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Aprendizaje de
la ciudadana
contextos, experiencias
y resultados
EDICIONES UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE
Vicerrectora de Comunicaciones y Educacin Continua
Alameda 390, Santiago, Chile
editorialedicionesuc@uc.cl
www.ediciones.uc.cl
APRENDIZAJE DE LA CIUDADANA:
CONTEXTOS, EXPERIENCIAS Y RESULTADOS
Editores:
Cristin Cox
Juan Carlos Castillo
Inscripcin N XXX.XXX
Derechos reservados
Marzo 2015
ISBN N 978-956-XX-XXXX-X
Diseo:
Alebrije Proservice Ltda.
Impresor:
Salesianos Impresores S. A.
CIP Pontificia Universidad Catlica de Chile

Aprendizaje de la ciudadana : contextos, experiencias y resultados /
Cristin Cox y Juan Carlos Castillo, editores.
1. Ciudadana.
2. Educacin cvica chilena.
I. Cox, Cristin, ed.
II. Castillo, Juan Carlos, ed.
2015 323.60983 + DDC23 RCAA2
Este libro cuenta con financiamiento de la Comisin Nacional de Investigacin

Cientfica y Tecnolgica (CONICYT), a travs de su programa Fondo Nacional de
Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (FONDECYT), proyecto 1120630.
Aprendizaje de
la ciudadana
contextos, experiencias
y resultados
Cristin Cox
Editores
CENTRO DE ESTUDIOS DE POLTICAS Y

PRCTICAS EN EDUCACIN
NDICE
INTRODUCCIN .................................................................................................................................................................................................................. 7
Seccin I:
Socializacin poltica, debates actuales y
experiencia internacional
CAPTULO 1
ESCUELA Y VIDA CVICA ............................................................................................................................................................................ 25
Carlos Pea
CAPTULO 2
EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN CVICA Y POLTICA: HISTORIA
E IMPLICANCIAS PARA CHILE Y AMRICA LATINA ............................................................................... 51
Judith Torney-Purta y Jo-Ann Amadeo
CAPTULO 3
INVOLUCRAMIENTO CVICO Y LA TRANSICIN A LA ADULTEZ ........................... 75
Constance Flanagan y Peter Levine
CAPTULO 4
CIUDADANA A NIVEL NACIONAL, REGIONAL E INTERNACIONAL:
UNA REVISIN DE ENFOQUES, INVESTIGACIONES Y DEBATES .................................... 111
David Kerr
Seccin II:
Contexto Poltico y Educacional Chileno:
Implicancias para la Educacin Ciudadana
CAPTULO 5
EL PARADIGMA DE LA EDUCACIN CIUDADANA EN CHILE:
UNA POLTICA PBLICA INCONCLUSA ..................................................................................................................... 145
Rodrigo Mardones
CAPTULO 6
PARTICIPACIN Y DESIGUALDAD ELECTORAL EN CHILE ....................................................... 175
Alejandro Corvaln y Paulo Cox
CAPTULO 7
LA AUTONOMIZACIN DE LA PROTESTA EN CHILE ........................................................................ 207
Nicols M. Somma y Matas A. Bargsted
Seccin III:
Educacin Ciudadana: Contenidos y Prcticas
CAPTULO 8
TIPOS DE CIUDADANO EN LOS CURRCULOS DEL
AUTORITARISMO Y LA DEMOCRACIA ............................................................................................................................ 245
Martin Bascop, Cristin Cox y Robinson Lira
CAPTULO 9
OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA FORMACIN CIUDADANA
ESCOLAR EN CHILE 1996-2013: TRES CURRCULOS COMPARADOS ..................... 283
Cristin Cox y Carolina Garca
CAPTULO 10
EDUCACIN CIUDADANA EN AMRICA LATINA:
PRIORIDADES DE LOS CURRCULOS ESCOLARES .................................................................................. 321
Cristin Cox, Martn Bascop, Juan Carlos Castillo, Daniel Miranda y
Macarena Bonhomme
CAPTULO 11
LA EDUCACIN CIUDADANA ESCOLAR DE CHILE
EN ACTO: PRCTICAS DOCENTES Y EXPECTATIVAS DE
PARTICIPACIN POLTICA DE ESTUDIANTES ................................................................................................. 373
Macarena Bonhomme, Cristin Cox, Maximiliano Tham y Robinson Lira
Seccin IV:
Familia, escuela y desigualdad en la formacin
ciudadana en Chile
CAPTULO 12
LA ESCUELA COMO CONTEXTO DE SOCIALIZACIN POLTICA:
INFLUENCIAS COLECTIVAS E INDIVIDUALES ................................................................................................. 429
M. Loreto Martnez y Patricio Cumsille
CAPTULO 13
DESIGUALDAD SOCIAL Y CAMBIOS EN LAS EXPECTATIVAS
DE PARTICIPACIN POLTICA DE LOS ESTUDIANTES EN CHILE ............................. 459
Juan Carlos Castillo, Daniel Miranda y Macarena Bonhomme
CAPTULO 14
DESIGUALDAD Y CONOCIMIENTO CVICO: CHILE EN
COMPARACIN INTERNACIONAL ........................................................................................................................................ 487
Daniel Miranda, Juan Carlos Castillo y Andrs Sandoval-Hernndez
Introduccin
No nacemos demcratas, aprendemos a serlo. Y es por ello que la

educacin representa un factor clave para promover ciudadana
y desarrollo democrtico. Con educacin, dicen la teora y la
investigacin, se fortalece la cooperacin entre los individuos y se
adquieren las capacidades para procesar el conflicto.
Desde esta perspectiva de capacidades, la importancia de la
secuencia formativa que ofrece la escolaridad obligatoria resulta
fundamental, tanto para el desarrollo de las habilidades y actitudes
necesarias para la vida juntos (con los cercanos y los distantes),
como para relacionarse con, y actuar en, el sistema poltico y sus
instituciones y prcticas.
Es en la escuela, efectivamente, donde las implicaciones prcticas
de distintos conceptos de libertad y autoridad y sus interrelaciones
se conjugan por vez primera, as como donde se accede a visiones
distintas de sociedad, se rompe con la incondicionalidad del hogar y
se accede a un nosotros, amplio o restringido, que es base de la vida
cvica (Crick, 2003; Pea, 2007).
El problema o nudo central que en el presente afecta a las relaciones
entre educacin y ciudadana es que los cambios en la sociabilidad y
en la cultura de la postmodernidad estn demandando nuevas formas
de hacer poltica, generando un nuevo tipo de ciudadano, y por tanto,
nuevos requerimientos a su formacin. El declive del involucramiento
poltico formal (a travs principalmente de la participacin electoral)
de las nuevas generaciones, que Kerr, en este volumen, nombra como
bomba de tiempo democrtica, condensa en forma dramtica lo que
los tericos polticos conceptualizan como crisis de la legitimidad
democrtica representativa y bsqueda de nuevas formas de
apropiacin social de los poderes (Rosanvallon, 2010).
7
aprendizaje de la ciudadana: perspectivas, contextos y resultados
As, en las condiciones de cambio acelerado de las formas

de la vida juntos y de la poltica en la postmodernidad, los
contextos y contenidos del proceso formativo de la ciudadana se
encuentran cuestionados y requeridos de nuevas respuestas, en
todo el mundo. Las nuevas formas de la sociabilidad y sus decisivos
efectos sobre la relacin de las personas con la poltica, que llevan
a lo que Bauman (1999) ha caracterizado como erosin del gora,
carecen an de relatos perfilados en la cultura, y la educacin tiene
entonces especiales dificultades para configurar las nuevas bases
de creencias y competencias para la ciudadana compleja de la
vida democrtica contempornea (Cortina 2010). Al decir del ms
importante e inclusivo estudio internacional de educacin ciudadana
realizado hasta la fecha, la complejidad de los desafos que enfrenta
la democracia y la ciudadana ha cambiado considerablemente el
entorno para la educacin cvica y ciudadana (Schulz et al., 2011).
Lo evocado tiene correlatos claros en nuestro pas, que en el
ltimo cuarto de siglo ha visto disminuida la participacin electoral
ms que ningn otro en el mundo (Corvaln y Cox, en este libro).
Los jvenes chilenos son en la actualidad los que menos participan
electoralmente de toda Amrica Latina, al mismo tiempo que originan
y sostienen movimientos sociales autonomizados del sistema de
partidos y que tienen apoyo y efectividad poltica sin precedentes
(Bargsted y Somma, en este volumen).
El sistema poltico y los medios de comunicacin reaccionan a
lo esbozado con una secuencia analtica que luego de cada eleccin se
repite una y otra vez: a) existe muy baja tasa de participacin, menor
que la eleccin anterior, b) los jvenes participan an menos, c) la
mala formacin en educacin cvica es la principal responsable, d)
hay que reponer educacin cvica en el currculum escolar. Estas
aseveraciones ignoran que en el currculo oficial hay ms, no menos,
educacin cvica que en el pasado (como evidencian Cox y Garca en
este volumen), y las discusiones que suscitan suelen ser efmeras y
tangenciales. Queda de esta manera ausente en el debate que la vida
cvica est expuesta hoy en da a un cambio que es inseparable de
los procesos de individuacin, expansin del consumo y deterioro
de las formaciones culturales precedentes el barrio, la familia
8
introduccin
extendida, el imaginario de la nacin- que permitan trascender

la propia subjetividad y establecan lealtades recprocas (Pea, en
este volumen), y que a la vez sostenan y nutran la creencia en la
centralidad del Estado y de la poltica.
La educacin cvica existe en el currculo de la educacin media
de Chile desde el plan de estudios de 1912. El patrn histrico largo
que va desde entonces al presente, sobre las opciones asignatura
independiente o integrada a otras (historia, ciencias sociales),
exhibe una alternancia entre las mismas: las dos opciones han
entrado y salido de la normativa oficial ms de una vez, aunque ha
predominado la preferencia por una asignatura independiente en
los aos finales de la secuencia escolar (Cox y Garca, en este libro).
En las ltimas tres dcadas, los hitos de desarrollo de esta rea de
la experiencia formativa escolar han sido: a) la definicin de un
currculo de educacin ciudadana por la dictadura cvico-militar,
que en la educacin bsica est centrado en la familia y valores
nacionalistas y que en la educacin media enfatiza la Constitucin
de 1980 y los principios de democracia protegida que esta articula,
en un asignatura de Educacin Cvica y Economa que estuvo vigente
por ms de dos dcadas; b) el cambio de paradigma del rea en la
reforma curricular de los aos noventa, que reorganiza los contenidos
de las asignaturas relevantes en trminos de formacin ciudadana
para una democracia plena, a lo largo de toda la secuencia escolar,
en dos asignaturas de bsica (Historia y Orientacin) y dos de media
(Historia y Filosofa), y en lo que la reforma del perodo define como
objetivos transversales; c) el proceso de crtica de la educacin cvica
en el sistema poltico y los medios de comunicacin, que alimentada
por los resultados del pas en la prueba internacional Civic Education
Study (CIVED) de 1999, llev a la convocatoria por el Gobierno del
Presidente Lagos de una Comisin de Formacin Ciudadana (2004).
Esta comisin revisa el currculo, la enseanza y la evaluacin, as
como la formacin de profesores en el rea, contra el trasfondo de
los cambios en la sociedad, la cultura y la poltica. El Informe de la
Comisin influye luego decisivamente sobre ajustes en el currculo
aprobados en el ao 2009.
9
Queremos ver el esfuerzo de investigacin y reflexin plasmado

en el presente volumen como la continuacin, desde el campo
acadmico, de la reflexividad que sobre el rea condens el campo
poltico hace una dcada. Adems, y de una manera ms ambiciosa,
pretendemos vincular el enorme desarrollo acadmico y de las polticas
educativas en los temas de formacin ciudadana, principalmente
en la Unin Europea y el mundo anglosajn, con nuestros desafos
actuales, aprendiendo de la experiencia internacional y considerando
la comparacin con otros pases como un referente para nuestros
anlisis y deliberacin pblica.
Este libro responde a un triple inters de conocimiento y
motivacin por aportar al desarrollo de la ciudadana democrtica,
contribuyendo a que la educacin pueda responder a los desafos
evocados. Primeramente se intenta dar cuenta, en trminos amplios
como sistemticos, de las caractersticas de los desafos que el
nuevo entorno social y poltico plantea a la formacin ciudadana
a nivel escolar y cmo estos han sido investigados e interpretados
en el mundo. En segundo trmino, el volumen integra elementos
fundamentales del contexto poltico en que tiene lugar la socializacin
de la nueva generacin en Chile, dando cuenta de la evolucin de
la participacin electoral como de las relaciones entre movimientos
sociales y sistema poltico-partidario en el ltimo cuarto de siglo.
Finalmente, es focal en este proyecto el examen comparado de
definiciones oficiales del currculo de educacin ciudadana, su
traduccin en prcticas escolares (o el ncleo pedaggico constituido
por docentes, contenidos, estudiantes), as como tambin de los
resultados de aprendizaje en este mbito, en Chile y Latinoamrica,
que son examinados desde la perspectiva de las diferencias en factores
asociados a los mismos y medidos en trminos de la perspectiva de la
transmisin intergeneracional de la desigualdad poltica.
La visin acerca de la necesidad de un trabajo interdisciplinario
est en el ncleo de un esfuerzo de elaboracin como el bosquejado.
Los autores de este volumen somos especialmente conscientes de los
costos que ha tenido hasta ahora el que educadores y cientistas sociales
no hayan abordado conjuntamente la problemtica de la educacin
ciudadana, as como de las ventajas decisivas que ofrece la evaluacin
10
introduccin
e investigacin internacional comparada para la reflexividad de los

campos de la educacin y de las polticas pblicas sobre esta materia.
El volumen es resultado de la cooperacin de un equipo
interdisciplinario de investigadores de las Facultades de Educacin
y Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Catlica de Chile,
responsables del proyecto FONDECYT N 1120630, Socializacin
Poltica y Experiencia Escolar: Chile en Contexto Internacional,
constituido por Cristin Cox (Investigador principal), de la Facultad
de Educacin, Juan Carlos Castillo y Daniel Miranda, del Instituto
de Sociologa, Martn Bascop, del Campus Villarrica, as como por
Macarena Bonhomme, actualmente en Goldsmiths, University of
London. Es asimismo, de manera sustancial, el resultado del trabajo de
otros acadmicos de la Universidad Catlica, de la Universidad Diego
Portales, y de la Universidad de Chile1; de expertos internacionales
lderes en la temtica2; y de profesionales de instituciones del Estado 3.
Los diferentes trabajos fueron discutidos en dos seminarios: en
julio de 2013 los del proyecto FONDECYT, y luego en agosto de 2014,
una segunda versin de los trabajos originados en este, ms los trabajos
tericos y sobre contexto poltico. En sus dimensiones directamente
relacionadas con el sistema educativo, el proyecto FONDECYT
aludido tuvo como origen las posibilidades de anlisis e investigacin
que surgieron a partir de la liberacin de las bases de datos de los
estudios internacionales de educacin cvica y ciudadana llevados a
cabo en 1999 (Civic Education Study, CIVED) y 2009 (International
Civic and Citizenship Education Study, ICCS), por la International
1
En el caso de la Universidad Catlica, Rodrigo Mardones, Director del Instituto de
Ciencia Poltica, y los profesores Matas Bargsted y Nicols Somma, del Instituto de
Sociologa, Loreto Martnez y Patricio Cumsille, de la Escuela de Psicologa, y Carolina
Garca, doctorante de la Facultad de Educacin. En el caso de la Universidad Diego
Portales, su rector, Carlos Pea, y Alejandro Corvaln del Departamento de Economa;
en el caso de la Universidad de Chile, Maximiliano Tham, estudiante de Magster en
Sociologa.
2
Judith Torney-Purta (University of Maryland), Jo-Ann Amadeo (Marymount
University), David Kerr (Bristol University), Constance Flanagan (Madison-
Wisconsin University), Peter Levine (Tufts University), Andrs Sandoval-Hernndez,
(International Association for the Evaluation of Academic Achievement).
3
Robinson Lira del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones
Pedaggicas (CPEIP) del Ministerio de Educacin, y Paulo Cox, de la Divisin de
Estudios del Banco Central.
11
Association for the Evaluation of Educational AchievementIEA,

en los que Chile particip junto a alrededor de 40 pases, incluidos
cinco de Latinoamrica, permitiendo mltiples ejes de comparacin
respecto a conocimiento y actitudes cvicas en alumnos de Octavo
grado. Las bases de datos de los estudios de la IEA representaron una
oportunidad de analizar cambios en diferentes aspectos ligados a la
formacin ciudadana en el pas en dos momentos (que corresponden
por lo dems a los currculos de la dictadura y la democracia), adems
de permitir anlisis comparado con otros pases de Amrica Latina y
el resto del mundo.
Los catorce trabajos que incluye este volumen estn organizados
en cuatro secciones, correspondientes a diversos mbitos temticos:
a) la teora y la investigacin sobre educacin y ciudadana en el
mundo, b) el contexto socio-poltico chileno y la transformacin
de dimensiones cruciales de la vida cvica, c) las prescripciones
curriculares oficiales y las prcticas docentes y de estudiantes en el
rea de ciudadana, y d), los resultados de aprendizaje de la ciudadana
en Chile, examinados desde factores asociados (como caractersticas
socioeconmicas de las familias y escuelas) y sus implicancias para la
desigualdad en la participacin poltica.
En la primera seccin, Socializacin Poltica, Debates Actuales
y Experiencia Internacional, se agrupan cuatro trabajos que dan
cuenta de la teora sociolgica de las relaciones entre los sistemas
escolares de masas y la ciudadana, as como de las respuestas del
campo de la investigacin internacional acerca de los marcos de
referencia, temticas claves, resultados y debates, del mbito de la
educacin ciudadana.
El trabajo de Carlos Pea, Escuela y Vida Cvica, aborda la
pregunta acerca de las relaciones que median entre los modernos
sistemas escolares de masas y la ciudadana, examinndola como ideal
normativo equivalente al de meritocracia. El trabajo plantea como
distincin especialmente relevante la ciudadana como ttulo para
participar de un proceso de toma de decisiones y la ciudadana como
membresa, o pertenencia a una comunidad poltica, examinando
luego que la educacin ha tenido gran eficacia simblica respecto a
membresa. Respecto a ciudadana como titularidad se hace necesario,
12
introduccin
propone Pea, distinguir entre disposiciones y habilidades para la

participacin. El autor argumenta que la sociologa muestra que la
disposicin a participar de los procesos cvicos est ms relacionada
con la pertenencia familiar que con la educacin recibida o el nivel
educacional alcanzado. La educacin sera, propone este captulo
terico, un proxy y no una causa de la disposicin a la participacin
cvica. Esto no hara a la educacin menos relevante para la calidad
de la democracia, especialmente porque el subsistema poltico es
ms inclusivo que otros subsistemas, y a tal inclusin contribuira de
manera decisiva la educacin.
Judith Torney-Purta y Jo-Ann Amadeo, ambas de larga
trayectoria en los estudios IEA sobre educacin cvica y ciudadana,
y la primera, fundadora y lder por ms de un cuarto de siglo de los
mismos, nos presentan el captulo El Estudio de la Educacin Cvica
y Poltica: Historia e Implicancias para Chile y Amrica Latina.
Las autoras describen la historia de la evaluacin de la educacin
ciudadana en el mundo como un proceso emergente (en que se
agregan procesos simples para dar origen a un todo complejo), que en
el ltimo tercio de la dcada de los aos Noventa incluye el desarrollo
de la temtica en Amrica Latina y en particular en Chile. Este
proceso ha estado fuertemente vinculado al desarrollo de agendas
de investigacin internacional, las que poseen como eje central los
estudios internacionales de educacin cvica y ciudadana en que la
IEA ha jugado el papel fundamental. En este marco, Torney-Purta
y Amadeo hacen referencia al proceso de integracin de Chile a los
estudios evaluativos internacionales de educacin ciudadana, y relevan
sus resultados en la prueba CIVED (1999), ICCS (2009) as como
tambin en un estudio que ambas realizaron para la Organizacin de
Estados Americanos, en que se compararon los resultados de Chile,
Colombia, Estados Unidos y Portugal (2004).
La pregunta por los jvenes y su relacin con la poltica,
desde una perspectiva de desarrollo, es respondida en el captulo
de responsabilidad de los psiclogos Constance Flanagan y Peter
Levine, Involucramiento Cvico y Transicin a la Adultez. Los autores,
basados en la experiencia estadounidense, sealan que el retraso en
asumir roles adultos se relaciona con bajas tasas de involucramiento
13
ciudadano en las cohortes ms jvenes, y adems lo asocian con el

surgimiento de otras formas de ciudadana que antes mostraban
menor frecuencia, como el voluntariado. La participacin de jvenes
migrantes aparece como un tema central actual en Estados Unidos,
y su importancia se proyecta hacia el futuro, as como tambin se
acenta la relevancia de la desigualdad en la participacin juvenil
segn origen socioeconmico.
Cerrando la Seccin 1, el captulo de responsabilidad de
David Kerr, Ciudadana a nivel nacional, regional e internacional:
una revisin de enfoques, investigaciones y debates, enfatiza que
el contexto sociopoltico actual, de grandes desafos a la poltica
democrtica, hace cada vez ms relevante la educacin ciudadana
y el estudio de la ciudadana. El captulo se centra en responder en
forma sucinta y sistemtica cules son los marcos de referencia ms
tiles para conceptualizar e investigar la ciudadana, cules son los
temas claves de tal investigacin en la ltima dcada en Europa y el
mundo anglosajn, y cules son los debates clave en el mundo de la
investigacin, as como las posibilidades de uso de sus resultados en
polticas. Desde su rol de protagonista del desarrollo de estudios y
polticas sobre formacin ciudadana en Inglaterra y la Comunidad
Europea, el autor nos muestra resultados de los principales estudios,
recomendaciones para polticas a partir de los mismos, y un panorama
de los desarrollos futuros en este mbito a nivel global.
La segunda seccin del volumen, Contexto Poltico y Educacional
Chileno: Implicancias para la Educacin Ciudadana da cuenta de la
evolucin reciente del contexto poltico del pas, que es examinada
desde la doble perspectiva del declive radical de la participacin
electoral, especialmente la de los jvenes, y de la autonomizacin de
los movimientos sociales respecto del sistema de partidos, sntomas
ambos de profundas transformaciones de las relaciones entre
sociedad y poltica, que la educacin hara mal en ignorar. La seccin
concluye abordando esta ltima cuestin, al examinar crticamente
el paradigma con que el campo educativo interpreta en el presente lo
que debe ser el currculo en este mbito.
El Captulo Participacin y Desigualdad Electoral en Chile,
de Alejandro Corvaln y Paulo Cox, describe el descenso de
14
introduccin
la participacin electoral en Chile en general y del desbalance

intergeneracional que afecta a sta en particular, donde las nuevas
cohortes participan menos y donde tal participacin muestra una
alta relacin con variables de estatus. Al respecto, se tematizan las
consecuencias que el nuevo escenario de voto voluntario hace posible
vislumbrar, donde bajan an ms las tasas de participacin y se acenta
el sesgo de clase de las mismas. Los autores sostienen que actualmente
en Chile, por efecto del voto voluntario, se traspasa al individuo el
deber de socializarse polticamente, lo cual abre la puerta a discutir
el rol que las instituciones deben jugar en la formacin ciudadana en
el pas y, en especial la educacin, lo que es abordado a fondo en la
Seccin 3 de este libro.
Por su parte, el captulo La Autonomizacin de la Protesta
en Chile, de Nicols Somma y Matas Bargsted, se centra en cmo
las protestas de fines de los aos Noventa en adelante, se separan
(autonomizan) de las instituciones polticas tradicionales como son los
partidos polticos, lo que se argumenta en base a un anlisis histrico
como tambin de datos de encuestas, que incluyen la Encuesta
Mundial de Valores. Los anlisis indican que se ha producido un
proceso de desacoplamiento entre afeccin poltica y participacin en
protestas desde 1990 en adelante, proceso que podra estar explicado
porque en el contexto institucional actual los partidos no necesitan
a los movimientos sociales, y a su vez los movimientos sociales no
necesitan a los partidos. Tal desacoplamiento, que contrasta con la
historia precedente, genera nuevos desafos a la hora de pensar en la
formacin de ciudadanos, abriendo espacios a incorporar los canales
no tradicionales de participacin, as como tambin repensar el
vnculo entre demandas ciudadanas e instituciones.
Cierra la Seccin 2 del libro el trabajo de Rodrigo Mardones, El
Paradigma de la Educacin Ciudadana en Chile: una poltica pblica
inconclusa. En el artculo, el autor examina el marco de ideas y valores
que ha sustentado la socializacin poltica en la educacin Chilena,
y su paso de un paradigma de educacin cvica, a uno de educacin
ciudadana, iniciado con la reforma curricular de los aos noventa
y acentuado con las conclusiones de la mencionada Comisin de
Formacin Ciudadana (2004), cuyo informe final es objeto en
15
este captulo de anlisis crtico. Mardones argumenta que hay un

importante sesgo disciplinario en favor de la historia en el paradigma
vigente, lo que atenta contra requerimientos clave de la educacin
ciudadana contempornea. En esta perspectiva, no se debiera ignorar,
por ejemplo, el anlisis de la formacin de las polticas pblicas, en
donde la ciencia poltica debiera ser la disciplina de base. Los nuevos
requerimientos, propone el autor, demandan no slo abordajes
ideogrficos propios de la historia, sino los nomotticos de las ciencias
sociales, los que debieran informar no slo el currculo de educacin
ciudadana sino, especialmente, la formacin de profesores.
La Seccin 3 del volumen, Educacin Ciudadana: Contenidos
y Prcticas incluye cuatro trabajos. Tres de ellos abordan el crucial
tema del currculo, o las prescripciones nacionales acerca de cules
deben ser los contenidos de la educacin ciudadana, tanto en Chile
como en pases latinoamericanos, mientras que el restante da cuenta
de un estudio cualitativo que examina en profundidad las prcticas de
profesores y estudiantes de nueve escuelas de distintas dependencias
y regiones de Chile, permitiendo al lector ver con precisin las
caractersticas del currculo implementado.
En el primer trabajo dedicado al currculo, Tipos de Ciudadano en
los Currculos del Autoritarismo y la Democracia, de Martn Bascop,
Cristin Cox y Robinson Lira, los autores comparan los currculos de
educacin ciudadana de Chile definidos por la dictadura cvico-militar
en 1980, con los establecidos por los gobiernos democrticos de la
dcada de 1990, observando qu valores, instituciones y conceptos de
ciudadano enfatizan una u otra prescripcin. El anlisis comparado
exhibe que el currculo del perodo autoritario centra sus contenidos
en las dimensiones de identidad e instituciones, y desde ambas
dimensiones lo que prioriza es la membresa a un orden; mientras que
el currculo de la democracia centra sus objetivos y contenidos en el
aprecio de unos valores y una participacin ciudadana que se fundan
en la titularidad del derecho a decidir sobre el rgimen poltico en
que se vive.
En el segundo trabajo sobre la organizacin y los contenidos
de la educacin ciudadana, Objetivos y Contenidos de la Formacin
Ciudadana Escolar en Chile 1996-2013: Tres Currculos Comparados,
16
introduccin
Cristin Cox y Carolina Garca analizan en forma comparada las

tres definiciones oficiales del currculo de educacin ciudadana
post-1990, correspondientes a los gobiernos de los presidentes Frei-
Ruiz-Tagle (en 1996 y 1998), Bachelet (2009), y Piera (2013). Los
tres currculos son analizados en trminos de su organizacin y
contenidos, examinndose comparativamente valores, instituciones
y relaciones ciudadanas priorizadas. La situacin vigente, en que
definiciones de los tres currculos rigen para distintos grados de la
secuencia escolar es criticada como laberinto curricular que dificulta
su implementacin. Al mismo tiempo, el anlisis releva positivamente
una evolucin evidente de los currculos hacia una mayor densidad,
visibilidad y coherencia de los contenidos de la educacin ciudadana,
al interior de un paradigma comn que la literatura caracteriza como
visin maximalista de la misma.
El tercer trabajo de anlisis curricular comparado aborda los
currculos de los seis pases de Amrica Latina que participaron
en 2009 en el estudio International Civic and Citizenship Education
Study, (ICCS-2009): Colombia, Chile, Guatemala, Mxico, Paraguay
y Repblica Dominicana. El trabajo Educacin Ciudadana en Amrica
Latina: prioridades de los Currculos Escolares, de responsabilidad
del conjunto de los investigadores del proyecto FONDECYT que
da origen a este volumen, da cuenta de los resultados de aplicar
al conjunto de los currculos (tanto de la educacin bsica como
media), una matriz de categoras sobre educacin ciudadana. Esta
metodologa de matriz permite ponderar su completitud en trminos
de respuesta formativa a los requerimientos de la ciudadana
democrtica contempornea, como sus nfasis y vacos, e identificar
en esto tanto tendencias regionales, como especificidades nacionales.
El anlisis visibiliza que todos los pases estn dentro del paradigma
de una educacin ciudadana maximalista, de gran riqueza en sus
propsitos y contenidos, a la vez que en el conjunto es discernible una
debilidad relativa de la poltica y de lo comn, visible en una baja
presencia de los principios de bien comn, solidaridad y cohesin
social, y en una consistente menor presencia tambin de contenidos
cvicos (polticos), en comparacin a civiles (convivencia).
Simboliza la paradojal no priorizacin de la poltica que demuestra
17
el anlisis, el que slo uno de los seis currculos (el de Mxico), tiene
contenidos explcitamente referidos al voto como derecho, deber y
responsabilidad.
El ltimo captulo de la Seccin 3, La Educacin Ciudadana
Escolar de Chile En Acto: Prcticas Docentes y Expectativas de
Participacin Poltica de Estudiantes, de Macarena Bonhomme,
Cristin Cox, Maximiliano Tham y Robinson Lira, da cuenta de una
investigacin emprica cualitativa acerca de la puesta en prctica
del currculo de educacin ciudadana, en nueve establecimientos
escolares, de diferentes dependencias y regiones. El captulo tiene por
objeto las prcticas de enseanza en el aula de la asignatura de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales, en octavo bsico; las caractersticas de
las evaluaciones de los profesores (identificando qu contenidos y
habilidades priorizan sus pruebas); y las representaciones, tanto de
profesores como de estudiantes, acerca de la participacin poltica
y la ciudadana en general. El cuadro que emerge de la realizacin
efectiva de las oportunidades de aprendizaje de la ciudadana en
las distintas instituciones y contextos es variado y complejo: hay
presencia de enseanza lectiva tradicional como centrada en la
actividad del estudiante, y una combinacin similar de tradicin e
innovacin se constata respecto a la evaluacin; no hay linealidad,
por otra parte, entre dependencia del establecimiento, mtodos de
enseanza y representaciones de los estudiantes y de los profesores.
El captulo ilustra asimismo tanto la distancia como la influencia de la
prescripcin curricular oficial en la puesta en acto del aula.
La cuarta y ltima Seccin de este libro, Familia, escuela y
desigualdad en la formacin ciudadana en Chile, nos remite por
un lado a los resultados de medicin de distintos aspectos de la
formacin ciudadana, as como tambin a cmo se vinculan estos
resultados a factores como el estatus socioeconmico de las familias
de los estudiantes, el inters de los padres en poltica, el clima escolar
y la identificacin con la escuela. En este sentido, nos muestra
algunos indicios de resultados de implementacin de las propuestas
curriculares en formacin ciudadana (Seccin 3) en el contexto
nacional (Seccin 2).
18
introduccin
Loreto Martnez y Patricio Cumsille ponen el foco en el rol

de la institucin escolar en su captulo La escuela como contexto
de socializacin poltica: Influencias colectivas e individuales. Es en
este lugar donde se generan vnculos significativos con los otros
miembros de la comunidad y tambin donde surgen sentimientos
y actitudes de identificacin a nivel institucional, lo que tendra un
impacto en la vida ciudadana futura en trminos de participacin
prosocial (voluntariado) y participacin poltica. Utilizando una
muestra de alrededor de 1000 estudiantes de 2do y 3ro medio de 8
establecimientos educacionales de Santiago, los anlisis muestran
que existe una relacin positiva entre apego al colegio y participacin
prosocial, mbito en que tambin influyen las prcticas docentes y
las creencias en la promocin del cambio colectivo. Asimismo, la
participacin poltica actual y futura aparece relacionada con las
creencias en el cambio colectivo.
Juan Carlos Castillo, Daniel Miranda y Macarena Bonhomme
ofrecen una perspectiva comparativa temporal en el captulo
Desigualdad social y cambios en las expectativas de participacin
poltica de los estudiantes en Chile. Siguiendo una lnea similar a
la de Martnez y Cumsille, el captulo aborda la asociacin entre
variables de tipo individual y del contexto escolar con las expectativas
de participacin, pero con un nfasis en el origen socioeconmico
de los alumnos. Dado que en la poblacin adulta existe evidencia
contundente de la asociacin entre estatus socioeconmico y
participacin poltica, el objetivo central del captulo es indagar en
qu medida esta asociacin se puede ya vislumbrar en edad escolar.
Tomando datos de 1999 y de 2009 de los estudios de educacin cvica
y ciudadana de la IEA, se presenta evidencia de que alumnos de
colegios pblicos y con padres con menor nivel educacional poseen
menores expectativas de participacin a futuro, sustentado la tesis de
transmisin intergeneracional de la desigualdad poltica.
El ltimo captulo del libro, de Daniel Miranda, Juan Carlos
Castillo y Andrs Sandoval-Hernndez, titulado Desigualdad y
conocimiento cvico: Chile en comparacin internacional, avanza un
paso ms en la direccin del captulo anterior poniendo en el centro
la transmisin intergeneracional de la desigualdad poltica, pero
19
ahora ampliando la mirada al contexto internacional. La variable

principal en estudio es conocimiento cvico, un puntaje de logro
acadmico que ha caracterizado las evaluaciones internacionales de
formacin ciudadana, generando rankings de pases donde Chile
ha mostrado un desempeo menor al promedio. Se observa que
estudiantes cuyos padres tienen menor inters en poltica y tienen
un menor nivel educacional, obtienen en promedio menores puntajes
en conocimiento cvico, lo cual tambin ocurre con estudiantes que
asisten a establecimientos pblicos y cuyos apoderados en promedio
poseen un menor nivel educacional. Por otro lado, se evidencia
que los niveles de conocimiento cvico se relacionan con mayores
expectativas de participacin poltica a futuro. En resumen, lo que
se ensea en la escuela impacta en la predisposicin a involucrarse
polticamente, pero con un gran sesgo socioeconmico en perjuicio
de aquellos de menor estatus.
Agradecimientos
La investigacin y reflexin de tres aos sobre la educacin y sus
relaciones con el desarrollo democrtico de la sociedad, que plasma
este libro, no hubiera tenido lugar sin el apoyo de CONICYT y su
programa de financiamiento de la investigacin, Fondo Nacional
de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (FONDECYT Regular N
1120630), del que estamos profundamente agradecidos.
En la consecucin del proyecto de investigacin, como en la
elaboracin y edicin de este libro, nos fueron de ayuda decisiva
Marcela Prez y Francisco Zabaleta del CEPPE, as como Macarena
Bonhomme, hoy da en la Universidad de Londres. Su apoyo
competente, generoso y comprometido, lo apreciamos y agradecemos
encarecidamente. Queremos manifestar asimismo nuestro
agradecimiento especial a Andrs Sandoval-Hernndez, cabeza de
la unidad Data Processing and Research Center, de la International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA),
en Hamburgo, por su generosa asesora en los anlisis y su apoyo a
nuestro acceso a la discusin y quehacer metodolgico de su centro.
20
introduccin
Referencias
Bauman, Z. 1999. In search of politics. Stanford: Stanford University Press.
Cortina, A. 2010. Justicia cordial. Madrid: Editorial Trotta.
Crick, B. (2003). The English Citizenship Order 1999: Context, content
and presuppositions. Pp. 1-14 in: Education for democratic
citizenship. Issues of theory and practice, edited by A. Lockyer, B.
Crick and J. Annette. Aldershot (UK): Ashgate Publishing.
Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin (2004) Informe Comisin
Formacin Ciudadana. Santiago.
Pea, C. 2007. Educacin y ciudadana: los problemas subyacentes.
Pensamiento Educativo 40(1), 31-44.
Rosanvallon, P. (2010) La Legitimidad Democrtica. Imparcialidad,
reflexividad y proximidad. Barcelona: Paids.
Schulz, W., J. Ainley, J. Fraillon, D. Kerr and B. Losito. 2011. ICCS 2009
International Report: Civic knowledge, attitudes, and engagement
among lower secondary school students in 38 countries.
Amsterdam: International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA).
Cristin Cox
Editores
Marzo de 2015
21
22
Seccin I:
Socializacin poltica,
debates actuales y
experiencia internacional
CAPTULO 1
ESCUELA Y VIDA CVICA
CARLOS PEA
Rector Universidad Diego Portales
Carlos Pea.
PhD en Filosofa de la Universidad de Chile, con estudios de posgrado en Sociologa
y abogado de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Actualmente es rector de
la Universidad Diego Portales, y profesor de Derecho Civil en la Universidad Diego
Portales y en la Universidad de Chile. Sus intereses de investigacin se pueden resumir
en educacin, ley de divorcio, reforma procesal penal y libertad de expresin. Es autor y
editor de ms de una decena de libros, entre ellos Estudios sobre Rawls (Madrid, 2011)
y El concepto de cohesin social (Mxico, 2010).
Contacto: carlos.pena@udp.cl
1. escuela y vida cvica Carlos Pea
Qu relaciones median entre los modernos sistemas escolares de masas

y la ciudadana? Ser cierto que los grados de ciudadana de los que
una comunidad dispone son, en una medida relevante, una funcin de
la forma en que se organiza y se practica la escolarizacin de las nuevas
generaciones y que, de este modo, la educacin y la ciudadana van de
la mano y que, en el extremo, cuando caen, caen juntas?
Como es sabido, la modernidad se caracteriza por la diferenciacin,
una de cuyas manifestaciones es la estratificacin creciente; y, a la
vez, por la puesta en vigencia de pautas distributivas ms o menos
igualitarias. La sociedad moderna se organiza estructuralmente en
torno a la diferencia en clases, en estatus y en poder, pero, a la vez,
esgrime ideales igualitarios. De ah la ambigedad que caracteriza
a sus procesos (Wagner, 2003), entre ellos, el educativo1. Desde un
Esa ambigedad se pone de manifiesto cuando se revisan las funciones que se

1
atribuyen o se esperan del sistema escolar y conviene tenerla a la vista a la hora

de revisar las relaciones entre la educacin y la ciudadana. Las ms obvias de esas
funciones son las que siguen: i) Funcin de reproduccin. Como lo sugieren mltiples
autores (el ms notorio, Durkheim, pero tambin podramos citar a Dewey), mediante
la educacin, las sociedades reproducen y configuran lo que pudiramos llamar su
conciencia moral, un puado de valores y principios que configuran su identidad. Esta
funcin de la educacin se acentu especialmente en el perodo de formacin de los
Estados nacionales. Durante el sigloXIX, las lites intentaron, a travs de la escuela,
generalizar cdigos comunicativos, valores y una memoria comn que hiciera posible
una comunidad poltica relativamente homognea (la Nacin); ii) Funcin de justicia.
El sistema escolar o educacional en general, no solo posee funciones de reproduccin
simblica o pblica. Tambin tiene funciones distributivas. Por medio de la educacin
las sociedades (especialmente las sociedades democrticas) intentan corregir las
arbitrariedades de la cuna y del azar natural. Este es un viejo tema que se encuentra
ya en Platn (en La Repblica, Platn sugiere separar a los nios de las familias para
as suprimir las ventajas de la cuna y asegurar a los nios un trato estrictamente
igualitario). La escuela es una institucin que se funda en el principio que la reparticin
de mritos y de oportunidades que debe estar basada en el desempeo, borrando, en
lo posible, las condiciones de origen; iii) Funcin econmica. Mediante la educacin
se crea y se fortalece eso que hoy suele llamarse capital humano. Como lo muestra
abundantemente la literatura, existen correlaciones entre crecimiento econmico y
nivel educacional de los pases. Un poblacin bien educada dotada de las destrezas
necesarias para adquirir conocimiento nuevo es clave para el crecimiento econmico
27
aprendizaje de la ciudadana : contextos, experiencias y resultados
punto de vista meramente descriptivo, la educacin reproduce, de

manera significativa, la desigualdad causada por las dotaciones
previas de las que los estudiantes son portadores; pero, a la vez, se
legitima como institucin esgrimiendo ideales normativos y, dentro
de ciertos lmites, contribuye a realizarlos (Aron, 1968).
Las lneas que siguen se ocupan de examinar las relaciones
que median entre el sistema escolar y esos ideales que le subyacen.
Se sugerir que esos ideales son dos: la idea de meritocracia y la
de ciudadana. La literatura (v. gr. Bourdieu, 1990; Coleman, 1966)
habra mostrado que el primero ha sido dificultoso de alcanzar por
el papel reproductor que, hasta cierto punto, posee la escuela. Se
trata entonces de averiguar qu pudo haber ocurrido con el segundo
ideal (seccin 1). A fin de examinar las relaciones de ese segundo
ideal normativo con el sistema escolar, se sugiere distinguir entre
la ciudadana como ttulo para participar de un proceso de toma
de decisiones y la ciudadana como membresa o pertenencia a una
comunidad poltica (seccin 2).
La relacin entre la escuela y la ciudadana como membresa ha
posedo alta eficacia simblica. La literatura suele subrayar el papel
importante que los sistemas escolares de masas poseyeron a la hora de
transitar del etnos al demos. Ese papel, con todo, experimenta hoy un
conjunto de tensiones que es necesario identificar (seccin 3). Por su
parte, la relacin entre la escuela y la otra dimensin de la ciudadana
exige, todava, una distincin ulterior entre la mera disposicin a
participar y las habilidades o destrezas necesarias para hacerlo a
travs de los cauces procedimentales con que cuenta la democracia
(participacin cvica). Es posible sugerir que la disposicin a participar
de los pases, que es base, por su parte, del bienestar social; iv) Funcin eugensica.
Como de nuevo lo pone de manifiesto la literatura, la educacin en las sociedades
contemporneas tambin cumple la funcin de reproducir el modo o forma de vida
que los padres estiman mejores para sus hijos. Las sociedades democrticas son
sociedades diversas, heterogneas, y la escuela es tambin el lugar mediante el cual
los diversos grupos y formas de vida intentan reproducir sus valores; v) Funciones
polticas. La educacin tambin cumple funciones estrechamente vinculadas con
la ciudadana (que es lo que se examinar en el texto). Las competencias que son
necesarias para el ejercicio de la ciudadana (una experiencia cognitiva comn, el uso
de un mismo cdigo comunicativo) y las virtudes que hacen a un buen ciudadano
(disposicin al dilogo, a dejarse persuadir por buenas razones) son, se espera,
esparcidas por el sistema escolar.
28
de los procesos cvicos est ms relacionada con la pertenencia familiar

que con la educacin recibida o el nivel educacional alcanzado.
La educacin sera un proxy y no una causa de la disposicin a la
participacin cvica. Esto sera consistente con el hecho de que los
sectores pobres se muestran menos propensos a la participacin cvica.
Ahora bien, la democracia reposa, ante todo, en la participacin cvica
o formal, ms que en la social. Es decir, la democracia depende ms
de esa forma de participacin que se encuentra ms vinculada con
el origen social y que la escuela, conforme al ideal meritocrtico, se
propone modificar, sin lograrlo del todo (seccin 4).
Significa aquello que la escuela es neutra o indiferente respecto
de la calidad de la democracia? No, en absoluto. En las sociedades
funcionalmente diferenciadas, las capacidades necesarias para
participar de un subsistema no son las mismas ni se requieren con la
misma intensidad para participar de otros subsistemas. Esto explica
que en las sociedades modernas exista amplia inclusin en el sistema
poltico y menos en otros subsistemas, y que a todo ello contribuya la
escuela (seccin 5).
1. ESCUELA, MERITOCRACIA Y CIUDADANA

Los sistemas escolares de masas nacieron atados a dos ideales
normativos de la mxima importancia: uno de ellos fue el ideal
meritocrtico y el otro fue el de la ciudadana. Conforme al primero,
se abrig la esperanza de que la escuela pudiera borrar las trazas de
la cuna, independizar a los nios de las condiciones en que haban
llegado a este mundo y distribuir las oportunidades segn el esfuerzo
que cada uno era capaz de hacer. La escuela fue vista as como el
punto de partida comn, capaz de corregir las desigualdades de la
herencia. Conforme al segundo de esos mismos ideales, se vio a
la escuela como una primera experiencia ciudadana, como una
institucin que anticipaba en la trayectoria vital de nios y de jvenes
la vida plural y diversa de la ciudad. Ir a la escuela, separarse de la
incondicionalidad del hogar se pens, permitira que los nios y los
jvenes adquirieran las virtudes y los valores necesarios para la vida
ciudadana, para la vida democrtica. De esta manera, la modernidad
vio en la escuela la institucin que poda hacer ms vigorosos y ms
29
reales los dos ideales que la legitimaban: la igualdad con base en el

mrito y la vida democrtica.
Si la sociedad moderna esa mezcla de capitalismo, Estado y
mediatizacin de la cultura amenazaba con deteriorar los vnculos
y sustitua con rapidez la comunidad (Gemeinschaft) por la sociedad
(Gesellschaft), la escuela apareca, en algn sentido, como una forma
de contrarrestar esos males en un nivel ms abstracto. All donde la
escuela se expandiera, se pens entonces, la suerte de los seres humanos
sera menos hereditaria y adscriptiva y la toma de decisiones tendra
ms posibilidades de contar con la participacin de todos. La escuela
fue entonces la institucin donde se cruzaban dos ideales normativos
que, con toda su ambivalencia, estn en la base de la modernidad.
Hay razones para seguir confiando con la misma fuerza en que
la escuela podr fortalecer esos ideales o lo que hoy sabemos nos
obliga ms bien a relativizar esa creencia?
Cuando la escuela avanz durante el siglo XX (como todo el
mundo sabe, los sistemas escolares de masas tienen poco ms de
doscientos aos), la literatura empez a sugerir que esos ideales
estaban ms lejos de la escuela de lo que parecan. Ese fue el caso,
desde luego, de los vnculos entre la escuela y el ideal meritocrtico, la
creencia de que la escuela podra borrar las trazas de la cuna.
La literatura sociolgica (autores como Bourdieu en Francia,
Coleman en los Estados Unidos o Bernstein en Inglaterra) sugiri que
la mayor parte de las veces, la escuela reproduca el origen en vez de
corregirlo. Estos autores observaron que la escuela no logra apagar
del todo la influencia que tienen los factores involuntarios en lo que
pudiramos llamar la distribucin del conocimiento. El sistema escolar
y el currculum, sugirieron, son indispensables para generalizar los
cdigos abstractos y universales de la comunicacin en las sociedades
modernas. Sin la escuela, las sociedades se mantendran, desde el
punto de vista de la comunicacin y la participacin, segmentadas
y no, como son, diferenciadas. Pero esa tarea, concluyeron, se ve
inevitablemente influida por la estratificacin de clase.
En efecto, esa literatura muestra que uno de los factores que incide
ms de cerca en el aprendizaje de los nios y en el rendimiento escolar
30
hasta explicar casi el sesenta por ciento del rendimiento escolar,

nada menos es el capital cultural, social y econmico de la familia, es
decir, el capital heredado ms que el esfuerzo personal. En los pases
de la OCDE, por ejemplo, el 46% de la variacin del rendimiento
entre centros de enseanza es atribuible al entorno socioeconmico,
el 5% a las polticas y prcticas escolares (medida por un conjunto de
variables de tipo institucional) y el 22% a la influencia combinada del
entorno socioeconmico y las polticas y prcticas educativas (OECD,
2004, p. 226). La situacin no parece ser muy distinta en Chile, donde
el rendimiento escolar est muy asociado al origen socioeconmico
de los nios, algo que se acenta an ms atendida la segregacin por
clases del sistema escolar.
En suma, por decirlo as, el sistema escolar produce lo que se
conoce como el efecto Mateo: al que ms tiene ms se le dar y al que
menos tiene se le quitar para drselo al que ms tiene (Mt. 25: 29).
En otras palabras, las esperanzas que se pusieron en la escuela a la
hora de distribuir las oportunidades con base en el esfuerzo el ideal
meritocrtico debieran ser, a la luz de la evidencia, relativizadas.
Qu ha ocurrido en tanto con el otro ideal, el que ve en la
escuela un lugar donde se aprenden las virtudes y las destrezas que
son imprescindibles para la democracia? Se produce aqu tambin el
efecto Mateo, de manera que su consecuencia es al menos neutra para
la democracia?
Es probable que en lo que atinge a la relacin entre las capacidades
ciudadanas y la escuela, la situacin sea distinta a la que se produce
respecto de otros bienes. Cuando se universaliza la educacin,
los cdigos comunicativos que son propios de la democracia y las
virtudes que ella requiere podran expandirse a una velocidad mayor
que las diferencias que la escuela expresa. Es probable que ocurra con
el efecto Mateo respecto de las capacidades ciudadanas lo que ocurre
con los bienes que tienen rendimiento marginal: pasado un umbral,
el incremento educativo contribuye, en materia de democracia, ms a
la igualdad que a la desigualdad.
Con todo, y para responder adecuadamente esa pregunta, se
requiere un breve rodeo conceptual.
31
2. TITULARIDAD Y MEMBRESA
La ciudadana en las condiciones modernas posee una doble
dimensin: por una parte, alude a la titularidad de ciertos derechos,
en especial, pero no nicamente, de los que habilitan para la
participacin poltica; y, por otra parte, la ciudadana alude a la
membresa que las personas reconocen en tanto miembros de una
misma comunidad poltica. Una cosa es la posibilidad de participar
deliberativamente a la hora de adoptar decisiones y otra distinta,
pero igualmente importante, es la pertenencia a la comunidad donde
esas decisiones se adoptan. Estas dos dimensiones de la ciudadana
no son siempre consistentes entre s. Como sugiri tempranamente
Carl Schmitt (1990), las democracias parecen estar en medio de una
inconsistencia: aspiran a la deliberacin en trminos racionales, para
lo cual requieren de sus miembros habilidades abstractas; pero, por
otra parte, se constituyen como comunidades particularistas, para
pertenecer a las cuales se requieren rasgos de otra ndole, un ejemplo
de las cuales sera la nacin. Es la paradoja que seal Habermas
(1998): los derechos universales del ciudadano se proclamaron desde
la particularidad de la nacin francesa.
Ambas dimensiones de la ciudadana, que se encuentran
implcitas tanto en la obra de J. Dewey (1995) como en la de E.
Durkheim (1977) en sus trabajos sobre educacin, requieren
conocimientos, destrezas y virtudes distintas. La ciudadana como
ttulo para la participacin poltica, por ejemplo, requiere virtudes
como la tolerancia, la disposicin al dilogo y una cierta capacidad
reflexiva. Por su parte, la ciudadana como membresa requiere algo
radicalmente distinto a todo lo anterior, a saber, un puado de creencias
simblicas e irreflexivas que dotan a las personas de la conviccin
de que pertenecen a una misma comunidad de origen. Es en razn
de esto ltimo que, como ha sido subrayado en la literatura, no es
muy distinto el etnos de las sociedades tradicionales del demos que
es propio de las sociedades modernas, puesto que ambos reposaran
sobre creencias irreflexivas. Todas las sociedades, sobre todo las que
experimentan procesos de individuacin y diversificacin crecientes,
requieren una condicin comn que aliente el sentido de pertenencia
32
y funde las lealtades recprocas que son propias de la vida en sociedad.

Sin esa condicin comn que en las sociedades contemporneas
parece amenazada, qu razn habra para tejer lealtades, usar con
imparcialidad las instituciones, cuidar los bienes pblicos y participar
de los dilogos que, poco a poco, configuran la comunidad? Sin esa
condicin comn, que en condiciones modernas la ciudadana tiende
a favorecer, cada habitante de las sociedades contemporneas no
sera ms que un free rider, un polizn en la nave del Estado y de las
instituciones, alguien que se sirve de ellas, pero que no siente ninguna
obligacin de hacer lo necesario para que se mantengan.
Lo que ensea este rodeo conceptual es que, a la hora de
relacionar la experiencia escolar con la ciudadana o la socializacin
poltica, es imprescindible mantener a la vista esa distincin: una
cosa es el papel de la escuela frente a la ciudadana concebida
como titularidad para participar y otra cosa distinta, la ciudadana
concebida como membresa.
All donde existe, el sistema escolar ha tratado de fortalecer las
dos, pero se trata de tareas conceptual y empricamente diferentes
y nada impide que logre ser exitoso en una de ellas, pero no en la
otra. Esa distincin est implcita en los clsicos de la sociologa de
la educacin. Durkheim, por ejemplo, subrayaba el hecho de que la
educacin era el esfuerzo mediante el que una sociedad transmita
una misma conciencia moral a sus nuevos miembros. Esa conciencia
moral en el caso de la modernidad, pens Durkheim, era muy
abstracta y alcanzaba a los valores y principios republicanos. Pero
esos valores y esos principios no estaban ofrecidos a una reflexividad
radical, puesto que en ese caso no serviran para fundar identidad
alguna, sino que eran una forma de pertenencia. El caso de Dewey es
similar; aunque l crey que las destrezas y virtudes que eran propias
de la participacin democrtica eran las mismas que cimentaban la
existencia de la comunidad poltica. As, pues, a la hora de examinar
la relacin que media entre la ciudadana y la escuela es necesario
mantener presente la siguiente pregunta: se trata de la ciudadana
como ttulo para participar en la formacin de una voluntad comn o
de la ciudadana como pertenencia a una comunidad poltica?
33
Cmo ha sido, o cmo es, el desempeo de la escuela en cada

una de esas dimensiones que posee la ciudadana?
Es probable que la escuela haya sido ms exitosa, haya tenido
ms eficacia simblica, en la segunda de esas dimensiones que en la
primera: la literatura subraya de manera casi unnime el papel que
los sistemas escolares de masas han cumplido a la hora de elaborar lo
que pudiramos llamar el cemento de la sociedad (para usar aqu la
expresin de Hume) y as, por ejemplo, no cabe duda de que la escuela
ha cumplido un importante papel en el desarrollo de la nacin moderna
segn lo recalca, por ejemplo, la literatura para el caso de los Estados
Unidos, que no es demasiado distinto, a este respecto, que el de Chile.
3. TENSIONES
Los sistemas de educacin de masas nacieron, en efecto, atados a la
expansin del Estado nacional. Como consecuencia de un conjunto
de factores que van desde la promocin de ideales seculares por
parte del protestantismo a la necesidad de homogeneizar la cultura
para contar con un pblico leal a la instituciones que es propio del
surgimiento del Estado nacional, en muchas partes del mundo la
escuela fue inescindible de la consolidacin del Estado moderno y de
la aparicin de la ciudadana (Green, 1990; Green, 1997; Craig, 1981).
Como se ha sugerido, fue gracias a un conjunto de instituciones
culturales, entre las que se cuentan la prensa y la escuela, que los
estados transitaron desde el etnos al demos (Habermas, 1998).
Ese trnsito requiri, sobre todo, de una concepcin de la
ciudadana como pertenencia a la nacin, concebida como una
comunidad de tradicin cultural y de lengua. Ello exiga un complejo
proyecto de integracin cultural capaz de romper con los vnculos
que ataban al individuo con las formas de vida estamentales o
tradicionales. Ese proyecto de integracin legitim, durante buena
parte de la segunda mitad del siglo XIX, la aparicin del sistema
escolar de masas (Egaa, 2000).
Lo anterior permite explicar por qu los sistemas escolares son
todava de provisin mayoritariamente pblica (OECD, 2005); por
qu la profesin docente y la institucin escolar siguen esgrimiendo
34
como ideal legitimador su vinculacin con el Estado; y por qu existen

vnculos indisolubles entre la ciudadana y el sistema escolar.
Por supuesto, los ideales homogeneizadores que justificaron en
sus inicios la aparicin de los sistemas nacionales de educacin de
masas no tienen hoy da la misma vigencia de entonces (sigo en lo que
respecta a esa seccin a Pea, 2007c). La pertenencia a una tradicin
de lengua y cultura comunes, que se acentu durante el XIX, ha dado
paso a la ciudadana entendida como una membresa con muy altos
niveles de abstraccin que permite una amplia diferenciacin social
en su interior (como ocurre, v. gr., con la multiculturalidad).
As y todo, los vnculos entre la ciudadana y la educacin, entre
la vida cvica y la institucin escolar, siguen siendo muy fuertes. Y
es que en las condiciones contemporneas no hay otra institucin
que, como la escuela, permita proveer a todos los nios y nias de
una misma experiencia cognitiva y desarrollar en ellos el sentido de
participar en una empresa comn que es indispensable para la vida
democrtica. La vida democrtica requiere de una experiencia comn
que trascienda las formas de vida en competencia o la particularidad
de la familia. Y la escuela es el mbito privilegiado de esa experiencia.
La esfera de la opinin pblica que alguna vez fue erigida como
una experiencia en pro del raciocinio, fue desplazada por un sistema
de medios organizados como industria y ocupados, sobre todo, en
satisfacer a las audiencias (Habermas, 1994). El trabajo, que fue un
lugar de encuentro en la primera modernidad, tiende, cada vez ms,
a ser un lugar de trnsito, sin vnculos que trasciendan la relacin
salarial o productiva (Beck, 1999). La religin es hoy una experiencia
reflexiva y casi electiva, ms que fundante. Un lugar donde la
diferencia, en vez de trascender, se constituye (Berger, 2005).
As entonces, la escuela sigue siendo, como lo fue en el siglo XIX,
el principal lugar donde puede elaborarse ese sentido de pertenencia y
esa lealtad a las reglas que, segn Durkheim (1977), es imprescindible
para la vida democrtica. Ya no se trata, sin embargo, como entonces, de
homogeneizar la cultura, sino de gestionar la pluralidad alcanzando esa
pertenencia comn en un nivel de abstraccin ms alto. La ciudadana
como pertenencia a una comunidad sustantiva, que fue propia de los
35
estados nacionales del siglo XIX, ha dado paso a la ciudadana como la

adhesin a valores y principios (Kymlicka, 1994).
As concebida, la ciudadana plantea algunos desafos obvios
al sistema escolar. Se espera de la escuela que ella provea a los
recin llegados a este mundo de una primera experiencia que
rompa la incondicionalidad del hogar, que favorezca la integracin
entre personas de origen distinto, que transmita un relato capaz de
identificarnos como comunidad y que ensee los conocimientos, las
virtudes y las destrezas que son indispensables para la vida compartida
(Comisin Formacin Ciudadana, 2004).
Hacer todo eso no es, sin embargo, fcil para un sistema escolar
que, como el chileno, inserto en una sociedad que experimenta un
proceso acelerado de modernizacin, se encuentra sometido a un
conjunto de expectativas a veces incongruentes entre s (para este
fenmeno en la experiencia comparada, ver Aron, 1968).
Se espera, en efecto, que el sistema escolar contribuya a la
cohesin social, pero a la vez sea sensible a la diversidad cultural; que
ayude a que los nios y nias se sometan a la experiencia de la ciudad,
pero a la vez exprese las preferencias de la familia; que provea de un
relato incondicional que identifique a los jvenes con la comunidad
a la que pertenecen, pero, al mismo tiempo, inculque un espritu
crtico; que provea bienes pblicos, pero incentive la prosecucin de
bienes privados.
En lo que sigue se examinan esas expectativas y la manera en
que ellas dificultan la relacin entre el sistema escolar y la ciudadana
en su dimensin de membresa.
Cohesin y diversidad
Ante todo, cabra sealar que la escuela tiene funciones de cohesin

social sin las cuales la ciudadana, incluso en la forma reflexiva
y diversa que hoy da reviste, no es simplemente posible. Como lo
muestra una amplia literatura (ver Pea, 2007), las sociedades se
erigen sobre una dimensin simblica y normativa que hace posible
la confianza y el intercambio. Esa dimensin normativa permite que
cada uno de los actores individuales se trascienda a s mismo a la
36
hora de cooperar y posea lealtades hacia el resto de quienes forman

parte de su misma comunidad. La literatura se refiere con conceptos
diversos a esta importante dimensin de la vida social as ocurre
con la conciencia moral de Durkheim, la integracin de Parsons
o el capital social de Putnam, pero toda ella conviene en el papel
relevante que cumple la educacin en su mantencin y en su cultivo
(Putnam, 2004; Putnam, 2002; Durkheim, 1977). Esta funcin que
cumplen los sistemas educativos es la que parece predominar en la
expansin de la escuela durante el siglo XIX y, si bien hoy da debe
entenderse acompaada de otras de similar importancia, debe ser
tenida principalmente en cuenta a la hora de examinar los vnculos
entre la ciudadana y la educacin.
Hay una serie de aspectos del sistema escolar que se vinculan muy
de cerca con las funciones de cohesin social que son imprescindibles
para la ciudadana. Cun selectivo o no debe ser un sistema educativo,
quin debe proveerlo de manera predominante y cul debe ser su
forma de financiamiento son decisiones de poltica educativa para
cuya adopcin ha de tenerse en cuenta esta funcin de los sistemas
educativos (Pea, 2007a; Pea, 2007b). Sistemas muy eficientes a
la hora de incrementar el capital humano disponible o favorecer la
diversidad de proyectos educativos pueden ser muy inadecuados
desde el punto de vista de la cohesin social.
Por supuesto, promover la cohesin social en las condiciones
contemporneas es distinto a hacerlo en el siglo XIX. Si en el
diecinueve ello significaba promover la conciencia nacional, hoy
da ese mismo propsito es ms complejo. En la actualidad, las
sociedades estn en medio de una paradoja: necesitan un cierto grado
de convergencia normativa para mantener sus lmites y para que sus
miembros cooperen entre s, pero al mismo tiempo valoran, ms que
en cualquier otra poca, la diversidad y la diferencia. Los sistemas
educativos comprometidos con la ciudadana deben equilibrar ambos
aspectos: favorecer un mbito de incondicionalidad que es la base de
la identidad colectiva y, al mismo tiempo, las virtudes del dilogo y
de la negociacin que son imprescindibles para gestionar la pluralidad
que es inescindible de la condicin contempornea (Berger, 1998).
37
Desgraciadamente en el debate suele olvidarse este importante

aspecto que reviste la educacin. Influidos, a veces ms all de la cuenta,
por el punto de vista estrictamente neoclsico (Friedman, 1995),
quienes participan del debate pblico acentan a veces las ventajas
de la libre eleccin de colegios sin advertir el perjuicio que, en ciertos
contextos sociales, ello puede causar a la cohesin. La libre eleccin de
escuelas en sociedades muy segregadas puede simplemente reproducir
el origen familiar o las preferencias de los padres, estropeando las
lealtades ampliadas que la escuela debe promover.
Familia y comunidad
Los sistemas educativos, al relacionarse con la ciudadana, no solo

estn expuestos a un equilibrio entre cohesin social y diversidad.
Tambin la escuela experimenta, casi desde siempre, una cierta
tensin entre familia y comunidad.
Lo que hoy da conocemos como sistema escolar esto es, un
sistema nacional de enseanza, con los nios divididos en clases
segn la edad y el grado de conocimiento, cada una en su aula,
bajo la inspiracin de un sistema incremental de aprendizaje y
relativamente separado de la familia se encuentra ntimamente
atado al surgimiento del Estado nacional, es decir, a la idea de que un
grupo de seres humanos son iguales entre s y gozan de los mismos
derechos cuando comparten una misma forma de gobierno. Si bien
existe evidencia de que el sistema de clases escolares fue usado por
vez primera en Francia a principios del siglo XVI y que los jesuitas
emplearon, desde temprano, el diseo de contenidos centralizado que
ms tarde llamaramos currculum, fue solo con el surgimiento del
Estado nacional y la irrupcin del sistema fabril cuando el sistema
de educacin de masas, a cargo principalmente del Estado, separado
de la familia y organizado a partir de contenidos que se deliberan
centralizadamente, comienza a expandirse por Europa Occidental y
de ah hacia el resto del mundo. El sistema escolar, entonces, naci
ntimamente atado al surgimiento de la fbrica (a la separacin entre
unidad productiva y unidad familiar, en suma); a la creacin de una
unidad poltica artificial, la nacin, a cuyos miembros se adscriban un
conjunto de derechos; y a una visin hasta cierto punto meritocrtica
38
del orden social, fruto, por supuesto, de la influencia de la reforma

protestante (Durkheim, 1977; Goodson, 1995).
En contraposicin, por decirlo as, a esa inspiracin original de
la escuela, hoy da ha ganado presencia, por diversas razones, una
concepcin ms bien eugensica de la escuela (o un estado de familias,
segn la denominacin de Guttman, 1987). Poniendo el pie en
ciertos ideales liberales, se piensa que la escuela debe responder a las
preferencias de los padres, que ellos tienen derecho a escoger, a la luz
de esas preferencias, entre una multiplicidad de proyectos educativos
que moldearn el alma de sus hijos y se les concede, en fin, el derecho
a transferir ventajas de origen o de cuna a los nios, ventajas que nada
tienen que ver con el mrito.
Este cambio de nfasis desde la comunidad a la familia viene, por
supuesto, exigido por los cambios en los estilos de la modernizacin
social (y hasta cierto punto, como se sugiere en Sloterdijk, 2000, por
los ideales eugensicos que subyacen a la Ilustracin), pero no cabe
duda de que se trata de un proceso que deteriora en algn sentido la
funcin cvica de la escuela. En la actualidad, los padres, en especial
los de mayores ingresos, escogen la escuela no para incorporar a
los hijos a la ciudad, sino para diferenciarlos y as accedan a redes
de las que solo ellos puedan disfrutar, y para proveerlos de capital
simblico y asegurarles de esa manera un lugar expectante en la
escala invisible del prestigio y del poder. Todo eso est muy bien, por
supuesto; pero no debe hacernos olvidar que las funciones cvicas de
la escuela suponen proveer a nios y a jvenes de una experiencia
de igualdad, ensearlos a comunicarse y a reconocer a los otros
distintos y ensearles que solo el desempeo determina el lugar que
deber ocupar cada uno en la distribucin de los recursos sociales.
Cmo mantener la autoridad de la familia sin deteriorar, por
ello, la funcin cvica de la escuela? Este es uno de los problemas que
los pases en curso de modernizacin, como Chile, tienen entre manos.
Hoy da existe un sistema escolar que reproduce casi con fidelidad
el origen socioeconmico de los nios y que parece diseado para
transferir ventajas de origen. Cada da, en los hechos, se espera de la
escuela que diferencie a los nios en capacidades y en estilos de vida y
se hacen esfuerzos por acercar, incluso desde el punto de vista fsico,
39
la escuela al hogar. Nada de esto resulta del todo consistente con las
funciones cvicas de la escuela y configura una tensin conceptual
en el sistema escolar acerca de la que los profesores, los padres y el
conjunto de los ciudadanos debieran deliberar.
4. TRANSFORMACIONES SIN RELATO

Se hace necesario caer en la cuenta de que las sociedades que se
modernizan transforman su cultura y que la educacin, a veces, no
parece estar a la altura de esas transformaciones. La vida cvica se
encuentra expuesta hoy da a un conjunto de procesos que estn,
hasta cierto punto, modificando su fisonoma. La evidencia emprica
indica que los chilenos han experimentado un profundo cambio
en sus condiciones materiales de existencia, a las que han seguido
transformaciones culturales de relevancia. Las nuevas generaciones de
chilenos viven un profundo proceso de individuacin, de expansin
del consumo y de deterioro de esos grupos de referencia y de todas esas
formaciones culturales el barrio, la familia extendida, el imaginario
de la nacin que permitan trascender la propia subjetividad y
establecan lealtades recprocas (Tironi, 2005; Putnam,1995).
Esas transformaciones modifican profundamente las bases
materiales de la existencia colectiva; pero, sobre todo, desafan los
relatos, los smbolos y las representaciones de las que se alimenta la
unidad afectiva de la Nacin y que son una base indispensable para
la vida cvica y para el desenvolvimiento de una poltica democrtica
(Tironi, 2005). El respaldo del grupo, un mercado interno protegido,
la centralidad del Estado, una educacin ilustrada aunque excluyente
y una democracia sustancial pero, la mayor parte de las veces, elitista
(es decir, los rasgos principales del desarrollo chileno durante buena
parte del siglo XX) estn siendo sustituidos hoy por una privatizacin
del riesgo, por una internacionalizacin creciente que aligera todas
las certezas, por una ampliacin del sistema educacional a grupos con
cdigos y capitales culturales muy dismiles y por una democracia
expansiva cuyos lderes son cada da ms fieles a la cultura de masas.
Todos esos son fenmenos nuevos en la sociabilidad chilena que
no logran ser recogidos por los relatos disponibles hasta hoy en la
40
cultura. Aqu hay una tarea que revela la particular ndole de la tarea
educativa en las sociedades humanas.
Como lo sugiere la literatura sobre cohesin social, el sistema
escolar es la institucin mediante la cual la sociedad perpeta su
propia existencia (Tironi, 2005; Durkheim, 1977). La educacin es
la encargada de la reproduccin, de una generacin a otra, de su
conciencia moral, de esa dimensin normativa y simblica sin la cual
la vida social se hace imposible. Sobre esa dimensin reposa el sentido
de pertenencia que es propio de la vida en comunidad, la lealtad a las
reglas que evitan la anomia y ese mbito sacro que es indispensable
para la identidad colectiva.
Esas dimensiones simblicas y normativas actualmente
desafiadas por el conjunto de transformaciones que Chile, como suele
ocurrir con las sociedades que se modernizan, ha experimentado
son las que permiten que cada miembro de la comunidad poltica
pueda trascender su subjetividad hasta encontrarse en un nosotros
que favorece la comunicacin y la vida compartida, que son la base de
la vida cvica y de la experiencia ciudadana.
Sin esos relatos y sin esas representaciones, la vida colectiva
deja de ser un mbito en comn, con lealtades recprocas entre sus
miembros. Por eso una sociedad democrtica vigorosa y atenta
necesita desarrollar en los ms jvenes la idea de que se trata de una
empresa comn, que compromete a todos los contemporneos, pero
en la que tambin los que ya se fueron pusieron su parte y en la que los
que vendrn pondrn la suya. Ese tipo de compromiso cvico sobre el
que se soporta la democracia requiere que los miembros de la sociedad
se sientan vinculados con las dems personas que forman parte de
su comunidad (Putnam, 1994). El logro de ese compromiso requiere
una experiencia escolar que no est guiada solo por la adquisicin
de destrezas cognitivas y laborales o la obtencin de redes, hbitos
y creencias que diferencien, sino que tambin induzcan en los nios
y en los jvenes las virtudes ms bsicas de la vida compartida y los
provea, al mismo tiempo, de una identidad comn que les permita
tejer lealtades entre s y reconocerse como iguales.
41
El xito que tradicionalmente tuvo el sistema escolar en esta

materia (en lo que atinge al desarrollo de lo que he llamado membresa)
est hoy, sin embargo, en crisis como consecuencia de la modernizacin
que el pas ha experimentado en las tres ltimas dcadas. Uno de los
problemas que es posible observar cuando se analiza la relacin entre
el sistema escolar y esta dimensin de la ciudadana, especialmente
cuando se la compara con el siglo diecinueve o la primera parte del
veinte, es que el relato que habitualmente transmita la escuela (lo que
Durkheim llamaba la conciencia moral de un grupo) est actualmente
en crisis, puesto que no es capaz de recoger las transformaciones que
el pas ha experimentado. El resultado es que la relacin entre esta
dimensin de la ciudadana y la escuela se ha debilitado.
Pero si la escuela ha sido exitosa en esa segunda dimensin
(aunque, como acabo de decir, con los altibajos luego del proceso
modernizador), qu ha pasado con el primero de esos aspectos, es
decir, con la dimensin que atinge a las virtudes que son requeridas
por la ciudadana como participacin?
Respecto de la ciudadana como participacin, quizs sea
til distinguir entre la propensin a participar, por una parte, y las
destrezas necesarias para hacerlo, por la otra.
La literatura que subraya los vnculos entre educacin y
participacin poltica es abundante. Lo que no parece del todo claro es
si acaso la educacin es una causa de mayor participacin o un proxy
de otros factores asociados, como mayor capital social o la existencia
de un particular habitus familiar (ver Cam y Palmer, 2008; La Due Lake
y Huckfeldt, 1998). Alguna investigacin disponible parece mostrar
que las esperanzas que la modernidad puso en la escuela a la hora
de promover la disposicin a participar estaban hasta cierto punto
infundadas o, al menos, eran excesivas. En efecto, el vnculo entre la
participacin formal o cvica en sentido estricto y la escuela parece
ms bien dbil y, tal cual ocurra con la desigualdad, la escuela parece
simplemente reproducir a este respecto el habitus que es producto de
la pertenencia familiar. As por ejemplo, ensea un estudio sobre la
participacin formal o cvica, es decir, la participacin dentro de las
instituciones que son propias de la vida democrtica, que las personas
provenientes de escuelas privadas y poseen padres con escolaridad
42
completa tienen mayor propensin a participar. Por la inversa, los

estudiantes de escuelas con menor estatus y menor escolaridad de sus
padres tienen mayor propensin a participar civilmente, es decir, en
los circuitos extraestatales. Estos datos son, por otra parte, consistentes
con lo que ha llegado a ser un lugar comn en la literatura, a saber,
que los sectores pobres tienen menor disposicin a participar con el
voto en la configuracin de la voluntad colectiva.
5. LA DEMOCRACIA
Tienen importancia, desde el punto de vista de la democracia, los
distintos niveles de participacin que los grupos, segn su origen,
parecen mostrar en el mbito poltico, por una parte, y en el civil, por
el otro? Es relevante para la democracia que los grupos de origen
ms ilustrado tengan mayor propensin a la participacin poltica que
a la civil y que los ms desaventajados experimenten la disposicin
exactamente opuesta? Para responder es imprescindible hacer otro
breve rodeo acerca, esta vez, del concepto de democracia.
La democracia puede ser caracterizada como un mecanismo para
responder dos preguntas que, estando relacionadas entre s son, sin
embargo, distintas: la primera de esas preguntas es qu preferencias
han de guiar las decisiones pblicas? Y la segunda es cmo se forman
esas preferencias? A la primera pregunta, la democracia responde que
las decisiones pblicas han de reflejar las preferencias mayoritarias
del mayor nmero posible de personas. Y a la segunda pregunta la
democracia responde diciendo que las preferencias deben formarse
a travs de un proceso de dilogo exento de coaccin. A la luz de
esas dos dimensiones, la democracia posee dos tipos de reglas o de
instituciones: unas regulan la agregacin o suma de las preferencias, las
otras establecen reglas para formarlas. El sistema electoral pertenece
al primer tipo de reglas; la libertad de expresin, de conciencia o la
libertad de enseanza forman parte del segundo.
Ahora bien, hay diferencias entre ambos tipos de reglas. Mientras
la agregacin de preferencias se rige por una regla de igualdad
susceptible de control (donde cada uno cuenta como uno y nadie ms
que uno), las reglas relativas a la formacin de preferencias, en cambio,
se encuentran entregadas a procesos sociales informales y carentes
43
de control. Las preferencias que usted tenga dependen de factores

tan indciles como el capital cultural, las experiencias familiares o el
manejo de los medios de comunicacin (de manera que ac ya no es
tan fcil verificar que cada punto de vista tenga la misma oportunidad
de formar opinin pblica).
As entonces, la democracia puede ser irreprochable a la hora de
agregar preferencias; pero padecer severos defectos cuando se trata de
formar esas mismas preferencias.
Con esa caracterizacin en mente cabe volver ahora sobre la
pregunta qu importancia tiene que algunos grupos prefieran la
participacin civil y otros la participacin poltica? Esa discordancia
puede acabar daando los aspectos ms notorios de la democracia,
porque entre ambas formas de participacin hay, al final del camino,
una inevitable rivalidad.
En efecto, la simple participacin civil arriesga el peligro de daar
la agregacin de preferencias que es propia de la participacin cvica,
porque sustituye la regla segn la cual cada uno cuenta como uno y
nadie ms que uno por la protesta agregada de masas y perjudica, al
menos a primera vista, la deliberacin; esto se debe a que ese tipo de
participacin no se compromete en un proceso de dilogo racional
en el que se apela a valores pblicos, sino que prefiere echar mano
a diversas formas simblicas y dramticas de presin en los que un
conjunto de valores finales (no al lucro, s a la educacin pblica, no a
la educacin de mercado) intenta imponerse. La participacin civil es
muy importante; pero en la democracia, importa ms la participacin
formal. O, si se prefiere, la participacin formal es ms importante
porque es la conditio per quam de la democracia.
CONCLUSIONES
Qu conclusiones pueden sugerirse a la luz de las consideraciones
precedentes? Ser irrelevante o neutra la educacin a la hora de la
democracia atendidas las funciones reproductoras que posee?
Desde luego, la educacin no parece irrelevante en relacin con la
ciudadana como pertenencia. Si, como se ha sugerido, la democracia
requiere un mnimo sentido de comunidad que haga posible el dilogo
44
sin coacciones, entonces la educacin de masas es fundamental para su

buen funcionamiento. La igualdad de pertenencia como presupuesto
de la democracia el aspecto que Schmitt subraya se ve favorecida
por la educacin.
Qu ocurre, por su parte, con la ciudadana entendida como
participacin, como una actividad deliberativa que requiere el manejo
de cdigos universalistas y destrezas especficas? Aparentemente la
educacin no logra corregir del todo el peso de la familia, como lo
muestra el hecho de que la disposicin a participar en los procesos
cvicos o formales o, en cambio, meramente civiles, est correlacionada
muy de cerca con el origen. La primera conclusin que habra que
alcanzar entonces, atendidos los hechos, es que as como la escuela
tiende a reproducir ms que a corregir el origen de las personas, lo
mismo ocurrira a la hora de esparcir los cdigos indispensables para
la vida democrtica.
Esa conclusin es, sin embargo, apresurada. Es probable que
la incidencia de la escuela o del sistema escolar de masas en la
distribucin de recursos sea distinta a la que posee en la expansin
de las capacidades que son indispensables para la democracia.
Ello se explicara por el carcter funcionalmente diferenciado de
las sociedades modernas en el que ha insistido parte de la teora
sociolgica.
Parsons (1971; Sciortino, 2010), por ejemplo, siguiendo las
observaciones de T. H. Marshall (1950), sugiere que el patrn
evolutivo de las sociedades modernas consiste en diferenciarse
progresivamente en subsistemas, cada uno de los cuales se encarga de
problemas especficos (por ejemplo, de la adaptacin, del econmico,
de la prosecucin de metas o del sistema de la personalidad). Esa
diferenciacin exige, para que quede resuelto el problema de la
integracin social, unidades inclusivas cada vez ms amplias y cada
vez ms abstractas. Desde el punto de vista funcional entonces, el
concepto de ciudadana requiere ampliarse cada vez ms, de manera
de resolver este problema de integracin. As entonces, sugiere
Parsons, la existencia de pautas universalistas para la ciudadana
democrtica, pautas en principio susceptibles de ser cumplidas por
45
cualquiera y a cuya expansin contribuye la escuela, es propia de la

evolucin democrtica de las sociedades modernas.
Uno de los rasgos ms acusados de las sociedades modernas,
subraya por su parte Luhmann, lo constituye el hecho de que se
trata de sociedades altamente diferenciadas. Esto quiere decir que
las personas participan en varios subsistemas a la vez y no poseen la
misma situacin en todos ellos de manera simultnea. Una cosa es ser
miembro del sistema poltico y otra del sistema econmico. Luhmann
observa que en las sociedades modernas, cada subsistema tiene su
propio criterio de inclusin sin que exista ninguna posibilidad que ese
problema se resuelva globalmente, por as decirlo, para la sociedad en
su conjunto. Una cosa es la inclusin en el susbsistema econmico,
otra en el subsistema poltico, y as.
En el caso de las sociedades funcionalmente diferenciadas
en contraste con lo que ocurre en las sociedades segmentarias o
estratificadas no existira una regulacin uniforme de la exclusin o
de la inclusin. Esto ocurrira porque las relaciones entre los sistemas
econmico, familiar, cientfico no pueden ser ya determinadas
para el conjunto de la sociedad (la participacin en el sistema
econmico se regula por medio de la propiedad, la relevancia poltica
por el voto, etctera, y los efectos en cada uno de esos subsistemas
son imprevisibles para los dems). El resultado de todo esto es que
desde el punto de vista de la inclusin, las sociedades funcionalmente
diferenciadas son muy poco integradas. Desde el punto de vista de
la exclusin, en cambio, las sociedades funcionalmente diferenciadas
estn plenamente integradas porque la exclusin de un sistema
funcional comporta, casi automticamente, la exclusin de otros
(Luhmann, 1998, p. 190).
Entonces, y por decirlo de alguna forma, las sociedades
modernas producen integracin funcional, pero no integracin
social. Hay totalidades funcionales que integran la exclusin, pero no
totalidades sustantivas o sociales que aseguren la inclusin en algunos
de los subsistemas.
Por eso, como explica Luhmann, el concepto de igualdad en el
sistema jurdico de las sociedades modernas no tiene por objeto lograr
la homogeneidad sustantiva, sino asegurar la diferenciacin social
46
en la medida que, como dice Luhmann, la igualdad impida que se

devale a alguien en el contexto de un rol o subsistema, echando mano
a consideraciones referidas a otro rol o subsistema. La democracia
moderna tendra as igualdad para asegurar la diferencia, pero no
para suprimirla. En palabras de Parsons, la diferenciacin funcional
de las sociedades modernas requiere pautas cada vez ms abstractas y
universalistas que permitan la integracin, incluso cuando la divisin
del trabajo de la que hablaba Durkheim se radicaliza.
Es probable entonces que la escuela, o la universalizacin de
la escolaridad, contribuya a asegurar la inclusin a nivel del sistema
poltico o de participacin, expandiendo las capacidades y las destrezas
que son necesarias para estar incluido en l; aunque no contribuya, en
la misma medida, o contribuya al modo del efecto Mateo, en otros
subsistemas como el econmico. Y es que las sociedades modernas,
como insiste Luhmann, poseen distintos niveles de inclusin en sus
subsistemas; pero no toleran la exclusin de ninguno de ellos. La
inclusin universalista que favorece la democracia, y cuyas virtudes,
a pesar de todas las diferencias expande la escuela, son pues bsicas
para el funcionamiento de la sociedad en su conjunto.
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49
CAPTULO 2
EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN
CVICA Y POLTICA: HISTORIA
E IMPLICANCIAS PARA CHILE Y
AMRICA LATINA*
JUDITH TORNEY-PURTA
Departamento de Desarrollo Humano y Metodologa
Cuantitativa
Universidad de Maryland, College Park
JO-ANN AMADEO
Departamento de Psicologa
Universidad Marymount, Arlington
*
Captulo preparado por las autoras para el presente libro. Texto traducido por Macarena
Bonhomme.
Judith Torney-Purta.
Psicloga de la Universidad de Stanford y PhD en Desarrollo Humano por la Universidad
de Chicago. Profesora de Desarrollo Humano y Metodologa Cuantitativa en la
Universidad de Maryland. Inaugur en la dcada de 1970 los estudios de aprendizaje
de la ciudadana de la International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA), coordinando un estudio comparado de seis pases, en la dcada
de los noventa lider el estudio CIVED-1999, de los currculos y los resultados de
aprendizaje cvico y ciudadano en 24 pases. Sus principales intereses de investigacin
son cognicin social y poltica, educacin cvica en perspectiva internacional y estudios
culturales e interculturales comparados.
Contacto: jtpurta@umd.edu
Jo-Ann Amadeo.
PhD en Psicologa de la Universidad de Maryland. Es profesora asistente de la escuela
de Psicologa en la Universidad de Marymount. Particip como investigadora senior
en la Coordinacin del Estudio de Educacin Cvica 1999 (CIVED), de la International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Sus principales
intereses de investigacin son desarrollo adolescente, influencia y uso de medios, y
actitudes y comportamiento asociados a lo cvico.
Contacto: jamadeo@marymount.edu
52
2. el estudio de la educacin cvica y poltica Judith Torney-Purta Jo-Ann Amadeo
1. INTRODUCCIN AL TEMA DE INVESTIGACIN

CIUDADANA EMERGENTE EN AMRICA LATINA
La cronologa de la investigacin en educacin cvica y poltica en
Amrica Latina presenta una oportunidad interesante para analizar
el fenmeno de emergencia. Este es un concepto que se utiliza en
biologa para dar cuenta de las formas en que los sistemas y patrones
complejos surgen en el tiempo desde muchos procesos simples.
Usualmente, la emergencia toma lugar en un perodo sustancial
de tiempo sin un plan general visible o cualquier certeza sobre el
resultado preciso de los procesos de los componentes. Es por ello que
la emergencia como concepto es til para comprender los procesos
de desarrollo cvico o socializacin poltica, especialmente durante
la niez tarda y la adolescencia. Esta conceptualizacin parece ser
aplicable por varias razones. Primero, ningn agente socializador por
s solo es influyente en promover conocimiento y actitudes cvicas.
En investigaciones sobre socializacin poltica temprana en la dcada
de 1960, Hess y Torney (1967) encontraron diferencias entre nios
(de 7 a 13 aos) con respecto al equilibrio entre las influencias de sus
padres y profesores. A pesar de que la escuela pareciera ser, de alguna
forma, ms influyente en el proceso de socializacin poltica para
muchos nios provenientes de grupos con estatus socioeconmico
bajo, este no era el caso para todos ellos. Y al principio de los aos
1960 nadie poda anticipar aquello que se convertira en una de las
mayores influencias en la socializacin poco despus: el surgimiento
del activismo estudiantil en universidades en Estados Unidos y los
dramticos eventos polticos en Amrica Latina y otras naciones.
Existe una segunda razn para describir el proceso de
socializacin poltica como un proceso emergente. Desde que
psiclogos y cientistas polticos entraron al campo de la investigacin
en socializacin, se hizo posible documentar importantes procesos de
desarrollo. Los nios pequeos tendieron a personalizar la autoridad
53
poltica. Los jvenes reconocieron instituciones polticas, tales como

el Parlamento, solo cuando se aproximaron a la adolescencia. Ellos
conceptualizaron instituciones asociadas al conflicto, como los
partidos polticos, incluso ms tarde. Las habilidades de los jvenes
en procesar informacin social y poltica crecieron rpidamente. Sin
embargo, no todos aquellos nios de 12 aos, para dar tan solo un
ejemplo, estaban al mismo nivel de desarrollo. Y es que el conjunto de
la comprensin poltica del adolescente era ms que la acumulacin
de pedazos especficos de conocimiento. Los procesos de desarrollo
an son vistos como influyentes en revisiones sobre trabajo reciente
en este campo (Wilkenfeld, Lauckhart y Torney-Purta, 2010).
Tercero, los resultados de los procesos de socializacin poltica
parecen estar interconectados de distintas maneras, sugiriendo
un sistema complejo que vara segn el entorno y el contexto (por
ejemplo, en una comunidad altamente polarizada o en un pas
particular). Diferentes perfiles y configuraciones de conocimiento,
actitudes, motivaciones, actividad poltica convencional y actividad
de protesta, emergen o aparecen en jvenes tanto dentro como
entre pases (Torney-Purta y Barber, 2011). Estos factores nos han
llevado a sugerir el modelo de nicho evolutivo para la emergencia de
orientaciones ciudadanas en la adolescencia. Este modelo enfatiza la
importancia de la experiencia cotidiana de los jvenes en las escuelas
y familias, junto con influencias culturales ms amplias en el proceso
de socializacin poltica (Torney-Purta y Amadeo, 2011).
Pareciera que la comprensin poltica puede ser entendida como
emergiendo en cada persona joven desde una variedad de fuentes a lo
largo del tiempo, e influenciadas por un desarrollo cognitivo general
y diversos aspectos del entorno. Adems de comprender los procesos
de socializacin poltica de los individuos en trminos del concepto de
emergencia e influencia del entorno, el campo de investigacin puede
ser entendido del mismo modo como un fenmeno emergente. En otras
palabras, el campo de investigacin en educacin cvica y poltica puede
ser comprendido como emergente a travs del tiempo, en tanto sistema
complejo en un proceso de mltiples influencias y en una variedad
de contextos. Por ello, lo que resta de este captulo se enfocar en un
contexto particular Amrica Latina y trazar la socializacin poltica
54
y la investigacin en educacin cvica como un fenmeno emergente

durante un perodo de cuarenta aos. A lo largo de este captulo, se
prestar atencin especial a la investigacin en Chile.
2. LA PERSPECTIVA HISTRICA: ANTERIOR A 1990

En 1979, a pesar de que ella saba muy poco sobre Amrica Latina,
Judith Torney-Purta fue invitada a presentar un artculo de revisin
titulado Cross National Political Socialization Research: The IEA
Study as an Agenda Setter for Research in Latin America en el
Congreso Interamericano de Psicologa (IACP) en Lima, Per. Uno
de los aspectos ms memorables de tal conferencia fue el gran nmero
de estudiantes de posgrado en Psicologa y otras ciencias sociales de
muchos pases latinoamericanos, quienes concurrieron en masa a las
sesiones y parecan estar interesados en la socializacin poltica, no
solo como un tema acadmico sino como motivacin para la accin.
El estudio de la IEA referido en el ttulo del artculo de IACP
fue el primer Estudio de Educacin Cvica en el cual participaron
32.000 estudiantes en 10 pases (Torney, Oppenheim y Farnen,
con un captulo de Schwille, 1975). La sigla IEA corresponde a
Asociacin Internacional para la Evaluacin de Logro Educativo
(en ese entonces con su sede central en Estocolmo y actualmente en
msterdam). A pesar de que todos los pases que eran miembros de la
IEA eran elegibles para participar en el estudio, seis pases europeos,
junto con Israel, Nueva Zelanda y los Estados Unidos participaron
efectivamente en la evaluacin de 1971. Existan pocos estudios sobre
socializacin poltica en Amrica Latina en ese tiempo, incluyendo el
libro de Silvert y Reissman (1976), quienes estudiaron a los jvenes en
Chile y Venezuela; un artculo de Reading (1968), quien compar las
creencias sobre autoridad polticas de los adolescentes colombianos
con los datos recolectados previamente en los Estados Unidos por
Hess y Torney; y un estudio realizado por Kacchau (1976), quien
recolect datos en Mxico. Todos argumentaban que no se poda
esperar que las escuelas y los procesos de socializacin produjeran
ciudadanos ms informados y participativos en esta regin hasta que
el gobierno y otras instituciones fuera del sistema educacional fueran
menos autoritarios.
55
En ese artculo entregado hace ms de treinta aos, el foco estaba

basado en las similitudes en las actitudes polticas de adolescentes
ms que en las diferencias entre pases (Torney-Purta, 1979). Por
ejemplo, en seis pases del estudio de la IEA (Repblica Federal
de Alemania, Finlandia, Italia, Pases Bajos, Nueva Zelanda y los
Estados Unidos) haba una notable similitud en la forma en que los
jvenes de 14 aos perciban las instituciones. Las leyes y la polica
eran instituciones en las que confiaban para resolver discusiones y
desacuerdos, mientras que los partidos polticos eran vistos como
creadores de desavenencias. Las elecciones ayudaban a las personas
a ser parte de las decisiones sobre sus propias vidas y para decir
lo que pensaban, junto a los sindicatos que calificaron igualmente
alto en varios pases europeos. Incluso los adolescentes crean que las
grandes organizaciones empresariales le provean ayuda a los ricos.
El Parlamento fue la institucin con la cual los estudiantes tuvieron
la mayor diversidad de percepciones. Cuando se les pregunt
quin tena la mayor influencia en legislar (elaboracin de leyes),
tanto Presidentes (Primeros Ministros) como Parlamentos fueron
altamente calificados por los estudiantes, y las personas ricas no se
quedaron muy atrs. La persona promedio fue calificada en un nivel
mucho ms bajo en la escala y, adems, (algo sorprendente) editores
de peridicos y comentadores de radio/TV.
Ningn pas de Amrica Latina administr las preguntas de la
IEA sobre actitudes cvicas a inicios de 1970. Sin embargo, uno puede
predecir por la similitud de los resultados obtenidos por los pases
participantes tan diversos, que los jvenes en Amrica Latina podan
tambin tener opiniones sobre cules instituciones en sus sociedades
promovan en mayor medida la armona y cules promovan el
desacuerdo. Ciertamente esperaramos diferencias relacionadas con
los estatus socioeconmicos entre muchos pases.
Resulta interesante que en los pases participantes la visin
negativa de los jvenes sobre los partidos polticos se repita en
todos los estudios de socializacin poltica realizados desde 1960. A
pesar de que muchos cientistas polticos creen que la membresa a
partidos polticos y la participacin electoral son las dimensiones ms
importantes de la socializacin poltica, existe vasta evidencia de que
56
los partidos tienen mayor probabilidad de desalentar a los jvenes

de participar que de motivarlos a ello. Ms an y especialmente en el
pasado reciente, la participacin poltica y cvica supone mucho ms
que el acto de votar, tal como lo revela el documento de Torney-Purta
y Amadeo (2011) en una revisin de estudios cualitativos, incluyendo
varios de Inglaterra.
Siguiendo la evaluacin de la IEA en 1971 y su publicacin
cuatro aos despus del primer estudio de educacin cvica (referido
anteriormente), hubo un lapsus en el inters en la socializacin
poltica entre acadmicos en los Estados Unidos e internacionalmente.
Hubo pocos intentos para darle un lugar central en el currculo a
la educacin cvica y poltica (como el proyecto de alfabetizacin
poltica en Inglaterra). Pese a ello, por una variedad de razones, desde
mitad de 1970 hasta 1990 hubo poca investigacin sobre socializacin
poltica. Torney-Purta, entre otros, recurri a la investigacin sobre la
conciencia global en los Estados Unidos (Torney-Purta, 1982). Otro
evento no anticipado fue que la organizacin de la IEA cambi, en ese
perodo, desde un enfoque en investigacin y una organizacin basada
en la universidad (con pocas personas fuera del mundo acadmico)
a una organizacin cuyo trabajo tena mayor probabilidad de ser
coordinado a travs de los Ministerios de Educacin. Los rankings de
pases de la IEA basados en los logros acadmicos de los estudiantes
de estudios como Tendencias en Matemtica y Estudios Cientficos
(TIMSS -Trends in Mathematics and Sciences Studies) comenzaron
a ser usados como insumo principal para las polticas educacionales.
En sntesis, las races del inters por investigar la socializacin
poltica, educacin cvica e involucramiento cvico se extienden
por cerca de 40 aos atrs. Proyectos individuales (en los Estados
Unidos e internacionalmente) fueron realizados y publicados. Sin
embargo, ninguna serie de los resultados coordinados tuvo prioridad,
as como tampoco hubo ningn proceso entendido para operar
independientemente de los contextos polticos particulares. La IEA
tom un riesgo al estudiar educacin cvica, lo cual fue muy diferente
a realizar estudios en matemtica o ciencias porque el nfasis era ms
sobre actitudes que sobre conocimiento (Torney-Purta y Schwille,
2011). Como sucede en el caso de sistemas complejos, solo vemos
57
en retrospectiva cmo fueron establecidos elementos que luego se

convierten en importantes, y cmo el proceso comenz a desplegarse.
En otras palabras, el proceso de investigacin en esta rea puede ser
descrito como emergente.
3. PREPARACIN E IMPLEMENTACIN DEL ESTUDIO

CIVED DE CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES EN 1990
A mediados de la dcada de 1980, pases de Europa del Este se
unieron a la IEA y expresaron inters en los estudios de matemtica
y ciencias, los cuales eran relativamente neutrales ideolgicamente.
Sin embargo, con la libertad de movimiento creciente, estos
acadmicos comenzaron a pensar ms ampliamente sobre el valor de
investigaciones comparativas entre naciones. Cercano a los tres aos
posteriores a la cada del muro de Berln en 1989, los representantes
de los pases poscomunistas en la Asamblea General de la IEA (donde
fueron autorizados futuros estudios) solicitaron a la organizacin
volver a realizar los estudios en educacin cvica. En 1993, se busc
una propuesta para explorar esta temtica y se solicit a Torney-
Purta prepararlo, ya que haba sido la autora senior del estudio
previo. Se consider un marco similar a los proyectos de ciencia de
la IEA. Sin embargo, como observaron los delegados de la reunin,
se hizo evidente la informacin insuficiente que exista sobre los
propsitos y prcticas de la educacin cvica disponible de pases
como Bulgaria o Repblica Checa, para construir una prueba justa o
un cuestionario apropiado. En lugar de desarrollar directamente un
marco de contenidos y una prueba, Torney-Purta propuso un estudio
de dos fases, en donde la primera de ellas (que dur cerca de dos
aos) sera un set de estudios de caso nacionales de metas y prcticas
de educacin cvica. Raine Lehmann, el delegado de la Asamblea
General de Alemania, colabor con el esfuerzo general y se convirti
en el director del proyecto. El Comit Directivo, cuya cabeza fue
Judith Torney-Purta, incluy acadmicos de diversos pases, como
Barbara Malak-Minkiewicz de Polonia.
La inclusin de esta primera fase result tener varias consecuencias
positivas: primero, un marco que fue adaptado a las necesidades de los
58
pases participantes; segundo, la formacin de acadmicos de carrera

temprana en mtodos de investigacin cualitativos y cuantitativos y
en el contenido de estudios cvicos entre pases; tercero, la publicacin
de un libro de captulos de estudios de caso, para el cual equipos de
investigacin nacionales podran tomar crdito tempranamente en el
largo proceso que caracteriza a los estudios de la IEA (Torney-Purta,
Schwille y Amadeo, 1999).
Para esta primera fase, los miembros del comit directivo del
proyecto CIVED (con la contribucin particular de John Schwille
del estado de Michigan en los Estados Unidos) desarrollaron un
set detallado de 18 preguntas enmarcadas para que fueran seguidas
por los autores de los estudios de caso, la mayora de ellas como las
siguientes: Qu es esperable que un individuo promedio de 14 o
15 aos sepa sobre la historia de su nacin, instituciones polticas
(nacionales y locales) y las relaciones entre su pas y otros pases? Qu
es lo que un individuo de 14-15 aos probablemente haya adquirido
como un sentido de identidad nacional y qu han aprendido sobre
las leyes y las reglas legislativas? Las preguntas tambin abordaron
la comprensin de los estudiantes sobre asuntos relativos al gnero,
inmigrantes y derechos polticos, as como tambin respecto del
entendimiento de los medios masivos de comunicacin y el rol de
la disidencia poltica (Torney-Purta, Schwille y Amadeo, 1999). Un
conjunto especfico de documentos fue entregado por representantes
de cada pas sobre temas que van desde el currculum mandatado
hasta la influencia de organizaciones no gubernamentales. Se solicit
a cada pas constituir un comit asesor ampliamente representativo
para el estudio. Primero, con el fin de reunir varias perspectivas en
vez de solo informar sobre las directrices gubernamentales sobre la
temtica; segundo, para preparar un set detallado de respuestas a
las preguntas enmarcadas como estudios de caso para ser utilizadas
en el desarrollo del marco de contenidos; y tercero, para preparar
un captulo resumiendo los resultados de sus estudios de caso en
cada una de las tres reas: democracia, sus instituciones y prcticas
de ciudadana; identidad nacional y relaciones internacionales; y
cohesin social y diversidad. Jo-Ann Amadeo se uni al equipo del
estudio CIVED de la IEA a mediados de 1990.
59
En el perodo en que el volumen de estudios de caso nacionales

fue preparado a mediados de los aos 90 (publicado como Torney-
Purta, Schwille y Amadeo, 1999), solo un pas latinoamericano,
Colombia, estuvo involucrado en el proyecto y prepar un captulo
para el volumen de estudios de caso. Cristin Cox, representante de
su pas en la Asamblea General de la IEA, fue determinante para que
Chile participara en la fase de prueba del Estudio de Educacin Cvica
(CIVED) en 1999. El nuevo clima democrtico en Chile a inicios de los
90 fue una gran motivacin. Chile envi un delegado a la reunin por
primera vez en 1998, lo que signific que sus materiales de apoyo no
fueran incorporados al marco de contenidos (sin embargo, a tiempo
para que los representantes contribuyeran con los instrumentos de
la prueba y cuestionario). Una vez que Chile decidi participar, el
pas se involucr completamente en el estudio. Leonor Cariola sirvi
hbilmente como coordinadora nacional de investigacin, liderando
un equipo en la Unidad de Currculum y Evaluacin del Ministerio
de Educacin.
En Chile, 180 escuelas y 5.688 estudiantes de octavo ao bsico
participaron en el estudio CIVED (promedio de edad, 14,3) en 1999
(y tambin se evalu una poblacin mayor de estudiantes de cuarto
medio duodcimo grado un ao ms tarde). En la primera etapa,
las escuelas fueron muestreadas con una probabilidad proporcional
al tamao y, en una segunda etapa, se seleccion una sala de clases
de octavo bsico intacta por escuela. La sala de clases escogida no fue
seleccionada por habilidad y, mientras fuera posible, tena que ser en
un curso relacionado con asuntos cvicos, como historia.
Cariola, Covacevich, Gubler, Lagos y Ortiz (2011) notaron unos
diez aos ms tarde que los estudiantes chilenos tuvieron un rendimiento
relativamente pobre en la prueba cognitiva en educacin cvica realizada
en 1999 y sintetizaron los resultados de la siguiente manera:
En comparacin al promedio internacional, los estudiantes
chilenos mostraron mayor inters en poltica y eran ms propensos
a votar y participar en actividades de la comunidad. Sin embargo,
[] ellos tambin confiaban menos en los partidos polticos,
tribunales de justicia y gobierno local o municipalidades (p. 378).
60
En sntesis, un gran impulso para la participacin de Chile en

el estudio CIVED de la IEA fue la visin que tuvo el liderazgo del
Ministerio de Educacin de final de los aos 90 sobre la necesidad de
bases empricas de conocimiento para una mejora educacional, as
como la determinacin de investigadoras como Leonor Cariola para
contribuir a la conceptualizacin y llevar a cabo el estudio. A pesar de
que en pases como Chile existe con frecuencia una tradicin terica
fuerte, el estudio CIVED tuvo principalmente un alcance basado en
lo emprico (y como resultado pudo haber sido menos convincente
para algunos grupos). De hecho, algunos observadores escpticos
expresaron sus dudas sobre la habilidad de pases tan diversos como
Bulgaria, Estados Unidos y Chile para conducir exitosamente un
cuestionario de conocimiento e involucramiento cvico de jvenes
de 14 aos. Cmo uno podra producir tems de conocimiento
con respuestas correctas que no fueran ambiguas? Cmo uno
podra evitar dimensiones partidistas en los tems actitudinales?
Cmo uno podra minimizar el uso frecuentemente engaoso de
las clasificaciones de resultados por pases y aun as proporcionar
informacin procesable?
La mayora convendra, sin embargo, que los informes finales
de CIVED mostraron que los tems y escalas cumplan los estndares
psicomtricos requeridos en otros estudios de la IEA. Exista tambin
un importante beneficio adicional: la formacin de una generacin
de acadmicos jvenes de muchos pases, quienes participaron en el
estudio CIVED e incrementaron la visibilidad de esta temtica. El
reconocimiento de muchos desafos y la superacin de la mayora de
ellos permiti proveer muchos elementos en el sistema complejo, a
travs del cual la investigacin en educacin cvica emergi en Chile.
4. EL ANLISIS DE LOS DATOS DE CIVED FINANCIADOS

POR LA ORGANIZACIN DE LOS ESTADOS AMERICANOS
Una oportunidad para el anlisis secundario de datos de Chile
del estudio CIVED fue posible mediante el apoyo otorgado por
la Organizacin de Estados Americanos (OEA) poco despus de
la liberacin de los informes internacionales sobre los jvenes de
14aos evaluados en 28 pases (Torney-Purta, Lehmann, Oswald y
61
Schulz, 2001) y los estudiantes de secundaria superior evaluados en

16 pases (Amadeo, Torney-Purta, Lehmann, Husfeldt y Nikolova,
2002). La OEA otorg apoyo para el anlisis y preparacin de un
informe titulado Strengthening Democracy in the Americas through
Civic Education: An Empirical Analysis Highlighting the Views of
Students and Teachers (Torney-Purta y Amadeo, 2004). Este informe
de 150 pginas se enfoc en los datos de Chile, Colombia, Portugal
y Estados Unidos (tres miembros de la OEA y un pas de herencia
ibrica) y fue realizado en ingls y en espaol. La introduccin sugiri
la motivacin de esta publicacin citando el artculo 27 de la Carta
Democrtica Interamericana (2001): Atencin especial debiese darse
al desarrollo de programas y actividades para la educacin de los
nios y jvenes como un medio para asegurar la continuidad de los
valores democrticos, incluyendo la libertad y justicia social.
En un reporte que examin los datos del estudio CIVED de la
IEA, la OEA reiter que en la prueba cognitiva de conocimiento y
habilidades cvicas los estudiantes chilenos tuvieron un rendimiento
relativamente pobre, comparado con otros pases que fueron evaluados
en el estudio de 1999. Sin embargo, en este informe ms enfocado era
posible observar no solo una sntesis de los puntajes de las pruebas, sino
el promedio de las respuestas a preguntas individuales. Fue interesante
percibir que los estudiantes chilenos rindieron bien en tems como
el reconocimiento de derechos en la Convencin de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de los Nios. Su rendimiento no fue tan
bueno en preguntas sobre democracia nacional; tambin tuvieron
un rendimiento por debajo del promedio internacional en tems que
requieren la interpretacin de material de los medios de comunicacin.
Los aspectos que tenan que ver con la identificacin de serias
amenazas a la democracia cmo la corrupcin influye sobre los
procesos polticos y cmo los pases pueden recuperarse de dictaduras
fueron especialmente difciles para los estudiantes chilenos. En
un set que les peda identificar las caractersticas importantes de la
democracia, los estudiantes chilenos (en comparacin con aquellos
de otros pases) no fueron especialmente propensos a reconocer
las amenazas a la democracia, tales como tribunales/jueces siendo
influenciados por polticos o personas de poder al dar trabajo a sus
familias. Esto fue interpretado como reflejo del desfase producido
62
por el establecimiento de la democracia despus de la dictadura, as

como tambin por los nuevos enfoques en el currculo, la formacin
de profesores, el desarrollo de textos y las creencias de las familias,
pares y vecinos con quienes los jvenes se encuentran diariamente.
En lo que concierne a la participacin cvica, los estudiantes
chilenos (en comparacin con aquellos de otros pases) fueron
especialmente propensos a tener expectativas de participar en
organizaciones que promueven derechos humanos y, de alguna forma,
menos proclives a orientarse por formas de participacin cvica ms
convencionales (por ejemplo, votar y postular como candidatos para
un cargo). Las experiencias en la escuela, tales como un clima abierto
a la discusin en la sala de clases y oportunidades para participar con
otros estudiantes para resolver problemas, estuvieron asociados con
las expectativas de los estudiantes respecto tanto a la participacin en
movimientos sociales como a la participacin poltica convencional
(Torney-Purta y Amadeo, 2004). En un anlisis separado se encontr
que el aprendizaje sobre la comunidad en la escuela (especialmente
cuando se asocia a la experiencia de voluntariado) tuvo una asociacin
positiva con un nmero de resultados de educacin cvica (Torney-
Purta, Amadeo y Richardson, 2008). Los estudiantes chilenos fueron
consumidores relativamente frecuentes de medios de comunicacin
sobre poltica. Sin embargo, en un hallazgo algo inesperado, ellos
mostraban altos niveles de confianza en las noticias que escuchaban
en televisin.
En la seccin de conclusiones del informe de la OEA, se
destacaron desafos generalizados para mejorar la educacin cvica
en Chile (y en Amrica Latina en general), como, por ejemplo,
la carencia de alfabetizacin bsica de los jvenes, relativamente
bajos niveles de preparacin de los profesores para ensear asuntos
cvicos (particularmente debido a la experiencia que tenan muchos
profesores con los regmenes autoritarios) y desafos concernientes a
la revisin e implementacin curricular en respuesta a las transiciones
polticas masivas.
Este informe de la OEA (Torney-Purta y Amadeo, 2004) recibi
considerable atencin. Se realizaron dos lanzamientos del documento:
uno en la sede principal de la OEA y el segundo en una conferencia
63
en Santiago. En dicha conferencia, el ministro de Educacin de Chile1

fue confrontado, aparentemente por primera vez, con algunas de
las deficiencias de la preparacin cvica de los jvenes chilenos y,
especialmente, sus altos niveles de confianza en lo que escuchaban
sobre poltica en la televisin. Este informe fue, a su vez, parte del
impulso por establecer una comisin nacional sobre esta temtica.
La iniciativa llevada a cabo por la OEA para financiar anlisis
secundarios extensivos de los datos del CIVED enfocado en Amrica
Latina, proveer un comit asesor revisor y publicar este anlisis en un
informe atractivo para difundirlo activamente, fue un paso crucial
para direccionar la investigacin en educacin cvica, y, de manera
general, para contribuir a la investigacin sobre juventud para la
democracia en la regin. El intento fallido de algunos estudios de la
IEA de lograr mximo impacto en la planificacin educacional puede
deberse a la tendencia de los informes a enfocarse en el rendimiento
promedio de los pases, en vez de desagregar los puntajes para
comprender el rendimiento de los estudiantes en tems con contenido
especfico, como s fue posible en el informe de la OEA. Este anlisis
de los datos recolectados del CIVED en 1999 identific deficiencias
en la comprensin de la dictadura, corrupcin y otras amenazas a la
democracia. Incluso, el rico cuestionario actitudinal del estudio CIVED
abri nuevas vas para investigacin (especialmente usando mtodos
mixtos) y para anlisis de polticas (ver Torney-Purta y Amadeo, 2011,
para una mayor discusin del desarrollo de este campo).
5. POLTICAS RELACIONADAS CON EDUCACIN CVICA

EN LOS ESTADOS DE LA OEA
Adems de apoyar anlisis secundarios de los cuestionarios de
conocimiento y actitudes cvicas, que permiten comparaciones
de Chile con otros pases, la OEA ha realizado algunos esfuerzos
para examinar cmo los pases de las Amricas conceptualizan
la educacin para una ciudadana democrtica, y si ellos tienen

1
Se refiere al ministro Sergio Bitar, que ejerci el cargo entre inicios de 2003 y fines de
2005. Las autoras expusieron el informe de la OEA ante la Comisin de Formacin
Ciudadana de 2004 (Ver captulo de R. Mardones en este volumen). (Nota de los editores)
64
polticas nacionales formales o informales (Amadeo y Cepeda,

2008). Especficamente, se enviaron cuestionarios a los Ministerios
de Educacin nacionales de 34 pases miembros de la OEA en 2006.
Veinticinco pases (incluyendo Chile) respondieron el cuestionario, el
cual incluy preguntas abiertas, diseadas para describir las polticas
sobre educacin ciudadana, estndares y alcances. La gran mayora
de los pases que respondieron al cuestionario (20 de 25) reportaron
tener una poltica nacional de educacin ciudadana. Esta respuesta
fue otorgada por todos los pases en Centroamrica y Sudamrica2.
Las respuestas de Chile al cuestionario de polticas se refirieron
explcitamente a la Comisin de Formacin Ciudadana creada en
reaccin a los bajos resultados en la prueba internacional (CIVED).
Mientras que la definicin de una educacin ciudadana
democrtica vara de pas en pas, diversos temas generales
emergieron en la revisin de polticas. Por ejemplo, la mayora de
los pases definieron educacin ciudadana como algo que trasciende
la adquisicin de conocimiento, incluyendo habilidades cvicas y
actitudes y disposiciones relacionadas con lo cvico. Los pases que
respondieron estaban interesados en las reas de cohesin social y en
la comprensin de los estudiantes sobre la legitimidad de opiniones
diversas, desarrollando el respeto por los derechos humanos y
aprendiendo formas democrticas de toma de decisiones. Chile
fue uno de solo cuatro pases que explcitamente discutieron estos
aspectos; otros pases incluyeron esto como metas ms implcitas.
Podra decirse que la participacin de los pases en el estudio CIVED,
con sus componentes de conocimiento y actitudinales, fue reflejada
en este desarrollo.
En la revisin de polticas, Chile report algunos estndares
nacionales relevantes para tpicos en los estudios sociales e historia,
y transversalmente en el currculo. Se mencion especficamente
en Chile el servicio comunitario, las tomas de decisin escolar y
deliberacin en asuntos sociales y polticos. Un nmero de pases,
incluyendo Chile, se refiri a los desafos respecto a la superacin
de la cultura autoritaria, as como tambin a la formacin docente,
Los pases sin tales polticas nacionales incluyeron Canad, los Estados Unidos y
2
varias naciones del Caribe.
65
currculo y la calidad de los mtodos de valoracin y evaluacin

disponibles. Solo cuatro pases en la muestra (no incluyendo Chile)
sealaron que evaluaban los resultados de sus polticas bajo la forma
de resultados de aprendizaje (Amadeo y Cepeda, 2008, p. 28).
6. EL ESTUDIO ICCS DE 2009

