveles.
B. Entrevista
En la entrevista, las respuestas de los profesores confirm este hecho ya que consideraron que si
bien es cierto que se explica cuidadosamente el contenido, hay momentos didcticos donde el
alumno trabaja de manera individual y en ocasiones en forma colectiva no siempre se explica
nada ms el tema, a veces se entra con trabajos grupales o alguna actividad que requiere dl
trabajo colectivo o individual de los alumnos No solo explico, sino que pongo a trabajar a mis
alumnos despus de presentado el tema, a veces se empieza con trabajo de los alumnos.

A. Encuesta
Las respuestas de los profesores versaron de la siguiente manera: 13 contestaron que siempre en
mi clase surgen animadas discusiones, que yo permito, sobre la temtica explicada con frecuencia
respondieron 173, que algunas veces lo afirmaron 267 maestros y 57 docentes finalmente
afirmaron nunca, casi nunca. Se siguen manejando las respuestas en forma mayoritaria en los
rubros con frecuencia y algunas veces. Los valores siguen siendo muy representativos en estas dos
dimensiones que reflejan la prctica de las acciones pedaggicas al interior del aula.
B. Entrevista
Al preguntarle a los maestros en forma individual stos afirmaron que con frecuencia se trata de
establecer un dialogo entre maestro y alumnos para atraer su atencin, quiz no con acaloradas
discusiones, sino con la participacin de los niosal nio se le cuestiona o pregunta acerca del
contenido escolar o la tarea desarrollada en clases para que reflexionesa esta edad en la
escuela primaria tenemos que buscar la manera de despertar un poco la imaginacin creativa de
los alumnos, por eso a veces ponemos juegos, cantamosCuando se trata de incentivar lo
psicomotriz, salimos a la cancha a jugar, a correr, no a diario pero si con cierta frecuencia.

Bloque 4: Profesionalidad reflejada en la prctica docente

Por lo que se refiere a los mtodos de enseanza exprese su opinin al respecto
A. Encuesta
En esta pregunta las respuestas de los docentes fueron las siguientes: 77 respondieron que
siempre sus clases consisten en mi exposicin de la temtica de cada da sin interrupcin alguna,
con frecuencia respondieron 250, que algunas veces lo afirmaron 242 maestros y finalmente 28
docentes afirmaron nunca, casi nunca. Se manejan las respuestas ms elevadas en los rubros con
frecuencia y algunas veces. Los valores se reflejan de manera mayoritaria, por lo que las diferencias
en cada rubro son significativas, sobre todo si consideramos que estas dos dimensiones son muy
cercanas en cuanto a niveles.
C. Entrevista
En la entrevista, las respuestas de los profesores confirm este hecho ya que consideraron que si
bien es cierto que se explica cuidadosamente el contenido, hay momentos didcticos donde el
alumno trabaja de manera individual y en ocasiones en forma colectiva no siempre se explica
nada ms el tema, a veces se entra con trabajos grupales o alguna actividad que requiere dl
trabajo colectivo o individual de los alumnos No solo explico, sino que pongo a trabajar a mis
alumnos despus de presentado el tema, a veces se empieza con trabajo de los alumnos.

C. Encuesta
Las respuestas de los profesores versaron de la siguiente manera: 13 contestaron que siempre en
mi clase surgen animadas discusiones, que yo permito, sobre la temtica explicada con frecuencia
respondieron 173, que algunas veces lo afirmaron 267 maestros y 57 docentes finalmente
afirmaron nunca, casi nunca. Se siguen manejando las respuestas en forma mayoritaria en los
rubros con frecuencia y algunas veces. Los valores siguen siendo muy representativos en estas dos
dimensiones que reflejan la prctica de las acciones pedaggicas al interior del aula.
D. Entrevista
Al preguntarle a los maestros en forma individual stos afirmaron que con frecuencia se trata de
establecer un dialogo entre maestro y alumnos para atraer su atencin, quiz no con acaloradas
discusiones, sino con la participacin de los niosal nio se le cuestiona o pregunta acerca del
contenido escolar o la tarea desarrollada en clases para que reflexionesa esta edad en la
escuela primaria tenemos que buscar la manera de despertar un poco la imaginacin creativa de
los alumnos, por eso a veces ponemos juegos, cantamosCuando se trata de incentivar lo
psicomotriz, salimos a la cancha a jugar, a correr, no a diario pero si con cierta frecuencia.

