Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn

Facultad de Humanidades

Espacio pedaggico: Metodologa de investigacin cuantitativa

Catedrtico: Rolando Ledezma

Nivel de motivacin al logro en estudiantes de secundaria

Integrantes:

Ledis Mabel Ortiz 0715- 1991 -00882

Sally Mara Rivera 0801- 1995 -16467

Carlos Mario Nolasco 1707- 1996- 00148

Evelyn Gabriela Garca 0809- 1992- 00041

Celeste Mara Leiva 0801- 1998- 06825

Elvis Josu Snchez 0801- 1994- 19168

Tegucigalpa MDC. 9 de agosto del 2017

 ndice
Resumen 3
Introduccin.. 4 - 6
Marco Terico 7
Variable.. 24
Hiptesis.. 25
Mtodo26
Instrumento. 27
Procedimiento. 28
Resultados 29
Discusin.. 35
Bibliografa.. 36
Anexos. 38

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 Resumen

Este estudio da a conocer el nivel de motivacin al logro en los estudiantes de 7 a III finanzas
de la jornada vespertina del CIIE, Tegucigalpa en 2017 utilizando el instrumento de Weiner
(contando con 21 tems). Basndose en los resultados obtenidos en una muestra de 255
estudiantes, con un error de 0.05. Concluimos: 1) Un poco ms de la mitad de la muestra no
le atribuy a la suerte los resultados de su calificacin. 2) los estudiantes valoraron la
confianza en ellos mismos. 3) la mayor parte de la muestra tiene la persistencia necesaria
para seguir trabajando despus que no ha conseguido hacer una tarea. 4) los estudiantes
consideraron que si existe un alto grado de satisfaccin al estudiar. 5) valoraron su conducta
al realizar un problema difcil. 6) la capacidad pedaggica del maestro transmite en el
estudiante emociones que conducen a tener un mayor inters en sus clases brindando un
mayor esfuerzo, obteniendo as mejores resultados y mayor rendimiento en sus exmenes.

Palabras claves: voluntad de realizacin, alto rendimiento, expectativas, metas, motivacin

al logro.

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 Introduccin

El trabajo de investigacin que a continuacin presentamos tiene como finalidad conocer el

nivel de motivacin al logro en estudiantes de secundaria, concretamente como antecedente
mencionaremos que; la motivacin a logro es aquella que empuja y dirige a la Concepcin
exitosa, de forma competitiva, de una meta y un objetivo reconocido socialmente. Desde la
teora de la motivacin de logro, el ser humano se ve sometido a dos fuerzas
contrapropuestas: por un lado, la motivacin o la necesidad de xito o logro y por otro la
motivacin o la necesidad de evitar el fracaso o hacer el ridculo; estando cada una de ellas
compuestas por tres elementos (la fuerza del motivo, la expectativa o probabilidad de y el
valor de). La motivacin es el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por
las actividades que le conducen a l. El inters que tiene el alumno por su propio
aprendizaje o por las actividades que le conducen a l.

El iteres se puede adquirir, mantenerse o aumentar en funcin de elementos intrnsecos e

extrnsecos. (Mc McClellan, 1985). Pero para poder saber si la motivacin al logro influye
o no en el rendimiento acadmico de los estudiantes realizamos el siguiente planteamiento
del problema Qu nivel de motivacin al logro presentan los estudiantes de 7 a III finanzas
de la jornada vespertina del centro de investigacin e innovacin educativa CIIE,
Tegucigalpa en el ao 2017?, considerando los aspectos antes mencionados se desarroll el
presente estudio con los siguientes objetivos especficos: 1) Definir el nivel de motivacin
al logro presente en los estudiantes de 7 a III finanzas de la jornada vespertina del CIIE en
Tegucigalpa ao 2017.2) Describir el grado de satisfaccin de los estudiantes de los
estudiantes en sus asignaciones. Y los siguientes objetivos generales: 1) Analizar la
conducta de los estudiantes antes de un problema difcil en sus asignaturas. 2) Relacionar la
justicia de la nota con el esfuerzo realizado por parte de los estudiantes en sus asignaturas.
El marco del estudio justifica que la presente investigacin se enfocar en la motivacin al
logro de los estudiantes con el fin de conocer el nivel de inters que tienen los alumnos por
su propio aprendizaje o por las actividades que conducen al xito, ya que es constante la
preocupacin de los profesionales de enseanza por la falta de motivacin por parte de los
alumnos.

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Durante el proceso de investigacin hemos comprendido que la motivacin se puede
adquirir mantener o aumentar en funcin de dos elementos que son: La motivacin
intrnseca: que se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, que est bajo
su control y tiene capacidad para auto reforzarse. Se asume que cuando se disfruta
ejecutando una tarea se induce una motivacin intrnseca positiva. Es ms, aquellas
emociones positivas que no estn directamente relacionadas con el contenido de la tarea
tambin pueden ejercer una influencia positiva en la motivacin intrnseca como por
ejemplo la satisfaccin de realizar con xito una redaccin. Y por otro lado tenemos; la
motivacin extrnseca: que se define, en contraposicin de la intrnseca, como aquella que
procede de fuera y que conduce a la ejecucin de la tarea. Todas las clases de emociones
relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivacin extrnseca de tareas.
Pekrun (1992) distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los
resultados. Considera emociones prospectivas aquellas que estn ligadas prospectivamente
y de forma directa con los resultados de las tareas (notas, alabanzas de los padres, etc.) por
otra parte se encuentran las emociones retrospectivas como la alegra por los resultados,
decepcin, orgullo, tristeza, vergenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como
evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Bsicamente la
motivacin es lo que mueve a la persona en una direccin y con una finalidad determinada;
es la disposicin al esfuerzo mantenido por conseguir una meta, un trabajo bien hecho, la
superacin, la autonoma y la libertad que da el conocimiento. En trminos de contexto la
investigacin se realiz en el instituto CIIE de Tegucigalpa en el mes de julio durante el
presente ao 2017, para esto contamos con la participacin de los siguientes cursos de
secundaria: sptimo, octavo, noveno decimo y onceavo en la jornada vespertina tomando en
cuenta los resultados tanto de varones como de mujeres. Obteniendo como Limitaciones: 1)
Los estudiantes no pudieron entender claramente las instrucciones dadas para desarrollar la
encuesta. 2) Algunos de los estudiantes no realizaron la encuesta con la seriedad que se
requera. 3) Una pequea parte de los estudiantes no se presentaron el da en el que se
realiz la encuesta, por lo tanto, no se aplic el nmero de encuestas que se tena planeado.
4) Algunos profesores no pudieron darnos la oportunidad de aplicar el instrumento ya que
una parte de los cursos estaban desarrollando trabajos grupales.5) Los trminos o palabras

5
desconocidas que se encontraban en la encuesta hizo que los estudiantes tuvieran ms
dificultad a la hora de contestar dichas preguntas.