Una de las actividades influyentes realizada con posterioridad al
informe de la OEA de 2004 fue la invitacin a una presentacin
de los resultados de Amrica Latina en la reunin de Ministros de
Educacin de la OEA en Tobago el ao 2005. Esto fue en el momento
en que el estudio de seguimiento al CIVED, llamado Estudio
Internacional de Cvica y Ciudadana, era planeado. En la reunin
de la OEA, varios ministros expresaron pblicamente su apoyo para
futuras investigaciones, incluyendo una participacin ms amplia de
Amrica Latina en este prximo estudio, y se identificaron algunas
fuentes de financiamiento. Esto abri las puertas para la siguiente fase
de investigacin sobre educacin cvica en Amrica Latina.
La IEA organiz un tercer estudio en esta rea, el Estudio
Internacional de Cvica y Ciudadana (ICCS), el cual examin 38
pases en 2009, incluyendo a Chile (as como tambin a Colombia,
Repblica Dominicana, Guatemala, Mxico y Paraguay). Gracias
a que seis pases participaron, adems de la prueba internacional y
el cuestionario, fue posible tener un mdulo regional especial con
preguntas de conocimiento y actitudinales especficamente diseadas
para Amrica Latina. La implementacin de la educacin cvica en
el momento de la prueba fue descrita en la introduccin del reporte
regional de Amrica Latina, cuyos autores fueron Schulz, Ainley,
Friedman y Lietz (2011). Estos autores descubrieron que no exista
una asignatura especfica de educacin cvica en el currculo chileno,
sino que esta estaba integrada en varias materias. Ellos concluyeron
que el currculo chileno pona nfasis en: 1) tanto derechos como
responsabilidades; 2) compromiso con los derechos humanos as
como tambin con el pas; 3) la habilidad de los estudiantes para
evaluar crticamente la informacin pblica; 4) el estudio de la historia
como una forma que conecta con los problemas actuales; y 5) el
involucramiento en la resolucin de problemas comunitarios. Menos
66
de diez aos despus de la liberacin del estudio CIVED, en general,

y del reporte de la OEA, en particular, los documentos curriculares
reflejaron muchas de las observaciones sobre las deficiencias de los
datos recogidos en el estudio de 1999 (y resumidas en las secciones
previas de este captulo).
El rendimiento de Chile en las pruebas cognitivas sobre
educacin cvica del ICCS estuvo por debajo del promedio
internacional, pero ms alto que los otros pases latinoamericanos.
De hecho, no hubo un cambio significativo en su rendimiento entre
1999 y 2009 (Schulz et al.,2011). Es interesante destacar que tanto
en 1999 como en 2009, Chile y Latvia tuvieron puntajes promedio
similares hacia la parte inferior de la distribucin de pases en la
administracin de las pruebas. Fue de especial inters el rendimiento
de los estudiantes chilenos en los tems del mdulo regional de
Amrica Latina, que consideraba temas como dictadura, reglas
autoritarias y crimen organizado. Chile fue, con frecuencia, el pas
con la mayor proporcin de respuestas correctas comparado con los
otros pases latinoamericanos participantes.
La confianza de los estudiantes chilenos en los medios de
comunicacin (y tambin en las fuerzas armadas) es alta, tanto
en relacin con los otros pases latinoamericanos como con los
otros 37 pases. Un muy alto porcentaje de los estudiantes chilenos
responde preferir no afiliarse a un partido poltico. Comparado con
los estudiantes de otros pases de Amrica Latina, los estudiantes
en Chile y Mxico condenan a los gobiernos autoritarios (incluso si
estos traen beneficios de seguridad o bienestar econmico, dos temas
especialmente relevantes en Amrica Latina). (Para mayores detalles
sobre la juventud mexicana, ver Reimers y Crdenas, 2010).
Existe una mayor evidencia directa en ICCS con respecto a que
algunos padres chilenos imparten conocimiento cvico a sus hijos. La
diferencia en conocimiento cvico entre los estudiantes con familias
cuyos padres estaban o no interesados en poltica, fue cerca de 28
puntos en Chile (muy similar a la diferencia promedio internacional
de 29). Esta diferencia en el promedio en Amrica Latina fue solo
de 15 puntos. Sin embargo, si tenemos una lectura menos positiva,
la diferencia en los puntajes cognitivos por estatus socioeconmico
67
(ocupacin y educacin de los padres) en Chile, fue la mayor con

respecto a los pases latinoamericanos.
Una pregunta relevante, pero sin respuesta con los datos
actuales, es en qu medida la expansin de Internet podra cambiar la
percepcin sobre la capacidad de responder o la confiabilidad de las
instituciones y las percepciones de las formas efectivas de influencia.
La participacin en Internet fue una pregunta opcional inquirida en
CIVED (en Chile) y fue incluida con un poco ms de detalle en el
cuestionario del ICCS en 2009. Ese ao solo un 19% de la juventud
chilena report obtener noticias desde Internet al menos una vez a la
semana, significativamente menor al promedio internacional de 28%
entre los 38 pases participantes (Schulz et al., 2011, p. 128).
A pesar de que no fue el propsito del ICCS de 2009 comparar
los puntajes de las escalas actitudinales con el CIVED administrado
10 aos antes, con una atencin cuidadosa para lograr una muestra
ponderada, se demostr la posibilidad de comparar respuestas en
tems individuales (Barber, 2014). El estudiante chileno promedio
crea menos en algunas normas de la ciudadana convencional (un
buen ciudadano adulto debe votar, unirse a un partido poltico,
saber de la historia de su pas, y seguir las noticias) en 2009 que en
1999. Por el contrario, el estudiante chileno promedio crea ms en
algunas de las normas de ciudadana como movimientos sociales
(un buen ciudadano adulto debera ser voluntario en organizaciones
que beneficien a la comunidad, promover los derechos humanos
y protestar contra leyes injustas) en 2009 que en 1999. En otras
preguntas, la confianza en el gobierno nacional, en el gobierno
central y local, y en partidos polticos creci entre 1999 y 2009. La
confianza en los tribunales de justicia declin significativamente. Si
uno busca patrones similares en otros pases participantes en CIVED
e ICCS, Chile se asemeja a pases poscomunistas en el descenso
de su apoyo por las normas de la ciudadana convencional. Una
posibilidad es que estas naciones compartan la experiencia reciente
de salir de una dictadura. En el perodo inicial, se puso gran nfasis
en el valor del comportamiento poltico convencional de ciudadanos,
pero con el tiempo la desilusin parece haberse impuesto respecto a
cunto progreso puede lograrse por parte de los ciudadanos, sin la
68
existencia de cambios fundamentales en las capacidades de respuesta

y confiabilidad por parte del gobierno.
Examinando la emergencia del campo de investigacin en
educacin cvica, es claro que la continuacin de evaluaciones
cuantitativas a gran escala de Chile, en comparacin con otros pases
dentro y fuera de la regin, provee de evidencia til (especialmente
un foco en asuntos donde las instituciones educacionales tienen
alguna influencia). Se encuentra ms all del alcance de este captulo
considerar todas las investigaciones cualitativas que se podran llevar
a cabo. Sin embargo, mencionemos que un programa de investigacin
realizado por psiclogos del desarrollo sobre jvenes chilenos ha
combinado encuestas de pequea escala con mtodos cualitativos.
7. IDEAS DE OTRA INVESTIGACIN PSICOLGICA

RECIENTE EN EL DESARROLLO CVICO
DE JVENES CHILENOS
Siguiendo un programa de investigacin independiente de los estudios
de la IEA, Martnez, Silva, Carmona y Cumsille (2011) realizaron un
estudio cualitativo de gran inters para la emergencia de ciudadana
en Chile (y consistente con el modelo de nicho evolutivo citado
previamente). El ttulo de su artculo ms pertinente al respecto
es Young Chileans Views of Citizenship: Findings from the First
Generation Born after the Reinstitution of Democracy. En varios
aspectos, los temas mencionados aqu hacen eco de los resultados
sealados en muchos puntos de la narrativa histrica anterior. Su
modelo consiste en que las opiniones polticas estn construidas en
situaciones cotidianas, incluyendo a la escuela, pero no limitada a ella.
Algunas citas de sus hallazgos darn el sentido a los resultados: Los
participantes (en los grupos focales) percibieron que las prcticas
de la clase poltica, el sistema econmico, y las disparidades sociales
son barreras para ejercer la ciudadana; y sugieren traer a la clase
poltica (polticos) ms cerca de los ciudadanos comunes (Martnez
et al., 2011, p. 167). Estos jvenes queran ver la reduccin de los
conflictos intrasociedad, disminuir la negatividad de los medios e
incrementar la transparencia del gobierno. Incluso, estos jvenes
sienten que carecen de poder para influenciar el sistema poltico
69
(Martnez et al., 2011, p. 167). Muchos crean, a su vez, que sus padres
han dejado de estar involucrados durante el perodo de dictadura y
ahora demostraban poco sentido de agencia poltica.
Estos comentarios reunidos en 2008 a travs de grupos focales donde
participaron 71 jvenes chilenos, recuerdan los comentarios realizados
hace cuarenta aos atrs basados en el primer estudio cvico de la IEA
con respecto a que una persona promedio tiene menos influencia que
personas ricas, y que los partidos polticos son instituciones percibidas
como alienantes. Estos hallazgos corroboran aquellos obtenidos por
el CIVED e ICCS, con respecto a las percepciones de carencia de la
habilidad de los ciudadanos para influir sobre las decisiones polticas
a travs de medios convencionales como votar. Esto es, no obstante, el
hecho de que muchos estudiantes chilenos crean que tienen la capacidad
de comprender la informacin poltica (lo que algunas veces es llamado
eficacia poltica interna). Es el sistema poltico el que parece no responder
(algunas veces llamado eficacia poltica externa).
Martnez (en una comunicacin personal) ha planteado que los
estudios de educacin cvica de la IEA fueron parte de su trabajo de
base, pero que fue sacado de la publicacin por las limitaciones de
extensin del manuscrito y porque estaba en una revista diseada
para ser leda por psiclogos y no por investigadores educacionales.
Esto confirma que el campo de socializacin poltica y educacin
cvica forma un sistema complejo. Ciertos nodos de investigacin
pueden crecer, pero aislados relativamente de la informacin reunida
por acadmicos en diferentes disciplinas (psiclogos en vez de
investigadores educacionales) o por distintos mtodos (cualitativos
en vez de estudios cuantitativos de gran escala).
CONCLUSIONES
La emergencia del campo de investigacin en educacin ciudadana
en Amrica Latina tiene una historia que se remonta a varias dcadas.
En su mayor parte, no ha sido guiada por un marco terico particular.
Sin embargo, en las primeras etapas del estudio CIVED, un modelo
basado en el trabajo de Bronfenbrenner (1988) fue muy influyente y, en
aos recientes, el modelo del nicho evolutivo (Super y Harkness,1994)
demostr su utilidad. Ha habido elementos de investigacin cualitativa
70
y de polticas pblicas conducidos en el rea de educacin cvica, pero

la gran mayora de la investigacin revisada en este captulo han sido
pruebas y cuestionarios cuantitativos de gran escala.
Este campo de investigacin en educacin e involucramiento
cvico cumple con varios de los criterios de un campo emergente.
Debido a la sensibilidad de los hallazgos respecto a los contextos
histricos y nacionales, difiere considerablemente de otras reas de
desarrollo social. Habra sido imposible predecir con certeza al inicio
del proceso, incluso, los que seran los prximos pasos o logros (con
aun menos base para predecir desarrollos posteriores). Sin embargo,
algunos de los temas identificados en los estudios empricos de
jvenes han sido reflejados en los cambios posteriores en el perfil del
rea temtica, en el currculum y, en cierta medida, en la investigacin
misma. Una serie de estudios que cruzara disciplinas y metodologas y
que se enmarcara en una teora como la del modelo de nicho evolutivo
de un desarrollo cvico emergente sera un paso prximo valioso.
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73
CAPTULO 3
INVOLUCRAMIENTO CVICO Y LA
TRANSICIN A LA ADULTEZ *
CONSTANCE FLANAGAN
SchoolofHumanEcology,
UniversidaddeMadisonWisconsin.
PETER LEVINE
Jonathan TischCollege of Citizenship
and Public Service, Tufts University.
DirectordeCIRCLE, Center for
InformationandResearchon Civic
LearningandEngagement
* El presente captulo corresponde a una versin traducida y adaptada, en parte,

del artculo Civic Engagement and the Transition to Adulthood, publicado en la
revista The Future of Children, 2010, 20 (1), 159-179. Texto traducido por Macarena
Bonhomme y Carolina Ugarte.
Constance Flanagan.
PhD en Psicologa del Desarrollo Universidad de Michigan. Es Professor Emerita de
Pennsylvania State University y actualmente se desempea como profesora en la
Escuela de Ecologa Humana en la Universidad Madison-Wisconsin. Su investigacin se
ha centrado en teoras del contrato social en la adolescencia, en la visin de derechos y
responsabilidades y en teorizar acerca de qu mantiene unidos a los miembros de una
sociedad. Es miembro de la comisin nacional estadounidense, National Commission on
Youth Voting and Civic Knowledge.
Contacto: caflanagan@wisc.edu
Peter Levine.
Graduado en Filosofa por la Universidad de Yale y PhD en Filosofa de la Universidad de
Oxford. Actualmente es decano asociado del Jonathan Tisch College of Citizenship and
Public Service, de Tufts University, y director del Center for Information and Research on
Civic Learning and Engagement CIRCLE (www.circleyouth.org). A fines de los noventa
fue vicedirector de la Comisin Nacional Estadounidense, National Commission on Civic
Renewal.
Contacto: Peter.Levine@Tufts.edu
76
3. involucramiento cvico y la transicin a la adultez Constance Flanagan Peter Levine
INTRODUCCIN
El involucramiento cvico de adultos jvenes ya sea incorporndose
a grupos comunitarios, voluntariados para ayudar a sus vecinos
o liderando esfuerzos bsicos para obtener derechos civiles es
importante tanto para la fortaleza como para el desempeo de la
democracia. Es tambin importante para el crecimiento personal y la
formacin identitaria durante la transicin a la adultez.
Cuando los jvenes estadounidenses tienen voz en los asuntos
comunitarios, pueden contribuir con sus perspectivas y energa para
abordar los problemas y debates pblicos. Los asuntos que involucran
principalmente a adolescentes y adultos jvenes tales como la
crisis de la desercin escolar, los costos de la educacin superior o
la violencia juvenil se benefician especialmente del aporte de los
jvenes. Los adultos jvenes que se identifican con su comunidad,
participan en ella y quieren contribuir; pueden ayudar a estabilizar
las sociedades democrticas al dirigir su descontento por canales
constructivos. Tambin pueden ser una fuerza para el cambio
poltico, al traer nuevas perspectivas sobre asuntos polticos y ofrecer
soluciones novedosas.
Los beneficios personales y psicolgicos del involucramiento
cvico de adultos jvenes incluyen la satisfaccin de la necesidad
humana de pertenecer y de sentir que la vida tiene un propsito
ms all de la bsqueda de ganancia personal. Ya sea a travs del
acto de votar, trabajar en organizaciones comunitarias que abordan
problemas locales u ofrecer voluntariamente tiempo o dinero por una
causa social, las actividades cvicas cultivan actitudes que implican la
conexin con otros, con bienes y valores pblicos y con la naturaleza
colectiva de solucionar problemas. Involucrarse con otros miembros
de un grupo comunitario tambin ayuda a los jvenes a formar redes
sociales, construir capital social y conectarse con oportunidades
educacionales y ocupacionales.
77
1. INVOLUCRAMIENTO CVICO Y LA CAMBIANTE

TRANSICIN HACIA LA ADULTEZ
Al igual que los indicadores de adultez, como terminar la escuela y
formar una familia, el involucramiento cvico es una parte clave de
la transicin entre la adolescencia y la adultez madura. Durante la
infancia y la adolescencia, las personas se vuelven conscientes de
las instituciones polticas, asuntos sociales y grandes comunidades;
aprenden hechos y conceptos relacionados con la poltica y comienzan
a practicar una ciudadana activa a travs de voluntariados, formando
parte de grupos, consumiendo noticias de los medios y discutiendo
diferentes asuntos. Las oportunidades y elecciones de estos aos
moldean intereses y caminos (Flanagan y Sherrod, 1998; Sears y
Levy,2003; Niemi y Hepburn, 1995).
Durante la adolescencia tarda y los aos de juventud previa a
la adultez, las personas definen un curso para su futuro y realizan
un balance de los valores con los que han vivido y el tipo de mundo
en el cual desean vivir. Los asuntos morales y polticos se convierten
en preocupaciones prominentes. Explorar perspectivas polticas
alternativas, trabajar con personas de distintos contextos sociales y
lidiar con una serie de perspectivas sobre asuntos sociales, ofrecen
oportunidades para reflexionar sobre las propias visiones y decidir
dnde uno est posicionado.
De acuerdo a las teoras del ciclo de la vida, los patrones estables
de involucramiento cvico se arraigan una vez que los individuos
se han establecido en roles adultos, tales como trabajos estables,
matrimonio y paternidad, los que constituyen su participacin en
los asuntos de su comunidad. Estos roles adultos dan una estructura
predecible a la vida, lo que hace posible el involucramiento regular
en asuntos comunitarios y aumenta la probabilidad de participar en
asuntos cvicos (Kinder, 2006; Jennings y Stoker, 2004; U. S. Bureau
of the Census, 2002). En contraste, las vidas de los adultos jvenes no
estn establecidas, sino en un cambio constante mientras se mueven
dentro y fuera de escenarios institucionales, como la escuela y el
trabajo. A pesar de que puedan tener ms probabilidades de formar
parte de la vida cvica cuando estn en este tipo de escenarios, su
involucramiento tiende a ser ms episdico. No obstante, las
78
oportunidades para explorar asuntos cvicos y discutir con quienes

tienen distintas perspectivas, ayudan a los adultos jvenes a cristalizar
sus valores y posturas polticas.
Las identidades polticas que se forman en los primeros aos de
adultez son fuertes predictores de las posiciones que los individuos
mantendrn en su adultez media e incluso mayor. Las visiones
polticas, as como tambin los niveles y formas de involucramiento,
variarn dentro de cada generacin, pero la poltica de una generacin
toma forma en el contexto del clima y asuntos polticos, junto al rango
de soluciones sostenibles que circulan cuando una generacin llega a
la mayora de edad.
En el presente artculo, resumimos los hallazgos de una
investigacin sobre involucramiento cvico en los ltimos aos de
adolescencia y los primeros aos de adultez y cmo los patrones de
involucramiento actuales pueden diferir de aquellos de generaciones
previas. Como la transicin hacia la adultez se est prolongando,
estn demorando ms en establecerse patrones de involucramiento
cvico persistentes? Discutimos cmo la participacin cvica vara entre
jvenes de distintos contextos sociales, raciales y tnicos y para nuevos
inmigrantes. En particular, evaluamos dos conjuntos de factores que
podran contribuir a una brecha cvica. El primero es la desigualdad
acumulativa (oportunidades desiguales e influencias previas a la adultez);
el segundo corresponde a las distintas oportunidades institucionales
durante los aos de adultez joven. Luego nos enfocamos en una variedad
de escenarios institucionales donde los adultos jvenes pasan la mayora
del tiempo escuelas y colleges, organizaciones comunitarias, grupos de
fe, grupos comunitarios activistas y las fuerzas armadas y examinamos
las oportunidades de involucramiento cvico que cada una de ellas
ofrece. Concluimos con una discusin sobre orientaciones de polticas.
2. DECLIVE O ATRASO? TENDENCIAS DEL

INVOLUCRAMIENTO CVICO DE ADULTOS JVENES
Hoy en da, los jvenes adultos son menos propensos que su
misma generacin de la dcada de 1970 a exhibir nueve de diez
caractersticas importantes de la ciudadana: pertenecer al menos
79
a un grupo, asistir a servicios religiosos al menos una vez al mes,

pertenecer a algn sindicato, leer peridicos al menos una vez por
semana, votar, tener contacto con algn partido poltico, trabajar en
un proyecto comunitario, asistir a reuniones de un club y creer que
las personas son confiables (Flanagan, Levine y Settersten, 2009)1.
Solamente en una dcima forma de ciudadana el voluntariado
las generaciones actuales de adultos jvenes son ms propensas
a participar, probablemente como resultado de los esfuerzos
deliberados en las ltimas dcadas de las escuelas, colleges y grupos
comunitarios para fomentar el voluntariado. Para varios de estos diez
tipos de involucramiento significativamente para el acto de votar
las tasas se incrementaron en la dcada de 2000 en comparacin con
los aos noventa, pero este aumento no fue suficiente para compensar
los treinta aos de declive.
Estos cambios nos invitan a preguntarnos si las generaciones
nacionales ms jvenes tienen conexiones ms dbiles con la vida
cvica en comparacin con sus predecesores; o si la prolongacin de
la transicin hacia la adultez significa que los jvenes actualmente se
demoran ms en comenzar a forjar tales conexiones (al igual como se
demoran ms en casarse o terminar su educacin).
Las tendencias de participacin electoral proveen evidencia
respecto a que, al menos, algo de este cambio es un tema de atraso
y no un declive generacional permanente. Durante cualquier era, los
adultos jvenes son menos propensos a votar que sus mayores. Desde
1972, cuando los norteamericanos de dieciocho aos de edad pudieron
votar por primera vez, la brecha de votacin entre la juventud de entre
dieciocho y veinticinco aos y sus mayores ha fluctuado en aos de
eleccin presidencial entre 16% y 27%, con el menor margen en 1972
y el mayor en 20002.
1
Los autores usaron la Encuesta Social General (GSS) para la confianza, membresa
grupal, asistencia religiosa, membresa sindical y lectura de peridicos. Votar de
forma autorreportada y ser contactados por un partido proviene del Estudio de
Eleccin Nacional Americano. Realizar voluntariados, trabajar en un proyecto de
la comunidad y asistir a reuniones de club proviene de las Encuestas de Estilos de
Vida DDB.
Suplementos del Censo de la Poblacin Votante Actual, 19722006, tabulados por
2
CIRCLE (Centro de Informacin e Investigacin en Aprendizaje e Involucramiento Cvico).
80
Grfico 1
PARTICIPACIN ELECTORAL EN EL CURSO DE VIDA
80 1956 y
anteriores
1960 cohorte
70
1964 cohorte
1968 cohorte
60
1972 cohorte
Porcentaje
1976 cohorte
50
1980 cohorte
1984 cohorte
40 1988 cohorte
1992 cohorte
30 1996 cohorte
1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a
2000 cohorte
Nmero de elecciones desde que las cohortes

fueron elegidas por primera vez para votar
Fuente: Suplemento Poblacin Actual del Censo.
El Grfico 1 muestra las tasas de votacin electoral durante

el curso de vida de doce cohortes diferentes (cada una nacida con
una diferencia de cuatro aos) que se convirtieron en votantes en
tiempos de elecciones presidenciales desde 1956 a 2000. El patrn
general es que cada generacin va alcanzando el mismo alto nivel de
participacin durante el curso de vida. Por ejemplo, todas las cohortes
que tienen la edad suficiente para haber votado en cinco elecciones
estn votando a una tasa del 60%. Sin embargo, las generaciones
ms jvenes comienzan a una tasa ms alta, pero luego aumentan
menos para alcanzar el nivel del 60% o uno superior. Cada cohorte
sucesiva ha tenido un punto de inicio menor, pero tambin se ha ido
involucrando sustantivamente durante sus veinte y hacia sus treinta
aos, reduciendo la brecha.
Esta interpretacin es consistente con un modelo de ciclo de vida
poltica que sostiene que el involucramiento poltico se incrementa
cuando la vida, roles y conexiones institucionales en la comunidad
se vuelven ms estables. Los retrasos en los cambios de rol (trabajos
estables, matrimonio y formacin de una familia) asociados a la
transicin hacia la adultez, cada vez ms prolongada en el tiempo,
han ido acompaados por atrasos en los patrones de votacin de las
81
cohortes sucesivas de adultos jvenes. Estas tendencias de patrones de

votacin hablan ms de una historia de atraso que de una de declive.
Pero un perodo de desarrollo prolongado y un involucramiento
cvico tardo no pueden explicar todos los cambios en las formas de
involucramiento. Primero, ciertas actividades cvicas se han vuelto
ms comunes de lo que solan ser para adultos jvenes en las dcadas
anteriores. Como se ha sealado, la tasa de voluntariado de adultos
jvenes creci durante los aos 1990 y hoy da es ms alta de lo que
fue en los aos setenta y ochenta. En la actualidad, los adultos jvenes
son tan propensos como sus contemporneos mayores a participar
en voluntariados, juntar fondos para causas sociales y decir que han
trabajado en proyectos locales con otras personas en sus comunidades.
Los jvenes actualmente son ms propensos que sus contemporneos
mayores a involucrarse en activismo global, usar el Internet con fines
de informacin y accin poltica (lo que era imposible 30 aos atrs)
y a involucrarse con el estilo de vida y consumo poltico (Stolle,
Micheletti y Hooghe, 2006; Norris, 1999).
En algunas formas de involucramiento cvico que han declinado
de manera sustantiva, las generaciones ms jvenes no se han puesto
al da con sus mayores mientras son veinteaeros. Los lectores de
peridicos son un ejemplo: las generaciones recientes no han reducido
la brecha con sus padres mientras han ido creciendo (Mindich,2005).
La confianza social reflej declives generacionales durante los aos
noventa, pero mostr cierta recuperacin en el nuevo milenio y,
en todas las generaciones, aument en la tercera dcada de vida
(Briddell et al., 2009). Para algunas otras formas de involucramiento
(como la asistencia a reuniones y trabajar en proyectos comunitarios)
carecemos de datos de largo plazo suficientes para poder indicar si las
tendencias descendientes representan declives o retrasos.
Por varias dcadas, tanto las formas como los patrones de
involucramiento cvico de adultos jvenes han estado cambiando. Por
ejemplo, estudios de panel indican que los patrones de involucramiento
cvico en la adultez temprana se han vuelto cada vez ms episdicos
durante las ltimas generaciones. Incluso el involucramiento cvico de
la generacin del baby-boom (la cohorte de graduados de educacin
secundaria de 1995) fue ms episdico que aquel de sus padres a edades
82
similares. Consecuentemente, es ms desafiante predecir patrones

de involucramiento convencional para toda la vida basndose en la
actividad adolescente. Para la generacin del baby-boom, los niveles de
involucramiento cvico en la educacin secundaria fueron un predictor
pobre de involucramiento en la mitad de sus veinte aos. A medida
que los baby-boomers se asentaron en sus roles de adulto a sus treinta
y cuarenta aos, los patrones de involucramiento cvico se volvieron
ms predecibles (Jennings y Stoker, 2004). Estas tendencias en todas las
generaciones han llevado a la especulacin de que el carcter de la vida
cvica de los estadounidenses est cambiando hacia un involucramiento
a corto plazo, episdico y alejado de membresas en asociaciones y
organizaciones comunitarias sostenibles en el tiempo.
Sin embargo, los aos de la juventud adulta son un perodo
formativo durante el cual se cristalizan los valores cvicos e ideologas
polticas. Las oportunidades para involucrarse con otros para abordar
preocupaciones cvicas hacen ms probable que, a largo plazo, las
personas se identifiquen y contribuyan al bien comn.
3. JVENES INMIGRANTES Y JVENES INDOCUMENTADOS

La naturaleza de las vidas polticas y cvicas de los jvenes inmigrantes
en los Estados Unidos es un barmetro importante para el futuro de
la democracia. Esto no es por otra razn que el hecho de que estos
jvenes corresponden a una porcin significativa de la generacin
ms joven (ver artculo de Rubn Rumbaut, 2010). Al examinar las
maneras en que la sociedad incluye o excluye a estos grupos, las
formas que toma su involucramiento poltico y las oportunidades que
tienen para ejercitar su voz poltica y desarrollar competencias cvicas
comienzan a esbozar el escenario poltico del maana. Aparte de
brindar meras cifras, la juventud inmigrante provee de conocimientos
y perspectivas nicas frente al contrato social y los lazos de los
derechos y responsabilidades que nos unen como estadounidenses.
Despus de todo, solo los inmigrantes eligen convertirse en
ciudadanos estadounidenses. Esa decisin puede ser instrumental
un camino para otros fines o puede estar motivada por metas ms
elevadas (patriticas). En cualquier caso, elegir convertirse en un
ciudadano y aceptar los derechos y responsabilidades de tal decisin
83
es una forma de involucramiento cvico nico para los inmigrantes.

Los recin llegados que carecen de residencia legal permanente no
tienen, por cierto, esa opcin.
Para muchos inmigrantes, especialmente los indocumentados,
la ciudadana en s misma es competitiva; as surgen nuevos asuntos
polticos en la vida cotidiana. Se estima que aproximadamente la mitad
de los nios inmigrantes vive en familias donde al menos un adulto
no es un ciudadano norteamericano. En 2005, se estimaba que 11% de
los nios de familias inmigrantes no estaban autorizados para estar en
el pas y que el 18% haba nacido en los Estados Unidos de un padre
o madre indocumentado (Hernandez, Denton y Macartney, 2008).
Muchas de las principales instituciones comunes que se relacionan con
estadounidenses no estn abiertas a personas indocumentadas. Una
excepcin son las escuelas pblicas, de donde los nios indocumentados
no pueden ser excluidos legalmente. Sin embargo, los pasos a la adultez
despus de la escuela (trabajo o educacin postsecundaria) estn
severamente restringidos, ya que los indocumentados no pueden
trabajar legalmente y tienen denegado el acceso a la mayora de los
programas financiados pblicamente, incluyendo aquellos con misiones
cvicas explcitas, como los Conservation Corps. Incluso postular a una
tarjeta de biblioteca o a una licencia de conducir est fuera de alcance
para aquellos que no tienen los papeles de identidad apropiados. Ms
an, como los indocumentados no son elegibles para la mayora de los
programas de ayuda financiera de los college, estos jvenes enfrentan
enormes barreras para ingresar a la educacin superior.
De esta manera, no es sorprendente que trabajar para cambiar las
barreras sistmicas y legalizar el acceso a la educacin superior sean formas
significativas de involucramiento cvico que unen a las comunidades
de inmigrantes. En una encuesta nacional de juventud llevada a cabo
en la primavera de 2006 una poca en la que se organizaron protestas
importantes en las ciudades ms grandes de Estados Unidos en contra
de las restricciones de inmigracin 23% de los jvenes inmigrantes
y 18% de hijos de padres inmigrantes declararon haber protestado en
los ltimos 12 meses (Lopez et al., s. f.). En contraste, los jvenes de
padres nativos que nacieron en los Estados Unidos reportaron una
tasa de protesta de solo 10%. Los grupos activistas de estudiantes,
como el Grupo de Estudiantes Inmigrantes de Orange County en
84
California (OCISG), se han unido en torno al objetivo comn de acceso

a la educacin. Los miembros de este grupo que ya se han graduado
del sistema de educacin secundaria pblica de California, incluyen
jvenes documentados e indocumentados y estudiantes actuales,
antiguos y aspirantes a serlo. La organizacin est actualmente enfocada
en el Acta DREAM (Desarrollo, Alivio y Educacin para Menores
Extranjeros), un proyecto de ley que se est discutiendo en Washington
para legalizar a jvenes inmigrantes calificados que ingresaron a los
Estados Unidos cuando eran nios. Anteriormente se organizaron con
respecto al Proyecto de Ley 540 de la Asamblea de California, que se
convirti en ley en 2001 y que ahora garantiza una matrcula estatal para
residentes indocumentados. Este logro est marcado por algunos lderes
estudiantiles que se refieren a s mismos como los estudiantes AB 540.
Pero su involucramiento cvico se extiende ms all del campus, ya que
alcanzan a explicar los problemas de acceso de estudiantes de educacin
secundaria y sus padres (Gonzales,2008; Seif, 2010).
La juventud inmigrante participa en una amplia variedad de
actividades cvicas, trabajando en grupos de fe y usando sus habilidades
bilinges para ayudar a otros inmigrantes, sirvindoles de traductores
o tutores. Comparaciones de estudios representativos a nivel nacional
(Estados Unidos) de nios entre sptimo y duodcimo ao escolar,
nacidos en el extranjero, de segunda generacin y nativos, revel que
los nuevos inmigrantes tienen tantas probabilidades como cualquiera de
sus contemporneos para adoptar los valores polticos estadounidenses
esenciales y para participar en voluntariados. Incluso cuando se toman en
consideracin las diferencias socioeconmicas, la juventud inmigrante
es tan propensa, o casi igual de propensa, que sus pares nativos a
involucrarse en las formas ms convencionales de participacin cvica
(Lpez y Barrios Marcelo, 2008; C. Surez-Orozco, M. Surez-Orozco y
Todorova, 2008; Kawashima-Ginsberg y Hoban Kirby, 2009).
4. CLASE SOCIAL Y PARTICIPACIN CVICA

La ampliamente reconocida y obstinada relacin entre la clase social y
la participacin poltica en Estados Unidos ha sido referida como el
hallazgo mejor documentado de la investigacin del comportamiento
poltico norteamericano (Nie, Junn y Stehlik-Barry, 1996, p. 31).
85
La divisin de clases en la participacin poltica toma muchas

formas. La tasa de voluntariado reportada por los mismos encuestados
es de 25% para adultos jvenes (desde 18 a 29 aos) que han asistido
a un college, inclusive por un perodo breve, pero solo de un 11% para
aquellos que nunca han asistido a este tipo de establecimiento cerca
de la mitad de la poblacin joven (Hoban Kirby, Barrios Marcelo y
Kawashima-Ginsberg, 2009). En 2008, la tasa de participacin electoral
de jvenes sin experiencia en college fue de un 36%, comparado
con un 62% de aquellos con experiencia de college (Hoban Kirby y
Kawashima-Ginsberg, 2009). Estas brechas tienden a ser mayores en
Estados Unidos que en varios pases europeos, donde los sindicatos
juegan un rol principal en el reclutamiento poltico. Las tendencias
durante las ltimas dcadas sugieren que las divisiones de clases en la
participacin cvica de los Estados Unidos se han ampliado (aunque
el veredicto an se discute).
Los jvenes tienen mayores probabilidades de involucrarse
cvicamente cuando estn en escenarios tales como instituciones
de fe, lugares de trabajo, escuelas y organizaciones comunitarias,
donde se vuelven conscientes de ciertos asuntos y de cmo tomar
accin en relacin con ellos, donde son invitados por alguien a
unirse a organizaciones o a asistir a reuniones o donde las presiones
normativas los motivan a participar en asuntos cvicos (Verba,
Lehman Schlozman y Brady, 1995). Sin embargo, los adultos jvenes
provenientes de contextos privilegiados y no-privilegiados no tienen
igualdad de acceso a tales oportunidades.
La desigualdad en la participacin poltica entre los jvenes
estadounidenses est enraizada en los diversos niveles de educacin
e involucramiento poltico de sus padres. Padres con un estatus
socioeconmico alto transfieren a sus hijos ventajas como la
conciencia poltica, acceso a recursos comunitarios y educacionales
y, en ltimo trmino, los propios logros acadmicos del nio. De
esta forma, la educacin parental es un predictor ms poderoso de la
participacin electoral de un hijo adulto joven que su profesin o nivel
de ingreso. Sin embargo, no es sorprendente que la influencia de los
padres disminuya con el paso del tiempo cuando los hijos empiezan a
asumir los roles de adultez y las presiones normativas asociadas a ello
comienzan a moldear los hbitos de participacin cvica.
86
Votar en la juventud implica ciertos costos, tales como aprender

sobre partidos polticos y el proceso de registro y votacin. Adems,
los pares de adultos jvenes tienden a no ejercer el voto. Tener padres
mejor educados vence muchos de estos costos y tambin incrementa
las presiones normativas para involucrarse (Plutzer, 2002; Verba,
Burns y Lehman Schlozman, 2003).
As, la brecha de clases en la participacin cvica es atribuible,
en parte, a la desventaja acumulativa durante el curso de la niez
y la adolescencia. Pero esto tambin resulta de la carencia de
oportunidades institucionales para realizar actividades cvicas por
parte de adultos jvenes que no asisten al college. En aos pasados,
los jvenes no relacionados con un college tenan lugares alternativos
para el aprendizaje e involucramiento cvico. Durante los aos setenta,
por ejemplo, casi el 14% de los adultos jvenes sin experiencia en
college pertenecan a sindicatos, los cuales promovan la participacin
electoral, habilidades de liderazgo y la discusin de asuntos entre sus
miembros. Y cerca de un 40% de los adultos jvenes que no asistieron
al college, participaban en servicios religiosos semanalmente, donde
podan ser reclutados para actividades cvicas y polticas y, como
consecuencia, desarrollar habilidades cvicas y organizacionales. Ms
de dos tercios de este grupo tambin lean el peridico, al menos
algunas veces por semana, para mantenerse informados sobre los
asuntos sociales y cvicos.
Hoy, sin embargo, segn los reportes personales de jvenes de
entre 18 y 29 aos de edad que no han asistido al college, la membresa
a sindicatos ha disminuido a ms de la mitad (a solo 6%), la lectura de
peridicos ha bajado ms de un tercio (a 45%) y la asistencia regular
a servicios religiosos cay 5 puntos, a cerca de 41%3. Estas formas de
involucramiento han disminuido tambin para los jvenes educados en
colleges, pero su situacin es menos aislada. No solo tienen el college mismo
como una oportunidad cvica, sino que las instituciones alternativas
parecen servirles de mejor manera. Estos jvenes, por ejemplo, son
ms propensos a pertenecer a sindicatos que sus contemporneos sin
educacin universitaria. Incluso las instituciones que tradicionalmente

3
Datos de la Encuesta Social General, agregados desde las encuestas de 1972, 1973,
1974, 1975, 1976, 1977, 1978, 2000, 2002, 2004 y 2006.
87
han sido entendidas como recursos para la clase trabajadora, ahora

sirven en mayor medida a los miembros jvenes de clase media.
La importancia de estar ah en los espacios institucionales (como
la escuela y el trabajo), donde uno puede ser reclutado para actividades
cvicas, est ilustrada por estimaciones del sector independiente. El
71% de voluntarios y el 61% de contribuyentes solidarios participan de
estas actividades tras el requerimiento de alguien (Verba, Schlozman
y Brady, 1995). Un informe desconcertante de Child Trends revela que
muchos de los jvenes del pas, entre 18 y 24 aos, no tienen acceso
a este tipo de espacios: cerca del 14% no est en la escuela ni en las
fuerzas armadas, no tiene un grado mayor que la escuela secundaria
y no son parte de la fuerza laboral. Y esta fraccin ha ido creciendo
(Jekielek y Brown, 2005). Los programas comunitarios como el City
Year ofrecen un espacio institucional alternativo para los jvenes que
no van al college, pero los fondos para estos programas estn lejos de
ser suficientes para suplir sus necesidades.
5. DESIGUALDADES PREVIAS A LA TRANSICIN

A LA ADULTEZ
Las habilidades cvicas, hbitos y motivaciones de los adultos jvenes
son el resultado, en parte, de la acumulacin de oportunidades
de involucramiento que tuvieron durante los aos de infancia y
adolescencia. Estudios de largo plazo han demostrado que, controlado
por factores de contexto, tanto el involucramiento de los estudiantes en
actividades extracurriculares durante la educacin secundaria como
sus sentimientos de conexin social con instituciones comunitarias,
predicen la participacin electoral y otras formas de involucramiento
cvico de adultos jvenes (McFarland y Thomas, 2006; Duke et
al.,2009; Smith, 1999). La incorporacin social al cuerpo poltico
comienza en los aos de formacin, a travs de las oportunidades
que nios y adolescentes tienen como miembros de organizaciones
locales de ejercer derechos y asumir responsabilidades asociadas a su
membresa. En sntesis, convertirse en una de las partes interesadas
en la propia sociedad se desarrolla a travs de las oportunidades
acumuladas de estar involucrado en grupos que construyen
identidades y habilidades cvicas.
88
Las diferencias de clases sociales en la participacin cvica, que

comienza en los aos previos a la adultez, son exacerbadas por las
oportunidades desiguales para obtener prctica cvica. Las escuelas
con un cuerpo de estudiantes ms privilegiado, por ejemplo, ofrecen
ms y mejores oportunidades. La desigualdad de oportunidades
cvicas tambin existe dentro de las escuelas; la raza de un estudiante
o el origen de su familia hacen ms o menos probable que el
estudiante se involucre en actividades cvicamente relevantes, como
estudiar la Constitucin y participar en juicios ficticios o en servicios
comunitarios voluntarios (Kahne y Middaugh, 2009). Adems de la
desigualdad de oportunidades entre y dentro de las escuelas, brindar
prcticas cvicas para nios que crecen en comunidades desfavorecidas
presenta numerosos desafos. Por ejemplo, muchas oportunidades
de voluntariado e involucramiento cvico ocurren en el contexto de
organizaciones comunitarias juveniles. Estos grupos dependen de
adultos voluntarios para llevar a cabo la programacin de actividades,
por lo que es difcil para algunas comunidades de bajos recursos y con
muy altas proporciones de nios con respecto a adultos, congregar
suficientes adultos voluntarios (Hart y Atkins, 2002).
Los dos eventos especficos durante la vida de un joven que
estn asociados con tasas reducidas de involucramiento cvico adulto
son: desertar de la educacin secundaria y ser arrestado. Estudios de
largo plazo que siguen a estudiantes de octavo grado hasta la adultez
temprana muestran que, controlado por los efectos de crecer en
familias y barrios desaventajados, desertar de la escuela secundaria
reduce la participacin electoral en 19% para blancos, 11% para negros
y 10% para hispanos. Los informes de jvenes que fueron detenidos
en el dcimo o duodcimo grado redujo la participacin electoral a
un 7% para blancos y 21% para negros (Pacheco y Plutzer, 2008).
Una condena por delito es una barrera profunda para el
involucramiento cvico. Los prisioneros actuales o los delincuentes
antiguos (o ambos) tienen prohibido ejercer el voto en 48 estados,
tener un cargo pblico en 40 estados y ser parte de jurados en
47estados. Cerca de cinco millones de ciudadanos en su mayora
pobres o personas de color estn actualmente fuera del proceso
democrtico (Uggen, Manza y Thompson, 2006, pp. 297-298).
89
De estos cinco millones, no todos son adultos jvenes, pero los

delincuentes y exdelincuentes son predominantemente jvenes,
hombres, pobres y no exitosos en la escuela. A pesar de que el
argumento para no permitir que delincuentes que estn en prisin
puedan votar es claro, la lgica para continuar privando del derecho
a votar a antiguos delincuentes que ya cumplieron su condena, que
han pagado su deuda con la sociedad y que ahora estn intentando
reintegrarse a la vida comunitaria, levanta preguntas ms complejas
para la sociedad. Christopher Uggen y Sara Wakefield descubrieron
que exdelincuentes vean la privacin de derechos como un claro
indicador de que no eran queridos ni aceptados como ciudadanos
completos en sus comunidades un mensaje que puede reprimir el
asumir otros roles de adulto y minar la meta reintegrativa de motivar
a los criminales a empatizar o identificarse con otros ciudadanos
(Uggen y Wakefield, 2007, pp. 132-133).
6. OPORTUNIDADES INSTITUCIONALIZADAS PARA

EL INVOLUCRAMIENTO CVICO
Varias instituciones de Estados Unidos involucran ya a numerosas
personas menores de 30 aos en actividades cvicas. Sin embargo,
estos espacios podran proveer oportunidades cvicas ms efectivas
y equitativas. En las siguientes secciones exploramos las formas ms
comunes de involucramiento institucionalizado.
Trabajo comunitario voluntario
Las actividades voluntarias organizadas tpicamente constituidas

por las escuelas, colleges, congregaciones religiosas u organizaciones
sin fines de lucro representan oportunidades comunes, apoyadas
institucionalmente, para el involucramiento y aprendizaje cvico.
Los adultos jvenes de hoy crecieron durante un perodo en que el
servicio comunitario se estaba convirtiendo en una parte normal
de su crecimiento. Desde comienzos de los noventa, un nmero
sostenidamente creciente de escuelas primarias y especialmente
secundarias ha estado ofreciendo algn tipo de servicio comunitario
o cursos de aprendizaje-servicio como opcin; en algunos casos,
90
es obligatorio para graduarse de secundaria. Las tendencias en el

estudio Monitoreando el Futuro sobre estudiantes de ltimo ao de
enseanza media muestran que hacer voluntariado en la comunidad
se ha convertido en algo cada vez ms comn. Entre 1976 y 1990, las
tasas fueron relativamente estables, con un 22% de personas jvenes
reportando que haban participado en asuntos comunitarios o trabajo
voluntario al menos una o dos veces al mes o ms. Entre 1990 y 2000
hubo un crecimiento sostenido, con un 35% reportando este tipo
de involucramiento en el ao 2000; tendencia que se ha mantenido
estable desde aquel perodo (Syvertsen et al., s. f.).
Segn al estudio nacional de directores de escuelas pblicas de
la Corporacin para el Servicio Nacional y Comunitario, entre 1999 y
2008 la participacin de escuelas primarias y secundarias que ofrecen
oportunidades para que los estudiantes realicen servicios comunitarios
aument de 64% a 68%, con la participacin creciente de las escuelas
secundarias desde 83% a 86%. Sin embargo, las escuelas ubicadas en
reas de bajos recursos tenan un 26% menos de probabilidad de tener
oportunidades para el aprendizaje-servicio (Corporation for National
and Community Service, 2008).
Los adolescentes tambin se involucran en el servicio comunitario
a travs de organizaciones comunitarias juveniles y congregaciones
religiosas. De acuerdo a una encuesta nacional de jvenes entre 12 a
18aos, aquellos que regularmente asisten a los servicios religiosos
son cerca de dos veces ms propensos a realizar voluntariados
que aquellos que nunca asistieron. Del 49% que asisti a servicios
semanalmente, un 64% inform que regularmente eran voluntarios en
sus comunidades, aunque no necesariamente con su congregacin. La
congregacin religiosa es la principal va a travs de la cual la juventud
de contextos menos privilegiados ejerce voluntariado (Corporation
for National and Community Service, 2005).
Las universidades y los colleges tambin estn ofreciendo ms
oportunidades y esperando que ms estudiantes se involucren en
trabajos comunitarios voluntarios. La comparacin de una gran
cohorte de estudiantes que asisti a ms de cien universidades entre
1985 y 1989 y otra cohorte que asisti a esas mismas universidades
entre 1994 y 1998, mostr incrementos sustanciales en la prctica
91
de servicio comunitario a lo largo del tiempo (Astin, Keup y

Lindholm, 2002). Los estudios basados en poblaciones de adultos
norteamericanos tambin mostraron que la cantidad de estudiantes
de college que ha realizado algn tipo de trabajo voluntario aument
de 27,1% en 2002 a 30,2% en 2005, superando la tasa de 28,8% para la
poblacin adulta general (Corporation for National And Community
Service, 2006).
Pese a que solo el 11% de adultos jvenes que no asistieron al
college reportaron haber realizado voluntariado en 2008, esa figura
representa a millones de voluntarios, cuya mayora particip a travs
de instituciones. Un 37% de los voluntarios adultos jvenes sin
experiencia universitaria (college) reportaron haber servido a travs
de iglesias u otras congregaciones religiosas; y un 27% a travs de
programas educacionales, deportivos o recreacionales para nios.
En ambos casos, los voluntarios sin experiencia universitaria eran
ms propensos que sus pares con educacin universitaria (college) de
nombrar a estas instituciones como su lugar principal para realizar
voluntariado. Cerca de la mitad de los jvenes sin experiencia en college
que hicieron voluntariado report que alguien de la organizacin les
pidi que hicieran tal servicio (Kirby, Barrios Marcelo y Kawashima-
Ginsberg, 2009). A pesar de que las oportunidades institucionales para
el servicio comunitario son bastante escasas para jvenes adultos que
no asisten al college, cerca del 5% de su poblacin dijo realizar servicio
como resultado de ser reclutados por alguien de una organizacin de
servicio. Esta infraestructura institucional podra expandirse.
Los beneficios para el voluntario en trminos de motivaciones
y habilidades dependen de la calidad del proyecto de servicio en
s mismo. Pero la evidencia sugiere que involucrarse en trabajos
voluntarios durante los aos de educacin secundaria generalmente
provoca que los jvenes hagan una pausa y reconsideren sus
prioridades vocacionales. Por ejemplo, un estudio de panel de una
comunidad representativa observ que participar del servicio
comunitario fortalece los valores intrnsecos del trabajo, lleva a
la juventud a repensar sus prioridades vocacionales y fomenta un
enfoque menos individualista en sus carreras (Kirkpatrick Johnson
et al., 1998). Los potenciales beneficios cvicos de pasar el tiempo en
trabajos comunitarios durante la adolescencia tarda y los primeros
92
aos de adultez podran ser especialmente importantes, ya que la

tendencia en las ltimas tres dcadas indica que los jvenes se pueden
estar adaptando a un mercado laboral impredecible, al considerar el
trabajo estable pagado como algo menos central para sus identidades
(Wray-Lake et al., 2011). Como la transicin hacia la adultez se
prolonga, el trabajo comunitario voluntario podra permitir que
los jvenes estn ms relajados respecto a la bsqueda del trabajo
correcto, al menos de inmediato, y podra ayudarlos a reevaluar qu
estn buscando en un trabajo.
Organizacin juvenil y proyectos de activismo
Durante los ltimos veinte aos, los acadmicos han comenzado a

prestarle mayor atencin a la organizacin juvenil y a los proyectos de
activismo. El activismo como una forma de involucramiento cvico
se distingue del servicio o trabajo voluntario y de la defensa poltica
en nombre de la juventud, ya que son los mismos jvenes activistas
quienes definen sus objetivos polticos y lideran sus proyectos. Los
adultos estn involucrados como socios y entrenan a las generaciones
ms jvenes en la organizacin comunitaria, analizando el poder,
desarrollando habilidades y elaborando estrategias para el cambio
institucional. Pero los jvenes son los verdaderos agentes de cambio.
Y, comnmente, la organizacin y el activismo juvenil atraen a
jvenes de comunidades marginadas, quienes colectivamente estn
abordando asuntos que les conciernen. Los temas prominentes
de los proyectos de jvenes activistas incluyen la reforma de la
educacin pblica y la mala calidad de escuelas urbanas, proyectos de
desarrollo comunitario para incluir a jvenes marginados y desafiar
la gentrificacin, el sistema de justicia criminal, la violencia policial y
prejuicios raciales, y la igualdad de gnero y sexual.
El activismo juvenil tambin se distingue del aprendizaje-servicio
y los programas convencionales de desarrollo juvenil al empoderar a
los jvenes para reparar la percepcin de injusticia ms que a ofrecer
un servicio comunitario. El modelo se inspira en gran medida por
varias caractersticas de la organizacin comunitaria: tpicamente
involucra un anlisis crtico del poder social, poltico y econmico, y
enfatiza en las preocupaciones colectivas identificadas y las acciones
93
dirigidas por los jvenes para mejorar sus vidas cotidianas. Muchos
proyectos se extraen de una cultura juvenil y educan a jvenes sobre
la historia del activismo de derechos civiles de su grupo racial/tnico.
Tanto la prctica como el estudio de la organizacin y el activismo
juvenil han crecido durante las ltimas dcadas y se han enfocado
en temas como la reforma escolar, el encarcelamiento y la seguridad
comunitaria. El activismo juvenil ofrece oportunidades nicas de
crecimiento poltico para jvenes cuyos intereses y necesidades estn
frecuentemente muy marginados por las organizaciones juveniles
tradicionales (Hart y Kirshner, 2009; Ginwright, 2009).
De acuerdo a un estudio de dos aos sobre 12 organizaciones
comunitarias como parte del Liderazgo Juvenil para la Iniciativa de
Desarrollo de la Fundacin Ford, el activismo tiende a involucrar
a adolescentes tardos y a adultos jvenes, replantea los problemas
personales de la vida cotidiana como asuntos polticos compartidos por
una comunidad, y provee desafos, liderazgo y apoyo personal comparable
o incluso mayor que aquel provisto por organizaciones juveniles
convencionales (Lewis-Charp et al., 2003; Hart y Kirshner, 2009).
Educacin superior
Como se ha sealado, los adultos jvenes con experiencia en colleges

estn mucho ms involucrados cvicamente que sus pares que no
asisten al college. Esta brecha refleja las ventajas y oportunidades
diferenciadas que se acumulan desde la infancia en adelante. Pero
los colleges y universidades tambin fortalecen directamente las
habilidades, motivaciones y conocimientos cvicos de sus estudiantes
a travs de los cursos y oportunidades extracurriculares que ofrecen.
Despus de todo, las declaraciones de misin institucional que tienen
la mayora de los colleges y universidades incluyen ciertas referencias
a la preparacin cvica de las generaciones jvenes.
La educacin superior est cada vez ms comprometida con
una misin cvica. Una forma de comprometerse es el voluntariado
organizado, ya mencionado anteriormente, pero tambin incluye
investigacin basada en la comunidad, asociaciones sostenidas en el
tiempo entre colleges o universidades y organizaciones comunitarias
94
cercanas, discusiones polticas y debates en los campus, cursos que

imparten habilidades cvicas, medios de comunicacin producidos
por estudiantes, prcticas y oportunidades de estudio en el extranjero,
y eventos y exhibiciones con el objetivo de servir a las comunidades.
Entre los grupos que tienen una amplia misin cvica est el Campus
Compact (un consorcio de ms de mil colleges y universidades que
han adoptado principios de involucramiento cvico), la Asociacin
Americana de Colleges Estatales y el Proyecto Democrtico de
Universidades Americanas, el programa de la Asociacin Americana
y los Compromisos Esenciales de las Universidades y el proyecto
de la Asociacin Americana de Indicadores Cvicos de Colleges y
Universidades Estatales, por nombrar algunos. De la misma forma,
durante las ltimas dcadas la educacin superior se ha desplazado
hacia un modelo acadmico de educacin de pregrado pblico y de
gran difusin, el cual integra asuntos pblicos y cvicos con cursos de
pregrado. Como la transicin a la adultez es cada vez ms prolongada,
este modelo de educacin superior puede ofrecer beneficios
psicolgicos al ayudar a los estudiantes a encontrar un propsito en
roles distintos al mundo del trabajo (frecuentemente impredecibles)
y ayudndolos a ver que la ciudadana no es una misin de tiempo
parcial (Colby et al., 2003; Flanagan, 2006).
Varias de las formas de educacin cvica ofrecidas en los campus
no han sido evaluadas en cuanto a su impacto en los estudiantes. Pero
la investigacin s ha demostrado que involucrarse en distintos talleres
y socializar con grupos diversos de pares, discutir asuntos pblicos y
sociales con otros compaeros, unirse a organizaciones estudiantiles y
participar en comunidades de aprendizaje y aprendizaje colaborativo
fortalecen una orientacin comunitaria y el compromiso de los
estudiantes4. Los cursos de aprendizaje-servicio que unen el servicio
con los contenidos del curso permiten fomentar el compromiso de
4
Con respecto a las evaluaciones de grupos de control, ver: Biren, R. et al. (2009).
Evaluating Intergroup Dialogue: Engaging Diversity for Personal and Social
Responsibility. Diversity & Democracy, 12 (1); Harriger, K. y McMillan, J. J. (2007).
Speaking of Politics: Preparing College Students for Democratic Citizenship through
Deliberative Dialogue. Dayton, Ohio: Kettering Foundation Press; y Markus, G.,
Howard, J. y King, D. (1993). Integrating Community Service and Classroom
Instruction Enhances Learning: Results from an Experiment. Educational Evaluation
and Policy Analysis, 15, 410419.
95
los estudiantes con el activismo social, su concientizacin respecto

a la desigualdad social y econmica y las causas sistmicas de tales
desigualdades y sus sentimientos personales de responsabilidad social.
Estudios en profundidad, usando datos de largo plazo, muestran que
los cursos ambiciosos en los que los estudiantes analizan y enfrentan
problemas sociales aumentan el conocimiento cvico y reducen la
brecha de involucramiento cvico entre los estudiantes (Beaumont,
Ehrlich y Corngold, 2007).
Las oportunidades que el college ofrece para el aprendizaje
cvico varan ampliamente; estas variaciones reflejan diferencias
en legado y prestigio. Un estudio de 400 estudiantes de pregrado
escogidos aleatoriamente en las universidades Ivy League, principales
universidades estatales y colleges de arte, selectivos y liberales, encontr
que las experiencias de los estudiantes con el involucramiento cvico
son virtualmente universales y populares. En contraste, muchos
estudiantes en universidades pblicas no-selectivas y colleges
privados con un legado pobre reportaron baja eficacia y carecan de
un involucramiento cvico (Kiesa, Orlowski et al., 2007).
Las instituciones de educacin superior ms asequibles,
accesibles e igualitarias del pas son los community colleges (colleges
comunitarios). En 2005, en estos colleges de dos aos de duracin
se matricularon cerca del 40% de todos los estudiantes de college,
incluyendo a ms de la mitad de los estudiantes de college que
pertenecen a minoras y que son la primera generacin de su familia
en acceder a este tipo de educacin. Se estima que aproximadamente
el 80% de los estudiantes de colleges comunitarios son los primeros
de su familia en asistir a un college. Este tipo de instituciones sirve
a una poblacin mucho ms diversa que los establecimientos
de cuatro aos de duracin. Segn la Asociacin Americana
de Colleges Comunitarios, 30% de los alumnos matriculados
corresponde a estudiantes que son parte de una minora. Los cursos
de Ingls como Segunda Lengua son tpicos, reflejando el estatus de
inmigrantes recientes de muchos de sus estudiantes. De esta forma,
los community colleges son un escenario institucional clave para
introducir en la vida poltica a miembros de grupos que actualmente
participan en niveles menores.
96
Los anlisis a largo plazo que hacen un seguimiento de

estudiantes de octavo grado hasta sus primeros aos de adultez,
han descubierto que asistir a colleges de dos aos de duracin tiene
efectos muy significativos en la participacin electoral. De acuerdo
a Juliana Pacheco y Eric Plutzer, matricularse en un college de cuatro
aos de duracin y jornada completa puede incrementar las tasas
de votacin en un 10% para blancos, 10% para negros y 14% para
hispanos. Pero para los afroamericanos, asistir a un college de dos
aos de duracin media jornada puede aumentar la tasa de votacin
an ms que asistiendo a una jornada completa de colleges de cuatro
aos de duracin (Pacheco y Plutzer, 2008). Un experimento realizado
recientemente en Louisiana, descrito en detalle en un artculo de Tom
Brock (2010), ofrece indicios para mecanismos potenciales. Este
programa de incentivo acadmico, combinado con asesoras para
aquellos de menores recursos, en su mayora madres afroamericanas
en la mitad de sus veintes, aument la probabilidad de registrarse
para votar y donar tiempo o dinero a una campaa poltica. Los
estudiantes mejoraron su asistencia a los cursos y ganaron ms
crditos; tambin disfrutaron de otros beneficios psicosociales, como
por ejemplo, sentirse capaces de definir y seguir metas personales,
sentir un propsito en la vida y sentir que tienen algo positivo para
contribuir (Richburg-Hayes et al., 2009)5.
Las fuerzas armadas
Debido a sus potenciales costos personales, algunos podran

argumentar que el servicio militar es la forma ms elevada de
involucramiento cvico. El patriotismo es una de las razones ms
nombradas por los reclutas para enlistarse en las fuerzas armadas y el
tiempo que se pasa en esta institucin puede llevar a empaparlos en
una tica de participacin cvica y brindarles habilidades que pueden
ser usadas durante los servicios de paz en sus hogares.
Estudios indican que, exceptuando posiblemente a los veteranos
de la guerra de Vietnam, los veteranos son ms propensos a votar
5
Ver pgina 124 de la revista The Future of Children, 2010, volumen 20, nmero 1: la
descripcin del programa de Thomas Brock.
97
que los no veteranos. Los anlisis de la Encuesta de Poblacin Actual

de 2005 muestran que el voluntariado es mayor entre veteranos
afroamericanos e hispanos que entre el pblico general, pero no
entre los veteranos en general (Leal, 1999; Moskos y Butler, 1996;
Nesbit y Reingold, 2008; Teigen, 2006). De aquellos veteranos que
han servido desde los ataques del 11 de septiembre de 2001 en Nueva
York y Washington, un 25,1% report haber realizado voluntariado
en Estados Unidos en 2008 (Kawashima-Ginsberg, Godsay y
Nover,2009). El entrenamiento militar enfatiza la solidaridad grupal
y trabaja para superar las hostilidades entre grupos.
El servicio militar en guerras extranjeras desde 2001 ha brindado
tanto oportunidades como desafos para el involucramiento cvico de
aquellos que prestaron servicio. Por una parte, se ponen en prctica
los beneficios cvicos tpicos del servicio militar (como la socializacin
en normas de servicio y solidaridad y la experiencia de diversidad);
y cierto personal militar en el extranjero estuvo involucrado en
actividades como planificar la reconstruccin y los programas de
apoyo y sondear las necesidades de los residentes, lo que proveera de
habilidades cvicas tiles para su retorno. Los veteranos de las guerras
de Iraq y Afganistn que dedicaron la mayor parte de su tiempo a
la planificacin y reconstruccin fueron levemente ms propensos
a ofrecerse como voluntarios al retornar a su pas que aquellos que
estuvieron en combate o en asistencia mdica. Los primeros estuvieron
principalmente dedicados a asistir a las familias de militares a su
regreso (Kawashima-Ginsberg, Godsay y Nover, 2009)6.
Por otro lado, muchos veteranos retornados o bien sufren de
trauma o bien enfrentan desafos al reintegrarse a las comunidades
cvicas. Los veteranos menores de 30 aos enfrentan mayor dificultad
en la transicin hacia la vida civil que aquellos que tienen 30 aos
o ms; un 46,5% de los veteranos de 29 aos o ms jvenes estn
de acuerdo o muy de acuerdo con que su transicin est yendo
bien, comparado con un 57% de los veteranos de 30 aos o ms.
Kawashima-Ginsberg, Godsay y Nover usaron datos de la encuesta de veteranos

6
retornados Civic Enterprises 2009. La muestra fue construida usando la estrategia de

bola de nieve (no al azar) y luego ponderada para reflejar los datos nacionales.
98
Los veteranos ms jvenes son un poco menos propensos que los

veteranos mayores a ofrecerse como voluntarios en contextos civiles.
Las fuentes de apoyo y de incorporacin cvica para los veteranos
retornados incluyen organizaciones de veteranos y las mismas fuerzas
armadas. Ms de la mitad de los actuales veteranos voluntarios han sido
invitados a servir por una organizacin de veteranos y un 78% de aquellos
que han sido invitados por tal organizacin ha realizado voluntariado
desde su regreso (Kawashima-Ginsberg, Godsay y Nover, 2009).
Los programas AmeriCorps
AmeriCorps, creado en 1983, es una fuente de fondos federales para

varios programas extensos, incluyendo City Year, cuyos miembros
destinan un ao para servir a travs de organizaciones e instituciones
de la comunidad local. Los participantes, cuya mayora son menores de
30 aos, ofrecen su servicio a cambio de un modesto salario para vivir
(suficiente para cubrir los gastos de la mayora de los participantes) y
un premio educacional.
La interseccin del tiempo de desarrollo y las oportunidades
institucionales para el servicio se evidencia por el repunte de
inscripciones en el programa de jvenes de 18 y 22 aos, perodo en
el cual los jvenes usualmente terminan la educacin secundaria o el
college. Contrariamente a los estereotipos populares de los miembros
de Corps como graduados de college, un nmero considerable de
miembros de AmeriCorps viene de contextos desaventajados: 36% de
los participantes reportan haber recibido asistencia pblica o haber
vivido en viviendas sociales antes de trabajar en el servicio, lo que
indica que los programas nacionales pueden ofrecer oportunidades
para que los jvenes menos privilegiados se conecten con sus
comunidades. Aunque se necesitan mayores anlisis, AmeriCorps
podra ser una va por la cual los jvenes provenientes de contextos
menos privilegiados puedan empoderarse para mejorar sus propias
vidas a travs de la educacin y el entrenamiento, y para mejorar sus
comunidades a travs de su trabajo de servicio.
Tiene beneficio cvico realizar un ao de servicio en los
programas de AmeriCorps? Un estudio reciente de la Corporacin
99
para el Servicio Nacional y Comunitario compar participantes de

AmeriCorps con individuos que averiguaron sobre AmeriCorps y no
se inscribieron; la investigacin sigui a ambos grupos durante ocho
aos (Corporation for National and Community Service, 2008). Pese
a que los hallazgos de este estudio son sugerentes, no son definitivos,
ya que los grupos no fueron asignados aleatoriamente y el grupo de
comparacin averigu sobre AmeriCorps, pero al final no postul.
El grupo de comparacin puede haber estado en busca de opciones
alternativas o las motivaciones de ambos grupos pueden haber
diferido o bien pueden haber ocurrido ambas cosas.
No obstante, el estudio identific varias diferencias en el
involucramiento cvico entre los grupos ocho aos despus del
punto de partida. Los participantes de AmeriCorps se sentan
ms conectados con sus comunidades, se identificaban ms y
comprendan mejor los problemas que existan dentro de sus
comunidades; estaban ms confiados en su capacidad de trabajar
con el gobierno local y liderar movimientos comunitarios; y
participaban ms en asuntos comunitarios. Tambin tenan ms
probabilidades de trabajar en el sector pblico despus de terminar
su servicio; adems reportaron una mayor satisfaccin con sus
vidas. Incluso ocho aos despus de haberse unido al programa,
los resultados cvicos del programa de AmeriCorps persistieron.
Ms an, anlisis de subgrupos revelaron que los miembros de
AmeriCorps pertenecientes a minoras tnicas y aquellos de contextos
sociales desaventajados eran ms propensos que sus contrapartes
en el grupo de comparacin a estar en carreras de servicio pblico
o en el sector pblico. Otro trabajo muestra relaciones positivas
entre el involucramiento cvico y las ganancias educacionales para
los jvenes tanto del programa como del grupo de comparacin.
Una evaluacin de Youth Corps tambin ha identificado beneficios
cvicos para hombres afroamericanos. Adems de los beneficios
positivos en educacin y empleo, la evaluacin encontr aumentos
en la responsabilidad social y personal y en intenciones de voto.
Entre las explicaciones esgrimidas para estos efectos, se encuentran
el relacionarse tanto con un adulto preocupado y que provea apoyo,
como con individuos mejor educados (Jastrzab et al., 1999; Jekielek,
Cochran y Hair, 2002; Finlay y Flanagan, s. f.).
100
Internet
La encuesta del ndice de Salud Cvica 2008 de la Conferencia

Nacional sobre Ciudadana revel brechas en el involucramiento
cvico entre adultos jvenes con o sin experiencia en colleges. Las
brechas en ciertas formas de involucramiento en lnea, sin embargo,
fueron menores. Por ejemplo, 57% de adultos jvenes con experiencia
en college y 52% de adultos jvenes sin experiencia en college dijeron
haber usado sitios de redes sociales como MySpace o Facebook para
abordar asuntos sociales (National Conference on Citizenship, s.a).
En seis mediciones de involucramiento en lnea, los jvenes de
colleges estaban ms avanzados que los jvenes que no asistieron al
college, pero estas brechas eran notablemente menores que las brechas
existentes en formas tradicionales de involucramiento que fueron
observadas en la misma encuesta.
De acuerdo al ndice de Salud Cvica, los jvenes que no asistieron
al college y que usaban varios tipo de medios digitales (tales como
e-mail, Facebook o MySpace, postear videos en lnea, enviar mensajes
de texto a otras personas o ver videos de un candidato presidencial)
eran entre 10% y 40% ms propensos a realizar voluntariados que
aquellos jvenes que no asistieron al college y no utilizaban estos
medios (Kirby, Barrios Marcelo y Kawashima-Ginsberg, 2009). Para
evitar dudas, esta correlacin no muestra que los medios digitales
causen que las tasas de voluntariado se incrementen. Sin embargo,
investigaciones futuras debieran investigar el potencial que tienen
los medios digitales para involucrar a los jvenes. En principio, los
nuevos medios electrnicos tienen una serie de ventajas. Las barreras
de entrada son bajas, las comunidades de inters son diversas y
numerosas y los pares pueden reclutarse unos a otros para actividades
polticas o de servicio, incluso si estn distanciados fsicamente.
7. CONCLUSIONES Y DIRECCIONES PARA POLTICAS

El involucramiento cvico de adultos jvenes es importante tanto
para el funcionamiento de una sociedad democrtica como
para el desarrollo individual. Tal como las teoras de reemplazo
generacional sugieren, las democracias dependen de la integracin
101
social de generaciones sucesivas de jvenes en el cuerpo poltico.

Para la juventud, el involucramiento cvico satisface la necesidad de
pertenecer y brinda oportunidades para trabajar en conjunto con otros
ciudadanos para lograr fines compartidos. A travs de actividades
cvicas, las generaciones ms jvenes logran apreciar sus identidades
como miembros de lo pblico. Las nuevas generaciones son reclutadas
para la vida cvica al estar en espacios que ofrecen oportunidades para
involucrarse, para desarrollar competencias cvicas y para conectar
sus vidas con muchos otros.
Pero las oportunidades para el involucramiento cvico no
estn distribuidas equitativamente por clase social o por grupo
racial o tnico y existen amplias brechas en la participacin poltica.
Como la transicin hacia la adultez se ha prolongado, los colleges
de cuatro aos se han convertido quizs en la principal institucin
para la incorporacin cvica de las generaciones ms jvenes. Estas
instituciones estn subsidiadas fuertemente por dlares pblicos y
no existe otra institucin comparable para adultos jvenes que hayan
terminado su educacin con un diploma de educacin secundaria
o menos que eso. Instituciones como los sindicatos, que alguna
vez intentaron involucrar a estos jvenes en asuntos pblicos, han
disminuido su alcance.
Las oportunidades para un involucramiento cvico sostenible a
travs de programas como el City Year podran ofrecer un camino de
desarrollo alternativo durante la prolongada transicin hacia la adultez.
Cuando se les pregunta a jvenes de entre 18 y 25 aos de edad qu
significa para ellos ser adulto, responden que esto significa ser responsable
de sus propios actos y tener conciencia de los otros (Arnett, 2004). Su
travesa hacia la adultez podra ser ms significativa si la sociedad pudiera
ofrecerles oportunidades institucionales para un involucramiento cvico
responsable. Tales oportunidades tambin podran compensar la falta
de opciones profesionales, especialmente para carreras formativas, que
muchos adultos jvenes enfrentan hoy en da.
Las oportunidades para un involucramiento comunitario
sostenible podran tambin brindar nuevas normas o indicadores de
comportamientos adultos maduros que los adultos jvenes podran
usar como punto de referencia para su propia madurez (incluso)
102
sin un trabajo estable o pareja de vida, es posible ser un miembro

responsable y comprometido con la propia comunidad). La sociedad
tambin podra usar la actividad cvica como un nuevo punto de
referencia para evaluar cmo este grupo etario se est comportando.
Finalmente, estos programas de actividad cvica sostenible podran
ser un nuevo modelo institucional que podra permitir a los adultos
jvenes provenientes de familias desaventajadas permanecer
conectados con las oportunidades presentes y con adultos que puedan
asesorar y guiar su camino.
El Acta Edward M. Kennedy Sirve a Amrica (P.L. 111-13),
firmada por el Presidente Barack Obama en abril de 2009, responde
varios asuntos relacionados con el involucramiento cvico y la
prolongada transicin hacia la adultez. Primero, la ley incrementa
el nmero de vacantes para los programas de AmeriCorps y aade
nuevos servicios para abordar las necesidades ms apremiantes de
salud, educacin, medioambiente, preparacin para emergencias
y servicio pblico. Estas nuevas oportunidades permitirn a los
miembros de Corps trabajar en asuntos cvicos y, al mismo tiempo,
explorar opciones de carreras para expandir sus ocupaciones. Un
ao en el programa de AmeriCorps podra convertirse en un camino
hacia la adultez y transformar el estilo episdico de la mayora del
involucramiento juvenil actual en uno ms sostenible en el tiempo.
Segundo, la legislacin aade flexibilidad a las maneras en que los
jvenes se pueden involucrar en servicios y as estar en sintona con el
malabarismo o acto de equilibrio que caracteriza a los adultos jvenes
actualmente. Por ejemplo, los Servicios Nacionales de Conservacin
Civil ahora tendrn un componente no residencial, lo cual significa
que los jvenes se podrn enfocar en cosas como la asistencia en
desastres o conservacin de energa en la comunidad donde crecieron
y aun as contar con el apoyo de sus familias y amigos.
Tercero, el beneficio educacional, que ha sido un elemento clave
de los AmeriCorps, aument a $5.350 (la cantidad de financiamientos
Pell) y puede aplicarse a un amplio rango de instituciones. Pese a que
el beneficio sigue siendo pequeo comparado con los crecientes costos
de educacin, estos cambios debieran hacer el programa ms atractivo
para la juventud en distintas etapas de su carrera educacional.
103
Cuarto, y quizs lo ms importante desde nuestro punto de

vista, es que la legislacin no solo apunta hacia las necesidades de las
comunidades de bajos ingresos, sino que permite que la inclusin de
jvenes marginados sea una prioridad. Por ejemplo, al menos el 50%
de los participantes de los Servicios Nacionales de Conservacin Civil
tienen que ser jvenes de contextos socioeconmicos desaventajados
(incluyendo a jvenes bajo custodia de guardianes) o representantes
de diversidades tnicas de los Estados Unidos. En relacin con el
aprendizaje de servicio K-12, la ley incentiva a dedicar un semestre
de servicio en la educacin secundaria, insta a las escuelas a conectar
el servicio con las necesidades de la comunidad local y tambin
extiende la oportunidad de ganar un salario por un verano de servicio
comunitario a los alumnos desde sexto a duodcimo grado. A pesar
de que estos esfuerzos difcilmente tendrn efectos sobre la desventaja
acumulativa que conduce a las desigualdades en la participacin
cvica, constituyen pasos que van en la direccin correcta.
La rendicin de cuentas y la innovacin son integrales en el
objetivo de construir una infraestructura nacional de voluntariado.
Con este fin, la ley incluye un estudio de 10 aos de duracin sobre
los beneficios del aprendizaje-servicio y le pide a la Oficina de Censo
conducir un ndice de Salud Cvica Nacional. La ley tambin incluye
la construccin de capacidades para proyectos sin fines de lucro, un
fondo de innovacin social y asistencia de entrenamiento y tcnica,
especialmente para los programas que mezclan personas jvenes con
adultos mayores.
Pese a que el Acta Kennedy representa una importante inversin,
podra ser mejorada de varias formas en el futuro. Esta prohbe a los
miembros de los servicios a involucrarse en actividades polticas de
cualquier ndole. Por consiguiente, los jvenes que se involucraron en
esfuerzos sostenidos para afrontar las necesidades nacionales como
fue sealado en la legislacin (proteger el medioambiente, fortalecer
las escuelas, mejorar la salud pblica en comunidades con menores
recursos) podran no utilizar el conocimiento y experiencia adquiridas
en su servicio para trabajar por polticas que puedan potencialmente
mejorar los verdaderos problemas que ellos estn abordando en su
servicio como voluntarios.
104
Ms an, la legislacin no ofrece nada parecido a un currculo

comn o conjunto de estndares de aprendizaje y objetivos para
los programas de AmeriCorps. El nfasis est en generar horas de
servicio y abordar problemas sociales, pero no asegura que los
participantes obtengan algn conjunto especfico de habilidades
o motivaciones cvicas. AmeriCorps sera ms efectivo como una
herramienta para el involucramiento cvico si como los Servicios
Nacionales de Conservacin Civil de la dcada de 1930promoviera
la enseanza de habilidades democrticas y fuera evaluada bajo esos
trminos (Bass, 2004).
En general, la evidencia respalda la provisin de oportunidades
de aprendizaje cvicas alternativas para adultos jvenes que no
pertenecen al college. Sin embargo, pese a que sera un paso importante
si AmeriCorps fuese especialmente modificado para convertirse en
una institucin ms educativa y abierta a la poltica, esto no sera de
ninguna manera suficiente para cerrar la brecha de involucramiento
cvico o revertir su declive que data desde la dcada de 1970.
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109
CAPTULO 4
CIUDADANA A NIVEL NACIONAL,

REGIONAL E INTERNACIONAL:
UNA REVISIN DE ENFOQUES,
INVESTIGACIONES Y DEBATES *
DAVID KERR
GraduateSchoolofEducation,
UniversidaddeBristol
* Captulo preparado por el autor para el presente libro. Texto traducido por Macarena
Bonhomme.
David Kerr.
MSc en Educacin, Universidad de Leeds; y MSc en Historia, Johns Hopkins University.
Actualmente es Senior Teaching Fellow en la Graduate School of Education de la
Universidad de Bristol y director consultivo de Educacin de la Citizenship Foundation,
(www.citizenshipfoundation.org.uk). Previamente trabaj como director de investigacin
en la National Foundation for Educational Research (NFER), de Inglaterra, en donde
dirigi el estudio longitudinal (nueve aos) Citizenship Education Longitudinal Study
(CELS). Particip como coordinador nacional por Inglaterra del Estudio de Educacin
Cvica 1999 (CIVED), de la International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA), y codirigi el Estudio Internacional de Educacin Cvica y Ciudadana
2009 (ICCS) de la misma IEA, donde coordin el mdulo europeo.
Contacto: davidkerr7@btinternet.com
112
4. ciudadana a nivel nacional, regional e internacional David Kerr
INTRODUCCIN
Los continuos y rpidos cambios polticos en todo el mundo, junto
a su impacto en los contextos y los desafos que lo acompaan, an
mantienen las temticas y cuestiones de ciudadana como prioridades
en la agenda poltica a nivel nacional, regional (Amrica Latina, Europa
y Asia) e internacional. Esto explica por qu los gobiernos nacionales
incluyen crecientemente la educacin cvica y ciudadana como parte
de las principales reformas curriculares y por qu organizaciones
supranacionales, tales como el Consejo de Europa (CoE) y la Comisin
Europea (EC) en el mbito regional y las Naciones Unidas (ONU)
en el mbito internacional, continan promoviendo programas
importantes cuyo fin es fortalecer la ciudadana, la participacin y la
democracia. Tal como plantea la introduccin al Estudio Internacional
de Educacin Cvica y Ciudadana (ICCS09) en el 2009:
En general, desde finales de los 80, la complejidad de los desafos
que enfrentaba la democracia y la ciudadana ha cambiado
considerablemente el entorno para la educacin cvica y
ciudadana (Schulz et al., 2010).
El enfoque continuo en temas y cuestiones de ciudadana ha sido
impulsado por una serie de nuevos desafos y contextos cambiantes
en la sociedad en todo el mundo. Estos incluyen:
La continua preocupacin sobre el declive del involucramiento
poltico y cvico en la sociedad, a travs de los procesos formales,
como votar, y actividades informales, como unirse a grupos
comunitarios o voluntariados, particularmente entre jvenes;
y sobre cmo tal bomba de tiempo democrtica puede ser
desactivada antes de que los pases estn cada vez ms dirigidos
por las lites gobernantes no democrticas.
El impacto de la recesin global dentro y entre pases y
continentes, la brecha creciente entre los ricos y pobres en
113
muchas sociedades y la preocupacin por el nmero creciente

de personas que estn convirtindose en marginadas en la
sociedad; quienes, por ende, estn vulnerables a las promesas
de polticos y partidos nacionalistas y de extrema derecha
de volver a valores nacionales, pleno empleo y una sociedad
monocultural, con la deportacin forzosa de aquellos recin
llegados al pas y los nuevos entrantes sometidos a estrictos
controles de entrada.
Amenazas externas a la sociedad, tal como aquellas planteadas
por terroristas y grupos extremistas (dentro y fuera de las
fronteras nacionales) y cmo los gobiernos y comunidades
deberan responder.
Aumento de la migracin (tanto inmigracin como emigracin)
de personas dentro y entre pases; las presiones que esto implica
en la cohesin de la comunidad y en las relaciones interculturales,
frecuentemente exacerbadas por el impacto de la actual
recesin global.
El cambio de las bases de poder poltico y econmico en todo
el mundo, incluyendo la ampliacin de las organizaciones
supranacionales, como la Unin Europea (EU) y su rol
regional en promover la democracia y los derechos de los
ciudadanos; la emergencia de nuevas superpotencias como
China; y la dominacin global de las grandes empresas, la cual
es frecuentemente ms poderosa que los gobiernos nacionales
y organizaciones regionales;
La rpida modernizacin y globalizacin de las sociedades
y los desafos que esto trae a la ciudadana y participacin
democrtica en trminos de un individualismo creciente, el
poder de los medios y las nuevas tecnologas de la informacin
y comunicaciones, y el avance desenfrenado del consumismo.
La respuesta ha visto un inters creciente a nivel nacional,
regional e internacional en el desarrollo de polticas y prcticas
eficaces en ciudadana para hacer frente a estos desafos. El
desarrollo sucesivo de polticas y prcticas ha desencadenado un
nmero creciente de investigaciones sobre ciudadana en todo el
114
mundo (Arthur et al., 2008). En parte, este estudio est impulsado

por el deseo de averiguar cun efectivas han sido las polticas y
prcticas ciudadanas en distintos niveles, con grupos particulares y
en contextos especficos y as utilizar estos resultados para hacerlas
ms efectivas. Como plantea Hahn (2010) en su revisin sobre
investigacin en educacin cvica:
El conocimiento acadmico en educacin para la ciudadana
y democracia ha sido extremadamente expandido durante la
ltima dcada, ya que investigadores de todas partes del globo
estn conduciendo estudios empricos que usan una amplia
variedad de mtodos. Claramente, el campo de educacin cvica
comparada e internacional se ha vuelto global (p.5).
El objetivo general de este captulo es hacer una revisin de
los desarrollos de ciudadana en los mbitos nacional, regional e
internacional durante los ltimos 20 aos. Esto ser alcanzado al
explorar enfoques para conceptualizar e investigar la ciudadana,
destacando algunos de los estudios de investigacin claves en el rea y
estableciendo los debates actuales sobre ciudadana. Con una mirada
esperanzadora, esto puede motivar a los lectores a pensar cmo ellos
pueden mantenerse actualizados con los desarrollos en ciudadana y
reflexionar sobre estos enfoques, investigaciones y debates claves en
relacin con sus propios contextos, polticas y prcticas.
1. POR QU INVESTIGAR LA CIUDADANA?

Existen cuatro razones principales.
Un rea nueva y en desarrollo
A diferencia de otras reas, no existe en muchos pases y regiones del

mundo una larga tradicin de ciudadana en polticas y prcticas.
Por ejemplo, en Inglaterra, que es el contexto nacional que mejor
conozco, la ciudadana solo ha sido una asignatura legal del Currculo
Nacional en las escuelas desde 2002, hace poco ms de una dcada.
En consecuencia, no hay un largo registro de investigaciones en esta
rea, particularmente en relacin con la ciudadana en la educacin
115
(escuelas, colleges y universidades). De esta manera, los cimientos sobre

los cuales se han construido las polticas y prcticas no son tan slidos
como en otras reas, tales como matemtica, ciencias y lenguaje.
Queda mucho an por investigar
An queda mucho por explorar y comprender sobre ciudadana, y

mucho trabajo para que los investigadores lleven a cabo. Como seala
Hahn (2010) en su revisin de la investigacin en educacin cvica en
el mundo:
La investigacin en educacin cvica ha recorrido un largo
camino desde los primeros das de los investigadores de
socializacin poltica. Es un momento emocionante para estar
trabajando en este campo como acadmicos que abarcan las
experiencias y puntos de vista compartidos del globo, y formar
cada vez ms equipos para examinar preguntas usando mtodos
variados y puntos de vista internos y externos para iluminar los
hallazgos (p.18)
Los investigadores han respondido a este desafo en las ltimas
dos dcadas y, actualmente, hay un creciente cuerpo de evidencia
disponible sobre educacin ciudadana en muchas regiones del
mundo. Las reas grises del entendimiento estn siendo rpidamente
identificadas e investigadas y el mapa de investigacin y conocimiento
para la ciudadana est ganando ms profundidad, detalle y precisin.
Central para reflexionar y mejorar la toma de decisiones,

accin y prctica
No es suficiente investigar por el bien de la investigacin. Es necesario

que existan objetivos y metas claras para la investigacin que se est
llevando a cabo en ciudadana. Muchos de estos objetivos y metas
tienen que ver con motivar a los responsables de las polticas (policy-
makers), profesionales en las escuelas y jvenes para reflexionar sobre
los resultados de la investigacin en relacin con sus propios procesos
de toma de decisin, acciones y prcticas, con el fin de hacer ms
efectivos esos procesos y prcticas. Es por ello que la investigacin en
116
ciudadana es vital para sentar las bases de polticas y prcticas ms

eficaces en el futuro.
Una ayuda en la elaboracin de futuras investigaciones
Los resultados obtenidos de investigaciones sobre ciudadana pueden

ayudar a generar investigaciones futuras, tanto a travs de agudizar las
preguntas de investigacin existentes como de estimular otras nuevas.
Es importante revisar y vincular los resultados de investigaciones
emergentes continuamente con el fin de construir una base emprica
slida para la ciudadana.
2. CULES SON LOS MARCOS TILES DE REFERENCIA PARA

CONCEPTUALIZAR E INVESTIGAR LA CIUDADANA?
La ciudadana cubre un amplio rango de temas, contextos, personas
e instituciones, lo cual significa que la investigacin en ciudadana
es igualmente de amplio alcance. Sin embargo, hay una serie de
enfoques tiles que permiten que las personas comprendan por qu la
investigacin en ciudadana es llevada a cabo (la razn de ser y foco),
dnde es realizada (contextos, locaciones) y cmo es conducida (los
mtodos usados). Estos enfoques incluyen: contextos de ciudadana,
competencias ciudadanas y ciclo de polticas ciudadanas.
Contextos de ciudadana
Reconocer que la ciudadana es una asignatura pero ms que una

asignatura (Crick, 1998), lo cual significa que puede ser promovida en el
currculo escolar y ms all de este, ha llevado a una conceptualizacin
comnmente aceptada de tres contextos superpuestos donde la
ciudadana es promovida en los espacios educativos, particularmente
las escuelas: las 3 C de Ciudadana, Currculum, Cultura y Comunidad
(vase Figura 1).
Esta conceptualizacin es til cuando se considera la
investigacin en ciudadana respecto a instituciones educacionales,
tales como las escuelas o colleges, ya que generalmente es posible
encontrar que la investigacin se concentra en una o todas estas C.
117
Figura 1
3 CONTEXTOS O C DE CIUDADANA
CIUDADANA EN CIUDADANA EN
LA COMUNIDAD EL CURRCULUM
CIUDADANA EN
LA CULTURA
ESCOLAR
Fuente: Huddleston, T. y Kerr, D. (2005). Citizenship CPD Handbook.
Competencias ciudadanas
Muchos marcos analticos para la educacin cvica y ciudadana
reconocen que, si bien las escuelas y el currculo son importantes
para la ciudadana, ellos son solo parte de un nmero de contextos
y agentes de socializacin a travs de los cuales los jvenes pueden
aprender y experimentar sobre ciudadana y desarrollar competencias
cvicas y ciudadanas. La construccin del marco que gui el trabajo
de los investigadores de CRELL (Centro de Investigaciones de
Educacin a lo Largo de la Vida) y el grupo de investigadores expertos
que construy el inventario de competencias cvicas en Europa (vase
Figura 2) (Hoskins, 2006) es un ejemplo de tal enfoque. Este muestra
cmo las escuelas y el currculo son algunas de las experiencias y
entradas que ayudan a desarrollar efectos sociales e individuales
relacionados con una competencia cvica y una ciudadana activa.
Vale la pena tener en mente este marco ms amplio de
competencias al considerar la investigacin en ciudadana. Mucha
investigacin en ciudadana se preocupa de equilibrar lo que pasa
en el currculo y en el aula en relacin con la ciudadana, con las
experiencias cvicas y polticas a las cuales los jvenes tienen acceso a
travs de la escuela y la comunidad ms amplia.
118
Figura 2
MODELO DE TRABAJO DE CIUDADANA ACTIVA CRELL
Variables de Experiencias e Resultados Resultados

origen inputs individuales sociales
Contexto Aprendizaje de la Competencias Ciudadana activa
ciudadana activa cvicas
- Personales - Inputs de polticas - Conocimiento Participacin:
- Socio familiares - Procesos - Habilidades y - Democracia
- Educacionales educacionales competencias representativa
- De rea (formales, no - Actitudes - Accin civil
formales e - Disposiciones - Accin comunitaria
informales)
- Inputs de medios Valores:
de comunicacin - Democracia
- Derechos humanos
- Comprensin
intercultural
Fuente: Hoskins, B. (2006). Framework for the Development of Indicators on Active

Citizenship and Education and Training for Active Citizenship.
Ciclo de polticas ciudadanas
Como las polticas que conciernen ciudadana han comenzado a ser

traducidas a la prctica en muchos pases, ha crecido el reconocimiento
de que, para que sean consideradas efectivamente, necesitan ser
entregadas a las distintas etapas y pasos de la transformacin de la
poltica a la prctica, y luego evaluar y revisar las polticas a partir del
grado de xito de las prcticas. Este proceso ha sido conceptualizado
como un ciclo de polticas ciudadanas. Ha sido mejor articulado por el
Consejo de Europa (CoE) a travs de su insigne Proyecto de Educacin
por una Ciudadana Democrtica y Derechos Humanos (EDC/HRE).
El proyecto EDC/HRE, en una publicacin rotulada Herramienta
de Polticas (Policy Tool), ha establecido las etapas y pasos del ciclo
de polticas para la ciudadana basado en las experiencias reales de
vida de sus 50 estados miembros (Kerr y Losito, 2010). La Figura 3
muestra las tres etapas de la formacin de polticas, implementacin
de polticas y la revisin y sustentabilidad de polticas como fue
establecido por el Consejo de Europa.
119
Figura 3
CICLO DE POLTICAS PARA EDC/HRE
C3. Compartir resultados A. Formacin de A1. Definicin de EDC/HRE

C4. Actuar sobre los resultados polticas A2. Concientizar/sensibilizar
C1. Desarrollar revisin de A3. Construccin de legislacin

mediciones A4. Reconocer y cerrar
C2. Base de evidencia robusta brechas de implementacin
Actores Clave
- Tomadores de
decisiones
- Grupos de inters
C. REVISIn de B. Implementacin
- Profesionales
polticas y de polticaS
sustentabilidad
B7. Construccin de B5. Asegurar participacin B3. Seguimiento de B1. Soportes estratgicos
sociedades y redes activa necesidades de formacin B2. Implicancias de
B8. Monitoreo y evaluacin B6. Desarrollo de la evaluacin B2. Gobernabilidad EDC/HRE
del aprendizaje democrtica
Fuente: Kerr, D. y Losito, B. (2010). Strategic Support for Decision Makers: Policy
tool for education for democratic citizenship and human rights education.
El ciclo de polticas ciudadanas es til cuando se conceptualiza

y evala la investigacin que intenta determinar el grado de xito de
las polticas ciudadanas cuando son implementadas en la prctica, y
el grado en el que estas polticas requieren ser revisadas o bien son
sustentables en el futuro.
3. CULES SON LOS TEMAS CLAVE PARA LA

INVESTIGACIN Y ESTUDIOS EN CIUDADANA?
El foco de la investigacin en ciudadana en todos los niveles est
influenciado por el contexto general del inters renovado en esta rea
y por los movimientos realizados por muchos pases para incluir la
ciudadana como una parte nueva o revisada del currculo escolar
y as construir las competencias cvicas de los jvenes. Esto es
ciertamente el caso del contexto de investigacin existente en el Reino
Unido. Como las polticas para la ciudadana son algo nuevo y las
prcticas estn todava evolucionando, hay un nfasis particular en la
investigacin en educacin ciudadana en muchos pases y contextos
sobre cuestiones comunes, que incluyen:
120
La naturaleza de los procesos de elaboracin de polticas:

particularmente de comparacin entre naciones.
El estado y la efectividad de las prcticas emergentes concernientes
a: ciudadana activa y participacin; ciudadana en el currculo;
ciudadana en la cultura escolar; y ciudadana en las comunidades
ms amplias (locales, nacionales, regionales e internacionales).
El establecimiento de datos de referencia respecto a las polticas,
prcticas y actitudes: particularmente las actitudes de los
jvenes, profesores y lderes escolares; a nivel nacional, entre
naciones, regional e internacional.
Este enfoque es reflejado en la investigacin en ciudadana reciente
en el mbito nacional, regional e internacional, como se muestra en
la introduccin a los principales estudios de ciudadana que siguen a
continuacin.
Internacional
A escala internacional, el foco principal ha sido la comparacin entre
pases de las actitudes y experiencias de ciudadana de los alumnos
en las aulas, escuelas y comunidades. Esto ha sido impulsado por la
necesidad de proveer a los responsables de las polticas y profesionales
una evidencia ms slida para informar la elaboracin de polticas y
el desarrollo de prcticas. Esto es reflejado en los dos estudios lderes
internacionales conducidos por la IEA, tal como sealan Torney-
Purta y Amadeo (ver captulo en este libro).
i) Estudio Internacional de Educacin Cvica y Ciudadana de la IEA
(ICCS09) 2009
El Estudio Internacional de Educacin Cvica y Ciudadana de la
IEA (ICCS09) de 2009 es el estudio ms grande realizado en educacin
cvica y ciudadana. El objetivo principal fue examinar, desde un marco
comparativo, las formas en que los jvenes, a travs de la educacin
e influencia de los padres, pares y comunidades, estn preparados
para asumir sus roles como ciudadanos en democracias. Construido
desde el estudio CIVED, realizado una dcada antes, ICCS09 evalu
a ms de 140.000 estudiantes de secundaria inferior (14 aos de edad)
provenientes de 5.300 escuelas en 38 pases del mundo. El estudio
121
tambin recogi datos de ms de 62.000 profesores, as como de

directores de las escuelas y coordinadores de investigacin nacional. El
ICCS09 tambin incluy una nueva dimensin con mdulos regionales
para los pases participantes en Europa, Amrica Latina y Asia, los cuales
se enfocaron en cuestiones cvicas y ciudadanas propias de tales zonas.
Esto signific que en Europa, ms de 75.000 estudiantes de 3.000
escuelas en 24 pases europeos formaron parte de un mdulo europeo
que evalu el conocimiento de los estudiantes sobre la Unin Europea
y actitudes hacia las polticas relacionadas a ella y cuestiones como
ciudadana, identidad europea y libertad de movimiento.
Adems de los datos recolectados por medio de cuestionarios,
el estudio ICCS09 tambin provey de informacin actualizada sobre
los desarrollos de la educacin cvica y ciudadana en el pas a travs
de la Encuesta de Contexto Nacional (NCS). A la fecha, el estudio ha
producido una serie de informes, incluyendo aquellos internacionales
(Schulz et al., 2010) y los informes regionales para Europa (Kerr et
al., 2010), Amrica Latina (Schulz et al., 2011) y Asia (Fraillon et
al., 2012). Tambin existe una enciclopedia de contextos nacionales
(Ainley et al., 2013). En general, ICCS09 establece un nuevo punto
de referencia para la investigacin y prctica en educacin cvica y
ciudadana internacional y regionalmente.
ii) Estudio de Educacin Cvica (CIVED) de la IEA 2001
Este es el segundo estudio internacional de Ciudadana ms
grande e importante despus de ICCS09. Fue conducido entre
1996 y 2002 e involucr a 28 pases, 24 de los cuales eran europeos,
incluyendo Inglaterra. El principal objetivo fue examinar, desde un
marco comparativo, las formas en que los jvenes estn preparados
para asumir su rol como ciudadanos en democracias. El estudio
provey la primera evidencia a gran escala para los responsables
de polticas concernientes al desarrollo de la educacin ciudadana
en escuelas y comunidades en todo el mundo (Torney-Purta et al.,
1999,2001; Steiner-Khamsi et al., 2003).
Regional (europeo)
Dado mi contexto de origen, examinar algunos de los nuevos

estudios de investigacin en ciudadana en Europa para ilustrar los
122
desarrollos regionales. Sin embargo, como este volumen muestra,

podra ser igualmente posible enfocarse en estudios de ciudadana en
otras regiones, tales como Amrica Latina o Asia. El nfasis principal
en el mbito regional ha estado en la comparacin entre naciones, en
establecer una lnea base concerniente a:
La naturaleza de los procesos de elaboracin de polticas.
El Estado y la efectividad de las prcticas emergentes concernientes
a: educacin ciudadana en instituciones educacionales
(escuelas, colleges, universidades); educacin ciudadana en el
currculo; educacin ciudadana y participacin en la escuela;
educacin ciudadana y participacin en la vida comunitaria;
ciudadana activa; valoracin y valuacin de ciudadana; y
formacin ciudadana para profesores, educadores de profesores,
representantes de la comunidad y lderes de la educacin.
La naturaleza y medicin de resultados de ciudadana.
Este enfoque es reflejado en tres recientes actividades de
investigacin europea.
i) Comisin Europea (EC) encuestas Eurydice en Ciudadana
Educacin Ciudadana en Europa 2012
Este informe examina cmo las polticas y medidas relacionadas
con la educacin ciudadana han evolucionado en los ltimos aos
en 30 pases europeos. Su origen se sita en el informe anterior de la
encuesta Eurydice de 2005. El informe explora el estado de la situacin
en cinco temas principales: 1) objetivos y organizacin del currculo;
2) la participacin de estudiantes y padres en las escuelas; 3)la cultura
escolar y la participacin de los estudiantes en la sociedad; 4) la
valoracin y evaluacin; y 5) el apoyo para los profesores y directores
de escuelas. El informe proporciona una visin actualizada del estado
de la ciudadana en Europa (Eurydice, 2012).
Educacin Ciudadana en la Escuela en Europa 2005
Este informe detalla los resultados de una encuesta global de
provisin de educacin ciudadana en escuelas en 30 pases europeos.
La encuesta provee una visin general de alcances y desafos en
123
educacin ciudadana y establece una base para los desarrollos en

Europa (Eurydice, 2005).
ii) Estudio de polticas y prcticas concernientes a la ciudadana
participativa de la Comisin Europea y el trabajo sobre indicadores
para una ciudadana activa
Ciudadana Participativa en el Estudio de la Unin Europea - 2012

Es un estudio con una serie de informes y recomendaciones
producto de una evaluacin y anlisis profundo de la naturaleza de
polticas, prcticas e investigacin concernientes a la ciudadana
participativa en 27 estados miembros de la Unin Europea. El estudio
provee una importante fotografa de la situacin relativa a la ciudadana
y participacin en la Unin Europea en el momento del inicio de la crisis
econmica global (Hoskins y Kerr, 2012; Hoskins et al., 2012 a y b).
Desarrollando programas e indicadores para la competencia cvica
y ciudadana activa
Fue una iniciativa relacionada con los 2.000 Objetivos de Lisboa
en educacin y formacin, donde se identificaron ocho competencias
claves que los europeos tienen que adquirir antes de 2010 si Europa
quiere responder a la globalizacin y el desplazamiento hacia economas
basadas en el conocimiento. Entre estas ocho competencias claves est
el conocimiento social y cvico relacionado con la capacidad de ser un
ciudadano activo. Los resultados incluyen un marco para desarrollar
indicadores para una ciudadana activa e intento para medir y mapear
la ciudadana activa en Europa (Hoskins, 2006; Hoskins et al., 2006).
iii) Carta del Consejo de Europa (CoE) sobre la Educacin para la
Ciudadana Democrtica y la Educacin en Derechos Humanos
(EDC/HRE) Informe de Implementacin 2012
El Consejo de Europa (CoE) estableci una Carta sobre Educacin
para la Ciudadana Democrtica y la Educacin en Derechos Humanos
(EDC/HRE) en 2009, la cual determina los estndares relativos a la
poltica, prctica e investigacin en el rea que los pases deberan
implementar y seguir. El Consejo de Europa encarg una evaluacin
que reuni informacin sobre la implementacin de la Carta en los 50
124
Estados Partes para la Convencin Cultural Europea y la report en

el ao 2012 (Kerr, 2012).
Nacional (Inglaterra)
Por pertenecer al Reino Unido y conocer mejor este caso, lo nacional

estar enfocado en los desarrollos de ciudadana en Inglaterra. Sin
embargo, ha habido desarrollos similares en muchos otros pases del
mundo que podran ser igualmente abordados aqu.
La investigacin en Inglaterra, como en muchos pases, ha
seguido la iniciativa de la poltica gubernamental para introducir
la ciudadana en las escuelas, colleges y comunidades locales (Crick,
1998). La investigacin se ha enfocado en:
Estado y efectividad de las polticas y prcticas emergentes
relativas a: ciudadana activa y participacin, ciudadana en el
currculo, ciudadana en la cultura escolar y ciudadana en la
comunidad ms amplia
Establecimiento de datos de base concernientes a polticas,
prcticas, actitudes e investigacin relativa a: lo que nos dice
la investigacin para ayudar a las polticas y prcticas; las
actitudes de los jvenes, profesores y lderes escolares con
respecto a la educacin ciudadana; y cmo Inglaterra se compara
internacionalmente y entre pases.
Hay tipos de investigacin en Ciudadana en Inglaterra que
difieren. Estos incluyen:
i) Investigacin comparativa y de base
Los estudios comparativos principales son explorados bajo
los ttulos anteriores de Internacional y Regional (Europeo), y
proveen detalles sobre cmo las polticas, prcticas y actitudes en
Inglaterra se comparan con aquellas de otros pases. Tal informacin
proporciona un panorama ms amplio con el cual comparar y
contrastar los desarrollos nacionales. Tiene el potencial de proveer
nuevas ideas relativas a las prcticas ciudadanas en las escuelas,
colleges y comunidades.
125
Estudio Internacional de Educacin Cvica y Ciudadana (ICCS09)

Este contina siendo el estudio internacional de educacin
ciudadana ms grande que se ha llevado a cabo. Inglaterra fue uno
de los 38 pases que participaron. En Inglaterra, participaron en el
estudio 3.000 jvenes de 14 aos, 450 profesores y 120 lderes senior,
de una muestra representativa de 128 escuelas. Los resultados de
Inglaterra en un informe nacional, que tambin incluy los resultados
de Inglaterra en relacin al reporte regional Europeo, proporcionaron
una base actualizada para la educacin ciudadana como parte de la
reforma en curso del Currculo Nacional (Nelson et al., 2010).
Estudio de Educacin Cvica de la IEA (conocido como el Estudio de
Educacin Ciudadana en Inglaterra)
Este fue el estudio internacional de educacin ciudadana
ms grande de ese tiempo. Inglaterra fue uno de los 28 pases que
participaron. En Inglaterra, participaron 3.000 jvenes de 14 aos,
384 profesores y 118 profesores jefe de una muestra representativa de
128 escuelas. Los resultados de Inglaterra proporcionaron una base
para la educacin ciudadana previo a la introduccin de la ciudadana
obligatoria en las escuelas (Kerr, 1999; Kerr et al., 2002; Kerr, 2004).
ii) Estudios de investigacin
Existe un nmero creciente de estudios de investigacin que
han sido conducidos en educacin ciudadana en un rango de niveles,
desde el aula individual a lo nacional. En este captulo solo hay espacio
para destacar el estudio ms grande y prominente (CELS) y su estudio
de seguimiento (CELS-CIT).
Estudio Longitudinal de Educacin Ciudadana (CELS)
El Estudio Longitudinal de Educacin Ciudadana (CELS)
fue encargado por DfES (ahora DfE) y fue realizado por NFER. El
estudio es pionero en su duracin y alcance. Comenz en 2001 y
funcion hasta 2010; sigue siendo el estudio ms grande de su tipo
en el mundo. El estudio sigui a una cohorte de jvenes (de 11 a 18
aos) que ingres a la escuela secundaria en septiembre de 2002 y
fue la primera que tuvo un continuo derecho legal a la ciudadana.
El objetivo general del estudio fue evaluar los efectos de corto y largo
126
plazo de la educacin ciudadana en el conocimiento, habilidades,

actitudes y comportamiento de los alumnos.
El diseo de investigacin del estudio se bas en tres componentes
interrelacionados, a partir de un estudio longitudinal de una cohorte
del ao 7 (edad 11-12) alumnos de seguimiento de todo el grupo en
el ao 7 a 9 (13-14), 11 (15-16) y 13 (o su equivalente cuando son 18
aos de edad), sus escuelas y sus maestros:
1. Cuatro encuestas transversales de alumnos del ao 8 (12-
13aos), 10 (14-15) y 12 (16-17), sus escuelas y sus profesores.
2. Un estudio longitudinal de una cohorte de alumnos del ao
7 (edad 12-11) que hace un seguimiento de todo este grupo
(ao7) durante el ao 9 (13-14), 11 (15-16) y 13 (o su equivalente
cuando tienen 18 aos de edad), sus escuelas y sus maestros.
3. 12 estudios de caso longitudinales de las escuelas.
El estudio CELS produjo siete reportes anuales y una serie de
revisiones de literatura (Kerr et al., 2003, 2004; Kerr y Cleaver, 2004;
Cleaver et al., 2005; Whiteley, 2005; Ireland et al., 2006; Benton et al., 2008;
Keating et al., 2010). Proporcion los resultados ms detallados relativos
a los enfoques de ciudadana que tienen las escuelas en Inglaterra y han
sido seguidos con inters por investigadores en otros pases.
Ciudadanos en Transicin Involucramiento Ciudadano entre Jvenes
2001-2011 (CELS-CiT)
Ciudadanos en Transicin (CELS-CiT) fue un proyecto de
investigacin financiado por ESRC, dirigido conjuntamente por
NFER y la Universidad de Essex, que observ cmo las prcticas
ciudadanas de los jvenes estn cambiando y qu papel estatutario
juega la educacin ciudadana en la conformacin de las prcticas
ciudadanas de los jvenes. CiT extendi a CELS de dos maneras:
1. Primero, continu siguiendo en la adultez temprana a los
jvenes que participaron de la encuesta longitudinal de
CELS cuando estaban en la escuela; hizo esto encuestndolos
nuevamente a la edad de 20 aos (en 2011).
2. Segundo, incluy una dimensin comparativa del Reino Unido
para estudiar el conocimiento cvico, comprensin, actitudes y
127
comportamientos cvicos, comparando las muestras de jvenes

adultos en Inglaterra, Escocia y Gales.
CELS-CiT elabor un informe en cada uno de esos componentes,
el cual fue til para enmarcar las discusiones concernientes a las
polticas y prcticas en educacin ciudadana, tanto en las escuelas
como para la juventud, o jvenes una vez que progresaron ms all de
la escolaridad formal (Sturman et al., 2012 a y b).
Encuestas de la Agencia del Gobierno
Cuando la Ciudadana se convirti en una asignatura estatutaria
en el Currculo Nacional en las escuelas en 2002, se uni al conjunto
de asignaturas que tuvieron que ser inspeccionadas y supervisadas
por la fiscalizacin de la escuela, conocida como Ofsted (Oficina para
los Estndares en Educacin). Ofsted ha publicado tres informes de
inspeccin relativos a la educacin ciudadana en las escuelas durante
la ltima dcada. Tal como sugieren los nombres de los informes
Hacia un Consenso? 2002 a 2006; Ciudadana Establecida?
2006/09; y Ciudadana Consolidada? 2009-2012, ellos destacan los
progresos generales en la forma en que la educacin ciudadana se est
desarrollando en las escuelas, mientras localizan las reas que an
requieren mejoras (Ofsted, 2006; 2010; 2013). Es necesario comparar
y contrastar los informes de Ofsted con aquellos del estudio CELS.
4. QU NOS EST DICIENDO LA INVESTIGACIN

EN CIUDADANA Y CMO PODEMOS USAR LOS
RESULTADOS DE INVESTIGACIN?
La investigacin en ciudadana y sus hallazgos claves no estn siempre
en una forma que sea accesible para los estudiantes de pedagoga, sus
formadores y el profesorado y directivos en las escuelas. Tales hallazgos
pueden estar contenidos en largos reportes, resmenes densos de
investigacin y libros acadmicos y artculos de conferencias que
son impenetrables para todos, salvo los propios investigadores. Los
hallazgos producidos por estos no estn en una forma que permita
superar fcilmente la brecha entre los resultados de investigacin y las
realidades de la prctica diaria. Ms bien hay una necesidad de tender
un puente sobre tal brecha si los resultados son para tener xito en
128
lograr un impacto en las prcticas diarias. Con este espritu, esta

seccin del captulo se centra en los intentos de sintetizar y hacer ms
accesibles los resultados generales del innovador Estudio Longitudinal
de Educacin Ciudadana (CELS) sobre ciudadana en las escuelas
de Inglaterra. Aunque los hallazgos se refieran a Inglaterra, muchos
son aplicables donde quiera que la ciudadana sea abordada en las
instituciones de educacin, especialmente las escuelas.
Resultados claves del Estudio CELS
i) Cules son los enfoques principales para la educacin ciudadana en

las escuelas?
El Estudio identific cuatro direcciones principales en los
enfoques para la ciudadana en las escuelas: escuelas que son ricas
en ciudadana, otras que son dirigidas efectivamente, aquellas que
son dirigidas por el currculo y aquellas que son dirigidas por la
participacin en trminos ciudadanos (vase Figura 4).
FIGURA 4
CUATRO CONDUCTORES DE ENFOQUES
ESCOLARES PARA LA CIUDADANA
Ciudadana Activa en la escuela y comunidad ms amplia
Centrada en una ciudadana rica Centrada en la eficacia de

estudiantes muestran altos niveles de estudiantes * un alto nivel de eficacia
eficiencia y participacin junto a una de los estudiantes en la escuela,
participacin ciudadana fuerte en el pero el currculo carece de nfasis en
currculum. educacin ciudadana.
Ciudadana en el Currculum
Centrada en el Currculum Centrada en la participacin

firme en la educacin ciudadana altos niveles de participacin estudiantil
en el currculo, pero menos pero los estudiantes tienen niveles
fuerte en participacin y niveles bajos de eficacia y carece de nfasis en
inconsistentes de eficacia por parte educacin ciudadana en el currculo.
de los estudiantes.
* Eficacia de los estudiantes se refiere a resultados de aprendizaje en las asignaturas.
Fuente: elaboracin propia.
129
La principal diferencia en la tipologa es el nfasis relativo

que las escuelas dan a la ciudadana en trminos de la provisin
de currculo y los desarrollos de ciudadana activa en la escuela y
comunidad ms amplia. Las escuelas centradas en una ciudadana
rica son las ms avanzadas en trminos de provisin curricular
y desarrollo de ciudadana activa, mientras que en las escuelas
centradas en la participacin existe el mayor margen de mejora en
ambas reas. Las escuelas centradas en la eficiencia de los estudiantes
y el currculo tienen sus propias fortalezas: ciudadana activa en la
primera y ciudadana en el currculo en la ltima. Esto sugiere que
aunque se hayan realizado progresos en la provisin de educacin
ciudadana en las escuelas de Inglaterra, estas se mantienen desiguales.
Muchas escuelas an estn desarrollando un enfoque holstico para la
educacin ciudadana.
ii) Cmo y dnde estn las escuelas y colleges proporcionando
oportunidades ciudadanas?
La ciudadana es entregada ms comnmente en los contextos
de escuelas y colleges, donde:
La ciudadana es entregada como una asignatura discreta o a
travs de PSHE (Educacin Personal, Social y de Salud).
La escuela/college es vista por el personal como una institucin
que es moderadamente democrtica.
Hay un entorno tradicional de enseanza y aprendizaje, donde
tomar notas y escuchar mientras el profesor/tutor habla, son
ms relevantes que enfoques discursivos ms activos.
Hay un clima en la sala de clases positivo (por ejemplo, los
alumnos se sienten libres para expresar sus opiniones y plantear
asuntos para discutir).
Hay una variedad de oportunidades extracurriculares para
ofrecer a los alumnos.
Hay menos concentracin, segn los alumnos, en la enseanza
sobre conocimiento poltico (por ejemplo, procesos e
instituciones polticas y legales) y ms sobre temas ciudadanos.
130
iii) Qu factores sustentan la provisin ms exitosa?