A. Encuesta
Las respuestas de los profesores versaron de la siguiente manera: 80 contestaron que siempre
discutimos sobre los sistemas de evaluacin, con frecuencia respondieron 295, que algunas veces
lo afirmaron 102 maestros y 33 docentes finalmente afirmaron que nunca, casi nunca. Los valores
siguen siendo representativos para las dimensiones de con frecuencia y algunas veces.
E. Entrevista
En la entrevista, los docentes no sostuvieron su posicin al respecto y manejaron el hecho de que
a los estudiantes no les interesa mucho que formas se usarn respecto a la evaluacin, porque no
tienen una idea clara de lo que significaYo no discuto este hecho porque los alumnos ya saben
que va incluido lo que saben de los temas que se vieron, comportamiento, asistencia, puntualiza.
Esta idea fue generalizada, porque los docentes consideran que a esta edad no existe una idea
clara por parte de los alumnos respecto al concepto de evaluacin y lo asocian ms al concepto de
rendimiento escolar.
A. Encuesta
En esta pregunta las respuestas de los docentes fueron las siguientes: 32 respondieron que
siempre en mi clase, solo un pequeo nmero de alumno se atreve a intervenir, con frecuencia
respondieron 224, que algunas veces lo afirmaron 183 maestros y finalmente 81 docentes
afirmaron nunca, casi nunca. Se manejan las respuestas ms elevadas en los rubros con frecuencia
y algunas veces. Los valores se continan manifestando ampliamente superiores en los mismos
rubros de con frecuencia y algunas veces.
B. Entrevista
Las respuestas individuales en las entrevistas versaron sobre todo para confirmar lo la mayora ya
haba manifestado en la encuesta. Afirmaron que Siempre hay un grupo de alumnos,
lamentablemente los menos, que se atreven a participar constantemente, algunos otros se animan
pero en menor escala y as es todos los das, Por otro lado afirmaron que Nunca se logra la
participacin de todos, porque algunos se cohben o sienten temor de hacerlo, por eso es que
siempre son los mismos los cotidianamente participan.

A. Encuesta
Las respuestas de los profesores versaron de la siguiente manera: 11 contestaron que siempre mis
alumnos, individualmente o en pequeos equipos, explican los temas a sus compaeros, en mi
presencia en la misma clase respondieron con frecuencia 246, que algunas veces lo afirmaron 213
maestros y 35 docentes finalmente afirmaron nunca, casi nunca. Los valores en esta categora casi
absolutizan la informacin en los rangos de Se siguen manejando las respuestas en forma
mayoritaria en los rubros con frecuencia y algunas veces. Los valores siguen siendo muy
representativos en estas dos dimensiones.

B. Entrevista
Los profesores afirman que no siempre es posible que los alumnos expliquen los temas que se
manejan en clases, sobre todo cuando se trata de algunas frmulas o procedimientos
matemticos y continan diciendo que A veces en el rea de espaol, en la lectura, exposicin
de algunos cuentos o historias, en sociales, acontecimientos histricos, pero no siempre en
estas actividades se siguen manifestando casi siempre los alumnos que lo hacen a diario.

A. Encuesta
Las respuestas de los profesores versaron de la siguiente manera: no contestaron en el rubro de
siempre en la planeacin de mis clases manejo, plan y programa, avance programtico, libro del
maestro, ficheros mis alumnos, individualmente o en pequeos equipos, explican los temas a sus
compaeros, en mi presencia en la misma clase respondieron; con frecuencia respondieron 58, que
algunas veces lo afirmaron 198 maestros y 254 docentes finalmente afirmaron nunca, casi nunca.
Los valores en esta categora pasaron a un nivel muy elevado en el dimensin de nunca, casi
nunca; lo que implica que los profesores aceptan que no son muy variados los recursos que utilizan
al interior del aula escolar.

C. Entrevista
En la entrevista los docentes sealaron que tampoco es fcil hablar de una metodologa variada
para la enseanza y el manejo de distintos instrumentos de planeacin, lo ms usual es el manejo
del libros y programas, ya en las reuniones de consejo se maneja el avance programtico.

A. Encuesta
Las respuestas de los profesores versaron de la siguiente manera: solo uno contest en el rubro de
siempre en la ejecucin de clases utilizo, pizarrn, libro de texto, esquemas, mapas conceptuales,
dinmicas grupales, respondieron con frecuencia 40, que algunas veces lo afirmaron 277 maestros
y 192 docentes finalmente afirmaron nunca, casi nunca. Los valores en esta categora pasaron a los
ltimos dos rubros, el de algunas veces y nunca, casi nunca; lo que implica que los profesores
tambin aqu, aceptan que no son muy variados los recursos que utilizan en clases.
C. Entrevistas
La gran mayora de los profesores entrevistados coincidieron que Solo se utilizan con mayor
frecuencia el pizarrn, el libro de texto y algunas dinmicas grupales. Solo unos cuantos afirmaron
que a veces llevaban a cabo algunos trabajos con esquemas y solo uno utiliza los mapas
conceptuales. Segn la respuesta de los docentes, se van en los recursos tradicionales y nadie
coment el uso de alguna tecnologa y alguna otra herramienta en la imparticin de clases en la
escuela primaria.