Cabe mencionar que el trabajo de investigacin presenta una utilidad la cual nos menciona
que la motivacin al logro es un factor de suma importancia tanto en la vida cotidiana como
en el mbito acadmico por lo que es un punto de arranque para obtener el xito, hablando
de manera especfica en la educacin, la fijacin de metas juega un papel muy importante
ya que formara el camino hacia dnde queremos ir, se puede decir que una persona est
motivada cuando piensa siente y acta para lograr algo. Conociendo la motivacin de los
estudiantes podemos saber que las formas en las que se abordan algunas necesidades o
satisfacciones de estas necesidades tambin se tornan como un desafo para las instituciones
educativas y el sistema escolar en general. La motivacin acadmica se incrementa cuando
el estudiante muestra atribuciones significativas o se muestra capaz de realizar las
asignaciones, eso hace sentir al estudiante ms seguro de s mismo y esto a la vez har que
el estudiante quiere alcanzar sus objetivos de manera eficaz y rpida

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 Marco terico

Trechera (2005) explica que, etimolgicamente, el trmino motivacin procede del latn
motus, que se relaciona con aquello que moviliza a la persona para ejecutar una actividad.
De esta manera, se puede definir la motivacin como el proceso por el cual el sujeto se
plantea un objetivo, utiliza los recursos adecuados y mantiene una determinada conducta,
con el propsito de lograr una meta, es aquella que empuja y dirige a la Concepcin
exitosa, de forma competitiva, de una meta y un objetivo reconocido socialmente.

Desde la teora de la motivacin de logro, el ser humano se ve sometido a dos fuerzas

contrapropuestas: por un lado la motivacin o la necesidad de xito o logro y por otro la
motivacin o la necesidad de evitar el fracaso o hacer el ridculo; estando cada una de ellas
compuestas por tres elementos (la fuerza del motivo, la expectativa o probabilidad de y el
valor de). La motivacin es el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por
las actividades que le conducen a l se puede adquirir, mantenerse o aumentar en funcin
de elementos intrnsecos e extrnsecos.

Una persona con alta motivacin de logro se caracteriza por poseer: a) una necesidad
importante de logro personal al realizar un trabajo o hacer una tarea; b) una preferencia por
tomar responsabilidades en resolucin de problemas; c) una tendencia a establecer metas
moderadas que pueda lograr; d) bsqueda de retroalimentacin inmediata y concreta de sus
acciones (McClelland, 1985)

De acuerdo con Santrock (2002), la motivacin es el conjunto de razones por las que las
personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado es
vigoroso, dirigido y sostenido (p. 432).

Ajello (2003) seala que la motivacin debe ser entendida como la trama que sostiene el
desarrollo de aquellas actividades que son significativas para la persona y en las que esta
toma parte. En el plano educativo, la motivacin debe ser considerada como la disposicin
positiva para aprender y continuar hacindolo de una forma autnoma

De acuerdo con Santrock (2002), existen tres perspectivas fundamentales respecto de la

motivacin: la conductista, la humanista y la cognitiva. La conductista subraya el papel de

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las recompensas en la motivacin, la humanista en las capacidades del ser humano para
desarrollarse y la cognitiva enfatiza en el poder del pensamiento.

Teoras Motivacionales.

Las teoras representan intentos por relacionar o integrar un determinado conjunto de

hechos. Estos hechos en caso de la motivacin tienen que el con el vigor, la persistencia y
las preferencias conductuales. Como cualquier teora de la motivacin tratan de explicar el
mayor nmero de hechos, con el menor nmero posible de conceptos. De este modo, como
iremos viendo, la mayora de teoras intentan organizar los hechos en torno a unos pocos
constructos centrales. Por otro lado, dado que hay diferentes enfoques o perspectivas,
adems, una teora no es nunca una realidad centrada y fija sino abierta y cambiante. La
investigacin emprica est constantemente portando nuevos datos empricos y las teoras
que pierden su capacidad de explicar los datos disponibles han de ser modificadas o incluso
abandonadas en este sentido, es en este captulo que centraremos la revisin en las
principales teoras contemporneas de la motivacin. (Santrock, 2002, p.49)

Hay que sealar que la explicacin motivacional de la conducta humana hoy

comnmente admitida, es una concepcin relativamente moderna. Los grandes pilares en
los que se sustenta dicha explicacin son el determinismo y el hedoismo. El determinismo
significa que la conducta humana por acontecimientos externos o internos que podemos
conocer y utilizar para predecir la conducta. El hedoismo planea que la causa ltima de la
conducta es la consecucin del placer y la evitacin del dolor. Pues bien a lo largo de la
historia, el pensamiento occidental se ha caracterizado por un anlisis de la conducta muy
diferente, se consideraba que los seres humanos al estar dotados de una razn, pueden
elegir libremente. A razn dicta a la voluntad, debe ser e cada caso y de ah la
responsabilidad de la conducta humana. Solo los animales estaban sujetos a la accin de los
cambios ambientales e internos, que en el caso del hombre eran superados por la razn y la
voluntad. Denominada racionalismo (bolles, 1975). Est presente en los escritos de Platn,
y Aristteles y ha dominado el pensamiento occidental hasta mediados del siglo XIX. Bien
es verdad que algunas voces discordantes frente al racionalismo imperante (por ejemplo, en

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la antigedad el hedoismo de Epicuro o el tomismo de Demcrito) pero han jugado un
papel menor. (McClelland y Atkinson 2000, p.12)

Fueron necesarios dos hechos trascendentales (Korman, 1974), para que se produjera el
paso de una concepcin nacionalista a otra motivacional. en primer lugar fue necesario que
los filsofos asociacionistas britnicos establecieran sobre una base filosfica slida, la idea
de que los contenidos de la mente se formaban a partir de las experiencias vividas de las
personas, por lo tanto, en el antecedente de la voluntad de eleccin el pensamiento, est
determinado por los acontecimientos a los que henos sido expuestos. Dicho de otro modo,
el determinante ltimo de la conducta, la voluntad no era libre sino ms bien funcin de las
experiencias personales, que podan ser conocidas y utilizadas para predecir cambios de la
voluntad.

El segundo hecho trascendental fue la naturaleza cientfica ms bien que filosfica. Nos
referimos a la teora de la evolucin de Charles Darwin. Desde el punto de vista de la
Psicologa de la Motivacin, quiz las dos siguientes propuestas de Darwin sea las ms
importantes: 1) que animales y hombres presentan especies progresivas dentro de un mismo
continuo biolgico ms que especies aisladas; 2) que el comportamiento de todas las
especies, tiene o pudo tener un valor funcional para la adaptacin del organismo a su
medio y para su supervivencia en el todos los seres vivos disponen de tendencias
conductuales innatas que las llevan a responder a determinados estmulos como el hambre,
la sed, o el dolor. La supervivencia del organismo depende de la eliminacin de tales
estmulos, estas dos propuestas de Darwin tuvieron muchas repercusiones en el desarrollo
inicial de una psicologa de la motivacin. Por un lado rompieron con las distinciones
mantenidas hasta entonces al explicar la conducta humana y animal. Dada la continuidad
filogentica de las especies, la distincin entre instintos animales e inteligencia humana
careca de sentido, como consecuencia de ello, algunos psiclogos abordaron la tarea de
identificar las pautas intuitivas bsicas de los seres humanos dando lugar a las
denominadas teoras del instinto. Por otro lado las ideas de Darwin apuntaban hacia donde
tenan que buscar los psiclogos de la motivacin los antecedentes de la voluntad: hacia las
condiciones ambientales externas e internas a las que el organismo (animal o humano) ha
de responder para sobrevivir o al menos adaptarse al medio en que vive.