Hay una serie de factores a nivel administrativo, institucional y de
contextos de aprendizaje, que sustentan las provisiones de educacin
ciudadana ms exitosas en escuelas y colleges. Estos incluyen:
A nivel administrativo:
Administradores con experiencia (seniors) que apoyan y promueven
activamente la educacin ciudadana en la escuela y college.
Un coordinador de ciudadana designado que cuenta con el
respaldo de la alta administracin, pero tambin con el respeto
de los otros profesores y alumnos.
Recursos suficientes asignados para la educacin ciudadana,
incluyendo el tiempo (por ejemplo, el espacio curricular y
tiempo para la planificacin).
Una estrategia de evaluacin eficaz y manejable a travs de la
cual los logros de los alumnos puedan ser reconocidos.
Planificacin y revisin continua para sustentar el desarrollo de
la ciudadana.
A nivel institucional:
Una comprensin clara y coherente de lo que significa la
educacin ciudadana.
Alto estatus de ciudadana, promovido por un coordinador bien
respetado que es un campen ciudadano.
Capacitacin y desarrollo del personal que genere confianza y
mejore las estrategias de enseanza y aprendizaje.
Un ethos de la escuela/college participativo que apoye los
objetivos de la educacin ciudadana y las relaciones positivas
dentro de la comunidad de la escuela/college.
Formas diversas de instruccin, que vinculan eficazmente el
currculo, la escuela/college y las dimensiones de educacin
ciudadana de la comunidad ms amplia.
Adaptacin de la educacin ciudadana a las necesidades,
habilidades, intereses y experiencias de los jvenes.
131
A nivel de contexto de aprendizaje:

Relaciones positivas entre la escuela/college y la comunidad
ms amplia que permita que la escuela/college promueva
oportunidades para que los alumnos se involucren con
individuos y organizaciones ms all de la escuela/college.
Personal dedicado y entusiasta, con las habilidades necesarias
tanto para ayudar como para ensear.
Intervalo de tiempo dedicado para la ciudadana, ya sea como
un curso discreto, un mdulo dentro de un programa o un
proyecto especfico.
Involucramiento y participacin de los alumnos en las decisiones
sobre su aprendizaje y el desarrollo de una voz estudiantil.
Centrarse en formas crticamente activas de aprendizaje,
incluyendo la discusin, el debate, el dilogo y la reflexin. Los
mejores ejemplos son cuando se ayuda a los alumnos a pensar,
reflexionar y tomar accin.
iv) Qu factores impactan el desarrollo de conocimiento,
comprensin, habilidades y actitudes ciudadanas en los alumnos?
De manera amplia, estos factores influyentes pueden ser
divididos en dos grupos:
Factores de la escuela/college: experiencias de ciudadana
(educacin) ofrecidas por las escuelas y colleges.
Factores de contexto de los alumnos: las caractersticas
personales, familiares y de la comunidad (por ejemplo, recursos
educativos en el hogar, edad, etnicidad, gnero).
Los siguientes son factores importantes e influyentes:
Experiencias de ciudadana en la escuela/college: alumnos actualmente
definen la ciudadana como algo que tiene que ver ms con derechos
y responsabilidades, y cuestiones de identidad y equidad, que con
conocimiento poltico y procesos polticos formales.
Recursos educativos del hogar: mientras ms libros tengan los
alumnos en sus hogares, mayor ser su conocimiento cvico y
mayores sern sus intenciones futuras de involucramiento poltico.
132
Grupo de edad/ao: el sentido de pertenencia de los alumnos a

la comunidad escolar aumenta con la edad en comparacin con
el apego a otras comunidades.
Etnicidad: alumnos asiticos y negros tienen visiones ms
positivas sobre el voluntariado comparado con otros grupos.
Gnero: las nias, comparadas con los nios, piensan que hacer
voluntariado tiene ms beneficios y menores costos.
Esto sugiere que el desarrollo de dimensiones relacionadas
con ciudadana de los jvenes est influenciado no solo por sus
experiencias en la escuela y college (ambos en el currculo y en la
comunidad de la escuela/college), sino tambin por sus experiencias
ms all de la escuela.
5. CULES SON LOS DEBATES ACTUALES RELATIVOS

A LA INVESTIGACIN EN CIUDADANA?
La seccin final de este captulo explora algunos de los debates actuales
relacionados con la investigacin en ciudadana, especialmente
aquellos sobre perspectivas comparativas (nacional, regional e
internacional) de educacin ciudadana. Como la investigacin en
ciudadana, usando las palabras de Hahn (2010), se ha vuelto global,
ha provocado, naturalmente, debates sobre las mejores formas de
enmarcar y conducir investigacin, y para sintetizar y actuar sobre los
hallazgos provistos por diversos tipos de estudios de investigacin,
que involucran un rango de pases, contextos, socios y participantes.
Es til ser introducido a algunos de estos debates porque seguirn
en curso y, ms an, porque influirn en las formas en que la
investigacin en ciudadana es evaluada en diferentes niveles. Varios
de estos debates ya se han abordado en este captulo.
Algunos de los principales debates relativos a la investigacin en
ciudadana estn en torno a seis reas interrelacionadas: perspectiva,
medicin, metodologa, interpretacin y alcance, costos y beneficios
y los vacos en conocimiento. Quiero exponer en forma breve los
debates en cada rea, sucesivamente.
133
1. Perspectiva. Centrada en torno a dos asuntos: unidades de

comparacin y escala de comparacin. El debate de las unidades
de comparacin se preocupa de si el sistema educacional
estado-nacin/nacional se mantiene como la mejor unidad
de comparacin y anlisis para la ciudadana, tanto dentro
como entre pases; o bien si hay unidades de comparacin ms
apropiadas que consideren el impacto de la globalizacin y la
creciente interconectividad en el mundo. El debate de la escala
de comparacin se preocupa de si los estudios comparativos
amplios, de gran escala, como los estudios ICCS09 y CIVED
de la IEA, producen perspectivas internacionales y regionales
ms ricas comparadas con perspectivas de estudios de caso
ms enfocadas y de menor escala. Es un asunto de envergadura
versus profundidad en la perspectiva.
2. Medicin. Se enfoca en dos asuntos relacionados entre s: el
rigor de la medicin y la capacidad para medir las competencias
cvicas. El debate del rigor de la medicin se refiere a si las teoras
cientficas y las metodologas empleadas en los estudios de
educacin ciudadana comparativos e internacionales, cumplen
los mismos estndares que los estudios en otras reas, como la
matemtica, la ciencia y el lenguaje. El reciente estudio ICCS09 de
la IEA es prueba de que es posible que los estudios de educacin
ciudadana cumplan con dichos estndares. La capacidad para
medir las competencias cvicas se refiere a si es posible medir y
comparar de forma precisa tanto la gama de componentes que
integran las competencias cvicas como los factores que influyen
en ellas. Hay un debate en curso acerca de hasta qu punto es
posible medir los componentes de ciudadana activa y tambin
aislar el impacto de los factores intraescuela y extraescuela en la
adquisicin de conocimiento cvico y el desarrollo de actitudes
y comportamientos cvicos.
3. Metodologa. Se centra en cul es la metodologa ms adecuada
para proporcionar perspectivas comparativas e internacionales
ricas sobre educacin ciudadana. Hay un debate sobre si
los estudios a gran escala y entre pases son ms adecuados
que los estudios de menor escala al interior del pas. Hay un
debate secundario en cuanto a si es ms apropiado llevar a cabo
estudios de caso ms bottom-up (de abajo hacia arriba) y en
134
profundidad sobre las prcticas ciudadanas reales, comparado

con miradas generales top-down (de arriba hacia abajo) de
polticas ciudadanas. Tambin hay un debate incipiente sobre
la mejor manera de aprovechar el potencial de los nuevos
medios y tecnologas, especialmente Internet, las redes sociales
y los medios de comunicacin, para proveer perspectivas
comparativas e internacionales sobre la educacin ciudadana
que sean diferentes de lo que ya existe.
4. Interpretacin y alcance. Se enfoca en dos asuntos: la naturaleza
del sesgo en la interpretacin y el grado de alcance de las
perspectivas. El debate sobre el sesgo en la interpretacin se
centra en que todava hay un elemento de sesgo occidental (es
decir, dominante europeo y estadounidense) en la recoleccin e
interpretacin de las perspectivas comparativas e internacionales
en educacin ciudadana; y en qu medida tal sesgo puede
influir en las polticas y prcticas en pases de otras regiones
del mundo, incluyendo Amrica Latina. La pregunta que surge
tiene que ver con hasta qu punto los pases en desarrollo
todava se involucran con prstamos educacionales de pases
occidentales, en trminos de buscar soluciones para los desafos
desde Europa y los Estados Unidos. Esta pregunta plantea
otra adicional acerca de si existe suficiente voz y se entrega
suficiente atencin a las perspectivas de otros pases y regiones
del mundo, tales como Amrica Latina, Asia y frica. Hay una
pregunta subsidiaria adicional que concierne hasta qu punto
los hallazgos desde perspectivas comparativas e internacionales
sobre ciudadana mantienen la preservacin de audiencias
particulares, sobre todo los organismos internacionales y
regionales y los responsables nacionales de polticas, a expensas
de los dems. O para decirlo de otro modo, cmo tales hallazgos
pueden ponerse a disposicin de los profesionales, los jvenes y
el pblico general, en formas que sean significativas para ellos.
5. Costos y beneficios. Se centra en la pregunta de qu representa
mejor relacin precio-calidad en trminos de la entrega de
perspectivas comparativas e internacionales utilizables sobre
ciudadana. Estos debates se convertirn en ms prominentes
en los prximos aos a medida que entramos en un clima
econmico ms difcil en el mundo. El debate concierne a la
135
escala y resultados y si es ms productivo para los pases ser parte

de estudios comparativos extensos entre pases, como el ICCS09,
o bien apoyar estudios de ciudadana al interior de los pases.
6. Vacos en conocimiento y comprensin. Su foco es dnde existen
los mayores vacos en conocimiento y comprensin sobre
educacin ciudadana y cmo estos pueden ser llenados. Hahn
(2010) establece una especie de lista de deseos de investigacin
futura que es requerida. Esta incluye ms investigacin, dentro
del pas y entre pases, sobre el involucramiento de grupos
tnicos con conceptos ciudadanos, los efectos de la instruccin
escolar en ciudadana, los efectos del gnero y la sexualidad, el
enfoque de los estudiantes transnacionales hacia la ciudadana,
las formas que funcionan mejor respecto a la formacin de
profesores, y el impacto de la globalizacin en el significado y
los conceptos de ciudadana. Yo aadira a esta lista el impacto
de las nuevas tecnologas en el discurso cvico.
RESUMEN Y CONCLUSIN
Este captulo ha subrayado el continuo incremento en el volumen y
disponibilidad de investigacin en ciudadana durante las ltimas
dos dcadas. Esto se est llevando a cabo en todos los niveles, desde
lo local y nacional hasta lo regional e internacional. La fuente de
esta creciente actividad es el desarrollo en polticas y prcticas para
responder a un nuevo conjunto de asuntos y desafos en ciudadana
que enfrentan pases de todo el mundo. Esto ha despertado el apetito
de los responsables de polticas y profesionales con el fin de construir
una base slida de evidencia que puedan utilizar para tomar decisiones
en trminos de cmo responder mejor a estos asuntos y desafos. Sigue
existiendo una serie de nuevos y mejorados estudios internacionales
y regionales (europeos) que han establecido las bases comparativas
sobre ciudadana dentro y entre pases. Estos han sido apoyados por
el aumento de la investigacin nacional, la cual se centra con ms
detalle en los procesos, prcticas y resultados de ciudadana dentro y
ms all de las escuelas en comunidades.
Uno de los desafos en curso, que encontr al escribir este
captulo, est al da con la investigacin actual en ciudadana con
136
respecto a hacer que los resultados sean transferibles, relevantes

y utilizables por un amplio rango de audiencias. Vacos en el
conocimiento y comprensin sobre ciudadana estn siendo
rpidamente llenados, pero, con esa misma rapidez, nuevos vacos
aparecen porque todava hay mucho que no conocemos. Solo hay que
mirar las recomendaciones a los principales informes de investigacin
ciudadana, referidos en este captulo, para reconocer que an queda
una agenda de investigacin considerable para abordar en esta rea.
Por lo tanto, es imperativo mantenerse al tanto de los desarrollos
en investigacin sobre ciudadana que estn en marcha. Algunos de
estos desarrollos incluyen:
Internacional
El Estudio Internacional de Educacin Cvica y Ciudadana 2016

(ICCS16) de la IEA. Este estudio se construye a partir de los
estudios previos ICCS09 y CIVED, y establece a ICCS en un ciclo de
estudios. El ciclo de estudio prximo de ICCS en 2016 responder
a los desafos persistentes y nuevos propios de la educacin de los
jvenes en todo el mundo, donde los contextos de democracia y
participacin cvica continan cambiando considerablemente. El
estudio tiene como objetivo permitir que tanto la medicin de los
cambios durante siete aos (desde 2009 a 2016) y la evaluacin
de aspectos adicionales de la educacin cvica y ciudadana, en
particular aquellos relacionados con desarrollos recientes en una
serie de pases y en el mundo. ICCS16 seguir teniendo mdulos
regionales para Europa, Asia y Amrica Latina.
Regional (europeo)
Investigacin en curso realizada por la Comisin Europea sobre

la medicin de competencias cvicas y ciudadana activa o
participativa en Europa. Es probable que se centre en el programa
Europa para Ciudadanos, y sus resultados y efectividad.
Investigacin y evaluacin por el Consejo de Europa cada tres a
cinco aos del progreso de la implementacin de la Carta EDC/
HRE entre los estados miembros.
137
El informe regional europeo desde ICCS16, a travs de enfocarse

en asuntos cvicos y ciudadanos especficos dentro de Europa,
tendr considerables implicancias para la poltica y prctica en
Ciudadana en Europa, y se sumar a la lnea base existente.
Nacional (Inglaterra)
El Estudio CELS-CiT tiene planificada una encuesta de

seguimiento con la cohorte de CELS una vez que ellos cumplan
23/24 aos de edad, para observar cmo ellos estn progresando
en su conocimiento, habilidades y acciones relativas a ciudadana
a medida que avanzan a la adultez joven.
Esta es una era fascinante para estar interesado e involucrado en
ciudadana. Esta rea ha llegado a ser predominante en la medida en
que las sociedades, responsables de polticas e investigadores en todo el
mundo, luchan por responder positivamente a los desafos trazados por
cambios rpidos y en desarrollo. El hecho de que las sociedades en todo
el mundo enfrenten desafos similares ha alimentado el apetito de saber
ms sobre polticas y prcticas ciudadanas dentro y entre pases. Es una
tendencia que continuar a medida que avanza el sigloXXI. En efecto,
como Hahn plantea en su revisin reciente del campo:
Es un tiempo emocionante para estar trabajando en el campo
[de educacin ciudadana], ya que acadmicos de todo el mundo
comparten experiencias y puntos de vista, y crecientemente formas
equipos para examinar preguntas usando mtodos variados y
puntos de vista tanto internos como externos (Hahn, 2010, p. 18).
No podra haberlo dicho mejor.
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141
Seccin II:
Contexto Poltico y
Educacional Chileno:
Implicancias para la
Educacin Ciudadana
CAPTULO 5
EL PARADIGMA DE LA EDUCACIN
CIUDADANA EN CHILE: UNA
POLTICA PBLICA INCONCLUSA*
RODRIGO MARDONES
Instituto de Ciencia Poltica
Pontificia Universidad Catlica de Chile

*
El autor desea agradecer los tiles, profundos y exhaustivos comentarios de Alfonso
Donoso y de Cristin Cox. Todos los errores y omisiones son, por supuesto, de
responsabilidad propia.
Este trabajo cont con el apoyo del Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en
Educacin (CEPPE), a travs del fondo CIE01-CONICYT y del Ncleo Milenio para el
Estudio de la Estatalidad y la Democracia en Amrica Latina (NS100014).
Rodrigo Mardones.
Licenciado en Historia, P. Universidad Catlica de Chile; Mster en Administracin
y Polticas Pblicas, Columbia University; Mster y Doctor en Ciencia Poltica, New
York University. Actualmente es profesor asociado y director del Instituto de Ciencia
Poltica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Se ha especializado en temas de
poltica subnacional, poltica educacional y educacin ciudadana. Adicionalmente, ha
desarrollado una lnea de investigacin sobre fraternidad como dimensin cooperativa
de la poltica.
Contacto: rmardonesz@uc.cl
5. el paradigma de la educacin ciudadana en chile Rodrigo Mardones
1. INTRODUCCIN: DESDE LA EDUCACIN CVICA

A LA EDUCACIN CIUDADANA
En las ltimas dcadas se ha observado a nivel mundial un cambio en
los referentes de la socializacin poltica escolar desde el paradigma
de la educacin cvica al de la educacin ciudadana. Este ltimo
complementa los contenidos de la educacin cvica democrtica
con el desarrollo de habilidades y la internalizacin de valores, y
la concibe como una experiencia escolar integral. Por lo tanto, no
se agota en una asignatura en particular e incluye una variedad de
programas extracurriculares; tales como consejos de curso, eleccin
de representantes estudiantiles, organizacin de actividades culturales
y sociales y, ms recientemente, torneos de debate en los cuales se
desarrollan habilidades argumentativas y deliberativas.
En Chile este cambio paradigmtico oper a travs de varios
ajustes curriculares a partir de 1996, resultando de capital importancia
una instancia de deliberacin de expertos convocada en el Gobierno
del Presidente Ricardo Lagos y que tuvo como resultado un informe
publicado en diciembre de 2004 con el ttulo Informe de Comisin.
Formacin Ciudadana (Gobierno de Chile, 2004)1. Transcurrida

1
La Comisin de Formacin Ciudadana tuvo en consideracin el estudio internacional
CIVED 1999, el que fue realizado con estudiantes que fueron socializados
polticamente bajo el currculo definido en dictadura, y donde los estudiantes
chilenos obtuvieron logros de aprendizaje inferiores al promedio internacional
(Torney-Purta et al., 2001, p. 55). La composicin de la comisin de 2004, convocada
por el ministro de Educacin Sergio Bitar, incluy como miembros permanentes a:
Carlos Pea (presidente), vicerrector acadmico, Universidad Diego Portales; Neftal
Aravena, vicepresidente Comit Iglesias Evanglicas; Enrique Barros, acadmico
Facultad de Derecho, Universidad de Chile y miembro del directorio del CEP;
Axel Buchheister, abogado Libertad y Desarrollo; Paulo Carrillanca, presidente
Federacin Estudiantes Universidad de Santiago; Carlos Cataln, consultor experto
en comunicaciones; Juan Daz S.J., vicario de la Educacin; Juan Jorge Lazo, director
Escuela de Derecho, Universidad Santo Toms; Abraham Magendzo, acadmico
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE; diputado Carlos
Olivares, Comisin Educacin Cmara de Diputados; Jaime Prea, coordinador de
147
ya una dcada desde el trabajo de ese grupo, hoy es posible

evaluar la influencia y eventual impacto del nuevo paradigma de la
educacin ciudadana. El anlisis crtico del informe de la comisin,
a la luz de varios instrumentos, resulta til para precisar los aciertos,
problemticas y desafos de la educacin ciudadana en Chile2.
Problemas clave en el diagnstico de la Comisin 2004 fueron
la preocupacin por los bajos niveles de participacin electoral de los
jvenes y la alta estratificacin del sistema escolar. Sobre esto ltimo,
la evidencia y la comprensin de los actores es consistente con la
idea de que, tal como ocurre en otros mbitos, el conocimiento, el
entendimiento y la participacin ciudadana se estratifican. Para los
convocados, si bien Chile haba hecho avances enormes en la igualdad
de acceso a la escuela, se haba quedado atrs en lo que respecta a
igualdad de resultados educacionales, tambin en lo que se refiere a
educacin ciudadana (Gobierno de Chile, 2004, N 68). En cualquier
caso, para la comisin el currculo chileno de formacin ciudadana
estaba ya en 2004 al da con las mejores prcticas internacionales,
superando lo meramente cognitivo (Gobierno de Chile, 2004, N 86).
La implementacin exitosa de una poltica pblica sobre esta
materia requerira que primero se materializara (en este caso en el
Informe de la Comisin 2004) como expresin de una adecuada y
la Comisin de Derechos Humanos, Directorio del Colegio de Profesores; Vernica

Ramrez, directora Liceo Matilde Brandeau de Ross, Valparaso; Victoria Ramrez,
presidenta Centro de Alumnas Liceo Lenka Franulic; Mara Luisa Seplveda,
vicepresidenta Ejecutiva Comisin Nacional sobre Prisin Poltica y Tortura; Eugenio
Tironi, socilogo, Investigador de CIEPLAN; Ignacio Walker, ministro Relaciones
Exteriores; Cristin Zegers, director del diario La Segunda. La Comisin tuvo como
Secretara Tcnica un equipo de la Unidad de Currculum y Evaluacin del Ministerio
de Educacin, compuesto por: Cristin Cox, Marianela Cerri, Renato Gazmuri y
Lenore Yaffee-Garca.
Entre los instrumentos y nueva evidencia relevante, la prueba internacional ICCS
2
de 2009 (Schulz et al., 2010), la Sptima Encuesta de Juventud en Chile (Gobierno

de Chile, 2013) y otros estudios especficos, como el encargado por el Instituto de
Ciencia Poltica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile (ICP, 2014). El estudio
ICP 2014 indaga la percepcin de docentes de Historia y Ciencias Sociales sobre
educacin ciudadana en cuatro dimensiones de estudio y anlisis sobre educacin
cvica y ciudadana, a saber: 1) nociones; 2)percepcin de la calidad y pertinencia de la
formacin inicial recibida en la universidad de origen; 3) percepcin desde el ejercicio
docente; y 4) percepcin sobre la necesidad de perfeccionamiento docente.
148
coherente concepcin de educacin ciudadana, y, segundo, que se

plasmara en herramientas efectivas de poltica pblica, tales como el
currculo ministerial sobre educacin ciudadana y los componentes
de la formacin inicial docente en las universidades. La idea pblica y
sus herramientas estn en la lnea correcta, pero requieren importantes
ajustes; particularmente, un relevamiento decisivo de las ciencias sociales
en general y de la ciencia poltica en particular, tanto en el currculo
como en la formacin inicial docente, adems de la restauracin de una
asignatura propia bajo el ttulo de Educacin Ciudadana.
Adicionalmente, existe un problema de articulacin de esta
poltica pblica, el cual es por supuesto- de responsabilidad primaria
del Gobierno. Aplicando el clsico de Pressman y Wildavsky (1973)
sobre cmo las grandes expectativas en Washington son defraudadas
en Oakland, la educacin ciudadana supone una serie de puntos
de decisin que median entre el Gobierno y los nios y jvenes;
donde se requiere la autorizacin (clearance) sucesiva de diversos
actores, incluidos el Ministerio de Educacin, las universidades y sus
facultades de educacin, los sostenedores municipales y privados,
y los profesores; lo que resulta extremadamente complejo de lograr
en el marco de anomia curricular que afecta el rea en la actualidad
(Cox, Faras et al., 2014; Cox y Garca, en este libro).
En lo que respecta a educacin ciudadana el Gobierno a
travs del Ministerio de Educacin en sucesivas administraciones
ha realizado reformas curriculares continuas que han contribuido
a la confusin, ha sido poco proactivo en lo que respecta a la
formacin inicial docente y prcticamente ausente en lo referido a
la fiscalizacin sobre lo realizado por los sostenedores. En efecto, en
2014 el currculo como prescripcin nacional es percibido por los
maestros con frustracin y, en parte, hay desconocimiento debido a
los mltiples cambios que ha experimentado y la poca claridad de
sus objetivos. Se percibe adems al Ministerio de Educacin como
un actor ambiguo, dubitativo y cambiante en la materia. Todo lo
anterior redunda en que el docente se encuentra solo frente a un
desafo para el cual no ha tenido la preparacin adecuada (ni de
contenidos ni de didctica) ni tampoco un mandato ministerial
preciso (ICP, 2014, p. 25), adems de, en algunos casos, tener que
149
someterse a la discrecionalidad de contenidos impuesta por los

sostenedores, que en el marco de Pressman y Wildavsky (1973)
representan otro punto de decisin. En efecto, la percepcin de los
profesores sobre el rol que ejercen los sostenedores est dividida.
Mientras algunos establecimientos apoyan la educacin ciudadana
como algo central de sus proyectos educativos, otros ni se preocupan;
o bien existiran escuelas tradicionales o antidemocrticas, o donde
el tema de la educacin ciudadana incomoda, o donde se dificulta
la tarea de las organizaciones estudiantiles. Para algunos docentes lo
anterior obedecera a las presiones de los propios apoderados ante la
educacin ciudadana percibida como un tema poltico e ideolgico
sensible, adjetivo que, dada su fuerte carga valrica, tambin recibe la
educacin sexual (ICP, 2014, pp. 31-32).
Este captulo argumenta a favor de la profundizacin del
paradigma de la educacin ciudadana. Critica, pero al mismo tiempo
valora, la propuesta de la Comisin 2004 y propone su actualizacin
como idea pblica y el ajuste de algunas de sus herramientas. En
la siguiente seccin considera fundamental relevar el lugar de la
ciencia poltica en la educacin ciudadana vis a vis el marcado
sesgo histrico que exhibe en la actualidad. En particular, justifica
la incorporacin de contenidos especficamente politolgicos, tanto
en el currculo ministerial como en la formacin inicial docente que
ocurre en las universidades. Luego, el captulo profundiza sobre el
relato de la ciudadana, que para la Comisin 2004 se constituye
en el eje articulador de toda la experiencia escolar de la educacin
ciudadana. Congruente con el mencionado sesgo disciplinario, los
expertos convocados buscan este relato en la historia y lo restringen
a la comunidad nacional, cuando en verdad debieran buscarlo en
las ciencias sociales y ampliarlo a la idea de ciudadana global. En
la siguiente seccin, el captulo aborda el dilema epistemolgico del
relato de la ciudadana. Al respecto, propongo matizar el alcance de
los supuestos de este relato con la misma evidencia que arrojan las
ciencias sociales. Considero que parte importante de esta experiencia
escolar es recoger la evidencia emprica de las ciencias sociales y
aplicarla de manera crtica a nuestras propias concepciones sobre bien
comn o inters pblico. Finalmente, el trabajo propone la aplicacin
150
del modelo de la polis y el enfoque de las polticas pblicas como

una herramienta pertinente al abordaje de los problemas pblicos
contemporneos, que releva las dimensiones tcnica, poltica y
normativa de la democracia contempornea.
2. EL SESGO HISTRICO DE LA EDUCACIN CIUDADANA

A nivel del currculo ministerial y de la formacin inicial docente existe
un problema no detectado por los actores educacionales (docentes y
expertos), pero que resulta evidente al observar la educacin ciudadana
desde las ciencias sociales y que tiene que ver con su excesivo nfasis
histrico y con la ausencia de la ciencia poltica.
La Comisin 2004 reconoce que la vida democrtica requiere
familiaridad conceptual con las instituciones y procesos polticos,
puesto que el analfabetismo poltico conducira a la apata frente a la vida
cvica (Gobierno de Chile, 2004, N 149). De lo anterior se desprende
que la formacin ciudadana debe trascender los conocimientos
puramente histricos. En efecto, dado que la poltica, las instituciones,
los procedimientos y la cultura estn en profundo cambio, es necesario
para la comisin superar el nfasis en la diversidad, la expresividad
y las capacidades crticas y avanzar a los temas sociopolticos de
integracin simblica de la nacin, los derechos ciudadanos y los
procedimientos de toma decisiones; as como profundizar tambin
en el [] compromiso de las personas con la poltica y su papel
en la sociedad actual (Gobierno de Chile, 2004, N 111). La misma
comisin refuerza el propsito de centrarse en la validez normativa de
ciertos principios sobre la poltica en democracia. Seala al respecto
que el conocimiento distintivamente poltico debe ir ms all del
conocimiento de la historia, para adentrarse en la enseanza formal
de conceptos y principios polticos (Gobierno de Chile, 2004, N 174).
Varios docentes sealan que estos temas de educacin ciudadana se
abordan a travs de la enseanza de la historia y de la geografa (ICP,
2014, p. 30), pero es meridianamente claro que la historia poltica o la
geografa poltica no son los espacios disciplinarios ms adecuados para
tratar, por ejemplo, los efectos mecnicos de los sistemas electorales,
los procesos de formacin de la agenda de Gobierno, los dficits de
151
representacin en las democracias contemporneas, las ventajas y

desventajas de las democracia directa o las diferencias en el proceso
poltico en regmenes federales versus unitarios.
La comisin pone nfasis tambin en reflexionar con los
estudiantes acerca de los riesgos para la democracia (Gobierno
de Chile, 2004, N 154), estando la ciencia poltica (incluida la
subdisciplina de relaciones internacionales) dotada para ilustrar
este punto con evidencia emprica y para proveer explicaciones
causales; ms all de la formulacin de principios (a travs de la
teora poltica) y la conceptualizacin, como condicin necesaria,
pero no suficiente para establecer causalidades. Sobre este ltimo
punto, llama la atencin que estando los escolares expuestos a la
formulacin de hiptesis, a la experimentacin y a la causalidad en
el sector de naturaleza, se omita el familiarizarlos con la inferencia
causal y descriptiva en el sector sociedad. El sesgo entonces no es solo
disciplinario a favor de la historia, sino tambin epistemolgico en
pro de la tradicin interpretivista y en contra de la tradicin emprica
o de vertiente positivista en ciencias sociales.
Parte de la explicacin est en los sesgos de las propias prescripciones
curriculares nacionales, pero una razn importante tambin es la
falta de apropiacin curricular de estos contenidos especficos por
parte de los docentes; esto, a su vez, es producto de su ausencia en los
planes de formacin inicial docente en las universidades, donde, en
muchos casos, no se incluyen requisitos de cursos de probabilidad y
estadstica, dificultando, por ejemplo, un anlisis competente de una
simple encuesta poltica de opinin pblica. Segn el diagnstico de
la Comisin en 2004 y en referencia a los cambios introducidos en
el currculum en 1996 y 1998 mientras que algunos acadmicos de
facultades de educacin apuntaban a requerimientos de gestin escolar
para implementarlo como el problema decisivo a abordar y resolver,
otros acadmicos mencionaban problemas de apropiacin del nuevo
currculo por una proporcin importante de docentes (Gobierno de
Chile, 2004, N 101).
Los estudios considerados en el presente captulo muestran
cierta seguridad por parte del profesorado para ensear distintos
contenidos relacionados con el eje temtico Estudio y comprensin
152
de la sociedad, donde se observa un mayor nivel de certeza en su

saber por parte de los maestros chilenos en relacin con el promedio
internacional constatado por el estudio ICCS de 2009. Centrado en
temas polticos los docentes chilenos se sienten seguros enseando:
votacin y elecciones (89%), la constitucin y los sistemas polticos
(88%) y la comunidad global y las organizaciones internacionales
(86%) (Gobierno de Chile, 2010, p. 32). Sin embargo, sobre la
formacin inicial recibida en la universidad, la opinin general de
los docentes es que esta ha sido insuficiente y que ello no se condice
con el ttulo profesional que ostentan como profesores de Historia,
Geografa y Educacin Cvica, o, ms recientemente, profesores de
Historia y Ciencias Sociales. Al intentar explicar las razones de esta
falencia formativa, los docentes la adjudican a falta de inters de las
universidades y al contexto poltico dictatorial en el que algunos
realizaron sus estudios (ICP, 2014, p. 16).
Son pocos los profesores que sealan haber tenido cursos
especficos de educacin cvica, los que en cualquier caso resultaron
insuficientes, por lo que la mayora declara haberse formado en la
prctica (ICP, 2014, p. 18). Los cursos mencionados corresponden a
reas afines generales, tales como Introduccin al Derecho, Historia
Constitucional y Economa (ICP, 2014, p. 19); no se hace ninguna
mencin a cursos de ciencia poltica o sus subdisciplinas, a saber:
poltica comparada, relaciones internacionales, teora poltica, poltica
chilena o polticas pblicas. Por lo dems, los cursos de Ciencia Poltica
no aparecen siquiera mencionados por los docentes como una ausencia
percibida, lo que denota un completo desconocimiento entre ellos sobre
esta disciplina consolidada de las ciencias sociales; que resulta ser la
ms apta para proveer parte importante del componente de contenidos
que involucra la educacin ciudadana.
El anlisis de las mallas curriculares de las universidades que
imparten carreras de Pedagoga en Historia y Ciencias Sociales
demuestra una escasa y en algunos casos nula presencia de cursos
obligatorios de ciencia poltica sobre contenidos de educacin cvica y
ciudadana. La revisin de las mallas de un conjunto de universidades
que forman profesores ha permitido constatar que la mayora de
ellas ha incorporado temticas de educacin cvica o ciudadana:
153
14 universidades requieren al menos un curso, seis universidades

exigen dos y solo una incorpora tres ctedras. Sin embargo, es
importante destacar que hay nueve instituciones, cerca de un tercio
de las universidades analizadas, que no incluyen ningn curso como
requisito, situacin que se hace ms evidente en las universidades
tradicionales, en que la proporcin sin cursos ni de educacin cvica
ni de educacin ciudadana supera el 40% (Cox, Faras et al., 2014).
Las facultades responsables de las carreras de Pedagoga en
Historia y Ciencias Sociales declararon (en 2004) incluir estos
contenidos al interior de la preparacin disciplinaria en ciencias
sociales, historia y geografa, geografa y derecho, segn la malla
curricular de cada institucin (Gobierno de Chile, 2004, N 107).
Sin embargo, es evidente que existe un completo desequilibrio: una
dedicacin preferente a historia; lejos, ms abajo, una dedicacin
secundaria a geografa; marginalmente figura derecho y economa, y
solo excepcionalmente ciencia poltica.
Es notoria entonces la exclusin en la formacin de profesores
de disciplinas altamente relevantes para la educacin ciudadana. En el
caso de la ciencia poltica la raz del problema es el desconocimiento
por parte de los docentes, lo que a su vez est condicionado por
decisiones curriculares a nivel de facultades que parecen no
comprender la naturaleza esencialmente politolgica de la educacin
ciudadana. Por su parte, a nivel de Gobierno se extraa una capacidad
regulatoria que prescriba o incentive de alguna forma que todo
profesor de Historia y Ciencias Sociales sea formado de manera real
en ciencias sociales en general y en ciencia poltica en particular.
En el caso de la ciencia poltica en Chile y en pases con gobiernos
dictatoriales en su pasado reciente y de autoritarismos competitivos
de izquierda en la actualidad en Amrica Latina la animosidad
estatal ha contribuido en contra de una disciplina comprometida
normativamente con la democracia representativa liberal y/o con el
nuevo paradigma de la calidad de la democracia3. Paradjicamente,
3
Segn Levistky y Way (2002, pp. 52-53) en un autoritarismo competitivo las
instituciones democrticas formales incluidas las elecciones regulares existen,
pero son violadas sistemticamente por el Gobierno y sus partidarios, de manera de
neutralizar el xito electoral de la oposicin y evitar su eventual llegada al poder.
154
el gran desarrollo ms reciente de la disciplina tiende a contenerse en

una torre de marfil acadmica que dialoga de manera insuficiente con
la poltica y los polticos.
En efecto, existe en la ciencia poltica un desinters a nivel
mundial por la educacin en general y por la poltica educacional y la
educacin ciudadana en particular (Jakobi et al., 2009). En esta lnea,
en Amrica Latina es notorio el escaso rol asignado a la educacin en
sendos informes regionales elaborados por el PNUD (2004 y 2010)
con la participacin de destacados cientistas polticos4. El informe
la Democracia en Amrica Latina del PNUD (2004, p. 170) hace
una escueta mencin a la educacin cvica como un instrumento
para fortalecer la democracia; mencin que se remite ms o menos
en los mismos trminos en el informe PNUD-OEA (2010, p. 171),
donde se seala que [] la educacin fortalece la democracia puesto
que ciudadanos educados tienen mayores posibilidades de ejercer de
manera eficaz sus derechos civiles y polticos, sociales y econmicos.
Esta subvaloracin de la educacin ciudadana se ratifica en el informe
Auditora a la Democracia para Chile (PNUD, 2014), el que solo
destina tres prrafos a la educacin ciudadana, aunque en la misma
lnea convencional del informe regional publicado una dcada antes.
En definitiva, si el currculo y las mallas universitarias de
formacin docente para la educacin ciudadana reflejan un sesgo
histrico y un desconocimiento del aporte que la ciencia poltica
podra proporcionar, ello se debe en parte al accidentado desarrollo en
Amrica Latina de esta ltima disciplina en el contexto de democracias
abortadas o de baja calidad, y tambin al propio desinters de los
politlogos en la educacin.
3. EL RELATO SOBRE CIUDADANA

Central en el paradigma contemporneo de la educacin ciudadana es,
precisamente, el concepto de ciudadana y la formulacin de un relato
en torno a dicha nocin. La tesis acadmica ms influyente como idea
pblica en este mbito en Chile y el mundo ha sido la formulacin del
socilogo britnico Thomas S. Marshall (1950), quien distingue entre

4
Agradezco a Cristin Cox por esta observacin.
155
ciudadana social, poltica y civil; l argumenta que, para ejercer una

autntica ciudadana poltica, no solo se deben asegurar los derechos
civiles (las libertades) y los derechos polticos (elegir y ser eventualmente
elegido), sino tambin los derechos sociales (salud, educacin y
proteccin social en general). Siendo la idea de ciudadana social la ms
novedosa en la trada de Marshall segn el ya clsico trabajo de Gsta
Esping-Andersen (1990, p. 21), esta se habra constituido en la idea
base del Estado de Bienestar.
Tratndose de una idea pblica con amplia adhesin mundial5,
la Comisin de 2004 adscribe a esta concepcin de ciudadana de
Marshall que supone la titularidad de derechos, pero que precisa
ciertos deberes, como respetar las leyes y participar; y tambin el
cultivo de ciertas virtudes, como el respeto y proteccin de los bienes
pblicos y privados, las lealtades entre los miembros de los comunidad
e incidir pacficamente en la vida colectiva. Para la comisin esto es
parte integral de la cultura poltica a la que pertenecemos (Gobierno
de Chile, 2004, N 118) y desde un punto de vista de objetivos de la
educacin ciudadana, la ciudadana moderna supondra:
1. Conocer los procesos democrticos institucionales de toma de
decisiones.
2. Conocer de modo general el entorno histrico y econmico en
que se desenvuelve la vida poltica.
3. Propender al desarrollo de la participacin civil.
4. Desarrollar conciencia de derechos y deberes que la membresa
a una comunidad poltica requiere.
5. Desarrollar en nios y jvenes puntos de vista firmes y la
capacidad de modificarlos mediante el ejercicio deliberativo.
6. Promover la aceptacin de las diferencias y la resolucin pacfica
de los conflictos.

5
Sobre aplicaciones del marco conceptual sobre ciudadana de T. S. Marshall, ver el
Informe sobre Democracia en Amrica Latina del PNUD (2004, p. 77), el extenso
apartado destinado a operativizar este marco terico en el informe Nuestra
Democracia del PNUD-OEA (2010, pp. 80-98) y, especficamente para Chile, el
informe Auditora a la Democracia (PNUD, 2014, p. 47).
156
Sin embargo, pese a la amplitud de esta visin, diez aos despus

del trabajo de la comisin an parece quedar mucho camino para
superar la estrecha concepcin del viejo paradigma de la educacin
cvica, con su nfasis en ciertos contenidos jurdicos e histricos
sobre la organizacin poltica del Estado. En la actualidad, cabe
destacar primero la incomodidad de los docentes con el concepto
de educacin cvica que parece seguir vigente y la preferencia por
ampliarlo hacia los conceptos de formacin o educacin ciudadana
(ICP, 2014, pp. 8-9). En efecto, en la percepcin de los maestros la
educacin cvica estara ligada a un conjunto de valores y smbolos
patriticos y al funcionamiento de las instituciones, y, para unos
pocos, a un dispositivo que permite la mantencin de una democracia
neoliberal (ICP, 2014, p. 10).
Consultados en el estudio ICCS 2009, los profesores enumeran
varios objetivos para la educacin ciudadana a nivel escolar; los tres
ms mencionados son: promover el conocimiento de los derechos
y responsabilidades de los ciudadanos (59%); desarrollar las
habilidades y competencias de los estudiantes para la resolucin de
conflictos (58%); y promover el pensamiento crtico e independiente
de los estudiantes (51%). Tambin aparecen en ese mismo orden las
menciones de los directores de escuelas. De todos modos, llama la
atencin que los objetivos propiamente polticos definidos por los
profesores aparecen algo rezagados, a saber: promover el conocimiento
sobre instituciones sociales, polticas y cvicas (27%) y preparar a los
estudiantes para una futura participacin poltica (8%) (Gobierno de
Chile, 2010, p. 31).
En la visin de la Comisin 2004 la finalidad del sistema
escolar es perpetuar la existencia de la sociedad reproduciendo su
conciencia moral con sentimientos y creencias que la cohesionen; es
decir, la educacin contribuira a crear lazos y vnculos al interior de
la comunidad poltica (Gobierno de Chile, 2004, N 37). Se trata de
una meta exigente. Los sistemas escolares en el mundo reflejan en
mayor o menor medida la segregacin estructural de sus respectivas
sociedades; esto es, son una expresin ms de la inequidad social.
Por lo tanto, un cuestionamiento permanente de toda poltica
educacional es en qu medida la escuela contribuye a profundizar la
157
segregacin o a aliviarla. Un debate interesante a este respecto se ha

dado recientemente en Chile a propsito del efecto de segregacin
potencial que la seleccin escolar generara sobre la experiencia de
ciudadana que los nios viven en las escuelas. En el mejor de los
casos, la seleccin escolar permitira una mejor coincidencia entre
proyectos educativos alternativos y la libertad que los padres tienen
de elegir el que est ms cercano a sus opciones valricas. De este
modo, como extensin de la familia, la escuela reflejara cierta
homogeneidad socioeconmica, cultural e ideolgica. Sin embargo,
desde el punto de vista de la educacin ciudadana esto atentara contra
la idea de igualdad poltica que est en la base de la concepcin de
ciudadana; esto es, los ciudadanos son esencialmente distintos, pero
tienen los mismos derechos, incluidos el derecho a elegir una escuela;
derecho que en Chile como en muchos pases est condicionado a
la capacidad de pago6.
Para la Comisin 2004 el proceso de rpida modernizacin de
la economa y la sociedad afecta la valoracin de la poltica y el rol de
los ciudadanos. Y efectivamente para la comisin no se ha logrado
innovar y reforzar una nueva identidad pas, ms all de aquella
obsoleta del siglo XX. Esta identidad es la que permite a los individuos
trascender su subjetividad hacia el nosotros propio de la comunidad
poltica (Gobierno de Chile, 2004, N 17). Para la comisin la vida
cvica y la poltica se estn transformando; y la educacin ciudadana
debera estar alerta a esas transformaciones. La ciudadana implica
membresa y la educacin lo que hace es promover un sentido de
pertenencia en nios y jvenes (Gobierno de Chile, 2004, N 40).
De este modo, la comisin considera clave para el propsito de
la educacin ciudadana la elaboracin de un relato o narracin sobre
la comunidad poltica (Gobierno de Chile, 2004, N 136). Por ello se
valora el estudio de la historia en el currculo de educacin ciudadana
en funcin de proveer este relato que define la identidad, el sentido de
pertenencia y la cohesin de la comunidad poltica (Comisin,2004,
N 142). Sin embargo, la historiografa contempornea parece
rechazar el objetivo de generar un relato nico a modo de historia
oficial, promoviendo en cambio la confrontacin de interpretaciones

6
Agradezco a mi colega Alfonso Donoso por sugerirme este punto.
158
o relatos alternativos como forma de avance del conocimiento

histrico. El dilema se plantea en el aula, por ejemplo, cuando se trata
la historia reciente de Chile asociada al golpe de Estado de 1973, la
dictadura militar y la transicin a la democracia.
Adems de la pretensin de que la historia provea un relato
nico y coherente, instrumental a los fines de la educacin ciudadana
lo que no se ajusta a la epistemologa de la historia, desde el punto
de vista tico o normativo el relato de la comisin tambin exhibe,
al menos, una falencia importante; a saber, la notoria ausencia de
la dimensin de ciudadana global, central en el paradigma de la
educacin ciudadana en democracias avanzadas. De hecho, entre
una educacin cosmopolita y una educacin ms cercana a la idea
de comunidad nacional la comisin parece optar por esta ltima,
puesto que la primera sera abstracta y arriesgara el quedarse en
lo meramente cognitivo, por lo tanto incapaz de orientar la accin,
lo que a su vez debilitara el sentido de pertenencia (Gobierno de
Chile, 2004, N 40).
La comisin acepta la importancia de la ciudadana cosmopolita
como sentido de pertenencia universal, pero la deja supeditada al
desarrollo de la pertenencia e identidad nacional. En esto, a diferencia
de la Comisin de 2004, los nuevos marcos curriculares de 1996 y
1998 acertaron al establecer entre sus objetivos fundamentales
transversales de naturaleza cognitiva y moral, el valor fundante
establecido en el artculo 1 de la Declaracin Universal de Derechos
Humanos que seala: Todos los seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia,
deben comportarse fraternalmente los unos con los otros 7. No
obstante, aparte de una rpida mencin, la Comisin no profundiza
mayormente en esta dimensin (Gobierno de Chile, 2004, N 83)8.
Disponible en el sitio web de la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos
7
Humanos de Naciones Unidas: http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Introduction.

aspx Recuperado el 17 de mayo de 2010.
Para una consideracin detallada de la ciudadana global en clave de fraternidad
8
universal, ver Mardones (2012).
159
Aunque la concepcin de la comunidad poltica centrada en

el mbito nacional es reforzada en la teora poltica comunitarista9,
desde otra vertiente ms liberal, Martha Nussbaum propone
tambin trascender las lealtades locales y abordar los problemas
como ciudadanos del mundo (2009, p. 55). Adicionalmente, el
tipo de cosmopolitismo que la educacin debiera promover es,
a juicio de Amy Gutmann: [] un afecto hacia todos los seres
humanos independiente de las identidades particulares (1999,
p.311). Finalmente, segn Banks (2004, pp. 8-9) el fin principal de la
educacin ciudadana debiera ser ensear a los estudiantes acerca de la
interdependencia de los pases del mundo; a desarrollar actitudes de
acogida hacia otros pueblos y simpata hacia la comunidad mundial;
a comprometerse con la justicia y la igualdad en el mundo; tambin a
reconocer la necesidad de acciones ciudadanas globales concretas en
relacin a problemas mundiales urgentes, tales como: la pobreza, el
calentamiento global, el racismo, los conflictos y la guerra. De vuelta,
para Gutmann (1999, p. 309) no es suficiente que los nios y jvenes
aprendan solo sobre su propia sociedad; la educacin democrtica
debe ser cosmopolita por una cuestin de exigencia moral.
La Comisin 2004 rescata el papel de la historia para proveer el
relato que considera necesario para articular la educacin ciudadana.
De este modo, el concepto de ciudadana definira la identidad,
el sentido de pertenencia y la cohesin social. Sin embargo, la
comisin no encuentra este relato en la historia, sino en el concepto
contemporneo de ciudadana que proviene de las ciencias sociales.
Tal como para la idea de democracia, la idea de ciudadana no puede
agotarse en el estudio de lo que dicho concepto ha significado en cada
era histrica. Ciertamente, este ejercicio es importante y necesario,
pero no dar cuenta cabal de las brechas de ciudadana actual ni de
las causas de la desigualdad poltica; respuestas que son necesarias de
encontrar en la sociologa, la economa y la ciencia poltica.

9
Ver: Nussbaum et al. (1997).
160
4. EL DILEMA EPISTEMOLGICO DEL RELATO

DE LA CIUDADANA
La Comisin 2004, y en general la comunidad epistmica de la
educacin, hace una opcin a favor del conocimiento ideogrfico o
interpretivista en desmedro del enfoque nomottico o positivista.
Si bien lo ideogrfico es inherente al conocimiento histrico y a las
humanidades en su objetivo de describir, explicar e interpretar casos
nicos, lo nomottico es propio del intento de las ciencias sociales
de buscar regularidades y patrones entre varios casos que permitan
generalizar. Como quiera que se evalen las implicancias de ambos
abordajes, la educacin ciudadana dado su carcter interdisciplinario
debe dar cuenta de ambas tradiciones epistemolgicas.
En algunos casos tambin como en el informe de la Comisin
de 2004 se realiza una combinacin a ratos laxa de ambas
tradiciones, haciendo afirmaciones empricas que en realidad son
supuestos; por ejemplo:
1. Que existe una relacin estrecha entre educacin y ciudadana
democrtica. La educacin influira en la familiaridad con las
instituciones democrticas potenciara la participacin poltica
y las virtudes pblicas que se requieren. Adems de que la
calidad de la vida cvica depende de modo importante de la
educacin (Gobierno de Chile, 2004, N 1).
2. Que existe una relacin inseparable entre la experiencia
cotidiana de los jvenes (familia, escuela) y su accionar a nivel
de la sociedad y de la poltica; y que los rasgos constitutivos de la
sociedad chilena influyen en el significado que los jvenes dan
a la poltica y a la ciudadana (Gobierno de Chile, 2004, N 15).
3. Que el sistema escolar chileno influy positivamente en el
excepcional sentido cvico de los chilenos y la solidez y neutralidad
de sus instituciones (Gobierno de Chile, 2004, N 2).
Sobre este ltimo punto, la comisin sealaba que la idea de
nacin provey desde el siglo XIX de un relato coherente, en el cual
la alta institucionalizacin y mayores grados de gobernabilidad se
deban, en buena parte, a la capacidad de las instituciones culturales
de mantener esa tradicin; jugando la escuela un papel clave aunque
161
no exclusivo en este propsito (Gobierno de Chile, 2004, N 136).

En otras palabras, la estabilidad poltica e institucional y la formacin
de la nacin en Chile se vieron favorecidos por varios dispositivos,
siendo el sistema escolar una herramienta clave.
Este supuesto merece ser analizado con ms detalle. Solo a
modo de ejemplo mediante la inferencia causal y el anlisis histrico
comparado de la formacin del Estado en Chile y Per, Soifer (2006,
p. 11) seala que el mayor poder infraestructural del Estado chileno
explica su mayor desarrollo relativo y estabilidad poltica, siendo tres
las formas en que se expresa este poder infraestructural, a saber: el
poder coercitivo a lo largo del territorio nacional, el cual depende de
la presencia militar y policial y se puede medir por la evidencia de
grados de presencia de bandolerismo (en la concepcin tradicional de
Estado de Max Weber); el poder extractivo, representado por el monto
y tipo de recoleccin tributaria; y, finalmente, el poder regulatorio,
para lo cual Soifer usa la expansin del sistema de educacin pblica
primaria. La variable explicativa ms relevante para Soifer no es la
escuela, sino la adopcin mediante la Constitucin de 1833 de un
sistema de gobierno interior con control directo de los intendentes
provinciales, como burcratas sometidos a una slida lnea de
comando y control por parte del Presidente de la Repblica; y la
debilidad de tal sistema en el caso del Per, donde los intendentes
eran caciques regionales con un fuerte poder de negociacin
frente al Presidente. Dicho de otro modo, el sistema escolar es una
expresin del poder del Estado chileno, no su causa. Si no convence
esta inferencia causal proveniente del anlisis histrico comparado
como un enfoque de gran impacto en la sociologa y en la ciencia
poltica puede adicionalmente confrontarse el argumento de la
comisin con la tesis interpretivista de Gngora (1986), para la cual el
Estado en Chile precede a la nacin.10 Finalmente, sobre la formacin
de la nacin debe considerarse el influyente trabajo de Miguel ngel
Centeno como una interpretacin alternativa. Sin necesariamente
estar de acuerdo con este argumento, este socilogo plantea que en
Amrica Latina y, en particular en Chile, las guerras decimonnicas
10
Precursores del anlisis histrico comparado son: Moore (1966); Skocpol (1979)
y Tilly (1975). Ms recientemente para Amrica Latina, ver: Centeno (2002) y
Mahoney (2001).
162
contribuyeron a centralizar el poder, a construir naciones y a definir

ciudadana a travs de la masificacin de los ejrcitos, los cuales se
transforman en escuelas de nacionalidad (Centeno, 2002, p. 265).
Un segundo ejemplo de afirmaciones en el informe que
resultan problemticas con la evidencia emprica es la misma idea
de la comisin (2004, N 154) de que es necesario educar contra
el cinismo que exhiben los ciudadanos hacia las instituciones. Sin
embargo, esta afirmacin ira en contra de la evidencia emprica de
Mxico y Argentina, donde el escepticismo y la desconfianza hacia
las instituciones polticas habran representado oportunidades reales
para mejorarlas a travs de demandas ciudadanas por mecanismos de
accountability ms efectivos (Cleary y Stokes, 2006). Este argumento,
vlido en algunos contextos de corrupcin y clientelismo rampante
y gran descrdito de la poltica, debe ser matizado; no sera el total
escepticismo ni la confianza ingenua lo que favorece la democracia,
sino una ciudadana que tambin cumple su rol de monitoreo del
desempeo de sus representantes y que, en lnea con el enfoque del
nuevo institucionalismo, propugna la reduccin de la asimetra de
la informacin entre ciudadanos y autoridades polticas como raz
del problema. En este sentido, iniciativas tales como Ciudadano
Inteligente y Votaciones Ambientales UC de seguimiento legislativo
ponen de relieve la importancia de la informacin ciudadana, la
rendicin de cuentas y la transparencia del trabajo pblico y poltico.11
Un tercer ejemplo est dado por la adscripcin de la comisin a
una visin culturalista de la democracia, segn la cual, para emerger y
persistir, la democracia requiere de una cultura democrtica entre los
ciudadanos que le d sustento (Almond y Verba, 1963); tesis que ms
recientemente ha sido cuestionada por estudiosos como Przeworski
(1998). En lnea con una visin no culturalista de la democracia,
Przeworski et al. (2000) sealan que la prosperidad econmica sera
la variable clave y que las variables culturales no son estadsticamente
significativas; esto es, a mayor PGB per cpita, disminuira la
probabilidad de un quiebre de la democracia. Este debate ha sido
matizado por el director de la Encuesta Mundial de Valores (WVS),
Ronald Inglehart y su coautor Christian Wenzel (2005), quienes, en
Ver: www.ciudadanointeligente.org y www.votacionesambientales.uc.cl

11
163
su reinterpretacin de la teora de la modernizacin, plantean que el

desarrollo econmico y la modernizacin han tenido un fuerte efecto
sobre la cultura poltica, favoreciendo una ciudadana crtica, y que
este cambio cultural, a su vez, ha contribuido al fortalecimiento de la
democracia12. Tal como est concebido, el paradigma de la educacin
ciudadana y la comisin en Chile parece aceptar de manera acrtica
la relacin entre cultura y democracia, y pasar de largo sobre estos
matices en un mecanismo causal mucho ms complejo; que en este
caso y siguiendo a Inglehart y Wenzel (2005) incluye el desarrollo
econmico.
Finalmente, un cuarto y ltimo ejemplo es la afirmacin de la
comisin de que la educacin contribuye a crear lazos y vnculos
dentro de la comunidad poltica. Este argumento de carcter tico y
normativo no debiera confundirse con un argumento emprico. De
acuerdo con la concepcin de cohesin social de parte de la Unin
Europea y su formulacin de indicadores Laeken de 1997 y de la
CEPAL, las brechas socioeconmicas profundas debilitan el sentido
de pertenencia a una comunidad poltica nacional, que entre otras
cosas se expresa como confianza, que sera la base de la amistad
cvica (CEPAL, 2007, p. 45). El dilema se expresa cuando se constata
en la literatura que en verdad no existe una relacin robusta o una
causalidad entre cohesin social y confianza y entre educacin y
confianza generalizada (Cea y Marinovic, 2012). En definitiva, los
modelos tericos y evidencia emprica actualmente disponibles, no
es que rechacen el supuesto que hace la comisin, simplemente no
permiten tampoco afirmarlo de manera categrica (Nannestad, 2008).
En definitiva, mirado desde las ciencias sociales, la Comisin
de 2004 hace suyas una serie de hiptesis en distintos temticas, las
que an generan vivos debates acadmicos disciplinarios que estn
lejos de resolverse. La preferencia por los relatos que parece informar
las orientaciones epistemolgicas ideogrficas de la comisin por lo
dems de la historia pone en evidencia la ausencia de la inferencia
causal y descriptiva propia de las ciencias sociales. De hecho, uno de
los referentes importantes del documento de la comisin es el Informe
12
Para un tratamiento terico y emprico ms detallado sobre ciudadana crtica, ver el
volumen editado de Pippa Norris (1999).
164
Crick de Gran Bretaa.13 El terico poltico Bernard Crick que presidi

la comisin sobre educacin ciudadana de su pas a fines de 1990,
fue un fuerte crtico del positivismo en el estudio de los fenmenos
polticos y un proponente de una concepcin no ideolgica sino
tica de la poltica; esto, aunque no cambi el rumbo de la disciplina,
discutiblemente ha tenido efectos importantes sobre las concepciones
de la educacin ciudadana al menos en Gran Bretaa14; y por va de la
Comisin 2004, tambin en Chile.
5. EL MODELO DE LA POLIS Y LA FORMACIN DE

LAS POLTICAS PBLICAS
Como ya se ha mencionado el relato contemporneo de la socializacin
poltica democrtica gira en torno a la idea de ciudadana, un
concepto de las ciencias sociales y de la filosofa poltica que se funda
en argumentos tanto empricos como normativos. Desde el punto
de vista emprico, el concepto debe estar temperado por la evidencia
y sujeto a falsificacin, as como explicitar sus inferencias causales
y descriptivas; mientras que desde el punto de vista normativo,
y siguiendo la prescripcin de democracia deliberativa, debiera
justificarse desde una perspectiva tica y racional en el espacio pblico.
En efecto, Rawls (1997, pp. 770-773) argumenta que la democracia
constitucional moderna debe ser una democracia deliberativa, la
que se entiende como aquella donde las doctrinas polticas como
la concepcin de ciudadana sean propuestas en los trminos ms
razonables de cooperacin entre ciudadanos libres e iguales.
Situndose en el mbito de la interpretacin el relato es
confrontado con otro relato alternativo, que en el caso de educacin
ciudadana suele ser a menudo la educacin cvica como su paradigma
predecesor; o bien la pedagoga crtica de Paulo Freire (2000), que
denuncia la educacin capitalista como una prctica de dominacin
y conformacin a un orden injusto y que propone la liberacin de la
conciencia de los estudiantes como un proceso de humanizacin que
13
United Kingdom. Advisory Group on Citizenship (1998). Disponible en: http://dera.
ioe.ac.uk/4385/1/crickreport1998.pdf
14
Ver: Crick, B. (1959). The American Science of Politics: its Origins and Conditions.
Londres: Routledge & Kegan Paul.
165
libera a los oprimidos y a los opresores. Con todo, la poltica no es solo

ni principalmente un relato. En la poltica contempornea la evidencia
juega un rol importante y la inferencia causal y descriptiva de las
ciencias sociales y naturales entra en la poltica, fundamentalmente, a
travs del proceso de formacin de polticas pblicas.
El estudio de las polticas pblicas ha tenido una impostacin
positivista desde su origen con Harold Laswell en los aos 1940,
cuando se plante como objetivo establecer un vnculo entre las
ciencias sociales y naturales y los problemas pblicos, en el proyecto
de las ciencias de las polticas pblicas (policy sciences)15. Laswell
plantea su objetivo de integrar los principios (morals), la ciencia y las
polticas; siendo la dignidad de la persona humana el principio moral
que lo inspira. Sin embargo, la pretensin cientificista de las polticas
pblicas durante la segunda mitad del siglo XX degener en una falacia
tecnocrtica, que pretenda borrar la poltica y la tica de las polticas
pblicas y reducir los problemas pblicos a cuestiones tcnicas a ser
resueltas por expertos y cientficos. Con todo, los fallidos esfuerzos de
la Guerra contra la Pobreza (War on Poverty) de las dcadas de 1960
y 1970 en Estados Unidos generaron un enorme escepticismo sobre
la capacidad de las ciencias de resolver efectivamente los problemas
pblicos. Lo anterior dio origen a una etapa pospositivista en el
estudio de polticas pblicas, en el cual el rol de las ideas pblicas
no se restringe a la justificacin normativa de intereses particulares,
como haba sido supuesto por dcadas en la ciencia poltica y por
la teora realista de las relaciones internacionales. Eventualmente
tributaria de la teora constructivista que rescata el rol de las ideas en
la configuracin del orden internacional, la visin pospositivista de
las polticas pblicas busca reincorporar tanto la poltica como la tica
en el proceso de formacin de polticas pblicas. Trabajos seminales
en esta lnea son los libros de Giandomenico Majone (1989) y de
Deborah Stone (2012).
Esta ltima autora caracteriza y contrapone el modelo de la
polis para superar al modelo del mercado, vigente bajo el paradigma
positivista de las polticas pblicas. Para Stone el mercado es un
15
La novedosa propuesta de Laswell fue plasmada en 1943 como un memorando
titulado Personal Policy Objectives, el cual permaneci sin ser publicado hasta 2003.
166
conjunto de individuos autnomos sin vida comunitaria que

establecen relaciones de intercambio, de modo que no resulta
apropiado para resolver los problemas polticos de la sociedad. Si en
el modelo de mercado la unidad de anlisis principal es el individuo,
en el modelo de la polis es la comunidad. En el modelo de mercado un
individuo intenta maximizar su utilidad, vis a vis idntico propsito
por parte de otro individuo. Mientras que en el modelo de la polis,
la maximizacin de la utilidad individual debe hacerse compatible
con el inters pblico. Si en el modelo de mercado la informacin
es acuciosa, completa y disponible, en el modelo de la polis la
informacin en verdad es incompleta, manipulada estratgicamente,
ambigua e interpretativa. Si en el modelo de mercado finaliza Stone
el mundo funciona bajo leyes materiales y con recursos escasos y
decrecientes, en el modelo de la polis lo anterior es vlido, pero se
complementa con leyes intangibles, como el sentido de misin, la
pertenencia, la identidad y la pasin colectiva.
El argumento de Stone es que el modelo de mercado es una
visin demasiado estilizada sobre una realidad compleja, al punto de
crear un problema evidente de reduccionismo. Las polticas pblicas
debieran partir por reconocer que a la dimensin tcnica, con su
evidencia cientfica, debiera sumarse una dimensin poltica, donde
diversos actores tienen preferencias e intereses que se expresan en
lgicas de conflicto, cooperacin y negociacin; y una dimensin
normativa, en donde diversas ideas pblicas, concepciones de bien
comn o de inters pblico son sometidas a escrutinio bajo las formas
de la deliberacin pblica.
Aplicando este marco a la educacin ciudadana, que es el tema
que nos ocupa, la propuesta es simple ya expresada en otro trabajo
(Cox, Faras et al., 2014): considerar el enfoque de las polticas
pblicas en sus tres dimensiones (tcnica, poltica y normativa)
e integrarlo como el eje ms importante de trabajo en una nueva
asignatura de educacin ciudadana.
Las varias investigaciones citadas en Cox, Faras et al. (2014,
seccin 1.3.1) refuerzan la relacin entre compromiso poltico y
currculos que incluyen conocimientos sobre el sistema poltico y
que promueven el desarrollo de habilidades reflexivas, investigativas
167
y comunicativas. El enfoque de las polticas tal cual se deriva de

Stone (2012) en sus dimensiones tcnica, poltica y normativa
permite abordar temticas de educacin ciudadana (ciudadana
global, gobierno interior, sociedad civil, poltica ambiental, desarrollo
humano, seguridad humana, etc.) desde la evidencia emprica de las
ciencias sociales, relevando la centralidad de la poltica, informada
por concepciones de inters comn en permanente escrutinio pblico
y complementndola con el desarrollo de competencias bsicas para
la participacin democrtica. Un ejemplo de lo anterior es la idea de
combinar de manera virtuosa en la sala de clases la filosofa poltica y
la evidencia emprica16.
Ni la deliberacin pblica centrada en los relatos ni la falacia
de la cientificidad de las polticas pblicas por s solas darn cuenta
apropiada e integral de los desafos de la democracia contempornea,
que a su vez la educacin ciudadana intenta transmitir a nios y
jvenes. Hasta ahora, con su nfasis en la historia, la educacin
ciudadana en Chile ha puesto en entredicho la posibilidad de una
comprensin cabal de los fenmenos polticos, econmicos y sociales.
Ciertamente, mirar el pasado permite entendernos como comunidad
poltica, pero la historia no pretende entregar las respuestas a los
problemas acuciantes de inequidad, pobreza, exclusin, criminalidad,
inseguridad humana, entre otros.; no puede tampoco proveer de
manera exclusiva las claves de su comprensin; este es el mbito
propio de las ciencias sociales, que, lamentablemente, en Chile ha
sido descuidado.
CONCLUSIN
Desde el ao 1996 se implement en Chile una serie de cambios
curriculares que constituyeron el nuevo paradigma de la educacin
ciudadana. Estos cambios han operado en la direccin correcta y
16
Ver por ejemplo el trabajo de Knoll (2012) en PS: Political Science and Politics. Este
ltimo journal se ha transformado en la actualidad en un importante recurso para
el ejercicio profesional de la ciencia poltica, incluyendo una variedad importante de
artculos sobre educacin ciudadana.
168
representan un avance indudable frente al paradigma parcial previo

de la educacin cvica. Sin embargo, existen importantes desafos:
primero, realizar ajustes curriculares para relevar las ciencias sociales;
segundo, proveer una formacin inicial docente real en ciencias
sociales y en su epistemologa y sus metodologas; y tercero, integrar
la asignatura de educacin ciudadana con un efectivo abordaje de
contenidos politolgicos y una bajada especfica en el enfoque de las
polticas pblicas.
El trabajo de la Comisin de 2004 representa la sntesis chilena
del nuevo paradigma de la educacin ciudadana, que, aunque supera
el anterior paradigma de la educacin cvica, no recoga an en
2004 algunos elementos crticos del nuevo paradigma mundial; por
ejemplo, lo referido a ciudadana global, componente que incluso hoy
tiene un escaso desarrollo en Chile.
La comisin seala que oper bajo un formato democrtico
deliberativo, como una reflexin pausada y plural, donde se
discutieron los mejores antecedentes y estudios disponibles
(Comisin, 2004, N 3). Sin embargo, el escaso tiempo de trabajo
(15 sesiones en un lapso de cuatro meses y medio); la composicin
mayoritariamente no acadmica del grupo; la corta bibliografa del
informe, as como sus contenidos y extensin limitada, dan cuenta
de una discusin enmarcada en un contexto de urgencia poltica y
dentro de un listado ms o menos acotado de temas. Se trat ms
de un trabajo de poltica y menos de un trabajo acadmico. Cabe
entonces preguntarse si un ejercicio de deliberacin basado en ms
y mejores estudios acadmicos y mayor dilogo con docentes habra
podido precisar mejor el diagnstico y elaborar mejores propuestas.
En cualquier caso, como primer ejercicio resulta encomiable, si
se considera que en dictadura una comisin plural no habra sido
posible. A 10 aos de trabajo de esta comisin, debiera evaluarse
la viabilidad de su replicacin. La coyuntura del prximo Estudio
Internacional de Cvica y Ciudadana (ICCS) en 2016 y la publicacin
de sus resultados representan una instancia propicia para alimentar
sus eventuales reflexiones y propuestas.
169
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173
CAPTULO 6
PARTICIPACIN Y DESIGUALDAD
ELECTORAL EN CHILE*
ALEJANDRO CORVALN
Departamento de Economa
Universidad Diego Portales
PAULO COX
Banco Central de Chile

*
Nuestros agradecimientos a los revisores Matas Bargsted y Nicols Somma.
Alejandro Corvaln.
Licenciado y Magster en Fsica de la Universidad de Chile, y Doctor en Economa de la
Universidad de Nueva York. Actualmente es profesor del Departamento de Economa de
la Universidad Diego Portales. Trabaj en el Banco Central de Chile y en el Development
Research Institute de Nueva York. Se especializa en Instituciones y Economa Poltica.
Contacto: alejandro.corvalan@udp.cl
Paulo Cox Puga.
Economista de la Universidad de Chile, Doctor en Economa de la Universidad de
Toulouse. Actualmente es economista senior del Banco Central de Chile. Se especializa
en Macroeconoma y Economa Poltica.
Contacto: pcox@bcentral.cl
176
6. participacin y desigualdad electoral en chile Alejandro Corvaln Paulo Cox
INTRODUCCIN
Durante el ltimo cuarto de siglo, Chile registra la mayor cada en
la participacin electoral entre todas las democracias del mundo.
Esta baja sistemtica en el nmero de votantes ha ido de la mano
con un descenso en otras expresiones de participacin formal,
como la militancia en partidos polticos, la filiacin a sindicatos y
otros tipos de asociaciones similares, y de un menor inters en la
poltica en general. El carcter poco participativo de nuestro sistema
poltico constituye uno de sus rasgos ms distintivos. Si creemos,
como Pateman (1970) o Dahl (1971), que la participacin es una
condicin necesaria del proceso de representacin, los juicios acerca
de la fortaleza de la democracia chilena, en cuanto a su estabilidad
y gobernabilidad, deben ponderarse por el hecho de que ella exhibe
importantes problemas en esta ltima dimensin.
La baja participacin poltica, expresada en una menor
concurrencia a las urnas, podra estar asociada a problemas de
representatividad y legitimidad del sistema poltico. Estas falencias
se hacen ms probables en la medida en que los distintos grupos en
la sociedad exhiban propensiones a votar muy dismiles entre ellos y,
en particular, cuando la participacin electoral muestra un sesgo a
favor de los sectores ms aventajados de la sociedad. Esta asimetra,
por una parte, lesiona directamente el principio de representatividad
descriptiva (Pitkin, 1967), pues induce discrepancias entre el
ciudadano medio y el votante representativo (Lipjhart, 1997). Por otra
parte, si la abstencin es un mero acto delegativo de los ciudadanos
satisfechos con la democracia no resulta natural que se concentre
en las clases ms bajas de la sociedad. Estos riesgos son mayores
en sociedades con altos niveles de desigualdad y marcados clivajes
sociales, como es el caso de la sociedad chilena.
Este captulo describe y discute la participacin electoral en
Chile y la composicin del electorado nacional desde el regreso de la
177
democracia hasta nuestros das. Mostramos que durante un cuarto de

siglo la tasa de participacin electoral descendi sistemticamente y
que el electorado exhibe un marcado desequilibrio intergeneracional,
explicado por el descenso sistemtico de la participacin en cada nueva
cohorte que se ha ido incorporando al electorado. Indicamos que
tanto esta cada como el bajo inters de los jvenes por participar en
las elecciones son hechos singulares a nivel comparado. En cuanto a la
desigualdad asociada a esta baja participacin, la evidencia disponible
indica que la participacin de las nuevas cohortes de jvenes que se
incorporaron al electorado durante las ltimas dos dcadas ha estado
fuertemente condicionada por el estatus socioeconmico. La reciente
modificacin de la ley de registro electoral y la inauguracin del
voto voluntario en nuestro pas implicaron que este sesgo de clase
se extendi al electorado como un todo. Sin exagerar, los efectos
que provoca este desequilibrio electoral sobre el proceso poltico de
toma de decisiones, estos resultados sugieren la existencia de una
desigualdad poltica que podra verse reflejada en otros mbitos de la
democracia chilena.
Nuestro trabajo se enfoca en una de las dimensiones de la
participacin poltica: la participacin electoral. No ignoramos
que el hecho de votar en las elecciones no agota las formas de
participacin ciudadana y que, de hecho, en muchas ocasiones los
modos de participacin formal e informal no son concurrentes sino
que se contraponen. Sin embargo, en una democracia altamente
institucionalizada como fue Chile antes y como ha sido despus
de la dictadura militar, la incorporacin de todos los sectores de la
sociedad al proceso poltico ha sido principalmente a travs de las
vas formales. As, el estudio de la participacin electoral resulta
quizs la mejor ilustracin de nuestra democracia respecto a su grado
de representatividad.
1. CADA Y DESEQUILIBRIO INTERGENERACIONAL DE

LA PARTICIPACIN ELECTORAL EN CHILE
Durante un cuarto de siglo de democracia posautoritaria (1988-2013),
la participacin electoral en Chile exhibe dos hechos estilizados
distintivos: una fuerte y sostenida cada en la participacin electoral
178
y un marcado desequilibrio intergeneracional, explicado por el

descenso sistemtico de la participacin en cada nueva cohorte que
se incorpor al electorado.
Estos patrones fueron condicionados por una ley de registro
anmala diseada bajo la dictadura militar, que conjugaba un sistema
de inscripcin voluntario altamente costoso y la obligatoriedad del
voto1. Este mecanismo, que rigi en nuestra democracia por ms de
dos dcadas, fue finalmente reformado el 31 de enero de 2012, bajo
la Ley N20.568, que instaur la inscripcin automtica y el voto
voluntario en Chile, quedando inscritos en el registro electoral, en
consecuencia, todos los ciudadanos elegibles mayores de 18 aos.
Sin embargo, esta modificacin legal, aunque implementada con
el objetivo de incrementar la participacin en general y la de los
jvenes en particular, no logr alterar los dos hechos estilizados que
presentaremos a continuacin.
Cada en la participacin electoral
El primer hecho estilizado es el siguiente: la participacin electoral

en Chile cay sistemticamente durante el perodo 1988-2013. Este
descenso en el nmero de votantes es el ms abultado del mundo en
dicho perodo.
El plebiscito de 1988, la eleccin fundacional (ODonnell y
Schmitter, 1986) que inaugur la transicin democrtica en Chile,
tuvo una participacin electoral cercana al 90%, alcanzando un rcord
histrico de participacin en nuestro pas. A partir de entonces, las
tasas de registro y participacin electoral cayeron sistemticamente
durante los siguientes 25 aos. En la eleccin presidencial previa a
la reforma de la ley de registro electoral, el ao 2009, el nmero de
votantes alcanz un 58%, lo que implica una cada acumulada de ms
de 30% en todo el perodo.

1
Esta modalidad de registro es nica en el mundo. Solo Mxico presenta una regla
similar, pero en dicho pas la abstencin no recibe sanciones y, por lo tanto, la
obligatoriedad es meramente nominal.
179
Parte de esta cada electoral se explica por los altos costos que la
antigua ley de registro impona a la inscripcin electoral2. En primer
lugar, el registro corra por cuenta del interesado (self-initiated), de
forma presencial, en oficinas de registro que no necesariamente se
ubicaban cerca de municipalidades o tribunales locales, lugares
usualmente frecuentados por los ciudadanos para otros trmites.
Segundo, el calendario de atencin contaba con pocos das durante
el ao para realizar el trmite en aos no electorales3. Tercero, y
quizs ms relevante, en un ao eleccionario las oficinas cerraban
entre tres y seis meses antes de la eleccin, incluso antes de que los
propios candidatos estuviesen inscritos, lo que desahuciaba uno de
los principales incentivos a la participacin: la competencia electoral4.
En resumen, no resulta exagerada la afirmacin de Valenzuela en
2004 respecto a la inscripcin electoral en nuestro pas: Chile tiene
tal vez el sistema ms tortuoso entre todas las democracias del mundo
para realizarla (p. 5).
Dado el escenario de baja participacin electoral y los altos
costos que impona la ley de registro, la reforma electoral del ao
2012 busc aumentar el nmero de votantes mediante el registro
automtico y el voto voluntario. No obstante, la reforma no consigui
detener la cada sistemtica en la participacin electoral. La eleccin
municipal de 2012 y la presidencial de 2013, las primeras luego de la
reforma, mantuvieron esta tendencia a la baja. La tasa reportada por
el Servicio Electoral Chileno, SERVEL, para estas dos elecciones, fue
de 43.2% y 49.3%, respectivamente5.
En trminos comparados, la cada en la participacin electoral
en Chile es la baja sistemtica ms persistente del mundo durante

2
Los costos de registro tienen importantes efectos sobre la participacin electoral.
Wolfinger y Rosenstone (1980) muestran que los costos y problemas de informacin
en el proceso de registro son el principal factor que explica las tasas de participacin
en EE. UU.

3
Segn Navia (2004), los registros estaban abiertos solo 63 das hbiles en aos no
electorales.

4
Esta brecha entre la fecha de la eleccin y el cierre de registro tiene importantes
efectos sobre la participacin (Corvaln y Cox, 2014).

5
Para esta cifra, consideramos la primera vuelta de la eleccin presidencial. En segunda,
la participacin fue de 42.0%.
180
el ltimo cuarto de siglo6. Solo dos pases, Costa Rica (1990-2005)

y Polonia (1993-2005), han experimentado cadas sistemticas de
participacin durante cuatro elecciones seguidas. En Chile, la de 2013
fue la sexta eleccin consecutiva en experimentar una baja electoral.
Es cierto que todas las transiciones democrticas experimentan
una cada sustantiva en su participacin electoral. Las democracias
posautoritarias se inauguran por medio de elecciones fundacionales,
como lo fue el plebiscito en Chile en 1988, que constituyen momentos
dramticos que inducen una participacin masiva. Pero aun dentro
de este subgrupo de pases, el caso chileno es distintivo. La baja en
el nmero de votantes en Chile supera con creces aquellas de otras
transiciones a la democracia ocurridas en el mismo perodo, tanto
en Latinoamrica como en Europa del Este (Kostadinova y Power,
2007). En todos estos pases, la tendencia a la baja en la participacin
electoral se revirti al cabo de una dcada, y hoy se encuentra en
aumento en la mayora de ellos7. Por lo tanto, creemos que la cada
electoral en nuestro pas no es mera consecuencia de la transicin.
Desequilibrio intergeneracional de la participacin electoral en Chile
El segundo hecho estilizado es el siguiente: existe un desequilibrio

entre la participacin de las distintas cohortes de ciudadanos elegibles,
con cada nueva generacin votando a una tasa menor que la generacin
que le antecede. Hacia el ao 2010, la tasa de participacin juvenil en
Chile era la ms baja del continente.
La evolucin de la participacin en cualquier democracia
est dada por el reemplazo generacional de votantes jvenes por
aquellos de ms edad (Blais et al., 2004; Wass, 2007; Gallego, 2009;
Neundorf, 2008). En el caso chileno, mientras las antiguas cohortes
se mantuvieron votando a las mismas tasas a travs del tiempo, las
nuevas cohortes lo han hecho a tasas cada vez menores.

6
Datos propios a partir de los reportes de participacin electoral de IDEA (Institute for
Democracy and Electoral Assistance).

7
Clculos nuestros a partir de la informacin electoral de IDEA.
181
Esto se ilustra en el Grfico 1, el cual muestra la tasa de inscritos

por cohortes de cinco aos8. Observamos que todas las cohortes
mantienen tasas de participacin relativamente constantes hasta el
ao 2009, previo a la reforma de la ley de registro; al mismo tiempo,
la tasa de participacin entre cohortes decrece a medida que estas
son ms jvenes. La cohorte nacida entre 1965 y 1969, por ejemplo,
se compone de individuos que tenan la mayora de edad para el
Plebiscito de 1988, quienes se inscribieron masivamente para votar
en dicha eleccin y luego se mantuvieron votando a tasas cercanas al
90% durante todo el perodo posautoritario. Las cohortes de menos
edad, en cambio, presentan tasas de participacin significativamente
menores, las cuales adicionalmente decaen a medida que consideramos
generaciones cada vez ms jvenes. De hecho, la cohorte ms joven
del perodo, esto es, aquella que rene los nacidos entre 1980 y 1984,
muestra tasas de participacin exiguas, que varan entre un 20 y 30%.
Grfico 1
TASA DE REGISTRO POR COHORTE
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
1989 1993 1999 2005 2009 2012
C65-69 C70-74 C75-79 80
Fuente: SERVEL.
Cada cohorte es denotada por los aos de nacimiento de los individuos que la
8
integran. La figura aproxima el comportamiento de las cohortes, dado que el SERVEL

reporta grupos cada cinco aos de edad, y los mandatos presidenciales fueron de
cuatro (Aylwin y Bachelet) y seis aos (Frei y Lagos).
182
El principal factor que explica el comportamiento de las cohortes

que se muestra en el Grfico 1 es el mecanismo de registro. Al ser el voto
obligatorio para quienes estaban registrados9, la tasa de participacin
por generacin fue muy estable. La introduccin del voto voluntario
hizo que cada cohorte cambiase estas tasas, como muestra la Grfico 1
para la eleccin de 2012. De hecho, el desequilibrio intergeneracional
se vio atenuado en dicha eleccin.
La evolucin del padrn electoral por medio del reemplazo
generacional implica que el electorado adquiri, a travs del tiempo,
un creciente desajuste por edad. El Grfico 2 muestra la participacin
electoral por tramos de edad durante el perodo de anlisis. La relacin
positiva entre edad y participacin es consistente a la observada en
otras democracias del mundo. Sin embargo, adems notamos una
importante cada en el nmero de votantes para cada tramo etario a
travs del tiempo.
Grfico 2
PARTICIPACIN POR EDAD
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
1989 1993 1999 2005 2009 2012
18-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44
Fuente: SERVEL.

9
Chile tiene un alto cumplimiento de la regla de obligatoriedad, segn el Institute for
Democracy and Electoral Assistance (IDEA). Carlin (2006) advierte que las sanciones
no eran efectivas ni frecuentes, pero aun as, ms de las tres cuartas partes de los
registrados se excusaron legalmente por no asistir a votar en 2001.
183
El grfico 2 sugiere que ya hacia fines de la dcada de 1990 la

asimetra etaria del padrn haba aumentado considerablemente, con
una tasa de participacin de 15% y 30% para aquellos menores de 20 y
25 aos, respectivamente. En consecuencia, las categoras de votantes
y no votantes se correspondan, gruesamente, con las categoras de
viejos y jvenes (Carlin, 2006; Toro, 2007).
En trminos comparados, el caso chileno es nuevamente
excepcional. En 2008, Chile tena la menor tasa de participacin
juvenil entre las democracias latinoamericanas: mientras el promedio
del electorado de 18 a 30 aos era de 58% en la regin, en nuestro pas
este solo alcanzaba el 22% (Latinobarmetro, 2008).
La reforma a la ley de registro introdujo algunas modificaciones
a este desequilibrio etario acumulado durante dos dcadas. Sin
embargo, debemos notar que an persiste un grado importante de
asimetra etaria en nuestro electorado y que las actuales tasas de
participacin juvenil siguen siendo de las ms bajas del mundo.
2. PARTICIPACIN Y DESIGUALDAD ELECTORAL: QUIN

VOTABA EN CHILE ANTES DEL VOTO VOLUNTARIO?
Los ciudadanos socialmente ms aventajados tienen una mayor
propensin a involucrarse y participar en poltica. Si esta regularidad
se manifiesta entre los votantes, entonces una democracia con bajas
tasas de participacin implica una democracia socialmente desigual
(Lipjhart, 1997). De hecho, esta correlacin entre educacin e ingreso,
por una parte, y participacin poltica y electoral, por otra, ha sido
extensamente documentada en los Estados Unidos (Verba y Nie,1972;
Wolfinger y Rosenstone, 1980; Lipjhart, 1997; Leighley y Nagler,
2007). Sin embargo, la tendencia no es universal. Muchas democracias
europeas no exhiben un desequilibrio de clase social en sus electorados
(Norris, 2004; Nevitte et al., 2009; Gallego, 2010), lo que sugiere que
posiblemente existen otros factores que medien la relacin.
Existe desigualdad en la participacin electoral en Chile?
En esta seccin revisamos el efecto de las variables de estatus
socioeconmicas (SES) sobre la propensin a votar antes de la
reforma electoral del ao 2012.
184
La eleccin parlamentaria de 1997 mostr la primera cada fuerte en

participacin y tasa de registro desde el regreso de la democracia, lo cual
reactiv una serie de crticas al modelo de transicin poltica en Chile10.
Fue este declive en el nmero de votantes el que motiv los primeros
estudios sobre la composicin socioeconmica del electorado chileno
durante el perodo posautoritario. A partir de los datos individuales
de la encuesta CEP (Centro de Estudios Pblicos), Lehmann (1997) y
Brunner (1998) muestran que los votantes de la eleccin parlamentaria
de 1997 no eran socioeconmicamente distintos a los no votantes; dicho
de otra manera, el electorado chileno no exhiba sesgo de clase. Es
interesante constatar que ambos autores consideran esta simetra como
evidencia de que la baja participacin electoral de la poca obedeca a
un estado normal de desinters poltico y no a falencias institucionales
particulares de la transicin democrtica chilena.
Estudios ms recientes tienden a corroborar estos resultados. El
artculo de Carlin (2006) muestra que aunque la educacin influy
en la probabilidad de estar inscrito para la eleccin de 1999, su efecto
fue modesto. En su estudio comparado de desigualdad del voto en
36 pases del mundo, Gallego (2013) muestra que la educacin no
afect la propensin a votar en la eleccin presidencial del ao 2005
en Chile. En resumen, no se observaban grandes diferencias de nivel
socioeconmico en el electorado en Chile.
Sin embargo, este resultado era completamente esperable dada
la composicin etaria y la evolucin del padrn electoral producto
de la regla de registro. Segn ya indicamos, las categoras de votantes
y no votantes se correspondan gruesamente, bajo la antigua regla
de inscripcin, a las categoras de viejos y jvenes. Y dado que las
antiguas cohortes no mostraban sesgos socioeconmicos respecto a
la poblacin, pues estaban masivamente registradas desde 1988, no
era posible identificar diferencias de clase entre quienes votaban y
quienes se abstenan11.
10
Los dos documentos fundamentales en cuanto al diagnstico y la crtica, fueron el
informe PNUD 1998 sobre Las Paradojas de la Modernizacin y el libro-ensayo de
Toms Moulin de 1997, Chile Actual: Anatoma de un Mito.
Incluso si los votantes jvenes exhiben un marcado sesgo de clase, este podra resultar
11
no significativo al considerar todo el electorado, dado que los jvenes constituyen

una fraccin menor dentro de este ltimo.
185
Este marcado sesgo etario del padrn chileno motiv una

aproximacin alternativa al estudio de la desigualdad del voto
en nuestro pas. Segn mencionamos en la seccin anterior,
la participacin electoral evoluciona por medio del reemplazo
generacional; una serie de estudios recientes explican la cada en el
nmero de votantes observada en muchos pases desarrollados por
el desplazamiento de cohortes viejas que votan mucho por cohortes
de jvenes que votan poco12. La composicin socioeconmica de
las nuevas generaciones entrega, adems, informacin fundamental
respecto a la futura composicin del electorado, dado que el perfil
socioeconmico de los votantes jvenes se traspasa sistemticamente
a todo el electorado.
La pregunta gir entonces hacia la composicin socioeconmica
del electorado joven en Chile. Usando datos comunales para la
Regin Metropolitana, Toro (2007) muestra la existencia de una
correlacin positiva entre la participacin electoral juvenil y el ndice
de desarrollo humano comunal. Contreras y Navia (2013) muestran
un efecto positivo de la educacin sobre la propensin a participar
entre aquellos nacidos despus de 1972. A partir de datos individuales
de LAPOP13, Corvaln y Cox (2013) confirman la existencia de
sesgo de clase para el electorado juvenil chileno, mostrando que la
participacin electoral est estratificada por ingreso, aun controlando
por educacin14. Adicionalmente, los autores sealan que la incidencia
del ingreso sobre la participacin habra comenzado a traspasarse
a todo el electorado antes de la reforma, por medio del reemplazo
generacional15. A modo de ejemplo, el Grfico 3 ilustra la relacin
entre participacin electoral juvenil (18 y 19 aos) en la eleccin
presidencial de 2005 y el promedio de ingreso por comuna para la
Regin Metropolitana.
12
Ver Lyons y Alexander, 2000; Blais et al., 2004; Franklin et al., 2004; Wass, 2007;
Gallego, 2009.
13
Proyecto de Opinin Pblica de Amrica Latina, LAPOP, Universidad de Vanderblit.
14
Un resultado interesante en una versin anterior de este trabajo, y que no ha sido
analizado con mayor detalle, es el efecto positivo que tiene el puntaje SIMCE de la
cohorte y comuna respectiva sobre la participacin, en regresiones ecolgicas.
15
El coeficiente del ingreso sobre la propensin a votar aumenta segn el ao de la
encuesta considerada y, de hecho, se torna significativo para todo el electorado en la
ltima encuesta considerada, LAPOP 2010.
186
Grfico 3
PARTICIPACIN A NIVEL COMUNAL E INGRESO PARA LA
REGIN METROPOLITANA, ELECCIN PRESIDENCIAL 2005
(jvenes 18-19 aos)
.6
Vitacura
Porcentaje Registrado [ TRICEL ]
Providencia
.4
Las Condes
Lo Barnechea
uoa
La Reina
Santiago
.2
Independencia
Paine
La Granja Pudahuel
0 La Pintana
5.5 6 6.5
Log Ingreso Comunal [ CASEN 2006 ]
Fuente: SERVEL y CASEN.
Siendo la obligatoriedad uno de los principales determinantes

de la participacin, previo a la reforma sobre la ley de registro haban
surgido voces alertando que una eventual cada electoral podra
traducirse en una estratificacin socioeconmica de todo el electorado.
A partir de datos de encuestas anteriores al cambio, Morales et al.
(2010), Luna (2011) y Navia y del Pozo (2012) concordaron en que los
segmentos de mayores ingresos mostraban una mayor predisposicin
a seguir votando bajo la frmula del voto voluntario. En la siguiente
seccin verificaremos si esta prediccin fue efectiva, es decir, si bajo el
nuevo sistema de registro no solo disminuy el tamao del electorado,
sino que tambin aument el sesgo hacia los sectores ms aventajados
de la sociedad chilena.
3. DESIGUALDAD ELECTORAL EN CHILE BAJO EL RGIMEN

DE VOTO VOLUNTARIO
El influyente estudio de Lipjhart (1997) indica que una democracia
con pocos votantes es una democracia desigual y sugiere tambin que
el rgimen de voto obligatorio es la mejor solucin institucional a este
187
problema. De hecho, varios estudios tienden a corroborar esta tesis. La

abolicin del voto obligatorio en Holanda, en 1970, aument la brecha
educacional de los votantes (Irwin, 1974) mientras que la reforma
de Blgica en la direccin contraria, la hizo disminuir (Hooghe y
Pelleriaux, 1998). Algunos estudios recientes han extendido estas
conclusiones al mbito de las polticas y los resultados econmicos
que siguieron a las reformas. Fowler (2013) estudia el cambio hacia
el voto obligatorio en Australia, mostrando que sus efectos fueron
aumentar la participacin, disminuir el sesgo de clase, aumentar
el porcentaje de voto de los partidos de izquierda e incrementar el
gasto social en reas como pensiones. Carey y Horiuchi (2013), por
su parte, usan datos de Venezuela para mostrar que el voto voluntario
disminuye la participacin y empeora la distribucin del ingreso.
En el caso chileno, ya constatamos la fuerte cada en el nmero
de votantes luego de la reforma, con lo cual la pregunta acerca de
la composicin del electorado adquiere renovada importancia. Tras
la eleccin, qued prontamente disponible la informacin oficial del
SERVEL sobre participacin a nivel comunal. Esto permiti el estudio
de correlaciones agregadas entre estas tasas de participacin y una
serie de posibles factores, entre ellos, ingreso y educacin. Brieba
(2013) indica que la participacin est correlacionada con el ingreso
solo para algunos grupos de comunas, pero la relacin no se sostiene
para toda la muestra de comunas del pas. Usando los mismos datos
agregados, Bucarey et al. (2013) estudian un metaanlisis simulado
que les permite distinguir los factores robustos de la participacin,
concluyendo que una serie de variables socioeconmicas relacionadas
con educacin e ingreso no fueron determinantes prevalentes de la
participacin en 2012. Sin embargo, otros estudios hechos a partir
de datos individuales de encuesta, como el de Mackenna (2014) y
una primera versin de este mismo trabajo, sugieren que la reforma
efectivamente gener un sesgo a favor de los sectores ms aventajados
de la sociedad.
Los resultados contradictorios que se obtienen a partir del
uso de datos agregados e individuales tienen el problema adicional
de que ambas metodologas de estimacin contienen sesgos que
no pueden ser fcilmente resueltos. En particular, la inferencia del
188
comportamiento individual a partir de datos agregados es ambigua

por el problema de la falacia ecolgica. De hecho, la relacin entre
variables SES y participacin electoral es tpicamente estudiada en la
literatura a partir de datos individuales de encuestas. Sin embargo,
los datos de encuesta exhiben el sobrerreporte de la participacin
electoral, por lo cual sus resultados tambin se deben tomar con
cautela. En el Apndice entregamos una descripcin detallada de
las distintas metodologas ocupadas para estimar los determinantes
de la participacin electoral, con especial nfasis en el uso de datos
individuales y/o agregados.
En lo que sigue, estudiamos el impacto de variables SES sobre la
participacin en la primera eleccin con registro automtico y voto
voluntario, la eleccin municipal de octubre de 2012, a partir de datos
individuales y agregados.
Nuestro anlisis considera, en primer lugar, datos individuales de
la encuesta CEP N68 de noviembre y diciembre de 2012. La encuesta
incluye el nivel socioeconmico (NSE) de los individuos a partir de
la percepcin de los encuestadores. La variable toma valores bajo,
medio y alto, para 667, 770 y 47 individuos, respectivamente,
categoras que simplificamos considerando los valores medio y
alto como un mismo NSE, que llamamos alto. As el sesgo de NSE
corresponde sencillamente a la razn de votos entre ambos NSE, alto
y bajo16. La Tabla 1 reporta este sesgo para las elecciones de 2009
y 2012, tanto para todo el electorado como para jvenes y viejos
votantes, definidos como aquellos menores y mayores de 40 aos,
respectivamente.
Observamos que el sesgo es casi nulo en 2009, con la clase baja
participando a una tasa de 95.7% respecto de la clase alta. Luego de
la reforma de voto voluntario, dicho valor disminuye a 86.9%, lo
cual indica que el sesgo de clase en la participacin aument debido
a la reforma. Si desagregamos este resultado por edad, observamos
que para la eleccin de 2009 el sesgo se encuentra exclusivamente
entre los jvenes, con una brecha de 72.6% entre clases, mientras las
generaciones mayores participaron a tasas muy altas, independiente
16
En las estimaciones que siguen usaremos las tres clasificaciones originales.
189
del NSE. La eleccin de 2012 mantuvo el sesgo entre los jvenes, pero
gener diferencias entre el electorado ms viejo. Es decir, quienes
dejaron de participar bajo la modalidad de voto voluntario fueron
cohortes de mayor edad ubicadas en los sectores de NSE bajo.
TABLA 1
PARTICIPACIN 2009-2012 segn NSE
Eleccin NSE bajo NSE alto Ratio
Todo el electorado (N=1451)
2009 63.4% 66.3% 95.7%
2012 52.1% 60.0% 86.9%
Electorado Joven (N=531)
2009 27.2% 37.5% 72.6%
2012 32.9% 45.0% 73.2%
Electorado Viejo (N=920)
2009 85.1% 85.7% 99.3%
2012 63.7% 70.1% 90.8%
Fuente: CEP N68.

Nota: La tabla muestra los porcentajes de participacin para las elecciones 2009
y 2012 segn nivel socioeconmico y edad, para la muestra que incluye todas las
observaciones. El ratio se define como la razn de participacin entre los grupos
de NSE bajo y NSE alta.
La Tabla 1 sugiere la importancia de estudiar ms formalmente los

efectos socioeconmicos en la participacin electoral luego de la reforma.
Para ello consideramos una serie de variables de estatus socioeconmico
SES y estimamos sus efectos sobre la propensin a votar. Estos regresores
son utilizados por separado dado que, por una parte, nos interesa estudiar
si existen efectos de clase en cualquiera de sus manifestaciones y, por otra,
nos evita los problemas usuales de multicolinealidad.
La primera especificacin ocupa el NSE de la Tabla 1, donde
usamos el nivel medio como base y variables dummies para los niveles
bajo y alto. Dado que esta variable proviene del reporte subjetivo
de los entrevistadores, consideramos a continuacin una serie de
variables SES construidas a partir de la informacin reportada por los
individuos. La variable educacin reporta si el encuestado tiene algn
tipo de educacin terciaria, es decir, se trata de una variable dummy
que toma el valor 1 si la escolaridad es mayor o igual a 13 aos, y cero
en caso contrario. La variable logaritmo del ingreso del hogar imputa
el valor medio del intervalo de ingreso reportado por el encuestado.
190
Finalmente, la variable riqueza se construye a partir de un anlisis de

componentes principales (ACP) sobre todos los bienes del hogar17.
Las principales variables de control son edad y edad al cuadrado,
dada la relevancia del ciclo de vida sobre el comportamiento electoral.
Tambin incorporamos en las regresiones un efecto fijo regional
para controlar por variables que no son observadas a ese nivel de
agregacin. Otros controles adicionales son el gnero, la ruralidad, el
estado civil y la prctica religiosa18. La Tabla 2 reporta los resultados19.
El principal resultado en la Tabla 2 es que la propensin a votar
aumenta con la condicin socioeconmica, no importando cmo se
mida. Las primeras dos columnas muestran que tanto el NSE alto como
el NSE bajo exhiben diferencias significativas respecto al nivel medio,
en las direcciones esperadas. En segundo trmino, mayores niveles de
educacin, ingreso o riqueza tambin aumentan la probabilidad de
votar. Notamos que el resultado en educacin est mediado por la edad,
en el sentido de que la correlacin entre participacin y educacin es
cercana a cero y no significativa, dado que los jvenes han aumentado
fuertemente su nivel educacional durante la ltima dcada. Sin embargo,
al controlar por edad, la educacin recupera el signo esperado. El hecho
de haber cursado educacin superior aumenta la probabilidad de votar
en un 18%, mientras que un cambio marginal en ingreso est asociado
a un aumento del 16%. Este ltimo valor implica que provenir de un
hogar con el doble de ingreso genera un aumento en la probabilidad de
votar, ceteris paribus, del orden del 10%20.
17
Estos bienes son: TV color, DVD, TV cable, minicomponente, lavadora automtica,
secadora, refrigerador, congelador, horno microondas, lavavajillas, calefn, telfono
celular, telfono fijo, computador, conexin a Internet, cmara de video y una variable
adicional de servicio domstico.
18
La variable gnero toma el valor 1 cuando el encuestado reporta ser mujer y 0 en caso
contrario. La variable de ruralidad toma el valor 1 si el individuo vive en una comuna
rural y 0 si en una comuna no rural. La variable de estado civil toma el valor 1 cuando
la persona es casada, independiente de si convive o no con su pareja, y 0 en caso
contrario. La variable de prctica religiosa toma el valor 1 si la persona concurre a un
servicio religioso al menos una vez por mes y 0 en caso contrario.
19
La encuesta CEP publica un ponderador, cuyo uso asegura que la encuesta es
representativa nacionalmente. Reportamos las estimaciones ponderadas. Los resultados
de la Tabla 2 son robustos cuando las regresiones no son ponderadas por tamao.
20
El efecto de doblar el ingreso se calcula como el coeficiente marginal por el logaritmo
de dos.
191
TABLA 2
DETERMINANTES SES DE LA PARTICIPACIN ELECCIN 2012
Variable dependiente es Participacin Eleccin 2012
NSE alto 0.276*** 0.265***
(0.05) (0.05)
NSE bajo -0.178*** -0.180***
(0.03) (0.03)
Esc. terc. 0.199*** 0.200***
(0.05) (0.05)
Log ingreso 0.219*** 0.228***
(0.06) (0.07)
Riqueza 0.485*** 0.531***
(0.09) (0.09)
Edad 0.026*** 0.024*** 0.028*** 0.024*** 0.029*** 0.027*** 0.023*** 0.019***
(0.01) (0.00) (0.00) (0.00) (0.01) (0.01) (0.01) (0.01)
Edad 2 -0.010*** -0.009*** -0.010*** -0.009*** -0.011*** -0.010*** -0.008*** -0.006***
(0.00) (0.00) (0.00) (0.00) (0.01) (0.00) (0.00) (0.00)
Gnero -0.042* -0.045** 0.016 -0.014
(0.02) (0.02) (0.04) (0.02)
Ruralidad 0.05 0.044 0.062 0.121*
(0.05) (0.06) (0.05) (0.06)
Est. civil 0.058* 0.062* 0.066 0.092***
(0.03) (0.04) (0.04) (0.03)
Religin 0.051** 0.081*** 0.023 0.011
(0.03) (0.03) (0.05) (0.05)
Observaciones 1,430 1,430 1,421 1,421 949 949 1,260 1,260
Fuente: CEP N68.

Nota: Estimaciones Probit en todas las columnas, se reportan los efectos
marginales. Errores agrupados por regin. Todas las regresiones son ponderadas.
Las columnas pares incluyen un conjunto de efectos fijos regionales.
En resumen, la evidencia a partir de datos individuales confirma

que la baja en la participacin se ha traducido en menor igualdad
en la participacin electoral segn ingreso u otros observables
socioeconmicos de importancia. A continuacin mostramos que estos
resultados son robustos en regresiones ecolgicas en el mbito comunal
en la eleccin municipal de 2012. La motivacin para incorporar
regresiones agregadas se encuentra en la discusin metodolgica que
incluimos en el Apndice.
El estudio de datos agregados combina informacin de dos
fuentes distintas. Las cifras oficiales de participacin electoral son
reportadas por el SERVEL. La participacin comunal se calcula como
192
el porcentaje de votos sobre el total de ciudadanos mayores de 18 aos

de la comuna. Ante la nueva legislacin de voto voluntario, todos los
mayores de edad con derecho a voto estn en el registro del SERVEL,
por lo cual la tasa de participacin en la eleccin municipal de
2012 puede ser calculada directamente a partir de esta fuente. Estas
variables comunales de participacin electoral no estn sujetas a los
problemas de sobredeclaracin presentes en las encuestas.
Para construir las variables socioeconmicas usamos informacin
de la encuesta CASEN de 2011 y consideramos promedios comunales
de las dos variables, educacin e ingreso, usadas en el estudio con
datos individuales. En el caso de educacin superior, calculamos
el porcentaje de adultos de la comuna con algn tipo de educacin
terciaria21; para el ingreso, usamos el logaritmo del ingreso per cpita
promedio del hogar por comuna22. Es importante destacar que la
alta segregacin residencial en Chile asegura una gran variabilidad
comunal en trminos socioeconmicos, lo cual a su vez permite
estimaciones razonables a nivel agregado.
Las regresiones son a nivel comunal. Como controles incluimos
las variables downsianas clsicas de tamao poblacional del
electorado y la brecha en el resultado electoral entre el ganador y el
segundo lugar (Downs, 1957), que son determinantes robustos de la
participacin en regresiones agregadas23. El tamao es medido a partir
del logaritmo del padrn electoral de la comuna, mientras que la
brecha considera los resultados en la eleccin de alcaldes segn datos
proporcionados por el mismo SERVEL. La inclusin de esta ltima
variable es problemtica, pues se calcula expost a la eleccin y, por
21
Esto incluye educacin terciaria incompleta y diplomas obtenidos en educacin
terciaria tcnica. La condicin que imponemos es que el individuo tenga escolaridad
mayor o igual a 13 aos.
22
Es decir, calculamos para cada adulto en la muestra el ingreso total del hogar al que
pertenece, dividido por el nmero de personas en el hogar. Este ingreso per cpita del
hogar es promediado a travs de individuos en una misma comuna. Los resultados
son robustos a medidas alternativas de ingreso.
23
De hecho, la correlacin simple entre participacin y nivel socioeconmico es
negativa, dado que la participacin es marcadamente mayor en comunas pequeas
con bajos niveles de ingreso o educacin. Esta relacin se corrige al agregar los
controles downsianos y en lo que sigue reportamos los resultados de las estimaciones
condicionales a estos controles.
193
lo tanto, est sujeta a problemas de endogeneidad (Garman,2014).

El uso de la competencia en el perodo anterior, sin embargo,
no nos parece un predictor adecuado de la competencia actual,
debido justamente al hecho de que la reforma cambi el escenario
electoral. La competencia expost, en cambio, pudo ser internalizada
va encuestas por los votantes, quienes bajo la nueva modalidad de
registro pudieron decidir hasta el ltimo da si votaban o no.
Adems de estos controles, incluimos el porcentaje de menores
de 40 aos en la comuna (jvenes), el nivel de ruralidad y el porcentaje
de mujeres (gnero). Siguiendo la discusin que se expone en el
Apndice, reportamos los resultados de las estimaciones de MCO
(Mnimos Cuadrados Ordinarios) y de MCO ponderados por el
tamao del padrn comunal.
La Tabla 3 muestra los resultados de las estimaciones sobre el
total de comunas en el pas. Para ahondar en la comparacin entre
la inferencia ecolgica a partir de datos comunales y aquella que usa
datos individuales de la encuesta CEP, reportamos adicionalmente
las estimaciones sobre la muestra que solo contiene las comunas
incluidas en la encuesta CEP (138 comunas).
TABLA 3
DETERMINANTES SES DE LA PARTICIPACIN ELECCIN
2012: ESTIMACIONES AGREGADAS
Estimacin MCO MCO Ponderados
Muestra CASEN CEP CASEN CEP CASEN CEP CASEN CEP
Esc. terc. 0.017 0.071** 0.094*** 0.100***
(0.04) (0.03) (0.03) (0.03)
Log ingreso -0.072** 0.015 0.041* 0.059**
(0.03) (0.02) (0.02) (0.02)
Log padrn -0.154*** -0.181*** -0.147*** -0.176*** -0.160*** -0.158*** -0.152*** -0.150***
(0.01) (0.02) (0.01) (0.02) (0.01) (0.02) (0.01) (0.02)
Brecha electoral 0.081*** 0.047* 0.067*** 0.044* 0.060*** 0.053** 0.058** 0.055**
(0.03) (0.03) (0.03) (0.03) (0.02) (0.03) (0.02) (0.03)
Jvenes -0.209** -0.07 -0.194** -0.08 -0.124 -0.099 -0.142* -0.116
(0.09) (0.11) (0.09) (0.11) (0.08) (0.11) (0.08) (0.10)
Ruralidad 0.022 0.048* 0.011 0.041 0.064*** 0.102*** 0.063*** 0.103***
(0.03) (0.03) (0.03) (0.03) (0.02) (0.04) (0.02) (0.04)
Gnero 0.007 -0.122 -0.027 -0.098 -0.035 -0.036 0.006 0.004
(0.15) (0.16) (0.15) (0.16) (0.15) (0.20) (0.16) (0.20)
Observaciones 320 138 320 138 320 138 320 138
R2 0.632 0.794 0.641 0.789 0.756 0.695 0.746 0.680
Fuente: participacin de SERVEL, datos socioeconmicos de CASEN 2011.

