Estrategias de Aprendizaje

01.
Principios del modelo de uso racional de la fuerza
Estrategias
de enseanza y
evaluacin de
los aprendizajes
FORMACIN GESTIN
POLICIAL CURRICULAR
Estrategias
de enseanza
y evaluacin
de los
aprendizajes
FORMACIN GESTIN
POLICIAL CURRICULAR
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
Autoridades
Presidenta de la Nacin
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
Ministra de Seguridad
Lic. Mara Cecilia Rodrguez
Secretario de Seguridad
Dr. Sergio Berni
Secretario de Cooperacin con los Poderes Judiciales, Ministerios Pblicos y Legislaturas

Dr. Daro Ruiz
Secretario de Coordinacin, Planeamiento y Formacin

Dr. Sergio Cipolla
Subsecretaria de Participacin Ciudadana

Dra. Agustina Propato
Subsecretario de Planeamiento y Formacin

Tec. Javier Alonso
01. Estrategias de enseanza en la formacin policial
Estrategias
de enseanza
y evaluacin
de los
aprendizajes
FORMACIN GESTIN
POLICIAL CURRICULAR
Realizacin de la Coleccin Formacin Policial
Autor:
Tec. Javier Alonso
Direccin del proyecto:
Lic. Beln Mora
Lic. Daniel Albano
Coordinacin de Contenidos:
Prof. Mara Pa Ferreyra Daz
Lic. Maria Jos Sabelli
Desarrollo de contenidos:
Lic. Lujan Baez
Lic. Mara Jos Sabelli
Lic. Alejandra Barale
Lic. Silvia Di Benedetto
Lic. Mariana Ornique
Desarrollo editorial:
Lic. Marcela Reidman
Pablo Viera
Edicin de textos:
Nora Gmez
Diseo grfico y diagramacin:
Soledad Ferreyra Daz
Pablo Longo
Alonso, Javier
Estrategias de enseanza y evaluacin de los aprendizajes / Javier Alonso. - 1a ed. -
Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Ministerio de Seguridad de la Nacin, 2015.
104 p. ; 23 x 19 cm. - (Formacin policial; 3)
ISBN 978-987-3916-07-6
1. Formacin Profesional. I. Ttulo.
CDD 363.2
Impreso en Argentina
Coleccin
Formacion Policial
8
Prlogo
Desde su creacin el 10 de diciembre del ao 2010, el Ministerio de Seguridad de la Nacin ha desarrollado polticas que
promueven la consolidacin del gobierno poltico de la seguridad y la plena vigencia de los derechos humanos, reafirman-
do la decisin y responsabilidad de la conduccin poltica del sistema de seguridad en las autoridades del Poder Ejecutivo.
Desde esta perspectiva, se impulsa una mirada amplia y compleja de cmo pensar y hacer la seguridad, que no se limita
a una situacin de ausencia de delito sino que incorpora el pleno ejercicio de todos los derechos fundamentales por parte
de todos los integrantes de la sociedad. Asimismo se definen lneas de accin relacionadas con la neutralizacin de la activi-
dad criminal y la prevencin del delito y las violencias, se desarrollan planes estratgicos de formacin y capacitacin de las
Fuerzas de Seguridad y de los cuerpos especializados, segn protocolos especficos de actuacin e inscriptos en el Modelo
de Uso Racional de la Fuerza de acuerdo con los estndares internacionales de derechos humanos.
Esta ampliacin en el sentido de la seguridad y de los actores vinculados a ella, demanda pensar definiciones que deli-
miten el campo de intervencin en esta problemtica y el rol de los funcionarios policiales, resultando la formacin de los
miembros de las Fuerzas de Seguridad, fundamental en el proceso. En este marco, la Subsecretaria de Planeamiento y For-
macin ha trabajado fuertemente en el fortalecimiento de capacidades de gestin en los institutos de formacin policial y
de las Fuerzas de Seguridad, en todo el territorio nacional.
Llevar a cabo la formacin policial y de las fuerzas de seguridad en la actualidad implica instalar nuevas discusiones,
incorporar otras perspectivas y marcos tericos para comprender fenmenos sociales complejos, gestionar dispositivos
compartidos e integrados en la enseanza de la prctica profesional, poner en relacin mbitos y actores claves involu-
crados tanto en el proceso formativo como en el mbito del desempeo profesional del futuro agente, gendarme, ma-
rinero, polica de seguridad aeroportuario, oficial y/o suboficial de cada una de las fuerzas, puesto que cada uno de ellos
deber asumir asertivamente los desafos propios de su funcin en los territorios de actuacin que les sean asignados.
Tec. Javier Alonso