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 Las personas motivadas al logro desarrollan dos orientaciones; la primera orientada hacia
la maestra, tambin llamada orientacin hacia la tarea o al aprendizaje, y la segunda hacia
la competencia, tambin denominada como orientacin hacia el yo (Treasure E Roberts,
1995)

En pocas palabras podemos decir que la motivacin a logro es el conjunto de estados y

procesos internos de la persona que despiertan, dirigen y sostienes una actividad
determinada. Este concepto de motivacin a logro implica que el alumno motivado es
aquel que: 1) despierta su actividad como estudiante, a partir de convertir su inters por
estudiar una cierta disciplina en acciones concretas, como la de inscribirse en un curso o
materia determinada; 2) dirige sus estudios hacia metas concretas, procurando elegir un
curso o una materia que tenga adjetivos de aprendizaje congruente con sus metas
personales 3) sostiene sus estudios en una forma tal que, con esfuerzo y persistencia, llega a
conseguir las metas predeterminadas. El inters por una actividad es generado por una
necesidad es el mecanismo que nsita a una persona a la accin y que puede ser fisiolgica
o psicolgica. La motivacin surge del deseo de satisfacer esas necesidades. (Gonzales,
1999)

Segn Abraham Maslow la base de la compresin de la motivacin est en la idea de que

las personas poseen impulsos o necesidades bsicas a nivel orgsmico. Sin embargo estas
necesidades son necesidades dbiles es decir, impulsos biolgicos desaciertos que a
menudo se contunden o no se tienen en cuenta en el da a da.

No obstante, los impulsos bsicos son fuerzas siempre presentes que modelan la motivacin
humana de forma discreta pero segura. (Maslow, 1943, 1954)

Por lo que propone la teora de la motivacin humana la cual trata de una jerarqua de
necesidades y factores que motivan a las personas; esta categora identifica 6 categoras de
necesidades y considera un orden jerrquico ascendente de acuerdo a su importancia para la
supervivencia y la capacidad de motivacin. (Quintero; J; 2007:1). As que a medida que el
hombre va satisfaciendo sus necesidades surgen otras cambian o modifican el
comportamiento del mismo; considerando que solo una necesidad esta razonable
satisfecha, se dispara una nueva necesidad. (Quintero; J; 2007:1)

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La estructura jerrquica transmite 5 aspectos fundamentales acerca de la naturaleza de las
necesidades humanas y estas son:

Fisiolgicas
De seguridad
De amor y pertenencia
De estima y auto-realizacin
De carencia

Necesidades fisiolgicas: son de origen biolgico y refieren a la supervivencia del

hombre, considerando necesidades bsicas e incluyen cosas como; necesidad de
respirar; de beber agua, de dormir, comer, sexo, de refugio. (Quintero; J; 2007:2)

Necesidades de seguridad: cuando las necesidades fisiolgicas estn en su gran parte

satisfechas, surgen un segundo escaln de necesidades que se orientan a la seguridad
personal en orden, la estabilidad y la proteccin. Aqu se encuentran como: la seguridad
fsica, de empleo, de ingresos y recursos, familiar, de salud y contra el crimen de la
seguridad personal. (Quintero; J; 2007:2)

Necesidades de amor, el afecto y la pertenencia: cuando las necesidades anteriores estn

medianamente satisfechas, las siguientes clases de necesidades contiene el amor, el
afecto y la pertenencia o afiliacin y alineamiento. Estas necesidades se presentan
continuamente en la vida diaria, cuando el ser humano muestra deseos de casarse, de
tener una familia, de ser parte de una comunidad, ser miembro de alguna iglesia o
asistir un club social. (Quintero; J; 2007:2)

Necesidades de estima: cuando las tres primeras necesidades estn medianamente

satisfechas surgen las necesidades de estima que refieren a la autoestima, el
conocimiento hacia la persona, el logro particular y respeto hacia los dems; al
satisfacer estas necesidades, las personas tienden a sentirse seguras de s misma y

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 valiosas dentro de una sociedad; cuando estas necesidades estn satisfechas, las
personas se sienten inferiores y sin valor. (Quintero; J; 2007:2). Maslow propuso dos
necesidades de estima: una inferior que incluye el respeto de los dems, la necesidad de
estatus, fama, gloria, reconocimiento, atencin, reputacin y dignidad; y otra superior,
que determina la necesidad de respeto de s mismo, incluyendo sentimientos como
confianza, competencia, logro, maestra, independencia y libertad. (Quintero; J; 2007:2)

Necesidades de carencia: las necesidades de carencia son como las vitaminas; las
necesitamos porque su carencia impide el crecimiento el desarrollo.

La motivacin a logro en los estudiantes.

Santos (1990), define la motivacin como "el grado en que los alumnos se esfuerzan para
conseguir metas acadmicas que perciben como tiles y significativas".

Desde el punto de vista del docente, significa "motivar al estudiante a hacer algo, por
medio de la promocin y sensibilizacin" (Campanario, 2002) Motivar supone
predisponer al estudiante a participar activamente en los trabajos en el aula. El propsito de
la motivacin consiste en despertar el inters y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas
definidas.

Desde una perspectiva histrica, Abarca (1995) se refiere a la motivacin como un

fenmeno integrado por varios componentes, los cuales aparecen y desaparecen de acuerdo
con las circunstancias determinadas por los fenmenos sociales, culturales y econmicos y,
por ende, debe tener un tratamiento particular para cada uno de los sujetos.

Definitivamente, la interaccin de factores hace que la motivacin en contextos

acadmicos resulte una tarea sumamente compleja, ya que cada uno de estos factores
cumple una funcin especfica.

Segn Alonso Tapia, (1991) las metas que persiguen los alumnos pueden clasificarse, con
base en varias categoras que no son completamente excluyentes:

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a. Metas relacionadas con la tarea:

La motivacin por alcanzar una meta hace que el individuo sea ms persistente, aprenda
ms eficazmente y tienda a llegar a conclusiones antes que otros estudiantes El logro de
esta meta se da cuando el estudiante logra tomar conciencia de que la tarea ha sido superada
y que ha logrado un mejoramiento en una de las reas que le interesa.

As Ausubel (1981, p. 430) plantea con respecto a esta tarea, que el motivo por adquirir
un conocimiento en particular, es intrnseco a la tarea, consiste sencillamente en la
necesidad de saber y por lo tanto el lograr obtener este conocimiento, afirma
completamente la tarea, ya que es capaz de satisfacer el motivo subyacente. De esta
manera, al ubicarse en un contexto universitario, la posibilidad de aplicar conocimientos,
desarrollar habilidades y elaborar nuevos esquemas de conocimiento, puede provocar un
incremento en el nivel de motivacin.

b. Metas relacionadas con el "ego":

Al relacionarse el estudiante con otros, se tiene percepciones del mundo que se forman,
desde la historia personal de cada uno de los individuos, el sentirse superior al otro o, bien,
demostrarles a los dems, sus capacidades y destrezas propias, permite lograr una
reconciliacin con el "ego" y la satisfaccin personal de xito. Ausubel (1981) le llama a
esta meta "mejoramiento del yo" porque se refiere al aprovechamiento, como fuente de
estatus ganado, a saber, el lugar que gana en proporcin con su nivel de aprovechamiento o
de competencia. Esta meta es la que se presenta, con ms fuerza, en la mayora de las
culturas, especialmente, en la occidental.