Nota: Las primeras cuatro columnas son estimaciones por mnimos cuadrados
ordinarios (MCO), las siguientes cuatro columnas son MCO ponderados.
194
Notamos que para el caso de todas las comunas, los resultados

cambian drsticamente dependiendo de si ponderamos o no. Estas
diferencias, aunque menores en magnitud, tambin se observan para
la submuestra de comunas consideradas en la encuesta CEP. Las
primeras cuatro columnas muestran las estimaciones de MCO, en las
que las comunas aportan igual informacin en las regresiones. Esto
genera distorsiones en trminos de inferencia poblacional. En Chile,
un 80% de la poblacin vive en 100 comunas, lo cual corresponde a
menos de un tercio de las comunas del pas. El resto corresponde a
comunas pequeas, tpicamente rurales, donde sus habitantes resultan
sobrerrepresentados en ausencia del ponderador. En este sentido, el
uso de estimaciones ponderadas resulta necesario para controlar la
gran dispersin poblacional entre comunas del pas (ver Apndice).
Dadas estas consideraciones, no son sorprendentes las diferencias
entre los coeficientes de MCO y aquellos de MCO ponderados.
Las variables SES, que no son significativas bajo MCO, recobran
una significacin robusta al ponderar por poblacin. En este sentido,
las regresiones agregadas reproducen los resultados encontrados
individualmente. La magnitud de los coeficientes es menor que
aquella reportada en la Tabla 2, pero notamos que, por una parte, el
promedio de participacin fue sobrerreportado en ms de 30% segn
la encuesta CEP para la eleccin de 2012 y, por otra, que se trata de
estimaciones que usan controles distintos.
En sntesis, la primera eleccin en Chile con voto voluntario
muestra que las variables SES son factores relevantes para explicar
la participacin. La implementacin del voto voluntario extendi
el sesgo de clase al electorado como un todo, efecto que antes de la
reforma era observado solo entre los jvenes.
4. CONCLUSIONES
La democracia chilena del ltimo cuarto de siglo, si bien ha
sido usualmente celebrada por sus altos niveles de estabilidad y
gobernabilidad, exhibe durante el perodo un rasgo que la distingue
de las otras democracias de la regin: su baja y desigual participacin
poltica. Este artculo muestra que una de las principales expresiones
195
formales de la participacin poltica, la participacin electoral, ha

mostrado un abultado y dispar descenso entre los ciudadanos. Se trata,
entonces, de una democracia desequilibrada entre alta estabilidad
gubernamental y baja participacin ciudadana, dos dimensiones que
deben sopesarse a la hora de expresar un juicio respecto de nuestro
sistema poltico.
Un enrevesado sistema institucional gener incentivos negativos
a la participacin electoral, perjudicando desproporcionadamente a
los ciudadanos ms jvenes y socialmente menos aventajados. Este
problema no fue resuelto con la reforma al sistema de registro y la
incorporacin del voto voluntario, la que buscaba aliviar en cierta
medida los altos costos que este impona a la participacin. La cada en
la participacin atraviesa todo el perodo y su principal consecuencia,
la desigualdad poltica, fue perceptible primero entre los ms jvenes;
luego se traspas, tras la reforma, a todo el electorado.
Al considerar este diagnstico, los diversos canales institucionales
que busquen fortalecer la socializacin poltica en nios y jvenes,
especialmente durante su formacin escolar, juegan un papel clave
para el fortalecimiento de nuestra democracia. El impacto de estas
medidas se torna particularmente relevante bajo el nuevo escenario
de voto voluntario, donde se traspasa al individuo el deber de
socializarse polticamente. Aun reconociendo que la democracia
chilena vulnera el principio de participacin a partir de una serie de
canales formales e informales y que estos esfuerzos no sern suficientes
para contrarrestar el modelo de participacin poltica heredada de la
dictadura, creemos que son un importante avance para recuperar los
principios de igualdad poltica en nuestro pas.
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200
APNDICE
ESTIMACIONES INDIVIDUALES Y AGREGADAS DE LOS

DETERMINANTES DE LA PARTICIPACIN: ASPECTOS
METODOLGICOS
La literatura ha estudiado los determinantes de la participacin

electoral por medio tanto de estimaciones individuales como
agregadas, lo cual ha dependido del factor que se desea estudiar.
Una distincin til al respecto es aquella de Kim et al. (1975) entre
variables sistmicas e individuales. Las variables sistmicas son
aquellas comunes a todo un distrito o unidad geogrfica de votacin,
como podran ser, a modo de ejemplo, la infraestructura legislativa
y electoral de cada distrito, el clima o la densidad poblacional de la
unidad en cuestin. En particular, las dos principales variables del
modelo downsiano de participacin, el nmero de votantes y la
distancia entre la primera y segunda mayora llamado efecto de
brecha electoral o de closeness son sistmicas (Downs, 1957).
Los estudios sobre el impacto de variables sistmicas sobre la
participacin usan tpicamente estimaciones a nivel agregado. Geys
(2006) resume esta literatura y encuentra que efectivamente las dos
variables downsianas de tamao y brecha son los factores sistmicos
ms robustos al momento de predecir el voto en una determinada
unidad geogrfica. Sin embargo, el efecto de las variables sistmicas
tambin podra estimarse, e interpretarse, en el mbito individual.
El trabajo de Matsusaka y Palda (1993) compara el estudio de la
brecha electoral sobre la participacin a partir de datos agregados e
individuales, encontrando para una misma eleccin un efecto positivo
y significativo con datos agregados, pero no significativo para datos
individuales. La discrepancia podra ser explicada por una mayor
correlacin en distritos de baja poblacin24.
Segn los autores podra ser que la relacin agregada entre competencia y
24
participacin pudiese estar generada por la alta correlacin existente en los distritos
pequeos. Los votantes en esos distritos estn sobrerrepresentados en las regresiones
macro, y cuando este efecto es corregido en las regresiones micro el efecto desaparece
completamente (Matsusaka y Palda, 1993, p. 873).
201
Las variables individuales, por otra parte, son aquellas que

se pueden asociar directamente a los votantes, como son su edad,
gnero o estatus socioeconmico (variables SES). El estudio de estos
determinantes usa tpicamente datos de encuestas, como observamos en
los estudios seminales sobre estatus socioeconmico y participacin25.
De hecho, Geys (2006) excluye explcitamente de su metaanlisis de
estimaciones agregadas aquellas contribuciones enfocadas al estudio
del impacto de las variables socioeconmicas sobre la participacin.
Ms an, si hacemos una revisin comparada de los estudios
agregados que incluyen variables socioeconmicas como controles,
estos no reproducen los robustos efectos positivos que se observan en
estimaciones individuales. El clsico trabajo de Jones (1972) estudia
el impacto de variables socioeconmicas sobre variables electorales a
partir de datos individuales y agregados en Estados Unidos y muestra
la existencia de diferencias entre ambos enfoques.
La discusin anterior indica que existen importantes
discrepancias en el estudio de los determinantes de la participacin
dependiendo del uso de estimaciones individuales o agregadas.
Estas diferencias son una muestra de la llamada falacia ecolgica,
la cual alerta acerca de la posibilidad de error al hacer inferencias
sobre el comportamiento individual a partir de datos agregados
(Robinson,1950). La falacia indica que los efectos del ingreso o la
educacin sobre el voto podran no observarse directamente a partir
del uso de promedios comunales.
Un ejemplo ilustrativo del problema de falacia ecolgica en el
caso de la participacin electoral es el siguiente. Supongamos que
tanto el ingreso como la edad afectan positivamente la participacin
electoral y que la poblacin de cada comuna se puede agrupar en dos
categoras de ingreso: alto y bajo; y en dos categoras etarias: jvenes
y viejos. Supongamos que los jvenes, quienes votan menos, se
concentran en comunas donde hay una mayor proporcin de ingresos
altos. En este caso la composicin etaria de las comunas variara y
estara mediada por ingreso. Al comparar datos comunales este
efecto llevara a inferir, errneamente, que a mayor ingreso menor la
25
Almond y Verba (1963), Verba y Nie (1972), Wolfinger y Rosenstone (1980); Texeira
(1987); y Leighley y Nagler (2007).
202
participacin electoral, aun cuando la propensin individual a votar

s dependiera positivamente de este.
En general, si las muestras estn determinadas, al menos
en alguna medida, por el valor que toma la variable dependiente,
entonces las estimaciones requieren ser ponderadas26. Este es el caso
de los estudios sobre participacin electoral, donde, por una parte,
el modelo downsiano predice que la propensin a votar aumenta
en distritos pequeos y, por otra, estos distritos son comnmente
rurales y, por lo tanto, exhiben caractersticas socioeconmicas
distintas. Adicionalmente, en estos estudios es probable la presencia
de heterocedasticidad y errores de medicin en los datos comunales,
ambos correlacionados con el tamao de la comuna, lo cual tambin
sugiere el uso de alguna ponderacin por razones de eficiencia
estadstica27. Sin embargo, es importante advertir que el uso de
ponderadores es condicional al tipo de inferencia que se busca. As,
el estudio de variables sistmicas busca inferencia a nivel agregado
y, por lo tanto, no requiere necesariamente del uso de ponderadores.
El estudio de variables individuales, por el contrario, busca hacer
inferencia a nivel poblacional.
La ponderacin de las observaciones es de vital importancia si
se busca hacer inferencia individual a partir de los datos agregados.
Goodman (1959) recomienda usar el tamao poblacional relativo
de cada grupo como ponderador en el anlisis de regresiones. En su
estudio con datos individuales y agregados, Jones (1972) sugiere que,
ante la presencia de una dispersin grande en el tamao poblacional
de las unidades geogrficas, las regresiones ponderadas por poblacin
permiten una mejor inferencia individual. King (1992) llam Efecto
Manhattan al problema de ignorar estos ponderadores, explicando
que la ciudad de Nueva York est dividida en distritos electorales de
aproximadamente 700 personas cada uno, salvo Manhattan que es un
distrito nico con varios millones de habitantes. Las regresiones no
ponderadas consideran que Manhattan aporta la misma informacin
que cualquiera de los distritos pequeos, lo cual, segn King, omite la
enorme cantidad de informacin contenida en ese distrito.
26
Ver la discusin en Cameron y Trivedi (2005). Microeconemetrics, p. 813.
27
Una discusin formal es Johnston (1984). Econometric Methods, p. 293.
203
Los estudios utilizando datos individuales, por otro lado, no

estn exentos de problemas, siendo el sesgo de sobrerreporte el ms
comn y relevante. En efecto, al comparar las tasas de participacin
segn los reportes de encuestas con las tasas de participacin
oficiales, las primeras superan sustantivamente las ltimas (Traugott
y Katosh, 1979). Por otra parte, la propensin a sobrerreportar
puede estar sesgada por clase socioecnomica u otros observables
SES, como gnero o etnia. Sin embargo, la literatura ha mostrado de
forma consistente que los parmetros de educacin e ingreso no estn
sesgados y que si lo estn, la magnitud del sesgo es pequea. En Chile,
Corvaln, Cox y Hernndez (2014) estudian el sobrerreporte en la
participacin electoral en diferentes encuestas pblicas, mostrando
que es significativo.
204
205
CAPTULO 7
LA AUTONOMIZACIN DE LA
PROTESTA EN CHILE
NICOLS M. SOMMA
MATAS A. BARGSTED
Instituto de Sociologa

*
Agradecemos el financiamiento del CONICYT a travs del COES (Centre for Social
Conflict and Cohesion Studies, CONICYT/FONDAP/15130009) y del proyecto
FONDECYT Iniciacin en Investigacin 11121147 (La difusin de la protesta en Chile).
Tambin agradecemos los excelentes comentarios de Alejandro Corvaln, Paulo Cox,
Cristin Cox y los asistentes al taller que tuvo lugar en el CEPPE el 25 de junio de 2014.
Nicols M. Somma.
PhD en Sociologa por la Universidad de Notre Dame (Estados Unidos). Actualmente
es profesor asistente del Instituto de Sociologa de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile. Sus reas de docencia e investigacin son la sociologa poltica, los movimientos
sociales y la sociologa histrico-comparada. Es director del Magster en Sociologa del
Instituto de Sociologa de la PUC e investigador asociado del COES (Centro de Estudios
de Conflicto y Cohesin Social, Chile).
Contacto: nsomma@uc.cl
Matas Bargsted.
Licenciado y Magister en sociologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, y PhD
en ciencias polticas de la Universidad de Michigan, Ann Arbor. Sus intereses se centran en
el estudio de la opinin pblica, en sociologa poltica y de la religin, y en metodologa
cuantitativa. Actualmente ejerce como subdirector de Investigacin y Posgrado y como
profesor asistente del Instituto de Sociologa de la Universidad Catlica. Es tambin
Investigador Asociado del Centro de Estudios de Conflicto y Cohesin Social (COES).
Contacto: mbarsted@uc.cl
7. la autonomizacin de la protesta en chile Nicols M. Somma Matas A. Bargsted
INTRODUCCIN
Este captulo tiene dos objetivos. El primero es documentar
empricamente, para el Chile de finales de la dcada de 1980 hasta
la fecha, un proceso de autonomizacin de la protesta. Por dicha
expresin nos referimos al debilitamiento progresivo de los vnculos
entre los movimientos sociales cuya principal tctica es la protesta
colectiva y las instituciones polticas formales (partidos polticos y
clase poltica). La protesta se autonomiza en el sentido de que sus
principales protagonistas los movimientos sociales dejan de estar
al alero de los actores polticos tradicionales en Chile, como son los
partidos polticos (especficamente nos referimos en este captulo a
los partidos de centro e izquierda). El segundo objetivo es ofrecer una
explicacin tentativa de este proceso.
La autonomizacin de la protesta puede rastrearse en dos niveles,
el de los actores colectivos y el individual. Respecto del primero,
examinamos con narrativas histricas cmo los movimientos sociales
y los partidos se distancian en trminos de objetivos y estrategias
polticas a lo largo del perodo en cuestin. Respecto del segundo,
mostramos con datos de encuestas representativas de la poblacin
adulta chilena que, al principio de esta fase, quienes participaban
en protestas estaban mucho ms cercanos al sistema poltico en
trminos de comportamientos y actitudes tales como confianza e
inters que quienes no protestaban. Sin embargo, tales diferencias
van decreciendo a medida que pasa el tiempo: los activistas se vuelven
crecientemente desafectos hacia la poltica formal en mayor medida
que el resto.
El captulo tiene cuatro secciones. La primera rastrea la
autonomizacin de la protesta a nivel de los principales actores
colectivos en base a un relato histrico basado en fuentes secundarias.
La segunda seccin examina la tesis de la autonomizacin a nivel
209
individual con datos de encuesta. La tercera presenta una explicacin

tentativa sobre por qu ocurri este proceso y la cuarta seccin
concluye.
1. LA AUTONOMIZACIN DE LA PROTESTA: ACTORES

COLECTIVOS
Segunda mitad de los 80: articulacin entre actores polticos
formales y movimientos sociales
La dictadura de Pinochet (1973-1990) reprimi y desactiv las

organizaciones populares que haban sido tan decisivas durante el
perodo de la Unidad Popular y, ms generalmente, desde los inicios
del siglo XX (sindicatos, mutualistas, organizaciones estudiantiles,
partidos polticos, organizaciones vecinales, etc.). Con ello se cort de
raz la tradicin nacional de llevar adelante grandes protestas pblicas
para hacer escuchar las demandas sociales (De la Maza, 2003). Tras
una dcada de silencio y resistencia clandestina, la protesta popular
empez a desarrollarse bajo la forma de jornadas de protesta
nacional a partir de 1983. Ello fue, en parte, consecuencia de la grave
crisis econmica que azot al pas y que, entre otras cosas, supuso
altos niveles de desempleo, inflacin y pauperizacin de las clases
populares. El intento de asesinato del dictador en 1986 por parte de
integrantes del Frente Patritico Manuel Rodrguez, sin embargo,
tuvo como respuesta un aumento de la represin que termin con la
incipiente protesta de los tres aos anteriores.
Recin con la cercana del plebiscito de 1988, que abra por
primera vez la posibilidad de remover del poder a Pinochet por vas
pacficas, empez a organizarse una oposicin visible por parte de las
fuerzas sociales y polticas opuestas al rgimen. Lo importante para
nuestro argumento es que esta protesta estaba liderada y coordinada,
en sus tcticas y objetivos, por los lderes de los partidos reprimidos
por el rgimen (Socialista, Comunista y Radical, as como la
Democracia Cristiana). A ellos se sumaron organizaciones sindicales,
estudiantiles, de derechos humanos y de supervivencia (como ollas
populares). Estas ltimas haban surgido para cubrir las necesidades
bsicas de los sectores populares durante la crisis econmica de los
210
aos 80 al margen de los actores polticos ilegalizados y reprimidos

(De la Maza, 2003). Si bien no estaban necesariamente integradas por
lderes partidarios, estas organizaciones tenan fuertes vnculos con
los partidos de centro e izquierda.
El objetivo comn de derribar a Pinochet y restaurar la democracia
un tipo de rgimen con el que Chile ya tena varias dcadas de
experiencia (Valenzuela y Valenzuela, 1983) fue fundamental para
cohesionar a las organizaciones civiles y los partidos polticos. Las
diferencias fueron subsumidas, minimizadas y canalizadas: ambos
mundos estaban articulados.
Los 90: divorcio entre la poltica institucional y los movimientos sociales

Los vnculos entre los movimientos sociales, por un lado, y la poltica
institucional de los partidos de centroizquierda y el parlamento, por
el otro, comienzan a erosionarse desde la restauracin democrtica
de 1990. En primer lugar, al obtenerse la democracia, la protesta
antiautoritaria obviamente pierde su razn de ser: el enemigo militar
que cohesionaba a partidos y organizaciones sociales haba sido
desplazado (aunque solo parcialmente dado el rol que mantena
Pinochet como comandante en jefe del Ejrcito y la presencia de
enclaves autoritarios como los senadores designados, ver Garretn,
1991). De todos modos, no existan razones tan imperiosas para que
las organizaciones sociales y los partidos polticos progresistas (ahora
aunados en la flamante coalicin de gobierno Concertacin por la
Democracia) continuaran ligados. Las picas protestas de fines de los
80 desaparecieron. En el Gobierno estaban, precisamente, muchos de
los que haban protestado en aquel momento: no tena sentido seguir
hacindolo al estar en el poder.
En segundo lugar, las movilizaciones masivas que haban
caracterizado buena parte de la dcada de 1980 eran consideradas
peligrosas para el nuevo gobierno dada la fragilidad de la incipiente
democracia (Garrretn, 1996). Los lderes de la coalicin tenan claro
que la movilizacin social haba generado gran inestabilidad durante el
perodo de la Unidad Popular y que eso haba contribuido al quiebre
institucional. Las grandes movilizaciones fueron reemplazadas por
protestas ms focalizadas y de menor convocatoria por parte de
211
empleados pblicos y trabajadores mineros (De la Maza, 1999), y los

lderes sociales tuvieron un lugar restringido en el nuevo escenario
(Hipsher, 1996; Roberts, 1998). Prim la llamada poltica de los
consensos, por medio de la cual las decisiones polticas de envergadura
eran adoptadas por las lites polticas sin mayor influjo de la ciudadana
organizada (Huneeus, 1999b; Siavelis, 2012).
Finalmente, el entusiasmo con la vuelta a la democracia tambin
restringi los impulsos de las organizaciones sociales para convocar
a grandes marchas de protesta contra el Gobierno. Ciertamente haba
grandes expectativas de cambio, pero era necesario dar tiempo a la
administracin para satisfacerlas.
Fines de los 90: emergencia del malestar
Aunque el triunfo del NO en el plebiscito de 1988 no fue abrumador

(44% de los votantes se opuso a la vuelta a la democracia), el evento
fue percibido unnimemente como un momento decisivo en la vida
del pas. Ambos bandos en disputa quienes apoyaban y quienes se
oponan a Pinochet haban realizado esfuerzos extenuantes por
movilizar a los votantes, lo que se tradujo en una amplia concurrencia
a las urnas (98% de los inscritos) y altsimos niveles de politizacin,
inters y movilizacin. Los partidos polticos que volvieron a la
escena con las elecciones de 1990 eran vistos con buenos ojos por
la ciudadana, dado que haban logrado transitar pacficamente a un
nuevo rgimen. As, de acuerdo con la encuesta del Centro de Estudios
Pblicos (CEP) de 1993, ms del 80% de la poblacin mencionaba
sentirse cercana a un partido poltico o simpatizaba con l.
Esta situacin, que combinaba la ausencia de grandes
movilizaciones colectivas contra el gobierno con altos niveles de
afeccin poltica, ya para finales de los 90 empieza a mostrar signos de
agotamiento. En la esfera pblica y en la academia, se activa un debate
acerca del malestar en la sociedad chilena, liderado por el informe del
PNUD de 1998 (PNUD, 1998; Lechner, 2000). En l se argumentaba
que la subjetividad de los chilenos estaba siendo vulnerada por las
tendencias modernizadoras asociadas al proceso de desarrollo
econmico que experimentaba el pas en aquel momento (Brunner,
1998 para una perspectiva crtica de este enfoque). El descontento
212
se manifestaba en la proporcin decreciente de jvenes inscritos en

los registros electorales y en el aumento en la tasa de votos nulos
registrado en la eleccin legislativa de 1997 (Huneeus, 1999a, 1999b).
De todas maneras, durante esta poca el malestar todava estaba
asociado casi exclusivamente a pasividad poltica y no se traduca
en grandes movimientos sociales que cuestionaran los cimientos del
modelo socioeconmico vigente. Segn Joignant (2009), este perodo
corresponde, en trminos gruesos, a una poca de desafeccin donde
se consolida la paulatina reduccin (en trminos relativos) del padrn
electoral y la cada en los niveles de militancia e identificacin poltica1.
Es importante notar que este proceso de desafeccin se mantuvo
despus de los 90 y, para ello, a continuacin mostramos cmo han
evolucionado algunos indicadores de desafeccin poltica durante
la fase en cuestin. Distinguimos, por un lado, aquellos indicadores
que tienen como objeto de evaluacin, directa o indirectamente, a
los partidos polticos y, por otro, aquellos que refieren a la poltica
en trminos ms generales o difusos. Las trayectorias dismiles entre
estos indicadores proveen informacin de contexto que ayuda a
comprender mejor el proceso de autonomizacin de la protesta.
El Grfico 1 muestra la evolucin entre 1990 y 2012 de dos
indicadores de desafeccin partidaria contenidos en la Encuesta
Mundial de Valores (que se basa en una muestra representativa de
adultos residentes en el pas y que fue aplicada en Chile en cinco
ocasiones: 1990, 1996, 2000, 2006 y 2012). Los indicadores miden
la propensin a mencionar un partido poltico por el que votara si
hubiera elecciones prximamente y el nivel subjetivo de confianza en
los partidos polticos. En forma complementaria, y para generalizar
con ms apoyo emprico, tambin mostramos (en el Grfico 1C) la
evolucin de la proporcin de la poblacin adulta que menciona
sentirse cercana o simpatizante de un partido poltico, segn la
encuesta CEP entre los aos 1993 y 2013. En los tres casos se
observa una cada sistemtica en los niveles de apoyo a los partidos

1
Para Joignant (2009) a partir del ao 2000 surge una nueva etapa de malestar en
donde la desafeccin se traduce en formas de rabia hacia las lites. Ello se profundiza
a partir de marzo de 2010 con el comienzo del Gobierno de Piera, en el que aumenta
drsticamente la cantidad de eventos dirigidos contra las lites.
213
polticos chilenos. Mientras que en 1990 casi un 80% de la poblacin

mencionaba que votara por algn partido, en el ao 2012 estos
nmeros se redujeron a 52%. En forma similar, mientras que en 1990
casi la mitad de los encuestados mencionaba tener mucha o algo de
confianza en los partidos polticos, en la medicin de 2012 esta cifra
se redujo a 17%. Por ltimo, la cada en los niveles de identificacin
partidaria muestra patrones aun ms drsticos. Mientras que en
1993 un 83% de la poblacin se senta cercana o simpatizante de un
partido, la cifra se reduce a 32% en 2013. Ciertamente la cada en los
niveles de desafeccin partidaria no son necesariamente lineales; la
confianza en los partidos cay en forma ms drstica entre los aos
1990 y 1996 que en el perodo posterior. Igualmente, la evolucin de
los niveles de identificacin partidaria sugiere un patrn cclico de
recuperacin parcial durante los aos electorales (particularmente
para 2005). Pero ms all de los vaivenes, la tendencia generalizada
es, sin duda, a una baja sistemtica en los niveles de apoyo que los
adultos chilenos confieren a los partidos polticos.
En el Grfico 2 se muestra la evolucin de varios indicadores
de afeccin poltica difusa no referida directamente a los partidos
polticos, sino a la poltica como una actividad genrica. Tambin
complementamos la informacin de la Encuesta Mundial de Valores
con algunos indicadores de la encuesta CEP. Los indicadores de
afeccin poltica difusa tambin tienden a registrar importantes cadas
durante los primeros aos despus de la transicin democrtica. Por
ejemplo, entre 1990 y 1996 el porcentaje de personas que indica que
la poltica era importante o que estaba interesado en la poltica cae 10
y 18 puntos porcentuales, respectivamente. Las variables contenidas
en la encuesta CEP, referidas al nivel de atencin que los encuestados
le otorgan a asuntos polticos, registran cadas incluso ms agudas
durante el mismo lapso de tiempo. No obstante, a diferencia de los
indicadores de desafeccin partidaria, despus del perodo 1990-
1995 los niveles generales de afeccin poltica se han mantenidos
extraordinariamente estables o, incluso, con leves tendencias al
alza como indican las variables de atencin poltica registradas en
la encuesta CEP. En suma, los partidos polticos se deterioran en la
opinin pblica chilena a lo largo de todo el perodo, pero ello no va
acompaado de una despolitizacin tan acentuada.
214
Grfico 1
INDICADORES DE DESAFECCIN PARTIDISTA
(DATOS PONDERADOS)
A) Menciona partido poltico por el que votara (WVS)
Proporcin que menciona partido 0.8
0.6
0.4
0.2
1990 1995 2000 2005 2010

Ao
B) Confianza en los partidos polticos (Mucha + Algo) (WVS)
0.8
Proporcin Mucha + Algo
0.6
0.4
0.2
1990 1995 2000 2005 2010

Ao
C) Identificacin con partido poltico (CEP)
0.8
Proporcin que menciona partido
0.6
0.4
0.2
1990 1995 2000 2005 2010

Ao
Fuente: elaboracin propia a partir de Encuesta Mundial de Valores y Encuesta

del Centro de Estudios Pblicos.
215
Grfico 2
INDICADORES DE POLTICA DIFUSA
A) La poltica es importante (Mucho + Algo) (WVS) B) Inters en poltica (Mucho + Algo) (MVS)
0.8 0.8
Proporcin Mucho + Algo
Proporcin Mucho + Algo

0.6 0.6
0.4 0.4
0.2 0.2
1990 1995 2000 2005 2010 1990 1995 2000 2005 2010
Ao Ao
C) Frecuencia discusin asuntos polticos D) Indicadores de afeccin poltica

(Frecuentemente + A veces) (WVS) (Frecuentemente + A veces) (CEP)
Proporcin Frecuentemente + A veces
Proporcin Frecuentemente + A veces
Ve poltica en TV
Lee poltica en diarios
0.8 0.8
Conversa poltica con familiares
Conversa poltica con amigos
Convence a otros de poltica
0.6 0.6
0.4 0.4
0.2 0.2
1990 1995 2000 2005 2010 1990 1995 2000 2005 2010
Ao Ao
Fuente: elaboracin propia a partir de Encuesta Mundial de Valores y Encuesta

del Centro de Estudios Pblicos.
2006-actualidad: masificacin de la protesta estudiantil
De manera paralela a la desafeccin poltica (y en particular partidaria),

desde mediados de los 2000 se produjo el fin de la relativa desmovilizacin
que la sociedad chilena vena experimentando desde fines de la dcada
de 1980. En 2006 los estudiantes secundarios, apodados pinginos por
sus uniformes escolares, pusieron en jaque al por entonces flamante
Gobierno de la Presidenta socialista Michelle Bachelet (Donoso, 2013
para un excelente anlisis del conflicto). Es importante detenerse en
este conflicto, dado que constituy una coyuntura crtica (Collier
y Collier, 2002), que simboliz una nueva forma de relacin entre la
poltica institucional y los movimientos sociales.
216
El conflicto se desencaden cuando las organizaciones de

estudiantes secundarios solicitaron al Ministerio de Educacin la
gratuidad de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU) y el uso
ilimitado del pase escolar. La negativa de las autoridades fue respondida
con la movilizacin en las calles y tomas de colegios. Adems hubo un
proceso de ampliacin del petitorio, no solo a nuevos asuntos gremiales
(como el aumento de las becas de alimentacin), sino a medidas
ms estructurales como la desmunicipalizacin de los colegios y la
derogacin de la LOCE (Ley Orgnica Constitucional de Enseanza).
A esta ampliacin de las demandas se sum la movilizacin de un
gran nmero de estudiantes que empezaban a usar sus primeras armas
en la poltica (aunque no en la partidaria). Los centros de estudiantes
pasaron del inters en actividades recreativas como festivales
musicales a realizar campaas informativas y debates polticos. La
cohesin del movimiento no dependi de la creacin de lazos con los
partidos polticos ms all de que algunos de sus voceros militasen
en el Partido Socialista, sino que apunt a la construccin de una
identidad como estudiantes secundarios. Adems se consolid un
estilo de organizacin basado en voceras (lvarez, s. f.) que dificult
la cooptacin por parte de los partidos polticos (Donoso, 2013).
El movimiento pingino puso en aprietos al Gobierno de Bachelet,
que termin convocando un Consejo Asesor Presidencial para la
Calidad de la Educacin integrado por 81 personalidades, incluyendo
expertos en educacin, lderes religiosos y de pueblos originarios, y
representantes de apoderados, estudiantes y docentes, entre otros. El
consejo incorpor a varios estudiantes entre sus miembros, sentando
as un precedente indito en el dilogo del gobierno con el movimiento
estudiantil, y contribuy finalmente al reemplazo de la LOCE por una
nueva Ley General de Educacin (LGE). Sin embargo, como era de
esperar para un consejo de composicin plural, muchas de las demandas
de los estudiantes secundarios no fueron llevadas a cabo (Aguilera,
2009). Para el movimiento universitario que irrumpira en 2011, y que
en parte reuna a los pinginos maduros que haban alcanzado el nivel
de educacin terciario, esto supuso un aprendizaje importante: dej
como legado una actitud de desconfianza hacia la clase poltica.
El movimiento estudiantil volvi masivamente a las calles
en 2011, esta vez bajo el liderazgo de los universitarios, pero con
217
una fuerte participacin de los secundarios. Existan diferencias

importantes respecto a la situacin de 2006. Por ejemplo, en vez de un
Gobierno de centroizquierda liderado por una figura carismtica y con
clara simpata hacia los movimientos ciudadanos (Michelle Bachelet),
los estudiantes se enfrentaban a un Gobierno de centroderecha
liderado por un millonario que encarnaba junto con algunos de sus
ministros como Joaqun Lavn, el de Educacin todos los pecados
del neoliberalismo.
Aunque las demandas iniciales fueron puntuales (subsidio
al pase escolar y reduccin de demoras en la asignacin de becas),
tras pocos meses de movilizacin comenzaron a discutirse temas
ms profundos. Estos iban desde la implementacin de educacin
gratuita para todos los estratos sociales y el fin del lucro por parte de
los propietarios de establecimientos educacionales, hasta una reforma
impositiva para financiar nuevos recursos a la educacin y una
reforma constitucional. Las movilizaciones tambin fueron creciendo.
Empezaron nucleando unas pocas centenas de estudiantes en abril
de 2011, pero para julio y agosto se haban organizado marchas que,
posiblemente, convocaron a varias decenas de miles en todo el pas.
Las demandas del movimiento, con su crtica al funcionamiento
de los mercados en la provisin de bienes y servicios, encontraron
terreno frtil en escndalos en el mundo empresarial que se hicieron
pblicos en ese momento (como la estafa de la multitienda La Polar,
la denuncia de colusin de precios en empresas avcolas y episodios
de corrupcin en la Universidad del Mar, los que llevaran a su cierre)
(Somma, 2012).
El movimiento de 2011 fue el resultado de, y contribuy
a aumentar, una fuerte desconfianza de los estudiantes hacia el
Gobierno en particular y la clase poltica en general incluyendo no
solo la vinculada a la administracin de Piera, sino tambin la ligada
a la opositora Concertacin. Respecto del Gobierno, los estudiantes
manifestaron reiteradamente su desconfianza a la letra chica de sus
propuestas, es decir, clusulas poco claras que dejaban sin efecto
los supuestos cambios que se proponan. Los estudiantes de 2011
posiblemente haban aprendido la leccin de los pinginos en 2006
respecto a los riesgos que implicaba entablar negociaciones con el
Gobierno (Von Blow y Bidegain, s. f.).
218
Movimiento mapuche y autonomizacin de la protesta
Aunque el movimiento estudiantil es, posiblemente, el protagonista

de las mayores movilizaciones en la ltima dcada, y por eso nos
enfocamos en l en primer lugar, el caso mapuche tambin ilustra
el progresivo debilitamiento de los vnculos entre la poltica
institucional y los movimientos sociales. El movimiento mapuche es
muy distinto al estudiantil en trminos de sus demandas, amplitud
de convocatoria, tcticas y receptividad de las lites polticas, pero,
aun as, en ambos se producen procesos similares. Esto realza la
importancia del proceso estudiado2.
A lo largo de los aos 80 existi una afinidad considerable
entre la sumergida centroizquierda poltica y varias organizaciones
mapuche. Los centros culturales mapuche de la poca fueron
apoyados por dirigentes y militantes del PC, el PS y la DC: el enemigo
comn era el rgimen dictatorial. En el mismo sentido, la transicin
democrtica gener altas expectativas para buena parte del pueblo
mapuche. Durante la campaa para las elecciones de 1989 se celebr
el acuerdo de Nueva Imperial, donde el candidato de la Concertacin,
Patricio Aylwin, se comprometa a abordar demandas relativas a las
tierras ancestrales a cambio de que los mapuche limitaran las tomas
de tierras. Con Aylwin se realizaron mejoras atendibles en la situacin
de los indgenas mediante la creacin del Fondo de Aguas y Tierras
y la Corporacin Nacional para el Desarrollo Indgena (CONADI).
Varios dirigentes de la organizacin mapuche ADMAPU ocuparon
puestos en el Gobierno de Aylwin, incluyendo la CONADI.
La relacin entre el movimiento mapuche y la clase poltica
concertacionista se deterior en 1997, cuando el Presidente Frei
removi al director de la CONADI y varios de sus integrantes que
se oponan a la construccin de una nueva central hidroelctrica
de la empresa Endesa en el ro Biobo. Esto alej a varios dirigentes
mapuche de los organismos y polticas estatales. Sumado a otras
desavenencias que venan arrastrndose desde los aos anteriores

2
La narrativa que sigue sobre el movimiento mapuche se basa en Klein (2008), Aylwin
(2000), Carruthers y Rodrguez (2009), Toledo Llancaqueo (2007), Whitham (2006) y
Mariman (1995).
219
(como el conflicto en Lumaco de 1997), a fines de los 90 cristaliz la

desilusin de vastos sectores del mundo mapuche con el Gobierno
concertacionista. Las protestas se radicalizaron, la represin aument
y los manifestantes fueron criminalizados.
La situacin de desconfianza se acrecent en las administraciones
posteriores de Lagos, Bachelet y Piera. Ni la ratificacin del
convenio 169 de la OIT (que exige a los gobiernos respetar los
derechos de los pueblos indgenas) ni las diversas comisiones
presidenciales orientadas a disminuir la conflictividad pudieron
mejorar sustantivamente las relaciones. La utilizacin recurrente de
leyes de seguridad interna y antiterrorista para tratar a los militantes
mapuche ciertamente no ayud a restablecer el tipo de confianza y
afinidad que, bajo circunstancias muy distintas, se haba producido
en los 80. A todo esto se suma el surgimiento de organizaciones ms
radicalizadas y con demandas autonomistas, como la Coordinadora
Arauco Malleco o la Asamblea Mapuche de Izquierda, as como el
fracaso de los intentos de creacin de un partido poltico mapuche.
Si bien el caso estudiantil y el mapuche ilustran una tendencia
generalizada de debilitamiento de los vnculos entre partidos y
movimientos sociales, no necesariamente ello debera ocurrir en
todos los mbitos de movilizacin social. Por ejemplo, puede que
no ocurra (o no tan marcadamente) en el caso del movimiento
sindical, donde los partidos de izquierda han mantenido una
presencia importante al menos en las dirigencias o en el caso
de otros movimientos que surgen con fuerza en el escenario
postransicin, como el movimiento homosexual (Robles, 2008) y
las varias protestas regionalistas. Adems, como mencionamos en
las conclusiones, en los ltimos tres o cuatro aos podran estarse
generando nuevos tipos de vnculos entre algunos movimientos
y algunos actores polticos institucionales. De todas maneras,
creemos que la tendencia ejemplificada por los estudiantes y los
pueblos originarios tiene una proyeccin general ms all de estos
casos. Si esto es as, deberamos poder rastrear el debilitamiento de
los vnculos a travs del tiempo de modo sistemtico y para todo
tipo de protestas, incluyendo diversas tcticas y demandas. Eso es
precisamente lo que hacemos a continuacin.
220
2. LA AUTONOMIZACIN DE LA PROTESTA EN
LAS ENCUESTAS
En esta seccin documentamos el proceso de autonomizacin de la
protesta a travs de encuestas a la poblacin adulta chilena, realizadas
a lo largo del perodo estudiado. De este modo complementamos
con datos individuales el diagnstico de la seccin anterior, hecho
en el mbito de las organizaciones y actores colectivos. Para esta
tarea empleamos dos conceptos que pueden rastrearse a nivel
individual con informacin de encuestas: participacin en protestas
y desafeccin poltica. Por protesta nos referimos a la participacin
de los individuos en eventos pblicos destinados a expresar ante
las autoridades oficiales alguna demanda o descontento colectivo,
usualmente (pero no siempre) bajo la coordinacin de movimientos
sociales (Taylor y Van Dyke, 2007). Por desafeccin poltica nos
referimos a un complejo actitudinal de alejamiento e indiferencia
generalizada hacia la actividad poltica que se manifiesta en
evaluaciones crticas hacia los actores e instituciones polticas, as
como al proceso poltico democrtico (Torcal y Montero, 2006).
La desafeccin se descompone, por una parte, en indicadores de
desinvolucramiento poltico tales como niveles bajos de inters en la
poltica, baja propensin a identificarse con objetos polticos (ya sea
con un partido poltico o posiciones ideolgicas abstractas) y baja
frecuencia de discusiones polticas con amigos y familiares (Torcal
y Montero, 2006). Por otra parte, este aspecto tambin involucra
una desafeccin institucional que se manifiesta empricamente por
medio de niveles crecientes de desconfianza hacia las instituciones
y actores polticos.
La literatura internacional ha constatado reiteradamente que
quienes participan en protestas suelen mostrar niveles ms altos
de afeccin poltica esto es, el opuesto a desafeccin poltica tal
como se defini anteriormente que quienes no protestan (Barnes y
Kaase, 1979; Dalton, 2010). Esto no es sorprendente si se considera
que la protesta es una tctica poltica ms y que, por tanto, guarda
similitudes importantes con otras tcticas tales como votar o
participar en campaas. Adems la protesta, al estar orientada a las
autoridades polticas, supone la creencia de que dichas autoridades
221
estaran dispuestas a responder a las demandas de los activistas.

Esta eficacia poltica tambin es un componente importante de los
comportamientos polticos ms institucionalizados.
La literatura no suele referirse, sin embargo, al hecho de que
tales asociaciones puedan cambiar en el tiempo. A esto apunta la tesis
de la autonomizacin de la protesta: si bien las asociaciones (a nivel
individual) entre afeccin poltica y protesta deberan ser relativamente
fuertes en el perodo cercano a la transicin democrtica, deberan
debilitarse con el paso del tiempo. En la medida que los movimientos
sociales se desvinculan de la poltica institucional, sus seguidores y
simpatizantes deberan mostrar niveles menores de afeccin, inters
e involucramiento con la misma, y, por ende, deberan parecerse ms
al resto de la poblacin. Esto no quiere decir que necesariamente las
asociaciones entre variables deban ser inexistentes o que el signo deba
invertirse (en el sentido de que quienes no protestan sean ms afectos
que quienes protestan).
Para explorar este punto empleamos nuevamente la Encuesta
Mundial de Valores. Consideramos cinco indicadores de desafeccin
poltica (que, como vimos anteriormente, comprenden tanto el
desinvolucramiento poltico como la desconfianza poltica). Los
referidos a lo primero son los siguientes: 1) intencin de voto por
algn partido poltico si las elecciones fueran el prximo domingo,
diferenciando entre quienes declaran que votaran a algn partido
(valor 1) de quienes no indican partido alguno (valor 0); 2) inters
en la poltica, que vara de 1=nada a 4=mucho; 3) importancia de la
poltica en la vida del encuestado, que vara de 1=nada importante a
4=muy importante; y 4) frecuencia con que conversa sobre poltica con
amigos y familiares, que vara de 1=nunca a 3=frecuentemente. Para
medir confianza poltica, que captura la dimensin de desafeccin
institucional distinguida por Torcal y Montero (2006), empleamos
una medida de confianza en los partidos polticos que va de 1 (nada)
a 4 (mucho).
Adicionalmente consideramos cinco indicadores de protesta:
participacin en manifestaciones autorizadas, boicots, huelgas,
ocupaciones de edificios y firma de petitorios. Para todos ellos, si el
entrevistado menciona haberlo hecho alguna vez se le asigna el valor
222
3. Si no particip, pero declara que podra hacerlo, el valor es 2. Si

no lo ha hecho y declara que nunca lo hara, el valor es 1. Por tanto,
medimos no solo participacin efectiva, sino tambin propensin a
protestar. Esto nos parece relevante para diferenciar entre quienes
son cercanos a redes de protesta (y podran protestar si surgiera
una oportunidad concreta, ver Schussman y Soule, 2005) y aquellos
individuos estructural y actitudinalmente refractarios a la protesta.
Tanto los indicadores de afeccin poltica como los de protesta han
sido incorporados en la Encuesta Mundial de Valores en al menos
tres ocasiones, lo que nos permite estimar la pendiente con que
han evolucionado las asociaciones estadsticas entre ambos tipos de
variables a lo largo del tiempo.
Veamos primero el panorama en el momento de mxima ligazn
entre movimientos sociales y poltica institucional. La Encuesta
Mundial de Valores aplicada en 1990 revela fuertes asociaciones
positivas entre protesta y afeccin poltica. Quienes protestaron
alguna vez, cualquiera sea la tctica que se considere, tienen niveles
claramente superiores de afeccin con, y confianza hacia, el sistema
poltico que quienes no protestan. A modo de ejemplo, todas las
correlaciones entre los cinco tipos de protesta y el indicador de
inters en poltica se ubican sobre 0.40, e incluso algunas de ellas,
como haber participado en demostraciones y huelgas, bordean el 0.60
(correlaciones policricas)3. Estas asociaciones positivas entre protesta
y afeccin poltica son consistentes con la literatura internacional
referida con anterioridad y, por cierto, con nuestra descripcin de la
articulacin entre protesta y partidos en los aos 80.
Pero se mantienen estas fuertes asociaciones a lo largo del
tiempo? Al tener cinco indicadores de afeccin poltica, cinco

3
Las correlaciones policricas estiman el nivel de asociacin para variables ordinales
y/o dicotmicas. No utilizamos el ms comnmente empleado ndice de correlacin
de Pearson, ya que este asume que las variables son continuas. Esto redunda
usualmente en una subestimacin de la magnitud de la asociacin entre variables
de carcter ordinal y binario, tal como las que empleamos en nuestro anlisis. Como
sucede con la correlacin de Pearson, las correlaciones policricas pueden variar
entre -1 (correlacin negativa perfecta) y 1 (correlacin positiva perfecta). Drasgow
(2004) presenta una buena revisin introductoria acerca de los beneficios y supuestos
asociados a esta tcnica de estimacin.
223
indicadores de protesta y, al menos, tres encuestas para cada variable,

podemos calcular varias decenas de coeficientes de asociacin
entre protesta y desafeccin poltica4. Para sintetizar la diversidad
de informacin disponible, construimos una base de datos con
los coeficientes de correlacin entre las variables de desafeccin y
protesta. A esta base tambin le agregamos variables binarias que
indican la variable de afeccin poltica utilizada, la variable de protesta
utilizada y el ao de la encuesta. Empleamos esta base de datos para
analizar la evolucin de la magnitud de las asociaciones entre protesta
y desafeccin poltica a lo largo del tiempo.
La pregunta que estructura nuestro anlisis refiere a si, tal como
sugiere la tesis de la autonomizacin de la protesta, las asociaciones se
debilitaron desde 1990 en adelante. El Grfico 3 muestra la evolucin
de las asociaciones. Como puede observarse, desde el ao 1990 hasta la
fecha se ha producido un extraordinario proceso de desacoplamiento
entre los indicadores de afeccin poltica y participacin en protestas.
Mientras que la correlacin promedio entre todos los indicadores de
afeccin y protesta para 1990 era de 0.37, para el ao 2000 la asociacin
se redujo a 0.25, y en la ltima encuesta alcanza 0.18. A nivel general,
se observa un patrn relativamente no lineal en el que la cada de la
asociacin estadstica es particularmente acentuada entre las encuestas
de 1990 y 1996, despus de lo cual la evolucin de la gran mayora de las
asociaciones contina declinando, aunque a un ritmo menos acentuado.
Formalizamos esta intuicin por medio del uso de regresin
multivariable. La Tabla 1 incluye tres modelos estadsticos que predicen
la magnitud de las correlaciones policricas con base en el tiempo5.
El modelo 1 emplea solamente una especificacin lineal del tiempo
(que nos sirve como punto de contraste); el modelo 2 incluye una
especificacin cuadrtica del tiempo (que busca evaluar si la cada en el
tiempo sigue un patrn curvilneo); y, por ltimo, el modelo 3 emplea

4
Como se observa en el Grfico 3 hay algunos tems que no se preguntaron en las cinco
olas de la Encuesta Mundial de Valores (especficamente, participacin en huelgas,
ocupacin de edificios y discusin de temas polticos). Esto redunda en que el nmero
total de correlaciones policricas para las 10 variables incluidas en el anlisis sea de 103.

5
Especficamente, la variable tiempo se calcula a partir de la resta entre el ao de
la encuesta y el ao 1989. Adems se divide este nmero entre 10 para obtener
coeficientes con un menor nmero de ceros.
224
la especificacin cuadrtica, pero agrega efectos fijos que controlan por

los tems con que se calcularon las asociaciones. La inclusin de estos
efectos fijos captura toda la varianza atribuible a las particularidades de
los tems de encuesta, de modo que la estimacin del efecto del tiempo
captura la evolucin promedio de las correlaciones.
Grfico 3
EVOLUCIN CORRELACIONES POLICRICAS ENTRE
PARTICIPACIN EN PROTESTAS E INDICADORES
DE AFECCIN POLTICA
1990 1995 2000 2005 2010 1990 1995 2000 2005 2010
Poltica es importante Poltica es importante Poltica es importante Poltica es importante Poltica es importante
Participado demostraciones Firmado Peticiones Participado boicots Participado huelgas Ocupado edificios
0.6
0.4
0.2
0.0
Discute poltica Discute poltica Discute poltica Discute poltica Discute poltica
Participado demostraciones Firmado peticiones Participado boicots Participado huelgas Ocupado edificios
0.6
0.4
0.2
0.0
Inters en poltica Inters en poltica Inters en poltica Inters en poltica Inters en poltica
Correlacin Policrica
0.6
0.4
0.2
0.0
Confianza en partidos Confianza en partidos Confianza en partidos Confianza en partidos Confianza en partidos
0.6
0.4
0.2
0.0
Votara por partido Votara por partido Votara por partido Votara por partido Votara por partido
0.6
0.4
0.2
0.0
1990 1995 2000 2005 2010 1990 1995 2000 2005 2010 1990 1995 2000 2005 2010
Ao
Fuente: elaboracin propia a partir de Encuesta Mundial de Valores.
El modelo 1 indica un efecto negativo del tiempo, que por s

solo predice alrededor de un quinto de toda la varianza observada en
las correlaciones. Los resultados del modelo 2 muestran un aumento
importante del tamao del trmino lineal (de -0.009 a -0.0171), que
adems permanece significativo a un nivel de confianza del 99%. En
cambio, la variable de tiempo al cuadrado en el modelo 2 no es significativa,
aunque su incorporacin aumenta la bondad de ajuste (R2) en dos puntos
porcentuales. Ms all de la significacin, es interesante notar que el
225
trmino lineal es negativo y el cuadrtico es positivo, indicando que con el

paso del tiempo se reducen las correlaciones, aunque a un paso cada vez
menor. Por ltimo, las estimaciones del modelo 3 refuerzan los resultados
del modelo 2, aunque en este caso la variable de tiempo al cuadrado s
deviene estadsticamente significativa a un nivel de confianza del 99%.
Este cambio resulta del hecho de que, al incorporar los efectos fijos
asociados a los tems con que se calcularon las correlaciones, se absorbe
variacin aleatoria asociada a las variables empleadas para calcular las
correlaciones. Esto se ve reflejado en el importante aumento en la bondad
de ajuste del modelo 3, que alcanza a predecir correctamente ms del 80%
de la varianza de las correlaciones policricas.
TABLA 1
MODELOS DE REGRESIN LINEAL PREDICIENDO
CORRELACIONES POLICRICAS ENTRE PARTICIPACIN
EN PROTESTAS E INDICADORES DE AFECCIN
POLTICA SEGN TIEMPO
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3
(Intercepto) 0.346*** 0.373*** 0.340***
(0.020) (0.027) (0.021)
Tiempo/10 -0.089*** -0.171*** -0.175***
(0.017) (0.057) (0.029)
Tiempo2/10 0.036 0.044***
(0.024) (0.013)
Confianza en partidos -0.066***
(0.018)
Inters en poltica 0.193***
(0.018)
Discute poltica 0.173***
(0.021)
Poltica es importante 0.080***
(0.018)
Firma petitorios -0.047 ***
(0.018)
Participacin boicots -0.081***
(0.018)
Participacin huelgas -0.033*
(0.019)
Ocupacin edificios -0.054***
(0.020)
R2 0.22 0.24 0.82
R 2 ajustado 0.21 0.22 0.80
Nm. observaciones 103 103 103
***p < 0.01, **p < 0.05, *p < 0.1
Nota: La variable Tiempo se divide en 10 para reducir el nmero de ceros del coeficiente de regresin.
226
Los efectos fijos incluidos en el modelo 3 tambin contienen

informacin relevante. Indican que las correlaciones entre los tipos
de protesta y el mencionar un partido poltico en la pregunta de
intencin de voto (que se emplea como categora de referencia) es
significativamente ms baja que las correlaciones entre protesta y
todos los dems indicadores de afeccin poltica, salvo la confianza
en los partidos polticos. En cambio, el tem de afeccin poltica que
tiene las correlaciones ms altas (en promedio) es el que indica el
inters en poltica del encuestado. En otras palabras, la protesta est
ms alejada de los partidos polticos que de la politizacin difusa.
Esto es consistente con el drstico aumento del rechazo a los primeros
en un contexto de despolitizacin difusa no tan marcada. Asimismo,
respecto de los tipos de protesta, las correlaciones ms altas son las
que incluyen la participacin en manifestaciones autorizadas (que
se emplea como categora de referencia). Todas las correlaciones
que incluyen otros indicadores de protesta son, en promedio,
significativamente ms bajas.
Por ltimo, y con el fin de dar una nocin ms intuitiva de los
resultados de este modelo, presentamos en el Grfico 4 los valores
predichos (junto con sus intervalos de confianza) de las correlaciones
segn el ao de la encuesta. El grfico muestra que las correlaciones
tienden a bajar en forma monotnica hasta el ao 2006, a partir del
cual comienzan a estabilizarse. Es posible que esta tendencia est ligada
a la reaccin de la clase poltica a las demandas ciudadanas a partir de
2011 (ver Conclusiones), pero la ausencia de una mayor cantidad de
puntos de medicin en el tiempo nos impide aventurar esta posibilidad
en forma seria. Por el momento queda claro que las correlaciones para
el perodo en cuestin tienden a mantenerse estables y, sobre todo,
relativamente bajas (bordeando el nivel de 0.17).
227
Grfico 4
VALORES PREDICHOS DE CORRELACIN POLICRICA
ENTRE PARTICIPACIN EN PROTESTAS E INDICADORES
DE AFECCIN POLTICA SEGN AO DE LA ENCUESTA
0.35
Valor Predicho Correlaciones
0.30
0.25
0.20
0.15
1990 1996 2000 2006 2012

Ao
3. EXPLICANDO LA AUTONOMIZACIN DE LA PROTESTA

Cmo explicar la autonomizacin de la protesta descrita en las dos
secciones anteriores, tanto en el mbito de los actores colectivos como
en el individual? La literatura para los pases desarrollados no entrega
demasiadas pistas. Si bien muestra que quienes protestan son aquellos
que invariablemente estn ms afectos a la poltica institucional, la
pregunta por los cambios en el tiempo de la fuerza de estas relaciones
est ausente. Adems, en el caso chileno la autonomizacin de la
protesta tiene lugar de manera paralela a la consolidacin democrtica,
lo que genera un escenario que no se replica en las largamente
arraigadas democracias europeas y anglosajonas.
Proponemos que la autonomizacin de la protesta en Chile
resulta de dos procesos que se refuerzan mutuamente a lo largo
del tiempo. Primero, los partidos requieren cada vez menos de una
fuerte articulacin con los movimientos sociales para sobrevivir
polticamente y lograr cuotas de poder institucional. Segundo, los
movimientos sociales se alejan de los partidos porque confan cada vez
228
menos en que los ltimos logren realizar los cambios que los primeros
demandan; y porque los movimientos se vuelven crecientemente
capaces de llevar adelante campaas de protesta sin el apoyo (en
trminos de recursos materiales y legitimidad) de los partidos
polticos. En ambos procesos pueden identificarse diferencias claras
entre el perodo previo y el posterior a la transicin democrtica,
por lo que nuestro argumento puede leerse como una comparacin
intracaso. Esta explicacin es especulativa y provisoria: debe llevarse
a cabo una investigacin sistemtica para validarla.
Los partidos no precisan a los movimientos sociales
A mediados de los aos 80 los partidos de oposicin al rgimen

de Pinochet requeran de modo crucial el apoyo masivo de la
ciudadana organizada en las calles. Mientras ms masivas fueran
las manifestaciones contra el rgimen, ms legtima y sostenible
era la demanda de apertura poltica (ver el concepto de WUNC en
Tilly,2010, para una teorizacin de este proceso). Esto cambi cuando
la vuelta a la democracia se volvi inminente y la movilizacin masiva
pas a ser vista como una amenaza a la estrategia transicional. Los
partidos deban movilizar a la gente en las urnas, no en las calles.
Una vez pasada esta coyuntura inicial, las instituciones polticas
postransicin ofrecieron pocos incentivos a los partidos para que
construyeran lazos vigorosos con la sociedad civil organizada.
Dadas las caractersticas del rgimen electoral binominal, bastaba
para cualquiera de las dos grandes coaliciones conseguir un tercio
de los votos para asegurarse uno de los dos escaos por distrito o
circunscripcin y con eso aproximadamente la mitad del Congreso
(Navia, 2005; Luna y Mardones, 2010). Para conseguir los votos
necesarios para ganar la mitad del Congreso no era imprescindible
recurrir a los movimientos sociales. Como en varios otros pases, en
Chile la poblacin activista es desproporcionadamente joven y los
jvenes votan con mucha menor frecuencia que los viejos, que se
inscribieron masivamente en los registros electorales para el plebiscito
de 1988 (Corvaln y Cox, 2013). As, los partidos polticos pudieron
apuntar sus mensajes electorales a los segmentos ms maduros de la
ciudadana generalmente menos ligados a movimientos sociales
229
sin prestar demasiada atencin a los segmentos ms jvenes y

movilizados. Con esto la conquista del apoyo de los movimientos
sociales dej de ser un elemento clave en la estrategia de los partidos,
como s lo fue alguna vez en los 80 cuando haba que demostrar la
fuerza en las calles.
Otra caracterstica institucional que permite entender por qu los
partidos pudieron prescindir de los movimientos sociales es la virtual
ausencia de elecciones primarias. Desde el retorno a la democracia los
partidos prcticamente no han llevado a cabo elecciones primarias para
elegir sus candidatos al Congreso6. Por el contrario, el sistema binominal
incentiva que las nominaciones dependan de clculos realizados e
implementados centralizadamente desde las dirigencias partidarias,
con el propsito de maximizar el total global de escaos, dejando un
escaso margen de retroalimentacin para los militantes partidistas
y menos an para actores ajenos al partido. Eso ha contribuido,
entre otras cosas, a una baja tasa de renovacin de los liderazgos
partidarios. Por ejemplo, segn los resultados de las Encuesta a lites
Parlamentarias en Amrica Latina (PELA), el 61% de los congresistas
chilenos entre 1994 y 2006 estaba sirviendo su segundo o subsecuente
perodo legislativo, mientras que el promedio de Amrica Latina era
solo del 33% (Boletn 8, PELA). As, los partidos polticos chilenos han
devenido organizaciones relativamente clausuradas, cuyas decisiones y
estrategias no se han alimentado del influjo de agentes sociales como los
activistas de base, organizaciones de la sociedad civil y de la ciudadana
en general (Siavelis, 2012; Luna y Altman, 2011).
Una tercera caracterstica institucional que resta incentivos
a los partidos para conectarse con la sociedad organizada es que la
Constitucin chilena no ofrece la posibilidad real de que la ciudadana
se exprese a travs de mecanismos de democracia directa (MDD) de
alcance nacional. De hecho, Chile es uno de los pases de la regin con
ms trabas para implementar MDD a nivel nacional (Altman, Agero
y Salas, s. f.; Barczak, 2001; Altman, 2005). La Constitucin tampoco
Hay algunas pocas excepciones recientes a esta generalizacin. Antes de las

6
elecciones municipales de 2012 la Concertacin llev a cabo elecciones primarias

en 142 comunas de un total 345. Para las elecciones generales de 2013 Renovacin
Nacional realiz elecciones primarias para elegir los candidatos al Congreso en diez
distritos (de un total de 60).
230
prev otros mecanismos de democracia directa como referendos.

Esto hace que la sociedad civil organizada sea incapaz de disputar
las potestades legislativas del parlamento y amenazar con revertir
sus fallos, restando incentivos a los partidos para cultivar relaciones
de cooperacin y alianzas con ellas. Esto contrasta, por ejemplo, con
el caso uruguayo, donde la posibilidad de que las organizaciones
sociales utilicen los MDD hace que los partidos deban tener un ojo
puesto en las demandas sociales. Y tambin contrasta, por cierto, con
las circunstancias del plebiscito de 1988 (irnicamente convocado por
un dictador). En 1988 los partidos s debieron tener en cuenta a las
organizaciones sociales, si no para protestar en las calles, al menos
para convencer a sus adherentes de votar por el NO.
En sntesis, la percepcin del riesgo de un retroceso autoritario
durante la transicin democrtica, sumado a las caractersticas
institucionales de la poltica chilena que se desarrollaron posteriormente,
aseguraron a los partidos de las dos grandes coaliciones su supervivencia
poltica sin demasiada necesidad de atender a los movimientos sociales
y otros actores sociales organizados: bastaba con seducir a un electorado
atomizado y maduro.
Y los movimientos sociales no precisan de los partidos
Los movimientos sociales tambin tuvieron sus razones para

distanciarse de los partidos polticos. Vimos antes las circunstancias
especficas para el caso del movimiento estudiantil y el mapuche, pero
todo ello ocurre en un contexto ms general que tambin afecta a otros.
En primer lugar, para que la protesta se desligue de los actores
polticos tradicionales, los movimientos sociales deben ser capaces
de movilizar autnomamente los recursos humanos, sociales y
comunicacionales necesarios para levantar campaas sostenidas en el
tiempo y el espacio (ver la teora de movilizacin de recursos en, e. g.,
McCarthy y Zald, 1977 y McCarthy y Edwards,2004). Esto pudo darse
en la sociedad chilena contempornea gracias al dramtico aumento
de los niveles educativos, la prosperidad material y la difusin de redes
de comunicacin e informacin mediante celulares e Internet (en
particular entre los ms jvenes), lo que permite coordinar acciones
colectivas de manera inmediata y a bajo costo (Valenzuela, Arriagada
231
y Scherman, 2012). Como consecuencia, grupos descontentos, que

tradicionalmente no tenan los medios para protestar de manera
sostenida, pudieron comenzar a hacerlo sin necesidad de apoyarse en
las estructuras organizacionales y comunicacionales provistas por los
partidos polticos.
ntimamente ligado a esto se encuentra el proceso que autores como
Dalton y Wattenberg (2000) e Inglehart (1991, 1997) llamaron movilizacin
cognitiva para los pases ms desarrollados (y que presumiblemente
podra aplicar para Chile). La idea es que gracias a los avances educativos
y comunicacionales que operan en las sociedades occidentales desde la
dcada de 1970 en adelante, los ciudadanos son cada vez ms capaces
de procesar informacin poltica y actuar (por ejemplo, protestando)
con independencia de claves cognitivas y heursticas provistas por los
partidos. Adems de disminuir la prevalencia de las identificaciones
partidarias, que es el foco de Dalton y otros, la movilizacin cognitiva
permite protestar por fuera de anclajes partidarios, como ocurre
crecientemente en Chile en las ltimas dcadas.
A esto se suma, tambin en la lnea de Dalton e Inglehart, la
difusin de valores posmaterialistas, que permiten a la poblacin
independizarse de las preocupaciones tradicionalmente materialistas
de los partidos polticos y actuar por fuera de los mismos. En Chile
las cuestiones materialistas son todava un vector importante de
la competencia partidaria (aunque posiblemente decreciente, ver
Bargsted y Somma, 2013), pero la ciudadana chilena, particularmente
las cohortes ms jvenes, ha ido incorporando orientaciones
posmaterialistas en forma creciente.7 Creemos que esto puede estar

7
Lamentablemente no hay hasta la fecha un estudio sistemtico acerca de la evolucin
del posmaterialismo valrico para el caso de Chile. No obstante, un breve anlisis de la
Encuesta Mundial de Valores permite confirmar que efectivamente el posmaterialismo
se ha difundido en la sociedad chilena. Para esto calculamos una simple escala aditiva
que suma el nmero de respuestas posmaterialistas que menciona cada encuestado
a un conjunto de tres preguntas sobre las prioridades deseables para el pas (para
una descripcin detallada de la escala ver Inglehart, 1991, captulo 3). Mientras que
en 1990 un encuestado responda, en promedio, 2.65 respuestas posmaterialistas
(de un posible mximo de seis), en la encuesta del ao 2011 este promedio aument
a 2.8 respuestas. Ms importante an son las diferencias observables entre las
distintas cohortes de nacimiento. Mientras que los encuestados nacidos antes de
1924 responden, en promedio, 2.18 respuestas posmateriales, este nmero crece
linealmente hasta 2.88 respuestas entre aquellos nacidos en 1984 o despus. Inglehart
232
contribuyendo a explicar por qu la sociedad civil organizada se

distancia de los partidos polticos.
En tercer lugar, la autonomizacin de la protesta tambin se
vio favorecida por las condiciones infinitamente ms favorables para
manifestarse en democracia que durante los 80. Protestar durante los
aos del terror y la represin desembozada del rgimen de Pinochet
era altamente costoso, pero el liderazgo de centroizquierda, aunque
clandestino y amenazado, posiblemente daba algunas garantas a los
activistas de la sociedad civil. Este halo protector dej de ser necesario
desde la restauracin democrtica. La represin disminuy y la protesta
se legaliz, al punto de que actualmente parte de la misma est claramente
regulada y es rutinaria (por ejemplo, con base en negociaciones entre
manifestantes y autoridades sobre horarios y recorridos de las marchas).
Cuando el marco legal e institucional del pas favorece la protesta, el apoyo
puntual de los partidos se vuelve menos necesario y los movimientos
sociales pueden cortar amarras. La teora de las oportunidades polticas
ha enfatizado mucho estos aspectos (Tarrow, 1998), pero ms en relacin
con el carcter global de protesta que con el proceso especfico de
autonomizacin de la protesta que nosotros identificamos.
Los tres factores anteriores remiten a cmo ciertas condiciones
disminuyeron los costos para que los movimientos sociales se
desligaran de los partidos. Pero los movimientos sociales tambin
tuvieron estmulos para hacerlo. Muchos lderes sociales esperaban
que la Concertacin emprendiera cambios estructurales que limaran
los costos sociales de la economa de mercado impuesta durante
la dictadura. Ello no ocurri (o al menos, no en la medida de lo
esperado), generando desconfianza y descontento.
Por otra parte, los movimientos sociales chilenos desde 1990 en
adelante nunca pudieron crear partidos que respondieran a sus intereses
y lograran generar cambios desde dentro de la poltica institucional
(como s pudieron, por ejemplo, los movimientos ecologistas europeos
ha presentado abundante evidencia que indica que las orientaciones posmateriales

tienden a ser relativamente estables a travs del ciclo de vida de las personas, por lo
que se puede deducir que el nivel de posmaterialismo en Chile tender, en la medida
en que condiciones materiales de los chilenos sigan mejorando, a seguir aumentando
por medio del reemplazo generacional de las cohortes ms longevas.
233
a travs de los partidos verdes o, incluso, los movimientos indigenistas

latinoamericanos en Bolivia o Ecuador). Por su naturaleza escasamente
proporcional, durante mucho tiempo el sistema binominal impuso
obstculos prcticamente infranqueables para llegar al Congreso a
terceras fuerzas que no se presentaran a elecciones dentro de alguna de
las grandes coaliciones8.
En sntesis, la sociedad civil organizada tuvo problemas tanto para
hacerse escuchar por los partidos preexistentes (incapaces de o reticentes
a canalizar demandas sociales que cuestionaran el modelo de mercado),
como para formar nuevos partidos con representacin parlamentaria.
Todo esto incentiv su alejamiento de la poltica institucional. Este
doble movimiento centrfugo (por parte de los movimientos y por
parte de los partidos concertacionistas) puede ayudar a comprender de
manera tentativa la autonomizacin de la protesta.
CONCLUSIONES
En este captulo hemos argumentado que en la sociedad chilena
contempornea se ha producido un proceso de autonomizacin
de la protesta, que consiste en una creciente desconexin entre los
movimientos sociales y la institucionalidad poltica formal (en particular
la de centroizquierda). Buscamos rastrear empricamente este proceso
de cambio social en dos niveles. Por una parte, consideramos desde
un punto de vista histrico cmo variados movimientos sociales y los
partidos de centroizquierda se han distanciado progresivamente en
trminos de objetivos y estrategias durante las ltimas dos dcadas.
En forma complementaria, empleamos datos de la Encuesta Mundial
de Valores para demostrar que las asociaciones estadsticas entre
variadas formas de participacin en protesta y mltiples indicadores
de afeccin poltica han decrecido sistemticamente con el paso el
tiempo, aunque no necesariamente en forma lineal. Hemos intentado
explicar, aunque con un tono ms especulativo, este proceso a partir
de dos elementos. En primer lugar, caractersticas especficas de la

8
Por ejemplo, desde 1990 hasta la eleccin parlamentaria de 2005 ningn candidato
por fuera de las dos coaliciones logr ser electo al Congreso (recin en 2005 se
eligi al senador independiente Carlos Bianchi), si bien s lo hicieron previamente en
elecciones municipales (donde no opera el sistema binominal).
234
institucionalidad poltica imperante, tales como el sistema binominal

o la ausencia de mecanismos vinculantes de democracia directa, han
permitido que los principales partidos polticos chilenos aseguren su
representacin parlamentaria y su influencia sin tener que apoyarse
directamente sobre la sociedad civil organizada. Segundo, cambios
en disponibilidad de recursos econmicos y sociales, as como en la
configuracin valrica de la poblacin, han permitido e incentivado
que los mismos movimientos sociales no busquen apoyo en las
estructuras partidistas tradicionales. Creemos que la autonomizacin
de la protesta constituye un fenmeno de importancia ya que
no refleja simplemente la tendencia generalizada en sociedades
industriales avanzadas a protestar en forma ms regular, sino que
pone de manifiesto un posible desalineamiento entre la dinmica de
la institucionalidad poltica y la sociedad civil organizada.
A la luz de los resultados y anlisis presentados en este captulo
surgen algunas nuevas preguntas que ameritan mayor atencin por
parte de la comunidad acadmica. Una pregunta particularmente
relevante se refiere a la posible conexin entre el fenmeno descrito en
este artculo y los procesos de socializacin poltica que experimentan
los ciudadanos. Ms especficamente, hace falta comprender cunto
de la desconexin creciente entre protesta y afiliacin poltica se
concentra mayormente entre la poblacin joven o si, por el contrario,
este patrn opera en forma similar para todos los grupos etarios.
Una posible hiptesis argumentara a favor de la presencia de efectos
de cohorte a travs de los cuales la relacin entre participacin en
protesta y afeccin poltica tendera a perdurar durante el ciclo
de vida de las personas. En efecto, aquellas generaciones nacidas
durante cierto perodo histrico (por ejemplo, aquellos que vivieron
la transicin democrtica en sus aos de adolescencia) tenderan a
mantener en forma estable la relacin entre sus hbitos de protesta
y disposiciones actitudinales, sea esta alta o baja, ms all de cmo
evoluciona la contingencia poltica. Si este fuera el caso, la actual
desconexin entre los movimientos sociales y el sistema de partidos
perdurara con el paso del tiempo. Ms an, si se considera que los
movimientos sociales recientes, del cual el movimiento estudiantil de
2011 constituye un ejemplo paradigmtico, han demostrado una alta
capacidad de autonoma, coordinacin y movilizacin, se generan
condiciones que reforzaran la situacin actual.
235
No obstante, tampoco se puede asumir que el sistema poltico

chileno no tiene capacidad alguna de reaccin ante los eventos
que hemos descrito. Por ejemplo, los partidos polticos de centro
e izquierda han sido capaces de cooptar un nmero importante
de los lderes de los movimientos sociales ms recientes (como
Camila Vallejo, Ivn Fuentes, Camilo Ballesteros y muchos ms).
Adems, hay indicios de bsqueda de reformas que permitan abrir
las organizaciones partidarias a los influjos de la sociedad civil. El
mejor ejemplo de lo anterior es la creciente presin entre los mismos
partidos por romper con el monopolio de las dirigencias en la
seleccin de los candidatos por medio del uso de elecciones primarias
abiertas. Aunque hasta la fecha este mecanismo no se ha empleado
en forma masiva, sospechamos que en el futuro cercano la presin
por emplearlo aumentar, particularmente si el sistema electoral
binominal es reemplazado por uno de tipo proporcional.
Si cambios en el sistema poltico, como los descritos recin,
son efectivamente capaces de enraizar a los partidos de vuelta en la
sociedad chilena (Luna y Altman, 2011), es posible pensar que el actual
distanciamiento entre los partidos polticos y movimientos sociales
se reduzca. Incluso, y en razn de un posible proceso de recambio
generacional, si las generaciones venideras encuentran ms espacio
en la estructura poltica formal, no sera extrao que volvamos a ver
lentamente una creciente conexin entre participacin y afeccin poltica,
aun cuando las actuales generaciones de manifestantes se mantengan
recelosos y desconfiados de las organizaciones polticas formales.
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240
241
Seccin III:
Educacin Ciudadana:
Contenidos y Prcticas
CAPTULO 8
TIPOS DE CIUDADANO
EN LOS CURRCULOS DEL
AUTORITARISMO Y LA
DEMOCRACIA
MARTIN BASCOP
Campus Villarrica
CRISTIN COX
CentrodeEstudiosdePolticasyPrcticasen
Educacin(CEPPE)
FacultaddeEducacin
PontificiaUniversidad
CatlicadeChile
ROBINSON LIRA
CentrodePerfeccionamiento,
ExperimentacineInvestigaciones
Pedaggicas(CPEIP)
MinisteriodeEducacin
Martn Bascop.
Socilogo de la P. Universidad Catlica de Chile y Magster en Economa con mencin en
Polticas Pblicas de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, y profesor en el Campus
Villarrica de la misma institucin. Sus temas de investigacin son educacin ciudadana
y formacin inicial y continua de profesores. Actualmente participa en proyectos de
investigacin y desarrollo transfiriendo los resultados de investigacin a la formacin de
profesores y escuelas de la regin de la Araucana en Chile.
Contacto: mbascope@uc.cl
Cristin Cox.
Socilogo de la P. Universidad Catlica de Chile y PhD de la Universidad de Londres.
Profesor Asociado de la Facultad de Educacin de la PUC (de la que fue su decano entre
2012 y 2014) e investigador principal del Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en
Educacin (CEPPE). Previamente dirigi los programas MECE y la Unidad de Currculum
y Evaluacin del Ministerio de Educacin. Sus reas de investigacin son poltica
educacional, formacin de profesores, currculum, y educacin ciudadana.
Contacto: ccoxn@uc.cl
Robinson Lira.
Profesor y licenciado en Historia, Universidad Catlica de Valparaso. Magister en Historia,
Universidad de Santiago y Doctor Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Se desempea en el Ministerio de Educacin, rea de Desarrollo Profesional Docente del
Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP).
Su investigacin doctoral tiene por foco el proceso de cambio curricular en la dcada de
1960 a partir de las definiciones sobre civismo.
Contacto: rhlira@uc.cl
246
8. tipos de ciudadano en los currculos del autoritarismo Martin Bascop Cristin Cox Robinson Lira
INTRODUCCIN
El currculo escolar de una sociedad plasma tanto la visin que ella
tiene de su pasado y que quiere legar a la nueva generacin, como del
futuro que imagina y busca para esta. Tal visin es inseparable tanto de
su identidad e historia como del rgimen poltico que la articula. En
condiciones de autoritarismo y negacin de la democracia, como ocurre
en Chile a lo largo del perodo 1973-1990, qu propsitos formativos
y contenidos plante el currculo de la educacin ciudadana? Cmo
se contrastan estos con el currculo de educacin ciudadana de la
democracia restablecida de la dcada de 1990? Estas dos preguntas son
las que estructuran el anlisis de los currculos de educacin ciudadana
de la dcada de 1980 y de 1990, de que da cuenta el presente trabajo.
Su inters es en primer trmino histrico: el currculo de educacin
ciudadana (EC) definido por el rgimen cvico-militar en 1980-81 para
la educacin bsica y media rigi por poco menos de dos dcadas la
experiencia escolar respectiva; y en segundo trmino, sustantivo, en el
sentido de que interesa identificar los trminos en que el curriculista1 de
los ochenta resuelve la paradoja que constituye formar ciudadanos en un
marco poltico-ideolgico autoritario.
En el marco de interrogantes referido, examinaremos entonces
dos definiciones curriculares singularmente contrastantes de la
educacin ciudadana: la de inicios de la dcada de los aos ochenta,
de responsabilidad del gobierno autoritario, y la del ltimo tercio de
la dcada de 1990, en rgimen democrtico. El anlisis abordar la
estructura y contenidos de las definiciones oficiales de las oportunidades
de aprendizaje que el sistema escolar ofrece, tanto en los mbitos de
Por cierto, nos referimos al arreglo de actores y decisores, como las diferentes
1
instituciones, que participaron en las decisiones acerca del currculo del caso, que
como se ver, adems, vara durante la dcada. El conjunto evocado y sus tensiones
y contradicciones, como los procesos de generacin del currculo de los ochenta, no
son abordados en este trabajo.
247
la preparacin para la vida cvica (o de relacin con las instituciones

polticas formales) como para la vida civil (o de relacin con los otros
en contextos locales) en los contextos polticos e ideolgicos evocados.
La importancia del anlisis comparado de los documentos
curriculares sobre educacin ciudadana en la escuela se vincula con
el carcter de oportunidad de aprendizaje que ofrece el currculo,
que es a la vez marco regulatorio y depositario de la imagen ideal
del ciudadano a construir; que mira tanto al pasado y la tradicin
-cuya transmisin constituye gran parte de la tarea educativa- como
al futuro a que cada generacin apuesta (Cox, 2010). Esto concuerda
con lo propuesto por McCowan (2009a), quien se refiere al currculo
prescrito e implementado como representaciones de lo ideal y lo real
respectivamente. El currculo propuesto por el Estado se presenta
como un marco que define las caractersticas de la formacin
ciudadana y al mismo tiempo imagen del ciudadano ideal a desarrollar.
Si bien el paso desde el currculo pretendido (documentos oficiales)
al implementado es complejo (McCowan, 2009b), los contenidos
pretendidos desde el Estado son un elemento decisivo en el proceso
de enseanza pues enmarcan las decisiones docentes respecto a qu
ensear y su trasmisin en el contexto aula, como lo que plantean los
libros de texto, y las pruebas evaluativas nacionales.
La democracia y la ciudadana son conceptos multivalentes
y culturalmente situados, entrelazados con identidades y prcticas
locales (Levinson, 2005, p. 283). Desde este punto de vista, la crisis
de la democracia y el rgimen autoritario que la sucede a inicios de los
aos setenta, como su restablecimiento casi dos dcadas ms tarde,
tienen su correlato en grandes redefiniciones de los objetivos y los
contenidos de la educacin ciudadana, plasmadas en el currculo
oficial de la educacin bsica y media. Redefiniciones de los conceptos
de ciudadano, democratizacin y democracia, que la literatura sobre
educacin ciudadana tematiza con base en modelos de distintas races
que convergen, como varan, sobre contrastes del tipo: ciudadana
fundada en principios universalistas o locales (Ichilow, 1998);
ciudadana fundada en el respeto de la ley, en la participacin , o en
el logro de la justicia (Westheimer, Kahne, 2004); ciudadana fundada
en valores, en la ley, la participacin, o la identidad (Kiwan, 2008);
ciudadana moderna y compleja, fundada en la nocin de derechos
248
y la gestin de la diversidad, por un lado, o tradicional, fundada en

nociones de responsabilidad, autoridad, patriotismo y lealtad, por otro
(Surez, 2007, 2008; Cortina, 2010); en fin, ciudadana centrada en la
membresa o pertenencia a un orden, o ciudadana como titularidad
para participar en la toma de decisiones (Pea, en este volumen).
Se observar si el cambio curricular ocurrido en Chile de los aos
90 puede interpretarse como el paso desde un currculo de educacin
cvica tradicional y minimalista a uno de educacin ciudadana moderna
y maximalista (Cox, Jaramillo y Reimers, 2005; Surez, 2007, 2008;
McLaughlin, 1992; Kerr, 1999; Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr y Losito,
2010). El primero delimitado por las fronteras nacionales y dirigido a
la formacin de ciudadanos en un contexto de orden nacional, y el
segundo orientado a comunidades imaginadas con conceptos que
incluyen la nacin, pero que no se agotan en ella, toda vez que se articula
con base en valores y conceptos universales sobre ciudadana; en que,
adicionalmente, el primero privilegia la membresa sobre la titularidad, y
recurre a pedagogas tradicionales (lectivas y con foco en conocimientos),
mientras que este ltimo prioriza la titularidad sobre la membresa y
recurre a pedagogas activas (centradas en actividades y participacin de
los alumnos y con foco en valores y disposiciones).
Como es evidenciado por diversos autores, los cambios curriculares
estn atados a las restricciones estructurales y tendencias histricas
que afectan al contexto mayor en que los procesos de su elaboracin y
decisin tiene lugar, lo que puede explicar los nfasis que cada currculo
realiza (Dale, 1999; Rothen, 2000; Surez, 2007). Desde este punto
de vista, lo que se examinar del currculo de EC de los ochenta en
Chile est en consonancia con lo que ocurre en similares regmenes
autoritarios comparables en Latinoamrica, especialmente Argentina
(Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983). Quaynor (2012) identifica que las
naciones posconflicto, luego de experimentar perodos de autoritarismo
o violencia, presentan grandes desafos para el desarrollo de la educacin
ciudadana, dadas las omisiones y silencios que se prolongan durante estos
perodos, lo que abre una especial perspectiva evaluativa del currculo
de EC instaurado por el rgimen democrtico en el ltimo tercio de la
dcada de los noventa.
Para la realizacin del anlisis curricular comparado, se
recopilaron la totalidad de los contenidos de EC presentes tanto en
249
la educacin bsica como media de ambos perodos, en diferentes

asignaturas (durante los ochenta), como en diferentes asignaturas
ms los Objetivos Transversales (en el currculo de los aos noventa),
en forma de citas o referencias textuales. El ncleo del anlisis es la
comparacin (cuantitativa) de la presencia o ausencia, de un conjunto
de categoras temticas derivadas de los estudios internacionales de
educacin cvica y ciudadana de la International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA), como del proyecto
Sistema Regional de Evaluacin de Competencias Ciudadanas
(SREDECC) (Cox, 2010; Schulz, Ainley, Friedman y Lietz, 2011).
El trabajo est organizado en cuatro secciones: en la primera
se describen en sus aspectos generales los contextos de generacin
y orientaciones fundamentales en trminos de valores de los dos
currculos a comparar. En la siguiente seccin se presentar un
marco de categoras para el anlisis de los documentos curriculares
que plasman la prescripcin nacional de educacin ciudadana en los
dos perodos y se describir el mtodo seguido para poder comparar
cuantitativa y cualitativamente los currculos. En la seccin tres del
trabajo, se lleva a cabo un anlisis de contenido de los currculos,
examinando cinco dimensiones que considera la educacin ciudadana
en el mundo -valores, ciudadanos y participacin, instituciones,
identidad, convivencia- y preguntndose qu enfatizan y qu silencian
o subordinan las dos definiciones que se comparan. La seccin de cierre
esquematizar los hallazgos.
1. DOS CURRCULOS: CONTEXTOS DE GENERACIN

Y ORIENTACIONES
Importa caracterizar grosso modo, los contextos de generacin y
definiciones valorativas generales de los currculos que analizaremos.
Currculo de la dcada de 1980
Entre el golpe de Estado de 1973 y marzo de 1990, hubo 13 decretos

del Ministerio de Educacin modificatorios de los planes y programas
de estudio. Sin embargo, solo dos momentos de intervencin son de
consecuencias sobre el conjunto del currculo escolar: en 1974, con
250
el Ministerio de Educacin bajo el control de la Armada, y en 1980-

1981, en que tiene lugar una reformulacin del conjunto de los planes
y programas de estudio, tanto del nivel bsico como el medio, cuya
vigencia de hecho se prolong hasta inicios de los aos 20002. Las
medidas del 74 son de ideologizacin nacionalista del currculo; las
del 80-81 se inscriben en un contexto de polticas descentralizadoras
e ideolgicamente corresponden a los principios de democracia
protegida, que articula la Constitucin de 1980.
Los cambios curriculares del rgimen militar que son objeto de
nuestro anlisis fueron decretados en mayo de 1980 para la Educacin
Bsica y diciembre de 1981 para la Educacin Media3. Esta reforma
curricular, a diferencia de la estructura de los planes y programas
de la reforma de 1967 que viene a reemplazar, diseada a partir de
contenidos especficos y objetivos conductuales detallados para cada
unidad de aprendizaje de cada disciplina (y vigente en 1980 pese a
ajustes del ao 74 y 1976), define una prescripcin construida con
base en objetivos de mediana especificidad. En general, explicita
menos contenidos y elimina dos categoras que tenan los programas
de los aos sesenta (y que repondr la reforma de los noventa):
actividades y sugerencias metodolgicas. Chile se presenta en
este sentido (de descentralizacin) como una excepcin a la regla,
debido a que la regulacin centralizada del funcionamiento de las
unidades escolares pareciera ser la tnica en perodos dictatoriales
en Latinoamrica, centralizados tanto en sus contenidos como en sus
prcticas pedaggicas (Hanson, 1996; Levinson, 2004).
En el proceso de formulacin de los planes y programas de
estudio vigentes durante todos los aos ochenta y gran parte de
la dcada de los noventa para el caso de la enseanza media, el

2
Aunque el currculo de los noventa se establece en 1996 para la EB (Decreto N 40)
y en 1998 para la EM (Decreto N 220), la gradualidad de su implementacin (un
grado de educacin bsica y uno de educacin media, por ao) hizo que el currculo
establecido a inicios de los ochenta dejara de aplicarse en el conjunto de los grados
de la secuencia escolar, recin en 2002 (ao en que la implementacin del nuevo
currculo alcanza al 8 grado de la EB y al 4 Ao Medio).

3
Decreto 4.002, del 20 de mayo de 1980, para la EB (en Revista de Educacin N 79,
mayo 1980); decreto 300, del 30 de diciembre de 1981, para la EM (en Revista de
Educacin N 94, 2 edicin, julio 1985).
251
Ministerio de Educacin (a travs del Centro de Perfeccionamiento

e Investigaciones Pedaggicas, CPEIP) consult a educadores y
expertos de universidades y del mismo sistema escolar, pero a travs de
procedimientos formales que no tuvieron impacto discernible sobre
lo que finalmente fue decretado. As, el ncleo de tal proceso fueron
unas sesiones de discusin en las que participaron varios centenares
de profesores de aula y docentes de las Facultades de Educacin de la
Universidad de Chile, Universidad Catlica, Universidad de Santiago
y las entonces Academias Superiores de Ciencias Pedaggicas de
Santiago (hoy Universidad Metropolitana) y de Valparaso (hoy
Universidad de Playa Ancha), realizadas en el CPEIP entre el 22 y
el 24 de septiembre de 1980. Asimismo, el Ministerio consult, con
un cuestionario enviado por correo, entre instituciones de educacin
superior de las regiones (Cox, 1992).
Respecto de los planes y programas del nivel bsico, estos no
fueron hechos en el Ministerio de Educacin, sino por profesores de
colegios privados cercanos a las autoridades educativas de la poca
(Cox, 1992). Hasta hoy se ignoran las caractersticas de su proceso de
discusin y elaboracin.
Interesa destacar que durante la dcada de 1980 hubo ajustes en
definiciones generales sobre los objetivos de la educacin bsica, que
son sintomticos de la tensin permanente dentro del rgimen militar
entre nacionalistas y neoliberales, como de cambios en el contexto
poltico general.
En 1989 la Revista de Educacin public una segunda edicin
de su nmero 79 (de 1980) que contena los planes y programas de
estudio de educacin bsica, ms los decretos curriculares de los
que se desprendan En la parte inicial figura el texto refundido del
Decreto Supremo 4.002 (1980) y del Decreto Supremo Exento N 6, de
1984. Este nuevo texto hizo algunas adiciones (agreg como objetivo
general de la enseanza bsica el desarrollo de la capacidad fsica,
artstica y destreza manual del educando) y tambin modificaciones,
de las que destacamos dos principales, una referida directamente a
la caracterizacin del ciudadano a formar por la educacin bsica,
la otra referida a conceptos de desarrollo econmico y desarrollo
humano. El Cuadro 1, da cuenta de los dos cambios.
252
Cuadro 1
OBJETIVO GENERAL EDUCACIN GENERAL
BSICA 1980 Y AJUSTE 1984.
Decreto 4.002, 1980 Texto refundido Decreto 4.002
y Decreto N 6, 1984
Valores y responsabilidades a inculcar en la Educacin Bsica
Desempearse en la vida como persona Desempearse como persona responsable,
responsable, provista de los hbitos y valores consciente de sus deberes y derechos, respetuosa
propios de tal, y participar en la vida de la de la dignidad del Hombre, con espritu de
comunidad cumpliendo con sus deberes y tolerancia y comprensin, valores que deben
exigiendo sus derechos. Entre los valores que destacarse junto a los propios de la sociedad
deben destacarse se encuentran el amor a cristiana que forman parte del Objetivo
la patria; el amor a los padres y a la familia; Nacional del Gobierno de Chile.
el respeto por la dignidad del Hombre,
manifestado a travs de los valores de tolerancia
y de comprensin; y por ltimo los valores
propios de la sociedad cristiana que forma parte
del Objetivo Nacional del Gobierno de Chile.
Conceptos de Desarrollo a inculcar en la Educacin Bsica
Valorar el concepto de desarrollo, Valorar el concepto de desarrollo puramente
distinguiendo el desarrollo humano de econmico, conocer el pensamiento de la Iglesia
desarrollo puramente econmico, conocer el Catlica al respecto (por ejemplo: Encclica
pensamiento de la Iglesia Catlica al respecto Populorum Progressio). Identificar a Chile como
(por ejemplo: Encclica Populorum Progressio). un pas en vas de desarrollo
Identificar a Chile como un pas en vas de
desarrollo.
Fuente. Revista Educacin N 79, mayo 1980. Fuente. Revista Educacin N 79, segunda
edicin, abril 1989.
Fuente: elaboracin de autores.
En 1980 la autoridad pidi a los docentes inculcar responsabilidad
en sus alumnos y compromiso de participacin en la vida de la
comunidad apelando a valores de la sociedad cristiana reconocidos
en el Objetivo Nacional del Gobierno de Chile. El primer valor que
se deba resaltar era el amor a la patria, seguido del amor filial y
el respeto a la dignidad humana, la tolerancia y la comprensin.
Asimismo, la autoridad hizo ver que provisto de estos valores el
individuo que participaba en su comunidad estara en condiciones de
cumplir con sus deberes y exigir sus derechos.
El texto refundido de la edicin de los planes y programas
de estudio de 1989 (es decir, posplebiscito de 1988 y ya iniciada la
transicin a la democracia, pero que retoma un decreto de 1984)
abog por una formacin escolar bsica que inculcara sentido de
responsabilidad y conciencia de deberes y derechos, pero se rest de
253
sealar un locus (la comunidad) donde ejercer obligaciones y exigir

cumplimento de prerrogativas. En cuanto a valores a resaltar, junto
con conservarse el respeto por la dignidad humana, la tolerancia y
comprensin, se omite el amor a la patria, central a las definiciones
curriculares inmediatamente posgolpe de Estado4, presente en la
definicin de 1980, y consideradas ya en 1984, evocadoras de la visin
militarista polticamente en declinacin.
Ms sutil es la omisin que se hace de participar en la vida de
la comunidad. La dcada de 1980 presenci una activa participacin
en el mbito comunitario, producto de la crisis econmica (ollas
comunes) y la lucha contra la dictadura (protestas populares, el
ao decisivo). La existencia de estas experiencias da base para
interpretar que un objetivo para la educacin bsica que era armnico
con visiones corporativistas del rgimen militar, en 1984 deja de ser
considerado por realidades polticas del contexto y su efecto sobre la
competencia de visiones dentro del rgimen militar.5
La segunda dimensin de cambio resaltada en el Cuadro 1, y
que es reveladora de las dos vertientes de ajuste y cambio de currculo
que operaron en el perodo competencia de visiones intrargimen
y cambio de contexto poltico macro,- se refiere al concepto de
desarrollo y la relacin del curriculista de los ochenta con la doctrina
social de la Iglesia Catlica. Es ilustrativo al respecto el objetivo que,
en base a las encclicas papales, llam a distinguir entre desarrollo
humano y desarrollo puramente econmico. Tal propsito engarz
a otro: hacer ver a los estudiantes que un autntico desarrollo deba
estar al servicio de la persona y de la comunidad, por lo mismo, junto
con apreciar los beneficios de la tcnica deba estimular una actitud
crtica orientada a solucionar los problemas que le ha planteado
la mquina, por caso, el ocio, el seguimiento acrtico de modas y
propaganda y la falta de solidaridad surgida de la incapacidad de
poner tope al propio bienestar; todo lo cual se asoci a un desarrollo
no humano o puramente econmico. La visin neoliberal es ms

4
Cfr. Ministerio de Educacin. Oficio Interno N 34, 9 de octubre de 1973; y Decreto
1148 del 21 de noviembre de 1974, que actualizaron el Decreto N 3791/1941 referido
a normas sobre el enaltecimiento de los valores patrios.
Sobre las pugnas de visiones e intereses dentro del rgimen militar, ver Cavallo,
5
Salazar y Seplveda (2008) y Huneeus (2005)
254
influyente al promediar la dcada, y en la reedicin de los programas

de 1980, aparecida en 1989, el objetivo referido a la distincin entre
desarrollo humano y desarrollo econmico, vari, invisibilizando al
primero y destacando el segundo, aunque sin hacer desaparecer la
referencia a los documentos del magisterio social de la Iglesia Catlica.
Currculo de la dcada de 1990
En su ltimo da en el poder (10 de marzo de 1990) el rgimen

militar chileno aprueba y publica la Ley Orgnica Constitucional de
Enseanza (LOCE). La ley pone fin al monopolio ministerial sobre el
currculum escolar, consagrando la autonoma de los establecimientos
para producir sus propios programas de estudio.
La LOCE y sus plazos determinarn la primera fase de una larga
secuencia de transformacin del ordenamiento curricular del sistema
escolar. Esta ley en materias curriculares estableci un cambio
profundo: la descentralizacin del control curricular. Desde el siglo
XIX el pas se haba regido en estas materias por planes y programas
de estudio definidos por el Ministerio de Educacin. La LOCE
estableci en marzo de 1990 que este deba ahora definir un marco
de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios,
(OF-CMO) dentro del cual los establecimientos escolares tendran
la libertad de formular y aplicar sus propios planes y programas de
estudio. Los que as no lo hicieran podran aplicar planes y programas
definidos por el Ministerio de Educacin. Al establecer la distincin
entre marco curricular y planes y programas de estudio, la LOCE
oblig al Ministerio de Educacin de la poca y a los establecimientos
educacionales a iniciar el camino, que se probara largo, de apropiacin
y manejo de unas nuevas categoras de organizacin del currculo, que
en el pas no tenan precedentes6. La estructura doble, de definicin
central y obligatoria respecto al qu, y descentralizada en el nivel del

6
El concepto de marco curricular o marco nacional de objetivos y contenidos, de
origen ingls en la dcada de los 80, tiene aplicacin en muchas de las reformas
curriculares de los noventa: tiene una carcter ms abierto que los programas de
estudio al no plantear un estricto ordenamiento anual de materias; e incluye el
concepto de habilidades transversales, que cruzan las divisiones disciplinarias. El
concepto tradicional de currculo en Chile haba sido el de programas de estudio:
fuertemente centrado en los contenidos a ser trabajados por el docente, ordenados
en una estricta secuencia anual, y sin cruces transversales (Luginbhl, 1996).
255
cmo, es propia de reformas curriculares de la dcada de los noventa

en muchos pases tanto del primer mundo (Luginbhl, 1996), como
en Latinoamrica (Gvirtz, 2002). Es peculiar a Chile, sin embargo, el
que en el nivel de planes y programas de estudio se haya mantenido
una prescripcin curricular oficial, elaborada centralmente.
Los actores e institucionalidad responsables del currculo de
los aos noventa interpretan que las nuevas demandas a la educacin
ciudadana, a las que ven basadas en aspectos de la sociedad globalizada y
del conocimiento, por un lado, como en el contexto de democratizacin
que vive el pas, por otro, requieren pasar desde la tradicional educacin
cvica planteada en una asignatura en educacin media, referida a
conocimientos sobre la estructura y funcionamiento del sistema de
gobierno, a una formacin ciudadana, ms inclusiva y ms profunda.
Que adems de conocimientos como los aludidos, incluyera habilidades,
valores y actitudes fundamentales para la vida en democracia. Una
combinacin, por tanto, de conocimiento sobre instituciones y
procedimientos de la ciudadana democrtica, por un lado, con las
habilidades requeridas por la misma en la situacin presente, por otra.
Esto lleva a plantear en el nuevo currculum contenidos y habilidades
de formacin ciudadana a lo largo de toda la secuencia escolar -y no
solo al final de la enseanza media-, ni solo en el rea de Historia y
Ciencias Sociales, sino tambin en Orientacin en la educacin bsica, y
la asignatura de Filosofa y Psicologa, en educacin media, y en un nueva
dimensin de la organizacin curricular, propia de lo que es inaugurado
entonces al respecto, los Objetivos Fundamentales Transversales. En
trminos de la literatura acadmica internacional sobre la materia y la
distincin minimalista/maximalista mencionada en la Introduccin, el
cambio equivale al paso, precisamente, de una concepcin minimalista de
formacin ciudadana (una sola asignatura, centrada en conocimientos,
didcticamente impartidos) a una concepcin maximalista (distribuida
en varias asignaturas, centrada tanto en conocimientos como habilidades,
y fundada en mtodos pedaggicos activos) (Kerr, 2012).
En trminos de valores, las nuevas definiciones subrayan la
necesidad de formar en una base moral en que todos se puedan reconocer
suficientemente. En la base del nuevo currculum est el criterio de que la
experiencia escolar debe educar en un conjunto de actitudes y habilidades
que reconozcan como principio fundante el valor irreductible de la persona
256
humana y de la convivencia social pacfica, pluralista y democrtica. El

currculum es explcito en su intencin de formar sujetos autnomos,
creativos, seguros de s mismos y con sentido de trascendencia, a la vez
que sujetos respetuosos de los dems, solidarios y comprometidos con los
destinos de su sociedad. La prescripcin curricular de los noventa busca
definiciones que equilibren derechos y responsabilidades, apertura a la
globalidad y valoracin de la identidad y cultura propias, y definan como
centrales los principios de democracia, derechos humanos y diversidad
(Gysling, 2005; Cox, 2001; Cox y Garca, en este volumen).
Mientras la elaboracin del marco curricular de la educacin
bsica fue un proceso intraministerio y con consultas restringidas
(que culmina en 1996), el proceso equivalente para la educacin
media (que culmina en 1998), incluye una consulta al conjunto del
profesorado de ese nivel (Cox, 2006).
2. CATEGORAS Y MTODO PARA EL ANLISIS

COMPARADO DE CONTENIDOS DE LA EDUCACIN
CIUDADANA
Cmo aproximarse al anlisis de los contenidos de los currculos de
educacin cvica y ciudadana de los dos perodos? Como fue mencionado
en la Introduccin, recurriremos aqu a las categoras de anlisis que
derivan de los marcos evaluativos de la EC en el mundo elaborados por
sucesivos estudios de la International Association for the Evaluation
of Educational Achievement (IEA) y sus correlatos en Latinoamrica
(Torney-Purta y Amadeo, 2004; Cox, 2010; Schulz, Ainley, Friedman y
Lietz 2011). De este modo, el marco de categoras analticas para evaluar
la completitud, as como prioridades de los dos currculos, deriva de
ms de dos dcadas de anlisis comparado internacional de la EC y se
condensan en la matriz de 50 categoras, organizadas en seis mbitos
o dimensiones, que contiene el Cuadro 2. Las seis dimensiones son:
a) Principios y valores cvicos; b) Ciudadanos y participacin democrtica;
c) Instituciones; d) Identidad nacional y regional; e) Convivencia y paz;
f) Contexto macro. En las siguientes secciones el anlisis se basar en las
primeras cinco de estas dimensiones7, y se precisar cuantitativamente,
No consideraremos contexto macro, que incluye tres categoras (la economa,

7
desarrollo sostenible, globalizacin).
257
para cada una de las 50 categoras temticas, qu prioridad reciben (en

trminos de mayor o menor presencia), en los currculos del perodo
autoritario y de la transicin a la democracia, examinando adems, en
algunos casos seleccionados, el contenido de las referencias textuales
de cada documento.
La comparacin cuantitativa de presencia/ausencia de temas en
los currculos se realiz con base en un trabajo de recopilacin de
referencias (o citas) textuales de los documentos curriculares. Cada
cita corresponde a un contenido mnimo u objetivo extrado en forma
literal del documento curricular oficial. En el caso del currculo de
los aos ochenta se revisaron los programas de estudio de Historia y
Geografa de educacin bsica y media, Educacin Cvica y Economa
de educacin media y el documento de Formacin de Hbitos y
Actitud Social del Alumno de enseanza bsica (MINEDUC, 1980a,
1980b, 1981, 1984, 1985). Para el caso del currculo de la transicin
democrtica, las citas provienen de las asignaturas de Comprensin
del Medio Natural, Social y Cultural, Estudio y Comprensin de la
Sociedad, Orientacin, y los Objetivos Fundamentales Transversales,
en el nivel de la educacin bsica (MINEDUC, Decreto 40, 1996 y
2002); y de las asignaturas de Historia y Ciencias Sociales, Filosofa
y Psicologa, y de los Objetivos Fundamentales Transversales de la
educacin media (MINEDUC, Decreto 240, 1998).
En total se recopilaron 351 citas, considerando los documentos
revisados en ambos perodos, las cuales pueden clasificar para una o
ms de las 50 categoras temticas. Un ejemplo de contenido u objetivo
que puede ser clasificado como perteneciente a ms de una categora, es
el siguiente: Valorar la organizacin poltica democrtica y pluralista y
comprometerse con el ejercicio de los deberes y derechos que ella implica,
valorando la bsqueda conjunta del bien comn. Este contenido, obtenido
del Marco Curricular de 1998 en la asignatura de Filosofa y Psicologa en
cuarto ao de educacin media puede ser clasificado simultneamente
en las categoras democracia, bien comn y derechos del ciudadano,
del mbito temtico Principios-Valores Cvicos. As sucedi con otros
contenidos, que en funcin de su amplitud fueron clasificados en ms de
una categora. Considerando las citas que calificaban para ser consideradas
en ms de una categora, se cuenta con un total de 474 citas, 216 para el
currculo del perodo autoritario y 258 para el currculo construido en
258
democracia. El trabajo de recopilacin se realiz mediante un proceso

de doble codificacin, en que se compararon ambas versiones y luego se
recodificaron las citas en que haba desacuerdo por un tercer juez.
Cuadro 2
MATRIZ DE DIMENSIONES Y CONTENIDOS DE ANLISIS
DE LOS TEMAS DE EDUCACIN CIUDADANA EN LOS
CURRCULOS ESCOLARES
I. Principios - valores cvicos 28. Gobierno nacional (federal) y regional (estados)
1. Libertad 29. Constitucin, ley, norma, legalidad, cultura de la
2. Equidad legalidad
3. Cohesin Social 30. Sistema judicial, sistema penal, polica
4. Bien Comn 31. Fuerzas Armadas
5. Derechos Humanos 32. Organizaciones polticas en la sociedad
6. Justicia Social democrtica: Partidos polticos
7. Solidaridad 33. Elecciones, sistema electoral, participacin
8. Igualdad electoral
9. Diversidad 34. Organizaciones gremiales o de la sociedad civil,
10. Tolerancia movimientos sociales; sindicatos; ONGs
11. Pluralismo 35. Riesgos para la democracia: Autoritarismo;
12. Democracia clientelismo; populismo; nepotismo; monopolio
de la prensa; control de la justicia; crimen
II. Ciudadana y participacin democrtica organizado
13. Derechos del ciudadano.
14. Obligaciones y responsabilidades del ciudadano IV. Identidad, pluralidad y diversidad
15. Voto (derecho, deber, responsabilidad) 36. Identidad nacional
16. Representacin formas de representacin 37. Identidades grupales (tnicas, regionales,
17. Deliberacin ocupacionales, etc.)
18. Negociacin y logro de acuerdos 38. Multiculturalismo; estereotipos y prejuicios de
19. Participacin y toma de decisiones: Mayora y raza y gnero
respeto de las minoras 39. Discriminacin, exclusin
20. Competencias de reflexin crtica para una 40. Patriotismo
ciudadana activa 41. Nacionalismo
21. Participacin en gobierno escolar y/o proyectos 42. Identidad latinoamericana
colectivos de accin social 43. Cosmopolitismo
22. Participacin en acciones polticas (debates,
V. Convivencia y paz
demostraciones, protestas, partidos)
44. Ilegitimidad del uso de la fuerza; condiciones uso
23. Rendicin de cuentas
legtimo de la fuerza por el Estado
III. Instituciones 45. Convivencia: Valor, objetivo, caractersticas
24. Estado 46. Resolucin pacfica y negociada de conflictos
25. Estado de Derecho 47. Competencias de la convivencia
26. Poderes del Estado Democrtico (Ejecutivo,
VI. Contexto macro
Legislativo, Justicia (Cortes)
48. La economa; el trabajo
27. Gobierno Administracin Pblica;
49. Desarrollo sostenible; medio ambiente
instituciones y servicios pblicos en la
50. Globalizacin
comunidad
Fuente: Cox, 2010, a partir de: Schulz, Fraillon, Ainley, Losito y Kerr, 2008; Grupo
Experto Proyecto SREDECC, Prueba Regional Latinoamericana de Competencias
Ciudadanas.
259
Luego de contabilizar la cantidad de citas por categora temtica, en

el caso de algunas, realizaremos un anlisis de las definiciones mismas,
de modo de identificar las visiones y valores preponderantes en la
definicin de ciudadano propuesta desde el Estado en los dos perodos.
Se identificarn asimismo los contenidos ausentes de cada currculo.
Por ltimo, para resumir el anlisis de las citas y plasmarlo
grficamente, se recurrir a una metodologa cuantitativa conocida
como anlisis de correspondencia. Este mtodo permite reducir la
informacin de una tabla de frecuencias en un solo vector con un valor
asociado a cada currculo y cada una de las 50 categoras temticas,
as como graficar el patrn resultante. La tabla de frecuencias contiene
para cada contenido: 1) el porcentaje de citas que una categora
representa, del total de citas recopiladas en cada perodo; y 2), el
porcentaje del total de citas por categora en ambos perodos.
El anlisis de correspondencia (Benzcri, 1992; Benzecri, 1979;
Greenacre, 2007; Lebart, Morineau y Tabard, 1977; Roux y Rouanet,
2004) se basa en un mtodo de reduccin de complejidad de una tabla
de frecuencias, en este sentido, se asemeja a mtodos de reduccin de
informacin como componentes principales, anlisis de correlacin
cannica de tablas de contingencia y dual scaling, entre otros8. En este
caso por tratarse de la comparacin de dos documentos curriculares,
solo es posible la construccin de un vector. Debido a que el mtodo
reduce la complejidad de la tabla por medio del clculo de distancias
euclidianas con respecto al promedio, los contenidos con valores ms
cercanos al valor generado para cada currculo demuestran mayor
relevancia de estos contenidos en los documentos revisados. En otros
trminos, los contenidos que grficamente se encuentren ms cercanos
al currculo de cada perodo indican relevancia en dos sentidos: mayor
proporcin de citas con respecto al currculo del otro perodo y tambin
con respecto al resto de los contenidos revisados en el mismo perodo.
Mediante este mtodo se puede calcular la contribucin de cada
uno de los contenidos para la construccin del vector, que es una medida
expresada en un porcentaje del total de lo explicado por el vector y
La metodologa de anlisis de correspondencia ha sido utilizada en diversas

8
investigaciones empricas en el rea de las ciencias naturales y sociales. En el rea de

estas ltimas, el ejemplo cannico est en La Distincin de Bourdieu (1979).
260
se denomina porcentaje de inercia (Greenacre, 2007; Roux y Rouanet,

2004). En este anlisis se seleccionarn solo aquellos contenidos que
contribuyan a la formacin del vector por sobre el promedio, lo que
permite no considerar aquellos contenidos que no sobresalen en
los documentos revisados. Por lo tanto, al ser 50 las categoras de
contenidos, aquellas seleccionadas deben haber contribuido al menos
en un 2,04% a la construccin del eje.
3. CURRCULOS COMPARADOS: ANLISIS DE CONTENIDOS

Esta seccin mostrar datos descriptivos de los dos currculos en
trminos de presencia/ausencia de las categoras temticas consideradas
en la matriz: se identificarn los principales nfasis en trmino del
nmero de contenidos-objetivos referidos a cada una de ellas, como las
principales ausencias del currculo en cada perodo. Adicionalmente,
en forma selectiva se compararn las diferencias, similitudes y
discrepancias en el contenido de las citas recopiladas. Para corroborar
los temas que se discuten del anlisis de contenidos y a modo de resumir
la informacin expuesta se realizar un anlisis de correspondencia que
indica los contenidos ms enfatizados en cada currculo y las principales
diferencias entre los contenidos de ambos currculos.
mbitos temticos privilegiados por cada currculo
En el Cuadro 3 se presenta el porcentaje de citas destinadas a cada una

de las seis dimensiones de la matriz por cada currculo. El currculo
de los aos noventa tiene una marcada mayor proporcin de citas
vinculadas con Principios y Valores Democrticos y con Ciudadanos
y Participacin Democrtica. Por su parte, el currculo de los aos
ochenta muestra un mayor nfasis en la dimensin de Instituciones y la
que refiere a Identidad, en que los contenidos refieren principalmente a
los temas de identidad nacional, nacionalismo, patriotismo e identidad
latinoamericana. El marcado contraste respecto a qu enfatizan los
dos currculos en estas cuatro categoras tiene directa relacin con la
conceptualizacin que distingue en la educacin ciudadana entre las
dimensiones de membresa y pertenencia, por un lado, y titularidad, por
otro. Mientras el currculo del autoritarismo centra sus contenidos en
261
identidad nacional y conocimiento de las instituciones (la Constitucin

de 1980 es lo fundamental de los contenidos de la asignatura de
Cvica en 3 ao medio), el de la democracia se centra en valores y las
competencias para la participacin.
Cuadro 3
PROPORCIN DEL TOTAL DE CITAS DESTINADAS A CADA
UNA DE LAS DIMENSIONES TEMTICAS
Currculo Currculo Total
autoritarismo democracia
N % N % N %
Principios y valores cvicos 26 12,04% 84 32,56% 110 23,21%
Ciudadanos y participacin democrtica 14 6,48% 38 14,73% 52 10,97%
Instituciones 59 27,31% 30 11,63% 89 18,78%
Identidad, pluralidad y diversidad 47 21,76% 36 13,95% 83 17,51%
Convivencia y paz 21 9,72% 17 6,59% 38 8,02%
Contexto macro 49 22,69% 53 20,54% 102 21,52%
Total 216 100,00% 258 100,00% 474 100,00%
En las restantes dos dimensiones -Convivencia, y Contexto

Macro (que incluye economa, trabajo y medioambiente)- no hay
mayores diferencias cuantitativas entre ambos currculos: les asignan
similar nmero de citas.
En lo que sigue se compararn los dos currculos y sus nfasis
comparados en cada uno de los seis mbitos o dimensiones comparados
en el Cuadro 3, y siguiendo el mismo orden de este, es decir, iniciando
por Principios y Valores, y concluyendo con Contexto Macro.
Principios y Valores
La ausencia de contenidos referidos a valores y principios

democrticos es evidente en el currculo del perodo autoritario. Esto
se expresa en el Cuadro 4, donde cinco principios (equidad, justicia
social, solidaridad, pluralismo, cohesin social) no reciben mencin
en los documentos curriculares correspondientes. Si se observa el
nmero total de citas, las del perodo democrtico ms que triplican
las del perodo autoritario en este mbito.
Si se consideran los valores mencionados por ambos currculos, pero
donde el contraste es mayor, destacan diversidad, tolerancia y derechos
262
humanos, tres valores de mnima presencia en el currculo autoritario

y mxima presencia en el del perodo de la transicin democrtica. En
sentido contrario, el valor libertad tiene el doble de referencias en el
currculo del perodo autoritario que en el de la democracia.
Cuadro 4
NMERO Y PORCENTAJE DE CITAS POR CONTENIDO DE
LA DIMENSIN PRINCIPIOS Y VALORES CVICOS
Currculo Currculo
Total
Categoras autoritarismo democracia
N % N % N %
Libertad 10 38,5% 5 6,0% 15 13,6%
Equidad 0 0,0% 8 9,5% 8 7,3%
Cohesin social 0 0% 0 0% 0 0%
Bien comn 6 23,1% 4 4,8% 10 9,1%
Derechos humanos 1 3,8% 9 10,7% 10 9,1%
Justicia social 0 0,0% 9 10,7% 9 8,2%
Solidaridad 0 0,0% 3 3,6% 3 2,7%
Igualdad 4 15,4% 9 10,7% 13 11,8%
Diversidad 1 3,8% 16 19,0% 17 15,5%
Tolerancia 2 7,7% 11 13,1% 13 11,8%
Pluralismo 0 0,0% 2 2,4% 2 1,8%
Democracia 2 7,7% 8 9,5% 10 9,1%
Total 26 100,0% 84 100,0% 110 100,0%
Si ms all de la cuantificacin de la presencia y ausencia de

ciertos valores, se observa las definiciones mismas de estos, para cada
perodo, las diferencias, como esperable, son ostensibles. El concepto
de tolerancia, por ejemplo, es definido en el currculo de los aos
ochenta, con restricciones propias de un rgimen autoritario, como
se observa en la cita que sigue:
Comprensin y tolerancia. Se refiere a las personas no a las
doctrinas. stas pueden ser verdaderas o falsas. Hay doctrinas que
podemos tolerar y aceptar con comprensin; hay otras que no es
posible hacerlo (Mineduc, 1980a, Programa de formacin de
hbitos y actitud social del alumno).
Aparte de esta referencia, solo fue posible encontrar un
contenido ms en el programa de Historia de primaria que refiere
263
a tolerancia y que dice textualmente Respetar las ideas de los

dems. En el currculum formulado en democracia, en cambio, se
encontraron once citas referidas a este concepto, que aparece adems
conectado a los de creencias distintas que las propias, y el dilogo
como instrumento de superacin de diferencias. As:
Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y
reconocer el dilogo como fuente permanente de humanizacin,
de superacin de diferencias y de acercamiento a la verdad.
(MINEDUC, 1996, 2002, Objetivo Fundamental Transversal,
educacin bsica).
La ausencia de contenidos referidos a Derechos Humanos era una
realidad generalizada en Latinoamrica en los aos 80. Segn Surez
(2007), en la dcada siguiente hubo un movimiento generalizado en
la Regin orientado a considerar estos contenidos como centrales
en la EC. En el currculo del perodo autoritario solo se menciona
una vez los Derechos Humanos con la siguiente cita: Reconocer la
influencia del pensamiento liberal en Chile, destacando el avance de
los derechos humanos fundamentales (MINEDUC, 1980a, Historia y
Geografa, 8 EB, 1980). En el currculo construido en democracia, en
cambio, se recopilaron nueve citas referidas a derechos humanos, del
tenor que muestra la siguiente definicin:
Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio tico
que reconoce que todos los seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y derechos y, dotados de razn y conciencia, deben
comportarse fraternalmente los unos con los otros (Declaracin
Universal de Derechos Humanos, Artculo 1). En consecuencia,
conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de
todas las personas, sin distincin de sexo, edad, condicin fsica,
etnia, religin o situacin econmica (MINEDUC, 1998, Objetivo
Fundamental Transversal, Educacin Media).
Ciudadanos y participacin democrtica
En el Cuadro 5 se puede observar la cantidad de citas para cada una

de las once categoras del mbito temtico Ciudadanos y participacin
poltica. Al igual que con el mbito precedente, el currculo del perodo
democrtico multiplica por un factor de 2.7 el nmero de citas del
264
currculo del perodo autoritario. Del total de citas (14) del currculo
de los aos ochenta, casi la mitad (6) corresponden a la categora
obligaciones y responsabilidades del ciudadano, y solo dos a derechos;
desequilibrio que no se encuentra en el currculo de los noventa.
Cuatro categoras (deliberacin, negociacin, participacin en acciones
polticas y rendicin de cuentas) no reciben mencin en el currculo
de los ochenta. Una de estas (participacin en acciones polticas de
los alumnos), presente en los currculos de algunos pases de la OECD,
tampoco recibe mencin en el currculo de los noventa.
La paradoja mayor que la comparacin de los currculos revela
en este mbito es el tratamiento del voto: ignorado en el currculo de la
democracia, recibe una mencin en el currculo del perodo autoritario.
El silencio curricular sobre el voto, afecta no solo a Chile, sino a los
currculos de varios pases Latinoamericanos (ver Cox, Bascop, Castillo,
et al., en este volumen) con gnesis y consecuencias dignas de visibilizar y
tematizar en la arena de las polticas pblicas referidas al currculo.
Cuadro 5
NMERO Y PORCENTAJE DE CITAS POR CONTENIDO DE LA
DIMENSIN CIUDADANOS Y PARTICIPACIN DEMOCRTICA
Currculo Currculo
Total
N % N % N %
Derechos del ciudadano 2 14,3% 6 15,8% 8 15,4%

Obligaciones y responsabilidades del
6 42,9% 5 13,2% 11 21,2%
ciudadano
Voto (derecho, deber, responsabilidad) 1 7,1% 0 0,0% 1 1,9%
Representacin formas de representacin 1 7,1% 2 5,3% 3 5,8%
Deliberacin 0 0,0% 2 5,3% 2 3,8%
Negociacin y logro de acuerdos 0 0,0% 2 5,3% 2 3,8%
Participacin y toma de decisiones 1 7,1% 6 15,8% 7 13,5%
Competencias de reflexin crtica 2 14,3% 9 23,7% 11 21,2%
Participacin en gobierno escolar 1 7,1% 5 13,2% 6 11,5%
Participacin en acciones polticas 0 0% 0 0% 0 0%
Rendicin de cuentas 0 0,0% 1 2,6% 1 1,9%
Total 14 100,0% 38 100,0% 52 100,0%
265
Hay un marcado contraste entre ambos currculos respecto de la

presencia, y tambin en foco sustantivo, de la categora Competencias
de Reflexin Crtica: el currculo del perodo democrtico multiplica
por un factor de 4.5 el nmero de citas del currculo autoritario,
subrayndose una vez ms, respecto a una categora particularmente
decisiva, la diferencia entre tipos de ciudadana que subraya una y otra
prescripcin: para la membresa y pertenencia una, para la titularidad
y participacin la otra. Aparte de la importancia que cada currculo
otorga a esta categora de habilidades para la ciudadana, el concepto
en uno y otro tambin es distinto. El currculum del autoritarismo
propone una mirada informativa sobre temas de inters general, tal
como se expresa en las dos citas que siguen:
Demostrar inters por informarse sobre lo que ocurre en el
mundo, apreciando que cada hombre est comprometido en el
destino total de la humanidad (MINEDUC, 1980b, Historia y
Geografa, 8 bsico).
Demostrar inters por informarse de los asuntos econmicos,
del progreso cultural, de resonancia poltica, de proyectos
sociales en el orden local, nacional, y mundial (MINEDUC,
1980b, Historia y Geografa, 8vo bsico).
En cambio en el currculo del perodo democrtico las referencias
son a competencias analticas: anlisis de casos, argumentacin,
debate, fundamentacin y toma de posiciones.
Instituciones
El Cuadro 6 muestra la cantidad de citas por categora para la dimensin

Instituciones en los dos currculos. Como referido, en este mbito
el currculo del perodo autoritario casi duplica al de la democracia
(49 y 28 citas, respectivamente). Y poco menos de la mitad del total
de citas del primero (40.8%) se refiere a la Constitucin. La nocin
de ciudadano como sujeto a la ley cobra aqu primaca evidente. En
ninguno de los dos currculos se menciona el autoritarismo como un
riesgo para la democracia, constatacin que tal vez haya que vincular
con lo observado en la Introduccin sobre los silencios curriculares
que se prolongan tras episodios de conflicto interno (Quaynor, 2012).
Respecto a elecciones y sistema electoral, se repite la paradoja observada
266
sobre el voto: el currculo del rgimen que en casi dos dcadas no tuvo
una sola eleccin de representantes a instancia pblica alguna tiene ms
referencias a las mismas que el del rgimen democrtico.
Cuadro 6
NMERO Y PORCENTAJE DE CITAS POR CONTENIDO
DE LA DIMENSIN INSTITUCIONES
Currculo Currculo
Total
Subcategoras autoritarismo democracia
N % N % N %
Estado 2 4,1% 6 21,4% 8 10,4%
Estado de derecho 3 6,1% 2 7,1% 5 6,5%

Poderes del Estado democrtico: ejecutivo,
6 12,2% 2 7,1% 8 10,4%
legislativo, justicia (cortes)
Gobierno administracin pblica,
instituciones y servicios pblicos 4 8,2% 2 7,1% 6 7,8%
en la comunidad
Gobierno nacional (federal) y regional
3 6,1% 1 3,6% 4 5,2%
(estados)
Constitucin, ley, norma, legalidad, cultura
20 40,8% 4 14,3% 24 31,2%
de la legalidad
Sistema judicial, sistema penal, polica 3 6,1% 2 7,1% 5 6,5%
Fuerzas armadas 1 2,0% 1 3,6% 2 2,6%

Organizaciones polticas en la sociedad
0 0,0% 2 7,1% 2 2,6%
democrtica: partidos polticos
Elecciones, sistema electoral, participacin
3 6,1% 1 3,6% 4 5,2%
electoral
Organizaciones gremiales o de la sociedad 4 8,2% 5 17,9% 9 11,7%
Riesgos para la democracia: autoritarismo 0 0% 0 0% 0 0%
Total 49 100,0% 28 100,0% 77 100,0%
El currculo de enseanza bsica del perodo autoritario, si

bien reconoci algunos principios democrticos como elemento
distintivo de la institucionalidad chilena, ello qued eclipsado por
una visin que repar y exalt el carcter autoritario del Estado en
el pas, el cual se justific por singularidades de la historia chilena,
que perfilaron a la nacin en situacin de guerra permanente, que
para sobrevivir requera de gobernantes tanto firmes en el ejercicio de
la autoridad, as como tambin desinteresadas y patriotas. Bajo esta
lnea, se comprende que la invitacin a observar la institucionalidad
267
circundante se hiciera sin seas que estimularan a reflexionar sobre

su gnesis y legitimidad democrtica. Por ejemplo, en los primeros
aos de primaria, el currculo de los aos ochenta promueve el
conocimiento y lealtad respecto de las autoridades de la comuna y
del pas9, aunque restndose de indagar sobre el origen de las mismas.
Por otro lado existi un gran inters por ensear acerca de
la Constitucin, con nfasis en los deberes y obligaciones de los
ciudadanos. Es evidente la intencin de promover y educar en los
principios de la Constitucin de 1980 y su concepto de democracia
protegida.
De igual modo, existe una preocupacin marcada sobre la
definicin clara de los lmites administrativos del pas y el gobierno
nacional/regional, contenido ausente en el perodo democrtico. La
preocupacin del gobierno por atenuar el poder del estado central y
delegar responsabilidades a los gobiernos locales es replicada en el nfasis
que se le da a estos contenidos en el marco curricular de los aos ochenta.
Identidad, pluralidad y diversidad
El mbito temtico que alude a la definicin del nosotros y el ellos

ms de base, como al modo de relacionar identidad y diversidad
es de especial importancia, como se ha reiterado, para constatar el
nfasis en membresa o titularidad, de los conceptos de ciudadana
que promueven uno y otro currculo.
El currculo del perodo autoritario concentra poco ms de
la mitad (53.2%) del total de citas de este mbito en las categoras
patriotismo y nacionalismo, como se puede observar en la segunda
columna del Cuadro 7; en contraste, el currculo del perodo
democrtico no menciona al segundo, y tiene solo una referencia
a patriotismo. Y concentra en vez sus contenidos en las categoras
de identidad nacional (25%), identidades grupales (22.2%), y
multiculturalismo (22%) (columna 4 del mismo Cuadro).