Subsecretario de Planeamiento y Formacin
9
Presentacin
La Coleccin Formacin Policial est destinada a los docentes e instructores que transitan la formacin policial en
las Unidades Acadmicas de los Institutos Universitarios y espacios de formacin, capacitacin y entrenamiento en des-
tinos operativos de las Fuerzas Federales, a los integrantes de los Institutos de Educacin Superior (IES) de las provincias
que participan en estos procesos, a los docentes de las universidades nacionales que se encuentran gestionando espa-
cios de formacin policial as como a los funcionarios provinciales y/o municipales que asumieron el desafo de sumarse
desde lo local a la formacin policial.
La coleccin est compuesta por 6 documentos organizados en dos series:
En la Serie Gestin Curricular se presentan un conjunto de discusiones que resultan centrales para pensar los pro-
cesos de formacin en las instituciones policiales.
Integran esta serie los siguientes documentos:

1. Los diseos curriculares. Tensiones y desafos
2. Dispositivos de formacin en las prcticas profesionales
3. Estrategias de enseanza y evaluacin de los aprendizajes
4. Leer y escribir en la formacin policial
10
En la Serie Orientaciones para la Enseanza se plantean enfoques y propuestas especficas para la enseanza de
contenidos nodales de asignaturas centrales en la formacin de los funcionarios policiales y de seguridad.
Est integrada por los siguientes documentos:

5. La enseanza del Derecho
6. La enseanza del Estado y la Sociedad
En el presente documento, Estrategias de enseanza y evaluacin de los aprendizajes, se propone un desarrollo concep-
tual y prctico en torno a las estrategias de enseanza y evaluacin de los aprendizajes para formadores que cuentan
con saberes tcnicos y tericos especficos de su profesin a los que deben sumar un saber pedaggico, referido a la
enseanza, orientado a desarrollar variadas propuestas de enseanza y de evaluacin de los aprendizajes, consideran-
do tres cuestiones fundamentales estrechamente relacionadas con la complejidad del campo de la formacin policial:
la naturaleza del conocimiento a trasmitir; la enseanza desde una prctica reflexiva; y las implicaciones ticas de la
evaluacin.
11
Estrategias de
enseanza y evaluacin
de los aprendizajes
Indice
INTRODUCCION..................................................................................................................................................................................................................16
1. Estrategias de enseanza en la formacin policial.................................................................................................................... 20

1.1. De qu hablamos cuando hablamos de estrategias de enseanza?......................................................... 21
Tipos de estrategias........................................................................................................................................................ 24
Cualquier estrategia es vlida para cualquier contenido?...................................................................................... 26
El problema de los contenidos...................................................................................................................................... 27
Es posible atender a la diversidad en la formacin de policas?............................................................................ 28
Ensear en aulas heterogneas................................................................................................................................... 30

1.2. Las estrategias directas...............................................................................................................................................33
La exposicin didctica..................................................................................................................................................33
La instruccin directa......................................................................................................................................................37
1.3. Las estrategias indirectas........................................................................................................................................... 39