Esta motivacin produce mayor persistencia, ms xito en la solucin de problemas y

mayor aprovechamiento acadmico a corto y largo plazo.

c. Metas relacionadas con la valoracin social:

Cuando el individuo se enfrenta a una sociedad, se desarrolla la necesidad de aceptacin y

reconocimiento de las virtudes y aprobacin, tanto de padres como maestros y compaeros.
La experiencia de evitar el rechazo es un elemento de motivacin en el nivel de grupo.
Ausubel (1981) propone con respecto a esta meta, que sta no se refiere al aprovechamiento

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acadmico, como fuente de estatus primario, si no que se orienta hacia el aprovechamiento
que le asegure la aprobacin de una persona o grupo. Efectivamente, en la sociedad
estudiantil, se destacan caractersticas particulares que el estudiante se esfuerza por ofrecer
ante los dems y, de esta manera, obtener una recompensa. (Polanco Hernndez, 2005)

Metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas:

Este factor est vinculado con el acceso a una posicin social, un estatus econmico, u otras
posibilidades de recompensas externas, como becas, premios, certificados, entre otros.

Otro aspecto importante que se relaciona con la motivacin es el concepto de "necesidad"

(Abarca 1995) vinculado con el aprendizaje, al considerar que la necesidad del individuo es
un factor primordial para propiciar la motivacin, cada quien desde su percepcin histrica
se refiere a una motivacin particular que nace de la necesidad individual, vista como
fuerza pujante desde su propio punto de vista.

Los estudios sobre motivacin se han enfocado en tres aspectos que son importantes
para sus implicaciones educativas:

Las variables relevantes para valorar la motivacin hacia la escuela; las diferencias
motivacionales entre estudiantes con diferente rendimiento acadmicos y los cambios en la
motivacin conforme se avanza en la escuela. Considerando estos aspectos se desarrolla el
presente estudio con los objetivos de percibir diferentes variables motivacionales y la
relacin que existente entre la motivacin y el rendimiento acadmico. Los resultados
indican que el rendimiento acadmico se relaciona con la forma como se percibe la
motivacin, que los alumnos cambian su percepcin de la motivacin en el transcurso de
su vida escolar y existen diferencias entre hombre y mujeres solo en algunos aspectos.

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 La Motivacin a logro como estrategia de aprendizaje.

La motivacin como estrategia de aprendizaje, la motivacin abarca muchos aspectos, por

eso la infinidad de significados; pero en el mbito de la enseanza-aprendizaje hace
referencia, fundamentalmente aquellas fuerzas determinantes a factores que incitan al
alumno a escuchar las explicaciones del profesor tener inters en preguntar y aclarar las
dudas que se le presentan en el proceso escolar, participar de forma activa en la dinmica
de la clase. En definitiva presentar una conducta motivada para aprender.

Dichas fuerzas pueden manifestarse bien interno o externamente en el primer caso se le

domina intrnseca y responden a las necesidades del alumno para su supervivencia con el
fin de descubrir sus necesidades bsicas (confianza, efecto cario etc.) en el segundo caso
se le conoce como extrnseca , las cuales ataen a las estrategias utilizadas por el profesor
para el crecimiento desarrollo y maduracin de su alumnado, cuya mxima motivacin es la
formacin de su personalidad y su autorrealizacin como alumno. Dichas metan estn
empleitas y reflejadas en los objetivos, contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) metodologa y actividades propuestos para cada nivel, ciclo o etapa del
sistema educativo.

Segn las teoras del aprendizaje para que se alcance un proceso satisfactorio e integral.
Es de vital importancia tanto la motivacin interno, innata del alumno o biolgica; como
externa como social, econmica o aprendido debido a que ambas complementan y resultan
relevantes en la obtencin de resultados educativos ptimos ya que la motivacin es la que
mueve a la persona en una direccin y con una finalidad determinada; es la disposicin a la
fuerza mantenido por conseguir una meta. Constituye por lo tanto un factor que condiciona
la capacidad para aprender.

Motivacin y emocin, Dimensiones causales de la atribucin

Efectos de la atribucin en los fenmenos de motivacin. Teora de la expectativa y valor;

hay dos consecuencias principales de las atribuciones causales; las atribuciones afectan a la
expectativa que tiene la persona de xito futuro. (Expectativa) adems de la atractiva que
resulte esa tarea (valor) a la persona. (Weiner et al. 1979).

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 Los cambios de expectativa dependen de la estabilidad de causa (estable-inestable) que
explica el resultado. Expectativa: cuando se produje un resultado de la atribucin estable
aumenta la expectativa que tiene la persona de que el prximo resultado ser un xito o un
fracaso. Las atribuciones estables de xitos (saque un sobresaliente porque soy inteligente)
aumentan la expectativa de xito futuro mientras que las atribuciones estables de fracaso
(saque un suspenso porque soy estpido) reducen las expectativas de xito futuro. Las
atribuciones inestables no afectan a las expectativas ya que se espera que la causa de
resultado sea un factor que determina el resultado que tengan los futuros intentos de la
persona. Cuando una persona debe al fracaso de una tarea a la mala suerte tiene pocos
motivos para creer que su suerte ser la misma la prxima vez, Valor: independientemente
la causa percibida, los resultados producen una reaccin emocional.

El xito hace que la persona se siente feliz mientras que el fracaso hace que se sienta
frustrada o triste. (Weiner et al. 1979). Tambin se da el caso de que ciertas atribuciones
estn relacionadas con ciertas emociones (Weiner, 1972, 1980). Las atribuciones internas
(por ejemplo, habilidades; es esfuerzo) producen sensaciones de orgullo despus del xito y
sensaciones de vergenza despus del fracaso. Como consecuencia de sentir orgullo o
vergenza, las atribuciones internas afectan al valor que la persona percibe que tiene una
actividad. Tras el orgullo el xito, las personas valoran ms la actividad que si ha tenido
una experiencia de vergenza, lo que har que valore menos.

Las atribuciones externas no afectan el valor que se da a una actividad por la causa de
resultado est afuera de ser. Las atribuciones externas no licitan las emociones de orgullo y
de vergenza porque los resultados causados externamente no inciden en el ser.

Integracin de las Teoras de Atribucin y de Expectativa y Valor: de acuerdo con la

teora de expectativa x valor la tendencia que tiene una persona o acercarse a una meta en
particular es producto de la expectativa de xito y del valor que se le asigna a esa meta en
particular. La teora de la atribucin enriquece el marco de la expectativa x valor porque
propone un mecanismo cognitivo mediante el cual las expectativas y los valores cambian
con el tiempo. A modo de ilustracin se puede consultar el ejemplo daado que ofrece la
tabla 9.2 de como las atribuciones afectan las expectativas y los valores, en el contexto de
las asignaturas escolares de un nio. A la izquierda de la tabla estn las expectativas que

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tiene el nio de aprobar cada uno de las siete materia asignaturas a principio de un curso
con el valor del nio le confiere a cada una, basndose en la expectativa y el valor que tiene
el nio en relacin con cada asignatura, se calcula la fuerza de aproximacin a cada materia
(expectativa x valor =fuerza). (Reeve Jhon Marshall, 1994).