9
En el Programa de Formacin de Hbitos y Actitud Social, el currculum llega a hablar
de respeto y reverencia hacia los gobernantes, autoridades. Ver infra, Cuadro N9.
268
Cuadro 7
LA DIMENSIN IDENTIDAD NACIONAL Y REGIONAL
Currculo Currculo
Total
autoritarismo democracia
Categoras
N % N % N %
Identidad nacional 2 4,3% 9 25,0% 11 13,3%

Identidades grupales 8 17,0% 8 22,2% 16 19,3%
Multiculturalismo; estereotipos y
2 4,3% 8 22,2% 10 12,0%
prejuicios
Discriminacin, exclusin 1 2,1% 7 19,4% 8 9,6%
Patriotismo 20 42,6% 1 2,8% 21 25,3%
Nacionalismo 5 10,6% 0 0,0% 5 6,0%
Identidad latinoamericana 8 17,0% 2 5,6% 10 12,0%
Cosmopolitismo 1 2,1% 1 2,8% 2 2,4%
Total 47 100,0% 36 100,0% 83 100,0%
La visin nacionalista predomina en los contenidos del currculo

para la ciudadana del rgimen militar. Esta se asent en una visin
de nacin estrechamente asociada al Estado (caracterizar al Estado
como una nacin) y fundada en elementos ms culturalistas
(romntico-nacionalistas) que polticos (ilustrados).
En efecto, el curriculista exigi de la generacin nueva entender la
nacin como un grupo de hombres que tienen en comn raza, idioma,
religin, costumbres y pasado histrico; con territorio y gobierno
propios (MINEDUC, 1980a, Programa de Historia y Geografa). Se
sigue de esto el inters de afirmar en la mente de la nueva generacin
que la accin poltica, en contextos de pluralidad, era intrnsecamente
nefasta para el orden, la tranquilidad pblica y el progreso social. El
curriculista hizo expreso esto en el siguiente objetivo: reconocer que
las divisiones que separan grupos dentro de una nacin, contribuyen a
menoscabar el pas entero (MINEDUC, 1980a, Programa de Historia
y Geografa). En esta misma lnea cabe situar otro objetivo, que denost
el marxismo, calificndolo de doctrina errnea y utpica (Ibid.ant).
En un plano ms amplio, societal-nacional, el compromiso
cvico proyectado como deber hacia la comunidad se asumi como
patriotismo. El Programa de Formacin de Hbitos y y Actitud
269
Social del perodo autoritario invit a apreciar y vivir el patriotismo:

demostrndolos en los actos cvicos, en el cario y respeto por los
smbolos patrios; en el aprecio, cario, veneracin hacia nuestros
hroes nacionales; respeto y reverencia hacia los gobernantes.
(MINEDUC, 1980a). El programa de Historia y Geografa de este
perodo sigui la misma lnea: sealar la bandera, el escudo y el Himno
Nacional como smbolos de nuestra Nacin, demostrar actitud de
respeto hacia los smbolos patrios, expresar a un nivel elemental el
significado de algunas efemrides nacionales, identificando las figuras
ms relevantes relacionadas con ellas (MINEDUC, 1980a).
En cuanto a la identidad latinoamericana, el currculo del perodo
autoritario considera un mayor nmero de citas referidas a este tema. Sin
embargo, estos contenidos refieren principalmente a hechos histricos,
conflictos blicos con pases limtrofes y perodo de independencia de la
regin. Un ejemplo de esto se observa en las siguientes citas: Reconocer
los problemas que ha tenido Chile en este siglo con los pases limtrofes:
Tratado de Paz con Bolivia, Tratado de Lima con Per, cuestin del ro
Lauca con Bolivia, y problemas limtrofes con Argentina en la Patagonia
chilena; Reconocer la independencia de los Estados Unidos como el
acontecimiento que inici la formacin de las Repblicas Americanas
(MINEDUC, 1980a, Programa de Historia y Geografa).
El currculo de los noventa, en cambio, considera contenidos
ms abstractos y referidos al concepto de regin analizndolo desde
sus particularidades, tal como lo refleja el siguiente contenido mnimo
obligatorio de la asignatura de Historia y Ciencias Sociales en el 4
ao de la educacin media:
Amrica Latina en la segunda mitad del siglo XX: sus desafos y
frustraciones; la bsqueda del desarrollo y de la equidad; masificacin
y urbanizacin acelerada; cosmopolitismo e indigenismo; sus
relaciones con Estados Unidos; revoluciones, reformas, gobiernos
autoritarios y procesos de redemocratizacin (MINEDUC, 1998,
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios
de la Educacin Media).
Convivencia y paz
El Cuadro 8 muestra la ausencia de contenidos u objetivos obligatorios
que remitan a la ilegitimidad del uso de la fuerza y a las condiciones bajo
270
las cuales el estado puede hacer uso de esta. El gran nfasis del currculo
del perodo dictatorial est en los valores vinculados a la convivencia,
expresados en el documento Formacin de Hbitos y Actitud Social,
correspondiente a lo que en el currculo de los aos sesenta, como en el
de los aos noventa, se concibe como el rea de Orientacin-Consejo
de Curso (en el nivel de la educacin bsica).
Cuadro 8
LA DIMENSIN CONVIVENCIA PACFICA
Currculo Currculo
Total
N % N % N %
Ilegitimidad del uso de la fuerza 0 0% 0 0% 0 0%
Convivencia: valor, objetivo, caractersticas 17 81,0% 6 35,3% 23 60,5%
Resolucin pacfica y negociada de conflictos 0 0,0% 2 11,8% 2 5,3%
Competencias de la convivencia 4 19,0% 9 52,9% 13 34,2%
Total 21 100,0% 17 100,0% 38 100,0%
El currculum del perodo autoritario sustituy la asignatura

de Orientacin por un curso de Formacin de Hbitos y Actitud
Social, pensado igual que su precedente, para ser impartido durante
la enseanza bsica.
El espacio en el Plan de Estudios de la Formacin de Hbitos y
Actitud Social fue el Consejo de Curso. En este punto, la referida
asignatura se diferenci de las definiciones precedentes del rea de
Orientacin10, toda vez que la orientacin del curriculista de los aos
sesenta fue que los contenidos de esta disciplina se incluyeran en el
marco de actividades tanto del aula como fuera de ella y de la institucin
escolar. Respecto a esto ltimo, de modo especial en organizaciones
comunitarias que deban servir de escuela a los estudiantes en lo que
se refiere a la comprensin y participacin en temas que marcaban la
agenda pblica y el cambio social. El contexto autoritario elimina
tal posibilidad y en las definiciones del programa respectivo no hay
referencias al respecto.
10
Que provenan del currculo de la reforma de fines de la dcada de 1960, de la
Presidencia Frei Montalva.
271
El Cuadro 9 contrasta las definiciones de objetivos y contenidos

de los currculos de los aos ochenta y noventa, del rea Orientacin-
Consejo de Curso, que refieren a principios formativos de la identidad
y de las relaciones de civilidad o convivencia.
Cuadro 9
IDENTIDAD Y CIVILIDAD: DEFINICIONES
CONTRASTANTES DE PROPSITOS Y CONTENIDOS DE LOS
CURRCULOS DE ORIENTACIN
Currculo 1980 Currculo 1996
Programa Formacin de Hbitos y Marco de Objetivos Fundamentales del subsector
Actitud Social: Educacin Bsica Orientacin: Educacin Bsica
Conducta siempre bien educada, afable 5 y 6 EB
y agradable, dentro y fuera de la escuela. Desarrollar capacidades para el conocimiento propio
Presentacin personal intachable. y para cultivar un auto-concepto sustentador de la
Educacin de la voluntad: auto exigencia, estima y seguridad en s mismo.
voluntad dura, tenaz, perseverante, Apreciar los factores que facilitan y dificultan la
constante, esforzada, paciente. Aborrecer insercin personal dentro de los diferentes tipos de
el capricho. Vencer el capricho. Cumplir grupos sociales.
sus obligaciones escolares con ganas o sin Desarrollar capacidades para cumplir con las
ganas. Sentido del deber. exigencias de la interaccin personal espontnea y
Comprensin y tolerancia. Se refiere a las socialmente pauteada.
personas no a las doctrinas. stas pueden Ejecutar trabajos escolares individuales y grupales
ser verdaderas o falsas. Hay doctrinas que permitan explorar aptitudes y disposiciones
que podemos tolerar y aceptar con personales.
comprensin; hay otras que no es posible Desarrollar competencias para participar de manera
hacerlo. activa y con iniciativa en la vida del curso y de la
Ser dueo de s mismo: autodominio, auto escuela.
control habitual, sobriedad en los gastos, 7 y 8 EB
templanza en la comida, correccin y Profundizar la reflexin respecto de las inquietudes
moralidad en el trato con personas del sexo y sentimientos relacionados con los cambios fsicos y
opuesto. emocionales que caracterizan la etapa de la pubertad,
Generosidad, cario hacia los dems, favoreciendo la aceptacin y valoracin de s mismo y
respeto por los dems, espritu de de los dems.
servicio sobriedad, buen humor, Identificar y descubrir diferentes mecanismos que
alegra optimismo, buena educacin, permitirn resolver conflictos de intereses y acuerdos o
aseo. desacuerdos, que se presentan en distintas situaciones
Sinceridad, justicia, honradez, obediencia, de su vida personal, escolar y familiar.
lealtad, amor filial, generosidad Distinguir prejuicios, comportamientos, expresiones
Respeto y reverencia hacia los gobernantes, y actitudes discriminatorias en situaciones de la vida
autoridades. cotidiana, comprendiendo los efectos que stos tienen
Sealar y practicar normas de aseo en la valoracin y respeto hacia las personas.
Obediencia. Identificar las expectativas respecto de su futuro, en el
Cooperar en las actividades del hogar. mbito personal, afectivo, familiar, escolar y laboral,
El trabajo exige constancia, esfuerzo, reconociendo que hay decisiones y actitudes de su vida
tenacidad...optimismo actual que obstaculizarn o favorecern su proceso de
Hombre y mujer de carcter. Orden, desarrollo y realizacin personal.
Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones
puntualidad, laboriosidad.
de la vida cotidiana que implican dilemas morales,
Descanso: el ocio es ocasin de mala
evaluando sus efectos.
conducta. Estar siempre ocupados en algo
Participar en la organizacin de los estudiantes y
concreto.
valorarla como un espacio de convivencia democrtica.
Ministerio de Educacin (1980a) Ministerio de Educacin (2002)
Fuente: elaboracin propia en base a currculos oficiales: Ministerio de Educacin

(1980a) y Ministerio de Educacin (2002).
272
La columna 1 detalla los contenidos prescritos en el programa

de estudios para la actividad de Consejo de Curso y otras, definidos
por el programa de Formacin de hbitos y actitud social del alumno.
La columna 2, los objetivos del rea Orientacin del currculo de los
noventa. Ambas prescripciones definen objetivos respecto a aspectos
morales del sujeto que se procura formar, tanto en trminos de
identidad, como de relaciones con los otros, y muestran con elocuencia
el contraste de la visin disciplinaria-autoritaria de uno, con la visin
que se podra referir como liberal-democrtica de los objetivos y
contenidos del otro. Educacin de la voluntad y autoexigencia para
cumplir con el deber, por un lado, autoconocimiento, autoestima y
exploracin de aptitudes y disposiciones personales, por el otro. En
un caso una visin abstracta de la interaccin social y los otros, en la
que se debe actuar con generosidad, cario hacia los dems, respeto,
espritu de servicio; en el otro, una visin que problematiza la
interaccin y las relaciones sociales, y que propone por tanto formar
para la resolucin de conflictos y la identificacin (e implcitamente,
la condenacin) de los prejuicios y la discriminacin. En fin, el
aprendizaje de una incuestionada aceptacin de un orden moral
externo, en un caso, frente al aprendizaje de una reflexividad sobre el
mismo (descubrir mecanismos que permitirn resolver conflictos de
intereses, tomar posiciones fundamentadas sobre situaciones []
que implican dilemas morales, evaluando sus efectos).
Una dimensin adicional de contraste toca al carcter poltico
e ideolgico de las definiciones del currculum de los ochenta:
trascendiendo el mbito convivencia, que define el dominio del rea
curricular bajo examen, el programa del perodo autoritario incluye
a gobernantes y autoridades (a los que, como mencionado ms de
una vez, se debe respeto y reverencia) como el tema doctrinario
(hay doctrinas que podemos tolerar y aceptar con comprensin:
hay otras que no es posible hacerlo). Esta dimensin claramente
cvica o poltica no est presente en el currculo de Orientacin de
los noventa, que se enmarca en identidad y convivencia (o relaciones
de civilidad), y es ms sensible a los estudiantes y su realidad en
trminos de desarrollo: la pubertad es entonces foco de reflexin y
la participacin en la organizacin de los estudiantes, un espacio de
convivencia democrtica.
273
Sumario de resultados: las principales ausencias y

nfasis de cada currculo
El Cuadro 10 identifica las categoras temticas de la matriz de

anlisis que no tienen contenidos (o citas) en cada uno de los
currculos. Existen tres categoras de la matriz ausentes en ambos
currculos: cohesin social, riesgos para la democracia: autoritarismo
e ilegitimidad del uso de la fuerza. Junto con esto se puede notar que
el currculo del rgimen autoritario cuenta con un mayor nmero de
ausencias, la gran mayora vinculadas con la inexistencia de referencia
a valores cvicos (equidad, justicia social, solidaridad, pluralismo), a
participacin poltica y organizaciones polticas en la sociedad.
Cuadro 10
CATEGORAS SIN MENCIN EN LOS CURRCULOS
DE CADA PERODO
Currculo autoritarismo Currculo democracia
26% de las categoras ausentes 14% de las categoras ausentes
(13 de 50) (7 de 50 contenidos)
- Cohesin social - Cohesin social
- Riesgos para la democracia: autoritarismo - Riesgos para la democracia: autoritarismo
- Ilegitimidad del uso de la fuerza - Ilegitimidad del uso de la fuerza
- Participacin en acciones polticas(debates, - Participacin en acciones polticas(debates,
demostraciones, protestas, partidos) demostraciones, protestas, partidos)
- Equidad - Voto (derecho, deber, responsabilidad)
- Justicia Social - Gobierno nacional (federal) y regional (estados)
- Solidaridad - Nacionalismo
- Pluralismo
- Deliberacin
- Negociacin y logro de acuerdos
- Rendicin de cuentas
- Organizaciones polticas en la sociedad

democrtica: partidos polticos
- Resolucin pacfica y negociada de conflictos

Por otra parte, mediante el anlisis de correspondencia descrito se
pueden identificar aquellos contenidos cuantitativamente ms enfatizados
en cada uno de los currculos. Para esto se muestra grficamente la
relacin entre los currculos y las categoras ms relevantes de cada uno de
ellos, entendiendo esta relevancia como la mayor presencia cuantitativa
de citas. A partir de esta metodologa es posible construir un vector, el
274
cual resume el 31% de la inercia de la tabla de frecuencias de citas por

currculo, mismo que se muestra en el Grfico 111.
Las barras indican el valor asignado a los contenidos que contribuyen
por sobre el promedio a la construccin del vector. Las lneas verticales
indican el valor asignado a cada currculo. En este caso cada currculo
se ubica en uno de los extremos del vector y los contenidos que ms se
acercan a este valor son los que guardan mayor relacin con el currculo
adyacente. Cabe destacar que este grfico resume el 85% de la inercia de
la tabla de contenidos curriculares, lo que quiere decir que refleja en gran
medida las principales diferencias y nfasis de ambos currculos.
La representacin grfica permite tener una visin sinptica
sobre los temas discutidos en las secciones anteriores, resaltando las
principales diferencias en trminos de categoras temticas para la
enseanza de la educacin ciudadana, que se enfatizan en cada uno de
los documentos.
Grfico 1
CONTENIDOS Y OBJETIVOS MS ENFATIZADOS POR CADA
CURRCULO (ANLISIS DE CORRESPONDENCIA)*
Currculo Currculo
Autoritarismo Democracia
Patriotismo
Familia
Constitucin
Convivencia: valor, objetivo, caractersticas
Nacionalismo
Identidad latinoamericana
Libertad
Desarrollo sostenible; medioambiente
Identidad nacional
Competencias de reflexin crtica para ciudadana
Discriminacin, exclusin
Democracia
Justicia social
Derechos humanos
Equidad
Tolerancia
Diversidad
-1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5
* Este grfico muestra solo los contenidos que contribuyen por sobre el promedio
(2%) a la formacin del eje y representa el 85% de la inercia de la tabla de frecuencias.
Para ms informacin sobre este tipo de anlisis ver Greenacre (2007).

11
275
Tal como se mencion en el anlisis de las citas por categoras

temticas de la EC, se puede notar un mayor nfasis del currculo de
los aos noventa en principios y valores cvicos que se encuentran
ausentes o muy poco mencionados en el currculo de la dictadura
(tolerancia, derechos humanos, diversidad, justicia social y equidad),
adems de contenidos que reflexionan sobre discriminacin y
exclusin como un problema para la convivencia. Por su parte, en el
currculo de los aos ochenta, se ve un nfasis mayor en patriotismo y
nacionalismo; en temas relacionados con la familia y caractersticas de
la convivencia sobresale tambin el currculo del perodo autoritario
y en temas referidos a instituciones destaca principalmente el gran
foco en la Constitucin.
CONCLUSIN
Durante las dos dcadas que siguen al momento fundacional
de la revolucin neoliberal del rgimen autoritario, en 1980, la
prescripcin curricular nacional para la educacin ciudadana
concibi un ciudadano que perteneca, ms que participaba;
que respetaba y obedeca, ms que generaba y cuestionaba. Esta
diferencia fundamental y esperable de un rgimen de base militar,
e ideolgicamente temeroso de la ciudadana, de la democracia y de
la diversidad, se manifiesta primeramente en unos valores distintos,
que el grfico resultante del anlisis de correspondencia muestra con
nitidez: por un lado, la libertad, valor privilegiado por el currculo
autoritario (paradoja que se aclara de inmediato si se recuerda que
este valor primero de la triada revolucionaria de 1789, en este contexto
tiene fueros slo en el mbito econmico, y no el poltico), por otro,
seis valores que distinguen al currculo de los noventa: diversidad,
tolerancia, equidad, derechos humanos, justicia social y democracia.
La diferencia se manifiesta seguidamente, porque en ambos
currculos se realizan dos visiones de la ciudadana, una autoritaria, la
otra democrtica, que llevan a privilegiar en la formacin de la nueva
generacin, mbitos o dimensiones marcadamente diferentes de la
ciudadana en la formacin de la nueva generacin. As, el currculo
del perodo autoritario centra sus contenidos en las dimensiones
Identidad e Instituciones, concentrando propsitos y contenidos
276
respecto a la primera en las categoras patriotismo y nacionalismo, y

respecto a instituciones, en la Constitucin de 1980 y el conocimiento
de las justificaciones y mecanismos de una democracia requerida
de proteccin respecto de sus propios ciudadanos. Desde ambas
categoras, lo que el currculo enfatiza y celebra es la membresa a
un orden poltico; la pertenencia a una historia y unas instituciones,
en las que se debe creer y a las que se les debe lealtad, por principio.
En contraste, el currculo de la segunda mitad de la dcada de 1990
concentra sus objetivos y contenidos en las dimensiones Principios
y valores cvicos, y Ciudadana y participacin democrtica, y
los orienta a un tipo de ciudadano que es un titular del derecho a
participar en la generacin del orden poltico y sus decisiones, y que
para ello debe tener conocimientos y competencias que incluyen la
capacidad crucial de escrutar y de enjuiciar tal orden y su legitimidad.
El desarrollo curricular posterior al perodo examinado en este
trabajo12 no ha hecho ms que ahondar la perspectiva de la ciudadana
como titularidad, multiplicando y complejizando las competencias
juzgadas necesarias para la participacin en, y valoracin de, la poltica,
que tanto temi y procur aherrojar la prescripcin curricular de los
aos ochenta.
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281
CAPTULO 9
OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE
LA FORMACIN CIUDADANA
ESCOLAR EN CHILE 1996-2013:
TRES CURRCULOS COMPARADOS
CRISTIN COX
CentrodeEstudiosdePolticasyPrcticas en
Educacin(CEPPE)
FacultaddeEducacin,
PontificiaUniversidadCatlicadeChile
CAROLINA GARCA
CandidataaDoctoren Cienciasde
la Educacin
FacultaddeEducacin
PontificiaUniversidad Catlica de Chile
Cristin Cox.
Profesor asociado de la Facultad de Educacin de la PUC (de la que fue su decano entre
educacional, formacin de profesores, currculum y educacin ciudadana.
Carolina Garca.
Licenciada en Historia y en Educacin y profesora de Historia de Enseanza Media, por
la P. Universidad Catlica de Chile. Magster en Ciencias de la Educacin y doctora en
Ciencias de la Educacin de la misma universidad. Actualmente ejerce como acadmica
asistente adjunta de la Facultad de Educacin de esta universidad y tambin en el
Departamento de Educacin de la Universidad de Santiago de Chile. Su trabajo de tesis
doctoral es sobre educacin ciudadana.
Contacto: cagarcig@uc.cl
9. objetivos y contenidos de la formacin ciudadana escolar Cristin Cox Carolina Garca
INTRODUCCIN
La pregunta por el currculo escolar de educacin ciudadana se
refiere a la definicin pblica que una sociedad elabora, a travs de
sus sistemas poltico y educativo, para dar respuesta a la necesidad
de preparar a la nueva generacin para la vida en democracia y sus
requerimientos morales y cognitivos. Tal definicin adopta la forma de
una prescripcin que regula los objetivos y contenidos que enmarcan
el quehacer y la evaluacin de profesores y alumnos en esta rea, los
contenidos de los libros de texto, y, en los sistemas educativos ms
coherentes, la formacin inicial de los profesores y las actividades
de educacin continua de los mismos. En las condiciones de cambio
acelerado de las formas de la vida juntos como de crisis de erosin del
gora (Bauman, 1999), el examen de su relevancia y calidad reviste
un inters creciente (Kerr, 2012; Kerr, en este volumen) y destaca la
importancia de tal prescripcin.
Desde la dcada de 1980 hasta el presente, el currculo escolar de
educacin ciudadana (EC) ha sido redefinido cuatro veces. Primero,
por la dictadura cvico militar en 1980 y 1981, que defini un currculo
centrado en la familia y valores nacionalistas en la educacin bsica,
y una asignatura de educacin cvica y economa para los dos ltimos
grados de la educacin media, centrado en la Constitucin de 1980 y
los principios de democracia protegida que esta articula (Mineduc,
1981; Bascop y Cox, en este volumen).
Luego, en contexto democrtico, durante el Gobierno del
Presidente Frei Ruiz-Tagle, se produjo el segundo cambio, en 1996 para
la educacin bsica y en 1998 para la educacin media. El currculo
de la reforma de la dcada de 1990, junto con cambiar propsitos
y contenidos de modo de hacerlos relevantes para la preparacin
de ciudadanos de una democracia plena, los organiza no en una
asignatura de educacin cvica al final de la educacin media, sino
285
que los distribuye en cuatro de ellas (dos en el nivel bsico, historia

y ciencias sociales, y orientacin; y dos en media, historia y ciencias
sociales, y filosofa y psicologa), en lo que la nueva organizacin
del currculo define como Objetivos Fundamentales Transversales
(Mineduc, 1996, 1998, 2002).1
El tercer cambio se realiza como ajuste al currculum de
formacin ciudadana de los noventa y tiene lugar en 2009, durante la
primera administracin de la Presidenta Bachelet, en atencin a las
orientaciones de cambio sugeridas por una Comisin de Formacin
Ciudadana convocada por el Ministerio de Educacin en 2004, que,
entre otras modificaciones, propuso enfatizar contenidos referidos a
la institucionalidad poltica y el compromiso ciudadano, y reubicar
los contenidos principales de ambos temas (Mineduc, 2009).
Finalmente, en 2013, bajo el Gobierno del Presidente Piera,
tiene lugar una nueva redefinicin de las oportunidades de aprendizaje
de la ciudadana en la experiencia escolar, explicitndose un eje de
formacin ciudadana dentro de la asignatura de Historia, Geografa
y Ciencias Sociales, desde 1 ao de educacin bsica hasta 2 ao de
enseanza media (Mineduc, 2013).
Respecto a los cambios curriculares referidos del perodo
democrtico, el propsito de este trabajo es examinar su sentido y
caractersticas principales, identificando si se est ante una evolucin
que sigue un patrn acumulativo orientado en forma discernible, o
ante cambios de direccin que divergen. El anlisis de esta trayectoria
de cambio se organizar en torno a dos dimensiones del currculo: 1)
la de su organizacin o las formas en que se articulan y secuencian
las oportunidades de aprendizaje del caso, y 2) la de sus objetivos y
contenidos. En el primer caso se apunta a los lmites y categoras con
que se distingue el dominio educacin ciudadana dentro del currculo,
donde el foco es la polaridad asignatura/transversalidad curricular. De
la constatacin de la organizacin transversal de la EC que establece
la reforma de los noventa, interesa examinar cmo evolucionan los
El marco curricular de la educacin bsica fue definido en 1996 (Decreto N40);

1
ajustado en 1999 para las reas de lenguaje y matemtica en los grados 1 a 4

(Decreto N 240); y vuelto ajustar en 2002 (Decreto N 232), en el conjunto de la
secuencia de bsica.
286
dos currculos que le siguen, as como esbozar una evaluacin de tal

desarrollo. Respecto de la dimensin sustantiva (objetivos y contenidos
de los currculos), los criterios analticos sern los de su completitud o
sistematicidad, como los de sus prioridades o acentos. Las preguntas
aqu son: hay algo importante desde una perspectiva comparada
internacional, que los currculos no consideren o lo hagan en forma
deficitaria? 2; qu enfatizan y qu subordinan los tres currculos?
Ambas interrogantes las aplicaremos a tres dimensiones de contenidos
de la EC consideradas fundantes: a) los valores que se postulan como
base de la vida en democracia, b) el conocimiento y actitudes acerca de
las relaciones ciudadanas y la participacin poltica, y c) las instituciones
que enmarcan y dan forma a la dimensin poltica de la vida con los
otros (Schultz, Fraillon, Ainley, Losito y Kerr, 2008; Cox: 2010; Kerr,
2012). Como se aprecia, nuestro foco e interrogantes dejan fuera del
anlisis, las instituciones y procesos de generacin del currculo de
la EC, como la implementacin del mismo por los profesores y las
unidades escolares. 3
El artculo est organizado en cuatro secciones. En la primera
bosquejaremos la sucesin histrica de los tres currculos, intentando
dar cuenta de sus caractersticas gruesas y de aclarar los sucesivos
cambios que llevan a que en 2013-2014 el currculo nacional tenga la
intrincada configuracin de un puzle que integra definiciones de cada
uno de ellos. En la segunda, abordaremos la dimensin organizacional
de los tres currculos, comparando esta en trminos de los lmites y
categoras que definen la posicin y relaciones de la EC en cada uno
de ellos. En la tercera seccin realizaremos un anlisis comparado
de los contenidos de los sucesivos currculos. En la seccin de cierre
resumiremos los hallazgos y discutiremos algunas implicancias para
el desarrollo curricular de la EC.

2
Como se ver, el anlisis de contenidos de los currculos se har con base en categoras
que tienen su origen en pruebas internacionales de educacin cvica y ciudadana
(Cox, 2010).

3
Sobre la generacin del currculo de EC en la reforma de los aos noventa, ver la tesis
doctoral (Universidad Autnoma de Barcelona) de Renato Gazmuri, (Gazmuri, 2013).
Sobre implementacin en aulas del mismo, ver Bonhomme et al., en este volumen.
287
1. TRES DEFINICIONES CURRICULARES

Desde 1996 y 1998, cuando se formulan los primeros marcos
curriculares de la educacin bsica y de la educacin media
posdictadura, respectivamente, la educacin ciudadana (EC)
definida oficialmente en el currculo ha estado inspirada en los
valores y las prcticas democrticas, orientada a formar ciudadanos
activos que, adems de dominar contenidos conceptuales sobre
los fundamentos de las instituciones y procesos de la democracia,
desarrollen las habilidades y actitudes necesarias para participar
activamente en ella (Cox, 2011). Para lograr estos objetivos, se
definieron nuevos contenidos en educacin bsica en las asignaturas
que la reforma curricular rotula como Comprensin del Medio
Natural, Social y Cultural (1 a 4 EB), Estudio y Comprensin
de la Sociedad (5 a 8) y Orientacin (Mineduc, 1996); y se
puso fin (en el marco curricular de la Educacin Media, en 1998)
a la asignatura de Educacin Cvica y Economa establecida en
la reforma de 1981. Una nueva formulacin de los contenidos de
esta, pasa a ser parte de las reas de Historia y Ciencias Sociales
(1 a 4 EM) y Filosofa y Psicologa (3 y 4 EM). As, los nuevos
propsitos formativos y contenidos de la EC posdictadura pasaron
a organizarse en varias asignaturas4, y, adicionalmente, como lo
plantea la nueva organizacin del currculo, tambin en objetivos
de aprendizaje transversales a todas las reas. Contrario a lo que
ms tarde articulara crticamente el sistema poltico, y tambin el
grueso de la opinin del profesorado, de que haba desaparecido la
educacin cvica o que solo estaba en los transversales y no haba
profesores especficamente responsables de ella,5 la organizacin
4
La reforma curricular de los noventa inaugur la nomenclatura sectores y subsectores
para referirse a las diferentes reas disciplinarias del currculo que, tradicionalmente,
se llamaron asignaturas, nominacin a las que las Bases Curriculares de 2012 y
2013 retornaron. A lo largo del trabajo nos referiremos indistintamente a reas o
asignaturas del currculo.
5
Estas eran las opiniones que la Comisin de Educacin del Senado, hacia fines de
2003, plante al ministro de Educacin Sergio Bitar, y que dieron origen a que este
convocara la Comisin de Formacin Ciudadana de 2004 (sobre la Comisin, ver
el captulo de Rodrigo Mardones en este libro). Volveremos sobre el prolongado
desencuentro entre decisores del currculo y profesores y opinin pblica en la
seccin de cierre.
288
curricular que establece la reforma de los noventa, (que no es

modificada en esto por los cambios posteriores), implica que la EC
adquiere tres formas de presencia en la prescripcin oficial:
de modo principal en la asignatura de Historia, Geografa y
Ciencias Sociales, desde 1 bsico a 4 medio;
en forma complementaria, en contenidos de la asignatura de
Orientacin en EB, y Psicologa y Filosofa en EM;
en forma tambin complementaria, en los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT).
Este cambio posicional en el currculo, como cambios en
objetivos y contenidos de la misma EC, significa una triple expansin
respecto de la educacin cvica tradicional: 1) expansin temtica,
porque el foco de los contenidos de conocimiento se ampla desde
la institucionalidad poltica (nacin, Estado, Gobierno, ley) a
problemticas sociales, morales y medioambientales; 2)expansin
cuantitativa, porque la presencia de la formacin ciudadana es
redefinida en forma sustancial: de estar ubicada al final de la secuencia
escolar (ltimos grados de la educacin media) pasa a estar presente
a lo largo de la misma; y 3) expansin formativa, al plantearse
objetivos de aprendizaje que junto con el conocimiento se refieren
a habilidades y actitudes. Triple expansin que significa al mismo
tiempo el alineamiento de la definicin nacional con las tendencias
internacionales del rea (Cox, Jaramillo y Reimers, 2005).
Luego de una dcada de vigencia de los marcos curriculares
de los noventa, el Ministerio de Educacin inici a fines de 2006, y
culmin en 2009, una completa revisin y ajuste de los dos marcos
curriculares existentes (EB y EM), con el propsito de mejorar la
coherencia de la secuencia entre bsica y media, actualizar contenidos
y mejorar la claridad y comunicabilidad del conjunto (Mineduc,
2009). El proceso, definido por el Ministerio como de actualizacin
curricular, afect a las cinco asignaturas troncales del currculo de la
educacin general: Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Ciencias
Naturales, Historia, Geografa y Ciencias Sociales e Idioma Extranjero:
Ingls, como, asimismo, a 21 especialidades de la educacin tcnico-
289
profesional. 6 Entre los cambios introducidos en 2009, destacan la

separacin de Ciencias Naturales e Historia en los grados 1 a 4
bsico, el mejoramiento de la secuencia y progresin de contenidos
a lo largo de la continuidad escolar, y una definicin ms clara de las
expectativas de aprendizaje. La actualizacin de 2009 incluy, adems
y por primera vez, el sector de Lengua Indgena como asignatura.
Respecto a la EC, el Marco Curricular de 2009 signific el
fortalecimiento de la presencia de la formacin ciudadana (por
densificacin y especificacin de objetivos y contenidos), en directa
respuesta al diagnstico y propuestas de la Comisin de Formacin
Ciudadana de 2004, convocada por el mismo Ministerio de Educacin
(Mineduc, 2009). La implementacin de la actualizacin curricular
2009 tendra una gradualidad que se iniciaba el ao 2010 desde 5
bsico a 1 medio, para alcanzar a cuarto medio en 2013. De 1 a
4 bsico, en tanto, se debera implementar a contar del ao 2011
(Mineduc, 2009). Los tiempos programados se vieron modificados,
sin embargo, por el nuevo Gobierno que asumi en marzo de 2010.
El Gobierno del Presidente Piera y su sustento en una alianza
poltica de centroderecha significaron el fin de la continuidad de
dcada y media de gestin curricular de tres gobiernos de una alianza
de centroizquierda, y una fuente, por tanto, de cambio del currculo
de EC, en que, por primera vez en el perodo, la dimensin ideolgica
es posible de contrastar.
El nuevo currculo que establece en 2012 y 2013 el Ministerio
de Educacin del Gobierno del Presidente Piera, siguiendo
definiciones de la nueva Ley General de Educacin de 2009, reemplaza
parcialmente la matriz establecida por la LOCE de 1990, de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, por unas Bases
Curriculares y Objetivos de Aprendizaje que introducen cambios a
nivel de secuencia y contenidos en todas las reas del currculo de 1
a 6 bsico y en un subconjunto de las mismas, de 7 bsico a 2 ao

6
La actualizacin curricular de 2009 no incluy a las reas de Filosofa y Psicologa (en
EM) ni Artes, Educacin Tecnolgica y Educacin Fsica (en EB y EM), que mantienen
en 2014 las definiciones curriculares de 1996-1998.
290
medio (Mineduc, 2012 y 2013).7 Las Bases Curriculares no incluyen

los grados 3 y 4 medio, que siguen regidos (en 2015) por el Marco
Curricular Actualizacin 2009 en el caso de las reas de Lenguaje,
Matemtica, Ciencias Naturales, Historia, Geografa y Ciencias
Sociales, e Ingls; y por el Marco Curricular de 1998 para el caso de las
reas de Filosofa, Artes Visuales, Artes Musicales y Educacin Fsica.
Para la EC, los cambios descritos significan que sus contenidos
pasan a estar distribuidos en nuevas definiciones de las asignaturas
de Historia, Geografa y Ciencias Sociales (HGS) y Orientacin
entre 1 y 6 EB; y tambin de la nueva asignatura HGS entre 7 ao
bsico y 2 ao medio. Mientras que para los grados 3 y 4 medio, los
contenidos de la EC permanecen definidos por el Marco Curricular
Actualizado de 2009, en el caso Historia y Ciencias Sociales, y por el
Marco Curricular de 1998 para el caso de Filosofa y Psicologa.
Como se aprecia, en 2013 y 2014 coinciden tres normas
curriculares, cada una regulando diferentes reas del currculo y
tambin diferentes segmentos de la secuencia escolar. (Espinoza,
2014). Es evidente lo anmalo y problemtico de una situacin
como esta para la gestin del currculo por actores e instituciones,
el sinnmero de dificultades de implementacin que ella presenta y,
al final, la dilucin de condiciones necesarias para que las unidades
educativas puedan efectivamente ofrecer una experiencia formativa
comn y de calidad en este mbito crucial. La necesidad de salir a
la brevedad posible de esta situacin de simultaneidad de normas
curriculares y sus serias consecuencias debiera ser una prioridad
tanto ministerial como del Consejo Nacional de Educacin.8

7
Las asignaturas para las que las Bases Curriculares (2013) definen contenidos de 7
a 2 ao medio son Lenguaje, Matemtica, Historia, Geografa y Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales e Ingls. Para este tramo de la escolaridad, en el caso de las
reas de Artes, Educacin Fsica, Educacin Tecnolgica y Orientacin, sigue vigente
el Marco Curricular de la EB de 1996 y sus ajustes posteriores, plasmados en el
documento oficial Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de
la Educacin Bsica. Actualizacin 2002 (Mineduc, 2002).

8
A los problemas evidentes de coherencia de la secuencia formativa, se suman los de
acoplamiento oportuno con recursos de apoyo clave que no han estado a tiempo:
programas de estudio para establecimientos y docentes, libros de texto para alumnos
y pruebas SIMCE y PSU. La muy concreta y sencilla interrogante que ha afectado a
distintos segmentos del profesorado de Historia, Geografa y Ciencias Sociales desde
2012 en adelante, qu corresponde que ensee este ao?, ha sido respondida por
definiciones del SIMCE sobre qu se evaluar en los distintos grados en la prxima
prueba. Una distorsin seria y de conocido efecto de restriccin curricular.
291
2. ORGANIZACIN CURRICULAR DE LA EDUCACIN

CIUDADANA
Los procesos de poltica curricular de nivel nacional descritos
configuran un cuadro de continuidad y cambio en la organizacin de
la EC. El Cuadro 1 compara los tres currculos de manera de hacer
visible la direccin y caractersticas de su evolucin en este plano.
CUADRO 1
ORGANIZACIN CURRICULAR DE LA EDUCACIN
CIUDADANA: COMBINACIN DE ASIGNATURAS Y
OBJETIVOS TRANSVERSALES EN LOS TRES
CURRCULOS DEL PERODO 1996-2013
TRES CURRCULOS
Marcos Curriculares Marco Curricular 2009 Bases Curriculares
1996-1998 Alcance: Subconjunto de 2012-2013
Alcance: todas las reas, reas, 1 EB a 4 EM Alcance: Subconjunto
1 EB a 4 EM. de reas, 1 EB a 2 EM
1. Distribucin contenidos de - Estudio y - Historia y Ciencias - Historia, Geografa
EC : comprensin del Sociales y Ciencias Sociales
Asignaturas y Objetivos Medio Natural, Social (EB y EM) (HGS). (EB y EM)
Transversales y Cultural (EB)
- Estudio y
Comprensin de la
Sociedad (EB)
- Orientacin (5 a 8 - Orientacin ( 5 a 8 EB) - Orientacin (1 a 6
EB) EB)
- Historia y Ciencias
Sociales (EM)
- Filosofa y Psicologa - Filosofa y Psicologa
(EM) (EM)
- OFT (*) : Formacin - OFT : Formacin tica;
tica; Persona y Persona y Entorno (EB - OAT: Dimensin
Entorno (EB y EM) y EM) Sociocultural
y Ciudadana;
Dimensin Moral.
(EB y EM)
2. Ubicacin en secuencia 6 EB y 1 EM. 6 EB y 4 EM. 6 EB y 2 EM.
escolar de contenidos de
Institucionalidad poltica
3. Ejes de objetivos de No se establecen No se establecen (**) Eje Formacin
educacin ciudadana en Ciudadana
HGS. (1 EB a 2 EM)
4. Ejes de No se No se establecen Ejes
objetivos de establecen - Relaciones
convivencia en interpersonales
Orientacin - Participacin y
pertenencia (1EB a 6 EB)
Fuente: elaboracin autores con base en documentos curriculares oficiales

(Marcos y Bases): MINEDUC, 1998, 2002, 2009, 2012 y 2013.
Nota: (*) Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) pasan a denominarse
Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) en las Bases Curriculares de 2012-13.
(**) No se incluye aqu el Mapa de Progreso Democracia y Desarrollo (Mineduc,
2010), que podra argumentarse como asimilable al concepto de Eje, porque
este instrumento no es, en trminos normativos, parte del Marco Curricular de
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios.
292
Como se aprecia en el cuadro, los tres currculos tienen diferente

alcance en trminos de las reas y los grados que cubren: solo las
prescripciones de los noventa cubren todas las reas y la secuencia completa;
las del ao 2009, toda la secuencia pero un subconjunto de reas; y las de
la presente dcada tienen una cobertura parcial, tanto en trminos de reas
como de la secuencia, lo que genera el puzle curricular mencionado.
En la primera fila del Cuadro 1 se puede observar que la
estructura de base definida en la reforma de los noventa no ha sido
alterada: esta distribuye la EC entre cuatro asignaturas (Historia y
Orientacin en EB; e Historia, Filosofa y Psicologa, en EM) y unos
Objetivos Transversales. Dentro de esta matriz cuyas unidades y
conceptos de base acerca de una EC distribuida en ms de un rea o
dimensin del currculo no varan, se observan modificaciones que
importa distinguir. En primer trmino, hay ajustes en la organizacin
de los contenidos del rea de historia y ciencias sociales, que en 2009
se separan de comprensin del medio natural en el primer ciclo
bsico9. Adicionalmente, lo que en 2009 se defini como Historia y
Ciencias Sociales, en 2012-13 pasa a ser Historia, Geografa y Ciencias
Sociales. No hay cambios organizativos respecto de las otras dos reas:
Orientacin y Filosofa y Psicologa. S lo hay, en cambio, respecto a
los Objetivos Fundamentales Transversales, que pasan a ser Objetivos
de Aprendizaje Transversales, reorganizados con nuevos rtulos: los
de Formacin tica pasan a ser Dimensin Cultural y Ciudadana, y
Persona y Entorno pasa a ser Dimensin Moral. Volveremos sobre esto.
En el rea de Orientacin hay un cambio mucho ms importante que
los referidos. En el marco curricular de bsica de 1996, Orientacin
tiene objetivos solo para el tramo 5 a 8 de la secuencia (formulados
magramente en dos pginas del documento oficial), y luego se trata de
un rea no abordada por el Marco de 2009. En 2012, sin embargo, es
drsticamente expandida y especificada por las Bases Curriculares en
una nueva secuencia, que abarca de 1 a 6 ao bsico. El documento
respectivo tiene 16 pginas de especificacin de objetivos organizados
en cuatro ejes, dos de los cuales son vertebrales para EC: relaciones
interpersonales y participacin y pertenencia.

9
Un modo de organizar de 1 a 4 bsico el trabajo escolar referido a la naturaleza y a
la sociedad, en forma integrada, de cara a la visin de la reforma de la dcada de 1960
y vigente hasta 2009.
293
Dnde se ubican, en el conjunto de la secuencia escolar, los

contenidos de EC referidos a la institucionalidad poltica, es decir, el
ncleo de la educacin cvica tradicional? La fila 2 del cuadro muestra
que los tres currculos definen que en el nivel de la educacin bsica,
estos contenidos estn ubicados en el 6 grado; y que en el caso de
la educacin media, los tres currculos tienen definiciones diferentes
para tal ubicacin: 1 medio en los noventa, 4 medio en 2009, 2
medio en 2013. Estos movimientos, junto con hacer dudar acerca de la
importancia que en estas decisiones ha tenido el criterio de relevancia
de tales contenidos y la visin de lo poltico, para esta etapa del ciclo
vital de los estudiantes (Sears y Levy, 2003; Flanagan y Levine, en este
volumen), plantean al mismo tiempo la interrogante de si la ubicacin
en la secuencia hoy vigente (2 EM) acarrear una redefinicin de
los objetivos y contenidos del 4 EM que en el presente son sobre
el mismo foco institucional o, al modo concntrico, se los reiterar,
replicando lo que defini el Ajuste Curricular de 2009.
Las dos filas siguientes (3 y 4) del Cuadro 1 permiten visualizar
el cambio, a nuestro juicio, ms importante del perodo al nivel de
organizacin del currculo: este se refiere a la especificacin de
ejes dentro de las asignaturas HGS y Orientacin, explcitamente
referidos a dimensiones cruciales de la EC, y que organizan objetivos
y contenidos en secuencias que cruzan varios grados. En efecto, la
diferencia organizacional ms marcada que establecen las Bases
Curriculares con los dos currculos precedentes es, justamente,
la de haber establecido un Eje de Formacin Ciudadana dentro de
HGS que va de 1 EB a 2 EM; como, asimismo, dos ejes dentro del
rea de Orientacin Relaciones Interpersonales y Participacin y
Pertenencia-, que van de 1 a 6 grado de la educacin bsica. Los
instrumentos curriculares ministeriales de 2008-2009 tienen un
concepto homlogo, Mapa de Progreso, que en el caso de la EC
estableci el Mapa de Progreso Democracia y Desarrollo; este, dentro
del rea de Historia y Ciencias Sociales, especifica una secuencia
del aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos, que abarca
propsitos de las reas de cvica y economa. Sin embargo, los mapas
no son vinculantes; no son parte de la prescripcin curricular, sino un
documento ministerial de apoyo a la docencia para la visualizacin de
la progresin del aprendizaje y sus hitos distintivos en trminos de lo
que los alumnos son capaces de hacer. A pesar de estas diferencias entre
eje curricular y mapa de progreso, ambos instrumentos establecen
294
un avance radical hacia una mayor especificacin y gradacin de

objetivos y contenidos de EC que la del Currculo de 1998.
Es visible, entonces, a medida que se avanza en los cambios
curriculares, el esfuerzo por distinguir de manera ms clara y acotada
los objetivos y contenidos de la EC, tanto en su dimensin referida
ms directamente al sistema poltico (dentro de HGS) como en su
dimensin referida a la convivencia (dentro de Orientacin). El
Marco Curricular de 1998 no estableci con suficiente claridad y
nivel de especificacin los objetivos y contenidos de la EC dentro de
HGS ni tampoco de Orientacin: el desarrollo siguiente observado es
consistente en la reparacin de este dficit.
3. EDUCACIN CIUDADANA EN LOS OBJETIVOS

TRANSVERSALES Y LA ASIGNATURA DE HISTORIA
Y CIENCIAS SOCIALES
Objetivos Transversales
Este mbito del currculo contiene propsitos formativos generales de la
educacin escolar en los planos cognitivo (desarrollo del pensamiento),
espiritual (finitud humana y trascendencia), instrumental (tecnologas
de informacin y comunicacin) y moral (vida con los otros). De acuerdo
a esto ltimo, los objetivos transversales corresponden directamente a la
base moral declarada de la educacin nacional: los valores comunes en
que todos deben ser educados. Desde esta perspectiva, como se refiri
antes, el cambio de signo poltico del gobierno en 2010 constituye una
prueba interesante de los lmites y caractersticas de tal comunidad de
valores, que declaradamente se busca empape el quehacer formativo del
conjunto de la educacin.
En trminos generales, el anlisis comparado de los Objetivos
Fundamentales Transversales (OFT) de los noventa y 2009, con los
Objetivos de Aprendizaje Transversales de 2012-13 (OAT)10, revelan
una continuidad importante, a la vez que manifiestan los nfasis y
preferencias que son coherentes con las diferencias poltico-ideolgicas
10
El cambio de nomenclatura proviene de la Ley General de Educacin (N 20.370,
de 9 de Octubre de 2009), que en su Art. 31 habla de bases curriculares (y no de
marco, como defina la LOCE de 1990), y de objetivos de aprendizaje (y no objetivos
fundamentales, como tambin estableca la LOCE).
295
de los gobiernos y contextos de su generacin. De los 34 OAT de

las Bases Curriculares de 2013, ocho tienen exactamente la misma
definicin que la de los marcos curriculares de los noventa y 2009; 21
tienen definiciones que introducen variaciones de forma y fondo de
distinto alcance; y cinco corresponden a nuevos objetivos.
Del conjunto de propsitos formativos transversales que no
varan, dos se refieren a lo que las Bases Curriculares organizan como
la dimensin sociocultural y ciudadana.11 Un objetivo, en este caso, se
refiere a la participacin en proyectos de la familia, del establecimiento
y de la comunidad; el otro se refiere a la relacin con la nacin y la
visin de esta en un mundo globalizado. Reproducimos la definicin
respectiva, por condensar significados clave identidad nacional y
globalizacin, que no han sido modificados desde 1998: conocer
y valorar la historia y sus actores, las tradiciones, los smbolos y el
patrimonio territorial y cultural de la nacin, en el contexto de un
mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo
la tensin y la complementariedad que existe entre ambos planos.
Las diferencias observables en los 21 objetivos transversales que
son modificados varan de la manera que hemos procurado ilustrar
en el Cuadro 2.12 Hay en primer trmino redefiniciones, como es el
caso del primer ejemplo, en que el objetivo referido al aprecio de la
familia, que en 1998 inclua la valoracin del matrimonio, en 2013
no lo incluye. Hay, asimismo, lo que hemos rotulado como nfasis y
redefinicin, como se puede observar en el segundo ejemplo, en que el
nfasis de la definicin de los noventa en la realizacin habitual de actos
de generosidad y solidaridad no est en la de las Bases Curriculares,
aunque ambos valores figuran en la nueva definicin. Al mismo
tiempo, han desaparecido de la formulacin de 2013, las referencias
Los otros seis se refieren a las dimensiones fsica (1), afectiva (1), cognitiva-intelectual
11
(2) y proactividad y trabajo (2) (MINEDUC, Bases Curriculares, 2013).

12
No nos detendremos en los cambios de organizacin del conjunto: desde 1998,
los OFT fueron organizados en cinco dimensiones (crecimiento y autoafirmacin
personal; desarrollo del pensamiento; formacin tica; la persona y su entorno;
tecnologa de informacin y comunicaciones), ordenamiento que es ampliado a
ocho dimensiones en las Bases Curriculares (dimensin fsica; dimensin cognitiva-
intelectual; dimensin sociocultural y ciudadana; dimensin moral; dimensin
espiritual; proactividad y trabajo; planes y proyectos personales; y tecnologas de
informacin y comunicaciones).
296
a los valores de verdad y derechos humanos.13 Hay, por ltimo,

expansiones-especificaciones e integraciones-generalizaciones14, como
lo ejemplifican las ltimas dos filas del Cuadro 2.
CUADRO 2
MODIFICACIONES EN OBJETIVOS
TRANSVERSALES-EJEMPLOS
Marcos Curriculares 1998 y 2009 Bases Curriculares 2013
Redefinicin
- Apreciar la importancia social, afectiva y - Apreciar la importancia social, afectiva y
espiritual de la familia y del matrimonio espiritual de la familia para el desarrollo
para el desarrollo integral de cada uno de sus integral de cada uno de sus miembros y de toda
miembros y de toda la sociedad. la sociedad.
nfasis y redefinicin
- Ejercer de modo responsable grados - Ejercer de modo responsable grados crecientes
crecientes de libertad y autonoma personal y de libertad y autonoma personal, de acuerdo a
realizar habitualmente actos de generosidad los valores de justicia, solidaridad, honestidad,
y solidaridad, dentro del marco del respeto, bien comn y generosidad.
reconocimiento y respeto por la justicia, la
verdad, los derechos humanos y el bien comn.
Expansin-especificacin
- Desarrollar la iniciativa personal, la - Practicar la iniciativa personal, la creatividad
creatividad, el trabajo en equipo, el espritu y el espritu emprendedor en los mbitos
emprendedor y las relaciones basadas en la personal, escolar y comunitario, aportando con
confianza mutua y responsable. esto al desarrollo de la sociedad
- Proteger el entorno natural y sus recursos - Trabajar en equipo de manera responsable,
como contexto de desarrollo humano. construyendo relaciones de cooperacin
basadas en la confianza mutua, y resolviendo
adecuadamente los conflictos.
- Conocer el problema ambiental global, y
proteger y conservar el entorno natural y sus
recursos como contexto de desarrollo humano.
Integracin-generalizacin
- Utilizar aplicaciones que resuelvan - Buscar, acceder y procesar informacin de
necesidades de informacin y comunicacin diversas fuentes virtuales y evaluar su calidad y
dentro del entorno social inmediato. pertinencia.
- Buscar y acceder a informacin de diversas - Utilizar aplicaciones para presentar,
fuentes virtuales, incluyendo el acceso a representar, analizar y modelar informacin
informacin de las organizaciones pblicas. y situaciones, comunicar ideas y argumentos,
- Utilizar aplicaciones para representar, analizar comprender y resolver problemas de manera
y modelar informacin y situaciones para eficiente y efectiva, aprovechando mltiples
comprender y/o resolver problemas. medios (texto, imagen, audio y video).
- Utilizar aplicaciones para presentar y
comunicar ideas y argumentos de manera
eficiente y efectiva, aprovechando mltiples
medios (texto, imagen, audio y video).
Fuente: elaboracin autores con base en Marco Curricular 2009 y Bases
Curriculares 2013.
13
La no referencia a los derechos humanos en este caso es difcil de explicar, porque,
como se ver, no hay disminucin de la presencia de este valor en el currculum de
HGS de 2013 (comparado con los de 2009 y 1998).
14
El caso ms patente de esto ltimo es en la dimensin TIC de los transversales, en
que se pasa de nueve objetivos (de la definicin 2009) a tres (en las Bases Curriculares
2013), sin modificar mayormente la sustancia de los mismos.
297
Las Bases Curriculares agregan cinco nuevos objetivos

transversales, que reproducimos en el Cuadro 3. Cuatro de ellos se
refieren a las capacidades del individuo autnomo y capaz de gestionar
su propia vida: sus capacidades fsicas, su aprendizaje, proyectos
y planes de vida y una forma de pensamiento (libre, reflexiva,
metdica), que es capaz de evaluar situaciones y la propia actividad.
Uno se refiere a la vida con los otros, bajo la formulacin de un valor
nuevo: el del compromiso en relaciones [] y contratos. Asimismo,
la nocin de responsabilidades con los dems est especialmente
referida al mbito de la familia.
CUADRO 3
NUEVOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE TRANSVERSALES
Bases Curriculares 2013
- Desarrollar hbitos de vida activa, llevando a - Gestionar de manera activa el propio
cabo actividad fsica adecuada a sus intereses y aprendizaje, utilizando sus capacidades
aptitudes. de anlisis, interpretacin y sntesis para
- Pensar en forma libre, reflexiva y metdica monitorear y evaluar su logro.
para evaluar crticamente situaciones en los - Desarrollar planes de vida y proyectos
mbitos escolar, familiar, social, laboral y en su personales, con discernimiento sobre los
vida cotidiana; as como para evaluar su propia propios derechos, necesidades e intereses,
actividad, favoreciendo el conocimiento, as como sobre las responsabilidades con los
comprensin y organizacin de la propia dems, en especial, en el mbito de la familia.
experiencia.
- Valorar el compromiso en las relaciones entre
las personas y al acordar contratos: en la
amistad, en el amor, en el matrimonio, en el
trabajo y al emprender proyectos.
Fuente: Mineduc (2013), Bases Curriculares.
En suma, la evolucin de los objetivos transversales exhibe un

patrn triple. En primer trmino, hay una dimensin de continuidad
importante en conceptos y valores, visible en el conjunto de propsitos
que se mantienen idnticos y tambin en los que varan, que lo hacen
respecto a una matriz valorativa que es reconociblemente comn.
En segundo trmino, hay modificaciones observables tanto en la
adicin de cinco nuevos objetivos, como en los nfasis, ampliaciones,
integraciones y giros que establecen las variaciones que se han referido
respecto de 21 objetivos transversales. Los ajustes y adiciones son
acordes con la diferencia ideolgica de los contextos de gobierno y con
los diferentes contextos socioculturales que dan origen a las definiciones
que se han comparado. Tanto los nuevos objetivos como las variaciones
298
de los preexistentes tienen una orientacin demostrablemente ms

liberal e individualista que la plasmada en los objetivos transversales
precedentes. Por ltimo, es tambin observable en la formulacin 2013,
una mayor especificacin y claridad comunicativa.
Contenidos de educacin ciudadana en asignatura de historia

y ciencias sociales en la educacin media
Es un lugar comn de la discusin curricular que los transversales,

con toda su importancia como explicitacin formal de valores y
norte formativo comn, no son lo que las unidades escolares y los
profesores tienen en el primer plano de su atencin a la hora de
implementar el currculo. Si se quiere considerar lo que en forma ms
directa y consistente orienta a los equipos docentes en la provisin de
oportunidades de aprendizaje de la ciudadana, se deben examinar
las asignaturas en que se distribuyen los contenidos de la EC y, en
especial, la que los incluye de manera ms importante y vertebral,
que es el rea de historia y ciencias sociales. Se restringir tal examen
al nivel de la educacin media, porque es en esta donde tiene lugar
la culminacin de la formacin especficamente cvica (relacin con
el sistema poltico). De acuerdo a lo sealado, examinaremos los
contenidos del rea de historia y ciencias sociales de 1 a 4 ao medio,
para los casos de los currculos de 1998 y de 2009, y de 7 bsico a 2
ao medio, para el caso de las Bases Curriculares. Con esta definicin,
compararemos cuatro aos de escolaridad en los tres casos.15
Compararemos objetivos y contenidos de los tres currculos en la
asignatura y nivel referidos, a partir de una matriz y mtodo de anlisis
que tiene su origen en los anlisis curriculares de la International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) y sus
estudios comparados de la educacin cvica y ciudadana en el mundo,
como en el proyecto Sistema Regional de Evaluacin de Competencias
Ciudadanas (SREDECC), que, para comparar currculos de EC de
seis pases de Latinoamrica, contextualiz categoras de la IEA y
15
Es evidente que la comparacin presenta algunos problemas, al estar los cuatro
grados de las Bases Curriculares, ms abajo en la secuencia, que los cuatro grados
de los Marcos Curriculares de 1998 y 2009, pero mientras las primeras no sean
completadas para el 3 y 4 Medio, cualquier intento comparativo estar afectado.
299
gener, tambin, otras relevantes para la regin. (Cox, 2010; Schulz,

Ainley, Friedman y Lietz, 2011; Cox, Bascop, Castillo, Miranda y
Bonhomme, y Bascop, Cox, ambos en este volumen).
La matriz est organizada a partir de seis mbitos referidos a lo que
es necesario comunicar en la experiencia escolar para una formacin
ciudadana relevante y de calidad en la situacin contempornea, de
los cuales en este caso utilizaremos los siguientes tres16:
Principios-valores cvicos: incluye 12 categoras sobre las
orientaciones que constituyen la base valorativa para vivir
juntos en una sociedad democrtica.
Ciudadanos y participacin democrtica: rene 11 categoras
con foco en los roles y relaciones del ciudadano con el orden
poltico: los derechos y deberes que definen su condicin
ciudadana, las acciones caractersticas de la misma (voto,
representacin, deliberacin) y la participacin de distintos tipos.
Instituciones: contiene 12 categoras que tienen como referente las
instituciones fundamentales de un sistema poltico democrtico,
as como las instituciones civiles pertinentes; y la categora, de
otro orden, referida al conjunto de riesgos para la democracia.
El anlisis curricular que sigue se basa en la cuantificacin de
la presencia en los tres currculos de los tpicos definidos por las
categoras de la matriz analtica mencionada. La unidad de anlisis es
la cita (o referencia), que equivale a una definicin completa (textual)
de objetivos o contenidos del currculo. La cita muchas veces abarca
ms que una de las categoras de la matriz analtica, lo que implica
que una misma cita puede ser contabilizada ms de una vez.17 El
foco de la mirada est en la comparacin de prioridades temticas de
cada currculo, con base en el nmero de apariciones (citas) del tema
16
La matriz analtica completa est incluida en los captulos de Bascop, Cox et al. y
Cox, Bascop et al. en este volumen.
Metodolgicamente, el mismo abordaje est en la base de los captulos de este libro
17
dedicados a los currculos de EC de seis pases de Latinoamrica (Cox, Bascop et al.)

como a la comparacin del currculo de EC del gobierno autoritario en la dcada de 1980
con el de la democracia en los noventa (Bascop, Cox et al.), as como en Surez (2008),
quien compar los currculos de Argentina y Costa Rica, contabilizando palabras clave
correspondientes a lo que el trabajo distingue como modern civics / traditional civics.
300
que se trata y no de los significados especficos que cada currculo

otorga al mismo. Por otro lado, no es posible, en este tipo de conteo,
discriminar en trminos de valor posicional de la cita, que en adelante
sera importante poder identificar.18
Valores y principios priorizados en los currculos
El Cuadro 4 ordena, para el conjunto de valores considerados en
el instrumento de anlisis referido (derechos humanos, diversidad,
democracia, tolerancia, justicia social, igualdad, equidad, libertad,
bien comn, solidaridad, pluralismo, cohesin social), el nmero de
veces que cada uno de estos figura en las tres definiciones curriculares
del rea de historia y ciencias sociales en la educacin media, como
para el agregado de los tres documentos (ltima columna).19
CUADRO 4
PRESENCIA COMPARADA DE VALORES CVICOS EN
CURRCULOS OFICIALES DE HISTORIA Y CIENCIAS
SOCIALES, NIVEL EDUCACIN MEDIA, 1998-2013
Marco Curricular Marco Curricular Bases Curriculares
VALORES CVICOS 1998 2009 2013 Agregado
1 a 4 EM 1 a 4 EM 7 EB a 2EM
N de referencias
Democracia 4 10 7 21
Derechos humanos 1 8 9 18
Diversidad 3 5 4 12
Igualdad 1 2 2 5
Libertad 0 1 3 4
Equidad 2 0 1 3
Pluralismo 1 2 0 3
Bien comn 1 1 0 2
Justicia social 1 1 0 2
Solidaridad 1 0 0 1
Tolerancia 0 0 1 1
Cohesin social 0 0 0 0
Total de referencias 15 30 27 72
Fuente: elaboracin autores con base en Mineduc, 1998; Mineduc 1999;

Mineduc, 2013.
18
Es evidente que no tiene el mismo peso curricular una cita que corresponde, por
ejemplo, a un objetivo transversal para toda la educacin escolar, que una cita
referida a un contenido especfico, dentro de una unidad temtica, en una asignatura
y un grado.
19
Para el caso de las Bases Curriculares de 2013, el tramo 7EB-2EM corresponde a la
nueva estructura de la EM, definida por la Ley General de Educacin de 2009.
301
Al analizar los currculos de historia y ciencias sociales desde

la perspectiva descrita, se puede apreciar que tanto en trminos
agregados (ltima columna) como en trminos de qu prioriza cada
currculo, los valores que presentan mayor nmero de referencias
son derechos humanos, democracia y diversidad. Entre los valores de
democracia y derechos humanos, los Marcos de 1998 y 2009 priorizan
democracia; mientras que las Bases de 2013 priorizan derechos
humanos. Simultneamente, los cinco valores con menos presencia
en trminos agregados, como en cada uno de los currculos, (rea
sombreada en el cuadro) son: bien comn, justicia social, solidaridad,
tolerancia y cohesin social. La afirmacin entonces, hecha a propsito
de los objetivos transversales, de una importante continuidad respecto
a valores priorizados en los currculos de distintos momentos y
fundamento poltico, se reafirma aqu al observar que los currculos,
por un lado, priorizan de un modo similar, pero, por otro, no
consideran (como es el caso del valor cohesin social) o consideran
muy poco (como es el caso de bien comn, justicia social, solidaridad
y tolerancia), tambin de modo similar.20
De los cinco valores que reciben marcadamente un menor
nfasis (bien comn, justicia social, solidaridad, tolerancia y cohesin
social), cuatro tienen relacin directa con los otros, cercanos y lejanos
(Granovetter, 1978; Putnam, 2000), lo que plantea interrogantes sobre
la relevancia y funcionalidad de tal no priorizacin para una EC capaz
de responder a los requerimientos sociopolticos de una sociedad
como la chilena, con tan claros dficits de integracin. 21 Desde este
ngulo, el currculo de 2013 es el ms deficitario: sus definiciones
de objetivos y contenidos no mencionan ni una vez los valores de
bien comn, justicia social, solidaridad y cohesin social. Debemos
destacar, por ltimo, que las referencias a valores de la asignatura
definida por el Marco Curricular de 1998 suman solo 15citas, las
20
Si se pregunta por la gnesis de los currculos, el impacto del Consejo Nacional de
Educacin (establecido como Consejo Superior de Educacin por la LOCE de 1990; y
como CNE, por la Ley General de Educacin de 2009) en las definiciones curriculares
de diferentes Gobiernos es algo clave de abordar.
21
Es de notar, adems, que este mismo hallazgo opera en el caso de los currculos
contemporneos de EC en los pases de Amrica Latina comparados en el por Cox,
Bascop et al. en este volumen.
302
que se duplican en el caso del Marco de 2009 y permanecen en ese

nivel (27 referencias) en el caso de las Bases Curriculares de 2013.
Interpretamos esto como parte del mismo movimiento incremental
de la EC que identificamos al nivel de organizacin de los currculos:
expansin y densificacin de propsitos y contenidos que equivale a
visibilidad y enriquecimiento marcado de la EC.
Procesos democrticos y participacin ciudadana en los currculos
Todo currculo relevante de EC debe abordar las relaciones
de los ciudadanos con los procesos fundamentales de la poltica
democrtica, as como las creencias y capacidades que la mantencin
de ellos supone de parte de una ciudadana activa. El foco aqu es
abordar temas como derechos y obligaciones, la participacin, el
voto y similares. El Cuadro 5 ordena un conjunto de once categoras
de nuestro modelo de anlisis, las que dan cuenta de dimensiones
clave del mbito procesal de la democracia, y que se agrupan
segn los siguientes ejes: 1) derechos y obligaciones del ciudadano;
2) participacin (participacin en gobierno escolar, participacin
poltica, participacin y toma de decisiones); 3) proceso poltico, que
incluye voto, deliberacin, negociacin y acuerdos, representacin,
rendicin de cuentas; y 4), reflexin crtica para la ciudadana
activa, eje que refiere a capacidades que se juzgan necesarias para
una ciudadana compleja, fundada en valores de autonoma de los
sujetos y celebracin de la diversidad (Bauman, 1999; Kimlicka, 2001;
Cortina, 2010).22
La categora que, por lejos, tiene mayor presencia agregada en
los tres currculos es la de competencias de reflexin crtica para una
ciudadana activa. Esta tiene presencia relativa importante y consistente
en el Currculo de 1998 (de hecho, es la categora con ms referencias,
junto con derechos del ciudadano). Las definiciones curriculares aqu
refieren a la bsqueda e integracin de informacin, distincin de
fuentes e interpretaciones y capacidades de exposicin y debate de ideas.
Este tipo de objetivos experimenta un incremento radical en presencia
y especificacin en el Marco de 2009 (se multiplica por un factor de3.3
El Cuadro 5 ordena estas categoras de mayor a menor presencia en los currculos, lo

22
que no permite visualizar los cinco ejes referidos.
303
la cantidad de referencias), al establecer, para cada grado, el eje de

contenidos Habilidades de indagacin, anlisis e interpretacin. Esto
se intensifica an ms en la definicin que hacen las Bases Curriculares
de 2013 (que multiplican el nmero de citas del Marco de 1998 por un
factor de 7) y que establecen dos ejes de habilidades Anlisis y Trabajo
con Fuentes de Informacin y Pensamiento Crtico, que directamente
incluyen, para cada ao, mltiples objetivos: anlisis y evaluacin
crtica de informacin de diversas fuentes, discriminacin de tipos de
evidencia, comparacin de interpretaciones historiogrficas y anlisis
de puntos de vista y sesgos. La preponderancia de este tipo de objetivos
en EC hace plantearse si en esta sobreenfatizacin relativa de unas
capacidades analticas no hay un sesgo academicista que considera
completamente centrales y dominantes en su concepto de ciudadana,
unas habilidades de investigacin y anlisis propias de visiones tericas
de la prctica (Bourdieu, 1977, 1979).
CUADRO 5
PRESENCIA COMPARADA DE TPICOS DE CIUDADANA Y
PARTICIPACIN EN CURRCULOS OFICIALES DE HISTORIA,
GEOGRAFA Y CIENCIAS SOCIALES, NIVEL
EDUCACIN MEDIA, 1998-2013
Marco Ajuste Bases
CIUDADANOS Y PARTICIPACIN Curricular Curricular Curriculares
Agregado
DEMOCRTICA 1998 2009 2013
1 a 4 EM 1 a 4 EM 7 EB a 2 EM
N de Referencias
Competencias de reflexin crtica para una
6 20 42 68
ciudadana activa
Derechos del ciudadano 6 9 8 23
Obligaciones y responsabilidades
5 3 3 11
del ciudadano
Participacin en acciones polticas (debates,
0 5 5 10
demostraciones, protestas, partidos)
Representacin - formas de representacin 1 3 4 8
Participacin en gobierno escolar y/o
1 4 1 6
proyectos colectivos de accin social
Participacin y toma de decisiones: mayora
0 4 1 5
y respeto a las minoras
Voto (derecho, deber, responsabilidad) 0 1 2 3
Rendicin de cuentas 0 3 0 3
Deliberacin 0 0 0 0
Negociacin y logro de acuerdos 0 0 0 0
Fuente: elaboracin autores con base en Mineduc, 1998; Mineduc 1999;
Mineduc, 2013.
304
La segunda y tercera categoras con mayor presencia en los tres

currculos son derechos (23 referencias) y deberes (10 referencias).
Esta duplicacin de las referencias a derechos con respecto a deberes
es acorde a un patrn de idnticas caractersticas en currculos
vigentes de EC de otros cinco pases de Latinoamrica (ver Cox,
Bascop, Castillo et al., en este volumen). Al respecto, es interesante
comprobar que esta relacin es casi paritaria en el Currculo de 1998
(6 referencias para derechos y 5 para deberes), lo que cambia en 2009
a una relacin de 9-3, y en 2013 a una de 8-3.
La categora derechos ciudadanos se aborda en los currculos
desde dos perspectivas: una histrica, que est incorporada en las tres
propuestas curriculares, y que analiza la evolucin de los mismos y su
consagracin a nivel nacional y mundial; y una institucional, que solo
est presente en los Marcos de 1998 y de 2009. En ambas propuestas, los
derechos del ciudadano son abordados desde su definicin, clasificacin
y consagracin constitucional; pero en la definicin de 2009, esta visin
se ampla a partir del anlisis de los mecanismos de defensa de los
derechos ciudadanos y de los desafos que la lucha por los derechos de
las minoras representa para las sociedades democrticas.
La categora obligaciones y responsabilidades del ciudadano,
pese a su menor presencia en los currculos posnoventa, registra una
ampliacin de las perspectivas en que se aborda: mientras el Marco
Curricular 1998 propone una visin institucional que destaca los
deberes establecidos en la Constitucin, el Ajuste de 2009 y las Bases
Curriculares agregan las perspectivas comunitaria y de convivencia.
La dimensin de la participacin ciudadana est integrada por
tres categoras: participacin y toma de decisiones: mayora y respeto
a las minoras; participacin en gobierno escolar y/o proyectos
colectivos de accin social; y participacin en acciones polticas
(debates, demostraciones, protestas, partidos). Dichos elementos han
tenido un tratamiento muy desigual en los currculos analizados.
Respecto de las tres categoras sobre participacin, destaca
participacin en acciones polticas (de los estudiantes), que tiene
presencia solo en los currculos posteriores a 1998. Los objetivos
y contenidos en este caso se refieren fundamentalmente a la
participacin en debates (una de las cuatro acciones que la matriz
305
analtica considera aqu). Si se compara el nmero agregado de

referencias de esta categora (10) con la de participacin en gobierno
escolar y/o proyectos colectivos de accin social (6), que la literatura
converge en destacar como particularmente efectiva en trminos
de formacin de habilidades y creencias especficamente relevantes
para la participacin poltica democrtica, se tiene aqu una brecha a
considerar y evaluar para efectos de mejora. La temtica mayoras y
minoras en la participacin democrtica tiene presencia significativa
(4 referencias) solo en el Marco Curricular de 2009; no es considerada
en el Marco de 1998 y en las Bases Curriculares hay solo una mencin
a este importante aspecto del proceso poltico democrtico.
De las cinco categoras que al inicio de este acpite caracterizamos
como del ncleo del proceso poltico democrtico voto, representacin,
deliberacin, negociacin y logro de acuerdos y rendicin de cuentas,
solo representacin tiene una figuracin relativamente slida en los
currculos (8 referencias en el agregado de los tres currculos), misma
que con solo una referencia en el Marco de 1998, se incrementa a
partir del Marco Curricular de 2009 y de las Bases Curriculares (3 y 4
referencias respectivamente). Las restantes cuatro estn en el fondo de
la tabla; dos de ellas (deliberacin y negociacin) sin presencia en los
currculos. La categora voto merece una mencin especial.
El voto no figura en el Marco Curricular de 1998, como
derecho, deber, responsabilidad23. Luego de la explcita referencia a
esta temtica realizada por la Comisin de Formacin Ciudadana de
2004 (ver Mardones, en este volumen), el Marco Curricular de 2009 lo
incluye como un objetivo del 4 ao medio, lo que es replicado en las
Bases Curriculares de 2012-2013 (que incrementa a dos referencias la
presencia del tema).
El voto corresponde al ms bsico de los derechos/obligaciones
polticos; es constitutivo de la soberana, de la representacin y de la
legitimidad democrtica, y lo magro de su presencia en los currculos,
pensamos, debe ser relevado y discutido como un asunto de alta
importancia si de las relaciones entre experiencia escolar y democracia
se trata. En particular, si se tienen presente las implicancias de la
Hay una referencia a la ampliacin del sufragio en el contenido Historia del Siglo XX,
23
en 2 ao medio, que, juzgamos, no califica para el sentido de la categora.
306
reforma que hizo voluntario el voto y la evolucin reciente de este, tal

cual explican Corvaln y Cox en este volumen.
Los currculos de Inglaterra y Francia, que utilizamos como
parmetros en este anlisis, asignan mucha importancia al voto. 24 En
trminos de presencia del tema en el currculum, el nmero de referencias
en el caso ingls llega a casi cuadruplicar las correspondientes del caso
chileno.25 Este mayor nmero de citas significa, adems, una notoria y
mayor profundidad, en que el voto no solo se asume desde su importancia
como forma de participacin, sino tambin desde su evolucin
histrica, la forma en que se ejerce este derecho a nivel nacional, local
y comunitario, e incorporando, tambin, el desarrollo de experiencias
de votacin dentro de la escuela. Por su parte, el currculum de Francia
en el grado correspondiente a nuestro 3 medio (classe de premire),
en la asignatura Educacin Cvica, Jurdica y Social, define como tema
de todo el grado las instituciones, la vida poltica y social, la nacin y
su defensa y plantea como contenido el carcter fundamentalmente
representativo de nuestra democracia, [que] hace del voto y de las
elecciones los medios privilegiados de la soberana popular. Para definir
luego que los procedimientos electorales no conciernen solo a la esfera
poltica, sino a la sociedad civil en su conjunto. El mismo documento
plantea como objetivo, la comprensin del rgimen representativo y la
centralidad de la eleccin de representantes; y como puesta en prctica
(actividades), una investigacin sobre la formacin de la expresin de
una opinin poltica, la que, se agrega, puede tener como contexto de
referencia procesos de concertacin pblica (debates sobre un proyecto
de urbanismo o equipamiento colectivo), como procesos electorales en
la esfera poltica (Ministre de LEducation Nationale, 2011).
Lo ltimo que destacamos es que el Cuadro 5 hace evidente que la
presencia en los currculos de los temas de ciudadana y participacin
Nos basamos en esta seccin en la investigacin realizada en el marco del proyecto

24
Currculos comparados, percepciones docentes y formacin de profesores para la

educacin ciudadana: tendencias y proposiciones de mejoramiento, financiado por el
IX Concurso Propuestas para Chile del Centro de Polticas Pblicas de la Universidad
Catlica de Chile (Cox, Faras, Garca y Mardones, 2014).
25
Para la comparacin recurrimos al currculo de ciudadana de Inglaterra del ao 2007
(modificado en 2013). Qualifications and Curriculum Authority (2007) Citizenship.
Programme of Study for Key Stage 4. www.qca.UK/curriculum
307
experimenta un incremento radical a partir del Marco de 1998: las 19

referencias de este se multiplican por 2.7 veces en el Marco Curricular
de 2009, y por 3.1 veces en las Bases Curriculares, atestiguando la
densificacin curricular de la EC ms de una vez mencionada.
Institucionalidad poltica presente en los currculos
Las relaciones y procesos poltico-ciudadanos tienen lugar en un
marco de instituciones y reglas que, tradicionalmente, constituyeron
lo fundamental de la educacin cvica escolar. El Cuadro 6 rene 10
categoras que directamente se refieren a tales instituciones y leyes, a los
que agrega las categoras Riesgos para la democracia y Organizaciones
gremiales o de la sociedad civil. De modo anlogo a los anlisis previos
sobre valores y participacin, la pregunta de base en este caso es acerca
de qu instituciones se priorizan en los currculos en su conjunto y si
entre los mismos hay variaciones relevantes que notar.
CUADRO 6
PRESENCIA COMPARADA DE INSTITUCIONES EN
CURRCULOS OFICIALES DE HISTORIA, GEOGRAFA
Y CIENCIAS SOCIALES, NIVEL EDUCACIN MEDIA, 1998-2013
Marco Marco Bases
Curricular Curricular Curriculares
Agregado
INSTITUCIONES 1998 2009 2013
1 a 4 EM 1 a 4 EM 7 EB a 2 EM
N de referencias
Estado 6 7 11 24
Gobierno Administracin pblica, instituciones
6 5 9 20
y servicios pblicos en la comunidad
Constitucin, ley, norma, legalidad, cultura de
3 4 9 16
la legalidad
Riesgos para la democracia: autoritarismos,
clientelismo, populismo, nepotismo, monopolio de 2 8 4 14
la prensa, control de la justicia y crimen organizado
Poderes del Estado democrtico Ejecutivo,
2 2 8 12
Legislativo y Judicial (Cortes)
Organizaciones polticas en la sociedad
2 2 4 8
democrtica, partidos polticos
Gobierno nacional (federal) y regional (estados) 5 2 0 7
Sistema judicial, sistema penal, polica 1 5 1 7
Elecciones, sistema electoral, participacin electoral 1 3 2 6
Estado de derecho 0 2 2 4
Fuerzas armadas 0 1 2 3
Organizaciones gremiales o de la sociedad civil,
1 1 0 2
movimientos sociales, sindicatos, ONG
308
La evidencia de la comparacin de estas categoras muestra que

Estado, Gobierno y Constitucin son las de mayor mencin en forma
agregada. Mirados los tres currculos por separado, el Marco de 1998
privilegia Estado y Gobierno (6 menciones); el Marco de 2009, Riesgos
para la democracia y Estado (8 y 7 menciones); y las Bases de 2013,
Estado (11 menciones), Gobierno y Constitucin (9 menciones).
Respecto a esta ltima, notemos que las Bases Curriculares triplican
el nmero de menciones del Marco de 1998 y ms que duplican las del
Marco de 2009. Ms all de esta diferencia, asociable con diferencias
de apreciacin de la Constitucin, es clara la convergencia de los tres
currculos sobre el ncleo institucional y jurdico fundamental, a lo que
se agrega la perspectiva riesgos para la democracia, particularmente
enfatizada por el Marco Curricular de 2009.
Una proporcin importante de las celdas del Cuadro 6 representa
categoras con baja o nula presencia en los currculos (ver rea
sombreada). En primer trmino, destacamos que la nocin muy
central de divisin de poderes del Estado recibe poca atencin, tanto
en el Currculo de 1998 como en el de 2009 (2 menciones); esto es
reparado por las Bases Curriculares (8 menciones). De modo similar,
los partidos polticos reciben baja atencin en las definiciones de los
Marcos Curriculares (2 menciones), pero las referencias se incrementan
en las definiciones de las Bases (4 menciones). A su vez, contenidos
referidos explcitamente a las categoras sistema judicial, y elecciones y
sistema electoral tienen muy baja presencia en 1998 y 2013; pero no es
as en 2009, donde presentan una mayor priorizacin. Por ltimo, las
tres categoras con ms baja presencia en los tres currculos (extremo
inferior del Cuadro 6) son las de Estado de derecho, fuerzas armadas y
organizaciones gremiales de la sociedad civil.
La muy baja atencin relativa otorgada a la categora sistema
judicial (con la salvedad del Currculo de 2009), como a la de Estado
de derecho (por los tres currculos), puede ser contrastada con el
caso francs: su classe de seconde est dedicada completamente (en
la asignatura citada ms arriba) al Estado de derecho: a travs de
estudios concretos y de anlisis conceptual, la problemtica de las
reglas colectivas que organizan la vida de todos en una sociedad
democrtica, los derechos y obligaciones de los ciudadanos [].
309
Los tres ejes temticos que articulan el ao en este caso son: derecho
y vida en sociedad; el ciudadano y la ley; el ciudadano y la justicia
(Programme denseignement dducation civique, juridique et sociale,
classe de seconde, 2011). Asimismo, el cuasi silencio de los currculos
acerca de las fuerzas armadas habla mucho de la historia reciente, pero
pobremente de lo que es necesario a futuro: la preparacin escolar
para la ciudadana no debiera soslayar la existencia de la institucin
ni la realidad de los problemas de la seguridad nacional y el nuevo rol
que el paradigma de la seguridad humana le otorga a las FF. AA. por
ejemplo, a travs del despliegue de fuerzas multinacionales frente a
catstrofes y otras intervenciones humanitarias. Aqu es de nuevo
relevante lo que plantea al respecto el currculo de Francia, donde los
conceptos de la nacin, su defensa y la seguridad nacional constituyen
un tema obligatorio que ocupa un tercio del tiempo considerado en el
curso de educacin cvica de la classe de premire (3 medio).
4. SUMARIO DE HALLAZGOS E IMPLICANCIAS PARA

DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDUCACIN
CIUDADANA
Este trabajo abri con la interrogante acerca del carcter de la
evolucin curricular de la educacin ciudadana en el perodo 1998-
2013 y si la comparacin de los tres currculos que corresponden
a este perodo permita identificar una trayectoria acumulativa
respecto de un norte comn o no. El examen pormenorizado de las
dimensiones organizativas y de contenidos de los currculos muestra
inequvocamente una evolucin marcada por la convergencia de
las tres prescripciones en pos de una presencia sistemticamente
acrecentada de los propsitos y contenidos de educacin ciudadana.
Se observa un claro patrn acumulativo que, a partir del nivel de
presencia de la EC y sus temas, establecidos en el Marco Curricular
de 1998, se enriquece y densifica de manera significativa con el Marco
Curricular de 2009 y de manera sustancial con las Bases Curriculares
de 2013, al establecerse un eje curricular de formacin ciudadana de
1 EB a 2 EM. En trminos de organizacin curricular, este ltimo
cambio es el fundamental. Equivale a establecer una nueva categora
de organizacin curricular: un eje de objetivos y contenidos,
310
especficamente referidos a EC, que cruza toda la secuencia de grados,

dentro de una disciplina (Historia, Geografa y Ciencias Sociales);
y que en su visibilidad, coherencia interna, especializacin de
conocimiento y posibilidades de monitoreo y evaluacin se asemeja
a una asignatura. En efecto, el eje del caso equivale, desde esta
perspectiva, a establecer una asignatura dentro de una asignatura,
cosa que las Bases Curriculares establecen en HGS y Orientacin
(esta segunda no fue abordada en este trabajo). Imposible no apreciar
este desarrollo como un alejamiento de la transversalidad que,
conceptualmente, predomin en el diseo de los marcos curriculares
de los aos noventa, con consecuencias de insuficiente visibilidad
para los docentes y tambin insuficiente sistematicidad de propsitos
y contenidos especficos de educacin ciudadana en la prescripcin
curricular. Es argumentable que el prximo paso en esta evolucin
sea el de definir una nueva asignatura de Educacin Ciudadana en 3
y 4 medio, dentro del espacio que hoy tiene en el Plan de Estudios
la asignatura de Historia, Geografa y Ciencias Sociales, la que
debiera ser ofrecida por las profesoras y profesores especializados
en esta disciplina. Sin la visibilidad ni grado de especializacin del
conocimiento, como de la pedagoga y de la evaluacin de la EC, que
un paso como este permitira, se restringen las posibilidades de ofrecer
oportunidades de formacin ciudadana acordes con la complejidad de
los requerimientos actuales. Lo sealado representa un desafo, tanto
curricular como de formacin de capacidades docentes (Mardones,
Cox, Faras y Garca, 2014).
El cambio del signo poltico del Gobierno en 2010 signific el
primer test del concepto de que el currculo es una dimensin del
quehacer educativo, especialmente importante de proteger de los
riesgos de politizacin y variaciones coyunturales. Desde este criterio
evaluativo, como se vio, hay importantes dimensiones de continuidad
entre las Bases Curriculares de 2013 y las dos definiciones curriculares
precedentes, tanto en la organizacin como en los contenidos del
currculo de EC. Tambin hay elementos de cambio: uno sustantivo
al nivel organizativo o de arquitectura del currculo de la EC, como
se acaba de observar; y otro con carcter de variaciones y ajustes al
nivel de contenidos, como el anlisis comparado de los objetivos
transversales revel. Son modificaciones donde la ideologa de
311
Gobierno se manifiesta, acentuando principios liberales, pero dentro

de la matriz de valores que hereda de las definiciones precedentes, las
que no modifica.
Respecto a los contenidos, la interrogante que orden la
descripcin y el anlisis comparado fue: qu priorizan y qu subordinan
los currculos de historia y ciencias sociales de la educacin media?
Sobre el tema de los valores, los currculos priorizan democracia,
derechos humanos y diversidad. El anlisis revel un dficit de
presencia en el currculo de los valores que refieren a los otros y la
sociedad, como bien comn, justicia social, solidaridad, tolerancia
y cohesin social; incluso cuatro de estos cinco valores no son
mencionados en el currculo vigente de HGS (Bases Curriculares 7
a 2 EM, 2013). Puede hablarse entonces de una erosin de lo comn
en las oportunidades de aprendizaje que los currculos definen en
la asignatura vertebral de la EC en el nivel medio, que sera acorde
con tendencias culturales profundas de la modernidad lquida, a la
vez que problemticas para la poltica democrtica y su fundamento
moral (Bauman, 1999, 2005; Kymlicka, 2002).
En el mbito de ciudadana y participacin, los currculos
convergen en darle la prioridad ms alta a lo que el anlisis categoriz
como competencias de reflexin crtica para una ciudadana activa
(manejo de evidencia, capacidades de investigacin, deteccin de
sesgos y prejuicios). En contraste, la categora fundamental de voto
(derecho, deber, responsabilidad) no es mencionada en el Marco
Curricular de 1998, tiene una referencia en el Marco de 2009 y dos
en las Bases Curriculares de 2013. Se constata aqu un evidente
desequilibrio entre oportunidades para la adquisicin de competencias
para la reflexividad y competencias para la participacin democrtica
efectiva fundamental. Es como si ya se hubiera instalado en el currculo
lo que los tericos de las democracias del mundo desarrollado han
identificado como un giro de la valoracin desde democracias vote-
centric a democracias talk-centric, donde estas requieren ciudadanos
deliberadores, mientras que aquellas, ciudadanos votantes (Kymlicka,
2002). Los riesgos de una falta de equilibrio entre formar en
competencias para la reflexividad y formar en responsabilidades
ciudadanas y el compromiso prctico con actuaciones fundantes de la
312
poltica democrtica, como es el voto, son algo a tener especialmente

presente cuando los patrones de participacin electoral de las nuevas
generaciones tienen el nivel crtico conocido.
En la tercera dimensin de contenidos examinada instituciones,
los tres currculos priorizan Estado, Gobierno y Constitucin; y son
deficitarios respecto a las categoras Estado de derecho, sistema judicial
y fuerzas armadas. Tanto la ley y su imperio como las dimensiones
coactivas de la vida en sociedad, al igual que en los currculos de otros
pases latinoamericanos (ver Cox, Bascop, Castillo et al., en este
volumen), no tienen una presencia equivalente a su importancia en s
ni a la relevancia contempornea de la problemtica de la seguridad.26
Los hallazgos reseados27 tienen importantes implicancias para el
desarrollo futuro del currculo escolar de educacin ciudadana, que, a
nuestro juicio, debiera incluir entre sus criterios el suplir los dficits y
desequilibrios que el anlisis comparado revel. Esquemticamente y
desde una perspectiva que valore el desarrollo democrtico fundado
en una sociedad ms integrada, el currculo debiera conceder mayor
presencia e importancia a los valores que apuntan a lo comn y los otros,
ofreciendo un mejor equilibrio entre oportunidades de aprendizaje
de la autonoma y oportunidades de aprendizaje del compromiso y la
responsabilidad ciudadana. Asimismo, como resaltamos, el desarrollo
curricular del rea debiera tomar en serio que sin ciudadanos que
participen en las votaciones, no hay democracia legtima posible; por
esto, desde la educacin se debe intentar contrarrestar las tendencias
socioculturales que apuntan en direccin contraria, de erosin del
gora y de las competencias proparticipacin en los procesos formales
de la institucionalidad poltica democrtica. Los tres currculos de la
ltima dcada y media son deficitarios en este aspecto (en distinto
grado); la reciente voluntariedad del voto, como la fuerte estratificacin
social de la participacin electoral (ver en este volumen los captulos de
26
El Informe PNUD-OEA 2010 sobre desarrollo de la democracia en Latinoamrica y
el Caribe define el tema de la seguridad pblica como uno de tres ejes fundantes de
la agenda de desarrollo democrtico de Amrica Latina (los otros dos son: una nueva
fiscalidad e integracin social) (PNUD-OEA, 2010. Cap.5).
27
Estos hallazgos deben apreciarse como parciales, porque el anlisis no ha considerado
las definiciones referidas a la educacin bsica, tanto de HGS como de Orientacin ni
las correspondientes a la asignatura Filosofa y Psicologa, en la educacin media.
313
Corvaln y Cox, y de Somma y Bargsted, respectivamente), no hacen

sino dramatizar la urgencia de una respuesta robusta y coherente en
trminos educativos. En esto, debiera discutirse el desequilibrio que se
observ en favor de la reflexividad y las competencias de investigacin.
La educacin de la razn descansa en todas las disciplinas del currculo
escolar y la hegemona de competencias de reflexin crtica en HGS,
nos parece que debe ser revisada en favor de focos deficitarios como
los destacados.
Por ltimo, queremos reiterar las importantes consecuencias
para la organizacin del currculo de EC que se derivan de la evolucin
curricular estudiada. Esta revel ntidamente las limitaciones de la
aproximacin transversal de la EC: al estar anidada en una asignatura
como historia, es la lgica epistmica de esta la que, de modo
fundamental, ordena la seleccin y secuencia curricular del caso. Esto
hace difcil como la consideracin retrospectiva y crtica del Marco
Curricular de 1998 muestra de inmediato que se puedan definir
unas oportunidades de aprendizaje de la ciudadana que sean, a la
vez, completas (es decir, que aborden todos los conceptos y valores
necesarios), coherentes en su organizacin (secuencia) y relevantes
en trminos de las etapas de desarrollo de los estudiantes.
A esto se agregan no solo las ventajas de la visibilidad de
una temtica y sus consecuencias sobre prioridades de docentes y
unidades escolares, sino tambin las de una reconciliacin entre
visiones del campo experto del currculum y el profesorado y la
opinin pblica, que, como se coment en el inicio, en todo estos
aos nunca han dejado de considerar crticamente el hecho de que
no exista la asignatura de Educacin Cvica.28 La evolucin observada
al comparar los tres currculos es hacia la organizacin de ejes de
EC, que, como se argument, se acercan a la lgica de visibilidad y
especializacin (con todas sus ventajas), propias de una asignatura.
Parece coherente, entonces y desde varios puntos de vista, que esta
Ver en Anexo, que el patrn histrico largo (todo el siglo XX) sobre las opciones,
28
cvica integrada a una asignatura o asignatura independiente, muestra un zigzag entre

las mismas: las dos opciones han entrado y salido del escenario ms de una vez,
aunque predomina la opcin por una asignatura independiente en los dos aos finales
de la educacin media.
314
evolucin se complete en el futuro cercano con el establecimiento de

una nueva asignatura de Educacin Ciudadana en 3 y 4 ao medio,
dentro del espacio que la asignatura de Historia, Geografa y Ciencias
Sociales tiene en el plan de estudios. Ello significara un desafo en
trminos de formacin inicial y continua de docentes; en trminos
de diseo curricular, tendra que hacerse cargo de integrar en forma
sistemtica, conocimientos de la disciplina de ciencia poltica a la
prescripcin curricular nacional.29
Si se concuerda en que la ciudadana democrtica del presente
no tiene precedentes en trminos de su complejidad (Rosanvallon,
2010), porque, a diferencia del pasado, la poltica no es aceptada como
homogeneizadora legtima de los sujetos, sus necesidades y demandas,
sino que se la concibe como gestionadora de las diferencias; y porque
la membresa a una nacin y sus instituciones ya no puede fundarse en
unas lealtades emocionales primarias, sino con base en una elaboracin
cada vez ms abstracta tanto intelectual como moral de la creencia
en y respeto por unas reglas para procesar los conflictos y elaborar
los significados de lo comn (Pea, en este volumen). Entonces, los
requerimientos a la experiencia educativa en este plano se han elevado
y complejizado en forma radical. La respuesta a este nuevo nivel de
exigencias desafa a toda la experiencia escolar y, por tanto, a la totalidad
del currculo, pero de manera especial, a las dimensiones de este que
explcitamente abordan el aprendizaje de la ciudadana.
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29
argumentacin de Mardones en este volumen.
315

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318
ANEXO
EDUCACIN CVICA EN EL CURRCULO DE LA EDUCACIN MEDIA
1912-2013
Asignaturas Grados
Ao Currculo / Plan
EC integrada a otra asignatura o Comienzo o final de la Educacin
de Estudios
asignatura independiente? Media?
1912 - Educacin Cvica 11 y 12
1928 - Geografa, Historia y EC - 7 a 9
- Cultura Cvica - 10 a 12
1935 - Educacin Cvica - 11 y 12
1946 - Estudios Sociales (historia, - 7 a 9
geografa y EC)
1967 - Ciencias Sociales e Histricas - 9 y 10
- Ciencias Sociales - 11 y 12
1981 - Educacin Cvica y Economa - 11 y 12
1998 - Historia y Ciencias Sociales - 9 a 12
- Filosofa y Psicologa - 11 y 12
- Objetivos Transversales - 9 a 12
2009 - Historia y Ciencias Sociales - 9 a 12
- Filosofa y Psicologa - 11 y 12
2013 - Historia. Geografa y Ciencias - 9 y 10
Sociales
Fuente: Elaboracin autores y Robinson Lira con base en documentacin

oficial sobre los currculos del Ministerio de Educacin.
319
CAPTULO 10
EDUCACIN CIUDADANA EN
AMRICA LATINA:
PRIORIDADES DE LOS
CURRCULOS ESCOLARES
CRISTIN COX
MARTN BASCOP
JUAN CARLOS CASTILLO
DANIEL MIRANDA
MACARENA BONHOMME
Centro de Estudios de Polticas y Prcticas
en Educacin (CEPPE)
* Este trabajo fue apoyado por el proyecto CIE01 del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa (CONICYT) y por el proyecto 1120630 del Fondo Nacional de Desarrollo
Cientfico y Tecnolgico (FONDECYT). Fue publicado por el International Bureau
of Education de la Unesco como IBE Working Papers on Curriculum Issues N 14,
Ginebra, junio 2014. Se incluye en este volumen con la debida autorizacin de
Unesco-IBE.
Cristin Cox.
Martn Bascop.
Socilogo de la P. Universidad Catlica de Chile y magster en Economa con mencin en
Polticas Pblicas de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, y profesor en el Campus
Villarrica de la misma institucin. Sus temas de investigacin son educacin ciudadana
y formacin inicial y continua de profesores. Actualmente participa en proyectos de
investigacin y desarrollo, transfiriendo los resultados de investigacin a la formacin de
profesores y escuelas de la regin de la Araucana en Chile.
Contacto: mbascope@uc.cl
Juan Carlos Castillo.
Doctor en Sociologa de la Universidad de Humboldt, Berln, Master en Gestin Pblica
de la Universidad de Potsdam y Psiclogo de la Pontificia Universidad Catlica de
Valparaso. Actualmente es profesor asistente en el Instituto de Sociologa de la Pontifica
Universidad Catlica de Chile, y es adems es Sub-director del Centro de Estudios de
Conflicto y Cohesin Social (COES). Sus reas de investigacin son justicia distributiva,
legitimidad, y formacin ciudadana.
Contacto: jcastillov@uc.cl
Daniel Miranda.
Psiclogo de la Universidad de Talca y Magster en Psicologa Social-Comunitaria de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile. Actualmente es doctorante en el Instituto de
Sociologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, patrocinado por el Centro de
Estudios de Conflicto y Cohesin Social (COES). Sus intereses principales de investigacin
son: socializacin poltica en el contexto escolar, participacin poltica vinculada a
las condiciones de desigualdad y anlisis estadstico multivariado. Colabora en lneas
de investigacin relacionadas a la evolucin de identidades, creencias y prcticas
sociopolticas y desarrollo de actitudes intergrupales.
Contacto: damiran1@uc.cl
Macarena Bonhomme.
Sociloga de la Universidad Catlica de Chile y MSc in Culture and Society de la
Universidad London School of Economics and Political Science. Actualmente estudia un
doctorado en Sociologa en Goldsmiths, University of London, y es estudiante patrocinada
del Centro de Estudios de Conflicto y Cohesin Social (COES). Ha participado en proyectos
de investigacin en el rea de migraciones y fue acadmica asociada del Magster en
Psicologa Social, de la Universidad Alberto Hurtado. Sus reas de investigacin son
ciudadana, migracin, raza, racismo, exclusin, transnacionalismo, desigualdad, educacin
ciudadana y participacin poltica.
Contacto: mbonhomm@uc.cl; m.bonhomme@gold.ac.uk
10. educacin ciudadana en amrica latina Cristin Cox Martn Bascop Juan C. Castillo Daniel Miranda Macarena Bonhomme
INTRODUCCIN
La ciudadana y el desarrollo democrtico tienen como uno de sus
factores clave a la educacin. Como quiera que se los entienda, ambos
se cimientan tanto en los valores y competencias de los individuos,
como en las prcticas de cooperacin y conflicto que caracterizan
sus acciones colectivas y las instituciones que establecen a travs de
medios polticos. Desde cualquiera de estas perspectivas, la secuencia
formativa de seis, diez o doce aos que ofrece la escolaridad obligatoria
en los diferentes pases de Amrica Latina tiene una importancia alta.
Es aqu donde las implicancias prcticas de distintos conceptos de
libertad y autoridad se conjugan por vez primera, as como se accede
a visiones de sociedad, la ruptura con la incondicionalidad del hogar
y el acceso a un nosotros, amplio o restringido, que es base de la vida
cvica (Crick, 2003; Pea, 2007). En efecto, la institucin escolar provee
la primera oportunidad del encuentro sostenido con un otros, real o
imaginado, ms amplio que la familia y la comunidad inmediata; al
hacerlo, provee la ms bsica de las condiciones para la cooperacin
entre los diferentes, que, desde Aristteles, es la marca distintiva del
mtodo poltico de construccin de orden (Crick, 1962).
La relacin histrica larga entre escuela y construccin del Estado
nacional en Latinoamrica se fund en la visin de que ella era clave
para formar al soberano. El esfuerzo, por ms de un siglo, de lograr
coberturas universales es inseparable de este propsito, cuyo logro se
considera fundamento cultural de una democracia que creci paso a
paso, con frecuencia interrumpida, tergiversada y amenazada. Al decir
de Alain Rouqui (2011), pos-2010 Latinoamrica celebra su tercera
dcada sin dictaduras y su horizonte de desarrollo poltico est lejos
del peligro autoritario, a la vez que distante de lograr los ideales de
una democracia plena, en que derechos civiles, polticos y sociales
tengan vigencia equitativa para los distintos grupos en sociedades
323
menos desiguales que las del presente. En dos estudios mayores

sobre la democracia en la regin realizados por el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en 2004 y por el PNUD
en conjunto con la Organizacin de Estados Americanos (OEA) en
2010, se caracteriza el desafo democrtico contemporneo de la regin
como el paso de una democracia de electores a una de ciudadana,
significando por esta la que utiliza las libertades polticas como
palanca para construir la ciudadana civil y social (PNUD 2004, p. 36),
y explicitando que otra ciudadana poltica, [] otra ciudadana social
[] y otra ciudadana civil son realizables y exigibles (PNUD-OEA
2010, p. 44). Este horizonte, de renovada y contracultural importancia
de la poltica, define, a nuestro juicio y en trminos cada vez ms
exigentes, la histrica y sociolgicamente clave funcin ciudadana de
la escuela en la regin y otorga su sentido ms amplio a la indagacin y
reflexin curricular de que se ocupa este trabajo.
El terico de la democracia Giovanni Sartori ha escrito
elocuentemente que ella es un ideal:
La democracia es, antes que nada y sobre todo, un ideal.
[] Sin una tendencia idealista una democracia no nace, y si
nace, se debilita rpidamente. Ms que cualquier otro rgimen
poltico, la democracia va contra la corriente, contra las leyes
inerciales que gobiernan los grupos humanos. Las monocracias,
las autocracias, las dictaduras son fciles, nos caen encima
solas; las democracias son difciles, tienen que ser promovidas
y credas (1991, p. 119).
En el mismo sentido, para la filsofa moral Adela Cortina una
autntica ciudadana poltica se hace, no se nace en ella (Cortina,
2010, p. 56). Si la democracia es un ideal y una creencia en cuya
construccin cultural la escuela juega un rol clave, nuestra pregunta
de base es acerca de la funcionalidad de los currculos escolares de la
regin para el establecimiento y desarrollo de la creencia democrtica.
Se ha asemejado el currculo y su relacin con las prcticas de la
institucin escolar, a la de la constitucin de los pases con el sistema
poltico (Tedesco, Opertti y Amadio, 2013). Este trabajo interroga
empricamente los contenidos de diversos currculos nacionales de
324
educacin ciudadana, con el propsito de establecer bases para la

discusin y discernimiento acerca de la relacin de sus prescripciones
con requerimientos de la preparacin para la vida juntos del
presente y, ms concretamente, con la pregunta acerca de cmo tales
prescripciones estn respondiendo a las necesidades de formar para
la dimensin poltica de este vivir juntos. De otro modo, el propsito
es comparar diferentes constituciones curriculares, tanto en su
organizacin como contenidos, preguntndose por su relevancia para
el desarrollo de una ciudadana plena en la regin.
El trabajo considera los currculos de seis pases latinoamericanos
Colombia, Chile, Guatemala, Mxico, Paraguay y Repblica
Dominicana, que, a fines de la dcada pasada, convinieron en ser
parte del proyecto Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo de
Competencias Ciudadanas (SREDECC). Con el apoyo del Banco
Interamericano de Desarrollo, SREDECC desarroll el mdulo
latinoamericano del Estudio Internacional sobre Educacin Cvica
y Ciudadana (International Civic and Citizenship Study, ICCS-2009)
de la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento
Educativo (International Association for the Evaluation of Educational
AchievementIEA), as como impuls la participacin de los pases en
dicho estudio (Cox, 2010; Schulz, Ainley, Friedman y Lietz, 2011).
El documento se organiza en cuatro partes. En la primera se da
cuenta del estado de la creencia democrtica en la regin, recurriendo
a evidencia de los estudios de opinin ms importantes de la ltima
dcada, de modo de ofrecer contexto y bases de significados amplios
al anlisis curricular, as como, ms en general, al trabajo educativo
en el rea de ciudadana. En la segunda seccin se describen las
caractersticas organizativas (o de estructura) de los currculos de
los seis pases y se presenta un esquema de categoras para el anlisis
comparado de los mismos. La seccin siguiente describe y analiza
los contenidos de los seis currculos examinados y su tratamiento
de los valores, las instituciones y las relaciones de ciudadana, en
su dimensin cvica (poltica) y civil (convivencia). A partir de los
hallazgos ms importantes, la seccin de cierre ofrece unas reflexiones
orientadas al desarrollo curricular en el rea.
325
1. LA CREENCIA DEMOCRTICA EN LATINOAMRICA

Importa en primera instancia caracterizar las creencias sobre la
democracia en las sociedades de Latinoamrica, puesto que representan
el sustrato cultural en que tiene lugar el esfuerzo de la institucionalidad
escolar por educar en ciudadana. Los rasgos de tal sustrato permiten
dimensionar el alcance del desafo formativo que en este plano enfrenta
no solo el currculo, sino la educacin de la regin y su relacin
dialctica con la cultura de la que se nutre y a la que busca impactar.
El predominio de gobiernos democrticamente elegidos presente
en las ltimas tres dcadas es un avance en una dimensin clave de la
ciudadana poltica: las reglas y prcticas que permiten competir por
el poder en forma pacfica a travs de elecciones limpias y peridicas
para escoger a los gobernantes (PNUD, 2004; PNUD-OEA, 2010). Para
Rouqui la valorizacin del acto electoral como vector de cambio es
una de las manifestaciones ms impactantes de los progresos de la
democracia en Amrica Latina (2011, p. 347). Junto con esto, para
un amplio sector de la ciudadana, los significados y lealtades que
despierta la democracia son an ambivalentes e inciertos. De acuerdo
con el estudio de opinin sobre la democracia en Latinoamrica
llevado a cabo en 18 pases de Sud y Centro Amrica en 2002 por
el PNUD1, menos de la mitad (el 43%) de los consultados tena
entonces orientaciones y opiniones de demcratas; el 26.5% de los
mismos fueron categorizados como no-demcratas; y el 30.5 % como
ambivalentes, esto es, con concepciones delegativas de la democracia.2
Estn en principio de acuerdo con la democracia, pero creen vlido
que los gobiernos tomen decisiones antidemocrticas si, a su juicio, las
circunstancias lo ameritan. As, el 55% de los consultados apoyara un
gobierno autoritario si pudiera resolver los problemas econmicos;
y una proporcin similar (56%) opin que el desarrollo econmico
es ms importante que la democracia (PNUD 2004, p. 134).

1
El estudio se basa en una encuesta de opinin respondida por 18.643 ciudadanas
y ciudadanos de los siguientes pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam,
Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela (PNUD, 2004).
El concepto de democracia delegativa fue acuado por Guillermo ODonnell para
2
referirse a pases en donde se celebran elecciones libres y limpias, pero en los cuales
los gobernantes (especialmente presidentes) se sienten autorizados a actuar sin
restricciones institucionales (ODonnell, 1994).
326
La primera encuesta sobre cohesin social en siete pases

latinoamericanos, realizada en 2007 por un esfuerzo conjunto de los
centros de investigacin Corporacin de Estudios para Latinoamrica
(CIEPLAN) de Santiago de Chile y el Instituto Fernando Henrique
Cardoso (iFHC) de Sao Paulo, con el apoyo del PNUD y de la
Comisin Europea, pregunt sobre creencias y valores acerca de la
democracia, as como por la confianza en instituciones polticas clave.3
Sus resultados coinciden respecto a la proporcin de demcratas
consistentes del estudio del PNUD.
La evidencia que se presenta en el Cuadro 1 muestra que la
democracia como forma de gobierno mejor a cualquier otra, es
afirmada por el 61% de la muestra en total, variando los pases entre
los extremos de Argentina (75%) y Colombia (51%). En la mayora
de los pases la educacin aumenta la creencia en la democracia. Los
encuestados con mayor nivel educativo en todos los pases creen que
la democracia es la mejor forma de gobierno, aunque las diferencias
entre pases son significativas: Brasil y Guatemala son los pases en que
la polarizacin por nivel educacional es menor, y Chile y Colombia
son los que muestran mayores diferencias.
CUADRO 1
CREENCIA DEMOCRTICA SEGN NIVEL EDUCATIVO EN
SIETE PASES DE LATINOAMRICA, 2007
Dif %
Es mejor la democracia
Secundaria Secundaria (Entre
a cualquier otra forma Primaria Superior Total
I II Primaria y
de gobierno
Superior)
Argentina 64 71 77 89 75 25
Brasil 65 55 65 76 64 10
Chile 36 43 50 75 55 39
Colombia 38 46 47 70 51 33
Guatemala 53 47 56 60 54 7
Mxico 53 55 67 77 60 24
Per 55 41 60 74 63 18
Total 54 52 60 76 61 22
Fuente: Encuesta ECOSOCIAL-2007 (Schwartzman, 2008).