La enseanza basada en casos.................................................................................................................................... 39
La enseanza basada en problemas........................................................................................................................... 46
La enseanza centrada en proyectos.......................................................................................................................... 52
El trabajo colaborativo: transversal a las diversas estrategias de enseanza....................................................... 56
1.4. El dilogo en la enseanza........................................................................................................................................... 57

Es posible el dilogo en la formacin policial?.......................................................................................................... 57
Reflexiones sobre las preguntas en la enseanza.................................................................................................... 63
1.5. La narrativa audiovisual en la formacin policial.............................................................................................. 65
14
Indice
2. La evaluacin de los aprendizajes en la formacin policial............................................................................................... 68

2.1. El sentido de la evaluacin.......................................................................................................................................... 69
De la evaluacin "del" aprendizaje o la evaluacin "para" el aprendizaje............................................................. 71
2.2. La construccin de criterios de evaluacin........................................................................................................... 73

Instrumentos de evaluacin.......................................................................................................................................... 75
2.3. Las prcticas de retroalimentacin......................................................................................................................... 77

La devolucin como eje de la evaluacin formativa................................................................................................. 77
2.4. El uso de rbricas o matrices de valoracin en evaluacin formativa........................................................ 82

Tipos de rbricas.............................................................................................................................................................84
2.5. El marco tico de la evaluacin................................................................................................................................. 86
2.6. La evaluacin por estaciones (ECOE)....................................................................................................................... 89
La evaluacin de competencias profesionales.......................................................................................................... 89
La propuesta de Evaluacin por Estaciones de la Escuela de Suboficiales
y Agentes de la Polica Federal Argentina.................................................................................................................... 96
IDEAS FINALES...................................................................................................................................................................................................................102
BIBLIOGRAFA....................................................................................................................................................................................................................104
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Introduccin
Esta publicacin ofrece un desarrollo conceptual y prctico en torno a las estrategias de enseanza y evaluacin de
los aprendizajes en el campo de las Fuerzas de Seguridad y Policiales. Los formadores que llevan adelante los procesos
de enseanza en estas instituciones son profesionales expertos en el rea de una determinada disciplina que, al mismo
tiempo, deben ensearla. En la mayora de los casos, su tarea pedaggica se desarrolla desde una fuerte identificacin
con su formacin de base. Esto les ocurre tambin a los mdicos, a los abogados y a todos los profesionales que parti-
cipan en la enseanza.
A los saberes tcnicos y tericos especficos de su profesin, se suma la necesidad de contar con un saber pedaggico,