Dimensiones Casuales de la Atribucin

Si contemplamos las muchas causas posibles tanto de fracasos como de xitos veremos
que se puede diferenciar entre las causas que se encuentran dentro de la persona (por
ejemplo, personalidad, inteligencia, habilidad, esfuerzo, estrategias y belleza fsica) y las
causas que se encuentran en el ambiente (por ejemplo, el tiempo, la influencia e otra
persona y el nivel de dificultad de la tarea). Las atribuciones causales que se sitan en el
inferior de las personas se conocen como causas internas mientras que las atribuciones
causales que se encuentran en el ambiente (fuera de la persona) se conocen como causas
externas (Rotter, 1966).

Las dimensiones internas externas se llama foco de casualidad. Las posibles causas
del excito o del fracaso tambin varan segn su consistencia o estabilidad. (Heider, 1958:
Wiener, 1980). Algunas atribuciones son relativamente estables en el tiempo (por ejemplo,
inteligencia, habilidad y personalidad). Mientras que otros son relativamente transitorias
(por ejemplo, humor, suerte y el tiempo). Las fuentes de atribuciones que se mantienen en
el tiempo se llaman estables mientras que las que cambian con el tiempo las situaciones se
llaman fuentes inestables (Abramson, Seligman y teasdale, 1978). Tal como propone
Weiner (1972, 1980,1986). Las causas de los resultados se pueden clasificar segn las
dimensiones causales de: poco de casualidad (interna-externa) y estabilidad (estable-
inestable).

Las causas internas y estables producen atribuciones de esfuerzo. Las causas externas y
estables producen atribuciones de dificultad de tareas, y finalmente las causas eternas e
inestables producen atribuciones de suerte (Reeve Jhon Marshall, 1994).

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 Expresiones de Motivacin

La Motivacin, como la inteligencia, no es fcilmente observable. Para inferir el grado

de inteligencia de un individuo, miramos las notas que saco en el colegio, el vocabulario
expresado, las puntuaciones en test de inteligencia, y las habilidades cognitivas en relacin
a sus coetneos. Como en el caso de la inteligencia (o aprendizaje, personalidad memoria)
inferimos la motivacin observando sus manifestaciones, dicho de otro modo, para inferir si
un individuo esta hambriento miramos a ver si come ms rpidamente de lo habitual, si
mastica rigurosamente y si se olvida de las conversaciones sociales al comer. (Reeve Jhon
Marshall, 1994).

Afortunadamente, el concepto de motivacin tiene una gran ventaja sobre otros constructos
psicolgicos como la inteligencia, el aprendizaje la memoria y la personalidad. Se sabe
mucho ya sobre los antecedentes que dan lugar a las condiciones motivacionales. Ya que se
conocen los antecedentes a muchos estados motivacionales, no siempre nos encontramos en
la postura incierta de tener que inferir la motivacin del comportamiento en otras palabras se
puede asegurar que despus de que interfiramos en una meta importante la persona estar
frustrada; y despus de ganar una competicin la persona se sentir competente. La privacin
de comida lleva al hambre, la interferencia en una meta lleva a la frustracin y los mensajes
objetivos de efectividad llevan a las evaluaciones de competencia. Solo en el caso de que se
desconozcan estas condiciones antecedentes existe la necesidad de inferir los estados
motivacionales de la conducta. Asumiendo que se desconocen las condiciones antecedentes,
hay tres categoras de actividad que expresan la motivacin: conducta abierta, fisiologa y
auto informe. (Reeve Jhon Marshall, 1994)

Motivacin intrnseca

Inters Intrnseco: en la medida que las personas participan en una actividad sin consecuencia
de que haya una razn externa a ella por hacerla, se considera desde la teora de la atribucin,
que la persona hace una atribucin de alto nivel intrnseco (Bem, 1972). Si las razones
externas por realizar las tareas estn tambin presentes, entonces las presencia de estas
razones externas eliminan o debilitan la atribucin de inters intrnseco.

18
Emocin: las personas tienen respuestas emocionales ante los xitos y los fracasos de la vida.
Despus de un xito, las personas se sienten generalmente felices mientras que despus de
un fracaso se sienten generalmente tristes o frustradas. Los sentimientos de felicidad y de
malestar se dan se dan independientemente de las causas del resultado. (Weiner, 1986). Sin
embargo la teora de atribucin propone que las personas desean comprender porque tuvieron
xito o porque fracasaron. En el caso de fracasar en una asignatura la causa que la persona
identifica para explicar el fracaso acadmico produce diversas reacciones emocionales como
la rabia, la vergenza, la culpa etc. (Reeve Jhon Marshall, 1994)

Varios han evaluado el impacto que tiene la fijacin de metas sobre una forma especfica
de motivacin en este caso la motivacin intrnseca en el primer estudio y su que los sujetos
trabajaran sobre un rompecabezas interesante y encontr que los sujetos que tenan una meta
trabajaban mejor que los sujetos que no la tena sino embargo los participantes con metas
tenan Significativamente menos motivacin intrnseca por la actividad de los sujetos que no
tenan meta. Por lo tanto del estudio de Mossholder debe parece desprenderse que la fijacin
de las metas aumentaba el rendimiento pero reduce la motivacin intrnseca.

Dos experimentos posteriores de fijacin de metas hicieron que los sujetos completar una
tarea experimentar con metas a corto plazo y largo plazo o sin metas despus de la
participacin se evalu la motivacin intrnseca de los sujetos. Los sujetos con mejor
rendimiento fueron los que trabajaron con metas a corto plazo, pero los que informaron del
mayor nivel de motivacin intrnseca una vez terminada la prueba fueron los sujetos que
trabajaron con metas a largo plazo. Hicieron que los nios sobre una serie de problemas
matemticos poco agradables en una de las condiciones puestas anteriormente. Encontraron
que los nios que resolvan los problemas bajo condiciones de metas a corto plazo en
informaron de mayor motivacin intrnseca que los nios que trabajar que trabajan bajo la
condicin de meta a largo plazo y la condicin sin meta. Por lo tanto algunos estudian que la
fijacin de metas a corto plazo aumenta la motivacin intrnseca y mientras que otros estudios
encuentran que la fijacin de metas a largo plazo y aumenta la motivacin intrnseca y con
un nivel de motivacin intrnseca bastante baja las metas a corto plazo y aumentan la
competencia porque le confieren a la persona la mayor sensacin de competencia. Esto es
porque parece que la otra persona que est interesada, Las metas a corto plazo y son vividas

19
como controladoras, la persona que disfruta de una actividad ya tiene la experiencia de ser
competente en esta tarea por lo que su sentido de la competencia no est entre dicho. Como
su competencia no est en juego, el nico efecto que puede tener una meta a corto plazo y es
negativo. Por otra parte las metas a largo plazo y suponen un reto pero no son tan agobiantes.
As al perseguir metas a largo plazo y, las personas pueden tomar las cosas con tranquilidad
y a su ritmo. (Reeve Jhon Marshall, 1994)

Motivacin Inconsciente

La separacin de la vida mental entre lo consciente y lo inconsciente constituye la piedra

angular del psicoanlisis (Freud, 1963). Freud rechazo la idea de que la consciencia era la
esencia de la vida mental por la que a manera de tentativa dividi la estructura de la
personalidad en tres partes:

El consciente, el preconsciente y el inconsciente. El consciente incluye todos los

pensamientos, sentimientos, sensaciones, memorias y experiencias de la que las personas
pueden tener consciencia en un momento dado. El contenido consciente incluye cualquier
cosa a la que la persona le dedique su atencin y no tiene mucha relevancia a nivel de
motivacin. El preconsciente almacena todos los pensamiento, sentimientos, que no se
encuentran en la consciencia en ese momento pero a los que se puede acceder con poco
esfuerzo. Por ejemplo, eres consciente e los nombres de la personas en una habitacin pero
no ests pensando en ellos. El mayor y ms importante componente motivacional de la
personalidad humana es el inconsciente. El inconsciente es el almacn invisible donde
encuentran los impulsos instintivos, las experiencias reprimidas a infancia, antes de que
aparezca el lenguaje, las memorias y los deseos fuertes pero insatisfechos. Este almacn
mental instinto e impulsos es una pieza importante a la hora de comprender la perspectiva
psicoanalista de una dinmica de la motivacin humana. (Freud, 1915-1923).