3
La encuesta se aplic a una muestra de 10.000 habitantes de 18 aos de edad o
ms, de ambos sexos, pertenecientes a todos los niveles socioeconmicos de las
principales ciudades de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Guatemala, Mxico y Per,
con muestreo probabilstico al nivel de manzanas o reas de residencia de ciudades y
por cuotas a nivel de individuos (Valenzuela et al. 2008).
327
Los estudios a lo largo del perodo 2004-2012 para medir valores

y comportamientos democrticos en las Amricas, realizados por
un consorcio que en el presente incluye cerca de 30 instituciones
acadmicas de Norteamrica y Amrica Latina, constatan una
situacin homloga a la sealada y fundamentalmente estable respecto
a la creencia democrtica (Seligson, Smith y Zeichmeister, 2013). El
estudio LAPOP4 examina en detalle los niveles de apoyo al sistema
poltico democrtico a partir de respuestas de adultos en edad de
votar a preguntas sobre garantas de un juicio justo en los tribunales
de justicia, respeto por las instituciones polticas, proteccin de los
derechos bsicos del ciudadano y deber de apoyo al sistema poltico
en general, entre otras. Asimismo, mide los niveles de tolerancia
poltica en la regin, a travs de preguntas sobre la aceptacin o no
de otorgar distintos derechos polticos a opositores al sistema de
gobierno.5 LAPOP combin los datos de apoyo al sistema (poltico
democrtico) con los de tolerancia poltica aludidos, para generar
una tipologa de cuatro actitudes democrticas y su distribucin en
la poblacin. A lo largo del perodo 2004-2012 se ha encontrado
que solo entre un cuarto y un tercio de la poblacin, dependiendo
de los aos de las mediciones, expresaba actitudes establemente
democrticas (alto apoyo al sistema y alta tolerancia), mientras que
otro cuarto expresaba apoyo al sistema democrtico al mismo tiempo
que baja tolerancia (condicin que el estudio rotula como estabilidad
autoritaria). Poco ms del 40% restante, sin variaciones a lo largo de
la dcada de 2000 (45.3% en 2004 y 45.2 % en 2012), expresa bajo
apoyo al sistema, combinado con alta o baja tolerancia, lo que en

4
El Proyecto de Opinin Pblica de Amrica Latina (Latin American Opinion Project
LAPOP) fue establecido como un consorcio de investigacin del campo de las ciencias
polticas hace 20 aos y hoy se radica en Vanderbilt University. En el ao 2004 se
llev a cabo la primera ronda sistematizada de encuestas del Barmetro de las
Amricas para medir los valores y comportamientos democrticos en el continente,
utilizando muestras nacionales probabilsticas de adultos en edad de votar, en las
cuales participaron 11 pases. En 2012, el Barmetro de las Amricas del Proyecto
LAPOP entrevist a ms de 41.000 personas en 26 pases, correspondientes a Norte,
Centro y Sudamrica.
Las preguntas sobre tolerancia poltica del Barmetro de las Amricas interrogan
5
sobre otorgamiento o no de derechos a personas que siempre hablan mal de la forma

de gobierno del pas: derecho a votar, a manifestarse pacficamente, a postularse
para cargos, entre otros. (Seligson, Smith y Zeichmeister, 2013, p. 213 y 216).
328
las categoras interpretativas del estudio LAPOP correspondera a

democracia inestable y democracia en riesgo, respectivamente.
(Seligson, Smith y Zeichmeister, 2013; grfico VI.13, tabla VI.3).
El mismo estudio LAPOP interrog sobre la democracia
como forma de gobierno en trminos abstractos6 de modo similar
a la encuesta ECOSOCIAL, encontrando en 2012 que, en una escala
de 1 (total desacuerdo) a 100 (total acuerdo), el promedio para las
Amricas (incluidos Canad y Estados Unidos) era de 71.7. Se
constata entonces un nivel de apoyo a la democracia superior al
encontrado al preguntarse por las orientaciones y los valores de apoyo
al sistema y tolerancia poltica, que en escalas equivalentes de 1 a 100,
marcan puntajes que oscilan en torno a los 50 puntos (Seligson, Smith
y Zeichmeister, 2013; grficos VI.6, VI.8 y VI.9). LAPOP interpreta
esta brecha como debilidad del anclaje cultural de la democracia en la
regin (Seligson, Smith y Zeichmeister, p. 227). Sin embargo, la brecha
puede significar que se valora altamente la democracia como forma
de gobierno, y esto ser un dato fuerte de la cultura, mientras que
conjuntamente se evala como deficitaria a la institucionalidad que le
da vida en cada pas.7 La brecha entre ideales polticos democrticos y
realidades del poder y del funcionamiento poltico en Latinoamrica
es de doble faz: hay rasgos culturales autoritarios en grupos amplios,
a la vez que el ideal democrtico tiene larga vida y arraigo cultural
mayoritario, desde donde se juzga como deficitaria la poltica real.

6
A partir de la conocida frase de W. Churchill sobre la democracia como la peor forma
de gobierno con excepcin de todas las dems, Barmetro-LAPOP pregunt: []
puede que la democracia tenga problemas, pero es mejor que cualquier otra forma
de gobierno. Hasta qu punto est de acuerdo o en desacuerdo con esta frase?
(Seligson, Smith y Zeichmeister, 2013, p. 225; Preg. ING 4).
La politloga Pippa Norris se refiere a una brecha similar en contextos de las
7
democracias del mundo desarrollado, cuando reconoce la naturaleza multidimensional

del apoyo a la democracia y establece una distincin entre apoyo al pas como
comunidad poltica y apoyo al rgimen poltico y el desempeo de sus instituciones.
Una distincin que juzga clave para el desarrollo de ciudadanos crticos que no estn
satisfechos con las autoridades establecidas e instituciones jerrquicas tradicionales,
que sienten que los canales tradicionales de participacin estn lejos de los ideales
democrticos, y que quieren mejorar y reafirmar los mecanismos institucionales
(Norris, 1999, p. 27).
329
El predominio de la creencia democrtica y los rasgos de su

ambivalencia, observados consistentemente en la cultura poltica de
los adultos de la regin, se ven homologados en la nueva generacin:
los estudiantes de 8 grado de los seis pases cuyos currculos
examinaremos, y que fueron encuestados por el estudio internacional
ICCS-2009 sobre rasgos de autoritarismo en los gobiernos, revelan un
predominio claro de un patrn de criterios democrticos; este incluye
la aceptacin de las dictaduras bajo ciertas circunstancias, como se
aprecia en el Cuadro 2 que se presenta a continuacin.
CUADRO 2
ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES DE 8 GRADO HACIA
LOS GOBIERNOS AUTORITARIOS. PROMEDIO EN SEIS
PASES DE LATINOAMRICA (ESTUDIO ICCS-2009)
En Desacuerdo
De Acuerdo y
y Muy en
Muy de Acuerdo
Desacuerdo
(%)
(%)
Las personas que tengan opiniones diferentes al Gobierno 83 17
deben ser consideradas como sus enemigos.
Es mejor que los lderes del Gobierno tomen decisiones sin 80 20
consultar a nadie.
Si el Presidente no est de acuerdo con el Congreso 78 22
debera disolverlo.
Los gobernantes deben hacer valer su autoridad, aunque 72 27
violen los derechos de algunos ciudadanos.
Es justo que el Gobierno no cumpla las leyes cuando lo 69 31
crea necesario.
El Gobierno debera cerrar los medios de comunicacin 62 38
que lo critiquen.
Los gobernantes pierden su autoridad cuando reconocen 51 49
sus errores.
La opinin ms importante del pas debe ser la del Presidente. 47 53
La concentracin del poder en una sola persona
42 58
garantiza el orden.
Fuente: elaboracin de los autores a partir de Schultz, Ainley, Friedman y

Lietz, 2011 (grfico 4.1).
El Cuadro 2 muestra las respuestas promedio de los estudiantes

de Colombia, Chile, Guatemala, Mxico, Paraguay y Repblica
Dominicana con referencia a nueve rasgos de autoritarismo en
el gobierno. Como puede observarse, solo en dos de las nueve
afirmaciones el acuerdo con las mismas supera el desacuerdo; en
330
una la opinin se divide en partes prcticamente iguales; mientras

que en las seis restantes ms de dos tercios de los estudiantes
estn en desacuerdo o muy en desacuerdo, evidenciando criterios
democrticos claros y discriminantes. Sin embargo, lo que manifiestan
respecto a las dictaduras no difiere de lo encontrado entre los adultos.
El mdulo para Latinoamrica del ICCS-2009 pidi a los estudiantes
que expresaran su grado de acuerdo con afirmaciones que manifiestan
que las dictaduras se justifican cuando traen orden y seguridad y
cuando traen beneficios econmicos. En promedio, para los seis
pases, 71% de los estudiantes estuvieron de acuerdo con la primera
justificacin; y 68% estuvieron de acuerdo con la referida a los
beneficios econmicos (Schulz, Ainley, Friedman y Lietz, 2011, p. 45).
Retomando la cita de Sartori sobre la democracia como ideal,
la pregunta a nuestro juicio ms relevante sobre las relaciones de
la cultura democrtica con el quehacer formativo de la escuela en
Latinoamrica, y ms especficamente, su currculo, es cmo la
institucin escolar puede contribuir al desarrollo de la creencia
democrtica en ausencia de robustez de sus instituciones y prcticas en
la sociedad y la cultura. En lo que sigue, abordaremos en forma parcial
esta pregunta, al interrogar a los currculos sobre qu privilegian y
enfatizan, as como qu ignoran o tratan solo tangencialmente, en su
anlisis de los valores, instituciones y relaciones caractersticas de una
cultura democrtica robusta y consistente.
2. SEIS NACIONES Y SU ORGANIZACIN CURRICULAR

PARA LA EDUCACIN CIUDADANA ESCOLAR:
CATEGORAS PARA SU ANLISIS
La experiencia escolar prepara explcitamente para la vida en comn,
tanto con otros inmediatos (capital social vinculante), como lejanos
(capital social puente) (Putnam, 2000). El currculo prescrito de un
sistema escolar nacional, como definicin oficial de los objetivos y
contenidos formativos de tal experiencia, corresponde a la visin de la
sociedad sobre s misma (real, deseada o imaginada), que se procura
transmitir a la nueva generacin, y, por tanto, acerca de tal vida en comn
y sus nociones y valores constitutivos. El currculo es, evidentemente,
una elaboracin inseparable de la historia de la sociedad y del sistema
331
educativo en que est inserto, como de las relaciones que tal historia
local (es decir, nacional) establece con las influencias globales (Meyer
y Ramrez, 2000; Schriewer, 2003; Meyer, 2008). La naturaleza de la
relacin entre macrocontexto histrico-cultural y el microcontexto de
generacin curricular en cada pas a mediados de la dcada de 2000 es la
base necesaria para interpretar integralmente diferencias y similitudes
que se observen en los currculos. En este trabajo, sin embargo, no
queda ms que sealar la importancia de un tipo de anlisis que no
podremos abordar e intentar, en cambio, poco ms que enunciar las
diferencias mayores entre los pases cuyas prescripciones curriculares
se compararn y analizarn.
Contextos sociopolticos y currculos

Hay por cierto una gran diversidad entre las sociedades de la regin
latinoamericana en trminos de demografa, economa, sociedad,
cultura y poltica (Hartlyn y Valenzuela, 1997; Bethell, 1994;
Rouqui,2011). Misma que se expresa plenamente en el conjunto de
seis pases cuyos currculos sern comparados. No es posible abordar
los rasgos fundamentales de ella en un trabajo como el que nos
concierne, pero s sus rasgos gruesos mnimos.
El Cuadro 3 describe dimensiones demogrficas, econmicas,
sociales y educativas bsicas de los seis pases, identificando
dimensiones relevantes de las diferencias entre las sociedades en
cuestin. Las mismas tienen tamaos, producto interno bruto (PIB)
per cpita e ndice de desarrollo humano muy distintos. En trminos
de violencia interna, nuestra muestra de pases incluye dos de las
sociedades con mayor violencia de la regin (Colombia y Guatemala)
y a Chile, que exhibe una de las tasas ms bajas en trminos de nmero
de homicidios por cada 100.000 habitantes. Asimismo, sus niveles de
desarrollo educativo, considerados aqu desde el criterio de cobertura
neta en educacin secundaria, tambin revelan diferencias ntidas.
De acuerdo a un ndice de bienestar de la Comisin Econmica
para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), que rene indicadores
sobre proporcin de pobres e indigentes, gasto social per cpita,
proporcin de ocupados en el sector informal y otros, los seis
pases de este estudio pertenecen a las tres categoras que el anlisis
332
distingue: a la categora I, de mayor bienestar, pertenece solo Chile;

a la categora II, pertenecen Colombia y Mxico; y a la categora III,
de menor bienestar, Guatemala, Paraguay y Repblica Dominicana
(CEPAL, 2010, p. 203). En trminos de historia poltica, y con el
riesgo intrnseco a la brevedad que requerimos, los seis pases difieren
tambin de manera notoria.
CUADRO 3
INDICADORES DEMOGRFICOS, DE DESARROLLO SOCIAL
Y EDUCATIVOS DE LOS SEIS PASES CONSIDERADOS
ndice de
PIB per Tasa neta de
Poblacin Desarrollo Homicidios Tasa de
cpita matrcula en
(en Humano por 100.000 alfabetismo
Pas (Mtodo enseanza
millones) (valor, posicin, habitante de adultos
Atlas secundaria %
(2012) 1 categora) por ao 4 (2011)
2012) 3 (2011)
(2012) 2
Colombia 47.70 0,719 (91) Alto 7.020 38,8 (2007) 93.6 75.6
0,819 (40)
Chile 17.46 14.310 8,1 (2008) 98.6 84.7
Muy Alto
0,581(133)
Guatemala 15.08 3.120 45,2 (2006) 75.9 46.4
Medio
Mxico 120.80 0,775 (61) Alto 9.640 11,6 (2008) 93.5 67.3
0,669(111) 61.0
Paraguay 6.68 3.400 12,2 (2007) 93.9
Medio (2010)
Repblica 0,702 (96)
10.28 5.470 21,5 (2007) 90.1 61.2
Dominicana Medio
Fuentes:
1
Datos del Banco Mundial (Recuperado el 21 de marzo de 2014 desde
http://datos.bancomundial.org/indicador/NY.GNP.PCAP.CD).
2
PNUD, 2013.
3
CEPAL, 2013.
4
Schulz, Ainley, Friedman y Lietz, 2011 (tabla 2.3).
El currculo de Guatemala tiene como contexto de generacin

ms directo el de una sociedad que viene saliendo de una guerra
de treinta aos. Los Acuerdos de Paz (1995), y especficamente el
de Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas8 que plantea el
desafo de formar ciudadanos que reconozcan, dentro de la unidad
nacional, el carcter social y culturalmente diverso de la sociedad
guatemalteca, son de directa relevancia para entender el contexto de
generacin curricular del caso (Cox, Lira y Gazmuri, 2009). En el caso
8
Este Acuerdo se firm en Mxico el 31 de marzo de 1995. Los pactantes fueron el
Gobierno de Guatemala y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca (Cox, Lira
y Gazmuri, 2009).
333
colombiano, la situacin de dcadas de enfrentamiento del Estado

con la guerrilla y el impacto de la violencia en la sociedad y la cultura,
junto a un sistema poltico que escapa a las dictaduras militares de los
aos 1970 y 1980 de muchos otros pases de la regin, constituyen la
realidad poltica de base y distintiva (Bethell, 1994; Rouqui, 2011).
Respecto de Repblica Dominicana y Paraguay, debe mencionarse
que su historia poltica en el siglo XX es de predominio de dictaduras
personalizadas prolongadas, con sus rasgos acompaantes de remedos
formales de instituciones democrticas, y de desarrollo consistente de
democracia electoral solo en las ltimas dos dcadas (Rouqui, 2011).
Mxico y Chile exhiben historias de desarrollo democrtico muy
diferentes, pero con el rasgo comn de actores partidarios e instituciones
y culturas polticas democrticas, comparativamente ms arraigadas y
maduras. Mxico a mediados de los 2000 experimenta el gran cambio
de una primera experiencia de alternancia real en el poder, luego de
70 aos de rgimen poltico monopartidista y desarrollo poltico de
inclusin controlada (Oxhorn, 2011). En el caso de Chile, con una
historia poltica de temprana consolidacin de un Estado centralizado
y fuerte, estabilidad poltica y un sistema partidario institucionalizado
(Oxhorn, 2011), el contexto poltico de generacin del currculo de la
dcada de 1990, que es el vigente hasta 2009 y objeto de anlisis aqu,
corresponde al contexto sociopoltico y cultural de la transicin a la
democracia, luego de ms de dcada y media de dictadura cvico-
militar entre 1973 y 1990.
Expansin curricular de la educacin ciudadana

Tradicionalmente el currculo referido a la poltica, la nacin y la ley, se
concret en una asignatura de educacin cvica frecuentemente ubicada
al final de la educacin secundaria, cuyo foco era el conocimiento
del gobierno y sus instituciones. Esta visin ha sido superada
internacionalmente (McLaughlin, 1992; Kerr, 2012; Davies, 2012). La
evolucin de educacin cvica a educacin ciudadana9 implica tanto una
expansin temtica como una nueva conceptualizacin del aprendizaje
en el rea, centrada en el concepto de competencia, que supone el paso
Elocuentemente replicada en el cambio de nombre de los estudios y pruebas

9
internacionales de 1999 y 2009 de la IEA: de civic education a civic and citizenship study.
334
de un foco en el logro de conocimientos al logro con similar nfasis de

habilidades y actitudes. A esto se agregan los contextos y relaciones a
travs de los cuales la institucin escolar realiza las oportunidades de
aprendizaje correspondiente (Osley y Starkey, 2006).
Lo que se observa en los currculos de los pases es una triple
expansin de la educacin cvica tradicional: 1) expansin temtica,
porque el foco de los contenidos de conocimiento se ampla desde la
institucionalidad poltica (nacin, Estado, gobierno, ley) a problemticas
sociales, morales y medioambientales; 2) expansin cuantitativa,
porque la presencia de la formacin ciudadana es redefinida en forma
sustancial: de estar ubicada al final de la secuencia escolar (ltimos
grados de la educacin media) pasa a estar presente a lo largo de la
misma; y 3) expansin formativa, al plantearse objetivos de aprendizaje
que junto con el conocimiento se refieren a habilidades y actitudes
y a la organizacin misma del aula o de la escuela que implcitamente
condiciona, o explcitamente educa, en las relaciones sociales, los valores
y el conocimiento que se juzgan necesarios para una ciudadana plena y
que los currculos, en general, tratan en su dimensin social y poltica.10
El cambio expansivo aludido incluye tambin un enriquecimiento de
los medios y mtodos para educar en ciudadana, donde el principio
predominante es la combinacin de oportunidades de estudio y prcticas
de participacin, debate, decisin y accin colectiva.
En suma, de acuerdo a la distincin de McLaughlin (1992),
retomada por Kerr (1999), Akar (2012) y otros, entre abordajes
minimalistas y maximalistas de la educacin para la ciudadana, el
primero conducente a una participacin mnima (votar y obedecer
las leyes) y el segundo a una participacin activa (de ms alto
compromiso y orientacin pblica, que lleva al cambio), es claro que
los currculos de la regin de fines de 1990 y los aos 2000 se ubican
en una aproximacin maximalista. El esquema que se muestra en el
Cuadro 4 ordena las dimensiones de la expansin y reorientacin
10
La trada conocimiento, habilidades y actitudes que denota objetivos y contenidos
de los currculos es acorde con el movimiento general de contenidos a competencias
observable en la educacin escolar mundial (Richen y Salganik, 2001; Eurydice, 2005;
Benavot y Braslavsky, 2008; Osley y Starkey, 2006; Tedesco, Opertti y Amadio, 2013).
Ms especficamente, es acorde con las distinciones que al respecto enmarcaron la
Prueba ICCS-2009 y el Mdulo Regional Latinoamericano de la misma.
335
descrita, observable tanto en los currculos oficiales de los pases de

este estudio, como en otros de Amrica Latina.11
CUADRO 4
EXPANSIN DEL FOCO, SECUENCIA Y PROPSITOS
FORMATIVOS DE LA EDUCACIN CVICA
Y CIUDADANA EN LATINOAMRICA
Educacin ciudadana tradicional Educacin ciudadana en currculos vigentes pos-2000
Foco en institucionalidad poltica Doble foco: institucionalidad poltica y ampliacin temtica
a problemas actuales de la sociedad y a las competencias
para resolver conflictos en la convivencia
Ubicada en grados superiores de la Presente a lo largo de la secuencia escolar

educacin secundaria
Orientada a adquisicin de Orientada a adquisicin de conocimientos, habilidades

conocimientos foco en contenidos y actitudes en contextos de prctica con predominio de
relaciones participativas y democrticas
Fuente: Adaptado por los autores a partir de Cox, Jaramillo y Reimers, 2005.
Organizacin curricular de la educacin ciudadana

En el presente, los pases de Amrica Latina estructuran sus
prescripciones curriculares nacionales tanto en trminos de marcos
curriculares de referencia, como de planes y programas de estudio.
Los marcos curriculares de referencia se entienden como:
[] una herramienta tcnica que establece los parmetros
para el desarrollo de otros documentos curriculares como los
programas y planes de estudio, y [son] el producto de un acuerdo
social que define y expresa las prioridades nacionales para la
educacin y las aspiraciones a futuro de la sociedad (Tedesco,
Opertti y Amadio, 2013, p.10).
Considerados desde el punto de vista de su organizacin, los
currculos de los pases muestran tanto un cuadro de continuidades
como de diferencias entre ellos. El rasgo comn fundamental es que la
educacin ciudadana se ofrece a travs de distintas reas del currculo
y no en una sola asignatura; y en todos los pases cubre el conjunto
de la secuencia formativa, desde el primer grado de la educacin
primaria hasta la culminacin de la educacin secundaria o media.
Un anlisis curricular de los casos nacionales de Brasil, Argentina y Per constata las
11
mismas caractersticas expansivas referidas (Cox, Lira y Gazmuri, 2009).
336
La diferencia principal es entre los pases que definen su currculo

nacional bajo la forma de marcos curriculares de referencia y los
que lo hacen bajo la forma de programas de estudio. Generalmente
los marcos curriculares de referencia contienen definiciones breves
de objetivos y/o contenidos acerca de lo que nios y jvenes
deben saber o saber hacer respecto a ciudadana, mientras que los
programas de estudio incluyen definiciones que junto con lo anterior
proporcionan orientaciones o prescripciones sobre su realizacin
pedaggica (tiempos, actividades, trabajo del docente, evaluacin),
y son, por tanto, ms especficos y prescriptivos. Como puede
constatarse en las dos primeras columnas del Cuadro 5, desde el eje
de comparacin marcos/programas la forma predominante entre los
pases considerados es la de programas de estudio. Cuatro de ellos
organizan sus currculos en estos trminos; solo Colombia y Chile
definen su currculo en funcin de marcos curriculares de referencia.12
Si se observan las asignaturas es claro el predominio de dos
mbitos disciplinarios: Educacin Cvica (bajo distintos rtulos) e
Historia y Ciencias Sociales. Esta combinacin es la de Guatemala,
Mxico, Paraguay y Repblica Dominicana. Los tres primeros agregan
adems otras disciplinas, en las que es visible un doble foco, econmico
y medioambiental. Chile y Colombia, en cambio, encuadran sus
definiciones en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales. Por otro
lado, ni Colombia ni Repblica Dominicana definen contenidos de
educacin ciudadana en otras asignaturas. Chile s, pero a diferencia
de Guatemala, Mxico y Paraguay, no lo hace en relacin con tpicos
o problemticas de economa, medioambiente y desarrollo, sino con
temas de orientacin y convivencia en la secundaria inferior, y las
disciplinas de Filosofa y Psicologa en la secundaria superior. Por
ltimo, Chile, Colombia y Repblica Dominicana, como se aprecia
en la ltima columna del Cuadro 5, adems definen objetivos
de aprendizaje en ciudadana que cruzan transversalmente la
organizacin por asignaturas del currculo y que son responsabilidad
12
Destaca que en la normativa curricular de Chile, adems del marco curricular
obligatorio, el Ministerio de Educacin define programas de estudio en cada una
de las reas del currculo, los que son opcionales para las unidades educativas. Por
sobre el 85% de las instituciones escolares de Chile utiliza los programas oficiales
(Cox,2011). El anlisis curricular de este trabajo, sin embargo, se basa en el marco
curricular (obligatorio) de este pas y no en sus programas de estudio (opcionales).
337
del conjunto de los docentes y de las oportunidades de aprendizaje

que provee una institucin escolar en este mbito.
CUADRO 5
ORGANIZACIN CURRICULAR Y ASIGNATURAS DE
LA EDUCACIN CIUDADANA (NIVELES PRIMARIO Y
SECUNDARIO) POR PASES, 2012 *
Asignaturas principales Transversal
Marco Programa
Pas Historia y/o Otras asignaturas (a travs del
curricular de estudio Cvica
Ciencias Sociales currculo)
Colombia
Estndares Estndares
bsicos de bsicos de
competencias competencias
en Ciencias ciudadanas
Sociales generales y
especficas
Chile
- Estudio y - Filosofa y - Objetivos
Comprensin Psicologa fundamentales
de la Sociedad - Orientacin transversales
- Historia y
Ciencias
Sociales
Guatemala
-Formacin - Ciencias - Medio Social y
Ciudadana Sociales Natural
- Ciencias - Ciencias
Sociales y Naturales y
Formacin Tecnologa
Ciudadana - Productividad
y Desarrollo
Mxico
Formacin - Estudio de la - E xploracin de
Cvica y entidad donde la Naturaleza y
tica vivo la Sociedad
- Historia - Ciencias
- Geografa Naturales
Paraguay
Formacin - Ciencias Vida social y
tica y Sociales trabajo
ciudadana - Historia y
Geografa
Repblica
Dominicana
Educacin Ciencias Ejes
moral y Sociales transversales de
cvica democracia y
ciudadana
Fuente: elaboracin de los autores a partir de Cox, 2010 y UNESCO-OREALC, 2013.
* Para los seis pases, con la excepcin de Chile, los currculos examinados en este trabajo
estaban vigentes en 2012 (UNESCO-OREALC, 2013). En el caso de Chile, el currculo
bajo anlisis corresponde al Marco Curricular aprobado en 1998 y vigente hasta 2009.
338
Las diferencias organizativas referidas de los currculos plantean

interrogantes importantes sobre la implementacin de los mismos
que no son objeto de este trabajo. La principal de ellas dice relacin
con la existencia o no de profesores especializados disciplinariamente
para ofrecer la educacin ciudadana. La comparacin de la efectividad
formativa de unos y otros arreglos curriculares, con sus correlatos
de docentes (especializados o no) y oportunidades de aprendizaje
de distinto tipo en educacin ciudadana, es una interrogante de
investigacin de evidente valor.13
Categoras de anlisis de la educacin ciudadana en

los currculos escolares
Cmo analizar en forma comparada definiciones curriculares
nacionales de educacin ciudadana? Esta pregunta ha sido abordada
por una tradicin de dcadas de investigacin de estudios evaluativos
internacionales, inaugurados por Judith Torney-Purta en la dcada
de 1970 en el marco de mediciones de aprendizaje de la ciudadana
en contexto escolar de la mencionada Asociacin Internacional para
la Evaluacin del Rendimiento Educativo (IEA por su sigla en ingls)
(Torney, Oppenheim y Farnen, 1975). En 1999, la IEA realiz un estudio
comparado de los currculos y los resultados de aprendizaje cvico
y ciudadano en 24 pases (Torney-Purta, Schwille y Amadeo, 1999),
recogiendo los temas ms relevantes de los currculos, en trminos
13
Un anlisis comparado reciente de la efectividad en trminos de promocin
del inters por la poltica, de distintos tipos de combinaciones curriculares de
las opciones declaradas como presentes en sus currculos de los 21 pases de la
Unin Europea que participaron en la prueba ICCS-2009, (asignatura separada,
actividad extracurricular, enseada por profesores de asignaturas relacionadas,
integrada en todas las asignaturas, no es parte del currculo escolar), concluye
que la frmula ms exitosa parece ser la inclusin de actividades extra-curriculares
(Garca-Albacete, 2013, p. 107). Un estudio estadounidense reciente publicado
por la American Political Science Association concluye, en cambio, en favor de la
asignatura de Cvica o Estudios Sociales en junior high o high school, como lo que
significativamente incrementa que un ciudadano vote y se involucre en actividades
de campaas polticas (Owen, 2013, p. 328). En relacin con el valor especial
encontrado en lo extracurricular en el caso europeo, es relevante destacar que la
evidencia recogida a partir de cuestionarios de la misma ICCS-2009, a profesores
y directores en los seis pases de Latinoamrica que participaron en el estudio de
la IEA, es que en todos ellos, a pesar de no estar explicitadas en los currculos, se
ofrecan tales oportunidades extracurriculares de educacin ciudadana (Schulz,
Ainley, Friedman y Lietz, 2011; tabla 2.4).
339
de categoras analticas de la ciencia poltica y teora democrtica.14

Una dcada ms tarde, la misma IEA realiz el International Civic and
Citizenship Study (ICCS), en que se actualiz la matriz de categoras
de anlisis de los currculos (Schulz, Fraillon, Ainley, Losito y
Kerr, 2008). Junto a esto, un grupo de expertos latinoamericanos
participantes en el estudio ICCS elabor un mdulo especial de las
pruebas para su aplicacin en la regin (Schulz, Ainley, Friedman y
Lietz, 2011). Finalmente, Cox (2010) llev a cabo un anlisis de los
documentos curriculares de los seis pases de la regin participantes
en el estudio ICCS, agregando nuevas categoras a los instrumentos
generados por el referido estudio, dando lugar a una matriz de 50
categoras para comparar currculos escolares de educacin cvica y
ciudadana. Esta matriz se utiliz en el marco del proyecto SREDECC
para comparar las oportunidades de aprendizaje de la ciudadana
en los currculos de los seis pases, la misma que utilizamos en este
trabajo. En su base entonces, el esquema de categoras tiene un origen
hbrido: es tanto terica como inductivamente generada, por un lado,
de referentes del primer mundo y, por otro, de Latinoamrica.15
Las categoras de la matriz surgidas de la gnesis referida estn
organizadas en seis mbitos que en su conjunto se procura sean amplios
y sistemticos respecto a lo que es necesario comunicar en la experiencia
escolar para una formacin ciudadana relevante y de calidad en la
situacin contempornea. Los seis mbitos son los siguientes:
1. Principios-valores cvicos: incluye 12 categoras sobre las
orientaciones que constituyen la base valorativa para la vida
juntos en democracia.
2. Ciudadanos y participacin democrtica: rene 11 categoras que
tienen por foco los roles y relaciones del ciudadano con el orden
poltico, es decir, los derechos y deberes que definen su condicin
14
En el estudio CIVED de 1999 de Latinoamrica participaron solo Chile y Mxico; en
el estudio ICCS de 2009, participaron los seis pases considerados en este trabajo.
Sobre la evolucin de las categoras evaluativas del estudio CIVED, ver Torney-Purta,
Schwille y Amadeo, 1999.
15
Para un anlisis comparado de las categoras del marco del estudio ICCS-2009 y del
mdulo latinoamericano de las pruebas de aprendizaje, as como de las implicancias
en trminos de las relaciones global/local en las mismas, ver Cox, 2010. Para una
consideracin crtica de las bases culturales del modelo de ciudadana y democracia
representativa desde realidades socioculturales latinoamericanas, ver Levinson, 2005.
340
ciudadana, las acciones caractersticas de la misma (voto,

representacin, deliberacin) y la participacin de distintos tipos.
3. Instituciones: contiene 12 categoras que tienen como referente las
instituciones fundamentales de un sistema poltico democrtico,
as como las instituciones civiles pertinentes, y la categora, de
otro orden, referida al conjunto de riesgos para la democracia.
4. Identidad, pluralidad y diversidad: consta de ocho categoras
que tienen por foco la base cultural y simblica del nosotros y el
ellos a nivel nacional, de grupos dentro de la sociedad nacional
y en trminos internacionales (identidad latinoamericana y
cosmopolitismo).
5. Convivencia y paz: consta de tres categoras referidas al mbito
de la convivencia y los valores del dilogo y la resolucin pacfica
de conflictos y que combina como referente tanto la convivencia
social como el funcionamiento del Estado.16
6. Contexto macro: recupera para el anlisis tres condiciones de
marco fundamentales para la comprensin del funcionamiento
de, y desafos a, la ciudadana contempornea como son la
economa, las relaciones con el medioambiente y el fenmeno
de la globalizacin.
El conjunto de estos seis mbitos temticos se especifica en la
matriz de categoras que ordena el Cuadro 6.
El anlisis curricular que sigue se basa en la cuantificacin de la
presencia en los currculos de los pases, tanto de educacin primaria
como secundaria, de los tpicos definidos por las categoras de la
matriz del Cuadro 6. La unidad de anlisis es la cita o una definicin
completa (textual o parafraseada) de objetivos o contenidos del
currculo, como se puede observar en los ejemplos del Cuadro 7.17
16
La doble dimensin de la categora N 44 en la matriz del Cuadro 6, aconseja distinguir
a futuro en su interior y reubicar lo que se denomina condiciones del uso legtimo de
la fuerza por parte del Estado en el mbito Instituciones.
17
El trabajo de vaciado de los contenidos de los currculos a la matriz categorial cont
con la colaboracin decisiva de expertos participantes en el proyecto SREDECC: Jos
Guillermo Ortiz (Colombia); Max Moder, Pablo Moscoso y Alejandro Prieto (Chile);
Amelia Garca (Mxico); Mario von Ahn y Mayra de Corzantes (Guatemala); Estela de
Armoa (Paraguay); y Josefina Zaiter (Repblica Dominicana).
341
CUADRO 6
MATRIZ DE CATEGORAS DE ANLISIS DE OBJETIVOS
Y CONTENIDOS DE EDUCACIN CIUDADANA EN LOS
CURRCULOS ESCOLARES DE LATINOAMRICA
I. Principios - valores cvicos 29. Constitucin, ley, norma, legalidad, cultura de
1. Libertad la legalidad
2. Equidad 30. Sistema judicial, sistema penal, polica
3. Cohesin social 31. Fuerzas armadas
4. Bien comn 32. Organizaciones polticas en la sociedad
5. Derechos humanos democrtica: partidos polticos
6. Justicia social 33. Elecciones, sistema electoral, participacin
7. Solidaridad electoral
8. Igualdad 34. Organizaciones gremiales o de la sociedad
9. Diversidad civil, movimientos sociales; sindicatos; ONG
10. Tolerancia 35. Riesgos para la democracia: autoritarismo;
11. Pluralismo clientelismo; populismo; nepotismo;
12. Democracia monopolio de la prensa; control de la justicia;
crimen organizado
II. Ciudadanos y participacin democrtica
13. Derechos del ciudadano. IV. Identidad, pluralidad y diversidad
14. Obligaciones y responsabilidades del 36. Identidad nacional
ciudadano 37. Identidades grupales (tnicas, regionales,
15. Voto (derecho, deber, responsabilidad) ocupacionales, etc.)
16. Representacin formas de representacin 38. Multiculturalismo; estereotipos y prejuicios
17. Deliberacin de raza y gnero
18. Negociacin y logro de acuerdos 39. Discriminacin, exclusin
19. Participacin y toma de decisiones: mayora y 40. Patriotismo
respeto de las minoras 41. Nacionalismo
20. Competencias de reflexin crtica para una 42. Identidad latinoamericana
ciudadana activa 43. Cosmopolitismo
21. Participacin en gobierno escolar y/o
proyectos colectivos de accin social V. Convivencia y paz
22. Participacin en acciones polticas (debates, 44. Ilegitimidad del uso de la fuerza; condiciones
demostraciones, protestas, partidos) uso legtimo de la fuerza por el Estado
23. Rendicin de cuentas 45. Convivencia: valor, objetivo, caractersticas
46. Resolucin pacfica y negociada de conflictos
III. Instituciones 47. Competencias de la convivencia
24. Estado
25. Estado de derecho VI. C ontexto macro
26. Poderes del Estado Democrtico (Ejecutivo, 48. La economa; el trabajo
Legislativo, Justicia (Cortes) 49. Desarrollo sostenible; medioambiente
27. Gobierno Administracin Pblica; 50. Globalizacin
instituciones y servicios pblicos en la
comunidad
28. Gobierno nacional (federal) y regional
(estados)
Fuente: Cox, 2010, a partir de: Schulz, Fraillon, Ainley, Losito y Kerr, 2008; Grupo
Experto Proyecto SREDECC, Prueba Regional Latinoamericana de Competencias
Ciudadanas.
342
CUADRO 7
EJEMPLOS DE CITAS (CONTENIDOS) DE LOS CURRCULOS
Categora Educacin primaria Educacin secundaria
Derechos Acciones que demuestren respeto Aspectos del desarrollo histrico de
humanos hacia los derechos humanos, la los derechos humanos en Mxico y el
complementariedad y la igualdad de mundo. El reconocimiento del valor
oportunidades y posibilidades para de las personas: la dignidad humana.
mujeres y hombres en sus distintas mbitos y momentos del desarrollo de
actividades (interculturales) los derechos humanos.
(Guatemala, Currculum Nacional (Mxico, Formacin Cvica y tica,
Base, 4 grado primaria) 2 y 3 grados secundaria)
Obligaciones y Comprender los derechos y Asumir la defensa y cumplimiento
responsabilidades responsabilidades individuales de los derechos y responsabilidades
del ciudadano implicados en la vida en sociedad. de los/as dominicanos/as en todas las
(Chile, Objetivo Fundamental, manifestaciones de la vida.
Ciencias Sociales, 8 grado) (Repblica Dominicana, Contenidos
Bsicos Ciencias Sociales,
1 grado secundaria)
Estado Reconozco algunos de los sistemas Analiza los paradigmas de las nuevas
polticos que se establecieron en formas de relacin entre Estado y
diferentes pocas y culturas y mercado.
las principales ideas que buscan (Paraguay, Ciencias Sociales,
legitimarlos. 3 grado secundaria)
(Colombia, Estndares Bsicos de
Competencias en Ciencias Sociales
Generales y Especficas, Grados 6 y 7)
Fuente: Cox, 2010.
La cita privilegia una unidad de sentido que, muchas veces, abarca

ms de una de las categoras de la matriz analtica, lo que implica que
una misma cita puede ser contabilizada ms de una vez.18
El anlisis que sigue tiene como foco una descripcin de
prioridades temticas por pases y para su conjunto, no los significados
especficos que cada currculo otorga a la temtica del caso. En este tipo
de conteo no es posible discriminar en trminos de valor posicional de
la cita, que a futuro sera importante poder identificar.19
Los documentos curriculares por pases que son base del anlisis
son los que detalla el Anexo I. Los mismos corresponden a la prescripcin
18
Metodolgicamente hay un abordaje similar en Surez (2008), quien compar los
currculos de Argentina y Costa Rica contabilizando palabras clave correspondientes
a lo que el trabajo distingue como modern civics / traditional civics.
19
Es evidente que no tiene el mismo peso curricular una cita que corresponde, por
ejemplo, a un objetivo transversal para tres grados de la educacin secundaria,
formulado como un estndar, que una cita referida a un contenido especfico, dentro
de una unidad temtica, en una asignatura y un grado.
343
oficial de objetivos y/o contenidos presentes en todas las asignaturas

y grados (tanto de educacin primaria o bsica, como secundaria o
media), que tratan temticas de educacin ciudadana. Tales asignaturas
corresponden a las que se mencionaron para cada pas en el Cuadro 5
precedente. Los currculos de Colombia, Guatemala, Mxico, Paraguay
y Repblica Dominicana, que comparamos a continuacin, estaban
vigentes en 2012 (UNESCO-OREALC, 2013); el considerado para
Chile, en cambio, corresponde a su marco curricular de 2009, ao en
que este pas modific su currculo.
3. PRIORIDADES EN CONTENIDOS DE LOS CURRCULOS

A continuacin se expone un anlisis en el cual se presentan tablas de
contingencia con la proporcin de citas respecto del total de citas del
currculo en cada pas, para luego compararlas con el total agregado
de citas de los seis pases considerados. A partir de esto se indica si la
proporcin de citas del pas es significativamente diferente al agregado
de la regin, lo que permite observar si el pas muestra una diferencia
relativa con lo que sucede en esta en su conjunto. El origen de este
tipo de anlisis son las tablas de perfiles utilizadas en el anlisis de
correspondencia, una metodologa de anlisis de variables categricas
que utiliza estas tablas como la materia prima para la construccin
de grficos que resumen gran cantidad de informacin (Benzcri,
1979 y 1992; Greenacre, 2007; Lebart, Morineau y Tabard, 1977; Roux
y Rouanet, 2004). Sin embargo, para los fines de este estudio basta
con presentar estas tablas para mostrar las diferencias relativas de los
pases respecto de la regin en su conjunto.
Prioridades curriculares por mbitos temticos
El Cuadro 8 muestra la primera de las tablas de contingencia referidas,

con las diferencias entre los pases, considerando los seis mbitos que
distingue nuestra matriz analtica y que agrupan el conjunto de los
contenidos referidos a ciudadana de los seis currculos nacionales.
344
CUADRO 8
PRIORIDADES DE LOS PASES ENTRE MBITOS TEMTICOS
COL CHI GUA MEX PAR RDO Agregado
Valores (12 categoras) 30.4% 32,6% 17.1% 21.2% 22.0% 25.2% 22.6%
Ciudadana (11 categoras) 19.9% 14,7% 15.8% 17.9% 11.0% 22.1% 16.3%
Instituciones (12 categoras) 17.7% 11,6% 15.8% 19.5% 19.2% 19.6% 16.8%
Identidad (8 categoras) 13.8% 14,0% 20.0% 14.5% 25.7% 16.6% 18.1%
Convivencia (4 categoras) 15.5% 6,6% 12.2% 9.1% 3.7% 9.2% 9.9%
Contexto (3 categoras) 2.8% 20,5% 19.0% 17.9% 18.4% 7.4% 16.2%
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Total citas 181 256 695 297 245 163 1.837
COL = Colombia; CHI = Chile; GUA = Guatemala; MEX = Mxico; PAR =

Paraguay; RDO = Repblica Dominicana.
Proporcin significativamente superior al porcentaje agregado

Proporcin significativamente inferior al porcentaje agregado
Los currculos tienen muy diferentes niveles de especificacin de

sus prescripciones: el currculo de educacin ciudadana de Repblica
Dominicana es el ms escueto, con 163 citas; en este mismo orden est
el de Colombia, con 181. En el extremo opuesto, de alta especificacin
curricular est el de Guatemala, con 695 citas. Los otros cuatro pases
definen su currculo de ciudadana en forma comparable en trminos
de nivel de especificacin, variando su nmero de citas, entre 245 en
el caso de Paraguay y 297 para el caso de Mxico, como se observa en
la ltima fila del Cuadro 8.
Destaca en la visin sobre los nfasis de los contenidos entre
dominios, que para el conjunto de pases, en cuatro mbitos, el nmero
de citas oscila en torno a un sexto del total (entre 16% y 18%), con el
mbito Valores concentrando un porcentaje mayor (22.8%) y el mbito
Convivencia, uno marcadamente menor (9.8%). Esto ltimo podra
ligarse con el bajo nmero de categoras (cuatro) de este dominio;
sin embargo, el mbito Contexto, con solo tres categoras (economa,
desarrollo sostenible, globalizacin), tiene una proporcin de citas
comparable al de cada uno de los mbitos Ciudadana, Instituciones
e Identidad. Es notorio que el mbito Identidad es especialmente
importante para Paraguay y Guatemala, dos sociedades multitnicas;
asimismo destaca la opcin del currculo colombiano por el mbito
345
Convivencia, donde concentra ms citas que ningn otro pas, y, en

cambio, su relativo abandono de los mbitos Instituciones, Identidad
y Contexto. El currculo de Chile destaca por la importancia que le
otorga al mbito Valores y el de Guatemala, por el signo contrario.
En lo que sigue se priorizar un anlisis de los tres primeros mbitos
referidos Valores, Ciudadana e Instituciones, porque se refieren al
ncleo de la relacin con la poltica que tratan los currculos; mientras que
abordaremos en forma tangencial aspectos de los currculos referidos a la
categora de Convivencia. No se abordarn, en cambio, los contenidos de
los currculos referidos a los mbitos Identidad y Contexto.
Los valores que priorizan los currculos
El Cuadro 9 ordena para el conjunto de valores considerados en el

instrumento de anlisis referido (derechos humanos, diversidad,
democracia, tolerancia, justicia social, igualdad, equidad, libertad,
bien comn, solidaridad, pluralismo, cohesin social) la proporcin
en que cada uno de estos figura en los currculos, tanto de educacin
primaria como secundaria, de los seis pases considerados. El
porcentaje del caso, para cada valor en cada pas, es calculado respecto
al total de citas sobre el tema valores de cada pas, y cada una de estas
corresponde a un objetivo o un contenido del currculo en que el
valor del caso es hecho explcito. Los valores en el Cuadro 9 estn
ordenados de mayor a menor presencia, segn nmero de citas, en el
conjunto de los currculos examinados, como puede constatarse en la
ltima columna del mismo.
En trminos de mayor presencia en los documentos curriculares,
diversidad, derechos humanos y democracia son los tres valores que
los seis pases enfatizan ms en promedio. Luego hay cuatro valores
justicia social, tolerancia, igualdad y equidad que, comparativamente,
los currculos abordan sin destacar ni descuidar: el porcentaje de citas
correspondiente vara entre 9.5% y 7.4 %. En el tercio inferior del
cuadro se constata que los currculos confieren menor nfasis a los
valores de libertad, bien comn, solidaridad, pluralismo y cohesin
social. Tres de estos valores, comparativamente no priorizados, tienen
relacin directa con la valoracin del otro, cercano y lejano, lo que
plantea interrogantes que abordaremos al final.
346
CUADRO 9
TOTAL DE CITAS REFERIDAS A VALORES EN CURRCULOS
DE EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA
DE SEIS PASES DE LATINOAMRICA
Diversidad 12.7% 19,0% 16.8% 11.1% 27.8% 17.1% 17.3%
Derechos humanos 9.1% 10,7% 19.3% 12.7% 22.2% 17.1% 15.4%
Democracia 10.9% 9,5% 6.7% 20.6% 9.3% 17.1% 11.3%
Justicia social 10.9% 10,7% 12.6% 11.1% 3.7% 0.0% 9.4%
Tolerancia 12.7% 13,1% 10.9% 3.2% 7.4% 7.3% 9.6%
Igualdad 1.8% 10,7% 9.2% 15.9% 9.3% 2.4% 8.9%
Equidad 1.8% 9,5% 10.9% 4.8% 1.9% 12.2% 7.5%
Libertad 3.6% 6,0% 2.5% 15.9% 5.6% 2.4% 5.8%
Bien comn 7.3% 4,8% 5.9% 1.6% 3.7% 9.8% 5.3%
Solidaridad 12.7% 3,6% 4.2% 1.6% 0.0% 9.8% 4.8%
Pluralismo 16.4% 2,4% 0.8% 0.0% 5.6% 4.9% 4.1%
Cohesin social 0.0% 0,0% 0.0% 1.6% 3.7% 0.0% 0.7%
Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Total citas 55 84 119 63 54 41 416
COL = Colombia; CHI = Chile; GUA = Guatemala; MEX = Mxico; PAR
= Paraguay; RDO = Repblica Dominicana.
Junto con el promedio regional, el Cuadro 9 permite apreciar las

diferencias nacionales ms marcadas. Diversidad es el valor ms citado
en los casos nacionales de Chile y de Paraguay; derechos humanos,
en los casos de Paraguay y Guatemala; y democracia, en los casos de
Mxico y Repblica Dominicana. El currculo de Colombia es el que
mayor importancia otorga al valor del pluralismo y, simultneamente,
es el que menos enfatiza los valores igualdad y equidad. El currculo de
Mxico es el que mayor importancia otorga al valor libertad y el que
menos presencia ofrece al valor tolerancia. El currculo de Repblica
Dominicana es el nico que no se refiere al valor justicia social, y el de
Paraguay es el nico que no menciona el valor solidaridad.20
20
Estas diferencias entre los pases respecto a los valores que enfatizan y los que no,
los que destacan y los que omiten, son interesantes en s y su interpretacin hara
necesario ir, como se ha mencionado, mucho ms all de los lmites de este trabajo,
relacionando estas preferencias con la historia y cultura poltica y educativa, de cada
una de las sociedades del caso, as como con los actores, condiciones y procesos de
elaboracin del currculo escolar.
347
Es evidente que con 12 valores, las posibilidades analticas

del conjunto, como de las diferencias nacionales, son ms que las
manejables en este trabajo. Seleccionaremos para un breve anlisis, la
primaca del valor diversidad y lo que ocurre con el valor tolerancia,21
desde la perspectiva de si los currculos privilegian la dimensin
sociocultural o poltica del mismo; luego interpretaremos el
tratamiento por los currculos de los valores que aluden a la relacin
con los otros; finalmente, se abordarn los valores derechos humanos
y democracia.
i) Diversidad y tolerancia
El valor diversidad es definido en los currculos tanto como
principio abstracto de respeto a las diferencias y rechazo a la
discriminacin, como referido a fuentes especficas de diferenciacin,
entre las que se pueden distinguir tres tipos. Por un lado, las de origen
tnico, lingstico y cultural, que llevan a planteos de reconocimiento,
respeto y cuidado de la multiculturalidad. Por otro, las de origen fsico,
demogrfico, social y econmico, que llevan a listados de las fuentes de
diferencias a respetar, como de discriminaciones a evitar (diversidad
de fsico, de gnero, edad, situacin econmica o condiciones
especficas de marginalidad, como nios de la calle). Hay una tercera
fuente de diversidad que los objetivos y contenidos de los currculos
de algunos de los pases refieren y que dicen relacin con puntos de
vista y opinin. En trminos gruesos, en el conjunto de los pases
predomina la multiculturalidad como el referente ms importante del
valor diversidad, lo que es especialmente visible en los casos nacionales
de Guatemala y Paraguay, seguido por Mxico, precisamente los tres
pases con ms fuerte presencia de culturas diferentes. Al mismo
tiempo, en todos los pases, los currculos proponen en trminos de
principio, el respeto a la diversidad. La dimensin poltica del respeto y
valoracin de la diversidad, es decir, de las opiniones y puntos de vista
del otro, tiene presencia explcita y destacada solo en el currculo de
Chile, y es mencionada en el de Mxico y el de Guatemala. El patrn
discernible, entonces, es de predominio en los currculos analizados de
21
Tolerancia, como se recordar, ocupa un lugar importante en la evaluacin de la
creencia democrtica en la regin por el Proyecto de Opinin Pblica de Amrica
Latina (LAPOP).
348
una visin tnica y cultural de la diversidad, seguida de la perspectiva

socioeconmica, demogrfica y humana, para ubicar en tercer lugar la
dimensin de la diversidad que tiene ms directa relacin con aspectos
polticos, como son el respeto y aceptacin de las ideas, puntos de vista
u opiniones diferentes.22
Como se vio al examinar la creencia democrtica en la regin
sobre la base de los estudios de opinin de los adultos, la tolerancia
poltica es una dimensin deficitaria consistente en grupos amplios
de la poblacin. Con esto como trasfondo, el valor de la tolerancia en
los currculos cobra un significado especial. El mismo est ubicado en
la zona intermedia del Cuadro 9 en trminos de nfasis. Ms relevante
es notar que los objetivos y contenidos curriculares del caso, en forma
acorde con lo destacado respecto a diversidad, estn formulados en
trminos socioculturales y de convivencia, y solo excepcionalmente
en trminos referidos a la poltica.23
ii) Sociedad y comunidad
Cmo definen los currculos de la regin sus orientaciones
de valor fundamentales respecto al individuo, la comunidad y
la sociedad? Proponemos examinar esto en trminos del nfasis
de los currculos en su definicin de los otros, y si el referente en
sus definiciones de ciertos valores es la sociedad en su conjunto o,
ms bien, comunidades o partes de tal sociedad, en que se asumen
relaciones personales ms que grandes categoras sociales.
Los valores de igualdad, justicia y equidad dicen relacin
con nociones macro acerca de la distribucin del poder y las
oportunidades en la sociedad. Su matriz genrica es la igualdad; sus
referentes son ms las estructuras e instituciones que las personas; y
los procesos bsicos a los que alude son de distribucin e integracin.
Al examinar las relaciones entre sociedad y educacin, Dubet, Durut-
Con respecto a la diversidad es interesante adems constatar que los currculos

22
de los seis pases son consistentes en su rechazo a la discriminacin y la exclusin

de acuerdo con los diversos criterios aludidos, pero an no tienen presencia en los
mismos (todos formulados a mediados o en el ltimo tercio de la dcada del 2000)
los conceptos y visin actuales de la educacin inclusiva.
23
Un examen de las citas sobre tolerancia arroja que solo los currculos de Colombia y
Guatemala hacen referencia a la tolerancia poltica.
349
Bellat y Vrtout (2010) conciben este eje en trminos de integracin,

aludiendo a los mercados del trabajo y las regulaciones pblicas de
los mismos.24 Los valores de inclusin, solidaridad, bien comn y
cohesin social, en cambio, dicen ms relacin con la cultura y las
actitudes hacia los otros en trminos de personas que como sociedad;
sus referentes son tanto micro como macro; y los procesos bsicos a
los que apuntan son de construccin cultural y relacional, ms que
de distribuciones basadas en la divisin social del trabajo y procesos
estatales probienestar. A este mbito se le puede concebir, siguiendo a
Dubet y sus colegas, en trminos de cohesin, a la que definen como
[] los valores, la cultura y el conjunto de actitudes que ponen a los
individuos a colaborar de manera solidaria (2010, p. 50).
Respecto a la distincin argumentada, el conjunto de los
currculos, en promedio, suman similar nmero de citas para ambos
polos conceptuales: las citas de los currculos para los valores igualdad,
justicia y equidad (Otros-Sociedad) suman 26.2% del total referido a
valores; la cifra correspondiente para los valores diversidad, solidaridad,
bien comn, cohesin social (Otros-Comunidad) es 28.1%.
Si estas dos definiciones de valores referidos al otro son examinadas
no desde la perspectiva del conjunto, sino por pases, se nota una clara
diferenciacin, tal cual se puede observar en el Cuadro 10.
CUADRO 10
NFASIS DE SOCIEDAD O COMUNIDAD EN LAS
DEFINICIONES DE LOS CURRCULOS POR PASES
CHI GUA MEX PAR RDO COL
(% citas) (% citas) (% citas) (% citas) (% citas) (% citas)
Sociedad (integracin)
Igualdad, Justicia Social, 33.0 32.7 31.8 14.9 14.6 14.5
Equidad
Comunidad (cohesin)
Diversidad, Solidaridad, Bien 27.3 26.9 15.9 35.2 36.7 32.7
comn, Cohesin social
CHI = Chile; GUA = Guatemala; MEX = Mxico; PAR = Paraguay; RDO

= Repblica Dominicana; COL = Colombia.
[] una sociedad es tanto ms integrada cuando las desigualdades son dbiles, en la

24
que todas las personas tienen un lugar en la vida activa, y donde la proteccin social
es fuerte (Dubet, Durut-Bellat y Vrtout, 2010, p. 36).
350
Los currculos se diferencian ntidamente respecto a la

importancia que asignan a los valores del polo sociedad. Por un lado
estn los de Chile, Guatemala y Mxico, que presentan porcentajes
de 33.0, 32.7 y 31.8% respectivamente, al sumar sus citas dedicadas
a los valores de igualdad, justicia social y equidad; por otro, los de
Paraguay, Repblica Dominicana y Colombia, en cuyos currculos se
puede observar una marcada menor presencia de estos valores, con
porcentajes que corresponden a la mitad de los referidos (14.9, 14.6
y 14.5%, respectivamente). Asimismo, si se agregan las citas referidas
a los cuatro valores considerados en el polo comunidad (diversidad,
solidaridad, bien comn, cohesin social), las diferencias tambin
son marcadas entre los dos conjuntos de pases: los currculos de
Paraguay, Repblica Dominicana y Colombia enfatizan estos valores,
sumando 35.2, 36.7 y 32.7 %, del total de citas del mbito Valores,
respectivamente. Esto contrasta especialmente con el currculo de
Mxico (15.9%), pero tambin con el menor nfasis relativo que
los currculos de Chile y Guatemala confieren a los valores del polo
comunidad (27.3 y 26.9%, respectivamente).
Habra entonces, por un lado, currculos que enfatizan una
orientacin hacia la integracin de la sociedad, que supone privilegiar
la formacin en criterios de justicia distributiva y una relacin con un
otros amplio y genrico, ms en trminos de categoras sociales que
de personas. Por otro lado, currculos que enfatizan una orientacin
hacia la cohesin, que privilegian la formacin en actitudes solidarias
con un otros personalizado y ms cercano, y que relevan por tanto
ms la convivencia y las bases culturales o de sentido de la relacin
con otros, que una visin ms abstracta y poltica de tales relaciones.
iii) Megavalores: derechos humanos y democracia
Entre los valores en que proponen formar los currculos, figuran
dos mbitos de significado (derechos humanos y democracia) que
planteamos considerar como megavalores o pilares de la construccin
moral que la educacin procura inculcar en la nueva generacin
respecto a las relaciones individuo-sociedad: un eje (derechos
humanos) estableciendo las bases ticas de la libertad y la solidaridad
entre ciudadanos; el otro (democracia) fundamentando la necesidad
de unos procedimientos legitimados de participacin, representacin
351
y toma de decisiones polticas. Interesa notar que todos los pases

del anlisis otorgan similar importancia a estos valores articuladores
del resto, salvo Guatemala y Paraguay, que ms que duplican sus
referencias a derechos humanos en comparacin con democracia.
Se puede considerar la doctrina de los derechos humanos como
el fundamento moral ltimo de los currculos contemporneos en la
regin y tambin ms all (Ramrez, Surez y Meyer, 2008; Magendzo,
2009; IIDH, 2010); y la democracia, como el nico marco legtimo de
procesamiento de las diferencias acerca del tipo de orden buscado. El
mbito valorativo y temtico derechos humanos ha evolucionado en
la regin desde la defensa de los derechos polticos conculcados por
los regmenes autoritarios a, como en el resto del mundo, la defensa
de derechos de las mujeres, los nios, minoras tnicas, minoras
sexuales, pueblos indgenas. En trminos de tpicos cubiertos,
tambin hay una marcada expansin, desde los derechos civiles y
polticos el derecho al debido proceso legal, derecho a expresin
y voto, etc. a los derechos sociales educacin, salud, derecho a
la propia lengua y cultura (Ramrez, Surez y Meyer, 2008; IIDH,
2010). Esto es reflejado en los currculos, con especial nfasis en los
casos de Guatemala, Paraguay y Repblica Dominicana.
El megavalor democracia es tematizado por todos los currculos
en trminos de la distincin entre convivencia democrtica y
rgimen poltico. Todos los currculos, con la excepcin de Repblica
Dominicana (que no se refiere a rgimen poltico), definen contenidos
en ambas dimensiones y con nfasis comparables. Respecto a las
dimensiones ms claramente polticas del concepto-valor democracia,
es decir en el eje rgimen poltico, es posible distinguir entre currculos
que se centran en las instituciones y mecanismos del sistema
poltico democrtico sin calificativos, y los que distinguen tipos de
democracia y/o plantean perspectivas crticas sobre la relacin entre
poder y sistema poltico. Los currculos de Chile y Mxico son los
ms especficos en trminos de la democracia como rgimen poltico.
El de Mxico es el nico de los seis, por ejemplo, que se refiere al
sistema de partidos; el de Chile es el nico que en el nivel secundario
aborda explcitamente conceptos polticos fundamentales, as como
la temtica de las relaciones entre poder y poltica. Por otro lado, los
currculos de Colombia, Guatemala y Paraguay se refieren a tipos de
democracia (representativa, participativa, social).
352
Prioridades de los currculos respecto a ciudadana: derechos,

obligaciones, participacin, voto
Qu equilibrio en trminos de presencia temtica en los
currculos es observable entre derechos y obligaciones? Qu tipo
de participacin intraescuela o directamente poltica favorecen
temticamente? En la relacin de los ciudadanos con el sistema
poltico, qu importancia le asignan los currculos al voto? Todas
estas interrogantes son las que permite abordar el Cuadro 11, que
detalla el conteo de citas de los currculos segn once categoras
temticas que especifican las relaciones de los ciudadanos con los
procesos clave de la poltica democrtica.
CUADRO 11
CIUDADANA: DERECHOS, OBLIGACIONES,
PARTICIPACIN, VOTO
Derechos del ciudadano 33.3% 13.2% 22.7% 13.2% 18.5% 22.2% 20.7%
Participacin en gobierno escolar y/o
30.6% 7.9% 10.9% 13.2% 14.8% 30.6% 16.0%
proyectos colectivos de accin social
Deliberacin 13.9% 5.3% 15.5% 17.0% 0.0% 8.3% 12.0%
Negociacin y logro de acuerdos 0.0% 5.3% 14.6% 18.9% 7.4% 0.0% 10.0%
Obligaciones y responsabilidades del
0.0% 13.2% 10.9% 5.7% 11.1% 11.1% 9.0%
ciudadano
Competencias de reflexin crtica
2.8% 21.1% 12.7% 0.0% 3.7% 8.3% 9.0%
para una ciudadana activa
Representacin formas de
8.3% 15.8% 5.5% 7.6% 11.1% 5.6% 8.0%
representacin
Participacin y toma de decisiones:
11.1% 15.8% 0.9% 11.3% 7.4% 13.9% 8.0%
mayora y respeto de las minoras
Rendicin de cuentas 0.0% 2.6% 5.5% 5.7% 25.9% 0.0% 5.7%
Voto (derecho, deber,
0.0% 0.0% 0.0% 7.6% 0.0% 0.0% 1.3%
responsabilidad)
Participacin en acciones polticas
(debates, demostraciones, protestas, 0.0% 0.0% 0.9% 0.0% 0.0% 0.0% 0.3%
partidos)
Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Total citas 36 38 110 53 27 36 300


353
El Cuadro 11 ordena un conjunto de once categoras que especifican

mltiples dimensiones del concepto de ciudadana, que son ordenables
en los cuatro ejes siguientes: 1) derechos y obligaciones del ciudadano; 2)
participacin (participacin en gobierno escolar, participacin poltica,
participacin y toma de decisiones); 3)proceso poltico, que incluye
cinco categoras de accin tpicas de este proceso (voto, deliberacin,
negociacin y acuerdos, representacin, rendicin de cuentas); y 4)
reflexin crtica para la ciudadana activa, eje que refiere a otro plano, el
de una capacidad para ejercer un cierto tipo de ciudadana.
Si se observa la ltima columna del Cuadro 11, en el conjunto
referido destaca en primer trmino que derechos es la categora
temtica de mayor presencia en los currculos de los seis pases
(20.7% del total de citas del mbito); y que su par conceptual y moral
obligaciones y responsabilidades tiene una presencia marcadamente
menor (9.0%). Destaca singularmente al respecto el currculo de
Colombia, que concentra sus prescripciones en derechos (33.3%) y
no hace ni una mencin a la dimensin obligaciones. Imposible no
contrastar esto con la inseparabilidad de la cultura democrtica de
rasgos de contencin, sujecin a reglas y, en su vertiente republicana
clsica, la virtud.25
Con respecto a la evidentemente central categora temtica
del voto, en cinco de los seis casos nacionales (Colombia, Chile,
Guatemala, Paraguay y Repblica Dominicana) no se hace mencin al
derecho, deber o responsabilidad de votar ni en la educacin bsica ni
en la secundaria. Solo el currculo de Mxico aborda explcitamente
la temtica. Un vaco notable y de difcil explicacin, respecto al ms
bsico de los derechos/obligaciones polticos, constitutivos de la
soberana, de la representacin y de la legitimidad democrtica. Como
se ver al tratar el mbito Instituciones, los currculos s se refieren
En su anlisis de la erosin de la poltica en la sociedad contempornea, el filsofo Zygmunt

25
Bauman seala justamente que: el arte de la poltica, si se trata de poltica democrtica,

es sobre el desmantelamiento de lmites a la libertad de los ciudadanos; pero es tambin
sobre auto-limitaciones: sobre hacer libres a los ciudadanos para permitirles establecer,
individual y colectivamente, sus propios lmites. Este segundo punto ha sido casi del todo
perdido. Todos los lmites estn fuera de lmites (all limits are off-limits) (1999, p. 4).
Fenmeno coherente con lo identificado por Inglehart y la encuesta mundial de valores,
como creciente presencia de los self-expression values (2008).
354
a las elecciones, el sistema electoral y la participacin electoral (con

la excepcin de Colombia), lo cual hace an ms notorio el silencio
respecto del voto. Los currculos definen contenidos orientados a
que se aprenda de la institucionalidad electoral, pero no acerca de
la relacin de cada ciudadano con la misma ni, ms sorprendente,
acerca del acto de participacin poltica primordial.
En el eje Participacin, que contiene tres categoras participacin
en gobierno escolar y/o proyectos colectivos de accin social;
participacin y toma de decisiones: mayora y respeto de las minoras;
participacin en acciones polticas (debates, demostraciones, protestas,
partidos), destaca con claridad la mayor presencia de la primera de ellas
en el promedio de los seis currculos, es decir, de objetivos, contenidos y
actividades referidos a la participacin de los alumnos, sea en el gobierno
escolar o en actividades de accin social intra o extraescuela (16 % del
total de citas). No hay ningn currculo que deje de tener prescripciones
respecto a este tipo de participacin. En cambio, prcticamente no tiene
presencia en los currculos (0.3% del total de citas de este mbito), el
que se considere la participacin de alumnos y estudiantes en acciones
directamente polticas, como debates sobre poltica o participacin en
demostraciones, protestas y partidos polticos.26 En este caso, solo el
currculo de Guatemala tiene un contenido que corresponde a tal tipo de
participacin (que se refiere a participacin en debates polticos). Respecto
al tercer aspecto tratado por los currculos en el tema participacin la
dinmica mayoras/minoras en la toma de decisiones, los currculos
tambin le otorgan una importancia menor (6.7% del total de citas en
este mbito).
En el eje Proceso Poltico, agrupamos cinco categoras referidas a
acciones especficamente polticas para las que los currculos plantean
objetivos o contenidos y actividades, que ordenadas de mayor a menor
presencia son: deliberacin (12%), negociacin y logro de acuerdos
(10%), representacin (8.0%), rendicin de cuentas (5.7%) y la ya
mencionada paradoja que implica la ausencia del voto como temtica
26
La categora proviene del marco del estudio ICCS-2009 y apunta a una concepcin
activa de la democracia, tal cual fue formulada en trminos educativos en el muy
influyente Informe Crick Education for the Teaching of Citizenship and Democracy in
Schools publicado en 1998 (ver Lockyer, Crick y Annette, 2003).
355
educativa, con cinco de los seis pases sin prescripciones al respecto.

El currculo de Mxico, en cambio, tiene contenidos acerca del voto,
tanto en bsica como en secundaria.
Los currculos de Colombia y Repblica Dominicana, adems
de no referirse al voto, tampoco incluyen objetivos o contenidos
referidos a negociacin y logro de acuerdos ni rendicin de cuentas.
En contraste, esta ltima categora es la de mayor importancia para el
currculo de Paraguay, con la presencia ms alta de citas (25.9% del
total de su currculo en este mbito), como la de negociacin y logro
de acuerdos lo es para el currculo de Mxico (18.9% del total de citas
en este mbito).
Por ltimo, respecto a competencias de reflexin crtica para
una ciudadana activa (9% del total de citas del conjunto de pases), se
distingue el currculo de Chile, que le otorga a esta categora la mayor
importancia relativa entre las once categoras del mbito (21.1% del
total de citas), en contraste con Mxico que no hace explcita en
sus documentos curriculares la intencin de generar este tipo de
habilidades en los estudiantes.
Instituciones
El mbito Instituciones refiere temticamente al tratamiento por los

currculos del conjunto de instituciones clave del sistema poltico
democrtico. El Cuadro 12 rene diez categoras referidas a la
institucionalidad poltica, una sobre organizaciones de la sociedad civil
y una de nivel analtico que refiere a los riesgos para la democracia. El
conjunto de este dominio puede ser visualizado como estructurante de
la vida democrtica, as como el dominio precedente (ciudadana) puede
ser visualizado como la dimensin procesal y relacional de la misma.
La categora del mbito Instituciones de mayor presencia en los
currculos es la de Constitucin, ley, norma, legalidad, cultura de la
legalidad (27.4%); de hecho, para todos los pases, con la excepcin
solo de Chile, esta es la categora ms importante en trmino de
nmero de citas.
356
CUADRO 12
INSTITUCIONES
Constitucin, ley, norma,
legalidad, cultura de la 43.8% 14,3% 22.7% 36.2% 23.4% 28.1% 27.4%
legalidad
Organizaciones gremiales
o de la sociedad civil,
0.0% 17.9% 16.4% 10.3% 8.5% 18.8% 12.7%
movimientos sociales;
sindicatos; ONGs
Gobierno Administracin
pblica; instituciones y
9.4% 7.1% 11.8% 13.8% 14.9% 9.4% 11.7%
servicios pblicos en la
comunidad
Estado 6.3% 21.4% 7.3% 5.2% 23.4% 3.1% 10.1%
Organizaciones polticas
en la sociedad democrtica: 6.3% 7.1% 7.3% 12.1% 8.5% 12.5% 8.8%
partidos polticos
Poderes del Estado
Democrtico (Ejecutivo,
0.0% 7.1% 10.9% 6.9% 4.3% 15.6% 8.1%
Legislativo, Justicia
[Cortes])
Riesgos para la democracia:
autoritarismo; clientelismo;
populismo; nepotismo; 9.4% 0.0% 12.7% 1.7% 10.6% 3.1% 7.8%
monopolio de la prensa;
control de la justicia.
Elecciones, sistema
electoral, participacin 0.0% 3.6% 9.1% 8.6% 2.1% 6.3% 6.2%
electoral
Estado de derecho 18.8% 7.1% 0.0% 5.2% 2.1% 0.0% 3.9%
Sistema judicial, sistema
6.3% 7.1% 1.8% 0.0% 0.0% 0.0% 2.0%
penal, polica
Fuerzas armadas 0.0% 3.6% 0.0% 0.0% 0.0% 3.1% 0.7%
Gobierno nacional (federal)
0.0% 3.6% 0.0% 0.0% 2.1% 0.0% 0.7%
y regional (estados)
Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Total citas 32 28 110 58 47 32 307


357
Siguiendo en orden de importancia, est la categora organizaciones

gremiales o de la sociedad civil (12.3%), que tiene una presencia que
es comparable (ligeramente superior, de hecho) a la de cada una de
las categoras Gobierno, Estado, organizaciones polticas, poderes del
Estado, que le siguen. Estas, junto a la de elecciones, sistema electoral,
suman el 46.2% de las citas de los currculos en este mbito. Sobre esta
ltima categora, debe vincularse con lo apuntado en relacin con el
silencio de los currculos respecto al voto: su importancia relativa es
tambin menor en el mbito institucional tratado por los currculos
(7.4% del total de citas relevante).
En el mbito Instituciones, hay un 25% de celdas vacas, es
decir, de categoras temticas por pas que no son abordadas por los
currculos. La mayora de ellas explicadas por las categoras sistema
penal, fuerzas armadas y Gobierno nacional/regional. Respecto a las
dos primeras, es claro que los currculos no abordan el uso legtimo de
la fuerza en la vida social, lo que es paradojal en una regin en que la
inseguridad ciudadana es vista como problema poltico mayor (PNUD-
OEA, 2010).27 Respecto al tema gobiernos subnacionales, sorprende
que el nico pas de los seis que es federal (Mxico) no se refiera al
tema; y que, en cambio, lo aborde Paraguay, pas de organizacin estatal
unitaria (y el ms pequeo de los seis comparados).
En trminos de diferencias por pases, es de destacar aqu la
excepcionalidad del currculo de Colombia, cuyas prescripciones no
abordan cinco de las doce categoras del mbito institucional (entre
ellas, poderes del Estado y elecciones y sistema electoral) y concentra
el 62% del total de citas del mbito en las categoras Constitucin y
Estado de derecho. Respecto a la categora riesgos para la democracia,
el currculo de Chile no la aborda y los de Mxico y Repblica
Dominicana solo lo hacen marginalmente (1.7% y 3.1% de sus citas,
respectivamente); en tanto, los currculos de Colombia, Guatemala y
Paraguay le otorgan mayor importancia (en torno al 10% de las citas).
27
El Informe 2010 sobre desarrollo de la democracia en la regin concluye definiendo
el tema de la seguridad pblica, y la pregunta cmo enfrentar eficazmente la
inseguridad ciudadana desde la democracia?, como uno de tres ejes fundantes de
la agenda de desarrollo democrtico de Amrica Latina. Los otros dos son: Una
nueva fiscalidad e Integracin social (mnimos de ciudadana social). (PNUD-
OEA, 2010, Captulo 5).
358
Convivencia y poltica: lo cvico y lo civil en los currculos
El Cuadro 13 retoma una distincin central de la literatura y de las

evaluaciones internacionales de educacin ciudadana, referida al
conocimiento y competencias habilitantes para la participacin cvica
o poltica formal, por un lado, y civil o de la convivencia con los otros,
por otro (Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr y Losito, 2011). Se trata de una
distincin relevante para los temas de la cohesin y los lazos sociales
con los otros, cercanos y distantes (Granovetter, 1978; Putnam, 2000 y
2007; Green y Jaanmat, 2011), como para la comprensin de las bases
culturales de la poltica democrtica.
Desde la perspectiva aludida, se interrog a los currculos por su
tratamiento de temas fundantes para la participacin poltica formal
o cvica, seleccionndose al respecto cinco categoras examinadas
previamente: organizaciones polticas en la sociedad, poderes del
Estado, representacinformas de representacin, elecciones
sistema electoral, y voto. De modo similar, se procedi respecto a
la participacin en la vida civil o a la convivencia con los otros ms
cercanos o en contextos de organizaciones civiles o comunitarias,
seleccionndose cuatro categoras, tres de ellas del mbito no tratado
hasta ahora de Convivencia y Paz (ver Cuadro 6): competencias de
la convivencia, convivencia, resolucin de conflictos, a lo que se sum
la categora organizaciones gremiales o de sociedad civil (del mbito
recin abordado de Instituciones). La presencia en los currculos de
estos dos haces temticos, es la que detallan los porcentajes de citas
del Cuadro 13 que se presenta a continuacin.
La constatacin ms importante que permite hacer la evidencia
del Cuadro 13 es que, del total de citas examinado, un tercio se refiere
a la participacin cvica y dos tercios a la participacin civil. Los
currculos de cinco de los seis pases otorgan una marcada mayor
presencia en sus prescripciones a los temas relativos a la vida civil
que a la vida cvica. Solo el de Paraguay otorga a ambas dimensiones
una presencia comparable, aunque tambin privilegiando la
dimensin civil (47.7% para la participacin cvica y 52.3% para la
participacin civil).
359
CUADRO 13
PARTICIPACIN FORMAL (CVICA)
VERSUS CONVIVENCIA (CIVIL)
Participacin cvica COL CHI GUA MEX PAR RDO Agregado
Organizaciones polticas
7.4% 6.9% 5.8% 12.3% 19.1% 12.5% 8.9%
en sociedad
Poderes del Estado 0.0% 6.9% 8.8% 7.0% 9.5% 15.6% 8.3%
Representacinformas
11.1% 6.9% 4.4% 7.0% 14.3% 6.3% 6.6%
de representacin
Elecciones sistema electoral 0.0% 3.4% 7.3% 8.8% 4.8% 6.3% 6.3%
Voto 0.0% 0.0% 0.0% 7.0% 0.0% 0.0% 1.3%
Sub total 31.4%
Participacin civil
Competencias de
40.7% 31.0% 17.5% 17.5% 4.8% 12.5% 19.5%
la convivencia
Convivencia 14.8% 20.7% 20.4% 14.0% 4.8% 28.1% 18.5%
Resolucin de conflictos 25.9% 6.9% 22.6% 15.8% 23.8% 0.0% 17.8%
Organizaciones gremiales
0.0% 17.2% 13.1% 10.5% 19.1% 18.8% 12.9%
o de sociedad civil
Sub total 68.6%
Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Total citas 27 29 137 57 21 32 303
COL = Colombia; CHI = Chile; GUA = Guatemala; MEX = Mxico; PAR = Paraguay;
RDO = Repblica Dominicana.

La menor presencia de contenidos referidos a la relacin con la

institucionalidad poltica y los procedimientos polticos democrticos,
y el mayor nfasis en relaciones de civilidad interpersonal o intragrupal,
tienen evidentes implicancias para la relacin con la poltica que
la experiencia educativa de las mayoras favorece. Para el campo
educacional latinoamericano en general y para sus instituciones y
procesos de diseo curricular en particular, este hecho, junto a los
desafos que el anlisis de la creencia democrtica en la regin revela,
debiera constituir un importante foco de anlisis y cuestionamiento.
Es difcil exagerar la importancia de hacer parte del discurso
acerca de la educacin la interrogante sobre su contribucin a la
poltica democrtica, especialmente en sociedades de alta desigualdad
socioeconmica como son, comparativamente, todas las de Amrica
360
Latina. En estas sociedades, de acuerdo a evidencia proveniente de

nuestro propio anlisis de las respuestas a preguntas sobre participacin
esperada en el futuro, cvica y civil, de los pases latinoamericanos que
participaron en ICCS-2009 (Castillo et al., 2014; 2015), la expectativa
de participacin poltica futura es mayor entre los jvenes que
provienen de familias con mayor estatus socioeconmico y mayor
capital cultural. En este marco de transmisin intergeneracional de
la desigualdad poltica (Schlozman et al., 2012), la distincin cvico/
civil y su manejo consciente y equilibrado por las prescripciones
curriculares nacionales, con sus consecuencias esperadas sobre libros
de textos y formacin de profesores, abre una perspectiva nueva y
necesaria de desarrollo de los currculos.
4. CONCLUSIN: LA DEBILIDAD RELATIVA DE LA POLTICA

Y DE LO COMN
Los currculos de educacin ciudadana vigentes en los seis pases
estudiados son de una gran riqueza en sus propsitos y contenidos,
presentando una expansin que es temtica, de presencia a lo largo
de la secuencia escolar, y formativa, al plantear objetivos y contenidos
con propsitos no solo de comunicar conocimientos, sino tambin
habilidades y actitudes. El conjunto, como se argument, tiene una
visin que corresponde al paradigma maximalista de la educacin
ciudadana en contexto escolar (McLaughlin, 1992; Kerr, 1999).
Asimismo, el anlisis hizo descubrir vacos respecto a temas de alta
significacin e implicancias, como el voto, o de instituciones como las
cortes de justicia y el sistema penal; as como subordinacin de temas
como los valores referidos a lo comn y a los deberes ciudadanos.
En el conjunto, es posible discernir un patrn que hace interrogarse
sobre la adecuacin con que los currculos estn tratando el mbito
poltico de la vida en sociedad y los prerrequisitos culturales de la
participacin democrtica en el mismo.
En efecto, el anlisis de los valores propugnados por los
currculos revela una baja priorizacin de los principios de bien
comn, solidaridad y cohesin social. Asimismo, el tratamiento
que los currculos otorgan a los valores de diversidad y tolerancia,
361
tanto en su definicin como en sus referentes de aplicacin, es

predominantemente sociocultural y solo excepcionalmente referido
al mbito poltico. El anlisis de los valores tambin evidencia la
existencia de dos tipos de visin y conceptualizacin de los otros
en los currculos, con un patrn claro entre los pases: por un lado,
currculos que priorizan una visin de los otros en trminos de
categoras sociales amplias y que tienen por referente la sociedad; por
otro, currculos que enfatizan una percepcin de los otros en trminos
de relaciones de personas ms que de categoras sociales, y que tienen
por referente a la comunidad ms que la sociedad. En el primer tipo
se ubican los currculos de Chile, Mxico y Guatemala; en el segundo
tipo, los de Colombia, Paraguay y Repblica Dominicana.
En el mbito ciudadana, se puede constatar que los currculos
analizados privilegian inequvocamente derechos sobre obligaciones y
responsabilidades de los ciudadanos. Adems, se observa la elocuente
ausencia del voto (como derecho, deber y responsabilidad) en los
currculos, tanto de primaria como de secundaria, de cinco de los seis
pases considerados.
Al abordar en los currculos la distincin cvico (poltica formal)-
civil (convivencia), el anlisis pone de manifiesto que, para el conjunto
de los seis pases, dos tercios de los contenidos de los currculos en las
categoras analticas relevantes se refieren a la dimensin convivencia
o de la vida con los otros, y un tercio a la dimensin poltica o cvica,
es decir, de participacin en la institucionalidad poltica formal.
Cmo interpretar este conjunto de rasgos de los currculos que
en el presente prescriben el tipo de oportunidades de aprendizaje de la
ciudadana que los sistemas escolares respectivos procuran organizar
y ofrecer?
El anlisis realizado permite verificar que ha habido un giro
en los currculos, consistente en el abandono de la educacin cvica
tradicional centrada en las instituciones de la poltica y ofrecida
en los cursos finales del nivel secundario, para adoptar un nuevo
paradigma del todo acorde con tendencias mundiales al respecto
(Meyer, 2008) con significados de expansin a la vez que redefinicin
del foco del alcance formativo del rea de la educacin ciudadana. En
362
este giro es observable una slida subordinacin de los contenidos

acerca de la poltica. Esto es evidente en cada uno de los mbitos
temticos que fueron examinados: en la supeditacin de los valores
sobre lo comn y la relativa falta de referentes polticos a los valores
de diversidad y tolerancia; en el silencio relativo sobre obligaciones
y responsabilidades del ciudadano, como en la casi completa
ausencia del voto, en el mbito ciudadana; en la referencia ms a
comunidad que a sociedad, de tres de los seis currculos; y en la fuerte
preponderancia en el promedio de los seis currculos de contenidos
de la dimensin civil (convivencia) sobre los de la dimensin cvica
(poltica) de la ciudadana.
As, el anlisis comparado de los seis currculos pone en
evidencia que no se est priorizando lo suficiente el educar para
apreciar los asuntos de la ciudad (la poltica) en su conjunto, sino ms
bien para la celebracin de la diversidad y el pluralismo sociocultural
en la convivencia con un otros inmediato, y para apreciar, por tanto,
los valores de grupos y/o comunidades que conforman los contextos
concretos de interaccin de los individuos.
Los currculos, de acuerdo a nuestro anlisis de los contenidos
de mayor o menor presencia en los mismos, no privilegian el dominio
(poltico) en que confluyen todos los grupos y comunidades para
procesar sus intereses y en que institucionalmente se elaboran las
definiciones del bien comn y se procesan las reglas del orden societal
en su conjunto. Esto hace interrogarse sobre su funcionalidad para la
base cultural (saberes y disposiciones) de lo que Putnam distingue
como capital social puente (Putnam, 2000 y 2007), decisivo para la
cohesin social como para el funcionamiento del sistema poltico
democrtico de nivel nacional.
La debilidad relativa del tratamiento en la experiencia escolar
de la relacin con la institucionalidad estatal y los procedimientos
polticos democrticos, y su reemplazo por educacin en relaciones
de civilidad interpersonal o intragrupal, merece ser estudiada
y constituida en tema de discusin y deliberacin en el campo
educacional en general, pero del diseo curricular en especial. En
contextos de marcada desigualdad social y debilidades institucionales
de la poltica democrtica, que caracterizan a muchos contextos
363
nacionales de la regin, el contrarrestar desde la educacin las

tendencias antipolticas de la cultura de mercado y la aceleracin de los
procesos de individuacin sin contrapesos que la acompaan reviste
una importancia alta y tiene en el diseo y desarrollo curricular, y el
campo de actores e instituciones nacionales e internacionales que le
acompaan, un eslabn, a nuestro parecer, decisivo. Una perspectiva
tal es la que nos parece necesaria para que el campo de la educacin
pueda asumir los dficits de la creencia democrtica en la regin con
respuestas a la altura del desafo.
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Editores.
370
ANEXO I
Documentos curriculares oficiales de los seis pases considerados

en el anlisis
Pas Documentos
Colombia Estndares bsicos de competencias en lenguaje, matemtica, ciencias y
ciudadanas. Gua sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer
con lo que aprenden (2006).
Estndares bsicos de competencias ciudadanas generales y especficas,
8 a 11 grado primaria.
Estndares bsicos de competencias en ciencias sociales generales y especficas,
8 a 11 grado primaria.
Chile Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios para la educacin

bsica. Actualizacin 2002 (Decreto Supremo 232).
Objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios para la educacin
media. Actualizacin 2005 (Decreto Supremo 220).
Guatemala Currculum nacional base del nivel primario.

Currculum nacional base, ciclo bsico del nivel medio (versin preliminar, 2007).
Mxico Programas de estudio 2009, educacin bsica primaria.

Programa de estudios 2006, educacin secundaria (Acuerdo 384).
Paraguay Programas de estudio de ciencias sociales para 4, 5 y 6 grado de bsica

y 1 y 2 grado de media.
Programa de estudio de ciencias sociales especfico para 3 grado de media.
Programa de estudio de historia y geografa para 1 y 2 grado de media.
Programas de estudio de formacin tica y ciudadana para 7, 8 y 9 grado
de bsica.
Programas de estudio vida social y trabajo para 1, 2 y 3 grado de bsica.
(ltimos ajustes a algunos de estos programas introducidos en 2008)
Repblica Contenidos bsicos de las reas curriculares, Serie Desarrollo Curricular,

Dominicana 2006-2007.
Programa para la asignatura educacin moral y cvica, nivel bsico
(Ordenanza 3-99 2000).
Programa para la asignatura educacin moral y cvica, nivel medio
(Ordenanza 3-99 2002).
Fuentes: Cox, 2010; UNESCO-OREALC, 2013.
371
CAPTULO 11
LA EDUCACIN CIUDADANA
ESCOLAR DE CHILE EN ACTO:
PRCTICAS DOCENTES Y
EXPECTATIVAS DE PARTICIPACIN
POLTICA DE ESTUDIANTES
MACARENA BONHOMME
Instituto de Sociologa, Pontificia Universidad
Catlica de Chile
CRISTIN COX
CentrodeEstudiosdePolticasyPrcticas en
Educacin(CEPPE)
FacultaddeEducacin,
PontificiaUniversidadCatlicadeChile
MAXIMILIANO THAM
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile
ROBINSON LIRA
CentrodePerfeccionamiento,
ExperimentacineInvestigaciones
Pedaggicas(CPEIP)
MinisteriodeEducacin
Nuestro especial agradecimiento a la ayudante de investigacin Stefania Forno,

sociloga de la Universidad de Chile, quien colabor en el trabajo de campo. Tambin
queremos agradecer la colaboracin de los/las directores/as, docentes y alumnos/as de
nueve instituciones escolares que participaron en el estudio cualitativo.
Macarena Bonhomme.
Cristin Cox.
Maximiliano Tham Testa.
Licenciado en Sociologa, Universidad de Chile. Estudiante del Magster en Ciencias
Sociales, mencin Sociologa de la Modernizacin, Universidad de Chile. Tesista del
Proyecto Fondecyt 1120630 Socializacin poltica y experiencia escolar: Chile en
contexto internacional.
Contacto: maxthamt@gmail.com
Robinson Lira.
Profesor y licenciado en Historia, Universidad Catlica de Valparaso. Magster en Historia,
Universidad de Santiago y doctor en Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Se desempea en el Ministerio de Educacin, rea de Desarrollo Profesional Docente del
Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP).
Su investigacin doctoral tiene por foco el proceso de cambio curricular en la dcada de
1960, a partir de las definiciones sobre civismo.
Contacto: rhlira@uc.cl
11. la educacin ciudadana escolar de chile en acto Macarena Bonhomme Cristin Cox Maximiliano Tham Robinson Lira
INTRODUCCIN
Desde la perspectiva amplia, y a estas alturas convencional, sobre las
competencias siglo XXI que la experiencia escolar contempornea
debiera comunicar, las capacidades para una vida juntos que tiene
nuevos requerimientos y mayor complejidad ocupan un lugar
central en las definiciones de mayor influencia en los currculos
escolares del mundo. Desde el Informe Delors y el pilar aprender
a vivir juntos de hace casi dos dcadas (Unesco, 1996) a las
definiciones de competencias entregadas por la OECD a inicios de
la dcada pasada sobre el actuar en grupos heterogneos (Rychen
y Salganik, 2001) y las competencias sociales y cvicas que subraya
la Comunidad Europea entre las ocho que orientan a sus sistemas
escolares en el presente, (European Commission, 2012), la evolucin
hacia la ampliacin de los objetivos y dimensiones de este mbito
crucial de la experiencia educativa es consistente. A la vez, es acorde
con la complejidad creciente de los asuntos sobre los que decide la
poltica, por un lado, y con los nuevos desafos de la cohesin social
en contextos de incrementadas migraciones, movilidad social y
dinmicas sin precedentes de erosin del vnculo social, por otro
(Bauman, 2005; Putnam, 2000, 2007). As, las nuevas bases de valor,
de conocimientos y actitudes requeridas para el funcionamiento de
la poltica democrtica y sus capacidades de resolucin de los nuevos
problemas de la vida juntos demandan directamente al sistema escolar
y lo que este pueda hacer en trminos de educacin ciudadana.
Si la participacin poltica es el principal mecanismo que
garantiza que los individuos comuniquen y articulen sus necesidades
e intereses, elijan a sus representantes en el gobierno y exijan
respuestas y cuentas a este, y que, al mismo tiempo, se consideren
corresponsables de la construccin del bien comn por el que el
gobierno debe velar, la formacin de competencias para ejercerla
375
es una de las funciones claves a satisfacer por el sistema educativo

(Schlozman, Verba y Brady, 1999; Galston, 2004; Kimlicka, 2001).
Desde este punto de vista, la educacin ciudadana efectiva no solo
debe proveer a los estudiantes de conocimientos y habilidades cvicas,
sino promover actitudes ciudadanas, una creencia democrtica y la
misma participacin poltica (Cho y McLeod, 2007; Cohen y Chaffee,
2012; Delli Carpini, 2009; Galston, 2001, 2004; McAllister, 1998;
Owen, Soule y Chalif, 2011; Torney-Purta, 2010).
Junto a esta dimensin decisiva de construccin de capacidades
para la participacin, la educacin ciudadana cobra especial
significacin desde la perspectiva de las desigualdades sociales que se
traducen en desigualdad poltica. Bourdieu (1979), en La Distincin,
mostr la homologa entre las posiciones en el espacio social de los
diferentes grupos y su toma de posicin en poltica, descubriendo una
diferencia sistemtica en las formas de expresin de opinin poltica
entre los trabajadores y los grupos profesionales y propietarios, la cual
examin especficamente a travs de la no respuesta en las encuestas
de opinin y la abstencin en las elecciones; ambos fenmenos son
reveladores de que la habilidad de manifestar una opinin poltica en
la esfera pblica, lejos de estar universalmente disponible para todos,
es contingente con la posesin o no de la competencia para hacerlo
(Bourdieu, 1977). En esta marco, un estudio de Champagne (2005)
realizado en la poblacin adulta evidenci que los individuos tienen
una tendencia desigual para expresar opiniones polticas producto
del capital cultural familiar heredado. Asimismo, los resultados de
un estudio a nivel escolar, basado en el estudio CIVED (Torney-
Purta, Lehmannn, Oswald y Schulz, 2001), sealan que estudiantes
con padres que alcanzan mayores niveles de educacin, junto con
ser ms exitosos acadmicamente, tienen mayores probabilidades de
participar polticamente en el futuro (Kahne y Middaugh, 2008).
La investigacin de que damos cuenta en este captulo trasciende
la temtica curricular para establecer, como su objeto de anlisis e
interpretacin, la implementacin efectiva de las oportunidades
de aprendizaje que el currculo define; es decir, la pedagoga y la
evaluacin que ponen en prctica los profesores y la interaccin
de estos con sus alumnos en el aula, a travs de una metodologa
376
cualitativa. A partir de una investigacin emprica de este ncleo, el

captulo busca responder cmo la educacin ciudadana en el presente
es puesta en acto, abordando tres amplias preguntas: 1) cules
son los patrones identificables en las prcticas pedaggicas de los
docentes?; 2) qu contenidos y habilidades del currculo priorizan
estos en sus evaluaciones?; 3) cules son las representaciones de los
profesores acerca de la educacin ciudadana y las representaciones de
los estudiantes acerca de la ciudadana y participacin poltica?
En la primera seccin especificaremos el problema de
investigacin, cmo ha sido abordado por otros y los mtodos y datos
utilizados. Luego se analizarn las prcticas observadas en el aula,
revelando los tipos o patrones de docencia que logramos distinguir.
En la seccin tres, se discutir sobre el currculo evaluado por los
docentes, analizando si los contenidos priorizados en sus pruebas,
guardan o no relacin con la formacin ciudadana definida en el
currculo. En una cuarta seccin, se analizarn las representaciones
de los docentes sobre la formacin ciudadana, las representaciones
de los estudiantes sobre ciudadana, as como las expectativas de
participacin cvica y civil de estos. En una seccin de cierre se dar
cuenta de los principales hallazgos del estudio.
1. PRCTICAS DOCENTES, INTERACCIONES DE AULA Y

REPRESENTACIONES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES:
ESTUDIO DE PUESTA EN PRCTICA DE LA EDUCACIN
CIUDADANA
Describiremos en esta seccin los trminos de nuestro problema
de investigacin, caracterizando en primer trmino el currculo de
educacin ciudadana vigente en 2013 para el 8 grado, as como lo que
la literatura internacional destaca respecto de las prcticas docentes en
aula en este mbito. Daremos cuenta del objeto de anlisis construido
a partir de evidencia proveniente de prcticas y representaciones de
profesores y alumnos de octavo ao de nueve escuelas de las tres
dependencias (municipal, privada-subvencionada, privada-pagada),
en comunas de las regiones Metropolitana y Novena, as como
tambin de la metodologa utilizada.
377
En 2013, cuando realizamos el estudio de campo del caso,

el currculo relevante de Historia y Ciencias Sociales de 8 grado
corresponda al definido por el Ministerio de Educacin como marco
de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios
Actualizacin 2009 (MINEDUC, 2009). En el rea de Historia y
Ciencias Sociales, si bien tal marco no consagr una asignatura de
educacin cvica al final de secundaria, resalt un conjunto de temas
y objetivos de aprendizaje que, tradicionalmente, han constituido
su ncleo: institucionalidad poltica, orden democrtico, leyes,
derechos y obligaciones, participacin ciudadana, entre otros. Para
encauzar la enseanza hacia su corolario cvico, el currculo definido
en los noventa, desde los grados iniciales, pretende que, gradual y
progresivamente, los estudiantes comiencen a comprender la realidad
social y su organizacin poltica, considerando diferentes escalas
(local/nacional/global), as como hitos y procesos histricos relativos
al desarrollo democrtico, los que se propone abordar combinando
reflexin crtica y construccin de la identidad colectiva. De esta
manera, en 8 ao (nivel terminal de la enseanza bsica comprendido
en el anlisis), lo cvico est imbricado a una enseanza de la historia
que, situada en la escala global (historia universal), busca que los
alumnos reconozcan la influencia de los ideales de la Ilustracin en la
actual valoracin de la democracia y los derechos humanos y valoren
la importancia de la Revolucin Francesa y la Independencia de EE.
UU. para la proyeccin de los ideales republicanos, vinculando esto
a las transformaciones que sobrevinieron con la revolucin industrial
y sus proyecciones en la sociedad contempornea (MINEDUC, 2009,
p. 222). A estos Objetivos Fundamentales de la asignatura se suman
otros transversales (los cuales cruzan toda la secuencia curricular y
a todas las disciplinas), que instan a comprender las bases polticas
de la modernidad y actuar en consecuencia, valorando la vida
en democracia y respetando sus principios, como la igualdad de
derechos. Estos no solo prescriben contenidos ciudadanos, sino que
sugieren una forma de trabajo pedaggico centrado en los alumnos,
con estrategias pedaggicas diferenciadas que complementen las
estrategias lectivas con estrategias que lleven a los estudiantes a
desarrollar una elaboracin propia del conocimiento y competencias
ciudadanas (MINEDUC, 2009a). En efecto, el marco curricular de
378
2009 plantea estrategias metodolgicas que impulsan un aprendizaje

activo de los estudiantes mediante la realizacin frecuente de trabajos
de investigacin, de informes y ensayos, de foros y debates, y de
trabajos grupales, en los cuales se exija a los estudiantes la elaboracin
de un pensamiento propio (MINEDUC, 2009a). En esta tarea se
enfatiza, adems, la necesidad de establecer conexiones entre los
temas analizados y la realidad vivida por los jvenes, de modo que
puedan aplicar los conocimientos y habilidades al entendimiento de
su propia realidad (MINEDUC, 2009a). En el currculo de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales no se abordan temticas exclusivamente
ciudadanas en octavo grado; es por ello que ser un foco de especial
atencin en el anlisis observar en qu medida los docentes imparten
conocimientos y habilidades cvicas en los alumnos, a travs de
prcticas o determinando contenidos histricos con temticas
ciudadanas contingentes.
La eleccin del 8 grado como objeto de anlisis se debi a
propsitos de conexin analtica con los resultados de los dos estudios
internacionales de educacin ciudadana realizados por la IEA en que ha
participado Chile CIVED en 1999 e ICCS en 2009, que consideraron
estudiantes de tal grado. Nos interesaba realizar observaciones en el
aula en este mismo grado para tener comparabilidad con los datos
provistos por ellos (a travs de cuestionarios a docentes, directivos
y alumnos) y tener evidencia en tres momentos en el tiempo de las
expectativas de participacin poltica de los alumnos y su relacin
con su origen social, as como con respecto a la percepcin del clima
de apertura (o democrtico) en la sala de clases.
En el mbito internacional, diversas investigaciones han
subrayado la importancia de la dimensin social de la formacin
ciudadana en el aula. Campbell (2008a) sugiere que la asociacin
positiva entre la apertura a la discusin en la sala de clases y el
conocimiento y participacin cvica se relacionan con un proceso de
aprendizaje social en el que los profesores operan como un modelo
de comportamiento y discurso democrtico. Siguiendo esa lnea, un
estudio de cuatro comunidades escolares realizado por Wood (2013)
demostr que las prcticas y percepciones que los profesores tienen
acerca de la ciudadana influyen sobre la formacin de sus estudiantes,
379
reconociendo, adems, que los jvenes no solo reciben de forma

pasiva las distintas nociones y repertorios participativos, sino que son
agentes activos en su creacin. Lo que estas investigaciones tienen
en comn es su nfasis en entender la educacin ciudadana como
una actividad social y colectiva, y no solo como una transmisin
de conocimientos adquirida por el estudiante de forma aislada
(McIntosh y Youniss, 2010). Tal como reconoce Dilworth (2008), si
bien los estudios sobre prcticas pedaggicas han tendido a investigar
a los profesores y cmo ellos ensean, an hace falta investigacin
que analice cmo los estudiantes reciben los contenidos ciudadanos y
se apropian de tales aprendizajes.
En Chile son pocos los estudios que han abordado las prcticas
de enseanza en las salas de clase relacionadas con la formacin
ciudadana. Si bien se han estudiado las creencias que tienen los
profesores de Historia sobre educacin ciudadana, su rol como
docentes y su relacin con el currculum prescrito (Magendzo y
Toledo, 2009; Reyes, Campos, Osandn y Muoz, 2013), el nivel de
acuerdo que tienen los profesores con respecto al ajuste curricular
en Historia (MINEDUC, 2008) o la implementacin del currculum
en tanto currculum evaluado (MINEDUC, 2009b), an existe
escasa investigacin respecto a cmo implementan los objetivos
de educacin ciudadana. Esto se debe a la poca informacin que
existe acerca de las prcticas docentes relacionadas con esta rea de
formacin (Covacevic, 2013). Destaca el trabajo iniciado hace una
dcada por Cerda, Egaa, Magendzo y colegas (2004), que examin
las prcticas de docentes de cuatro escuelas (dos municipales y dos
privadas subvencionadas) en 5 y 6 grados, preguntndose sobre
las interacciones que establecen los docentes con sus alumnos y si
estas favorecan o no las capacidades de reflexionar y participar
de sus alumnos, de modo de fortalecer actitudes, habilidades y
conocimientos que apoyen un futuro ejercicio ciudadano (Cerda et
al., 2004, p. 235). Tambin existen otros estudios que se han enfocado
en dimensiones particulares de las prcticas de aula de la formacin
ciudadana: Prieto, 2001; Reyes et al., 2013; Martnez y Cumsille, en
este libro). Nuestro esfuerzo pretende profundizar la investigacin en
este campo, aportando novedad en tres aspectos. Primero, incorpora
la voz de los estudiantes, reconociendo con ello la importancia de
380
considerar cules son las representaciones que tienen los jvenes

sobre la ciudadana, su inters y expectativas de participacin poltica,
y cmo se apropian de los contenidos y prcticas docentes que
desarrollan conocimientos y habilidades ciudadanas. De esta manera,
se conjugan, por vez primera, la labor docente y sus perspectivas con
la apropiacin activa del aprendizaje y perspectivas del estudiante;
se visualizan, as y en forma ms completa, las interacciones en que
tienen lugar la realizacin de las oportunidades de aprendizaje de
la ciudadana en el contexto escolar y sus representaciones por los
actores involucrados. Segundo, pone cuidado en que las prcticas
observadas sean comparables desde la perspectiva del currculo: se
trata de observar prcticas y mtodos docentes, as como interacciones
y climas de aula, referidos a los mismos contenidos definidos por el
currculo nacional. Tercero, se incluye una dimensin clave de las
prcticas docentes: la evaluacin, que es puesta en relacin con el
currculo prescrito.
Caractersticas especficas del estudio emprico

Este estudio se enmarca en el proyecto de investigacin Socializacin
Poltica y Experiencia Escolar: Chile en Contexto Internacional
(FONDECYT regular N 1120630) sobre socializacin poltica de
jvenes en Chile. Desde este surgi la necesidad de levantar datos por
medio de una investigacin cualitativa, para comprender los hallazgos
y examinar en profundidad las prcticas docentes, representaciones y
actitudes ciudadanas de jvenes, desde la perspectiva de profesores y
estudiantes de octavo bsico (curso medido en la prueba ICCS). Fueron
seleccionadas nueve escuelas, tanto en la Regin Metropolitana1
como en la IX Regin2, con distintas dependencias administrativas
y niveles socioeconmicos. El criterio del nivel socioeconmico
cobra especial relevancia en Chile, donde existe evidencia de que las
marcadas desigualdades en el sistema educativo inciden sobre el tipo
de educacin impartida (MINEDUC, 2004a; Mizala y Torche,2012).
Los tipos de docencia, junto con el contexto socioeconmico y

1
Especficamente en escuelas de las comunas de Estacin Central, Las Condes, Maip,
La Florida y Pudahuel.

2
Especficamente en la comuna de Villarrica.
381
la dependencia administrativa de las escuelas fueron claves para

comparar las nueve escuelas analizadas, ya que se constituyeron en
ejes que permitieron articular tanto las representaciones y prcticas de
los docentes sobre la formacin ciudadana, como las representaciones
de ciudadana y las actitudes hacia la participacin poltica por parte
de sus estudiantes.
En un curso de octavo grado de cada escuela se realiz una
observacin no-participante en la clase de Historia, Geografa
y Ciencias Sociales, una entrevista en profundidad con el(la)
profesor(a) y un grupo de discusin de seis alumnos. Adems, se
analiz la ltima evaluacin realizada a los estudiantes, con el fin de
acceder a esta dimensin clave tanto del quehacer docente como de
la experiencia del aprendizaje por los alumnos en el rea. Se realiz
un anlisis temtico (Silverman, 2006) utilizando NVivo 10, cuyas
categoras principales emergieron desde los mismos discursos de los
participantes.
El Cuadro 1 ofrece, en forma esquemtica, nuestro objeto de
anlisis cualitativo, junto con los contenidos cubiertos en cada clase
observada.
CUADRO 1
DETALLE DEL TRABAJO DE CAMPO
Dependencia
Nmero Escuela Regin Contenidos de la clase observada
Administrativa
Escuela N 1 Municipal Regin Metropolitana Consecuencias de la Revolucin
Industrial
Escuela N 2 Municipal IX Regin Derechos y deberes ciudadanos
Escuela N 3 Municipal Regin Metropolitana Resumen de la Unidad sobre
Revolucin Industrial
Escuela N 4 Particular IX Regin Resumen de la Unidad sobre
Subvencionada Revolucin Industrial
Escuela N 5 Particular Regin Metropolitana Resumen de la Unidad sobre
Subvencionada Revolucin Industrial
Escuela N 6 Particular Regin Metropolitana Consecuencias de la Revolucin
Subvencionada Industrial
Escuela N 7 Particular Pagada IX Regin Consecuencias de la Revolucin
Industrial
Escuela N 8 Particular Pagada Regin Metropolitana Consecuencias de la Revolucin
Industrial
Escuela N 9 Particular Pagada Regin Metropolitana El perodo de La Restauracin
Nota: Todas las observaciones, entrevistas y grupos de discusin fueron realizadas

entre el 11 y el 26 de noviembre de 2013.
382
2. PRCTICAS DE ENSEANZA EN EL AULA DE HISTORIA,

GEOGRAFA Y CIENCIAS SOCIALES
El estudio de la relacin entre pedagoga y educacin ciudadana
se encuentra ya en las obras clsicas de este campo de anlisis. John
Dewey (1916), por ejemplo, argumentaba a favor de la inclusin de
ciertas prcticas pedaggicas como las actividades de investigacin, el
trabajo grupal y el estudio de problemas polticos y sociales reales para
desarrollar aspiraciones democrticas a travs de la educacin (Dewey,
1916). Ms contemporneamente, diversos trabajos han ahondado
empricamente en el efecto que las prcticas de los profesores tienen
sobre el conocimiento, las actitudes y las prcticas ciudadanas de los
jvenes. Analizando los datos del Estudio de Educacin Cvica (CIVED,
1999) Barber (2007) muestra la influencia de actividades docentes
interactivas como la realizacin de juegos de rol o proyectos grupales
sobre el conocimiento cvico, las conceptualizaciones de ciudadana y
la participacin esperada. Tambin analizando los datos de CIVED,
Gainous y Martens (2012) estudian el papel que tiene la variacin en los
mtodos de instruccin cvica en las clases para desarrollar la capacidad
democrtica de los estudiantes, encontrando que, en ciertos contextos
socioeconmicos, la diversidad pedaggica tiene un efecto positivo.
Finalmente, otros trabajos sobre el rol de las prcticas pedaggicas en
la formacin ciudadana han mostrado los efectos positivos del uso de la
discusin en clases para la instruccin cvica (Hess y Avery, 2008) y la
importancia de mtodos de aprendizaje activo centrados en el estudiante
para entregar modelos de ciudadana democrtica (Thornton, 2005).
En Chile, Cerda et al. (2004) examinaron las formas pedaggicas
predominantes en aulas de 5 y 6 grados de la educacin bsica y su
relacin con competencias para la ciudadana, preguntndose por la
motivacin y participacin de los alumnos, as como por los espacios
para la conexin con temas contingentes y para la reflexin, que
producan los distintos mtodos utilizados por los docentes. El estudio
concluye que los mejores logros en relacin con la participacin de los
alumnos en el aula se producen cuando
[] en las escuelas existen prcticas participativas institucionales,
que retroalimentan las prcticas docentes, cuando los aprendizajes
de calidad estn en el centro de la preocupacin de los docentes
383
y se busca la forma de lograrlos, cuando los contenidos de

aprendizaje se relacionan con las experiencias y vida cotidiana de
los alumnos y se contextualizan en las realidades sociales en que
estos viven (Cerda et al., 2004, pp. 239-240).
La importancia de las prcticas pedaggicas en la formacin
ciudadana tambin es subrayada por la poltica educativa chilena.
La Comisin de Formacin Ciudadana del ao 2004 (MINEDUC,
2004b) constat que los principales desafos para la realizacin del
currculum de la reforma de los aos noventa tenan que ver ms
con el mbito de la pedagoga y las capacidades de los docentes,
que con las caractersticas del contenido curricular (aunque sobre
este tambin hubo importantes propuestas de ajuste)3. Asimismo,
afirm que para despertar el inters de los estudiantes por esta
dimensin del aprendizaje y asegurar un impacto duradero eran
necesarios mtodos ms demandantes que el solo traspaso lectivo
de informacin y conocimientos (MINEDUC, 2004b). Nuestra
investigacin de las prcticas intent evaluar, justamente, cules
eran estos mtodos docentes en 2013, observados en nueve aulas
de 8 grado de otras tantas escuelas estratgicamente seleccionadas,
y si eran identificables, en tales formas de proceder de profesoras y
profesores, elementos de innovacin orientados segn los criterios
que estn en las orientaciones establecidas por la Comisin de 2004 y
que fueron recogidas en el Marco Curricular de 2009.
La operacin de investigacin esencial respecto a las prcticas
consisti en la observacin de clases y en el esfuerzo metodolgico y
analtico de comparar las prcticas pedaggicas con un conjunto de
categoras relevantes, para as distinguir la pedagoga de cada uno de
los casos y el patrn emergente para el conjunto. Con estos parmetros,
entre el 11 y el 26 de noviembre de 2013, se observaron nueve clases
de Historia, Geografa y Ciencias Sociales, la mayora de ellas referida
a la Unidad N 6 del currculum de octavo grado denominada
La Revolucin Industrial, sus proyecciones econmicas, sociales
y geogrficas. Para el anlisis se elabor una matriz de prcticas
docentes basada en la literatura internacional sobre prcticas para la
educacin ciudadana y en las sugerencias de mtodos pedaggicos

3
Ver sendos captulos de Mardones, y Cox y Garca de este libro.
384
establecidos en el marco curricular de octavo grado del currculum

chileno. Las categoras de esta matriz se organizaron en tres
dimensiones de prcticas de enseanza identificadas en la Encuesta
Internacional de Enseanza y Aprendizaje (TALIS) de la OCDE
(2009): 1) prcticas tradicionales, asociadas a la transmisin directa
del contenido y al monitoreo de estudiantes; 2) prcticas orientadas
al estudiante, que describen un clima de apoyo y sintona con el
estudiante, e instruccin individualizada; y 3) prcticas alternativas o
constructivistas, que implican la participacin activa del estudiante en
la produccin de conocimiento, el cual se construye en el aula desde
la interaccin docente-estudiantes. Partimos del supuesto de que los
docentes pueden realizar diversas prcticas durante sus clases y que
sus preferencias por unas u otras dan origen a patrones identificables
con ciertos tipos de docencia, los que se pueden ordenar en una
tipologa como la identificada por el referido estudio TALIS de la
OECD. El objetivo fue categorizar los patrones o perfiles de docencia
que caracterizan a los profesores participantes.
CUADRO 2
TIPOS DE PRCTICAS DOCENTES
Prcticas El profesor expone (Barber, 2007).
tradicionales El profesor hace preguntas de contenidos a los estudiantes (OECD, 2009).
(tipo de docencia El profesor presenta una sntesis de la clase anterior (OECD, 2009).
tradicional) Los estudiantes trabajan con el texto escolar (Barber, 2007).
Los estudiantes trabajan con guas (Barber, 2007).
El profesor presenta los objetivos de aprendizaje (OECD, 2009).
El profesor revisa los ejercicios (OECD, 2009).
El profesor revisa tareas para la casa (OECD, 2009).
Prcticas El profesor relaciona los contenidos con temas de contingencia (MINEDUC, 2009).
orientadas al Los estudiantes trabajan en grupos pequeos (OECD, 2009).
estudiante El profesor le pide a los estudiantes elaborar una opinin (MINEDUC, 2009).
(tipo de docencia Los estudiantes realizan tareas diferenciadas segn sus habilidades (OECD, 2009).
orientada al Los estudiantes realizan actividades de autoevaluacin (OECD, 2009).
estudiante) Los estudiantes participan en la planificacin de actividades (OECD, 2009).
El profesor realiza simulaciones electorales (Evans, 2006).
Uso de TICs (Powerpoint, videos, etc.).
Prcticas Los estudiantes trabajan en la elaboracin de un producto (OECD, 2009).
alternativas Los estudiantes debaten asuntos sociales o polticos en clases (Martens y
(constructivistas) Gainous, 2012).
(tipo de docencia Los estudiantes trabajan en proyectos de investigacin (OECD, 2009).
constructivista) Los estudiantes participan en actuaciones, juegos de rol o simulaciones
(Barber, 2007).
Los estudiantes producen ensayos (OECD, 2009).
Los estudiantes realizan anlisis de medios (Martens y Gainous, 2012).
385
De esta manera, este anlisis en particular se basa en la

distribucin de las prcticas pedaggicas de los profesores en estos
tres tipos de docencia. Se codificaron los registros de observacin de
cada clase, asignndole un 1 a la escuela cuando se constataba la
presencia de la actividad. El resumen de esta distribucin de prcticas
pedaggicas por escuela se presenta mediante la siguiente tabla de
contingencia, donde cada columna (vertical) es un caso y cada fila
(horizontal) un tipo de prctica de enseanza. El nmero que aparece
en cada casilla es el nmero de prcticas observadas para cada
categora de la tipologa; el porcentaje que aparece entre corchetes
es el nmero de prcticas de esa categora, dividido por el nmero
total de prcticas observadas. Aparecen sealadas con un asterisco
las escuelas cuya proporcin de prcticas orientadas al estudiante
o de prcticas alternativas es mayor al porcentaje observado a nivel
agregado (ltima columna).
TABLA 1
TIPOS DE PRCTICAS DOCENTES OBSERVADAS
EN CLASES POR ESCUELA
ESC 1 ESC 2 ESC 3 ESC 4 ESC 5 ESC 6 ESC 7 ESC 8 ESC 9
Agregado
(M) (M) (M) (PS) (PS) (PS) (PP) (PP) (PP)
Prcticas 5 4 4 3 5 3 4 3 4 35
Tradicionales [63%] [57%] [68%] [75%] [71%] [75%] [57%] [60%] [80%] [66%]
(8 prcticas)
Prcticas 3 3 2 1 2 1 2 2 1 17
Orientadas al [38%]* [43%]* [32%] [25%] [29%] [25%] [29%] [40%]* [20%] [32%]
Estudiante (7
prcticas)
Prcticas 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
Alternativas o [0%] [0%] [0%] [0%] [0%] [0%] [14%]* [0%] [0%] [2%]
Constructivistas
(6 prcticas)
Total tipos 8 7 6 4 7 4 7 5 5 53
de prcticas
observadas
Tipo de Orient. Orient. Trad. Trad. Trad. Trad. Orient. Orient. Trad 53
docencia al estud. al estud. al estud. al estud.
ESC=Escuela; M=Municipal; PS=Particular Subvencionada; PP=Particular

Pagada; Orient. al estud.= Tipo de docencia ms orientada al estudiante o
constructivista; Trad.= Tipo de docencia predominantemente tradicional; (*)
Proporcin de tipo de prctica orientada al estudiante o alternativa superior a la
proporcin a nivel agregado.
386
Las prcticas tradicionales son el tipo de experiencias observadas

con mayor frecuencia en las clases analizadas (66%). Dos prcticas
tradicionales fueron observadas en todas las lecciones examinadas:
el profesor expone y el profesor hace preguntas de los contenidos a
los estudiantes. En 6 de 9 escuelas el profesor present una sntesis
de la clase anterior y en 4 de 9 escuelas los estudiantes trabajaron
con el texto escolar y con guas de trabajo. Aproximadamente
una de cada tres de las prcticas observadas en las salas de clases
son prcticas orientadas al estudiante (32%). En 7 de 9 colegios se
observan prcticas en las que el profesor relaciona contenidos con
temas contingentes y en 5 de 9 escuelas los estudiantes trabajaron
en grupos pequeos para resolver un problema o tarea y el
profesor le pidi a los estudiantes elaborar una opinin. Solo en un
establecimiento se observ una prctica alternativa o constructivista,
donde los estudiantes trabajan en la elaboracin de un producto
(en este caso, los estudiantes trabajaron en la clase en la construccin
de una maqueta relacionada con la materia de la unidad). Cabe
mencionar que, si bien no fueron observadas por nuestro estudio en
la clase en cuestin, este tipo de actividades s fueron mencionadas
por alumnos de establecimientos de nuestra muestra: en una escuela
municipal los alumnos valoraron la realizacin de una simulacin
de dilema moral y en otro establecimiento tambin municipal los
jvenes recordaron la realizacin de una personificacin histrica que
haba tenido lugar con meses de anterioridad.
Teniendo este anlisis en consideracin, es posible distinguir al
menos dos tipos de docencia: 1) un tipo de docencia estructurado
fundamentalmente por prcticas de tipo tradicional que caracteriza a
las escuelas n 3 (municipal), 4, 5, 6 (particular subvencionadas) y 9
(particular pagada); y 2) una docencia en la que, si bien las prcticas
tradicionales son parte importante de las formas de enseanza, se
observa tambin una mayor proporcin de prcticas orientadas al
estudiante que las observadas a nivel agregado de la muestra, siendo
posible identificar as un patrn ms complejo y rico de enseanza.
Este tipo de docencia caracteriza a las escuelas n 1, 2, (municipales),
7 y 8 (particular pagadas). Si se observa con detencin la Tabla 1, se
constata que en este segundo tipo de docencia las prcticas orientadas
al estudiante o alternativas no reemplazan las prcticas tradicionales
387
de enseanza, sino que, ms bien, se revela un patrn de docencia

caracterizado por la combinacin de ambos tipos. Esto es claro en
el caso de la Escuela 1, que posee la mayor frecuencia absoluta tanto
de prcticas orientadas al estudiante como de prcticas tradicionales,
constatndose que estos tipos de prctica no se encuentran
necesariamente en oposicin, sino que pueden aparecer articulados
en los espacios del aula.
GRFICO 1
DISTRIBUCIN DE ESCUELAS SEGN TIPO DE DOCENCIA
Prcticas Orientadas al Estudiante y/o Constructivistas
45
ESC 7
ESC 2
ESC 8
40
ESC 1
50
ESC 3
40 ESC 5
ESC 4
30
ESC 6
ESC 9
20
15
55 60 65 70 75 80 85
Prcticas Tradicionales
Nota: ESC 1, ESC 2, ESC 3 corresponden a escuelas municipales; ESC 4, ESC 5,

ESC 6 corresponden a escuelas particulares subvencionadas; y ESC 7, ESC 8, ESC
9 corresponden a escuelas particulares pagadas.
Respecto de la distribucin de los tipos de docencia segn el

contexto socioeconmico, el Grfico 1 da cuenta de que son las escuelas
municipales y particulares pagadas, las que, en su mayora, revelan
una mayor proporcin de prcticas orientadas al estudiante que la
observada a nivel agregado. En las escuelas particulares subvencionadas
de la muestra predomina un tipo de docencia caracterizado por las
prcticas tradicionales de enseanza. En este sentido, la dependencia
administrativa y contexto socioeconmico de la escuela no se constituye
como el nico determinante en los tipos de docencia de los profesores,
ya que prcticas orientadas al estudiante o incluso constructivistas
388
no seran caractersticas de escuelas particulares pagadas como se

esperara. Una de ellas, incluso, es la que presenta una docencia que
utiliza mayormente prcticas tradicionales.
Para el profesor de una de las escuelas municipales, la
combinacin de prcticas de enseanza es un aspecto central en la
produccin de experiencias de aprendizaje positivas, especialmente en
el contexto socioeducativo en el que se desenvuelve, ya que como l
afirma: intento que no estn mucho rato escuchndome a m, porque
se alteran sper rpido (profesor Escuela N1). La amplitud de formas
de ensear se vuelve as un recurso que permite mantener la atencin
de los estudiantes y que exige su participacin de manera diferenciada.
Son especialmente las actividades ms orientadas al estudiante, como
el trabajo en grupo, las que permiten lograr los objetivos de formacin
ciudadana. Tal como plantea este mismo profesor, obviamente, la
conviccin general en la formacin es intentar generar el pensamiento
crtico y para eso, s o s, tiene que haber trabajo en equipo (profesor
Escuela N1).
Ahora bien, qu relacin tiene la realidad pedaggica del aula
descrita en este anlisis con la evidencia presente en la literatura
internacional revisada al inicio? El presente anlisis describe una
realidad mixta, en la que se observan ciertas prcticas relevadas por
la literatura internacional (fundamentalmente trabajos en grupo) y
por el currculum (vinculacin de los temas con la realidad presente
de los jvenes y elaboracin de pensamiento propio por parte de los
estudiantes), pero describiendo a la vez espacios de aula en los que
predomina un abordaje pedaggico tradicional, donde priman las clases
expositivas, las preguntas que evalan la comprensin de contenidos y el
trabajo con el texto escolar y guas; actividades que no son identificadas
como las ms efectivas para alcanzar los complejos objetivos cognitivos,
actitudinales y prcticos que se propone la educacin ciudadana. Este
anlisis tambin dio cuenta de la diversidad que puede encontrarse al
observar espacios de aula concretos, reconociendo que hay clases que
se acercan ms que otras a los desafos pedaggicos sugeridos por la
literatura internacional y por el currculum nacional, y que, en lnea
con eso, desarrollan en mayor proporcin las actividades orientadas al
estudiante y constructivistas que se consideran ms alineadas con el
desarrollo ciudadano de los estudiantes.
389
Sin embargo, considerando los lmites de un anlisis transversal

como el nuestro, vale consignar que varias de las actividades presentes
en los tipos de prcticas orientadas al estudiante y alternativas tienen
una dimensin de proceso, la cual puede no estar siendo capturada
a cabalidad mediante una sola observacin, ya que esta representa
solo una fotografa del momento. Pese a ello, este anlisis constituye
una primera e importante entrada, concreta adems, para explorar las
formas y actividades cotidianas ofrecidas a los jvenes para aprender
temticas histricas y ciudadanas en el marco de la asignatura
de Historia, Ciencias Sociales y Geografa. A continuacin, se
profundizar este anlisis considerando adems cmo los estudiantes
de estas clases describen su relacin con tales prcticas docentes.
Representaciones estudiantiles sobre la pedagoga
En el discurso de los estudiantes se observa cmo sus experiencias

de aprendizaje estn marcadas por las distintas prcticas pedaggicas
que realiza el profesor en clases. Respecto a las prcticas tradicionales,
son especialmente los estudiantes de colegios particulares pagados
quienes asocian su aprendizaje con este tipo de trabajo, utilizando
frases como pasar la materia o grabar contenidos para evaluar la
dinmica de la asignatura de Historia. Sin embargo, el uso excesivo
de prcticas pedaggicas tradicionales de transmisin de informacin
puede generar una experiencia de aprendizaje negativa en los alumnos.
Esto se observa claramente en el discurso de los estudiantes de una
escuela particular subvencionada, quienes debido a la excesiva
exposicin unidireccional de la profesora definen sus experiencias
de aprendizaje como marcadas por el cansancio, la desmotivacin
y el aburrimiento.
Cuando empieza as como que habla, habla, habla, nos aburre y
como que sentimos que no queremos estar ms en la clase.
S, estn todos as (hace gesto de dormir sobre la mesa).