referido a la enseanza, orientado a promover mejores formas de transmitir el conocimiento a los futuros miembros de
las Fuerzas de Seguridad y Policiales.
Para ensear los conocimientos que dispone de la mejor forma posible, el experto debe utilizar determinadas es-
trategias, provenientes del campo educativo. Es importante que sepa que cuando utiliza determinadas estrategias de
enseanza, est habilitando ciertas experiencias formativas en los estudiantes y dejando afuera otras posibilidades.
Ahora bien, las estrategias de enseanza no son verdades absolutas ni recetas universales, pero sirven como guas de
accin y reflexin para las tareas de la formacin, que siempre son complejas y diversas. Las investigaciones educativas
y las tradiciones pedaggicas aportan conocimiento epistemolgico y emprico para que la formacin en cada disciplina
sea rigurosa, comprometida, y ofrezca propuestas claras de enseanza y aprendizaje.
Antes de entrar de lleno en la presentacin de estas propuestas, es necesario considerar tres cuestiones fundamenta-
les estrechamente relacionadas con la complejidad del campo de la formacin de policas: la naturaleza del conocimien-
to a trasmitir; la enseanza desde una prctica reflexiva; y las implicaciones ticas de la evaluacin.
En primer lugar, nos encontramos con el problema de los conocimientos a impartir, es decir, de los contenidos que
deben ser enseados y aprendidos. La decisin acerca de cmo ensear se vincula estrechamente con el qu ense-
ar. La forma que adopta la enseanza est indisolublemente ligada al objeto, es decir, a lo que llamamos contenidos.
En este sentido, es necesario reconocer explcitamente el alto grado de complejidad del conocimiento que se pone
16
Introduccin
en juego en el campo de la formacin de los futuros policas. En su tarea de formar estudiantes comprometidos con la
realidad social y la seguridad democrtica y ciudadana, los docentes no slo deben trasmitir contenidos tcnicos y de-
sarrollar capacidades para ciertas prcticas (comportamientos, procedimientos, movimientos, actitudes, aptitudes, etc.)
sino tambin abordar conocimientos de corte poltico y social, marcados por valores y principios morales. Para cumplir
esta tarea con eficiencia deben implementar modalidades de enseanza alineadas con esos propsitos. Si el docente
no est comprometido con un paradigma orientado a la construccin de ciudadana dentro del marco democrtico, no
podr ensear esos contenidos ni darles una orientacin clara durante la prctica de enseanza.
Por otra parte, la decisin metodolgica acerca de cmo ensear esos contenidos complejos est signada por
el hecho concreto de que la formacin que se ofrezca habilitar una prctica profesional, con fuerte inci-
dencia en el mundo real y despliegue en el campo social. Por lo tanto, constituye un desafo desarrollar estrategias
de enseanza que se aproximen al mundo profesional, desde la perspectiva de una prctica reflexiva. Para eso, es
preciso tener en claro cules son los rasgos singulares de esa prctica profesional, el contexto en el que se desarro-
lla el profesional de seguridad y los modos de actuar que deber aprender. El espacio de formacin es un mbito
privilegiado en el que, adems de ensear saberes tericos, tcnicos y prcticos, se transmite un oficio, un saber
hacer y se promueve la adquisicin de conocimientos en una aproximacin gradual al terreno profesional. A la hora
de pensar la formacin de policas se vuelve imprescindible considerar cmo se articular la teora y la prctica a
travs de estrategias de enseanza que permitan experimentar distintas funciones, actuaciones, responsabilidades
y exigencias profesionales.
Por ltimo, los docentes tenemos la tarea, ineludible, de evaluar en qu medida el estudiante se acerca o aleja
de los propsitos de la enseanza. La evaluacin es, por un lado, una tarea de alto impacto en la subjetividad de
los intervinientes; por otro lado, su gran implicacin profesional y tcnica en la toma de decisiones la ubica como
un dispositivo que est ms all de aprobar o reprobar un desempeo. Evaluar es habilitar a un polica para la
continuidad de un rol profesional, que perdurar en su vida, ya sin nuestro apoyo o sostn como enseantes. Por
17
lo tanto, es una tarea de elevada implicancia tica y moral, que plantea desafos tanto intelectuales como emocio-
nales, que deben atenderse en la formacin implementando formas apropiadas de realizacin.
Digamos desde ya, que la evaluacin no puede quedar librada a aspectos puramente subjetivos ni tampoco a la
exactitud rigurosa de un acto tcnico. Es necesario contar con un dispositivo (como el que aqu se ofrece) que contemple