Uno se podra preguntar ya que el inconsciente no es accesible a la consciencia cmo es

posible acceder a sus contenidos. Freud crea que los fuertes deseos e impulsos si se han de
expresar aunque estn disfrazados sobre esta base. Algunos ejemplos muy conocidos de test
proyectivos son el test de manchas de tinta de Rosrchach, y test de apercepcin temtica. En

20
el test de Rosrchach, por ejemplo se le presenta a la persona 10 lminas de manchas
simtricas y la persona la interpreta diciendo que es lo que parece que son. Las lminas suelen
elicitar interpretaciones populares lo que indican que muchas personas interpretan las
lminas de la misma manera.
En algunas ocasiones el tomador del test proyecta deseos en sus interpretaciones y ve sangre,
muerte y destruccin en una lmina y actividad sexual en otra. El psicoterapeuta entonces
interpreta estas interpretaciones no populares de agresin y sexo como escapes del
inconsciente. (Reeve Jhon Marshall, 1994)

(H1) Los resultados, especialmente los que han supuesto un intento de mejorar la motivacin
de los Nios modificando sus atribuciones mediante la enseanza de patrones de atribucin
ms Adaptativos lo que puede conseguirse a travs de los mensajes que los profesores dan a
los Nios antes, durante y despus de las tareas- no han sido todo lo deseables que se esperaba
Frsterling, 1985). Es cierto que los supuestos de la teora tienden a comprobarse. Pero esto
no (Ocurre siempre y su influjo en el rendimiento final es muy pequeo.

(H2) Por otra parte, en nuestros propios trabajos realizados con sujetos de 12 a 15 aos
(Alonso Tapia y Snchez Garca, 1986; Alonso Tapia y Arce Sez, 1986; Alonso Tapia,
1987) y de 15 a 18 (Montero y Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989) nos hemos encontrado
con algunos hechos que ponen de manifiesto la insuficiencia de los planteamientos de
Weiner: a) En primer lugar, no son tanto las explicaciones de los "resultados ya obtenidos"
cuanto las causas que el sujeto considera que van a influir en los resultados que anticipa lo
que influye en su esfuerzo y en los resultados que conseguir. Esta posibilidad haba sido
sugerida por Covington y Omelich (1981).

(H3) Fernndez y Baeza (2000) y Fraine y Tornabell (2001) le otorgan una gran
importancia decisiva a la motivacin a logro, a mostrar mejores desempeos, a que los
estudiantes encuentran un sentido en sus clases. Particularmente Fraine y Tornabell (2001)
de muestran que el 95% de los estudiantes pueden motivarse a s mismos, pero desde afuera
se puede ayudar (activar la motivacin intrnseca) persuadindola con una asignacin que
tenga sentido.

(H4) Distintas reacciones a nivel afectivo y emotivo con claras implicaciones a nivel
motivacional. As, mientras que la atribucin a factores causales internos influye en los

21
sentimientos de autoestima, auto vala y en la percepcin de competencia (positivamente en
el caso de atribuciones de xito o negativamente en el caso de atribuciones de fracaso), el
mismo tipo de atribucin a causas externas no tiene dichos efectos. Pero este tipo de
influencias es ms o menos importante si el factor causal al que atribuimos el resultado de
xito o fracaso se encuentra bajo nuestro control o si, por el contrario, es incontrolable. As,
por ejemplo, la atribucin de un fracaso a un factor causal interno e incontrolable (p.ej.,
falta de capacidad) provoca reacciones afectivas de "pena" y "vergenza". Por lo cual en las
investigaciones realizadas, se sabe que el 60% de los alumnos al sufrir su tercer fracaso
consecutivo por factores internos se desmotiva y causa diferentes reacciones de desinters.
En cualquier caso, lo que s resulta evidente es que en situaciones de fracaso, la percepcin
de control es vital a nivel motivacional (Gonzlez y Tourn, 1992).

(H5) Por otro lado, la motivacin disminuye en el 40% de aquellos casos en los que el
estudiante atribuye sus xitos a factores externos e incontrolables (p.ej., la suerte) y sus
fracasos a la falta de capacidad (factor interno, estable e incontrolable). El sentirse con baja
capacidad y sin posibilidad de modificar o controlar las causas a las que se atribuye el
resultado reduce las expectativas futuras y origina sentimientos negativos, lo cual repercute
negativamente sobre la motivacin (Nez y Gonzlez-Pienda, 1994).

(A1) El concepto de motivacin ha tenido una intensa evolucin a lo largo de la historia,

pero los pocos instrumentos empleados en su medida no han tenido una evolucin
semejante, a pesar de los defectos encontrados en ellos. Este estudio ofrece los resultados
de validez, fiabilidad y estructura de factores para una Escala Atribucional de Motivacin
de Logro, basada en la teora atribucional de Weiner y aplicada en un contexto escolar,
cuya principal novedad es la inclusin de las causas singulares del logro escolar percibidas
por los alumnos. Los distintos parmetros psicomtricos de validez y fiabilidad son buenos
y el anlisis factorial revela una estructura con cinco factores principales, cada uno de los
cuales se corresponde con una de las causas singulares incluidas en la escala y los tems
relacionados con ella, lo que proporciona una coherencia terica adicional a su
interpretacin. Este resultado valida la importancia de la atribucin causal en la motivacin,
y al mismo tiempo, constituye una justificacin para la teora atribucional de Weiner, que
fundamenta la construccin de la escala, como teora de la motivacin. Manassero M.

22
Antonia, Vsquez A. ngel. (10 de junio de 2017.) Validacin de una escala de motivacin
de logro vol. (10) pp.333-351

(A2) Los estudios sobre motivacin se han enfocado en tres aspectos que son importantes
por sus implicaciones educativas: las variables relevantes para valorar la motivacin hacia
la escuela; las diferencias motivacionales entre estudiantes con diferente rendimiento
acadmico y los cambios en la motivacin conforme se avanza en la escuela.