A. Encuesta
Las respuestas de los profesores, en el rubro de en la ejecucin de clases utilizo como apoyos
didcticos las nuevas tecnologas versaron de la siguiente manera: en el rubro de siempre
contestaron 28 maestros, con frecuencia 142, que algunas veces lo afirmaron 261 maestros y 79
docentes finalmente afirmaron nunca, casi nunca. Se vuelven a hacer ms representativos los
valores manejados en con frecuencia y algunas veces. Los valores en esta categora indican que no
siempre se da el uso de la tecnologa en el saln de clases, tomando en cuenta que no todas las
escuelas cuentan con tecnologas.
 D. Entrevista
Los maestros dijeron que se usa lo que se tiene, a veces trabajan con enciclomedia (las escuelas
que la tienen), pero no siempre responde la seal de internet, otros docentes dijeron que les es
difcil el uso de la tecnologa debido a que muy poco se maneja y falta habilidad para hacerlo, a
veces son algunos alumnos los que la saben manejar de mejor manera. El uso de la tecnologa no
es muy representativo para ellos, segn los mismos docentes.

A. Encuesta
Las respuestas de los profesores versaron de la siguiente manera: solo uno contest en el rubro de
siempre establezco la relacin entre los temas y los problemas del contexto, respondieron con
frecuencia 43, que algunas veces lo afirmaron 270 maestros y 198 docentes finalmente afirmaron
nunca, casi nunca. Los valores en esta categora se vuelven a hacer representativos en los ltimos
niveles o dimensiones; algunas veces y casi nunca, los cuales pasaron a ser los ms
representativos en este aspecto. Los ltimos dos rubros, el de algunas veces y nunca, casi nunca; lo
que implica que los profesores tambin aqu, aceptan que no son muy variados los recursos que
utilizan en clases.
B. Entrevista
Las entrevistas arrojaron informacin cuando los docentes se refirieron al contexto como
conflictivo por lo que es difcil relacionar los temas de enseanza y lo que sucede en el medio;
en algunos aspectos si es posible hacerlo, por ejemplo el habla y sus diferentes niveles de
aceptacin Los usos y costumbre de cmo se habla y lo que es nocivo para la educacin Ilustrar
por ejemplo, que las matemticas tienen un uso cotidiano en el hogar y en todas partes. Desde
aqu se atisba que si existe una relacin con el medio y la escuela en forma relativa.
A. Encuesta

Las respuestas de los profesores se manifestaron de la siguiente manera: solo contestaron en el

rubro de siempre 7 maestros, con frecuencia 110, que algunas veces lo afirmaron 203 maestros y
192 docentes finalmente afirmaron nunca, casi nunca. Los valores acerca de utilizar pruebas
objetivas en los exmenes se representan ms significativamente en los ltimos tres niveles de
anlisis: con frecuencia, algunas veces y nunca, casi nunca. En esta categora se hacen
representativos estos niveles mencionados.
B. Entrevista
La entrevista se vio favorecida precisamente cuando los docentes en su mayora afirmaron que
algunas veces los exmenes son a partir de las pruebas objetivas que les enva la SEP, y en otras
ocasiones son elaboradas por ellos mismos cuando se trata de evaluar alguna unidad de trabajo
en particular. Otros opinaron que si, porque la SEP ya manda los exmenes elaborados en cada
periodo, por lo que si se aplican a los alumnos tal y como se los indican las autoridades
educativas. El uso de las llamadas pruebas objetivas es la nica herramienta que el docente
utiliza para llevar a cabo la evaluacin de los aprendizajes escolares, ya que el requerimiento es
rendir una calificacin numrica a partir de las estadsticas que se manejan.

A. Encuesta
Las respuestas de los profesores versaron de la siguiente manera: solo uno contest en el rubro de
siempre los directivos propician la creatividad iniciativa e innovacin didctica de los profesores
respondieron 10; con frecuencia 107, que algunas veces lo afirmaron 111 maestros y 273 docentes
finalmente afirmaron nunca, casi nunca. Los valores en esta categora se manifiestan ms
representativos en la dimensin de nunca, casi nunca. Por lo anterior, es fcil suponer que en su
mayora los directivos carecen de conocimiento, destrezas y habilidades para propiciar este hecho
en los maestros de la escuela primaria.

B. Entrevista
Los profesores confirmaron que efectivamente en la mayora de los casos, los directivos no se
meten con el maestro, ni para bien ni para mal, por lo que no se reciben orientaciones por parte de
l, solo se limita a cumplir con el aspecto administrativoLos directores solo son administradores
de formatos, en las cuestiones pedaggicas es raro el directivo que se atreve a opinar, con mayor
razn si sabe que el docente cuenta con otros estudios, maestra por ejemploen el aspecto
pedaggico casi no hay apoyo de los directivos, el docente hace lo que puede en el aula o recurre a
algn manual cuando se trata de interpretar algo
Bibliografa
DE LELLA, C. (1999). Modelos y tendencias de la formacin docente. Seminario Taller sobre perfil
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HARGREAVES, A. (2005). Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el
profesorado (P. Manzano, Trad.) Ed: Ediciones Morata. Espaa.