(alumnas de Escuela Particular Subvencionada N 6).
Las actividades que exigen de los estudiantes un rol ms activo

que en la tipologa descrita anteriormente forman parte de las
390
prcticas orientadas al estudiante y las prcticas alternativas son las

que generan mayor sintona entre los escolares. Alumnos de profesores
con un tipo de docencia ms orientada al estudiante o constructivista
valoraron la realizacin de diversas actividades en el aula: los trabajos
en grupo, las investigaciones y disertaciones, las personificaciones
histricas, entre otras, fueron definidas como actividades dinmicas,
diferentes y novedosas y fueron asociadas con buenas experiencias
de aprendizaje.
A m me gustan las actividades dinmicas que hace. Las muestras
de videos. [El profesor] no hace solo pruebas, pasa hartas cosas
(alumno de Escuela Municipal N 1).
En general, son dos aspectos de este tipo de actividades los que
valoran los estudiantes: adquirir una posicin ms activa en clases
(escoger temas de inters, presentar contenidos, interactuar con
compaeros y discutir) y el hecho de que estas actividades rompen
con la rutina y dinamizan la clase.
Clima de apertura en la sala de clases
Existe una vasta evidencia que enfatiza el rol crucial del entorno escolar
y el clima de apertura en la sala de clases en el proceso de aprendizaje
de competencias ciudadanas, ya que promueve la adquisicin de
conocimientos y habilidades cvicas, contribuye a una cultura
democrtica compartida y, por sobre todo, influye en la participacin
poltica futura (Alivernini y Manganelli, 2011; Campbell, 2008b; Ichilov,
2003, 2007; Solhaug, 2006; Torney-Purta,2010). Siguiendo la definicin
de Campbell (2008b), se entender por clima de apertura o democrtico
en la sala de clases un ambiente que promueva el intercambio respetuoso,
libre y abierto de ideas. Se argumenta que el aula es el nico lugar
donde los estudiantes pueden desarrollar confianza y autonoma en sus
ideas para prepararse para la futura vida poltica. Campbell (2008b)
plantea que aquellos estudiantes que perciben la existencia de una
mayor discusin dentro de la sala de clases estarn ms involucrados en
poltica, ya que un clima democrtico y la discusin poltica permiten el
desarrollo de habilidades cvicas activas y hbitos de involucramiento,
incrementando la probabilidad de que los estudiantes se visualicen
como votantes informados en el futuro. En trminos generales, un
391
clima democrtico constituye un atributo de la prctica docente, ya que

la atmsfera, las normas y valores presentes en la sala de clases son
producto de la interaccin entre profesor(a) y alumnos (OECD, 2009).
As, lo crucial no es la cantidad de instruccin cvica, sino ms bien la
calidad de esta, por lo tanto, lo relevante es la naturaleza de la discusin
sobre poltica (Campbell, 2008b) y los estilos de enseanza utilizados
(Campbell, 2012). En esta misma lnea, Youniss (2012) sugiere que
el conocimiento cvico est acompaado por prcticas democrticas.
En el contexto chileno, hay nueva investigacin que ha corroborado
que el clima de apertura en la sala de clases es un factor que mitiga
el efecto del origen socioeconmico en el logro acadmico en asuntos
cvicos, resultado especialmente relevante cuando se toma en cuenta
que el conocimiento cvico en los estudiantes est significativamente
influenciado por variables de contexto socioeconmico (Castillo,
Miranda, Bonhomme, Cox, y Bascop, 2015).
En general, este estudio exhibe que un clima ms o menos
abierto y democrtico en el aula no depende necesariamente del
nivel socioeconmico de la escuela, sino ms bien de la dinmica que
se observa entre el profesor y los alumnos, la confianza y promocin
de participacin y, a su vez, de su intento para que los estudiantes
se respeten entre s. Especficamente, las observaciones en la sala
revelaron tres aspectos sobre el clima de apertura que resultan
relevantes de revisar para orientar y promover futuras prcticas
docentes que potencien climas ms democrticos y abiertos, con el
fin de que los estudiantes se expresen y discutan libremente. Primero,
se constat que, en general, existen pocas instancias para que los
estudiantes participen y puedan discutir sobre temas asociados a
la educacin ciudadana. Segundo, hay casos en los que la discusin
no solo est ausente, sinoque, cuando emerge espontneamente
por parte de los estudiantes, es desplazada deliberadamente por los
docentes con el fin de transmitir todos los contenidos curriculares
planificados para la clase. Por ltimo, en las clases analizadas existe
un clima poco abierto y democrtico establecido por las relaciones
entre los alumnos, donde se evidencia escasa participacin debido
a la vergenza, miedo a las burlas y la potencial desaprobacin de
los pares. Sobre este tema, detallaremos mnimamente tres aspectos
importantes en los prrafos siguientes, relacionando lo observado
392
en el aula con lo planteado por los estudiantes en los grupos de

discusin.
Pocas instancias de participacin y discusin. Solo los profesores
de algunas escuelas pedan la opinin de los estudiantes con relacin
a determinados hechos histricos y en materia de derechos humanos.
Sin embargo, estas instancias ms participativas que pedan que los
estudiantes elaboraran un juicio u opinin y reflexionaran sobre la
actualidad, eran dirigidas directamente por el docente la totalidad
del tiempo: era l/ella quien finalmente apelaba a los alumnos de
forma individual para incentivar su participacin, y quien ayudaba
a elaborar argumentos y profundizar sus respuestas, sin generar
espacios de discusin donde diversas ideas fluyeran e involucrara
una participacin espontnea de los estudiantes. Incluso, en 4 de
los 9 establecimientos, los profesores no crearon tales instancias ni
se observaron debates propiamente tales. Esto evidencia que existen
pocas instancias para que los estudiantes participen y puedan hablar
sobre temas contingentes, describiendo un espacio de aula conbajos
niveles de debate y discusin. Pese a esta evidencia, los alumnos en
los grupos de discusin s reconocen su inters por instancias ms
participativas de discusin.
La discusin es desplazada deliberadamente por los docentes.
Si bien la tendencia en todas las clases observadas es la ausencia de
instancias de debate, en 3 de las 9 escuelas se observaron situaciones
en las que los docentes deliberadamente desplazaron o evadieron
oportunidades de discusin y debate que surgieron espontneamente
por parte de los estudiantes. Un caso extremo se observ en una
escuela donde la profesora inhibi el debate de temas controversiales
planteado por estudiantes muy participativos (sobre el aborto y juicios
sobre la clase poltica, especficamente), sosteniendo que la discusin
de estos temas no era significativa, ya que el aula no era un espacio
desde el cual se pudieran realizar cambios sustantivos y, por lo tanto,
no vala la pena discutir asuntos contingentes. En cierta forma, era
prioritario concluir los contenidos curriculares planificados para la
clase. Este episodio fue un ejemplo de cmo las prcticas docentes
pueden desincentivar no solo el inters por asuntos sociales y polticos
y las expectativas de participar en el futuro por parte de los alumnos,
393
sino minar la percepcin de autoeficacia en temas de poltica y el

valor del debate en s mismo.
Clima poco abierto y democrtico por parte de los compaeros.
En general, si bien una gran mayora de los estudiantes en los grupos
de discusin seal que los profesores los motivan a expresarse y
participar, esto no signific la existencia al menos observada de un
clima democrtico en que se promoviera la discusin de temas polticos
y sociales. Adems, a excepcin de una escuela particular, se evidencia
la existencia, muy inhibitoria, de burlas y bromas en el aula. As, el
papel que juegan los pares a la hora de generar un espacio cmodo
en el que puedan expresar sus opiniones y juicios resulta crucial para
la constitucin de un clima de apertura, el cual no est garantizado
solo por las instancias provistas por los profesores. La mayora, sino
todos los estudiantes, seala que las burlas y bromas se convierten en
obstculos para opinar y discutir diversas temticas en el aula.
Es que como dijeron no es que uno es que uno tiene miedo
se siente como vergenza de que los dems se ran. O que piensen
diferente a ti. Entonces, no es fcil expresar esa opinin. Si uno
est de acuerdo o no con la materia que est pasando o con lo que
dice el profe (alumno de Escuela Municipal N1).
Por ejemplo, los alumnos de la escuela municipal N1 se mostraron
participativos y con opiniones claras en el grupo de discusin con respecto
a sus percepciones sobre la poltica, lo cual se condice con los espacios y
confianza otorgados por el profesor para plantear opiniones personales
ms fundamentadas y extensas tal como fue observado en el aula,
legitimando cualquier disenso existente entre los alumnos. Esto implica a
grandes rasgos que, a pesar del intento de algunos docentes por promover
la participacin y generar en sus alumnos la percepcin de un clima
democrtico, los estudiantes se abstienen muchas veces de participar
porque temen las posibles reacciones de sus pares. Este diagnstico pone
de relieve lo altamente complejo del desafo que enfrentan los docentes a
la hora de generar un clima de apertura a la discusin, que promueva la
aceptacin y tolerancia para un intercambio libre y respetuoso de ideas:
este, adems de concernirle al docente y su metodologa, involucra las
dinmicas relacionales de los alumnos y el poder inhibitorio alto de la
participacin que tienen algunas de ellas.
394
3. EVALUACIONES DE LOS PROFESORES: QU

CONTENIDOS Y HABILIDADES PRIORIZAN
LAS PRUEBAS?
La evaluacin condensa el significado del dispositivo pedaggico,
escribi Bernstein (1990) hace un cuarto de siglo: en ella es posible
observar la visin del que ensea (no solo el docente del caso, sino
tambin de la institucionalidad que lo sostiene), acerca de lo que vale
la pena que sea aprendido y permanezca incorporado como saber y
forma de ser del alumno. Es difcil exagerar, entonces, la importancia de
esta dimensin de la puesta en prctica de un currculo y su intencin
formativa. En esta seccin expondremos los resultados de nuestro
anlisis de los tems de las pruebas elaboradas por los 9 profesores cuyas
clases observamos, para analizar cmo evalan los aprendizajes de sus
alumnos. Las preguntas subyacentes a nuestro anlisis fueron: qu
tipo de propsito de aprendizaje y de interaccin pedaggica subyace
a las preguntas formuladas?; cmo se relacionan estas con lo que el
currculo oficial prescribe en el mbito cvico/ciudadano?
Las pruebas de los docentes analizadas se enmarcan en la
prescripcin oficial para la asignatura de Historia, Geografa y
Ciencias Sociales en 8 grado. Esta promueve que el estudio se centre
en las races del mundo moderno y contemporneo y sus proyecciones,
enfocndose en las consecuencias de orden poltico. Lo cvico forma
parte del contenido y la propuesta para su transmisin insta a la
discusin y contextualizacin de procesos fundantes de la democracia
moderna, mediante el desarrollo de habilidades de pensamiento que
relacionan lo poltico con lo econmico y cultural, y que conectan el
estudio de la historia con la realidad presente.
Con respecto a los contenidos evaluados principalmente a
travs de preguntas de seleccin mltiple se observa que responden
a la prescripcin oficial, en cuanto manejo de informacin y de
procesos histricos. Menor consideracin tiene el inters por generar
comprensiones que actualicen el legado de la organizacin democrtica
y permitan asumir sus retos de cara al siglo XXI. Las habilidades, por
otra parte, tienden a la apropiacin de informacin parcial y puntual
sobre el pasado, y la relacin con conceptos y procesos histricos,
395
aunque esto ltimo de forma menos acentuada. Excepcionalmente

en algunas preguntas especficamente de desarrollo se aprecia
el inters de los docentes por conectar el pasado con el presente y
el relato histrico con la realidad vivida, uno de los propsitos que
justifican esta rea del currculo y de la experiencia escolar.
En general, lo que revela nuestro anlisis de 221 tems de
pruebas es un cuadro homlogo al de las prcticas docentes, en el
sentido de que existe un predominio de preguntas tradicionales,
orientadas a verificar la informacin o conocimiento que debe poseer
el alumno; y una presencia menor, pero consistente, de interrogantes
orientadas a habilidades cognitivas superiores. En efecto, se repiten
en la instancia evaluativa preguntas que se limitan a demandar del
estudiante una respuesta precisa y ya elaborada, la cual fue trasmitida
por el docente y/o estaba contenida en el texto escolar. A ello apunta
el grueso de las preguntas de seleccin mltiple y la totalidad de los
tems de verdadero/falso, trminos pareados, y que llevan a completar
oraciones y ubicarse en mapas. Al mismo tiempo, en la mayora de
las preguntas de desarrollo y en una minora de tems de seleccin
mltiple se observan dispositivos que se relacionan con mtodos que
hemos categorizado como orientados al estudiante y constructivistas.
Se trata de problemas que demandan una aproximacin crtica del
pasado y que inquieren la opinin de los estudiantes en relacin con
el conocimiento histrico aplicado al presente; conocimiento como
entendimiento, como esgrime el marco curricular nacional, es decir,
informacin relacionada con marcos explicativos e interpretativos
mayores que dan pie a los discernimientos y juicios que una conciencia
ciudadana reclama.
Ampliaremos sobre lo sealado, ofreciendo la evidencia y el
mtodo en que nos basamos. Siguiendo investigaciones realizadas
por la Unidad de Currculo y Evaluacin (UCE) del Ministerio de
Educacin (MINEDUC, 2009b), clasificamos las 221 preguntas de la
muestra en tres categoras de acuerdo a qu demandan del estudiante:
1) identificacin y manejo de informacin simple; 2) aplicacin de
conceptos y manejo de informacin compleja; 3) anlisis y evaluacin
propia de eventos o procesos.
396
De acuerdo al esquema referido, encontramos que 57% del total

de 221 tems inquiere por informacin en trminos de la primera
categora: identificar (nombres, actividades, conceptos), reconocer,
completar informacin, ubicar en un mapa. As, en poco ms de la
mitad de las preguntas de pruebas acerca de contenidos sobre el pasado,
se pide al estudiante situar un fenmeno (En qu pas se desarrolla
la revolucin industrial?) y referir las principales manifestaciones
del mismo (Indica cuatro inventos ms relevantes de la Revolucin
Industrial). En todas las escuelas observadas las preguntas relativas
al manejo de la informacin son predominantes. Esto se aprecia en
consultas sobre acontecimientos, lugares y personajes histricos que
el estudiante debe manejar, con tendencia a detalles puntuales, como,
por ejemplo, saber el material con que se construy la fortaleza de la
Bastilla que los revolucionarios franceses asaltaron en julio de 1789.
Respecto a la segunda categora de preguntas, encontramos que
26% de los tems correspondan a ella, con presencia ms marcada
en escuelas particulares pagadas. Corresponden a esta categora
los tems que consultan por informacin puesta en contexto y que
implican un manejo de conceptos interpretativos de los sucesos o
eventos histricos. Por ejemplo, el tem de seleccin mltiple que
sigue, que llama a inferir de un texto clave, El espritu de las leyes de
Montesquieu, el concepto de la separacin de poderes como resguardo
contra la tirana.
19. Cuando el poder legislativo y el poder ejecutivo se renen en la misma persona o el mismo
cuerpo, no hay libertad; falta la confianza, porque puede temerse que el monarca o el senado hagan
leyes tirnicas y las ejecuten ellos mismos tirnicamente. Montesquieu, El Espritu de las Leyes.
A partir del texto se concluye:
A) la necesidad de centralizar el poder en una sola persona
B) la importancia de mantener el Absolutismo
C) la falta de leyes tirnicas en las monarquas absolutas
Por ltimo, respecto a la tercera categora de preguntas, que

demanda la habilidad de producir una opinin fundada, argumentar
una conclusin o interpretar acontecimientos, encontramos que es
la menos frecuente en las evaluaciones. Solo 17% de la muestra de
221 tems responde a la construccin de conocimiento propio, que se
expresa en tems como los del siguiente ejemplo:
397
3.- Partiendo de la base que entiendes el derecho a huelga qu opinas de l?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4.- Qu opinin te merece que como estudiante puedes conocer de la lucha de los trabajadores,
crees que podr ser un aporte para ti?, explica tu respuesta
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Cabe indicar que las preguntas que apelan a la construccin

(produccin) de conocimiento son mayoritarias en establecimientos
municipales, los mismos que tambin concentran preguntas de tipo
reproductivo, como puede observarse en la Tabla 2, que resume
la evidencia acerca del tipo de preguntas y su distribucin en los
establecimientos observados.
TABLA 2
NMERO Y PORCENTAJE DE PREGUNTAS SEGN
HABILIDAD Y DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
Anlisis y
Dependencia Identificacin y Aplicacin de conceptos
evaluacin propios
Administrativa manejo informacin y manejo de informacin Total
de eventos y
Escuelas simple compleja
procesos
Identificar Anlisis personal
nombres, Describir informacin sobre eventos
actividades, sobre hechos histricos o procesos
conceptos histricos
Entregar opinin
Conocer Aplicar conceptos
fundada
Interpretar hechos
Nombrar Ordenar informacin
o textos
Deducir/ inferir a
Reconocer Hacer definiciones
partir de un texto
Reconocer perodos Comparar
Completar
histricos y interpretaciones
informacin
caracterizarlos histricas
Describir hechos Describir causas o
o conceptos consecuencias de hechos
especficos o procesos Sintetizar un texto
Ubicar dentro de
Leer grficos
planos
57 19 21 97
Municipal
[59%] [20%] [21%] [100%]
Particular 29 17 8 54
Subvencionado [54%] [31%] [15%] [100%]
39 23 8 70
Particular Pagado
[56%] [33%] [11%] [100%]
125 59 37 221
Total
[57%] [26%] [17%] [100%]
398
El cuadro agregado de la evidencia acerca de las prcticas evaluativas

de los profesores muestra con claridad la homologa con las prcticas de
trabajo pedaggico en aula a que nos referimos anteriormente: hay un
predominio de tems evaluativos tradicionales (57%) que coexisten con
la presencia significativa (26%) de reactivos que apuntan a habilidades
de mayor nivel cognitivo como es la aplicacin de conceptos, y tambin
con la presencia menor (17%), pero observable en las tres dependencias,
de preguntas que demandan anlisis, evaluacin y construccin
propia. Vemos esto como rplica, en la dimensin evaluativa, de
la combinacin de prcticas de enseanza de tipo tradicional que
coexisten con prcticas orientadas al estudiante y constructivistas, lo
que se muestra especialmente marcado en el sector municipal, siendo
la escuela N 1 el caso ms representativo. Lo observado en aula y en
los tems de prueba reflejan que los distintos tipos de prcticas no se
oponen, sino que, ms bien, se yuxtaponen. Es importante resaltar esto
para indicar que la educacin pblica o municipal si bien est marcada
por prcticas tradicionales que dan cuenta de bajas expectativas
respecto de sus alumnos (Ruffinelli y Guerrero, 2009) est lejos de ser
refractaria a la innovacin que la formacin ciudadana reclama. Como
se ver a propsito de las representaciones ciudadanas del docente de
la escuela N 1, la privacin social de sus estudiantes no se traduce en
una desesperanza educativa, sino, por el contrario, en un estmulo para
nivelar hacia arriba, potenciando la discusin grupal y el tratamiento de
temas histricos, que son examinados en sus correlatos contemporneos
y en sus implicancias polticas y de cambio social. Para fortalecer esta
lnea es importante que la poltica educacional d seales ms explcitas
respecto del talante cvico que busca imprimir a travs del currculum, la
evaluacin externa (SIMCE) y el desarrollo profesional docente.
4. REPRESENTACIONES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES,

Y PARTICIPACIN ACTUAL Y FUTURA
Las representaciones analizadas aqu se obtuvieron de las entrevistas
con los profesores y los grupos de discusin de los estudiantes. Para
los profesores, las preguntas analizadas estaban relacionadas con los
significados que la formacin ciudadana tena para ellos, indagando, a
su vez, el rol que se adjudicaban en esta tarea educativa. En el discurso
emergieron objetivos de enseanza respecto de contenidos y habilidades
399
ciudadanas que predominaron, tales como un nfasis en un enfoque

de deberes o valrico, o en habilidades crticas, por nombrar algunos
ejemplos. Con respecto a los alumnos, se profundiz en los significados
que emergan sobre ciudadana o el concepto de ciudadano(a), el
inters en asuntos polticos y sociales, sus percepciones y expectativas
de participacin cvica y civil, la participacin actual en distintas
actividades y, finalmente, el inters que presentaban sus familias con
respecto a temticas polticas y cun frecuentemente se discutan tales
temas en sus hogares.
Representaciones de docentes y de estudiantes acerca de la

formacin ciudadana y ciudadana
En trminos generales, todos los profesores le otorgan gran relevancia a
la educacin ciudadana, considerando que es crucial para formar buenos
ciudadanos, relacionndola con distintos objetivos de aprendizaje como
la formacin valrica, la adquisicin de conocimientos y habilidades, y
la promocin de participacin. Pese a concordar en estos objetivos, los
significados de ciudadana y el nfasis que debiese tener la educacin
ciudadana varan segn los tipos de docencia previamente descritos y
la dependencia administrativa de las escuelas.
GRFICO 2
REPRESENTACIONES DE DOCENTES SOBRE EDUCACIN
CIUDADANA SEGN DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
Valores
Habilidades
Conocimiento
Participacin
5 10 15 20
Particular Pagado Particular Subvencionado Municipal
400
Como se observa en el Grfico 2, las representaciones sobre

la educacin ciudadana de los profesores de escuelas particulares
subvencionadas y pagadas se basan principalmente en fundamentos
valricos que relacionan la educacin con una dimensin civil, es
decir, la importancia de formar ciudadanos para su desarrollo en
la comunidad cercana y en sus relaciones con otros, ms que con el
sistema poltico en s mismo. Esta formacin valrica, cuyo enfoque
de deberes predomina en los discursos, es mayormente enfatizada por
los profesores que ejercen un tipo de docencia tradicional.
No podemos dejar de pensar que debemos preparar a personas,
a ciudadanos tenemos que ensearles cmo vivir en sociedad,
cmo es mejor, cmo tenemos que desenvolvernos, qu derechos
tenemos, qu deberes tenemos que cumplir por algo existen los
semforos ah hay una regla, una norma (profesora de Escuela
Particular N 9).
Y, sus deberes, cules son? Entonces, los nios como que los
deberes Primero, mis derechos y, despus, mis deberes. -No,
les dije, usted cumple con sus deberes y tiene derecho a la otra
parte. Si usted no cumple con sus deberes, no puede reclamar
derechos, porque derechos y deberes van de la mano, las dos cosas.
Tu deber es venir al colegio, tu deber es llegar a la hora responder
a las actividades, cumplir con tus tareas. Esos son tus deberes. Si
t no cumples con eso, entonces, no puedes reclamar tus derechos
(profesor de Escuela Particular Subvencionada N4).
Coincidentemente, cuando se pidi a los docentes que priorizaran
un listado de temas asociados a la educacin ciudadana4, casi todos
sealaron que la temtica ms importante a abordar en la formacin
ciudadana son los principios y valores cvicos, y, en segundo lugar, la
dimensin ciudadanos y participacin democrtica5. Sin embargo, las

4
En la entrevista se les entreg a los profesores una lista con temticas relacionadas
con la formacin ciudadana, basadas en un marco utilizado para evaluaciones
internacionales (ver el captulo de Cox, Bascop et al., en este libro), que considera
seis dimensiones o mbitos valores cvicos y principios, ciudadanos y participacin
democrtica, instituciones, identidad nacional y regional, convivencia, y contexto
econmico y global y algunos de sus tems respectivos.

5
En tercer lugar se encuentran las Instituciones como tema prioritario, y finalmente la
identidad nacional y regional. Aquellos temas que fueron percibidos por los docentes
401
representaciones de los profesores de establecimientos municipales

de nuestro estudio se diferencian sustancialmente de aquellos de
escuelas particulares subvencionadas y pagadas, ya que en sus
discursos sobresale, en primer lugar, la importancia de desarrollar en
los alumnos habilidades consideradas bsicas para formar ciudadanos
activos, como una actitud crtica y reflexiva, por sobre una formacin
valrica relacionada con un enfoque de deberes y membresa en una
comunidad (vase Grfico 2).
Creo que la formacin debe ser para que ellos no sean estos meros
receptores de informacin, y que tengan la capacidad de ver si es
as o no, o que tengan una postura frente a un tema (profesor de
Escuela Municipal N2).
Dos profesores municipales plantean que es fundamental que
los estudiantes adquieran habilidades analticas, argumentativas y
crticas. Por lo tanto, ms que transmitir contenidos sobre el sistema
poltico y promover una memorizacin, su nfasis es formar personas
activas respecto a su aprendizaje, en general, y en su relacin con los
medios de comunicacin, en especial.
El discurso de los profesores, por otra parte, revel sus
percepciones sobre la responsabilidad que tienen de formar futuros
ciudadanos, que, en general, ellos mismos se autoadjudicaron. Todos
concuerdan con el compromiso de ensear, ms all de los contenidos
bsicos de historia correspondientes a octavo grado, los conceptos y
habilidades claves de educacin ciudadana a travs de su intencin
en tal direccin, y, mediante diversas formas, los contenidos de la
asignatura en el aula. Sin embargo, en el cumplimiento de su rol
de formar futuros ciudadanos, la percepcin de las dificultades se
estratifica. Los docentes de escuelas municipales se diferencian de
forma significativa del resto, ya que constantemente hacen mencin
de las dificultades que enfrentan en este proceso, principalmente
aquellas que se relacionan con el capital cultural de los estudiantes,
como menos importantes y poco considerados al ensear educacin ciudadana,

pese a que algunos de ellos justamente se estn convirtiendo en relevantes a nivel
nacional, fueron convivencia pacfica, movimientos sociales, igualdad de oportunidad
y gnero, contexto macroeconmico, migracin y multiculturalidad; por ltimo, el
tema considerado menos prioritario fue medios de comunicacin.
402
quienes provienen en su mayora de familias de bajos recursos.

Como seala un docente, las condiciones juegan un poco en contra.
Entonces, qu se hace? Encontrar un trmino medio (profesor de
Escuela Municipal N1). Tal como plantea este docente, en la medida
que exista mayor heterogeneidad en la sala de clases (en este caso,
estudiantes ms reflexivos y con mayor capital cultural) coincidente
con lo recomendado por la literatura (Ichilov, 2007), mayores
posibilidades encuentra su accionar y mejor base para sus propsitos
de nivelacin de la desigualdad hacia arriba.
Entonces, uno puede llegar a un curso; claro, hay alumnos
ms destacados y menos destacados, y eso ayuda mucho a que
interacten. Yo prefiero eso a que sean todos los alumnos destacados
y que todos los alumnos sean seleccionados. Prefiero que se genere
este efecto de nivelacin. Ahora, el profesor lo que hace es nivelar
hacia arriba. Eso, eso quizs es particular de mi pensamiento.
Que creo que la nivelacin tiene que ser hacia arriba. Yo veo
que tienen problemas argumentativos, que tienen problemas de
redaccin. Pero no por eso no les voy a pedir redaccin, no les voy
a pedir argumentar. Entonces, al contrario, ms pedirles. Entonces,
lo que yo veo () es el resultado de aos de desventaja. () Y en
este colegio se hacen esfuerzos. En general, en la educacin pblica
se hacen muchos esfuerzos (profesor de Escuela Municipal N1).
Mientras los profesores de escuelas particulares subvencionadas
plantean que solo abordan aspectos de formacin ciudadana en la
medida en que los contenidos les permitan relacionarlos con ellos,
aquellos de establecimientos particulares pagados se autoadjudican la
responsabilidad de la formacin ciudadana sin explicitar limitantes o
dificultades para encontrar diversas formas de transmitir habilidades
y conocimientos ciudadanos. Tal como plantea una profesora (Escuela
Particular Pagada N9): en el fondo los profes siempre tenemos una
alternativa para relacionar los contenidos con la formacin ciudadana
o con la parte valrica.
Si bien todos los docentes plantean la necesidad apremiante de
que el Ministerio otorgue instancias, programas o un curso especfico
de educacin ciudadana para los estudiantes, tambin aquellos de
establecimientos particulares subvencionados y municipales enfatizan
403
tal carencia como un obstculo para ejercer su labor, ya que la

transversalidad postulada en el currculo para la formacin ciudadana
se perdera en las necesidades apremiantes de estas escuelas.
Yo pienso que hoy da, la formacin ciudadana y cvica, adems
los contenidos de formacin cvica que estaban incluidos en los
contenidos de sexto, sptimo y octavo, prcticamente se han
reducido a nada por lo tanto uno no tiene un espacio dentro
del currculum de los cursos para poder hablarles de eso y poder
tratarlo como contenido. Entonces, lo que uno hace es hablarles
como chispazos, yo tengo cinco minutos, y deca esta clase me
da para hablar un poquito (.), pero no hay un espacio que
nosotros los profesores tengamos, nos han ido quitando ese espacio
de formacin cvica. Y yo dira que hoy en da es tremendamente
importante, porque en el fondo los jvenes de octavo bsico
todava son moldeables, todava son jvenes influenciables, s
pero en el buen sentido llamarlos al deber cvico, llamarlos que
cuando sean jvenes voten, a desterrar el concepto de no estar ni
ah, a todo ese tipo de cosas. Entonces, cuando uno les habla, los
llama a participar, ellos, en realidad, se notan muy receptivos, s
dicen yo voy a votar (profesora de Escuela Particular N 9).
Esta estratificacin respecto a la percepcin de dificultades en
la tarea de formacin ciudadana es un reflejo de la alta segregacin
socioeconmica existente en el pas y que tiene lugar tambin en el aula,
donde prima un alumnado homogneo, con similar capital cultural
(Mizala y Romaguera, 2002; Mizala y Torche, 2012). Esto justamente
explica la imagen que tienen los profesores de los jvenes a quienes
ensean, ya que aquellos de escuelas particulares pagadas explicitan
una imagen ms positiva respecto a las capacidades reflexivas de sus
estudiantes, las cuales, pese a estar invisibilizadas por el desinters en
materia poltica de la mayora de estos jvenes, son deber del profesor
promover y desarrollar. Por el contrario, los profesores de escuelas
municipales y particulares subvencionadas perciben a sus estudiantes
como literales, desinteresados, distrados y con bajos niveles
de reflexin. Adems, explicitan aquellos aspectos contextuales que
dificultan realizar ciertas actividades, como por ejemplo, la ausencia
de Internet en sus casas y la gran cantidad de alumnos por curso
404
que impide realizar dinmicas de debate, junto a un currculum

sobrecargado.
Justamente con el objetivo de cumplir el currculo a cabalidad,
muchas veces la promocin de participacin en la sala de clases se
deja a un lado; esto es corroborado en las entrevistas con los docentes,
ya que como objetivo de formacin ciudadana solo alcanz un tercer
nivel de importancia, enfatizando la necesidad de ensearles a vivir
en una sociedad ms que a cmo relacionarse con el sistema poltico.
Solo un profesor municipal plantea que es necesario ensearles a
participar desde nios en su propio contexto social, como condicin
previa a promover una participacin poltica formal.
- Refuerzas o no refuerzas el tema de la participacin futura, el
tema del voto? y esa relacin ms institucional con el sistema
poltico...
- No tanto. No tanto. No porque no quiera, sino porque tampoco
el currculum da pa tanto. Y creo que es un paso posterior. Creo
que primero est asentar valores como la participacin y despus
el voto. Por qu? Porque ellos perfectamente, con el nivel de
raciocinio, dicen: bueno, un voto menos un voto ms () prefiero
hacer que se empiecen a involucrar en la sociedad (profesor de
Escuela Municipal N 1).
Representaciones de ciudadana de los estudiantes
Existieron diferencias entre escuelas con respecto a lo que significaba

la palabra ciudadana para los jvenes. Para los alumnos de una
escuela particular subvencionada (N4), una escuela municipal
(N3) y algunos alumnos de dos escuelas particulares pagadas (N7
y 8), los ciudadanos son simplemente representados como personas
que habitan una ciudad; y algunos de ellos, desde una perspectiva
valrica-moral, como personas que cuidan su ciudad y ayudan a su
comunidad. La mayora no relacion el concepto de ciudadana con
la participacin poltica, evidenciando bajos niveles de conocimiento
respecto al papel y caractersticas del ciudadano. Este carcter de
buen ciudadano se corresponde con el mayor nfasis evidenciado
por profesores de escuelas particulares subvencionadas y pagadas. Es
405
destacable dar cuenta de que dos de esas escuelas (Escuela Particular

Pagada N7 y Escuela Particular Subvencionada N4) corresponden a
la IX regin, y una de ellas es rural, lo cual no era obstculo para que
el discurso de su profesor se refiriera a que preparaba a sus alumnos
para la vida en la ciudad.
El nfasis en formar ciudadanos crticos y activos por parte de
los profesores de dos de las tres escuelas municipales del estudio (N1
y 2), que justamente utilizan prcticas de enseanza orientadas a los
estudiantes (junto con las prcticas tradicionales), se corresponde
con la diferencia en el discurso y mayor conocimiento que tienen sus
alumnos. Mientras que para el resto de los alumnos la ciudadana
se relacionaba principalmente con una dimensin civil relaciones
con el entorno cercano, estos alumnos enfatizaron los dos aspectos
que conciernen a la ciudadana: un enfoque de deberes y derechos,
mencionando los deberes que tiene un ciudadano, como el respeto
una mirada civil y el derecho a participar una mirada cvica. Estos
alumnos provienen de dos escuelas municipales con caractersticas
relevantes que deben tenerse en cuenta: uno corresponde a un
establecimiento municipal Bicentenario (Escuela Municipal N2),
con alumnos seleccionados, y por tanto, con un mayor capital cultural
o con una especial orientacin al logro educativo; y el otro cuenta
con un profesor altamente involucrado con la formacin ciudadana
y con especial preparacin6 (Escuela Municipal N1). Lo sealado
para ambos casos se corresponde con alumnos ms informados que
el resto acerca del sistema poltico. En el caso de la Escuela Municipal
N1, su docente ha sido capaz de generar en los estudiantes,
aunque primariamente, dimensiones ms polticas del concepto de
ciudadana, como evidencian las siguientes citas.
Los derechos que tienen cada ciudadano para Por poner
una unas reglas que se necesita, cada requisito, para para
poder ser un trabajador normal. Y tener opiniones.
Yo creo que la palabra es unidos. Porque nosotros en la clase de
historia como que nos conectamos y como que todos hablamos de
lo mismo, y como que todos tenemos cosas en comn. No y si la

6
En efecto, al momento de realizar el trabajo de campo del estudio, el profesor estaba
realizando un diplomado en educacin ciudadana.
406
misma sociedad si todos quieren algo tiene que unirse y pelear

por eso. S ino cmo van a ganar?
El pueblo unido jams ser vencido! (Risas).
(alumnos de Escuela Municipal N1).
A su vez, los alumnos de la escuela particular N9, pese a recibir
una docencia de tipo tradicional (lectiva), se destacan incluso respecto
del resto de los establecimientos particulares pagados analizados, ya que
demuestran tener una visin de ciudadana ms politizada, expresando
que la ciudadana se relaciona directamente con el sistema estatal. Por
ejemplo, una estudiante plantea: Un ciudadano, una persona que forma
parte del Estado y que todos los ciudadanos tienen el mismo derecho,
segn las leyes de la ciudad, como votar y tener libertad de expresin.
Sin embargo, es preciso destacar que estos mismos alumnos sealaban
que eran un grupo de excepcin en su curso, ya que la mayora no
prestaba importancia a asuntos polticos.
Representaciones de los estudiantes acerca de participacin poltica
Analizar las actitudes de los estudiantes hacia la participacin poltica

permite comprender cmo se han apropiado de los contenidos y de
las prcticas de enseanza utilizadas por sus docentes, en mbitos
como la percepcin de clima democrtico en el aula, la participacin
actual intra y extracurricular y las expectativas de participacin en el
futuro, tanto a nivel civil como cvico.
Existe diversidad en la importancia que tienen los asuntos
polticos y sociales para los estudiantes de cada escuela analizada,
constatndose un patrn en que, por un lado, no hay relacin directa
entre el tipo de docencia a la que son expuestos y la representacin de
la importancia de la participacin poltica. Por otro lado, la relacin
de estas representaciones con el contexto socioeconmico de los
estudiantes tampoco es directa ni unvoca: hay opiniones politizadas
en los diferentes contextos socioeconmicos (y dependencias) que
sobresalen respecto de un trasfondo comn de representaciones
que destacan ms la dimensin civil que cvica de la ciudadana.
Los alumnos de escuelas municipales muestran inters en asuntos
controversiales y contingentes, como la legalizacin de la marihuana,
407
el derecho a educacin gratuita o los derechos de las diversidades

sexuales, pero ellos mismos diferencian y desmarcan tales asuntos de
la institucionalidad poltica y sus representantes, frente a los cuales
dicen no tener inters. As, su disposicin se dirige ms a temas
civiles que cvicos. Por el contrario, los estudiantes de dos escuelas
particulares subvencionadas con un tipo tradicional de docencia e,
incluso, de dos escuelas particulares pagadas que cuentan con una
docencia ms orientada al estudiante, en su mayora dicen no estar
interesados en poltica, argumentando que actualmente se enfocan en
divertirse ms que en discutir tales temticas.
Que todava es fome porque todava no s mucho de eso, quizs
cuando sea ms grande me va a interesar (alumna de Escuela
Particular Subvencionada N5).
No entendemos como todos los temas que hablan y todas esas
cosas (alumno de Escuela Particular Subvencionada N5).
A m me aburre, porque yo creo que es todo mentira, prometen algo
y no lo cumplen (alumna de Escuela Particular Subvencionada N6).
No s, no me interesa la poltica. Es como algo tan raro y
problemtico que no me importa la poltica es como siempre,
como un puro conflicto, alegato, no s presidente, diputados, todas
esas tonteras. Y al final siempre dicen que van a hacer algo, no lo
hacen... As que, para qu? (alumno de Escuela Particular N7).
Los relatos de los alumnos son armnicos con el enfoque
principal sobre formacin ciudadana que tienen sus profesores, que es
justamente de ndole civil, sin vincular a los estudiantes directamente
con el sistema poltico, especialmente en el caso de escuelas
particulares subvencionadas y pagadas. En su mayora, los estudiantes
de estas dependencias sealan estar interesados en temas ecolgicos,
medioambientales y por los animales. Sin embargo, otros estudiantes
de un establecimiento particular pagado, quienes se manifiestan como
los nicos interesados en temticas polticas, critican justamente que
sus compaeros vivan en una burbuja; plantean que, debido a su
vida acomodada, no estn interesados en la poltica, careciendo
tambin de opinin y argumentos frente a diferentes temas algo que
ellos mismos consideran preocupante. Por el contrario, la mayora
408
de los estudiantes de las escuelas municipales N 1 y 2, y un grupo

de alumnos de una escuela particular subvencionada que contaba
con una docencia de tipo tradicional, manifiestan la importancia de
conocer y discutir sobre temticas polticas y sociales, aludiendo,
un grupo especficamente, a la relevancia que tiene disminuir la
brecha de desigualdad existente entre ricos y pobres, siendo ellos
mismos, que pertenecen a un contexto rural en la IX regin, los que
sealaban necesitar equilibrar tal brecha para acceder a una igualdad
de oportunidades.
La crtica al sistema poltico actual emergi en todos los grupos de
discusin, pese a no estar considerada como una temtica especial en el
estudio. Los estudiantes revelaron principalmente la deslegitimacin
y desprestigio que tiene para los jvenes la clase poltica en Chile,
resultados que coinciden con la evidencia internacional sobre
socializacin poltica desde los aos 60, en que se repite la visin
negativa que tienen los jvenes de los partidos polticos (vase captulo
de Torney-Purta y Amadeo en este libro). Algunas de las opiniones
esgrimidas respecto a los polticos dejan entrever una profunda
desconfianza hacia el sistema poltico en general, sin confiar en que
los gobiernos de turno sean capaces de generar cambios sustanciales:
Es que no cumplen con lo que dicen; siempre gana el que tiene
ms plata, poh. Los pobres no sacan ni un voto; ladrones y se
llenan de plata noms. Tambin opinan que los votantes son muy
influenciables y se venden a las ofertas de los polticos, por ejemplo,
por los bonos que ofrecen. Es el grupo de alumnos de la escuela N1,
sin embargo, uno de los ms crticos con la clase poltica y que esgrime
argumentos un poco ms informados que el resto. En general, para
los estudiantes es como si los polticos mancharan el concepto de
poltica, del cual los estudiantes, especialmente los provenientes de
escuelas pblicas y segn demuestran de diversas formas, s quieren
ser partcipes con sus opiniones e involucramiento activo para formar
parte de los cambios que desean vislumbrar.
El da de maana, cuando seamos mayores de edad tenemos
que O sea, conocer a los polticos, y ver cul es el mejor para el
pas. Y nada. Yo digo que hay que meterse en eso igual Claro,
y hay que tener siempre Saber de las propuestas que plantea
409
cada poltico. Porque igual despus sale, votan por tal, despus
sale y se andan quejando. Y siendo que ellos mismos lo eligieron
(alumna de Escuela Municipal N1).
Es que nosotros tenemos que revolucionar, sobre todo nosotros que
recin estamos aprendiendo de la vida igual nosotros tenemos
que revolucionar y no ser todo lo de siempre, no siempre la
misma poltica (alumna de Escuela Municipal N 3).
Pese a ello, la mayora de los alumnos de escuelas municipales,
particulares subvencionadas y particulares pagadas (exceptuando un
grupo) tiene expectativas de participar electoralmente en el futuro. Sin
embargo, los estudiantes de escuelas municipales (N1 y 3) muestran
un alto inters e involucramiento poltico y creen que el voto es un
mecanismo de participacin efectivo, percibiendo una autoeficacia
poltica.
Obviamente que influye [] Como es democracia, el voto va a ser
el que va a decidir. O sea, tu voto puede hacer varios cambios
(alumna 1 de Escuela Municipal N1).
Es que no es cosa de participar de si uno quiere, si no tambin
porque uno debe. Porque el da de maana, cuando uno sea
mayor de edad, con los presidentes, uno tambin tiene que estar
votando tiene que estar metido en ese tema (alumno 2 de
Escuela Municipal N1).
Es que si vai a votar, tendrai que participar en poltica. Y saber
Bueno, vota, pero despus no te quej (alumna 3 de Escuela
Municipal N1).
Votai nulo y listo no ms. (alumno 4 de Escuela Municipal N1).
Es que hay que votar porque eh hay que luchar por los
derechos (alumno 2 de Escuela Municipal N1).
Es que a nosotros nos deberan dejar votar porque tenemos una
visin ms nueva, es como no es a la antigua (alumna de Escuela
Municipal N3).
A los alumnos tambin se les pregunt qu forma de
participacin cvica o civil crean que era ms efectiva, comparando
410
especficamente la protesta o movimientos sociales con el voto

electoral. Los resultados revelan que no existe una relacin directa
con los tipos de docencia por parte de los profesores, ya que el inters
familiar en poltica pareciera cobrar mayor relevancia en este aspecto.
La mayora de los alumnos seala que el voto es ms efectivo, tal
como es posible destacar en las citas expuestas previamente. Sin
embargo, los grupos de alumnos de las escuelas municipales N2 y 3,
junto con la escuela particular N9, enfatizan la creciente importancia
de los movimientos sociales y protestas como forma de participacin
activa para reivindicar derechos especficos que van ms all de
la representatividad que implica el voto, percibindolos tambin
como vas eficaces para hacer escuchar sus demandas y presionar al
gobierno.
Yo igual pienso que, igual una protesta o cuando salen a igual
se propaga una idea, de una buena forma. Ni importa de una
forma bastante efectiva igual (alumno de Escuela Municipal N2).
Saben quin est presente, en cambio, un voto nadie da la cara en
ellos, pero en una protesta hay personas, individuos que participan
en ella, y que... eso (alumno de Escuela Municipal N2).
Marchar, porque votar, igual uno no sabe si cambiaron un voto o
algo, porque el gobierno es sucio, o sea, no todos, pero (alumna
X de Escuela Particular N9).
Es que cuando uno vota, son muchas personas que votan Con
ideas diferentes, y cuando uno marcha, todos tienen la misma idea
(alumna Y de Escuela Particular N9).
Con respecto a la participacin actual de los estudiantes, si
bien ningn alumno del estudio participaba en ese momento en
organizaciones juveniles, religiosas o polticas (se trata, recordemos,
de alumnos de 8 grado), cerca del 38% de los estudiantes participantes
realizaban alguna actividad extraprogramtica en sus escuelas. Sin
embargo, si se compara por dependencia administrativa, se observa
que son los alumnos de escuelas municipales los que ms participan,
y especficamente en actividades fuera de la escuela, donde sealan
hacer nuevas amistades (por ejemplo, talleres de deportes, andar
en skate, malabarismo, entre otros). Incluso algunos sealaron que
411
tambin han participado en movimientos sociales (especialmente en

el movimiento estudiantil) y que asisten a ciertas protestas y marchas
de su inters. Son estos mismos estudiantes, que participan en
estas actividades de tipo civil, quienes tambin revelan expectativas
de participar polticamente en el futuro. Plantean, incluso, que
actualmente es ms necesaria su participacin en movimientos
sociales, marchas y protestas, ya que no solo creen que son un
medio efectivo para que sus demandas sean escuchadas, sino porque
consideran que su generacin, por ser ms abierta y tolerante, juega
un rol esencial.
Pero es que igual, podemos marchar, pero nunca vamos a poder
cambiar nada, porque la gente no tiene ese cambio en la mente,
sobre todo los ms grandes. Los ms chicos, como nosotros, los
que estamos aprendiendo, apoyan la marihuana, el matrimonio
homosexual y todo eso, pero los grandes como que ya no entienden,
como que dicen ya tengo toda mi vida hecha y as no ma, no
vamos a cambiar nada (alumna de Escuela Municipal N3).
Es necesario precisar que los tipos de docencia que emergieron
en este anlisis, cuya distribucin se especific en el Grfico 1, dan
cuenta de que las prcticas docentes no son un factor que influya
directamente (o de forma exclusiva) sobre el inters en asuntos
sociales y polticos de los estudiantes y sus expectativas de participar
activamente, tanto en el presente como en el futuro. Variantes
interesantes al respecto ocurren cuando observamos las escuelas
particulares. Por ejemplo, es posible observar que, si bien la escuela
particular pagada N9 (como se constat en las observaciones en el
aula) es de aquellas que utiliza casi nicamente prcticas tradicionales,
enfocndose solo en la transmisin de conocimiento, sus alumnos
en el grupo de discusin demuestran ser altamente participativos e
informados en asuntos polticos en comparacin con el resto de los
alumnos participantes en este estudio. A su vez, las otras dos escuelas
particulares pagadas, a pesar de tener profesores que se caracterizan
por prcticas docentes ms orientadas al estudiante, sus alumnos
demostraron estar poco informados y con un marcado desinters en
la poltica. Pese a ello, y considerando que se observ solo un docente
con prcticas del tipo constructivista (en un colegio privado), cabe la
412
pregunta de si tales prcticas estableceran una diferencia relevante

en el inters en participar y discutir cuestiones sociales a partir del
involucramiento activo de los estudiantes que suscitan.
Las diferencias observadas en las representaciones de ciudadana
y en el inters por asuntos polticos y sociales y expectativas de
participacin ciudadana, y las variadas relaciones de estas con las
prcticas docentes a que los estudiantes del caso fueron expuestos,
revelan los lmites de la docencia y la experiencia escolar en general,
y la particular importancia en este mbito de los conocimientos y
actitudes heredadas de las familias. En efecto, cuando se les pregunt
a los estudiantes (en los grupos de discusin) por el inters de sus
familias en asuntos polticos, pudimos observar una estrecha relacin
entre el inters poltico de los padres y el conocimiento y expectativas
de participacin de los hijos, tal como plantean Kahne y Middaugh
(2008). El inters de los padres respecto de la poltica vara en forma
independiente de los contextos socioeconmicos. Por ejemplo, se
observa que aquellos alumnos ms participativos e interesados en
asuntos sociales y polticos del conjunto de los grupos de discusin
observados, en su mayora tenan padres que discutan temas
polticos cuando vean televisin o estaban comiendo en familia, lo
que se corresponde con los conocimientos sobre el sistema poltico
y asuntos sociales contingentes que tienen estos estudiantes por
sobre sus compaeros. Esto confirma la relacin encontrada en la
literatura entre un mayor conocimiento y capacidad argumentativa
y de discusin en estudiantes, y padres que se interesan por temas
polticos, siendo el espacio del hogar uno que permite poner en
prctica actitudes y habilidades cvicas y civiles necesarias para la
formacin de los estudiantes como futuros ciudadanos.
CONCLUSIONES
El presente estudio arroja luces sobre cmo se llevan a cabo los
propsitos del currculum nacional respecto de la formacin
ciudadana al finalizar la educacin bsica. El anlisis de las prcticas
docentes en distintos contextos institucionales y socioeconmicos, de
las evaluaciones elaboradas por los profesores y de las representaciones
413
tanto de los docentes como de sus alumnos acerca de la educacin

ciudadana y la ciudadana, permiten construir un cuadro variado
y complejo en relacin con la trama interactiva y simblica en que
tiene lugar la formacin ciudadana en el contexto escolar. En esta
seccin de cierre resumiremos tal cuadro en trminos de los tres
ejes articuladores de nuestra investigacin: las prcticas docentes, la
evaluacin y las representaciones de los actores.
Las observaciones no participantes de las clases de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales (en el 8 grado de 2013), junto con el
anlisis de evaluaciones realizadas por los profesores, revelan que las
prcticas docentes ms frecuentes (66% del total) son tradicionales,
es decir, en las que el profesor expone, hace preguntas de contenido,
sintetiza clases anteriores, revisa ejercicios y tareas para la casa, y
donde los estudiantes escuchan, toman apuntes y trabajan con textos
y con guas. Asimismo, respecto a la evaluacin, constatamos el
predominio de instrumentos (57% de los tems) que demandan la
reproduccin de informacin transmitida, ms que anlisis, reflexin
o generacin de conocimiento propio a partir de la misma.
Junto a lo sealado se constata la presencia significativa de
prcticas y evaluaciones que nuestras categoras caracterizaron como
orientadas al estudiante y de aplicacin de conceptos y manejo de
informacin compleja, respectivamente; estas contribuyen a formar
un cuadro de combinacin de tradicin e innovacin pedaggica, rico
y matizado, lejos de las simplificaciones usuales acerca de prcticas
de aula en nuestro pas como tradicionales y atrasadas. En efecto,
el anlisis del quehacer en aula de los profesores revel la presencia
significativa (32% del total) de prcticas orientadas al estudiante; y
el estudio de los tipos de prueba utilizados para evaluar aprendizajes
revel que un 26% de los tems analizados correspondan a aplicacin
de conceptos y manejo de informacin compleja. As, pese a no
observarse sino excepcionalmente el tipo de prcticas cercano a la
categora de prctica constructivista o alternativa del modelo utilizado
(en que los estudiantes trabajan en una investigacin, elaboran un
producto, participan en actuaciones y juegos de rol, hacen anlisis
de medios, etctera), se est, al mismo tiempo (en las nueve escuelas
de este estudio), lejos de la situacin de una enseanza puramente
414
lectiva y que culmina en unas preguntas de prueba que demandan

recoleccin de informacin simple. En ambos planos encontramos
un patrn de prcticas que combina elementos lectivos tradicionales
con actividad e involucramiento de nuevo tipo de los estudiantes,
a la vez que tems evaluativos demandantes de conocimiento y
habilidades cognitivamente ms complejas y generativas que la simple
identificacin o reconocimiento de informacin.
El estudio comprob que las prcticas docentes ms
orientadas a los estudiantes (que relacionan los contenidos con
temas de contingencia, recurren al trabajo en grupos pequeos,
demandan elaborar opiniones, realizan simulacros de elecciones,
utilizan tecnologa, etctera) no se relacionan unvocamente con la
dependencia administrativa de la institucin escolar: dos de las tres
escuelas municipales observadas tienen una docencia orientada a la
participacin activa de los estudiantes, de mismo perfil metodolgico
que una (la ms innovadora) de las tres escuelas particulares pagadas
observadas. Por otra parte, al analizar a travs de los grupos de
discusin de estudiantes, sus intereses y actitudes respecto del
sistema poltico, no se observaron las relaciones convencionalmente
postuladas en la literatura pedaggica, de que las pedagogas ms
orientadas al estudiante produciran un mayor inters en la poltica.
Si bien estas prcticas de enseanza son valoradas por los alumnos
y permiten cristalizar aspectos ciudadanos relevantes, a la hora de
relacionarse con el sistema democrtico y problemticas de la sociedad
actual, ellas por s solas no se revelan como suficientes para motivar
el inters poltico de los alumnos y sus expectativas de participacin
cvica y civil futura. Por otra parte, constatamos la existencia de grupos
de estudiantes altamente interesados en participar polticamente, con
una visin articulada sobre la ciudadana y que haban tenido clases
lectivas tradicionales. En otra importante perspectiva, de los grupos
de discusin con los estudiantes se pudo inferir con certeza que el
contexto familiar de estos, especficamente el inters de los padres
por asuntos ciudadanos y la discusin que emerge en el hogar tienen
un rol esencial al momento de explicar el inters y expectativas de
participacin en el mbito poltico.
415
Respecto a su experiencia de clases y trabajo escolar en temas

de educacin ciudadana, es clara la preferencia de los estudiantes
por mtodos activos y participativos. Sin embargo, surgi en forma
convergente como factor inhibitorio de la participacin, el temor
a las crticas y/o burlas y bromas del grupo de compaeros; esto
revela la carencia de un clima de apertura en las salas de clases y, por
tanto, una limitacin ms para reproducir ambientes democrticos y
participativos que la educacin ciudadana reclama. Hay aqu un desafo
pedaggico importante y poco tematizado: que el establecimiento d
condiciones de confianza relacional para la participacin.
La representaciones de los profesores sobre qu priorizan en
su enseanza son ordenables en torno a dos visiones: la que prioriza
la enseanza de valores y la relacin con otros en la vida cotidiana
que entendemos como nfasis civil y la que prioriza la enseanza
de habilidades crticas y argumentativas para formar ciudadanos con
opinin propia y con expectativas de participacin futura en la vida
poltica que entendemos como nfasis cvico o poltico, enfatizada
en mayor medida por docentes de escuelas pblicas. De acuerdo a
esta distincin, la mayora de los profesores entrevistados enfatizan
una orientacin civil, que es replicada por la mayora de los alumnos
en los grupos de discusin. Para los docentes con esta perspectiva, el
educar acerca de las relaciones entre los estudiantes, con el entorno y su
comunidad cercana, se constituye como condicin de posibilidad para
hacerlo acerca de las relaciones con el sistema y jerarquas polticas;
por tanto, es una etapa previa a promover la participacin poltica
a travs del voto. Esto es armnico con los estudiantes que estn
mayormente interesados en una participacin ms de tipo civil que
cvica, relevando tanto la relacin con un otros y un entorno cercanos,
como el papel que juegan los movimientos sociales y la necesidad de
participar en ellos para generar cambios en la sociedad. En contraste,
los profesores de dos de las tres escuelas municipales y el de una de
las tres escuelas particulares subvencionadas sustentan un enfoque
ms directamente poltico. Los profesores municipales que priorizan
la enseanza de habilidades crticas y argumentativas para formar
ciudadanos con opinin propia y futuros participantes en la vida
poltica, trabajan en contextos socioeconmicos desfavorecidos, lo
416
que los hace ver su propia tarea de formar ciudadanos comprometidos

como una forma de igualar hacia arriba. Al mismo tiempo, estos
docentes revelan tener ms dificultades para cumplir a cabalidad su
rol en la formacin ciudadana de sus alumnos, debido a que enfrentan
currculos sobrecargados y alumnos con bajo capital cultural, por lo
que la tarea a enfrentar se vuelve especialmente desafiante. Con todo,
los alumnos de este tipo de docentes, en estos contextos de desventaja
socioeconmica, exhiben una visin coherentemente poltica de
ciudadana, haciendo muy evidente el impacto de su institucin y
de sus formadores. En este aspecto, es interesante destacar tanto la
mayor participacin civil actual y expectativas de participacin futura
de estos estudiantes en relacin con el resto, como su alto inters por
discutir temticas ciudadanas y polticas; lo cual puede ser producto
de dos aspectos: 1) la presencia de docentes comprometidos; y/o
2) el efecto del contexto socioeconmico, que, de ser as, indicara
una prevalencia de la teora de conflicto, donde un mayor nivel de
desigualdad percibido por los estudiantes genera un mayor inters
para movilizarse polticamente, con el fin de superar sus condiciones
actuales (Meltzer y Richard, 1981) lo cual sera consistente tambin
con el mayor involucramiento de los jvenes en el movimiento
estudiantil actualmente en Chile. Esto ltimo coincide tambin
con el hallazgo que da cuenta del mayor desinters en poltica y, a
su vez, desinformacin de la mayora de los alumnos de contextos
privilegiados, a pesar de contar con profesores que ejercen docencias
ms orientadas al estudiante.
La relacin de los docentes del estudio con la prescripcin
curricular nacional es, en trminos gruesos, diferenciada segn
dependencia: para las profesoras y profesores de los colegios
particulares pagados, el currculo no presenta limitaciones a lo que el
docente pueda hacer para conectar con temticas que perciben como
ms directamente relacionadas con ciudadana; en los docentes de
las escuelas municipales y particulares subvencionadas, en cambio,
existe la opinin de que los contenidos constrien posibilidades y que
lo que consideran como el exceso de los mismos no permite hacer
debates, por ejemplo. Los profesores de los colegios municipales,
especialmente los dos ms polticamente orientados, tienen una
417
representacin del currculo nacional que llama la atencin por su

desconexin con lo que este plantea como contenidos y propsitos
formativos en ciudadana. Se constata una notoria distancia entre lo
que explicita la prescripcin curricular y la visin acerca de esta de los
profesores; de hecho, es patente que no hay conocimiento ni dilogo
de estos docentes con la prescripcin curricular oficial, docentes que,
en este estudio, figuran como los que ms consistentemente trabajan
en pro de una educacin con foco cvico (o poltico).
La visin de los docentes sobre sus alumnos es estratificada
como lo son tambin los contextos socioeconmicos a que pertenecen
los distintos tipos de establecimientos de nuestra muestra. As, los
profesores de las instituciones particulares pagadas tienen una
visin positiva sobre las capacidades reflexivas de sus alumnos. En
contraste, los profesores de las otras dos dependencias perciben
bajas capacidades de reflexin en sus estudiantes, esbozndose
como una dificultad a la hora de ensear. En disconformidad con
esta diferenciacin de las representaciones, inseparable del origen
socioeconmico de los estudiantes, su demanda por oportunidades
de capacitacin en educacin ciudadana es transversal a los distintos
profesores de las instituciones estudiadas.7
Las representaciones de los alumnos sobre ciudadana convergen
mayoritariamente hacia el polo que hemos denominado civil, donde
la referencia a valores y relaciones con los cercanos y la comunidad
anclan los significados principales y ms reiterados de los grupos de
discusin de la mayora de los establecimientos observados. Al mismo
tiempo, en dos grupos de discusin, ambos de establecimientos
municipales, se constat la presencia de una visin ms completa de
ciudadana, es decir, que abarcaba sus dimensiones civil y cvica (o
directamente relacionada con el sistema poltico).
Los alumnos de 8 grado de esta investigacin presentaron en
forma prcticamente consensual una opinin altamente crtica del
sistema poltico y de los polticos. Pese a ello, los estudiantes en su
mayora plantean que votar es un deber ciudadano. Si bien estos mismos

7
Esto es coherente con lo que diagnostica el captulo de Rodrigo Mardones en este
libro, respecto a la carencia de formacin inicial especficamente referida a educacin
ciudadana en el campo de la formacin de profesores del pas.
418
grupos de alumnos con visin e intereses polticos (incluido aquel de

una escuela particular pagada) relevan la importancia de participar en
movimientos sociales y protestas, la mayora concibe que para lograr
cambios sociales reales es ms efectivo votar en las elecciones.
En suma, este estudio cualitativo revela un cuadro de consistente
combinacin en las distintas escuelas de mtodos expositivos
tradicionales, que predominan claramente, junto a mtodos con
foco en la actividad de los estudiantes. Una combinacin similar de
tradicin e innovacin se constata respecto a las evaluaciones de los
aprendizajes. Junto a estos hallazgos sobre enseanza y la evaluacin,
el estudio revel la complejidad y carcter suelto (loose coupling) de
las relaciones entre mtodos pedaggicos de los profesores y tipo
de formacin ciudadana manifestada en las representaciones de los
estudiantes: estas varan con independencia del tipo de experiencia
de aula vivida. Al mismo tiempo, constatamos el poder formativo de
la docencia enfocada en competencias ciudadanas de foco cvico o
poltico, a travs del caso de un profesor municipal, que en contra de
la influencia de factores socioeconmicos y culturales de desventaja
que portan sus alumnos y que, en trminos sistmicos, influyen en
la direccin de la reproduccin intergeneracional de la desigualdad
respecto a las competencias para la participacin poltica, como
seala la teora y la evidencia (Bourdieu, 1977; Schlozman et al., 2012;
Corvaln y Cox en este libro), es capaz de establecer en ellos niveles
de reflexin poltica, expectativas de participacin y actitudes de
responsabilidad y crtica ciudadanas, que hacen visible el potencial
de interrupcin de tal reproduccin que tiene la educacin escolar.
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425
Seccin IV:
Familia, escuela y
desigualdad en la formacin
ciudadana en Chile
CAPTULO 12
LA ESCUELA EL COMO
GOBIERNO DE LAS
CONTEXTO
DE SOCIALIZACININSTITUCIONES
POLTICA:
INFLUENCIAS COLECTIVAS
E INDIVIDUALES
Andrs Bernasconi
CEPPE - Universidad Catlica de Chile
M. LORETO MARTNEZ
PATRICIO CUMSILLE
Escuela de Psicologa
M. Loreto Martnez.
PhD en Psicologa y Magster en Psicologa, Universidad de Maryland, EE.UU. Psicloga,
Pontificia Universidad Catlica de Chile. Actualmente es profesora titular en la Escuela
de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Sus intereses de investigacin
se enfocan en la psicologa evolutiva y psicologa social-comunitaria, con el fin de
comprender los procesos individuales, familiares y comunitarios que intervienen en el
desarrollo humano.
Contacto: mlmartig@uc.cl
Patricio Cumsille.
PhD Human Developmental and Family Studies, Pennsylvania State University. Profesor
Titular de la Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Sus reas
de inters son el estudio de las relaciones entre padres e hijos como contexto para el
desarrollo en adolescentes, y el estudio del desarrollo cvico y prosocial en jvenes. Su
investigacin utiliza datos longitudinales para el anlisis de cambio y los procesos de
desarrollo humano. Actualmente es Investigador Asociado del Centro de Estudios de
Conflicto y Cohesin Social (COES).
Contacto: pcumsill@uc.cl
12. la escuela como contexto de socializacin poltica M. Loreto Martnez Patricio Cumsille
La socializacin poltica de los jvenes es clave en la agenda de

fortalecimiento de la democracia. Para el funcionamiento saludable
de una sociedad democrtica, las instituciones sociales como la
familia y la escuela deben cultivar ciertas disposiciones claves en
las personas, entre las cuales es fundamental participar en la vida
cvica (Sullivan y Transue, 1999). La socializacin poltica puede ser
definida como el conjunto de procesos a travs de los cuales nios
y jvenes aprenden orientaciones y patrones de comportamiento
como ciudadanos y, a la vez, se vuelven conscientes acerca de cmo
se distribuye el poder en la sociedad (Whyte, 1999). Este proceso de
socializacin se da naturalmente a travs de la participacin de nios
y jvenes como miembros de una comunidad y a travs de los roles
sociales que asumen, cada uno de los cuales conlleva expectativas de
comportamiento.
Aun cuando la socializacin poltica es clave para el desarrollo y
sustento de una sociedad democrtica, no todas las prcticas y/o valores
que cultivan las sociedades o los regmenes polticos van a socializar
a nios y jvenes para contribuir al desarrollo de la democracia. Por
ejemplo, en regmenes autoritarios, particularmente aquellos que
favorecen la dominacin de ciertos grupos sobre otros, las prcticas
de socializacin no estn orientadas al desarrollo democrtico de las
sociedades. Asimismo, grupos especficos dentro de una sociedad
pueden socializar a sus miembros en prcticas discriminatorias que
no favorecen el desarrollo de una cultura democrtica e igualitaria. El
foco de anlisis en este captulo es la socializacin poltica orientada
al desarrollo de una sociedad democrtica.
La socializacin poltica es un proceso de vida. En distintos
momentos del ciclo vital y a travs de interacciones continuas en sus
ambientes sociales, los individuos desarrollan, modifican y consolidan
actitudes y comportamientos polticos. Cada sociedad introduce
tempranamente a sus integrantes al sistema poltico (Easton y
431
Dennis, 1967), lo que puede ocurrir a travs de los procesos formales

de educacin (e. g., cursos de educacin cvica), como a travs de las
interacciones especficas que promueven (o desalientan) dominios de
participacin social.
Las prcticas sociales a travs de las cuales las generaciones
jvenes se incorporan como miembros al mbito pblico de la sociedad
incluyen las distintas instituciones sociales que inculcan valores
sociales y polticos en las generaciones jvenes (Hyman,1959). La
familia, como primer contexto de socializacin, provee un conjunto de
valores, reglas y expectativas para la interaccin social con otros fuera
de la familia. Estas representaciones, a su vez, influyen en las creencias
de los nios y en la forma en que estos responden a las interacciones
que se dan en otros contextos de socializacin como la escuela.
Las actitudes e ideas polticas se forman tempranamente en la
niez (Niemi y Sobieszek, 1977). La comprensin de la dimensin
poltica de la realidad social es un fenmeno de la cognicin social
que est enraizado en las relaciones sociales (Flanagan y Tucker,
1999). Las oportunidades para formar vnculos significativos con
otros miembros de la comunidad (e. g., profesores), para identificarse
con las metas de una organizacin, movimiento y/o con instituciones
dentro de la comunidad (e. g., apego al colegio), constituyen
prerrequisitos para el desarrollo de actitudes y habilidades cvicas.
Para comprender de qu manera se aprenden las disposiciones
a participar en asuntos cvicos y polticos, en este captulo asumimos
una perspectiva evolutiva contextual (Lerner, 1986) del desarrollo
cvico. Especficamente, suponemos que las experiencias de
nios y jvenes en contextos de vida diarios familias, colegios y
comunidades moldean sus ideas y creencias acerca de su rol en
la sociedad (Bronfenbrenner, 1979). Por ejemplo, los sentimientos
de membresa y de conexin con instituciones sociales, tales como
la escuela, promueven un desarrollo saludable (Resnick, Bearman,
Blum, Bauman et al., 1997) y habilidades cuando ocurren en un
contexto de relaciones sociales de apoyo (Moore y Halle, 2000).
Adicionalmente, asumimos que la calidad de las oportunidades de
que disponen los jvenes para conectarse con adultos en sus escuelas
y comunidades es esencial para cultivar sus aspiraciones sociales,
432
el aprendizaje de las actitudes hacia otros, sus habilidades para

relacionarse con otros, su conocimiento y compromiso con asuntos
sociales y avanzar en su propio desarrollo (Roeser, Eccles y Sameroff,
2000). Ciertamente, debe examinarse la calidad de las oportunidades
que ofrecen los ambientes educacionales para cultivar disposiciones
cvicas, ya que de estas depender que los jvenes desarrollen un
modelo de ciudadano ms o menos democrtico. Adems, deben
considerarse las oportunidades que las estructuras sociales otorgan
para el ejercicio activo de la ciudadana, lo cual trasciende el rol de
la escuela. Walzer (1989) plantea que, a travs del ejercicio de los
derechos, los ciudadanos asumen su membresa y pueden tener voz
para definir la poltica, y, a travs de su compromiso cvico, pueden
mantener sus derechos.
1. LA ESCUELA COMO CONTEXTO DE SOCIALIZACIN

POLTICA
La escuela es una de las instituciones sociales con mandato explcito
de incorporar a nios y jvenes al espacio pblico y propiciar que
ellos se formen una idea de quines son como parte del cuerpo
poltico. Ms all de la familia, las escuelas son contextos en los
cuales los jvenes aprenden a interactuar como integrantes de una
comunidad y a negociar sus diferencias con otros (Sherrod, Flanagan
y Youniss, 2002). La experiencia de membresa sentirse parte de una
comunidad y de tener obligaciones para el bien comn (Flanagan,
Bowes, Jonsson, Csapo y Sheblanova, 1998), ya sea en forma de
voluntariado (Rosenthal, Feiring y Lewis, 1998; Yates y Youniss, 1998)
o de servicio a otros, tambin constituyen experiencias que favorecen
el desarrollo de la ciudadana (Martnez, Pealoza y Valenzuela,
2012). Obviamente, para que el desarrollo ciudadano se produzca,
las experiencias deben darse y ser positivas.
Las escuelas tambin estn equipadas para abordar los aspectos
cognitivos de la ciudadana y ensear a los estudiantes conocimientos
acerca de la sociedad. Por tanto, las experiencias que tienen los
jvenes en la escuela tambin pueden moldear sus ideas acerca de los
derechos y obligaciones que involucra la ciudadana (Martnez, Silva
y Hernndez, 2010; Torney-Purta, 2002), sobre el supuesto de que las
433
escuelas realizan un buen trabajo en el fomento de la participacin

ciudadana democrtica. Por lo anterior, es importante investigar
la relevancia de las experiencias escolares y las oportunidades que
brindan para la socializacin de actitudes y comportamientos cvicos.
Como contextos que brindan oportunidades para desarrollar
conocimientos acerca de la ciudadana y experiencias de inclusin
y pertenencia, el rol cvico de las escuelas puede ser particularmente
importante en democracias jvenes. Ms an, el potencial que
ofrecen las escuelas para socializar polticamente a los estudiantes
puede ser particularmente importante para grupos de jvenes que
crecen en ambientes desaventajados econmicamente y/o marginados
socialmente (Gainous y Martens, 2011).
En Chile los colegios tienen la ventaja de llegar, prcticamente, a
la totalidad de los nios (Ministerio de Educacin, 2011) y, por tanto,
existe el potencial de incluirlos en la sociedad. Tan relevante como
acrecentar el conocimiento cvico es la tarea que puede cumplir la
escuela de nutrir el afecto por y el compromiso de los estudiantes con
lo poltico. El clima social y afectivo de la escuela puede acrecentar
tanto el capital social, es decir, el nmero y la calidad de los recursos
sociales a los cuales los individuos pueden recurrir en caso de
problemas, como tambin la probabilidad de que una persona pueda
hacer uso de vnculos informales por el mero hecho de estar conectada
con otras personas (Cartland, Ruch-Ross y Henry, 2002).
Si bien estudios con muestras representativas indican que la
juventud chilena tiene baja afiliacin en organizaciones comunitarias,
(INJUV, 2009), los colegios podran convertirse en contextos para el
desarrollo ciudadano (Torney-Purta, 2002). Es ms, los profesores
estn en una posicin ptima para influir en este proceso al ser uno de
los adultos ms dignos de confianza de acuerdo a los jvenes (INJUV,
2004). En sntesis, las escuelas tienen el potencial de preparar a los
jvenes para su rol ciudadano, en particular cuando los ambientes
de aprendizaje que crean dan oportunidades a los estudiantes de
tomar decisiones y participar en acciones reales que les importan.
Ciertamente, una pregunta relevante de abordar es cunto se cumple
en la realidad este potencial de la escuela y qu tipo de experiencias
al interior de ella promueven el desarrollo de ciudadanos activamente
comprometidos en una sociedad democrtica.
434
2. CLIMA ESCOLAR
Los valores constituyen el fundamento de las visiones polticas. En la
medida en que estos se enfocan ms en el inters propio, los jvenes
estarn menos conscientes de que el ejercicio de derechos conlleva
obligaciones hacia los dems. Asimismo, en la medida de que los
valores son materialistas, se observar menos tolerancia hacia la
diversidad. Por el contrario, los valores de responsabilidad social se
ligan con la disposicin a trabajos voluntarios y una actitud hacia la
distribucin equitativa de bienes (Flanagan y Faison, 2001; Flanagan,
Bowes, Jonsson et al., 1998).
Una de las condiciones que favorece la cultura cvica es la
creacin de un clima escolar inclusivo, solidario y tolerante, en el que
se ponen lmites a actos de intolerancia y matonaje. Particularmente
relevante al logro de un clima escolar inclusivo son las prcticas de los
profesores. La promocin del ethos cvico requiere que los profesores
traten a todos los estudiantes con igualdad, respeten sus ideas, enfaticen
escuchar con respeto a los dems y estimulen en cada estudiante el
desarrollo de una opinin propia. El ethos tambin incluye el espritu
pblico, respeto por las normas, capacidad de escucha y compromiso
con los dems, que conlleva el poder asumir responsabilidades de
cuidado de s mismo y los dems y participar en asunto cvicos en la
comunidad (Stimman et al., 1998). Adicionalmente, las prcticas para
negociar las diferencias, el manejo de la rabia, el dilogo con toma de
perspectiva y otras tcnicas de resolucin de conflictos contribuyen a
un clima escolar de respeto (Flanagan y Faison, 2001). Nuevamente, al
analizar la realidad de escuelas chilenas surge la interrogante respecto
a la medida en que las prcticas de profesores estn verdaderamente
orientadas al desarrollo de estos valores democrticos.
3. APEGO E IDENTIFICACIN CON LA ESCUELA

El apego a la escuela refiere a una conexin emocional con la
comunidad, a un sentido de identificacin y de que uno importa en
ella, que tiene voz y que esta es tomada en cuenta. El fortalecimiento
de las conexiones con la escuela y la comunidad contribuye a la
cohesin social y la renovacin de la democracia al promover
435
sentimientos de confianza social y de responsabilidad con el bien

comn en sus miembros (Flanagan, 2003). Por la cobertura, la
escuela en Chile constituye el primer contexto de inclusin social de
vastos sectores de la poblacin y, consecuentemente, un importante
medio de integracin social. La confianza social, definida como la
creencia o el sentimiento de que la mayora de las personas son rectas,
honestas y estn dispuestas a ayudar en caso de necesidad, juega un
papel importante (Flanagan y Faison, 2001). La exclusin social es un
obstculo para el desarrollo del apego a la escuela, ya que significa
desvalorizacin, deslegitimacin y desconfianza en la capacidad de
los miembros de una comunidad para autogobernarse.
Los intercambios de apoyo social y el grado en que la escuela
incluye e integra socialmente a los jvenes configura un clima social
que es vital para satisfacer la necesidad que tienen las personas de
pertenecer, de ser parte de una comunidad y su motivacin para crecer
y lograr metas (Baumeister y Leary, 1995). El sentido de pertenencia
al colegio se ha asociado con factores actitudinales, motivacionales
y comportamentales que se relacionan con un buen desempeo
escolar (Battistich, Solomon, Kim, Watson y Chaps 1995; Goodenow,
1993). Ms importante, el sentido de pertenencia se asocia con mayor
inters y respeto hacia profesores y pares, mayor aceptacin de otros
que no pertenecen al grupo de amistades cercanas y comportamiento
prosocial (Battistich et al., 1995). En sntesis, las experiencias
en la escuela juegan un papel importante en el desarrollo de los
adolescentes al proveer un contexto en el cual los estudiantes pueden
aprender implcita o explcitamente acerca de s mismos y de
otros. Esta exploracin es una tarea fundamental en la configuracin
de la identidad personal (Erickson, 1968) y social.
4. QU TIPO DE EXPERIENCIAS EN LA ESCUELA PUEDEN

PROMOVER EL INTERS DE LOS JVENES POR
PARTICIPAR EN POLTICA?
La adolescencia y adultez joven son perodos crticos para la configuracin
de identidad, tanto en sus aspectos personales como sociales (e. g.,
adopcin de un cdigo de valores o de una ideologa) (Erickson,
1968). Durante esta etapa, los adolescentes pasan de un rol social de
436
beneficiario a uno de asumir responsabilidades y ejercicio de derechos

ciudadanos (membresa, voz, voto) en sus comunidades. Ms que una
transmisin vertical y automtica de las normas del sistema sociopoltico,
la investigacin indica que la exposicin a diferentes puntos de vista y
la prctica de habilidades para pensar crticamente y para articular
opiniones son centrales en la formacin de los jvenes como ciudadanos.
Los resultados de estudios internacionales documentan los
efectos que tienen las oportunidades que brindan los colegios y
las prcticas de los profesores en la socializacin poltica de los
estudiantes, medida a travs de actitudes y comportamientos cvicos.
Utilizando los datos del Estudio Internacional de Educacin Cvica y
Ciudadana (ICCS), Alivernini y Manganelli (2011) encontraron que
un clima abierto a la discusin en clases se relacionaba positivamente
con el conocimiento cvico de los estudiantes. Similarmente, un
estudio anterior desarrollado por Blankenship (1990) encontr que la
percepcin de los estudiantes de un clima abierto en la sala de clases
se asociaba positiva y moderadamente con eficacia poltica, confianza
poltica e inters en la poltica. En una muestra de adolescentes belgas,
Dassonneville, Quintelier y Hooghey Claes (2012) encontraron que
un clima abierto en la sala de clases se asociaba positivamente con
actitud de confianza poltica. Finalmente, en una evaluacin de los
resultados del currculum Student Voices, programa de educacin
cvica implementado en 22 escuelas secundarias de Estados Unidos,
Feldman, Pasek, Romer y Jamieson (2007) encontraron que las
discusiones deliberativas en la sala de clases, los proyectos comunitarios
y el uso informativo de Internet produca resultados positivos en la
participacin poltica futura (i.e. inters en, conocimiento de y eficacia
poltica) de los jvenes. Concordantemente con la evidencia descrita,
los hallazgos de Campbell (2007) tambin indicaron que niveles
menores de discusin poltica se asociaban a una menor probabilidad
de intencin de voto informado por parte de los adolescentes.
En sntesis, las escuelas tienen el potencial de generar
competencia cvica cuando ensean habilidades cvicas y contenidos,
promueven un clima abierto para la discusin de asuntos en la clase
y alientan la participacin de los estudiantes (Torney-Purta, 2002).
El clima interpersonal, organizacional e instructivo de las escuelas es
importante para el desarrollo cvico de los jvenes.
437
5. PARTICIPACIN CVICA Y POLTICA DE LOS JVENES

Uno de los resultados del proceso de socializacin poltica la
participacin es considerada una dimensin central en el desarrollo
de la ciudadana (Menezes, 2003). La Convencin de Derechos del Nio
de la ONU establece que los jvenes son sujetos de derecho, uno de los
cuales es la participacin social. Adems de actualizar los derechos de
nios y jvenes como ciudadanos, la participacin social es un proceso
central para promover el desarrollo ptimo de estos (Finn y Checkoway,
1998; Youniss y Yates, 1997; Zeldin, Camino y Mook, 2005) y para la
renovacin de la sociedad democrtica. En el mbito de capacidades, las
experiencias de participacin promueven la iniciativa y la autonoma
(Larson y Hansen, 2005), fortalecen el liderazgo (Kirshner, 2006) y
facilitan el desarrollo de habilidades y competencias sociales, como la
colaboracin, la resolucin de problemas, la planificacin y la accin.
Estas capacidades son claves para que nios y jvenes desarrollen
un sentido de identidad, de pertenencia y se relacionen con pares y
con otros actores sociales de la comunidad (Finn y Checkoway, 1998;
Larson, 2000; Larson y Hansen, 2005).
Adicionalmente, a travs de las experiencias de participacin, los
jvenes aprenden a reflexionar crticamente acerca de la sociedad y
desarrollan competencias personales y sociales esenciales para la accin
social y poltica (Watts, Williams y Jaegers, 2003). Estas les permitirn
involucrarse en el proceso de deliberacin pblica del ejercicio de la
ciudadana (Habermas, 1999) e interactuar con otros ciudadanos que
pueden tener visiones diferentes acerca del bien comn.
Ms que centrarse nicamente en las experiencias que pudieran
tener nios y jvenes con autoridades polticas, las experiencias con
autoridades en los ambientes ms prximos que Dewey (1927)
llam democracia de los vnculos de la comunidad local pueden
moldear las ideas de los jvenes acerca de la autoridad. Por ejemplo,
los profesores que cultivan una tica de la tolerancia en sus clases
promueven el compromiso de los estudiantes con actividades de
servicio (Flanagan, Gill y Gallay, 2002).
Para Bandura (2000), las creencias que los jvenes se forman
acerca de su capacidad de influir en el funcionamiento del Gobierno
podran generalizarse a partir de sus experiencias de intentos de
influir en los adultos de instituciones educacionales y otros contextos
438
en los cuales interactan a diario. En sntesis, las experiencias

prximas que los estudiantes pueden tener con profesores, pares y
otros miembros de la comunidad juegan un rol en el desarrollo de
su eficacia poltica, es decir, la creencia acerca de cun responsivas
sern las autoridades a la influencia de los ciudadanos. Desarrollar
este sentido de competencia durante la etapa escolar es relevante ante
evidencia que seala que los jvenes consideran que las decisiones
importantes se toman en contextos apartados de su realidad (Youniss
et al., 2002); con exclusin e inequidad, la economa de mercado
acenta derechos ms que deberes (Flanagan y Sherrod, 1998).
La participacin puede tomar diversas formas de acuerdo con
la finalidad de la accin social realizada. Basndonos en la definicin
de comportamiento prosocial (Eisenberg, 1982) descrito como
comportamiento voluntario, cuya intencin es beneficiar a otro(s), en
este estudio definimos participacin prosocial como aquella dirigida a
influir en las circunstancias de otros en la sociedad, principalmente de
los ms desaventajados, a travs de proyectos solidarios o programas
de voluntariado (Adler y Goggin, 2005). A partir de la clasificacin
de Ekman y Amn (2012), definimos participacin poltica como
aquellas actividades dirigidas a influir en las instituciones polticas
o en las decisiones de los representantes electos, tales como votar o
participar en una campaa poltica.
6. EL CONTEXTO SOCIAL Y ECONMICO DE

LOS COLEGIOS EN CHILE
A pesar del creciente inters por mejorar la calidad de la educacin
en Chile, existe poca investigacin acerca de la manera en que las
experiencias de los jvenes en los colegios y sus interacciones con
profesores se asocian a indicadores de resultado en el desarrollo
cvico o sociopoltico.
El sistema educacional chileno es altamente segregado por
nivel socioeconmico y, en menor medida, por religin y gnero. Los
jvenes de sectores menos privilegiados econmicamente tienen mayor
probabilidad de ver truncadas sus aspiraciones y logros que sus pares
de sectores ms privilegiados econmicamente, debido a barreras
econmicas (Ambrose, 2005) o de clase social (Nez y Gutirrez, 2004)
439
que obstaculizan sus logros o autorrealizacin. Adems de constreir

la realizacin de aspiraciones y la expresin de talentos individuales,
las fuerzas socioeconmicas que operan a nivel social, cultural y
de los medios de comunicacin pueden mantener los estereotipos
sociales y de gnero en relacin con la representacin en el mbito
poltico, en particular, amplificar las barreras para la participacin
poltica de las mujeres. De aqu la importancia de examinar la medida
en que las experiencias escolares se relacionan con las disposiciones
y comportamiento de los jvenes en relacin con asuntos cvicos y
polticos en Chile. Walzer (1989) plantea que los jvenes aprenden lo
que significa ser ciudadano a travs de las experiencias de membresa
que tienen en las instituciones y comunidades locales y a travs de
las oportunidades que tienen de ejercer sus derechos y de asumir
responsabilidades como integrantes de esas comunidades.
Con base en lo anterior, proponemos que tanto el apego al
colegio como el clima escolar que crean las prcticas de los profesores
aquellas que promueven tanto el respeto como el liderazgo se
asociarn positivamente a los indicadores de participacin prosocial
y poltica. Adicionalmente, examinamos las oportunidades que
perciben los jvenes para participar en la toma de decisiones en sus
colegios y, a partir de hallazgos de estudios previos (Zeldin, Camino
y Calvert, 2007), esperamos una asociacin positiva con las medidas
de resultado tipos de participacin que examinamos. Como una
manera de evaluar la contribucin nica de las experiencias escolares
apego, prcticas de los profesores y oportunidades para la toma de
decisiones en los modelos examinamos tambin las creencias que
tienen los estudiantes en su capacidad individual de hacer cambios
sentido de eficacia poltica, como en la capacidad de organizarse
con otros colectivamente para promover cambios.
7. MTODO
Muestra
Los participantes fueron 1.088 estudiantes chilenos, quienes, al

momento del estudio, cursaban 2 (n=575) y 3 ao (n=513) de
enseanza media. Todos los participantes consintieron en participar
440
voluntariamente en un estudio longitudinal breve acerca de sus

metas a futuro, su compromiso cvico y su participacin social. La
muestra fue balanceada por sexo (49,6% mujeres) y el promedio de
edad fue 15,96 aos (SD=0,76). Los adolescentes participantes fueron
reclutados de ocho establecimientos educacionales en Santiago que
representan el amplio rango de condiciones socioeconmicas del
sistema educacional chileno. Adicionalmente, estos establecimientos
diferan en su carcter religioso (50% laicos), coeducacional (tres
masculinos, tres femeninos, dos mixtos) y en su dependencia (seis
particulares pagados y dos municipales). Los adolescentes fueron
muestreados de 37 cursos distribuidos en los ocho colegios.
En cuanto a las caractersticas demogrficas, la mayora de
los padres de los participantes haba completado la enseanza
universitaria (49% madres y 57% padres); sin embargo, un porcentaje
importante haba completado solo la enseanza media (24% de
madres y 19% de padres) o no haba completado la enseanza media
(14% de madres y 13% padres).
Medidas
Como una estimacin del nivel socioeconmico (NSE) de la familia

se utiliz el rango educacional de los padres, especficamente, el
promedio de aos de educacin completado por padre y madre de
cada participante.
Se evalu la frecuencia en que los adolescentes se involucraban
en actividades prosociales y polticas durante los seis meses previos
a la evaluacin, utilizando una versin abreviada del Youth Inventory
of Social Involvement (Pancer, Pratt y Hunsberger, 2007). Ejemplos
de tems para la escala prosocial (has visitado o ayudado a personas
enfermas) y de la escala de involucramiento poltico (te has
involucrado en una marcha social o poltica). Anclas de respuestas
eran 1=nunca y 4=ms de 10 veces. La consistencia interna de acuerdo
al alfa de Cronbach se estim en 0,73 y 0,68, para involucramiento
prosocial y poltico, respectivamente.
A nivel de escuela, se evalu el grado de apego al colegio (ejemplo
de tem: los estudiantes piensan que son una parte importante de este
441
colegio) y las oportunidades para la toma de decisiones en la escuela

(ejemplo de tem: las propuestas que hace el centro de alumnos del
colegio son escuchadas por la direccin del colegio). Las alternativas
de respuestas iban de 1=nunca a 5=casi siempre. Adems, se evaluaron
las creencias respecto a que los estudiantes pueden generar cambios en
el colegio (ejemplo de tem: cambios positivos ocurren cuando los
estudiantes trabajan unidos). Alternativas de respuesta incluyeron
1=completamente en desacuerdo y 5=completamente de acuerdo. La
consistencia interna de acuerdo al alfa de Cronbach se estim en 0,75,
0,78, y 0,71, para apego al colegio, toma de decisiones y creencias en
que los estudiantes pueden generar cambio, respectivamente.
Finalmente, se evaluaron las prcticas de los profesores que
promueven liderazgo (ejemplo de tem: confan en los estudiantes
como lderes) y respeto (ejemplo de tem: se preocupan de cada
estudiante). Con alternativas de respuesta 1=completo desacuerdo y
5=completo acuerdo. La consistencia interna se estim con el alfa de
Cronbach en 0,79 y 0,80, para liderazgo y respeto, respectivamente.
8. RESULTADOS
Los resultados de anlisis preliminares no indicaron diferencias por
edad en las variables de estudio, lo cual era esperable considerando el
estrecho rango de variacin de la muestra en esta variable. La Tabla
1 presenta la matriz de correlacin entre las variables en estudio,
as como el promedio y la desviacin estndar para cada variable.
Como puede observarse, el apego al colegio presenta una correlacin
moderada con las prcticas de los profesores y con la toma de
decisiones en la escuela, en tanto la participacin poltica presenta
correlaciones moderadas con las creencias en el cambio individual
y de menor magnitud con las creencias en el cambio colectivo. En
cambio, la participacin prosocial presenta correlaciones bajas con
las creencias en el cambio individual y colectivo, y con la toma de
decisiones en la escuela.
442
TABLA 1
MATRIZ DE CORRELACIN PARA LAS VARIABLES
DE ESTUDIO
Prcticas
Toma de Prcticas que Part. Part.
Educacin Creencias Creencias Apego al que
Sexo Edad decisiones promueven Prosocial Poltica Poltica
Padres individual colectivo colegio promueven
en el colegio liderazgo actual futuro
respeto
Sexo
Edad en aos 0,06
Educacin padres 0,03 0,00
Creencias en el cambio
-0,03 0,01 0,13**
individual
Creencias en el cambio
0,09** 0,00 0,13** 0,47**
colectivo
Toma de decisiones en
-0,03 0,06 0,26** 0,25** 0,35**
el colegio
Apego al colegio 0,08** -0,03 -0,05 0,25** 0,27** 0,43**
Prcticas que promueven
0,00 0,03 -0,02 0,19** 0,25** 0,43** 0,50**
liderazgo
12. la escuela como contexto de socializacin poltica

Prcticas que promueven

-0,04 -0,03 -0,07* 0,19** 0,28** 0,38** 0,48** 0,79**
respeto
Prosocial 0,10** 0,03 0,19** 0,25** 0,21** 0,22** 0,17** 0,21** 0,17**
Part. Poltica actual 0,13** 0,03 -0,15** 0,19** 0,07* -0,02 0,09** 0,05 0,06* 0,31**
Part. Poltica futuro -0,08** -0,03 -0,10** 0,30** 0,20** 0 0,09** 0,14** 0,14** 0,19** 0,33**
Promedio 50% 15,96 5,49 3,24 4,07 3,41 3,47 3,34 3,46 1,86 1,23 2,91
Desv. Estndar 0,77 1,66 1,04 0,66 0,95 0,88 0,82 0,82 0,61 0,35 0,60
Nota: Los tamaos muestrales varan por pares, mnimo 1075, mximo 1091. * p < ,05, ** p <,01
443
M. Loreto Martnez Patricio Cumsille

Se realizaron anlisis para cada una de las hiptesis planteadas. Para

las hiptesis 2 y 3, se control el nivel curso como factor de agrupacin
de los estudiantes, dado que los alumnos estn anidados dentro de
cursos en cada colegio. Para cada una de las variables dependientes, el
anlisis multinivel se realiz segn la siguiente secuencia:
a. Modelo nulo, sin predictores, para estimar el porcentaje de
variabilidad atribuible al nivel individual y grupal.
b. Introduccin de predictores de nivel grupal: promedio del curso
en prcticas de profesores que promueven el liderazgo y el
respeto.
c. Introduccin de predictores de nivel grupal: sexo, educacin de
los padres, creencias en el cambio individual y colectivo, toma
de decisiones de los estudiantes en la escuela y apego al colegio.
d. Interaccin entre factores de nivel individual y nivel grupal,
cuando corresponde.
Anlisis para toda la muestra sin considerar agrupacin por curso
Hiptesis 1: Se esperaba que el apego al colegio se asociara

positivamente con la participacin prosocial y poltica y que la fuerza
de esta asociacin estuviera moderada por el NSE. Especficamente,
se esperaba que la relacin fuera de mayor magnitud en adolescentes
de NSE bajo. Con base en lo expuesto previamente, el sentido de
pertenencia en las instituciones se asociara a mayor sentido de
responsabilidad u obligacin de servir o contribuir en el mbito
poltico. De acuerdo a Easton y Dennis (1967) esta sera la forma en
que se materializa el apoyo difuso al sistema poltico. Puesto que para
los jvenes las autoridades polticas representan figuras distantes, el
apoyo o sentido de lealtad hacia el sistema se creara a travs de las
relaciones que establecen los jvenes con figuras de autoridad en sus
ambientes prximos, como son los profesores, y el efecto sera mayor
para los grupos de minora o aquellos que pudieran ser objeto de
exclusin social o marginalizacin (Gainous y Martens, 2011).
Esta hiptesis se contrast utilizando un anlisis de regresin
mltiple para toda la muestra, sin considerar el nivel curso. Conforme
a lo esperado, los resultados del modelo de regresin mltiple para
444
toda la muestra indicaron que existe una relacin positiva entre el

apego al colegio y la participacin prosocial y poltica. En el caso
de la participacin prosocial, esta relacin est calificada por una
interaccin con el NSE del establecimiento educacional, medido este
como la dependencia del establecimiento educacional (i. e., municipal
o particular pagado), de manera que la relacin es de mayor magnitud
en colegios particulares pagados que en colegios municipales. Los
resultados indican que la diferencia en participacin prosocial entre
colegios municipales y colegios particulares pagados es mayor cuanto
mayor es el nivel de apego con la escuela. Esta relacin es significativa
nicamente para la participacin en actividades prosociales, tal como
se observa en el Grfico 1.
Grfico 1
Relacin entre participacin en actividades
prosociales y apego al colegio por tipo de
dependencia la escuela. Alto y bajo nivel de apego
evaluado DE +/- 1 DS del promedio de la muestra
2,2
1,8
1,6
1,4
1,2
1
Municipal Particular
Bajo apego Alto apego
Se esperaba que las prcticas de los profesores que promovieran

el respeto y el liderazgo contribuyeran a la varianza de la participacin
social y poltica ms all de lo que explicaran las creencias individuales
de cada estudiante. De la misma manera, se esperaba que las
oportunidades para la toma de decisiones en la escuela contribuyeran
445
a la varianza de la participacin social y poltica ms all de las

creencias individuales de los adolescentes (Zeldin et al., 2007).
En el mbito individual, se evalu la contribucin de las prcticas
de enseanza de los profesores, el apego al colegio y la percepcin de
oportunidades para la toma de decisiones en la escuela, por sobre el
nivel de creencias en el cambio individual y colectivo, controlando por
sexo y nivel educacional de los padres. En el rango curso, se evalu el
efecto del promedio de las prcticas de enseanzas de los profesores.
Al estimar el modelo nulo para cada una de las variables
dependientes, se observ que la varianza atribuible al nivel grupal fue
de 4,5% para participacin futura en actividades polticas, 8,1% para
participacin en actividades prosociales y 9% para la participacin
poltica actual, siendo estos porcentajes significativos en los tres casos.
Como era de esperarse, el mayor porcentaje corresponde a variabilidad
observada entre individuos, por sobre las diferencias entre colegios.
Los resultados de la contrastacin de hiptesis indicaron que
las prcticas de los profesores que promueven el liderazgo (=0,1016,
p=0,0058), as como la educacin de los padres (=0,0465, p=0,0003)
y las creencias en que los estudiantes pueden promover el cambio
colectivamente (=0,08664, p<,0001) se asociaron positivamente con
la participacin prosocial. Se observ, sin embargo, que las mujeres
presentaron un promedio ms alto de participacin en actividades
prosociales (M diff=0,1243, p= 0,0040). Adicionalmente, se observ
que el efecto de las prcticas de los profesores vara al interior de
los cursos (=0,01447, p=0,0389), lo que sugiere que la fuerza de la
relacin depende de las caractersticas especficas de cada curso.
En contraste, la educacin de los padres se asoci de manera inversa
con la participacin poltica, tanto presente (=-0,02137, p=,0062) como
con la disposicin a participar en poltica a futuro (=-0,03386, p=,0057).
En cambio, la creencia en que los estudiantes pueden generar cambios
colectivamente se asoci positivamente con la participacin poltica
presente (=0,06996, p<,0001) y con la participacin poltica futura
(=0,08379, p=,0076). La creencia en que las personas pueden realizar
un cambio a nivel individual sentido de eficacia poltica tambin
se asoci positivamente con la participacin poltica presente (=0,1579,
p <,0001). Sorprendentemente, la percepcin de oportunidades para la
446
toma de decisiones en la escuela se asoci de manera inversa (=-0,07257,

p=,0018) con la participacin poltica presente.
A nivel grupal, el promedio del curso de las prcticas de los
profesores que promueven el respeto predijo el 28% de la variabilidad
en la participacin en actividades polticas en el futuro, siendo este el
nico efecto significativo observado a nivel grupal.
DISCUSIN
En este captulo analizamos de qu manera las experiencias de
los jvenes en la escuela se relacionan con tres indicadores de su
compromiso cvico, especficamente, su participacin en actividades
prosociales, actividades polticas y su disposicin a participar
en poltica en el futuro. Tal como se esperaba, el grado de apego
e identificacin con la escuela se asoci positivamente con la
participacin, tanto en actividades prosociales como polticas. Estos
hallazgos son consistentes con el rol que cumple la pertenencia en
instituciones sociales de mantener el apoyo al sistema sociopoltico.
Adicionalmente, sugiere que la escuela puede ser un contexto de
inclusin social al posibilitar que los estudiantes se identifiquen con
sus valores y/o misin y al proveer modelos prosociales de referencia.
No obstante lo anterior, nuestros resultados indican que la relacin
entre identificacin con la escuela y la participacin en actividades
prosociales depende del NSE de la escuela y es de mayor magnitud en
colegios particulares privados que educan a los estudiantes de NSE alto.
Adems de factores socioeconmicos relacionados con la dependencia
del establecimiento educacional, la interaccin del factor apego al
colegio con nivel socioeconmico puede reflejar diferencias ideolgicas
y culturales en las creencias acerca de la sociedad, lo que puede resultar
en diferentes formas de participacin social. Tambin es importante
destacar que los resultados indican que la asociacin entre el NSE de
la familia estimado con base en la educacin de los padres y la
participacin prosocial es positiva, mientras que la asociacin entre
NSE y participacin poltica presente y la disposicin a participar en
poltica a futuro es inversa. En la muestra examinada, los estudiantes de
NSE alto asisten a colegios privados pagados, la mitad de los cuales son
447
religiosos. Es posible pensar que en estos establecimientos educacionales

la socializacin de valores privilegia una tica de solidaridad hacia los
necesitados. Alternativamente, la participacin en actividades polticas
puede asociarse a creencias diferentes acerca de la justicia social (e.g.,
derechos de las personas) y atribuciones acerca de las causas de los
problemas de la sociedad (Watts, Williams y Jagers, 2003) de aquellas
que motivan las actividades solidarias o de ayuda. En el caso de nuestro
estudio, los factores socioeconmicos y religiosos son inseparables en
algunos de los colegios particulares privados de los cuales se extrajo
la muestra. Por lo anterior, las experiencias de socializacin poltica
al interior de colegios pblicos laicos y privados religiosos, adems de
diferencias socioeconmicas, pueden reflejar culturas escolares que
cultivan visiones ticas muy diferentes (i. e., de derechos versus de
asistencia a necesitados) acerca del poder en la sociedad como tambin
visiones de la ciudadana.
En la muestra analizada, solamente las creencias de los
estudiantes en su capacidad de generar cambios colectivamente se
asociaron significativamente con la participacin poltica actual y,
similarmente, con la disposicin a participar en poltica a futuro.
Estos hallazgos son consistentes con las dimensiones que Watts et
al. (2003) postulan para el desarrollo sociopoltico de los jvenes.
Concordantemente, la creencia de los estudiantes en su capacidad
de lograr cambios sentido de eficacia poltica tambin se asoci
significativamente con la participacin en actividades polticas.
Alternativamente, la participacin prosocial no se asoci
con las creencias de la persona acerca de su capacidad de influir
individualmente, sino, solamente, con la creencia en la capacidad
de generar cambios en forma colectiva. Estos resultados confirman
que el tipo de actividades en que los adolescentes deciden participar
refleja procesos motivacionales y cognitivos diferentes, que requieren
ser estudiados ms especficamente al interior de cada contexto
escolar. Estos hallazgos tambin reflejan las mltiples dimensiones
del desarrollo cvico, al mostrar un patrn de asociaciones diferentes
dependiendo del tipo de participacin social examinada. En trminos
de implicancias para la accin, estos hallazgos sugieren la importancia
de considerar la especificidad de las asociaciones entre ciertas
448
experiencias y oportunidades escolares y las medidas de resultado de

socializacin poltica al momento de disear programas educativos.
Con relacin a las prcticas de los profesores en el aula, los
resultados proveen apoyo parcial a nuestra hiptesis. Solamente, las
prcticas de los profesores que promueven el liderazgo se asociaron
con la participacin prosocial, un hallazgo que sugiere que, para
involucrarse en accin social, los estudiantes necesitan oportunidades
para desarrollar sus competencias y para ejercer control autnomo
sobre ciertos aspectos de su vida escolar. Las prcticas de los
profesores que promueven respeto y tolerancia no se asociaron
significativamente con participacin poltica, un hallazgo que sugiere
que la relacin entre las prcticas de respeto y la participacin puede
ser indirecta. Es decir, ser respetado y valorado, si bien es central
para sentirse parte de una comunidad, puede no ser suficiente para
motivarse o comprometerse con actividades de participacin.
Alternativamente, es posible pensar que las prcticas de respeto
influyen en el apego al colegio y/o en las creencias de los estudiantes
acerca de su propia capacidad de influir en la sociedad. En efecto,
anlisis adicionales realizados a nivel individual apoyaron el rol
mediador del apego al colegio en la relacin entre prcticas de los
profesores que promueven el respeto y la participacin prosocial.
Este hallazgo sugiere un mecanismo a travs del cual las prcticas
de los profesores operaran en la disposicin de los estudiantes a
participar. No obstante, a nivel grupal, las prcticas de los profesores
que propician respeto y tolerancia se asociaron positivamente con la
disposicin a participar en poltica a futuro.
Menezes (2003) plantea que la calidad de las experiencias que
ocurren en la escuela, tanto en lo que refiere a involucramiento
en toma de decisiones como a los encuentros sociales con otros
diversos, genera la participacin activa y el pluralismo social en
que se basan los sistemas democrticos. Contrario a lo esperado,
las oportunidades de toma decisiones en la escuela no se asociaron
significativamente con la participacin poltica. Este hallazgo, en
cierta medida, est en lnea con predicciones derivadas de la teora
del apego difuso, que considera, primordialmente, a los jvenes
449
como receptores pasivos de las ideas de sus padres u otros agentes

de socializacin (profesores, autoridades).
Si consideramos, en cambio, que los jvenes son agentes activos
en construir sus visiones de la sociedad y dirigir su comportamiento
desde sus propias metas e intereses, este hallazgo indicara que
la experiencia en la toma de decisiones no se asocia prontamente
con disposiciones polticas. Las medidas de participacin social
utilizadas en este estudio aluden a mbitos de accin en esferas
sociales diferentes que no estn necesariamente conectados durante
los aos adolescentes y, en el caso del mbito poltico convencional,
no necesariamente accesible a los adolescentes. Los indicadores
de participacin poltica representan actividades polticas
convencionales. Dado que los participantes an no tenan edad para
votar y, consecuentemente, haba una menor exposicin a actividades
del mbito poltico convencional; una conexin ms prxima en su
etapa de vida puede ser el servicio en actividades prosociales.
Alternativamente, es posible sostener tambin que las
oportunidades para involucrarse en contextos o proyectos
polticos puede ser ms limitada. Torney-Purta y Amadeo (2011)
conceptualizan la ciudadana de los jvenes como participativa
y emergente y plantean que involucramiento en problemas de la
sociedad, la disposicin a participar, ya sea en actividades polticas
convencionales como en movimientos sociales (causas ambientales
o comunitarias) o que sensibilicen a los estudiantes a respetar los
derechos humanos, son experiencias efectivas para generar el inters
en asuntos cvicos y polticos en los jvenes.
Asimismo, Pasek, Feldman y Romer (2008) coinciden con
Torney-Purta y Amadeo (2011) en que el comportamiento y
disposicin a votar no es una dimensin relevante del comportamiento
cvico en los adolescentes jvenes, en la medida que otras actitudes y
competencias como son el tomar conciencia de los derechos de las
personas, la comprensin de asuntos sociopolticos y la participacin
en asuntos que les conciernense fomenten en sus ambientes de
vida. En relacin con actividades de ayuda a otros, que estn ms
prximas a sus contextos escolares y/o que calzan con sus ideas o
motivaciones de contribuir a la sociedad, el inters por votar y por
450
conocer propuestas de candidatos electorales puede ser un resultado

ms distal en el tiempo. Futuros estudios pueden identificar posibles
senderos de asociacin ms prximos entre las oportunidades de toma
de decisiones (Pasek et al., 2008) y las creencias de eficacia poltica, y,
posteriormente, la atencin a y la generacin de conocimientos sobre
asuntos cvicos o polticos. La breve duracin del diseo longitudinal
de este estudio puede impedir tambin captar asociaciones que
podran emerger ms tarde en la vida de los jvenes.
Para jvenes estudiantes en un sistema segregado por NSE, la
escuela no constituye necesariamente una pequea polis, en la cual
se encuentran los jvenes de todas las condiciones socioeconmicas.
En estas circunstancias, el mbito pblico puede estar ms conectado
con actividades de servicio fuera de su colegio o comunidad, y en los
establecimientos educacionales catlicos, con proyectos solidarios a
los ms necesitados. Los hallazgos de estudios previos sugieren que
una proporcin significativa de la participacin poltica est motivada
por inters o preocupaciones acerca de la justicia social y el bienestar
comn (Flanagan y Sherrod, 1998).
Tambin es posible que las medidas utilizadas en este estudio
sean limitadas para capturar una perspectiva de la ciudadana
como transformacin del sistema social y, desde esta perspectiva,
para comprender la falta de relacin entre toma de decisiones y
participacin poltica. En la ltima dcada, los jvenes han adoptado
definiciones y formas de involucramiento poltico ms amplias, que
incluyen, en algunos casos, la participacin comunitaria, membresa
en grupos locales, redes sociales de discusin, consumo poltico y el
trabajo voluntario. Los jvenes parecen gravitar ms en movimientos
sociales ciudadanos y grupos informales que en agrupaciones polticas
convencionales (Zukin, Keeter, Andolina et al., 2006). Asimismo, se
ha observado mayor inters de los jvenes por involucrarse en asuntos
sociales acotados, generalmente enfocados en resolver problemas
concretos, que, ellos perciben, pueden aportar ms soluciones que en
causas ms generales, en las que observan una menor capacidad de
influencia como son esferas de la poltica convencional.
En su conjunto, los hallazgos del presente estudio reflejan que la
calidad de las experiencias que ocurren en los ambientes naturales de
451
las salas de clase hacen una diferencia en las creencias y las actividades
de participacin cvica de los jvenes. En este estudio hemos examinado
nicamente dimensiones de actitudes y las prcticas de socializacin
de los profesores. Los esfuerzos sistemticos a travs de un currculum
o programa de educacin cvica que integren, adems, conocimiento
y la forma en que los jvenes usan los medios de informacin para
formarse opinin o construir sus ideas polticas, pueden lograr
resultados consistentes en la disposicin de los jvenes a participar.
Sin embargo, para orientar el diseo de programas de intervencin
o proyectos educativos de formacin cvica es importante tener
presente que el desarrollo cvico comprende mltiples dimensiones
actitudinales (afectos, preferencia), cognitivas (razonamiento,
conocimiento) y comportamentales (participacin) y la especificidad
de las asociaciones encontradas entre diferentes tipos de experiencias
escolares y prcticas de profesores con ciertas variables de resultado.
Para avanzar en determinar la direccin de las asociaciones se
requiere contar con una teora o modelo que oriente la investigacin
acerca de los procesos de socializacin poltica, en particular, el
momento en que emergen o se consolidan actitudes y compromisos
de participacin. A nivel aplicado, un modelo que permitira orientar
la seleccin de dimensiones y el tipo de actividades escolares que
podran incluirse en programas de promocin del desarrollo cvico,
como tambin la forma en que estas debieran organizarse para
intencionar resultados especficos en ciertos indicadores que sean
de inters para el desarrollo sociopoltico en grupos particulares de
jvenes y/o en perodos especficos del ciclo de vida.
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457
CAPTULO 13
DESIGUALDAD SOCIAL Y
CAMBIOS EN LAS EXPECTATIVAS
DE PARTICIPACIN POLTICA DE
LOS ESTUDIANTES EN CHILE*