Considerando estos aspectos se desarroll el presente estudio con los objetivos de: disear,
validar y confiabilidad un instrumento psicomtrico para indagar cmo se perciben
diferentes variables motivacionales ante distintas actividades escolares tpicas de la escuela
secundaria mexicana, e identificar si existe una relacin entre las variables motivacionales
y el rendimiento acadmico, el grado escolar y el sexo. Los resultados indican que el
rendimiento acadmico se relaciona con la forma como se percibe la motivacin, que los
alumnos cambian su percepcin de la motivacin en el transcurso de su vida escolar y
existen diferencias entre hombre y mujeres slo en algunos aspectos. Quintero J. (2007)

23
 Variable

Variable Definicin Definicin Indicador

Conceptual Operacional
Motivacin al Intento de Resultado del test, Escala atribucional
Logro aumentar o de escala de motivacin al
mantener lo ms atribucional de logro Weiner)
alto posible la motivacin al
propia habilidad en logro.
todas aquellas
habilidades en las
cuales se considera
obligada una
norma de
excelencia y cuya
realizacin puede
lograrse o
fracasar. Atkinson
aadi una nueva
consideracin a la
teora del logro
con su concepto de
temor al fracaso,
advirtiendo la
necesidad de
sustraerse a un
fallo.

24
 Hiptesis

1. El nivel de motivacin al logro ser alto ( entre 110 198 en el 60% o ms de la

muestra)
2. El nivel de motivacin al logro en varones ser menor de sptimo a noveno grado en el
60% de la muestra.
3. El 60% de la muestra considerara que la suerte no influye nada en la nota ( tem # 2,
entre 6 a 9)
4. El 60% de la muestra valorara la confianza que tiene al sacar buena nota ( tem # 7,
entre 6 a 9)
5. El 60% de la muestra valorara las exigencias despus que no ha conseguido hacer una
tarea ( tem # 17, entre 6-9)
6. El 60% de la muestra valorara que hay satisfaccin a estudiar ( tem # 12, entre 6 a 9)
7. El 60% de la muestra valorara la conducta ante un problema difcil trabajando hasta el
final ( tem # 18, entre 6 a 9)
8. El 60% de la muestra considerara que la capacidad pedaggica depende de un buen
profesor. (tem # 15, de 6-9)

25
 Mtodo

Enfoque: es cuantitativo debido a que se recolectan datos reales en un campo de

investigacin como resultado manifestado en cifras para ser comprobados por las hiptesis
elaboradas y establecer teoras aplicables.

Universo, muestra, procedimiento muestra: El universo de este estudio es de 255

estudiantes de los cuales se obtuvo una muestra de 153 a un error de 0.05 (Anexo # 1)
como procedimiento muestral se utiliz el estraficado proporcional (ver tabla en anexos #
2)

Contexto de la Investigacin: Centro de investigacin e innovacin educativa CIIE,

ubicado en la colonia Miraflores siendo la aplicacin del instrumento en el mes de agosto a
los estudiantes de la jornada vespertina de 7, 8, 9, 10, I Bach , II Bach , I Finanza , II
Finanza , III Finanza , contando con el permiso de Director del centro (Anexo # 4) y la
colaboracin de los docentes a cargo del grado.

26
 Instrumento:

Escala atribucional de Weiner. Cantidad de tems (Anexos)

El presente instrumento es una escala atribucional de motivacin al logro, cuyo objetivo es

analizar el nivel de motivacin que presentan los estudiantes. Para el desarrollo del
instrumento necesitaremos nicamente 2 datos del estudiante los cuales son: el sexo y edad.
Dicha escala consta de 22 preguntas las cuales son evaluadas en un rango de 1 a 9 sin orden
especfico siendo siempre 1 el valor mnimo o negativo y 9 el mximo, dichos resultados
son evaluados de manera individual comprobando la subjetividad de la prueba misma. Se
pretende analizar la conducta, conocer el grado de satisfaccin relacionando la justicia de la
nota con el esfuerzo en sus asignaturas, dichos resultados obtenidos son con un grado de
contabilidad.

27
 Procedimiento:

1. Reunin de grupo en el aula de clases para la eleccin de la variable, con instrumento.

2. Reunin de grupo en la biblioteca, recoleccin de informacin.

3. Elaboracin de los posibles planteamientos de problemas.

4. Reunin de grupo en la biblioteca para elaboracin de 10 fichas Descriptivas.

5. Reunin de grupos en la biblioteca para elaboracin de 10 fichas Descriptivas.

6. Reunin de grupo en la biblioteca para elaboracin de 10 fichas HT

7. Elaboracin de 4 fichas A

8. Visita al centro educativo, para pedir la respectiva informacin para aplicar el

instrumento.

9. Elaboracin de marco terico e introduccion

10. Elaboracin de hiptesis de trabajo

11. Determinacin del tamao de la muestra.

12. Visita al centro educativo para entrega de solicitud del nmero de estudiantes para la
muestra de nuestra investigacin.

13. Revisin del instrumento por parte de los docentes del CIIE

14. Elaboracin de encabezado e instrucciones para el instrumento.

15. Aplicacin del instrumento

16. Elaboracin de resultados, anlisis y discusin

28
 Anlisis de resultados

tem 2, entre las marcas 6 y 9 (no influye nada), se obtuvo un resultado de 54.7% por lo
que se rechaza la hiptesis nmero 1. Que establece que el 60% de la muestra considerar
que la suerte no influye nada en la nota.

A pesar de no aceptar la hiptesis si se observa un buen porcentaje que descartan a la suerte

en las notas que obtienen, debido a que le atribuyen la mayor parte de las calificaciones
obtenidas a su esfuerzo. En conclusin, los resultados de este estudio se encuentra un buen
porcentaje que le atribuyo a la suerte en cambio parte de los estudiantes reconocen el
esfuerzo como algo que depende de ellos, que no tiene que ver con algo externo.

29
tem 7, entre los puntajes de 6 a 9 (mucha confianza) se obtuvo un resultado de 74.5% por
lo que la hiptesis numero 2 es aceptada que establece que el 60% de la muestra valorara la
confianza que tiene al sacar buena nota.

Algunas investigaciones han demostrado que estudiantes que presentan altos niveles de
motivacin Intrinseca estn ms dispuestos a persistir en sus estudios cuando experimentan
desafos acadmicos (Boyd, 2002; Walker et al., 2006), cuando perciben apoyo a su
autonoma por parte del profesor, muestran un fuerte auto concepto acadmico. Hardre y
Reeve, (2003) para finalizar los resultados presentaron que los estudiantes valoran la
confianza en ellos mismos. Siendo un componente que influye a sacar buenas notas y estn
ms dispuestos a persistir a sus estudios y experimentar sus desafos acadmicos.

30
tem 17, los puntajes de 6 a 9 (Exigencias muy altas) se obtuvo un resultado de 81.9% por
lo que la hiptesis numero 3 es aceptada estableciendo que El 60% de muestra valorara la
persistencia despus que no ha conseguido hacer una tarea.

Se ha demostrado que asumir que los resultados acadmicos se deben a la propia capacidad
y esfuerzo ello influye en el logro de buenos resultados acadmicos. Macas (2010) en
conclusin, la mayor parte de la muestra tiene la persistencia necesaria para seguir
trabajando despus que no ha conseguido hacer una tarea sin importar la dificultad de la
misma ello indica la dedicacin de cada uno de los estudiantes ello influye en el logro de
buenos resultados acadmicos por lo que se espera que estos estudiantes mantengan un alto
ndice de motivacin e inclinacin al trabajo.

31
tem 12, entre los puntajes de 6 a 9 que significa mucha satisfaccin, se obtuvo el resultado
de 77.1% lo cual la hiptesis numero 4 es aceptada fundamentando que el 60% de la
muestra valorara que hay satisfaccin a estudiar.

La competencia acadmica percibida influye positivamente en el rendimiento escolar

percibido de los jvenes, en la intencin de continuar estudiando y en la satisfaccin
escolar los resultados indican que la percepcin de competencia posee efectos mediadores
entre las teoras personales de logro, poseen una actitud ms positiva hacia la escuela.
Ahora bien, la competencia acadmica viene determinada positivamente en la satisfaccin
por la meta obtenida. Macas R., Vastida J. (2007) concluyendo, que estudiantes
consideraron que si existe un alto grado de satisfaccin al estudiar y que es un elemento
muy importante a considerar cuando se habla de motivacin al logro.

32
tem 18, entre los puntajes de 6 a 9 (que significa sigo trabajando hasta el final), se obtuvo
el resultado de 84.7% por lo cual la hiptesis nmero 5 se acepta estableciendo que El 60%
de la muestra valorara la conducta ante un problema difcil trabajando hasta el final.

Los alumnos con motivacin de logro tienden a seleccionar problemas que plantean retos
moderados a esforzarse durante ms tiempo antes de abandonar, suelen elegir compaeros
sobresalientes en estudios y suelen conseguir mejores resultados acadmicos. McClelland
D. y Atkinson J. (1989) concluyendo, que ms del 50% de la muestra valoro la conducta al
realizar un problema difcil.

33
Entre los puntajes de 6 a 9 (buen profesor), se obtuvo un resultado de 91.8% por lo que la
hiptesis nmero 6 es aceptada estableciendo que El 60% de la muestra considerara que la
capacidad pedaggica depende de un buen profesor.

Los maestros influyen positivamente para que los estudiantes logren o mantengan una
motivacin orientada a la autonoma por ejemplo si los perciben con un bajo nivel de
autoeficacia e importante que les enseen a estudiar, a hacer la tarea o preparar exmenes
estableciendo metas de aprendizaje que sean prximas, especficas y desafiantes, de esta
manera las alcanzaran y se sentirn ms competentes. (Bandura, 1997; Pajares, 1996)
finalizando, con la demostracin que la conducta del profesor transmite a los alumnos una
serie de expresiones emocionales que estn decodifican y al interpretarlas les conducen a
inferir l.

34
 Discusin de los resultados

1) El 88.63% de los estudiantes mostraron un alto nivel de motivacin al logro sus

calificaciones fueron mayores a 110 puntos, 2) La mayora de los estudiantes encuestados
piensan que la suerte no influye en el resultado de sus calificaciones 3) La mayora de los
estudiantes tambin afirman que sus notas obtenidas son completamente justas en relacin a
sus merecimientos. 4) Los estudiantes en su mayora tendieron a mencionar que si hay un
esfuerzo de su parte por sacar buenas calificaciones 5)Los resultados tambin muestran que
los estudiantes presentan muy buena confianza en sacar buenos resultados en sus notas 6)
Los estudiantes tambin han valorado que mucho el estudio les ha trado muchas
satisfacciones 7)Los estudiantes proporcionaron tambin que los profesores cuentan con
muy buena capacidad pedaggica 8)En los resultados tambin pudimos observar que los
estudiantes tienen altas exigencias para el estudio 9)Y otro aspecto relevante es que los
estudiantes dejaron ver que ante un problema difcil ellos siguen trabajando hasta el final.

Se muestra mediante un anlisis detenido de las respuestas de la encuesta que los

estudiantes en su mayora presentan una buena motivacin al logro, adems que en su
mayora las hiptesis fueron acertadas.

35
 Bibliografa

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research from an Attributional Perspective.Cognition and Emotion, 3, 401-419.

37
 Anexos

Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn

Facultad de Humanidades
Departamento de Ciencias de la Educacin

Estimados estudiantes solicitamos de su colaboracin para llenar la siguiente encuesta, los

datos que nos proporcione sern tratados de forma confidencial.

Datos generales:

Sexo: ___________ Edad: ____________

1. Valora el grado de satisfaccin que tienes en relacin con la nota de la evaluacin pasada:
Totalmente satisfecho 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Nada satisfecho
2. Valora la influencia de la suerte en tu nota:
Influye mucho 1 2 3 4 5 6 7 8 9 No influye nada
3. Valora la relacin existente entre la nota que obtuviste y la nota que esperabas obtener:
Mejor de lo que esperabas 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Peor de lo que esperabas
4. Valora el grado de subjetividad en las calificaciones de evaluacin del profesor:
Totalmente subjetivo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Nada subjetivo
5. Valora la justicia de la nota en relacin a tus merecimientos:
Totalmente justas 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Totalmente injustas
6. Valora el esfuerzo que t haces actualmente para sacar buenas notas:
Ningn esfuerzo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mucho esfuerzo
7. Valora la confianza que tienes en sacar buena nota:
Mucha confianza 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ninguna confianza
8. Valora la facilidad/ dificultad de las tareas escolares que realizas:
Muy Difcil 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Muy fciles
9. Valora la probabilidad de aprobar en este curso:
Mucha probabilidad 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ninguna probabilidad
10. Valora la importancia que das a las buenas notas:
Muy importantes para m 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Nada importantes para mi
11. Valora el inters que te tomas por estudiar:
Ningn inters 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mucho inters

38
12. Valora la cantidad de satisfacciones que te proporciona estudiar:
Muchas satisfacciones 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ninguna satisfaccin
13. Valora el grado en que los exmenes influyen en aumentar o disminuir la nota que mereceras:
Disminuye mi nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Aumentan mi nota
14. Valora el afn que t tienes de sacar buenas notas:
Mucho afn 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ningn afn
15. Valora la capacidad pedaggica de tu profesor:
Mal profesor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Buen profesor
16. Valora tu persistencia despus que no has conseguido hacer una tarea o esta te ha salido mal:
Sigo esforzndome al mximo 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Abandono las tareas
17. Valora las exigencias que te impones a ti mismo respecto al estudio:
Exigencias muy bajas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Exigencias muy altas
18. Valora tu conducta cuando haces un problema difcil:
Sigo trabajando hasta el final 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Abandono rpidamente
19. Valora tus ganas de aprender:
Ninguna gana 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Muchsimas ganas
20. Valora la frecuencia de terminar con xito una tarea que has empezado:
Siempre termino con xito 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Nunca termino con xito
21. Valora tu aburrimiento en las clases:
Siempre me aburro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Nunca me aburro

39
 Tabla de estratificado proporcional

Procedimiento muestral
Estratificado Proporcional

(Anexo # 2: Procedimiento muestral)

7 36 36/255x153 21.6 22

8 35 35/255x153 21 21

9 39 39/255x153 23.4 23

I Bach.
25 25/255x153 15 15
Humanidades

II Bach.
36 36/255x153 21.6 22
Humanidades

I Finanza 38 38/255x153 22.8 23

II Finanza 21 21/255x153 14.4 14

III Finanza 25 25/255x153 15 15

40
 Muestra:

(Anexo # 1: frmula de Excel)

41
Nota de permiso

42
Cantidad de estudiantes

43