DANIEL MIRANDA
Instituto de Sociologa, Facultad de
Ciencias Sociales, Pontificia Universidad
Catlica de Chile
MACARENA BONHOMME
Goldsmiths,UniversidaddeLondres

*
El presente captulo corresponde a una traduccin y en parte adaptacin del artculo Social
inequality and changes in students expected political participation in Chile. Education,
Citizenship and Social Justice, 2014, 9(2), 140-156, DOI: 10.1177/1746197914520650.
Texto traducido por Macarena Bonhomme y Carolina Ugarte. El desarrollo de este trabajo
ha contado con el apoyo del Centro de Estudios de Conflicto y Cohesin Social (COES),
financiado por CONICYT/FONDAP/15130009.
Daniel Miranda.
Psiclogo de la Universidad de Talca y magster en Psicologa Social-Comunitaria de la
son socializacin poltica en el contexto escolar, participacin poltica vinculada a
sociopolticas y desarrollo actitudes intergrupales.
Macarena Bonhomme.
13. desigualdad social y cambios en las expectativas Juan Carlos Castillo Daniel Miranda Macarena Bonhomme
INTRODUCCIN
La investigacin emprica en el rea de la participacin poltica
ha demostrado consistentemente que los mayores niveles de
participacin estn en general asociados a un nivel socioeconmico
alto, particularmente a un mayor nivel de educacin (Brady et al.,
1995; Dalton, 1988; Han, 2009; Lijphart, 1997; Marien et al., 2010). Esta
asociacin estara acentuada en contextos de una mayor desigualdad
econmica, dado que esta implica que una pequea parte de la
poblacin posee la mayor parte de los ingresos y privilegios, los que
a su vez reproducen una polarizacin del estatus socioeconmico.
A travs de este proceso circular, una gran desigualdad econmica
reproduce la desigualdad en trminos polticos, lo que no solo amenaza
el principio de equidad que es la piedra angular de la democracia (un
ciudadano=un voto), sino tambin la legitimidad y estabilidad del
mismo sistema democrtico.
Reducir la brecha de desigualdad de origen es uno de los objetivos
fundamentales de la educacin, la cual supuestamente puede lograr
esta tarea sirviendo como mecanismo principal para la movilidad
social. Sin embargo, basndose en los distintos resultados de las pruebas
de logro acadmico, es evidente que esta meta est lejos de ser lograda
en nuestro pas: el origen socioeconmico de los estudiantes contina
siendo un predictor fundamental del desempeo acadmico (Bravo et al.,
2008; Manzi et al., 2007; Mizala et al., 2004 y 2007; Mizala y Romaguera,
2002). Ya que los colegios transfieren a sus alumnos elementos que van
ms all del mero conocimiento acadmico, este estudio se concentrar
en las siguientes preguntas: En qu medida el origen socioeconmico
de un estudiante influye en su futura participacin poltica?, son los
colegios capaces de reducir esta asociacin? y cunto ha cambiado esta
asociacin a lo largo del tiempo?
461
Para responder estas preguntas, el presente artculo utiliza los

datos provistos por los estudios de educacin cvica y ciudadana de
la Asociacin Internacional para la Evaluacin de Logro Educativo
(IEA), aplicados en Chile en 1999 (Estudio de Educacin Cvica,
CIVED) y 2009 (Estudio Internacional de Educacin Cvica y
Ciudadana, ICCS). Contar con la informacin de estos estudios
permiti a los investigadores analizar el conocimiento cvico y las
actitudes polticas entre estudiantes de octavo bsico, representando
una oportunidad nica para la investigacin a nivel nacional.
En el presente texto, nos enfocamos en las expectativas de
participacin poltica, un tema que est presente en ambos estudios
(CIVED, ICCS) y que, por ende, permitir comparaciones a lo largo
del tiempo. En el contexto de este escrito, el concepto participacin
poltica se refiere a la dimensin de la participacin que se relaciona
con el involucramiento con instituciones polticas formales y sus
prcticas, tales como ejercer el voto y registrarse en organizaciones
polticas (Chanan, 2003; Putnam, 1993; Schulz et al., 2010). Para
contextualizar el anlisis, este artculo comienza introduciendo la
situacin de Chile en relacin con la desigualdad econmica y la
participacin poltica, as como tambin el rol que tienen los temas
cvicos y de ciudadana en el currculo escolar chileno.
1. PARTICIPACIN POLTICA EN CHILE ENTRE 1999

Y 2009: EL CONTEXTO SOCIOPOLTICO
La situacin socioeconmica de Chile ha cambiado significativamente
durante los ltimos 20 aos. Los indicadores de este cambio incluyen
la reduccin de la pobreza desde 38,4% en 1990 a 15.1% en 2011, as
como el incremento del ingreso per cpita desde US$4.400 en 1990 a
US$14.500 en 2010. Adems, ha habido avances en la consolidacin
de una democracia institucional. Segn los datos del Polity IV Project,
la democracia chilena ha experimentado una evolucin positiva
desde 1998, alcanzando los niveles ms altos de una democracia
institucionalizada en el ltimo proceso electoral (Grfico 1).
462
Grfico 1
EVOLUCIN DE LA DEMOCRACIA INSTITUCIONALIZADA
10
00
6
2
01
7
8
04
08
9
9
9
3
9
9
8
00
00
99
98
20
19
19
20
19
19
20
19
20
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C
C
Pr
Pa
Pa
y
y
e
e
ld
ld
ca
ca
Al
Al
Fuente: Polity IV Project. Elaboracin propia.
Sin embargo, en contraste con los indicadores de crecimiento

econmico y desarrollo democrtico, los indicadores de distribucin
econmica ubican a Chile como uno de los pases ms desiguales del
mundo, una situacin que se ha mantenido estable durante las ltimas
dcadas. Los indicadores de la evolucin de la desigualdad econmica
entre 1990 y 2009 se pueden apreciar en la Tabla 1, que muestra la
distribucin del ingreso en deciles de ingreso autnomo. El decil que
corresponde al menor ingreso per cpita es cercano al 1% del ingreso
total del pas una cifra que incluso ha decrecido en el ltimo punto
de medicin, mientras que el decil ms rico controla sobre el 40%
del ingreso total nacional.
Las tasas de participacin poltica son otro aspecto del contexto
chileno donde se puede observar una distribucin desigual, tal como
es referido por Corvaln y Cox (en este volumen). Como se muestra en
la Grfico 2, la tasa de participacin electoral entre jvenes menores de
30 aos ha decrecido de manera constante desde el plebiscito de 1988,
cuando Chile recuper la democracia. Este patrn es ms evidente en
los encuestados que tienen entre 20 y 29 aos de edad, entre los cuales
la participacin ha decrecido desde cerca de 15% en 1988 a menos
de 5% en la ltima eleccin. Solamente la participacin de aquellos
463
mayores de 40 aos ha experimentado un crecimiento sostenido en el

tiempo, lo que indica un claro patrn de un electorado mayor. Estos
nmeros tambin son consistentes con los datos de opinin pblica
de encuestas como Latinobarmetro, la cual revela un generalizado
bajo inters en poltica durante las dos ltimas dcadas.
TABLA 1
EVOLUCIN DE LA DISTRIBUCIN DEL INGRESO EN CHILE
SEGN DECILES POR HOGAR
Deciles 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2003 2006 2009
1 1.4 1.5 1.4 1.3 1.2 1.3 1.2 1.2 0.9
2 2.7 2.8 2.7 2.6 2.5 2.7 2.7 2.9 2.7
3 3.6 3.7 3.5 3.5 3.5 3.6 3.6 3.9 3.7
4 4.5 4.7 4.5 4.5 4.5 4.5 4.7 4.9 4.6
5 5.4 5.6 5.6 5.4 5.3 5.7 5.4 5.6 5.6
6 6.9 6.6 6.4 6.3 6.4 6.2 6.6 7.0 7.1
7 7.7 8.1 8.1 8.2 8.3 7.9 8.2 8.7 8.5
8 10.4 10.5 10.6 11.1 11.0 10.4 10.7 11.1 11.1
9 15.2 14.8 15.4 15.4 16.0 15.1 15.3 16.0 15.6
10 42.2 41.8 41.8 41.8 41.4 42.7 41.5 38.6 40.2
Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Fuente: MIDEPLAN, 2006, 2009, encuesta CASEN.
Grfico 2
EVOLUCIN DE LA PARTICIPACIN ELECTORAL EN
LOS LTIMOS 20 AOS, SEGN GRUPO ETARIO
0,3
0,25 18-19
20-24
0,2 25-29
30-39
0,15
40-49
50-59
0,1
60 +
0,05
0
00
6
2
01
7
8
04
08
9
9
9
3
9
9
8
00
00
99
98
20
19
19
20
19
19
20
19
20
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C
Pr
Pa
Pa
y
y
e
e
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ca
ca
Al
Al
Fuente: Servicio de Registro Electoral. Elaboracin propia.
464
La alta desigualdad econmica, la baja participacin poltica y

el bajo inters en asuntos polticos, sin duda, generan un escenario
preocupante para la salud de una democracia. Considerando el rol
fundamental de la escuela en el proceso de socializacin poltica,
una serie de estudios ha abarcado la relacin entre educacin y
participacin poltica (Espinoza y Madrid, 2010; Garretn, 2003;
MINEDUC, 2005). Esta preocupacin se ha incrementado tanto por
los bajos y decrecientes ndices de participacin poltica de jvenes,
como por los resultados de las pruebas internacionales de educacin
cvica como CIVED (1999) e ICCS (2009), estudios en los cuales los
estudiantes chilenos de octavo bsico obtuvieron puntajes inferiores
al promedio internacional (MINEDUC, 2010; Schulz et al., 2010;
Torney-Purta y Amadeo, en este volumen). En este contexto, en 2004
el gobierno organiz una comisin poltica plural de Formacin
Ciudadana, coordinada por el Ministerio de Educacin, la cual
public un informe (MINEDUC, 2005) que enfatiza la relacin entre
formacin ciudadana y el currculo oficial.
La introduccin de un Programa Nacional para la Formacin
Ciudadana, Educacin para la Democracia y Derechos Humanos, en
2004, tuvo consecuencias decisivas en varios ajustes curriculares. En
primer lugar, se elabor un mapa de progreso para establecer estndares
entre los contenidos que se requieren para cubrir los temas bsicos de
democracia y ciudadana que todos los estudiantes deben entender en
una determinada fase de su formacin. Este documento fue publicado
oficialmente en 2010. En segundo lugar, se introdujeron puntajes de logro
sobre formacin ciudadana en la prueba SIMCE (Sistema de Medicin
de Calidad Educativa) para evaluar el progreso de la aplicacin de los
nuevos contenidos curriculares. En tercer lugar, en 2009 el currculo
acadmico fue ajustado para incluir temticas cvicas y ciudadanas,
lo que modific las orientaciones curriculares de 1996 (en educacin
primaria) y 1998 (en educacin secundaria) (MINEDUC, 2009). Todas
estas modificaciones sugieren que las opiniones y actitudes polticas
de los estudiantes citados en las dos encuestas que se discuten en este
estudio fueron formadas a partir de orientaciones curriculares distintas
en relacin con lo cvico y lo ciudadano (vase captulo de Bascop,
Cox y Lira en este libro).
465
Hasta ahora no existen estudios disponibles sobre cmo los

cambios en polticas educativas han influenciado la formacin cvica
y ciudadana de los estudiantes. Este estudio tiene como objetivo llenar
este vaco en la literatura al enfocarse en un aspecto especfico de la
participacin: las expectativas futuras de participacin poltica. De
esta manera, estamos interesados en explorar cmo estas expectativas
han cambiado entre 1999 y 2009, prestando particular atencin al rol
que juega el origen socioeconmico del estudiante.
2. ORIGEN SOCIOECONMICO Y PARTICIPACIN

POLTICA
La participacin poltica formal de la mayora de los ciudadanos,
especialmente respecto a votar en elecciones, es una condicin central
y necesaria para el funcionamiento adecuado de sistemas democrticos
en trminos de legitimidad, estabilidad y calidad (Levinson, 2010).
Sin embargo, varios estudios indican que este tipo de participacin
demuestra una clara relacin con el estatus socioeconmico, donde
aquellos que tienen un nivel socioeconmico y/o educacional alto
tienden a una mayor probabilidad de involucrarse en el sistema
poltico (Brady et al., 1995; Dalton, 1988; Han, 2009; Lijphart, 1997;
Marien et al., 2010).
En este marco, la teora de recursos (Brady et al., 1995) propone
que el estatus socioeconmico est asociado a una serie de elementos
que son necesarios para que un ciudadano se involucre polticamente,
como disponibilidad de tiempo, dinero y habilidades cvicas, los que
a su vez facilitan la participacin. En esta misma lnea, la teora de
movilizacin de Leighley (1995) se concentra en la oportunidad de
participar y su relacin con el estatus socioeconmico. La explicacin
de esta conexin reside en que los grupos ms privilegiados tienen
mayores oportunidades de ser parte, y participar, en grupos,
campaas y discusiones polticas (Verba et al., 1978), posicin
tambin respaldada por la teora del capital social de Putnam (1993).
Esta teora propone que la organizacin, la confianza, las normas y las
redes sociales pueden mejorar la eficiencia de la sociedad al facilitar
acciones coordinadas, como es en el caso de la participacin en un
sistema poltico. Finalmente, otra teora que encaja en este grupo es
466
la del involucramiento cognitivo (Dalton, 2008; Whiteley, 2005), que

seala que la exposicin individual a informacin poltica y asuntos
pblicos, junto con la habilidad y disposicin para responder a esta
informacin, son los factores explicativos principales que conducen
a mayores niveles de actividad y compromiso poltico. Esta teora
sugiere que el control de las reglas polticas ha aumentado de manera
masiva en las sociedades ms desarrolladas, permitiendo un grado
ms amplio de participacin. A pesar de que no se ha declarado
explcitamente que existe un sesgo claro de participacin de los grupos
ms privilegiados, es esperable que estos grupos tengan mayores
probabilidades de ser socializados en las reglas del juego poltico, lo
que conllevara a una mayor tasa de involucramiento poltico.
Todas aquellas teoras que indican una relacin positiva entre
estatus socioeconmico y participacin caben dentro de la categora
general del llamado modelo de poder relativo (Solt, 2008), que sugiere
que la participacin poltica especialmente la participacin formal
est determinada por la posicin en la estructura social. As, aquellos
que poseen un estatus socioeconmico ms alto, poseen una mayor
capacidad de promover sus intereses a travs de distintas formas de
participacin, mientras que los grupos ms desaventajados, por el
contrario, poseen menor capacidad para movilizar sus agendas.
En contraste con el modelo de poder relativo, un segundo
conjunto de teoras propone que aquellos que estn ms motivados
a participar en los sistemas polticos son quienes pertenecen a
los grupos sociales menos privilegiados. La teora de la accin
racional (Downs, 1957; Whiteley, 2005) est basada en la idea de
que las personas solo participarn de una actividad si el beneficio
de hacerlo supera sus costos. Por ejemplo, si esta teora se aplicara
al votar en elecciones, indicara que un nmero reducido de
personas votar, dado que el acto de votar en s mismo no implica
beneficios individuales significativos. Sin embargo, tambin se ha
argumentado que en condiciones de gran desigualdad, aquellos
ms pobres demandaran con mayor fuerza una redistribucin de
la riqueza, porque el beneficio potencial de participar superara los
costos de hacerlo (Meltzer y Richard, 1981). En esta misma lnea,
las teoras de justicia distributiva sobre participacin sugieren
467
que las actitudes y comportamientos individuales solo se pueden

entender en relacin con los grupos a los que pertenecen estos
individuos (Whiteley, 2005). La identidad grupal determina tanto
las expectativas relativas que las personas tienen en relacin al
sistema poltico, como las acciones necesarias para responder a
las necesidades de esos grupos. En este sentido, los grupos que se
sienten menos privilegiados en comparacin con otros grupos de
inters en lo que se refiere a privacin relativa tienen an mayor
razones para participar, especialmente en protestas. Esta perspectiva
podra explicar, adems, la preferencia electoral por una oposicin
poltica como producto del descontento con el gobierno regente.
La asociacin entre bajo estatus socioeconmico y altas tasas
de participacin puede agruparse en el modelo de conflicto (Solt,
2008), el cual declara que en condiciones de alta desigualdad, habr
ms movilizacin social. Esencialmente, aquellos grupos con menor
posibilidad de acceso a recursos estaran ms dispuestos a involucrarse
polticamente para poder ejercer presin sobre el gobierno y as exigir
mejores condiciones y una redistribucin de la riqueza.
Las hiptesis formuladas en el presente estudio estn
predominantemente basadas en el modelo de poder relativo, en lnea
con evidencia previa respecto al rol del origen socioeconmico en la
participacin de estudiantes a nivel escolar (Castillo et al., 2012). Para
poder especificar las hiptesis basadas en este modelo, distinguimos
dos mbitos de anlisis: el individual y el escolar. En la esfera
individual existe una serie de estudios que se centran en los posibles
determinantes de diferentes tipos de participacin, abarcando una
serie de actitudes individuales y polticas, tales como la eficacia
poltica, conocimiento de asuntos polticos, confianza, autoestima,
locus de control y tipos de personalidad (Bekkers, 2005; Cohen et
al., 2001; Gonzlez et al., 2005; Schneider y Castillo, 2009; Segovia et
al., 2008; Velsquez et al., 2004). Sin embargo, este campo de estudio
se enfoca principalmente en poblaciones adultas y todava no ha
considerado a individuos en edad escolar como sujeto de estudios.
Con relacin a estudios realizados a nivel escolar, existe evidencia
significativa para sugerir una asociacin positiva entre conocimiento
cvico y actitudes que promuevan la participacin, incluso cuando
468
el grado de asociacin vara. Gran parte de esta evidencia proviene

de estudios de gran escala, cuyo nfasis es el conocimiento cvico,
tales como el estudio CIVED 1999 (Torney-Purta, 2004), el Estudio
Longitudinal de Educacin Ciudadana (CELS; Kerr et al., 2004) y, ms
recientemente, el ICCS 2009 (Schulz et al., 2010). El presente proyecto
de investigacin se enfoca en el impacto de las variables de origen
socioeconmico, tales como el grado educacional de los padres y su
capital cultural (Brady et al., 1995). A pesar de que existen algunas
evidencias previas de esta asociacin, basadas en el anlisis de CIVED
(Torney-Purta, 2004), el inters del presente estudio es corroborar
esta hiptesis en un contexto de alta desigualdad socioeconmica.
Dado que la desigualdad econmica se ha mantenido estable durante
los ltimos diez aos (MIDEPLAN, 2010), la hiptesis de este estudio
predice que el origen socioeconmico de los estudiantes juega un rol
esencial en la formacin de sus expectativas de participacin poltica,
que, adems, se mantendra estable entre 1999 y 2009.
Una segunda rea de indagacin concierne a la influencia de las
actitudes polticas generales de los estudiantes en sus actitudes relativas
a la participacin. En esta lnea, se esperara que las concepciones
de los estudiantes respecto al involucramiento comunitario y el valor
que tiene la participacin tuvieran un impacto en sus motivaciones
para participar en el futuro, las cuales, al mismo tiempo, podran
verse afectadas por las oportunidades actuales de participar en sus
comunidades (Biesta et al., 2009). Es por ello que el presente estudio
sugiere que aquellos estudiantes que expresan actitudes positivas
en relacin con el involucramiento ciudadano en trminos de
involucramiento con otros y en decisiones polticas expresaran una
mayor expectativa de futura participacin poltica.
Con el objetivo de explicar las variaciones potenciales de
participacin poltica de estudiantes de distintos contextos escolares,
investigaciones previas han puesto nfasis tanto en el estudio de
distintos alcances pedaggicos a temas cvicos, como en su impacto
en distintas reas de participacin (Lopes et al., 2009). En este
contexto, la evidencia es mixta y muestra principalmente que la
escuela tiene poco impacto en estas variables de participacin al ser
comparadas con variables de nivel individual (Lopes et al., 2009).
Pese a esta evidencia, nuestro principal inters es estudiar el impacto
469
en el mbito escolar del origen socioeconmico en la participacin,

basndonos en el modelo de recursos descrito anteriormente. De
esta forma, se espera que los estudiantes de escuelas con un nivel
socioeconmico ms alto tengan, en promedio, mayores niveles de
participacin poltica futura.
El modelo de anlisis y las hiptesis pueden resumirse en el
esquema que se grafica en la Figura 1.
FIGURA 1
MODELO DE EXPECTATIVAS DE PARTICIPACIN
POLTICA DE ESTUDIANTES1
Nivel Expectativas de
socioeconmico participacin
de escuelas poltica
Nivel escuela
Nivel individual
Estatus social de
origen familiar
Expectativas de
participacin
poltica
Percepcin de buen
ciudadano
2009
1999
La Figura 1 muestra las principales asociaciones que sern

analizadas en el marco de este estudio. Primero, se pueden distinguir
dos niveles de anlisis: el individual y el escolar. En el aspecto individual,
esta investigacin considera dos tipos principales de variables que
podran estar influyendo en las expectativas de participacin poltica:
el estatus social de la familia del estudiante y la percepcin de qu
significa ser un buen ciudadano, lo cual corresponde al valor del
involucramiento ciudadano mencionado anteriormente. En el rango
Las expectativas de participacin poltica a nivel escolar estn representadas en el

1
esquema a travs de un valo, de acuerdo con las especificaciones del modelo multinivel
sugerido por varios acadmicos (Heck y Thomas, 2009; Muthn y Muthn, 19982007),
donde la variable dependiente es considerada como latente, ya que corresponde a una
estimacin de la varianza de la variable individual a nivel escolar (intercepto aleatorio).
470
escolar se consideran variables asociadas al nivel socioeconmico, en

consonancia con la hiptesis del modelo de recursos.
3. DATOS, VARIABLES Y MTODOS

Los datos corresponden a los estudios de educacin cvica CIVED
e ICCS, ambos coordinados por el IEA. El estudio CIVED fue
implementado en 1999 con estudiantes de octavo bsico provenientes
de 28 pases, alcanzando una muestra de 90.000 estudiantes, 9.000
profesores y 4.000 directores. En el ICCS participaron 38 pases, con
una muestra total de ms de 140.000 estudiantes de octavo bsico,
62.000 profesores y 5.300 directores (Schulz et al., 2010). En Chile,
5.688 estudiantes de 180 escuelas distintas participaron en el CIVED
en 1999, mientras que el nmero de participantes del ICCS, en 2009,
fue de 5.192 estudiantes provenientes de 177 escuelas.
La variable dependiente en el presente estudio corresponde al
puntaje factorial de los tems comunes en CIVED e ICCS, los que se
refieren a las expectativas de participacin poltica futura. La Tabla 2
muestra los tems y sus cargas factoriales correspondientes.
TABLA 2
VARIABLES DEPENDIENTES: EXPECTATIVAS
DE PARTICIPACIN POLTICA
Carga CIVED ICCS
tems
Factorial Media DE Media DE
Qu crees que hars cuando seas adulto?:
a. Votar en elecciones municipales 0.85 3.09 0.94 3.13 1.05
(polticos locales y generales).
b. Informarte sobre los candidatos antes

0.78 3.46 0.85 3.14 1.01
de votar en una eleccin.
c. Unirte a un partido poltico. 0.43 1.88 0.93 1.97 0.94
d. Postularte como candidato en

0.34 1.84 0.92 1.87 0.93
elecciones locales.
Respuestas:
1. Definitivamente no
2. Probablemente no
3. Probablemente s
4. Definitivamente s
CIVED: Estudio de Educacin Cvica; ICCS: Estudio Internacional de Educacin

Cvica y Ciudadana; DE: Desviacin estndar. N = 7.754, varianza explicada = 41%.
471
La Tabla 3 muestra las variables independientes que estn

relacionadas con las caractersticas de los estudiantes y sus familias,
mientras que la Tabla 4 describe las variables a nivel escolar. Las
variables de origen socioeconmico corresponden a la educacin de la
familia y al nmero de libros en el hogar, ya que estas han demostrado
servir como proxy del capital cultural.
TABLA 3
VARIABLES INDEPENDIENTES (CIVED/ICCS) (NIVEL 1)
CIVED ICCS
tem Respuesta
Media DE Media DE
Mayor nivel Cul es el ltimo nivel 1. Grado universitario o 34(%) 23(%)
educacional educacional alcanzado posgrado completo
alcanzado por tu madre, padre o 0. Otros estudios:
por los apoderado?* Estudios completos
padres en un CFT o Instituto
Profesional
Educacin secundaria
8 bsico
6 bsico
No complet 6 bsico
Nmero de Aproximadamente, 1. 0-10 2.24 0.91 2.19 0.79
libros en el cuntos libros hay en 2. 11-100
hogar tu hogar? 3. 101-200
4. 200-499
5. Ms de 500 libros
Buen Cun importantes 1. No es importante
Ciudadano son los siguientes 2. No es muy importante
comportamientos para 3. Es algo importante
que una persona sea un 4. Es muy importante
buen ciudadano?
a. Votar en cada 3.54 0.70 3.23 0.84
eleccin nacional
b. Unirse a un partido 2.37 0.91 2.24 0.82
poltico
c. Aprender la historia 3.48 0.77 3.32 0.78
de un pas
d. Seguir los asuntos 3.15 0.83 2.89 0.86
polticos en la
radio, peridicos,
televisin o Internet
e. Mostrar respeto por 3.32 0.77 3.26 0.78
los representantes
del Gobierno
f. Involucrarse en 2.17 0.92 2.20 0.84
discusiones polticas
Sexo del 1. Mujer 50(%) 52(%)
estudiante 0. Hombre

Cvica y Ciudadana; DE: Desviacin estndar.
* Se considera el mayor nivel educacional de uno de los padres, codificado como
dummy (1-0).
472
TABLA 4
VARIABLES INDEPENDIENTES (CIVED/ICCS) (NIVEL 2)
CIVED ICCS
tem Respuesta
Media DE Media DE
Administracin Cmo es la 0. Pblica 66(%) 46(%)
escolar * administracin de tu 1. Privada 34(%) 16(%)
escuela? 2. Subvencionada 38(%)
Educacin de los Porcentaje de padres por 0.27 0.29 0.23 0.27

padres por escuela escuela con educacin
superior

Cvica y Ciudadana; DE: Desviacin estndar.
* La categora Subvencionada solo est disponible basados en los datos de ICCS
2009. En CIVED, la categora Privada tambin incluy aquellos establecimientos
subvencionados.
4. RESULTADOS
Comenzando con un anlisis descriptivo, el Grfico 3 ilustra la
comparacin entre los tems de expectativas de participacin poltica
en 1999 y 2009. En ambos aos, las dimensiones ms relevantes
en trminos de promedio son las expectativas futuras de estar
informado y votar, mientras que las menos relevante corresponden a
postularse como candidato e inscribirse en un partido poltico. Otro
aspecto interesante para destacar es que, en general, los promedios
permanecieron similares en los dos estudios.
Atendiendo ahora al impacto de las variables de origen
socioeconmico en las expectativas de participacin poltica de los
estudiantes, el Grfico 4 muestra las variaciones de la participacin
esperada de acuerdo al nivel educacional de la familia del estudiante.
En ambos aos, tener padres con un nivel de educacin ms alto
tendi a producir mayores expectativas de participacin poltica.
473
Grfico 3
EXPECTATIVAS DE PARTICIPACIN EN 1999 Y 2009
CIVED
Votar
ICCS
CIVED
Informarse
ICCS
CIVED
Partido
ICCS
CIVED
Candidato
ICCS
0 1 2 3 4
promedio
Fuente: elaboracin propia, basada en los estudios CIVED e ICCS.

Cvica y Ciudadana.
Grfico 4
EXPECTATIVAS DE PARTICIPACIN POLTICA FUTURA,
SEGN NIVEL EDUCACIONAL DE LA FAMILIA
CIVED 1999 ICCS 2009
0.5
Expectativas de participacin
-0.5
Bsica
Media
Tcnica
Universitaria
Bsica
Media
Tcnica
Universitaria
Educacin de los padres

Graphs by identification study
Fuente: elaboracin propia, basada en los estudios CIVED e ICCS.

Cvica y Ciudadana.
474
La Tabla 5 muestra los resultados de la estimacin multinivel

para la expectativa de participacin poltica en 1999 y 2009. El
Modelo I muestra la influencia de la administracin escolar en
la participacin. En CIVED, los estudiantes de escuelas pblicas
tienen menores expectativas de participacin poltica que sus
pares de escuelas privadas y subvencionadas (es preciso notar
que la categora de referencia en este caso es una combinacin
de los dos). Esta situacin se replica en ICCS, donde tanto en
las escuelas municipales como en las subvencionadas se tienen
menores expectativas de participacin poltica que en las escuelas
privadas. Los anlisis revelaron que tambin hubo diferencias
significativas entre escuelas pblicas y escuelas subvencionadas
(t(4003.79) = 2.50, p < 0.05).
El Modelo II muestra que la suma total de la educacin de
padres por escuela tiene un efecto positivo en la participacin futura
de los estudiantes. Es valioso notar que una vez que esta variable
es introducida en el modelo, el efecto de la administracin de la
escuela pierde su significacin estadstica. Este resultado indica que
ms bien es la composicin de la escuela en relacin con el promedio
del nivel educacional de los padres lo que pareciera anticipar las
percepciones de participacin poltica futura.
En el nivel individual, en el Modelo III se puede observar
que el nmero de libros en el hogar un importante proxy de
capital cultural est positivamente asociado con la expectativa
de participacin poltica tanto en CIVED como en ICCS. De
forma similar, el nivel educacional de los padres tambin mostr
un efecto positivo para el caso de ICCS. Incluso, se observa que
la variable relacionada con la nocin de ser un buen ciudadano
tiene un efecto significativo en los niveles de expectativas de
participacin en ambos estudios.
475
TABLA 5
MODELOS MULTINIVEL DE EXPECTATIVAS DE
PARTICIPACIN POLTICA EN 1999 Y 2009
CIVED (1999) ICCS (2009)
Efectos fijos
(I) (II) (III) (I) (II) (III)
Nivel Individual
Educacin Universitaria 0.06 0.13**
(ref=otros) (1.42) (3.42)
0.04* 0.05**
Libros en el hogar
(2.31) (2.72)
0.32** 0.43**
Buen ciudadano
(17.91) (28.07)
0.05 -0.01
Mujer
(1.72) (-0.23)
0.09** -0.00 -0.21 0.25** -0.03 -0.96**
Intercepto
(3.11) (-0.85) (-1.96) (4.35) (-0.21) (-0.71)
Nivel Escuela
-0.16** -0.00 0.00 -0.37** 0.04 0.01
Pblico (Ref=privado)
(-3.26) (-0.18) (-0.05) (-5.49) (0.33) (0.11)
Subvencionado - - -0.30** 0.07 0.01
-
(Ref=privado) (-4.33) (0.56) (0.12)
% padres con educacin 0.53** 0.41** 0.56** 0.38**

universitaria (6.14) (4.64) (3.49) (2.74)
0.00 -0.00 -0.00 -0.00

Estudiantes por colegio
(0.17) (-0.30) (-1.56) (-1.38)
Efectos aleatorios
Within 0.60 0.60 0.54 0.85 0.86 0.74
Between 0.05 0.04 0.02 0.05 0.05 0.03
-2LL 7032 6996 6,678 12694 12680 11920
x 2 (df) 10.42 35.85 315.55 28.32 13.77 760.84
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Modelo Modelo Modelo Modelo Modelo Modelo
Referencia
nulo II III nulo II III
N nivel 1 2,963 2,963 2,963 4,665 4,665 4,665
N nivel 2 171 171 171 162 162 162
R2 nivel 1 - - 0.09 - - 0.14
R2 nivel 2 0.08 0.36 0.59 0.21 0.30 0.59

Cvica y Ciudadana; df: grados de libertad. Estimacin Mxima Verosimilitud,
coeficientes no estandarizados. La referencia para el R2 es el modelo nulo.*p < 0.05;
**p < 0.01, valores t en parntesis.
476
A pesar de que es posible describir varias diferencias al comparar

el anlisis de 1999 con el de 2009, una pregunta persiste: son estas
diferencias estadsticamente significativas? Para poder contestar esta
pregunta, la Tabla 6 presenta una serie de modelos que incluyen
el ao como una variable control (dummy), para as evaluar las
diferencias entre 1999 y 2009. En el modelo se encontr que el efecto
del ao no es significativo, lo que indica que el nivel de expectativas
de participacin poltica no difiere entre los dos aos medidos. A
nivel individual tambin se observa que la educacin de los padres,
el nmero de libros en el hogar y la percepcin de ser un buen
ciudadano estn todas positivamente asociadas con la expectativa de
participacin. A pesar de esto, en la evaluacin de las interacciones
entre estas variables y el ao del estudio, el nico efecto significativo
es aquel de la escala del buen ciudadano. Esto indica que el efecto de
esta variable en la expectativa de participacin poltica de estudiantes
se increment en el estudio de 2009, al ser comparada con 1999.
Refirindonos ahora a las variables de nivel escolar, los efectos
observados no se diferencian mucho de las estimaciones presentadas
en la Tabla 5, donde escuelas con un estatus socioeconmico menor
(escuelas pblicas) en promedio mostraron menores expectativas de
participacin poltica que las escuelas privadas. Adems, aquellas
escuelas donde una mayor cantidad de padres ha alcanzado un
nivel educacional ms alto estaban asociadas positivamente con
la expectativa de participacin poltica del estudiante. Al evaluar
la interaccin entre cada una de estas variables y el ao, no hubo
resultados significativos, demostrando que no existen diferencias
entre los efectos de la administracin de la escuela y la educacin
agregada de los padres en 2009 y 1999, en el parmetro estimado.
Finalmente, todas las variables involucradas en este estudio
estn incluidas en el Modelo 7, donde no se observan grandes
diferencias al compararlo con los modelos anteriores. Sin embargo,
es importante destacar que la administracin de la escuela no sigue
siendo significativa, lo que podra estar relacionado con la asociacin
de esta variable con los predictores de estatus (particularmente la
educacin de los padres en ambos niveles: individual y escolar).
477
TABLA 6
MODELOS MULTINIVEL DE EXPECTATIVAS DE
PARTICIPACIN POLTICA, SEGN DIFERENCIAS DE AO
Modelo1 Modelo2 Modelo3 Modelo4 Modelo5 Modelo6 Modelo7
Efectos fijos
0.04 -0.03 -0.13** -0.01 0.09** -0.10** -0.13
Intercepto
(1.39) (-1.14) (-2.69) (-0.25) (3.19) (-3.44) (1.59)
Educacin Universitaria 0.21** 0.06
(ref=otros) (5.24) (1.26)
0.08** 0.04*
Libros en el hogar
(3.94) (2.13)
0.32** 0.32**
Buen ciudadano
(16.00) (16.48)
-0.16** -0.00
Pblico (ref = privado)
(-3.22) (-0.12)
% padres con educacin 0.53** 0.39**
universitaria (7.19) (4.37)
-0.00
Estudiantes por colegio
(-1.24)
Mujer 0.02
(ref = hombre) (0.78)
-0.07 -0.06 -0.11 0.01 -0.05 -0.06 -0.01
Ao 2009 (ref = 1999)
(-1.91) (-1.81) (-1.60) (0.44) (-1.13) (-1.42) (-0.19)
0.06 0.08
Ao 2009 *Educacin
(1.12) (1.34)
Ao 2009 *Nmero 0.02 0.00
de libros (0.77) (0.29)
Ao 2009 *Buen 0.11** 0.10**
ciudadano (4.38) (4.24)
0.00 0.01
Ao2009 * Pblico
(0.02) (0.17)
Ao 2009* % de
0.00 -0.02
padres con educacin
(0.02) (-0.14)
universitaria
Efectos aleatorios
Within 0.76 0.76 0.76 0.66 0.76 0.76 0.67
Between 0.06 0.05 0.05 0.05 0.04 0.03 0.00
Ao (11 ) 0.03 0.00 0.01
Corr ( 00, 11) -0.04 1.00 0.23
-2LL 19,878 19,797 19,833 18,834 19,855 19,790 18,680
1198.30
x 2 (df) 3.62(1) 81.13(2) 45.34(2) 1043.60(0) 23.05(4) 88.14(4)
(14)
0.06 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
Modelo
Referencia Modelo1 Modelo1 Modelo1 Modelo1 Modelo1 Modelo1
nulo
df: grados de libertad. Estimacin Mxima Verosimilitud, coeficientes no

estandarizados. Correlacin intraclase modelo nulo: 0.08; N nivel 1: 7628; y nivel 2: 333.
*p < 0.05; **p < 0.01, valores t en parntesis.
478
Conclusin
El objetivo de este artculo fue analizar la relacin entre las
expectativas de participacin poltica y el origen socioeconmico
de los estudiantes de escuelas chilenas, comparando datos de 1999
(CIVED) y 2009 (ICCS). De acuerdo a esto, el presente estudio
primero contextualiza brevemente la evolucin del pas en relacin
con el desarrollo econmico, desigualdad, participacin poltica
y polticas educacionales durante los ltimos 20 aos. La hiptesis
central estableci una relacin entre la participacin poltica futura
de los estudiantes y su origen socioeconmico, en concordancia con
el modelo de recursos de participacin poltica.
Basado en los resultados del anlisis, en primer lugar se observ
que la composicin socioeconmica de la escuela influye en la
expectativa de participacin poltica futura de sus estudiantes en 1999
y 2009. Pertenecer a una escuela pblica, en ambos aos, implicaba
menores expectativas de involucramiento formal en el sistema poltico.
Estos hallazgos sustentan las conclusiones de estudios anteriores sobre
logros en pruebas de conocimiento cvico, donde las escuelas pblicas
presentan puntajes promedio menores comparadas con escuelas
privadas (MINEDUC, 2010). Sin embargo, al considerar el porcentaje
de padres que han completado la educacin superior por escuela, el
efecto de la administracin escolar desaparece. En otras palabras, ms
que la dependencia administrativa en s misma es la composicin
socioeconmica de la escuela la que tiene mayor importancia para
predecir la participacin poltica futura de los estudiantes.
Esta asociacin ocurre en los dos estudios considerados en
este anlisis, lo que sugiere que las desigualdades socioeconmicas
asociadas al contexto educacional impactan las expectativas de
participacin de los estudiantes. Este efecto parece ser relevante
para el caso chileno, ya que la alta segregacin socioeconmica del
sistema educacional (como establecen Mizala y Torche, 2012) implica
que los estudiantes provenientes de las pocas escuelas con estatus
socioeconmico alto sern eventualmente sobrerrepresentadas en
trminos de voz poltica en el futuro. De esta forma, la desigualdad
econmica se transfiere a desigualdad poltica. Si bien esto no
479
significa, necesariamente, que reducir la segregacin socioeconmica

de las escuelas aumentar las expectativas de participacin de los
estudiantes, s permitira que las oportunidades de participacin
poltica sean distribuidas de manera ms equitativa entre estudiantes
provenientes de distintos contextos socioeconmicos.
La evaluacin de los estudiantes sobre la importancia que tiene
la participacin para llegar a ser un buen ciudadano result estar
altamente asociada con su disposicin a participar polticamente
en el futuro. Incluso esta asociacin apareci ser ms significativa
en 2009 que en 1999. Como se seal anteriormente, los estudios
CIVED e ICCS se llevaron a cabo con diez aos de diferencia en
distintos contextos curriculares, por lo que estos resultados debieran
ser observados considerando el hecho de que las asociaciones ms
altas entre estas variables podran estar relacionadas con los distintos
contenidos de los programas escolares. Dado que el currculo de 1999
an se enmarcaba en la poca de la dictadura, es dable pensar que
los nuevos enfoques democrticos presentes ya en 2009 puedan estar
asociados a este resultado.
Varios de los hallazgos de este estudio destacan la complejidad
del rol del sistema educacional en la reduccin del impacto de la
brecha de desigualdad en la participacin poltica. Por un lado, se
observa la tendencia a reproducir el impacto del estatus familiar y
las caractersticas socioeconmicas de la escuela. A pesar de que
esta asociacin est lejos de ser una nueva, en trminos de logro
acadmico en el pas, las contribuciones de este estudio van ms all
del xito acadmico, llevndonos al terreno poltico: los estudiantes
de escuelas y familias de menor origen socioeconmico tienen menos
expectativas de participar y, por lo tanto, se puede anticipar que estos
estudiantes tendrn menos posibilidades de traducir sus demandas de
redistribucin en una movilizacin poltica.
Por otro lado, adems de esta conclusin, existen componentes
actitudinales que juegan un rol relevante, como la nocin de ser un
buen ciudadano. Esta nocin impacta positivamente las expectativas
de participacin aun cuando se controlan las diferencias en los
niveles socioeconmicos individuales y escolares. Dado que estos
componentes actitudinales podran reforzarse en el currculo oficial,
480
parece relevante preguntarse en qu tipo de contextos sera posible

intervenir a nivel escolar para mitigar la influencia de las diferencias
socioeconmicas sobre la futura participacin poltica. En este
sentido, futuros estudios podran enfocarse en identificar las distintas
caractersticas que hacen que las escuelas sean ms o menos capaces
de reducir los efectos del origen socioeconmico de los estudiantes
sobre su participacin poltica futura.
NOTAS
1. El concepto de democracia institucional es evaluado en una
escala que va del 0 al 10, de acuerdo a tres pilares de evaluacin:
1) presencia de instituciones y procedimientos con los cuales
los ciudadanos pueden expresar sus opiniones sobre poltica
y liderazgo; 2) la existencia de lmites institucionales para
ejercitar el poder ejecutivo; y 3) la garanta de libertades civiles
a todos los ciudadanos en su diario vivir y en sus actos de
participacin poltica. Para mayor informacin, ver: http://
www.systemicpeace.org/inscr/p4manualv2010.pdf
2. En Chile existen tres tipos de administracin escolar: escuelas
pblicas, escuelas subvencionadas ambas representan ms
del 90% de la poblacin del pas y escuelas privadas (pagadas)
(Mizala y Torche, 2012). Las escuelas particulares subvencionadas
emergen de la reforma de 1981, la cual cre un voucher que
consiste en un subsidio fijo que entrega el Estado por cada
estudiante. Es decir, el subsidio sigue la eleccin de escuela del
estudiante, independiente de su estatus socioeconmico (Mizala
y Torche, 2012).
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485
CAPTULO 14
DESIGUALDAD Y CONOCIMIENTO
CVICO: CHILE EN COMPARACIN
INTERNACIONAL*
DANIEL MIRANDA**
Instituto de Sociologa,
Facultad de Ciencias Sociales,
Instituto de Sociologa, Facultad
de Ciencias Sociales,
ANDRS SANDOVAL-HERNNDEZ
DataProcessingandResearchCenter,
InternationalAssociationfortheEvaluation
ofEducationalAchievement(IEA),
Hamburgo.
*
El desarrollo de esta investigacin ha contado con el financiamiento del Centro de
Estudios de Conflicto y Cohesin Social (COES, CONICYT/FONDAP/15130009), as como
tambin del proyecto de colaboracin entre centros CONICYT REDES 130074.
**
Agradezco a Juan Carlos Castillo y a Cristin Cox por la oportunidad de participar como
coinvestigador en el proyecto Fondecyt (n1120630). Ha sido una gran experiencia de
aprendizaje y colaboracin. Tambin al Centro de Estudios de Conflicto y Cohesin Social
(COES/CONICYT/FONDAP/15130009) por patrocinar mis estudios de doctorado, que me
permitirn continuar en este camino. Finalmente, a mi familia, Patricia y Josefa, por darle
sentido a todo.
Daniel Miranda.
Psiclogo de la Universidad de Talca y magster en Psicologa Social-Comunitaria de la
son socializacin poltica en el contexto escolar, participacin poltica vinculada a
sociopolticas y desarrollo actitudes intergrupales.
Andrs Sandoval-Hernndez.
PhD en Educacin, Universidad de Bath, Inglaterra. Mster en Investigacin en Educacin,
Universidad Iberoamericana. Bachiller en Contabilidad Pblica de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, UNAM. Actualmente es jefe de unidad en Data Processing and
Research Center, International Association for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA), Hamburgo, Alemania. Su lnea de investigacin se orienta al anlisis comparado
de sistemas educacionales usando datos de evaluaciones a gran escala (large-scale
assessment), con foco en las desigualdades educacionales.
Contacto: andres.sandoval@iea-dpc.de
14. desigualdad y conocimiento cvico Daniel Miranda Juan Carlos Castillo Andrs Sandoval-Hernndez
La evidencia internacional en resultados de pruebas de logro

acadmico indica consistentemente que factores socioeconmicos
son variables determinantes en los puntajes alcanzados en estas
mediciones. Tal asociacin, sin duda, tiene una repercusin en la
reproduccin de la desigualdad econmica y, adems, cuestiona
el rol de la institucin escolar como niveladora de las condiciones
de origen. Por otro lado, sumado a la evidencia de logro en reas
tradicionales como lenguaje y matemtica, estudios realizados en la
ltima dcada sealan que la desigualdad de origen socioeconmico
tambin impacta en mbitos tales como el conocimiento en temas
cvicos y ciudadanos. Dado que los conocimientos en temas cvicos
y ciudadanos se asumen centrales para la integracin exitosa
en la vida ciudadana y poltica adulta, la influencia de factores
socioeconmicos en estos temas traspasa la reproduccin de
desigualdad econmica, generando fenmenos de reproduccin de
desigualdad poltica.
Por otro lado, las escuelas son consideradas una institucin clave
en la nivelacin de desigualdades socioeconmicas de origen, para la
entrega de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para
la vida poltica, as como tambin en la provisin de oportunidades de
movilidad social y de integracin en la vida ciudadana adulta.
En este sentido, resulta relevante conocer en qu medida el
origen social de los estudiantes, as como tambin caractersticas
socioeconmicas de las escuelas, influyen en los niveles de
conocimiento cvico. Adems, basados en la evidencia que relaciona
conocimiento poltico y participacin poltica en la vida adulta, el
captulo analiza en qu medida el conocimiento cvico de estudiantes
se asocia a expectativas de participacin poltica en el futuro. Para
ello se analizan los resultados de la prueba de conocimiento cvico
y el cuestionario del estudiantes de 8 bsico que son parte del
489
International Civic and Citizenship Education Study (ICCS 2009)1.

Este captulo es, en parte, una extensin del captulo de Castillo,
Miranda y Bonhomme (en este volumen), donde tambin se estudian
las expectativas de participacin, pero nuestro foco se encuentra en
el rol del conocimiento cvico as como tambin en la comparacin
internacional.
Los objetivos principales de este captulo consisten en: 1) analizar
la relacin entre variables de desigualdad socioeconmica (a nivel
familiar y escolar) y los resultados en la prueba de conocimiento cvico
en Chile; 2) analizar en qu medida los niveles de conocimiento cvico
se relacionan con expectativas de participacin cvica; y 3) respecto
de la relacin entre origen social, conocimiento cvico y participacin,
establecer cmo se posiciona Chile en el contexto internacional.
Como contexto internacional entenderemos el conjunto de pases que
participaron en la prueba ICCS.
1. CONOCIMIENTO CVICO
Vincularse en la esfera cvica requiere de saberes que posibilitan que
los individuos estn ms cmodos en el ejercicio de la participacin
(Cho y McLeod, 2007), haciendo ms probable comprender los
propios intereses y las formas en que se participa efectivamente
(Owen et al., 2011): El ciudadano informado es un mejor ciudadano
democrtico (McAllister, 1998, p. 20). El conocimiento cvico se
refiere a habilidades e informacin acerca del sistema poltico que
posee implicancias para cmo los ciudadanos perciben, organizan
y utilizan nueva informacin que pueda ser relevante para la toma
de decisiones polticas (Owen, Soule y Chalif, 2011). En el mundo
adulto, el conocimiento cvico ha sido asociado con el concepto de
sofisticacin poltica, permitiendo un entendimiento ms complejo
de la argumentacin intrnseca al debate y a la tematizacin poltica
en la esfera pblica (Gmez y Wilson, 2001). Este conocimiento
especfico es reconocido como uno de los elementos centrales para el
La base de datos del ICCS 2009 cuenta con informacin de 38 pases, con una
1
muestra total de ms de 140.000 estudiantes de 8 grado, 62.000 profesores y 5.300

directores (Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr y Losito, 2010).
490
desarrollo de actitudes y comportamiento de involucramiento poltico,

existiendo evidencias que indican que efectivamente el conocimiento
poltico promueve una mayor participacin poltica (Cho y McLeod,
2007; Galston, 2001, 2004; Hooghe y Dassoneville, 2011).
Existe consenso en la literatura respecto a que la escuela juega un
rol fundamental en la enseanza de la ciudadana, en general, y en la
transmisin del conocimiento cvico, en particular. Atendiendo a este
hecho, desde los aos 1970 se ha desarrollado una serie de estudios
que abarca niveles de logro en conocimiento cvico por parte de nias/
os y jvenes en edad escolar correspondientes al final del segundo
ciclo (ver captulo de Torney-Purta y Amadeo, en este volumen), es
decir, 8 bsico para el caso chileno. Dentro de estos estudios, los ms
emblemticos han sido los de la IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement). El primero de ellos se llev
a cabo en 1971 con un grupo reducido de pases (Baldi et al., 2001), el
segundo es el Estudio de Educacin Cvica (CIVED) implementado
el ao 1999 en 28 pases (Schulz et al., 2008; Baldi et al., 2001) y,
finalmente, el proyecto ICCS realizado en 2009 en 38 pases.
Este ltimo estudio se caracteriza, en trminos conceptuales,
por un acento en la distincin cvica y ciudadana, teniendo por
objetivo central el caracterizar the ways in which young people are
prepared and consequently ready and able to undertake their roles as
citizens (Schulz et al., 2008, p. 65). Considerando los dos proyectos
ms recientes (CIVED e ICCS), que se definen en continuidad, se
desprende una serie de dimensiones referentes a la comprensin de
la ciudadana y cmo esta se ha transformado hacia una concepcin
ms amplia y compleja. Como se aprecia en la Tabla 1, el ICCS
recoge los elementos de CIVED, pero organiza las dimensiones de
modo diferente, y especifica los elementos cognitivos y afectivo-
comportamentales para cada dominio de contenido.
En el marco de evaluacin del estudio ICCS del ao 2009, el
conocimiento cvico se comprende como el grado en que los ciudadanos
saben acerca de lo cvico, y por tanto, el grado en que estn preparados
para asumir su rol como ciudadanos (Schulz et al.,2010). El marco
evaluativo del estudio ICCS considera conocimiento, razonamiento y
anlisis de cuatro dominios de la ciudadana entendida en un sentido
491
amplio: sociedad y sistemas cvicos, principios cvicos, participacin

cvica e identidades cvicas. El estudio busca evaluar el rendimiento de
los alumnos mediante una prueba de comprensin de conceptos y de
evaluacin de competencias en lo que respecta a la dimensin cvica.
TABLA 1
COMPARACIN DE DIMENSIONES EVALUADAS EN
PROYECTO CIVED E ICCS
CIVED 1999
Dominio I: Democracia y ciudadana. Evalu 5 tipos de tems para cada dominio:
Tipo I: Conocimiento de principios cvicos,
Dominio II: Identidad nacional y relaciones claves e ideas centrales.
internacionales. Tipo II: Habilidades en el uso de
conocimiento relativo al civismo.
Dominio III: Cohesin social y diversidad. Tipo III: Conceptos de democracia,
ciudadana y gobierno.
Tipo IV: Actitudes hacia temas cvicos.
Tipo V: Participacin poltica esperada.
ICCS 2009
Dominios cognitivos: Dominios de contenidos especficos para cada
Saber. dominio (en el lado izquierdo de la tabla):
Anlisis y razonamiento. Sistema y sociedad cvica.
Principios cvicos.
Dominio afectivo-comportamental:
Participacin cvica.
Creencias y valores.
Identidades cvicas.
Actitudes.
Intencin de conducta.
Comportamiento.
Especficamente, el conocimiento se mide con una prueba que

evala los dominios asociados al conocimiento cvico presentados
previamente. Esta prueba consiste en un set de 80 tems que se aplican
organizados en siete subsets aleatorios distribuidos en las siete formas
de la prueba. Cada joven responde un cuadernillo que contiene tres
subgrupos de preguntas. Como ejemplo estn las siguientes preguntas
provenientes de un grupo de tems liberados2, que tambin fueron
aplicadas en el estudio CIVED (1999).

2
Para mayores detalles acerca de los tems liberados se puede revisar la documentacin
ICCS User Guide: http://www.iea.nl/iccs_2009.html
492
TABLA 2
EJEMPLOS DE TEMS QUE EVALAN
CONOCIMIENTO CVICO
A countrys La Constitucin de un pas contiene ICCS CIVED
Constitution A. Declaraciones de principios que establecen el sistema 56,9 53,9
contains... de gobierno y las leyes (opcin correcta).
B. Declaraciones hechas por los partidos polticos para 8,2 9,1
su sostenimiento.
C. Declaraciones hechas por el gobernante relativas 24,6 27,8
a la legislatura del pas.
D. Declaraciones sobre la actual relacin con 10,3 9,2
los pases vecinos.
What is the main Cul es principal propsito de un sindicato? ICCS CIVED
purpose of labor/ A. Establecer el sistema de impuestos ms justo. 25,9 21,6
trade unions? Their
B. Mejorar las condiciones y sueldos de los trabajadores 60,7 63,1
main purpose is
(opcin correcta).
to
C. Incrementar la produccin de las industrias. 6,9 9,1
D. Mejorar la calidad de los productos que se fabrican. 6,5 6,2
Como se aprecia en los ejemplos, las preguntas contienen cuatro

alternativas de respuesta, donde la opcin definida como correcta
refleja un aspecto de la concepcin de ciudadana que se mide en
este estudio. Por ejemplo, en la primera pregunta la mayora de los
estudiantes asoci la Constitucin con las bases que estructuran un
sistema de gobierno y el modo en que se generan las leyes, lo que
present poca variacin entre ambas mediciones. En el segundo
ejemplo, si bien la mayora de los estudiantes demuestran reconocer
el propsito que persigue una organizacin sindical (63% en CIVED
y 60,7% en ICSS), un porcentaje relevante de estudiantes marca una
alternativa distinta de la correcta, lo que da cuenta de una visin
alternativa sobre los sindicatos y su rol. A partir de estos ejemplos,
es posible tener una idea ms clara del procedimiento de medicin
aplicado en el estudio ICCS para conocimiento cvico.
Debido al tipo de diseo de la prueba de conocimiento cvico,
en que no todos los estudiantes responden todas las preguntas, se
utilizaron modelos Rasch (Schulz et al., 2010) que generan cinco
valores plausibles para estimar el puntaje de conocimiento cvico.
Para analizar dicha variable se promediaron esos cinco valores
plausibles, lo que permite obtener una nica variable estandarizada
493
a la escala de la prueba internacional, con promedio de 500 puntos y

una desviacin estndar 100.
El reporte internacional del estudio muestra los resultados
promedio por pas. Como se observa en el Grfico 1, Chile presenta
un promedio de 483 puntos, resultado que lo ubica por debajo
del promedio internacional al igual que los otros cinco pases
latinoamericanos que participaron en el estudio. En el otro extremo,
se observa a pases escandinavos y algunos asiticos. Este patrn de
resultados por pas es similar a las otras pruebas internacionales, como
TIMSS o PISA, lo que indica que el logro en este test de conocimiento
especfico tambin puede ser considerado como una medicin de
logro acadmico. Adems, este patrn de resultados es muy similar a
la prueba internacional de educacin cvica CIVED aplicada en Chile
en los aos 1999/2000 (MINEDUC, 2005), para el caso chileno.
Grfico 1
RESULTADOS DE LA PRUEBA DE CONOCIMIENTO
CVICO POR PAS (ICCS 2009)
Rep. Dominicana
Paraguay
Indonesia
Guatemala
Tailandia
Mxico
Chipre
Colombia
Bulgaria
Luxemburgo
Grecia
Latvia
Chile
Malta
Holanda
Austria
Espaa
Lituania
Rusia
Rep. Checa
Blgica
Noruega
Eslovenia
Nueva Zelanda
Reino Unido
Estonia
Eslovaquia
Italia
Lichtentein
Suiza
Irlanda
Polonia
Suecia
Hong Kong
China
Rep. de Corea
Dinamarca
Finlandia
0 200 400 600
Promedio Conocimiento Cvico
Fuente: elaboracin propia, basada en el Reporte Internacional ICCS 2009. Base

de Datos Estudio ICCS Internacional.
494
Fuentes de socializacin
La adquisicin de conocimiento cvico, habilidades y actitudes acerca

de la vida poltica, preparan a los futuros ciudadanos para relacionarse
con otros y para relacionarse con las instituciones y el sistema
poltico (Galston, 2001). Se asume que esa adquisicin se genera
particularmente en edades tempranas, perodo en el cual los jvenes
adquieren lo necesario (o no) para ejercer su rol como ciudadanos. Esta
socializacin poltica se entiende en trminos amplios como proceso
de formacin en que nios y jvenes adquieren esos conocimientos,
habilidades y actitudes, tanto para la convivencia como para la relacin
con la poltica y sus instituciones, proceso que en las sociedades
democrticas est orientado a formar sujetos reflexivos sobre sus
derechos y obligaciones (Galston, 2001). Tal proceso tiene algunas de
sus fuentes fundamentales en las condiciones de origen social, en el
sistema escolar y en las condiciones de cultura poltica del pas.
En primer lugar, existen mltiples caractersticas de origen que
pueden influir en una brecha de conocimiento cvico, como reflejo de
condiciones estructurales de desigualdad. La evidencia internacional
acumulada al respecto es categrica en relacin con la influencia de
variables de estatus y niveles de involucramiento ciudadano (Brady,
Verba y Schlozman, 1995; Dalton, 1988; Han, 2009; Marien, Hooghe y
Quintelier, 2010; Verba, Schlozman y Brady, 1995), lo cual lleva a que
la desigualdad econmica devenga en desigualdad poltica. Dado que
las variables educacionales de origen (i. e. educacin de los padres) son
determinantes en los puntajes de las pruebas de rendimiento general
(Allmendinger, Ebner y Nikolai, 2009; Beyer y Le Foulon, 2002; Torche,
2005), tambin se han vinculado estas condiciones de origen familiar
con los niveles de conocimiento cvico (Geske, 2004; Isac et al., 2014).
Tal aspecto adquiere una mayor relevancia en un contexto como el de
Chile, donde la amplia desigualdad de ingresos se refleja en desigualdad
educacional, lo que a su vez tambin influira en la desigualdad en
trminos ciudadanos, incluso desde la formacin escolar.
Adems de los aspectos ligados al estatus, tambin se pueden
vincular las prcticas, recursos y competencias culturales de cada
persona en funcin de los cuales se adquiere un posicionamiento
social determinado en algn espacio de la sociedad (Bourdieu,
495
1979, 2008). En el caso del campo educativo, esto se traduce en que

mejores calificaciones o rendimientos permiten que un estudiante
se establezca en lo ms alto de la jerarqua de este sistema social, de
tal modo que logre diferenciarse de los dems. Las investigaciones
que han estudiado la asociacin entre capital cultural y diferencias
en la adquisicin de conocimiento cvico usualmente concluyen
que la reiteracin de determinadas prcticas culturales deriva en la
reproduccin de ventajas en esta materia (Schulz et al., 2010). En otras
palabras, el aumento de habilidades y recursos culturales predice un
mayor rendimiento educativo en conocimiento cvico (Isac y Van der
Werf, 2008). En el caso del estudio ICCS 2009, la evidencia preliminar
muestra que los nios que crecen en contextos familiares en los cuales
existe un inters en las coyunturas sociales y polticas incrementan su
conocimiento cvico (Schulz et al., 2011). Adicionalmente, existe una
fuerte asociacin entre recursos literarios de cada hogar y el puntaje en
conocimiento cvico (Schulz et al., 2010).
En segundo lugar, es en el sistema escolar donde se experimentan
por primera vez las implicancias prcticas de distintos conceptos de
ciudadana y sus consecuencias (Crick, 2003; Pea, 2007). El sistema
educacional se releva como una de las instituciones sociales ms
importantes en el proceso de formacin cvica, aspecto que ha sido
abordado desde la perspectiva del desarrollo cvico en psicologa
evolutiva (Flanagan, Martnez y Cumsille, 2010; Flanagan, Cumsille,
Gill y Gallay, 2007); as como tambin desde la sociologa de la
educacin (March y Olsen, 2000; Conover y Searing, 2000). Estas
perspectivas disciplinarias sugieren que la funcin inicial que se le
asigna al sistema escolar es la entrega de los conocimientos necesarios
para ejercer un rol ciudadano. Sin embargo, se reconoce que la sola
entrega de conocimientos es insuficiente para este objetivo (Youniss
et al., 2002), requirindose adems un fomento activo de actitudes
proclives a la ciudadana. En este contexto, la escuela se considera como
aquella institucin que puede neutralizar los efectos del origen social
y proveer opciones de movilidad social, por medio de la provisin de
los conocimientos, las actitudes y las habilidades para la relacin con
el sistema poltico. As como los factores a nivel familiar condicionan
los procesos de aprendizaje de educacin cvica, la experiencia escolar
y el contexto en el que se ubica la escuela tambin influyen en el
496
aprendizaje efectivo o el desarrollo de habilidades relacionadas con

la educacin cvica (Homana, Barber y Torney-Purta, 2006). Dado
que la escuela se constituye como uno de los contextos principales en
que los jvenes aprehenden lo ciudadano, se espera que variables de
composicin de la escuela y tambin de prcticas escolares influyan
en las actitudes y conocimientos cvicos de los alumnos.
En tercer lugar, la influencia del contexto pas en las actitudes cvicas
ha sido un tema de inters fundamental desde el inicio de los proyectos
de investigacin comparativa en aspectos cvico-ciudadanos. Tras este
inters se encuentra el supuesto de que la cultura poltica de los pases
posee un efecto en la transmisin de temas cvicos en el currculo, as
como tambin en las actitudes y los conocimientos cvicos adquiridos
por los estudiantes. Tal como seala Schulz: Historical background,
the political system, the structure of education, and the curriculum
need to be taken into account when interpreting the results of an
international assessment of civic and citizenship education (Schulz et
al., 2010, p.29). Para el caso de este estudio consideraremos una serie de
indicadores nacionales como posibles determinantes del conocimiento.
Por ejemplo, es posible considerar elementos sociodemogrficos y de
desarrollo econmico, tales como el ndice de desarrollo humano o
ndices de desigualdad econmica.
Basados en los tres puntos presentados anteriormente, la
pregunta de investigacin que gua este captulo se puede plantear de
la siguiente manera: En qu medida el estatus sociocultural de las
familias, las escuelas y caractersticas socioeconmicas de los pases se
asocian al conocimiento cvico y a las actitudes hacia la participacin
poltica de los alumnos? Abordaremos esta pregunta con datos del
estudio ICCS 2009, primero con un foco en el caso chileno y, luego,
atendiendo el contexto internacional.
2. EL CASO CHILENO
Chile ha cambiado profundamente en los ltimos 20 aos. Indicadores
de ello son el haber disminuido los niveles de pobreza desde un 38,4%
en 1990 a un 14,4% en 2011, as como tambin el aumento del ingreso
per cpita ajustado por paridad de compra (PPP-GDP) desde US$4.400
497
en 1990 a US$21.900 en 2013, segn estimaciones del Banco Mundial.

Por otro lado, se ha avanzado en la consolidacin de la democracia
institucional; segn los datos de Polity IV Project3 Chile ha evolucionado
positivamente desde el ao 1988 en adelante, llegando al mximo de
la escala en los ltimos aos de procesos eleccionarios. En contraste
con los indicadores de crecimiento econmico y de democracia, en
trminos de la distribucin social del crecimiento, Chile es uno de los
pases con mayor desigualdad a nivel mundial, la que adems se ha
mantenido en las ltimas dcadas (OECD, 2014).
A nivel de sistema poltico, la participacin tambin ha
presentado variaciones. Los datos del padrn electoral en Chile
indican que entre 1988 y 2013, la proporcin de votantes disminuy
de 89% a 58% en 2009, y luego a 49,3% en 2013, ao en que la eleccin
se realiz bajo el nuevo rgimen electoral de inscripcin automtica
y voto voluntario (para ms detalles ver captulo de Corvaln y Cox,
en este volumen). Adems, esta cada se hace todava ms patente
en los votantes ms jvenes (Toro, 2008; Corvaln y Cox, 2014).
Este fenmeno denominado desafeccin poltica de las cohortes ms
jvenes contrasta con la creciente participacin de jvenes en diversas
manifestaciones pblicas, demandando una serie de derechos civiles y
sociales. Este fenmeno de disminucin en las tasas de participacin
poltica observado en Chile, tambin se presenta en otras latitudes,
relevndose como un foco de inters global (Blais y Rubenson, 2013).
El panorama bosquejado permite contextualizar los resultados
generales del estudio ICCS que se presentan a continuacin. Los
resultados que se detallan estn organizados del siguiente modo.
Primero, se presentan descriptivamente las relaciones de los factores
de origen familiar4 con los resultados en la prueba de conocimiento
cvico. Segundo, se presentan los datos descriptivos acerca del impacto
3
El concepto de democracia institucionalizada se evala en una escala de 0 a 10 con base
en tres pilares para su evaluacin: 1) la presencia de instituciones y procedimientos
a travs de los cuales los ciudadanos pueden expresar sus opciones sobre polticas
y liderazgos; 2) la existencia de limitaciones institucionalizadas al ejercicio del
poder del Ejecutivo; y 3) la garanta de las libertades civiles a todos los ciudadanos
en su diario vivir y en los actos de participacin poltica. Para ms informacin ver:
http://www.systemicpeace.org/inscr/p4manualv2010.pdf

4
Para detalles especficos sobre las variables utilizadas en esta seccin, ver Apndice.
498
de la escuela sobre los niveles de conocimiento cvico. Tercero, se

presenta la relacin que tienen los niveles de conocimiento cvico con
las expectativas de participacin. Cuarto, se presenta un modelo que
evala en conjunto las variables individuales y escolares y cmo estas
impactan en los sesgos asociados al logro en la prueba de conocimiento
cvico. Finalmente, se presenta una descripcin de la variacin
internacional de los niveles de conocimiento cvico.
Origen familiar y conocimiento cvico

En trminos generales, se observa que en la muestra chilena del estudio
ICCS-2009, 21.71% de los padres presentan 8 bsico completo o
menos, 46,20% presenta educacin media completa y 32,08% presenta
educacin superior no universitaria y universitaria (detalles en el
Apndice). Al relacionar los niveles educacionales con el conocimiento
cvico se observan diferencias de promedio para los distintos niveles
educativos. Los estudiantes hijos de padres con mayor educacin
presentan mayores niveles de conocimiento cvico, como se observa
en el Grfico 2. Tambin es posible observar, en el mismo grfico,
que solo los niveles de educacin superior obtienen puntajes mayores
al promedio nacional (indicado con una lnea roja). El anlisis de la
varianza confirma esta gradiente (F(5,5120)=179,07; p<0.001). Como
se observa en el grfico 2, las categoras superiores de educacin
universitaria, superior no universitaria y media completa presentan
diferencias importantes (29, 64 y 97 puntos de diferencia, respecto de
los hijos de padres con 6 bsico o menos). En contraste, los niveles
educaciones ms bajos (bsica completa, entre 6 y 8 grado y con
menos de 6 bsico) no muestran diferencias entre ellos.
Por otro lado, la muestra chilena presenta un promedio estimado
de estatus ocupacional de los padres de 41.96 (D.E. 16.29), en un rango
de 16 como mnimo y 90 como mximo. Al considerar la relacin
del estatus ocupacional con los niveles de conocimiento cvico, la
asociacin bivariada es significativa (r Pearson= 0.37, p<0.001)5. Esta
correlacin indica que, a medida que aumenta el estatus ocupacional
de los padres, los nios presentan mayores niveles de conocimiento

5
Para el clculo del coeficiente de correlacin se utilizaron los cinco valores plausibles
disponibles en la base de datos.
499
cvico. El Grfico 3 representa la relacin bivariada. Como se aprecia,

la lnea que resume la relacin permite anticipar la vinculacin directa
entre este par de variables.
Grfico 2
CONOCIMIENTO CVICO, SEGN NIVEL EDUCACIONAL
550
CIVIC KNOWLEDGE - 1ST PV
500
450
400
8
r ia
s
co
et
et
m
ta
a
pl
pl
si
si
or
y
m
m
b
er
r ia
en
co
co
6
iv
m
ta
un
ca
ia
a
si
y
ed
si
or
r
o
6
ve
B
rn
en
ni
t re
r io
M
Ed
.
U
Ed
En
pe
.
Ed
.Su
Ed
Niveles de educacin familiar CINE

95% confidence intervals
Fuente: elaboracin propia. Base de Datos Estudio ICCS Chile.
Grfico 3
CONOCIMIENTO CVICO, SEGN ESTATUS
OCUPACIONAL DE LOS PADRES
800
CONOCIMIENTO CVICO (PV1)
600
400
200
20 40 60 80 100
Estatus ocupacional Padre/Madre
CIVIC KNOWLEDGE - 1ST PV Fitted Values 95% CI
500
Respecto de los libros en el hogar se constata, para el caso de

Chile, que 80.21% de los jvenes provienen de hogares con menos de
100 libros, mientras que 19.79% provienen de un contexto familiar con
100 libros o ms en la casa (ver Apndice). Al relacionar el nmero de
libros en la casa con el conocimiento cvico, se observa que aquellos
estudiantes que provienen de familias con menos libros presentan
menores niveles de conocimiento cvico que aquellos que provienen
de hogares con mayor nmero de libros 2(F(5,5158)=120; p<0.001).
El Grfico 4 confirma esta gran diferencia y, adems, muestra que los
jvenes de hogares con ms de 25 libros obtienen puntajes muy por
sobre el promedio nacional, anticipando la importancia de ese tipo de
recursos culturales como fuente de socializacin.
Grfico 4
CONOCIMIENTO CVICO, SEGN LIBROS EN EL HOGAR
540
520
500
480
460
440
s
s
ro
ro
ro
ro
ro
ro
lib
lib
lib
lib
lib
lib
10
25
00
0
20
50
50
0-
-1
11
1-
1-
de
26
10
20
s
M
Nmero de libros en el hogar

Por otro lado, al considerar la relacin del inters poltico de los

padres con los niveles de conocimiento cvico, la asociacin bivariada
es significativa, aunque con un coeficiente relativamente bajo (r
Pearson= 0.14, p<0.001). Esta correlacin indica que, a mayor inters
en poltica de los padres, los nios presentan mayores niveles de
conocimiento cvico. El Grfico 5 representa dicha relacin bivariada.
501
Grfico 5
CONOCIMIENTO CVICO, SEGN INTERS POLTICO
DE LOS PADRES
550
500
450
400
8
r ia
s
co
et
et
m
ta
a
pl
pl
si
si
or
y
m
m
b
er
r ia
en
co
co
6
iv
m
ta
un
ca
ia
a
si
y
ed
si
or
r
o
6
ve
B
rn
en
ni
t re
r io
M
Ed
.
U
Ed
En
pe
.
Ed
.Su
Ed
Niveles de educacin familiar CINE

Caractersticas de la escuela y conocimiento cvico

Como resultado general, se constat un patrn de diferencias de
conocimiento cvico segn las caractersticas administrativas de la
escuela. En el Grfico 6 se puede apreciar la distancia del puntaje
obtenido entre los estudiantes de colegios municipales respecto de
los subvencionados y/o privados. Por ejemplo, la distancia entre los
colegios municipales y privados es de 111 puntos, en promedio.
Este resultado replica el sesgo bien conocido en Chile acerca
de las diferencias en logro acadmico que se dan entre las distintas
dependencias administrativas; este se asocia a las diferencias
socioeconmicas de la composicin del alumnado, que han sido
sistemticamente estudiadas para el caso de Chile (Torche, 2005;
Hsieh y Urquiola, 2006; Mizala y Torche, 2010).
Al considerar el promedio educacional de los padres de cada
colegio, se puede observar un sesgo socioeconmico que podra
explicar esta gran diferencia. En una escala de 1 a 6, los colegios
municipales agrupan a padres que tienen en promedio 2.7 (D.E.=0.50)
502
puntos de educacin (equivalente a 8 bsico o menos educacin);

los colegios subvencionados agrupan padres con un promedio de
3.4 (D.E=0.51) puntos de educacin (equivalente a ms de 8 bsico
y menor a media completa); y los colegios privado agrupan padres
con 4.7 (D.E=0.20) puntos de educacin (lo que equivale a educacin
superior). Adems de las evidentes diferencias del perfil educacional
de las familias de los jvenes que asisten a los distintos tipos de
colegios, tambin se aprecia que la variabilidad es bastante menor en
los colegios privados.
Grfico 6
DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA DE LA ESCUELA Y
CONOCIMIENTO CVICO SEGN ICCS-2009
800
600
400
200
Municipal Subvencionada Privada
El Grfico 7 muestra claramente este patrn. Como se aprecia,

ningn colegio privado presenta promedios de educacin de los
padres menores a 4, lo que indica que muy pocos apoderados en
esos colegios tienen menos de educacin media completa. En el otro
extremo, solo un colegio pblico presenta un promedio de educacin
de padres mayor a 4, lo que muestra el panorama exactamente
opuesto. En el caso de los subvencionados, habra una condicin
ms hbrida en estos trminos, ya que algunos presentan niveles
similares a los privados y otros similares a los colegios pblicos. En
cuanto a la asociacin entre el promedio de educacin de la escuela y
503
la relacin con los niveles de conocimiento cvico, se puede observar

que el perfil educacional de los padres se traslapa con la dependencia
administrativa.
Grfico 7
PROMEDIO DE EDUCACIN DE LOS PADRES POR
DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA DE LA
ESCUELA Y CONOCIMIENTO CVICO
700
600
500
400
300
1 2 3 4 5
Promedio educacin de padres, por escuela
Municipal Subvencionado Privado
Conocimiento cvico y expectativas de participacin

Al relacionar el nivel de conocimiento cvico que los estudiantes
chilenos obtienen con las expectativas de participacin en la vida
adulta, un resultado relevante del estudio es que aquellos estudiantes
que obtienen menores puntajes de conocimiento cvico tienden
a menores expectativas de participacin en la vida adulta. Las
expectativas de participacin son evaluadas a travs de tres preguntas
que interrogan en qu medida se espera a futuro: votar en las
elecciones locales, votar en las elecciones presidenciales e informarse
sobre un candidato antes de votar. Estos tres tems se llevan a una
escala de promedio 506.

6
Para mayores detalles sobre las variables utilizadas, ver Apndice.
504
Grfico 8
EFECTO DEL CONOCIMIENTO CVICO SOBRE LAS
EXPECTATIVAS DE PARTICIPACIN FUTURA
Q1: Menos de 374 pts.
Q2: Entre 374 y 443 pts.
Q3: Entre 443 y 493 pts.
Q4: Entre 393y 543 pts.
Q5: Ms de 614 pts.
40 45 50 55 60
Participacin electoral futura
Como se observa en el Grfico 8, que considera los niveles de

conocimiento cvico en quintiles, los estudiantes que pertenecen al
20% de menor puntaje en la muestra chilena (menos de 374 puntos
en la prueba de conocimiento cvico) presentan un promedio de
47.14 puntos en la escala de expectativas de participacin electoral,
mientras que los estudiantes que pertenecen al 20% de mejor
rendimiento (ms de 614 puntos) reportan en promedio 53.6 puntos
en la escala de expectativas de participacin electoral; esa distancia es
estadsticamente significativa (t=10.51, p<0.05). Si bien este patrn de
relacin entre conocimiento cvico y participacin tambin es posible
de observarse en la poblacin adulta, llama la atencin que ya desde
edades tempranas sea posible percibir dichas tendencias.
Como se aprecia, este grfico confirma la estrecha relacin
entre saber y la disposicin hacia la participacin electoral. Con esto
es posible plantear que en la medida de que los jvenes adquieran
mayores niveles de conocimiento acerca del sistema poltico, esto
tendr efectos positivos sobre las tasas de participacin. Sin embargo,
505
al igual que en las otras pruebas internacionales de conocimiento

en las que Chile participa (p. e. PISA o PIRLS), la adquisicin de
este conocimiento especfico se relaciona estrechamente con sesgos
producidos por factores de origen, como el nivel socioeconmico
de los padres, lo que se estara traduciendo en una transmisin
intergeneracional de la desigualdad poltica.
Estimaciones multinivel
A partir de los resultados descriptivos referidos es posible anticipar que

las condiciones de origen familiar y las caractersticas socioeconmicas
de la escuela se asocian a los niveles de conocimiento cvico, y que,
a su vez, el conocimiento cvico se relaciona con las expectativas de
participacin. Con el fin de analizar las relaciones entre estas variables
se presenta a continuacin una serie de modelos de regresin multinivel,
atendiendo a las caractersticas de la muestra, es decir, estudiantes en el
nivel uno y las escuelas en el nivel dos.
Antes de comenzar con las estimaciones de parmetros, un
primer paso que requiere este tipo de anlisis es la descomposicin
de la varianza entre varianza asociada al nivel individual y varianza
asociada al nivel contextual (escuelas). Esta descomposicin de
varianza se evala considerando la correlacin intraclase, que es un
indicador interpretable como un porcentaje asociado a la varianza
contextual. Especficamente, este ndice corresponde a la proporcin
de varianza que se relaciona al rango contextual, que en este caso
puede ser utilizado para interpretar la influencia de las escuelas sobre
los niveles de conocimiento cvico y/o participacin.
Para el caso del conocimiento cvico, 31% de la varianza est
asociada al nivel escolar, es decir, que el impacto de pertenecer a una
escuela es muy pronunciado. A pesar de ello, este porcentaje no es
especialmente sorprendente cuando se toman en cuenta los resultados
descriptivos antes presentados, as como tambin la evidencia previa
que indica que en Chile, dada su alta segregacin escolar, el logro
acadmico est altamente influenciado por la pertenencia a un tipo
de escuela determinado (Mizala y Torche, 2012).
506
La Tabla 3 muestra los resultados de las estimaciones de los

modelos multinivel. El modelo 1 evala el efecto del estatus familiar,
especficamente de los niveles educacionales y el estatus ocupacional
de los padres sobre el conocimiento cvico. Como se observa en el rea
sombreada de los modelos 1 y 2, la educacin superior universitaria
y el estatus ocupacional de los padres se asocian con los niveles de
conocimiento cvico obtenidos. Respecto de las variables de capital
cultural, introducidas en el modelo 3, solo el nmero de libros en el
hogar presenta un efecto estadsticamente significativo. Adems, al
introducir el control de estas variables el rango educacional de los
padres ya no es significativo, lo que es atribuido a la alta correlacin
entre estas variables. El modelo 4 introduce variables de nivel
escolar, en este caso las dependencias administrativas. Respecto
de los colegios pblicos, ambas dependencias administrativas
(subvencionada y privada) presentan diferencias significativas en los
niveles de conocimiento cvico de sus estudiantes. Particularmente,
la diferencia se acenta en los colegios privados, que muestran
74 puntos de diferencia. Sin embargo, el efecto de la dependencia
desaparece al incluir el promedio de educacin de los padres (modelo
5). Esto indica que, ms que la dependencia per se, es la composicin
socioeconmica de las escuelas la que da cuenta de las diferencias en
el logro en la prueba de conocimiento cvico. En el fondo, seran las
condiciones de segregacin socioeconmicas presentes en el sistema
escolar las que determinan los resultados.
El modelo 6 se centra en las expectativas de participacin como
variable dependiente. Este patrn reproduce el modelo 5, en trminos
de predictores, e introduce los niveles de conocimiento como predictor
extra. En este modelo se busca evaluar, simultneamente, los efectos
de las condiciones de origen, las caractersticas de la escuela y los
niveles de conocimiento cvico en las expectativas de participacin en
la vida adulta. Como se observa en la seccin sombreada del modelo
6, solo el inters poltico de los padres y los niveles de conocimiento
cvico de los estudiantes se constatan como predictores significativos.
En cambio, las caractersticas de la escuela no presentan efectos
significativos. Este panorama podra estar indicando que es ms
507
relevante el inters de la familia en poltica y lo que los jvenes saben,

en lo referido a las expectativas de participacin en la adultez. Sin
embargo, aunque el estatus ocupacional de los padres y el nmero
de libros en el hogar no presentan efectos significativos sobre las
expectativas de participacin, estas se vinculan robustamente con los
niveles de conocimiento cvico.
Un ltimo paso en el anlisis del caso chileno fue estimar el
efecto de las variables de estatus familiar y capital cultural sobre
las expectativas de participacin a travs del conocimiento cvico,
es decir, de modo indirecto. La hiptesis que est detrs de este
planteamiento es de una relacin de mediacin (MacKinnon, Krull
y Lockwood, 2000), ya que se plantea que el efecto que las variables
de origen familiar tienen sobre las expectativas de participacin
seran explicadas, al menos en parte, por los niveles de conocimiento
cvico alcanzados.
El resultado de este anlisis muestra que el estatus ocupacional
de los padres presenta un efecto de mediacin pequeo (efecto
especfico=0.005; Error estndar=0.002). Esto indica que el estatus
ocupacional tambin importa al considerar las expectativas
de participacin, ya que los hijos de padres con mayor estatus
ocupacional obtienen mayores puntajes de conocimiento cvico y,
de ese modo, esperan participar ms en la adultez. Por otro lado, el
nmero de libros en el hogar tambin present un efecto de mediacin
(efecto especfico=0.111; Error estndar=0.059), es decir, los jvenes
con mayor nmero de libros en la casa obtienen mejores niveles
de conocimiento cvico y, por esa va, mejoran sus expectativas de
participacin en la vida adulta. Estos hallazgos son consistentes con
la evidencia previa, que indica que a mayores recursos se genera
mayor participacin (Brady, Verba y Schlozman, 1995; Solt, 2010)
y con el argumento acerca de la transmisin intergeneracional de la
desigualdad poltica (Schlozman et al., 2012).
508
TABLA 3
ESTIMACIONES MULTINIVEL PARA CONOCIMIENTO
CVICO Y EXPECTATIVAS DE PARTICIPACIN
Conocimiento cvico Participacin
1 2 3 4 5 6
Nivel Individual 0.014**
Conocimiento cvico (4.12)
Nivel educacional padres
(Ref. Menor a 6 bsico)
Entre 6 y 8 bsico -18.20 -17.93 -18.36 -17.34 -14.71 -0.33
(-1.14) (-1.16) (-1.18) (-1.11) (-0.94) (-0.14)
Bsica completa -6.77 -8.39 -9.21 8.97 -8.79 -1.14
(-0.58) (-0.75) (-0.81) (-0.79) (-0.75) (-0.55)
Media completa -3.36 -1.01 -2.33 -2.62 -5.56 -1.85
(-0.29) (-0.09) (-0.21) (-0.24) (-0.48) (-0.84)
Educacin superior no 21.97 14.17 12.15 11.07 6.69 -1.55
universitaria (1.76) (1.17) (0.99) (0.91) (0.53) (-0.68)
Educacin universitaria 35.42*** 23.19 19.21 16.63 11.57 0.56
(2.73) (1.84) (1.49) (1.31) (0.89) (0.24)
Estatus ocupacional padres 0.51** 0.49** 0.44** 0.37** -0.01
(4.08) (3.93) (3.51) (3.01) (-0.47)
N libros en el hogar
(Ref. Menos de 100 libros)
Ms de 100 libros 9.49** 9.00** 7.96** -0.32
(2.41) (2.29) (2.06) (-0.44)
Inters poltico 3.66 3.61 3.67 3.19**
de los padres (1.70) (1.69) (1.71) (9.83)
Nivel escuela
Dependencia administrativa
(Ref. Pblica)
Subvencionada 17.72* -6.55 -0.29
(2.13) (-0.88) (-0.33)
Privada 74.19** 2.04 2.36
(5.97) (0.14) (1.49)
Promedio educacin 39.19** -0.85
de padres (6.84) (-1.22)
Intercept 468.01** 452.81** 447.27** 438.47** 338.91** 48.59**
Variance level 1 4,996.02** 4,979.40** 4,960.98** 4,955.35** 4,955.29** 133.77**
Variance level 2 1,633.14** 1,471.68** 1,432.68** 1,156.34** 773.77** 8.14**
N Level 1 4785 4785 4785 4785 4785 4785
N Level 2 176 176 176 176 176 176
Nota: Los coeficientes presentados son no estandarizados, t values en parntesis .*

p<0.05, ** p<0.01. Todos los modelos multinivel se realizaron especificando pesos
de muestreo para cada nivel de anlisis y utilizando los cinco valores plausibles de
manera simultnea (Brese et al., 2011; Rutkowski et al., 2010).
509
Comparacin internacional
Los resultados presentados hasta ahora muestran claros sesgos en la

distribucin del conocimiento cvico entre los estudiantes chilenos,
acordes con los hallazgos y anlisis de la literatura relevante sobre
relaciones entre factores socioeconmicos y culturales de origen, y
resultados escolares. Este apartado se centra en la variacin internacional
de los niveles de conocimiento cvico, ms all del caso chileno, con la
finalidad de explorar cmo se posiciona Chile en el contexto Internacional.
Como ya se present, los resultados promedio de Chile lo
posicionan por debajo del promedio internacional, al igual que los
otros cinco pases de Amrica Latina que participaron en el estudio.
Este patrn de resultados observado sugiere que los niveles de logro
en la prueba de conocimiento cvico pueden estar vinculados a los
niveles de desarrollo (Schulz, 2010; Isac et al., 2014) y desigualdad
de los pases. El Grfico 9 ilustra claramente estas asociaciones. Se
observa que los pases con mayores niveles de desigualdad presentan
menores niveles de logro en conocimiento cvico de sus estudiantes.
Particularmente, los pases latinoamericanos que participaron en el
estudio ICCS se encuentran agrupados como los pases ms desiguales
y con menores puntajes (Repblica Dominicana, Guatemala, Paraguay,
Mxico, Colombia y Chile). En el otro extremo los pases con mayores
niveles de igualdad logran los mayores puntajes en la prueba de
conocimiento (e. g., Dinamarca, Finlandia, Suecia o Noruega).
El patrn es inverso al considerar el ndice de desarrollo humano, que
muestra que a mayores niveles de desarrollo, los niveles de conocimiento
cvico son mayores. Este resultado indica que, adems de las condiciones
de distribucin de recursos en escala micro, tambin se hace relevante
considerar las condiciones socioeconmicas a nivel macro.
Respecto del papel de la escuela sobre los niveles de conocimiento
cvico, se vio, para el caso chileno, que el impacto de pertenecer a
una escuela determinada es muy pronunciado (31% de la varianza
est asociada al nivel escolar). Ahora, si se evala la proporcin de
la varianza asociada al nivel contextual para cada pas (ndice de
correlacin intraclase) es posible hacerse una idea de la importancia
de la escuela como fuente de socializacin de los niveles de
conocimiento cvico. El Grfico 10 muestra la proporcin de varianza
510
asociada a la escuela en cada uno de los pases que participaron en el

estudio ICCS. Como se observa, existe una gran variacin en el rol de
la escuela sobre los niveles de conocimiento cvico. Chile se encuentra
en el lugar 18 entre los 38 pases de la muestra.
Grfico 9
NIVELES DE DESIGUALDAD Y LOGRO EN CONOCIMIENTO
CVICO: COMPARACIN ENTRE PASES
Estudio ICCS-2009
600 600
550 550
Conocimiento cvico
Conocimiento cvico
500 500
450 450
400 400
.2 .3 .4 .5 .6 .6 .7 .8 .9 .1
ndice de Desigualdad (GINI) ndice de Desarrollo Humano (IDH)
Con. Cvico (PV1) 95% CI Fitted values Con. Cvico (PV1) 95% CI Fitted values
Estudio ICCS-2009.
Fuente: elaboracin propia. Base de Datos Estudio ICCS Internacional.
Aunque este dato resulta ser muy relevante para evaluar el

efecto de la escuela sobre los niveles de conocimiento cvico, se hace
necesario precisar qu caractersticas de la escuela son las que dan
cuenta de este efecto observado. Para el caso chileno, los resultados
previos indican que las caractersticas socioeconmicas de la escuela,
particularmente el promedio de educacin de los padres, son una
fuente muy importante para dar cuenta de este resultado. En el caso de
los otros pases, se abre una interesante pregunta: qu caractersticas
de los colegios (socioeconmicas, curriculares o contextuales) en los
distintos pases dan cuenta de la varianza asociada a las escuelas?
511
Grfico 10
VARIANZA ASOCIADA A LAS ESCUELA
(CORRELACIN INTRACLASE), POR PAS
Chipre
Rep. de Corea
Finlandia
Noruega
Eslovenia
Dinamarca
Italia
Suecia
Lituania
China
Rep. Dominicana
Estonia
Polonia
Rep. Checa
Luxemburgo
Austria
Grecia
Latvia
Espaa
Colombia
Chile
Mxico
Eslovakia
Irlanda
Tailandia
Reino Unido
Indonesia
Paraguay
Nueva Zelanda
Rusia
Suiza
Guatemala
Blgica
Liechtenstein
Hong Kong
Bulgaria
Malta
Holanda
0 .2 .4 .6
ndice de correlacin intraclase ICC, por Pas (%)
Fuente: elaboracin propia, con base en estimaciones multinivel. Base de Datos

Estudio ICCS Internacional.
Finalmente, el Grfico 11 evala exploratoriamente la asociacin

de los niveles de conocimiento cvico con las expectativas de
participacin en la vida adulta. Cada lnea representa la relacin entre
conocimiento cvico y expectativas de participacin en cada pas.
Como se observa, en todos los pases participantes en este estudio
la relacin es positiva. Es decir, a medida que los estudiantes saben
ms sobre la vida poltica, las reglas formales y las instituciones que
conforman la sociedad, estos jvenes tienden a presentar mayores
expectativas de participar formalmente en la vida adulta. Sin embargo,
este patrn positivo presenta variaciones en las pendientes, lo que
indica que en algunos pases este vnculo es ms fuerte que en otros,
como se observa en la lneas destacadas del Grfico 11.
512
Grfico 11
RELACIN ENTRE CONOCIMIENTO CVICO Y
EXPECTATIVAS DE PARTICIPACIN, POR PAS
70
Expectativas de participacin
60
50
40
30
20
200 300 400 500 600 700
Conocimiento cvico
Fuente: elaboracin propia. Base de Datos Estudio ICCS Internacional.
Conclusin
Los resultados empricos de la prueba ICCS 2009 apoyan la evidencia
ampliamente documentada en las pruebas de logro acadmico:
las condiciones de desigualdad de origen familiar se vinculan con
la desigualdad en los niveles de logro acadmico, en este caso, en
la desigualdad en los niveles de conocimiento cvico. Adems,
esta distribucin dismil de condiciones de origen se asocia a las
expectativas de participacin poltica en el futuro. A pesar de que se
trata de estudiantes que no son estrictamente ciudadanos formales,
ya a temprana edad se pueden rastrear los sesgos asociados al vnculo
entre estatus socioeconmico y participacin poltica. Esto abre una
serie de interrogantes acerca del papel de la escuela como fuente de
socializacin, a la que se le asigna el rol de mitigar el impacto de las
condiciones de origen sociocultural.
Considerando que la escuela es el espacio principal en que se
trasmiten los contenidos asociados al conocimiento cvico, se observa
que esta juega un rol preponderante en esa transmisin. Sin embargo,
513
para el caso chileno, seran las condiciones socioeconmicas de

los padres agrupados de manera segregada en las escuelas lo que
explicara, principalmente, esa transmisin. Este resultado es
particularmente relevante porque Chile ha sido destacado por los
altos niveles de segregacin escolar y desigualdad socioeconmica.
En este sentido, las instituciones escolares de la educacin bsica del
pas, lejos de cumplir con un papel mitigador de las desigualdades
de origen, figuran, segn la evidencia examinada, estratificando
los resultados de aprendizaje del conocimiento cvico, de acuerdo
con las condiciones de origen de sus estudiantes. Adicionalmente,
como se vio al examinar las relaciones entre conocimiento cvico y
participacin, la estratificacin socioeconmica del primero afecta a
esta ltima. Estos resultados estn limitados a datos de tipo transversal
y se requiere evidencia longitudinal o experimental para sostener su
direccin causal.
Este breve anlisis de evidencia comparada permite sostener
algunas reflexiones acerca del proceso de educacin ciudadana en
la escuela. 1) Que en la medida en que los jvenes saben ms acerca
del sistema poltico, sobre sus funciones, reglas y procedimientos,
tienden a una mejor disposicin hacia la participacin. La evidencia
que se ha examinado ofrece una base consistente para sostener que
polticas efectivas en lograr que los jvenes adquieran mayores niveles
de conocimiento sobre la vida democrtica en su experiencia escolar
tendran, a la vez, impacto positivo sobre el inters de los jvenes en
la participacin poltica. 2) Sin embargo, los aprendizajes logrados
por los estudiantes presentan un fuerte sesgo socioeconmico de
origen que, mientras la experiencia escolar no logre mitigar, se traduce
directamente en una reproduccin intergeneracional de la desigualdad
respecto a la participacin poltica. Por lo que modificaciones acerca
del proceso de educacin ciudadana en la escuela debieran contribuir a
contrarrestar esta reproduccin los sesgos socioeconmicos de origen.
Respecto de la comparacin internacional, se hace relevante la
inclusin de las caractersticas del nivel pas (macro) para una mejor
comprensin del fenmeno estudiado. Se abre la interrogante acerca de
cul es el rol que cumple la dimensin macro sobre los resultados a nivel
micro. Otra arista relevante de la variacin internacional es el papel de
514
las escuelas en los distintos pases. Como ya se vio, en todos los pases la
escuela juega un rol relevante en la transmisin de conocimiento cvico,
a pesar de que esa tarea es mucho ms importante en pases como Chile
o Bulgaria. La identificacin de qu caractersticas son las que explican
ese impacto resulta ser una agenda muy importante para evaluar el rol
mitigador o reproductor de las escuelas.
Estos resultados abordan la temtica desde la educacin cvica
que se orienta hacia las instituciones polticas formales, como la
eleccin de representantes o la membresa en organizaciones formales
(p. e. partidos polticos). Sin embargo, hay una mayor ausencia de
la dimensin civil referida al involucramiento en actividades que
implican interaccin con la comunidad local. Esta dimensin es
entendida como una condicin necesaria para el funcionamiento del
sistema democrtico (Putnam, 1993). Ambas dimensiones, cvica y
civil, se constituyen en un sentido amplio en la idea de ciudadana,
orientada a la participacin e involucramiento de los ciudadanos con
la sociedad cvica y civil (Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr y Losito,2010).
En este contexto se impone el desafo de pensar cmo abordar este
tema desde el sistema educativo: educacin cvica o formacin para
la ciudadana?
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APNDICE
Datos, variable y mtodo
Los datos analizados corresponden al International Civic and

Citizenship Study (ICCS) coordinado por la International Association
for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). La IEA
disea e implementa el estudio ICCS en 2009 (International Civic
and Citizenship Study). En esta investigacin participan 38 pases
(ver Tabla A), con una muestra total de ms de 140.000 estudiantes
de 8 grado, 62.000 profesores y 5.300 directores (Schulz, Ainley,
Fraillon, Kerr y Losito, 2010). En el caso de Chile, el muestreo fue
aleatorio estratificado, seleccionando una muestra representativa
de 177 establecimientos a lo largo del pas, 5.192 estudiantes, 1.756
profesores y 177 directores.
520
TABLA A
DISTRIBUCIN DE LOS PARTICIPANTES POR PAS
Regin Pas Participantes Regin Pas Participantes
EU Austria 3.385 ESC Dinamarca 4.508
EU Bulgaria 3.257 ESC Finlandia 3.307
EU Chipre 3.194 ESC Nueva Zelanda 3.979
EU Repblica Checa 4.630 ESC Noruega 3.013
EU Estonia 2.743 ESC Suecia 3.464
EU Grecia 3.153 ESC Suiza 2.924
EU Irlanda 3.355 AS China (Taipei) 5.167
EU Italia 3.366 AS Hong Kong, SAR 2.902
EU Latvia 2.761 AS Indonesia 5.068
EU Liechtenstein 357 AS Corea (Sur) 5.254
EU Lituania 3.902 AS Tailandia 5.263
EU Luxemburgo 4.852 LA Chile 5.192
EU Malta 2.143 LA Colombia 6.204
EU Holanda 1.964 LA Rep. Dominicana 4.589
EU Polonia 3.249 LA Guatemala 4.002
EU Rusia 4.295 LA Mxico 6.576
EU Eslovaquia 2.970 LA Paraguay 3.399
EU Eslovenia 3.070
EU Espaa 3.309
EU Inglaterra 2.916
EU Blgica (FL) 2.968
Fuente: Reporte Internacional, elaboracin propia.
El estudio ICCS incluye como una de sus fuentes principales de

informacin la prueba internacional de conocimiento cvico, que evala
los conocimientos, el anlisis y el razonamiento de los estudiantes acerca
de temas vinculados con el ejercicio de la ciudadana. Tambin cuenta
con un cuestionario que mide percepciones, actitudes y antecedentes
de los estudiantes sobre temas relativos a la participacin en la escuela
y fuera de esta, entre otras variables.
521
Variables
La variable dependiente que se considera es una prueba que evala

conocimiento cvico. Esta prueba consiste en un set de 79 tems que se
aplican organizados en siete subsets distribuidos en formas de la prueba.
Cada joven responde un cuadernillo que contiene tres subgrupos
de preguntas. Debido a este diseo, la base de datos ICCS provee
cinco estimaciones separadas para cada estudiante, que se basan en la
estimacin de valores plausibles usando un modelo IRT, que permite
estimar los niveles de conocimiento cvico. Para realizar las estimaciones
de los niveles de conocimiento cvico se deben analizar los cinco valores
plausibles en simultneo, lo que permite captar los niveles promedio y la
variabilidad correcta. Esta variable presenta un promedio internacional
de 500 puntos y una desviacin estndar 100. Para la muestra chilena se
observa un promedio de 483 puntos y una desviacin estndar de 87,52
(Ver Tabla B). La otra variable dependiente de este estudio corresponde
a la participacin cvica de los estudiantes esperada en el futuro. Esta
variable fue obtenida por las puntuaciones de IRT, a partir de un listado
de tems especficos que se muestran en la Tabla C.
TABLA B
VARIABLE DEPENDIENTE: PUNTAJE DE CONOCIMIENTO
CVICO DE CHILE
ICCS
Dimensin tems
Media D.E.
Escala de conocimiento cvico
79 483 87.52
Promedio de IRT plausible values

TABLA C
VARIABLE DEPENDIENTE: PARTICIPACIN
CVICA ESPERADA
Escala IRT
Dimensin tems
Media D.E
Cuando seas adulto, qu crees que - Votar en elecciones municipales
vas a hacer? (alcalde y concejales). 49.83 12.37
Respuestas: - Votar en elecciones presidenciales. - -
1. Seguro que no har esto.
2. Probablemente no har esto. - Informarte sobre los candidatos - -
3. Probablemente har esto. antes de votar en una eleccin.
4. Seguro har esto.
522
La Tabla D organiza el set de variables independientes que se

usaron como proxy de las dimensiones evaluadas. Para el caso de
origen socioeconmico familiar se usaron dos variables. La primera
es el nivel de educacin familiar, que consiste en una variable
estandarizada de niveles educacionales basada en la Clasificacin
Internacional de la Educacin (Unesco, 2006). Esta presenta seis
niveles educacionales que permiten capturar la gradiente educacional
en la muestra chilena. El segundo proxy de origen familiar que se us
es un indicador de prestigio laboral. Este indicador permite evaluar el
prestigio ocupacional de la actividad laboral de los padres, basando su
puntaje en el cdigo internacional de clasificacin laboral ISCO-88.
Para ambas variables se utiliz el mayor nivel de ambos padres, lo que
permite capturar una muestra mayor y resumir la dimensin familiar.
TABLA D
VARIABLES INDEPENDIENTES
tem Categoras Media / % D.E.
Nivel individual
Educacin familiar
Cul es el mayor nivel 1. 6 no terminado (Referencia) 1.43(%)
educacional completado por tu 2. Ms de 6 y menos de 8 2.36(%)
padre/madre? 3. 8 Terminado 17.92(%)
CINE (ISCED): Clasificacin 4. E. Media Completa 46.20(%)
Internacional Normalizada de 5. Superior, no universitaria 15.48(%)
la Educacin. 6. Universitaria completa o ms 16.60(%)
Estatus Ocupacional de 16 Menor estatus ocupacional 41.96 16.29
los padres: 90 Mayor estatus ocupacional
Mayor estatus ocupacional de
padre/madre basado en c
digos ISCO-88.
Nmero de libros en el hogar: 1. 0-100 libros 16.48(%)
Aproximadamente, cuntos 2. 11-20 libros 29.74(%)
libros hay en tu hogar? 3. 21-100 libros 33.99(%)
4. 101-200 libros 12.02(%)
5. 201-500 libros 5.32(%)
6. Ms de 500 libros 2.41(%)
Inters en poltica de los 1. Nada interesados 1.72 0.82

padres: 2. No muy interesados
Cun interesados estn tus 3. Algo interesados
padres en temas polticos y 4. Muy interesados
sociales?
Tipos de escuela
Dependencia administrativa 1. Pblico (Referencia) 49.88(%)
del colegio 2. Particular Subvencionado 44.17(%)
3. Privado 5.94(%)
Promedio educacin
3.39 0.76
de los padres
523
Para evaluar el capital cultural familiar se utilizaron dos

indicadores. El primero es una medicin que da cuenta del nmero de
libros disponibles en el hogar de origen. El segundo es un indicador
del inters poltico de los padres.
Finalmente, en el nivel de escuela se utiliz la dependencia
administrativa del colegio al que asista el(la) joven y el promedio
de educacin de los padres para cada colegio. Ambas medidas se
utilizaron como proxy socioeconmico.
TABLA E
RELACIONES BIVARIADAS ENTRE PREDICTORES
Y CONOCIMIENTO CVICO
tem Categoras Media D.E.
Educacin familiar
Cul es el mayor nivel educacional 1. 6 no terminado (Referencia) 445.58 80.64
completado por tu padre/madre? 2. Ms de 6 y menos de 8 427.03 73.20
CINE (ISCED): Clasificacin 3. 8 Terminado 441.61 80.52
Internacional Normalizada de la 4. E. Media Completa 474.46 79.99
Educacin. 5. Superior, no universitaria 509.42 78.86
6. Universitaria completa o ms 542.42 83.57
F 5,5120= 179.07; p<0.001
Nmero de libros en el hogar: 1. 0-100 libros 445.03 79.51
Aproximadamente cuntos libros 2. 11-20 libros 467.98 82.86
hay en tu hogar? 3. 21-100 libros 496.40 84.15
4. 101-200 libros 512.21 85.90
5. 201-500 libros 526.56 83.49
6. Ms de 500 libros 516.86 104.19
F 5,5158= 87.92; p<0.001
Estatus ocupacional de los padres r=0,37; p<0.001
Inters poltico de los padres r=0,14; p<0.001
Dependencia administrativa 1. Pblico (Referencia) 459.78 84.15
del colegio 2. Particular Subvencionado 498.13 78.61
3. Privado 569.13 80.92
F 2,5189= 496.39; p<0.001
524
525

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CIP Pontificia Universidad Catlica de Chile

2015 323.60983 + DDC23 RCAA2

Este libro cuenta con financiamiento de la Comisin Nacional de Investigacin

CENTRO DE ESTUDIOS DE POLTICAS Y

No nacemos demcratas, aprendemos a serlo. Y es por ello que la

As, en las condiciones de cambio acelerado de las formas

extendida, el imaginario de la nacin- que permitan trascender

Queremos ver el esfuerzo de investigacin y reflexin plasmado

e investigacin internacional comparada para la reflexividad de los

Association for the Evaluation of Educational AchievementIEA,

propone Pea, distinguir entre disposiciones y habilidades para la

ciudadano en las cohortes ms jvenes, y adems lo asocian con el

la participacin electoral en Chile en general y del desbalance

este captulo de anlisis crtico. Mardones argumenta que hay un

Cristin Cox y Carolina Garca analizan en forma comparada las

Loreto Martnez y Patricio Cumsille ponen el foco en el rol

ahora ampliando la mirada al contexto internacional. La variable

ESCUELA Y VIDA CVICA

Qu relaciones median entre los modernos sistemas escolares de masas

Esa ambigedad se pone de manifiesto cuando se revisan las funciones que se

atribuyen o se esperan del sistema escolar y conviene tenerla a la vista a la hora

punto de vista meramente descriptivo, la educacin reproduce, de

de los procesos cvicos est ms relacionada con la pertenencia familiar

1. ESCUELA, MERITOCRACIA Y CIUDADANA

reales los dos ideales que la legitimaban: la igualdad con base en el

hasta explicar casi el sesenta por ciento del rendimiento escolar,

y funde las lealtades recprocas que son propias de la vida en sociedad.

Cmo ha sido, o cmo es, el desempeo de la escuela en cada

como ideal legitimador su vinculacin con el Estado; y por qu existen

estados nacionales del siglo XIX, ha dado paso a la ciudadana como la

Ante todo, cabra sealar que la escuela tiene funciones de cohesin

hora de cooperar y posea lealtades hacia el resto de quienes forman

Desgraciadamente en el debate suele olvidarse este importante

Los sistemas educativos, al relacionarse con la ciudadana, no solo

del orden social, fruto, por supuesto, de la influencia de la reforma

4. TRANSFORMACIONES SIN RELATO

El xito que tradicionalmente tuvo el sistema escolar en esta

completa tienen mayor propensin a participar. Por la inversa, los

de control. Las preferencias que usted tenga dependen de factores

sin coacciones, entonces la educacin de masas es fundamental para su

cualquiera y a cuya expansin contribuye la escuela, es propia de la

en la medida que, como dice Luhmann, la igualdad impida que se

Durkheim, E. (1977). La Educacin Moral. Buenos Aires: Editorial Losada.

Pea, C. (2007). El Concepto de Cohesin Social. Debates Tericos y

1. INTRODUCCIN AL TEMA DE INVESTIGACIN

poltica. Los jvenes reconocieron instituciones polticas, tales como

y la investigacin en educacin cvica como un fenmeno emergente

2. LA PERSPECTIVA HISTRICA: ANTERIOR A 1990

En ese artculo entregado hace ms de treinta aos, el foco estaba

los partidos tienen mayor probabilidad de desalentar a los jvenes

en retrospectiva cmo fueron establecidos elementos que luego se

3. PREPARACIN E IMPLEMENTACIN DEL ESTUDIO

pases participantes; segundo, la formacin de acadmicos de carrera

En el perodo en que el volumen de estudios de caso nacionales

En sntesis, un gran impulso para la participacin de Chile en

4. EL ANLISIS DE LOS DATOS DE CIVED FINANCIADOS

Schulz, 2001) y los estudiantes de secundaria superior evaluados en

por el establecimiento de la democracia despus de la dictadura, as

en Santiago. En dicha conferencia, el ministro de Educacin de Chile1

5. POLTICAS RELACIONADAS CON EDUCACIN CVICA

polticas nacionales formales o informales (Amadeo y Cepeda,

varias naciones del Caribe.