opciones y modalidades de evaluacin que estn ms cerca del campo formativo que del escolar, sobre todo, de los
modos escolares tradicionales.
Los tres conceptos analizados en los prrafos precedentes (contenidos, enseanza y evaluacin) deben estar alinea-
dos entre s, para que el resultado sea el logro de buenas enseanzas y, por ende, de buenos aprendizajes. Toda esta
alineacin no tiene sentido si no se trabaja dentro de la concepcin de Seguridad democrtica y ciudadana. Este
marco conceptual, con sus contenidos y problemas, configura una constante en la transmisin de cualquier conocimien-
to. Desde esta lnea de horizonte permanente, los estudiantes debern realizar acciones determinadas para su correcta
insercin en el campo profesional, y los docentes organizarn las acciones ms apropiadas de enseanza, cuestin a la
que dedicaremos el presente mdulo.
18
Estrategias de enseanza
en la formacin policial
20
1.1. De qu hablamos cuando hablamos
de estrategias de enseanza?
La consideracin acerca de las estrategias, resulta fun- estar seguro de ser derrotado en cada batalla (Sun Tzu,
damental en el marco de la definicin de situaciones de 2001)1. Por su parte, Karl Von Klausewitz (2002) afirma
enseanza para la formacin de policas. Preguntarse que la estrategia es el uso del encuentro para alcanzar
cmo ensear, implica pensar en los destinatarios, en los el objetivo de la guerra, y la tctica es el uso de las fuerzas
contenidos a transmitir y en las mejores vas de acceso a militares en el combate2.
dichos contenidos. Dada la complejidad de conocimien- Como vemos, la etimologa de la palabra lleva implci-
tos y habilidades requeridas en la formacin de policas, ta una accin que no puede prescindir de una teora que
la eleccin de las estrategias de enseanza, resulta crucial sirva de gua para la accin; tambin expresa el reconoci-
para el logro de los aprendizajes. miento del carcter azaroso y cambiante del contexto en
Revisemos los orgenes del concepto estrategia, que tendr lugar dicha actividad. Entre ambos campos,
para comprender mejor su adaptacin al campo de la la experiencia emprica y la reflexin racional, se to-
enseanza. Proviene del griego strategos: general y, se- man las decisiones prcticas de la tarea profesional. Estos
gn el Diccionario de la Real Academia Espaola es el son los criterios de intervencin profesional, de difcil
arte de dirigir operaciones militares o habilidad para dirigir transmisin por su complejidad pero indispensables en la
un asunto. Sun Tzu establece que el xito viene como formacin de cualquier campo que implique desempeo
resultado de vencer la voluntad de lucha del adversario social. La formacin de criterios para la toma de decisiones
ms que de destruir su ejrcito: Conoce a tu enemigo y es, quiz, uno de los ms arduos trabajos que tiene por
concete a ti mismo; en cien batallas, nunca saldrs derro- delante un profesor en la tarea de enseanza. Por suer-
tado. Si eres ignorante de tu enemigo pero te conoces a ti te, cuenta con un corpus terico muy rico para analizar las
mismo, tus oportunidades de ganar o perder son las mis-
1. SUN TZU. (2001). El arte de la guerra. Grupo DENMA. Madrid.
mas. Si eres ignorante de tu enemigo y de ti mismo, puedes 2. VON KLAUSEWITZ, K. (2002). De la guerra. Librodot. com
21
estrategias de enseanza centradas en la accin reflexiva Esta capacidad de analizar los propios procesos de
sobre el mundo. pensamiento, que nos llevan a tomar decisiones pedag-
Anijovich y Mora (2010) sostienen que las estrategias gicas para el abordaje de un determinado contenido, son
de enseanza son el conjunto de decisiones que toma el imprescindibles en la tarea de ensear. Trabajar sobre las
docente para orientar su tarea, con el fin de promover el estrategias de enseanza, es pensar en el diseo de situa-
aprendizaje de sus alumnos3. Constituyen disposiciones ciones, ejemplos, recursos, etc. que se pondrn en juego
generales acerca de cmo ensear un contenido discipli- al dar una clase o para planificar una unidad del progra-
nar, considerando qu queremos que nuestros alumnos ma o un tema de enseanza.
comprendan, por qu y para qu. Dichas decisiones lle- Cabe aclarar que no existe una sola manera ni una
van a realizar, dentro de la clase, un conjunto de acciones nica forma correcta para disear estrategias de ense-
con intencionalidad pedaggica definida. Las mismas son anza. Segn la modalidad seleccionada, se infieren los
el resultado del conocimiento didctico del docente, ex- supuestos relativos a la enseanza y al aprendizaje que
perto en teora, prctica y experiencia. La tarea docente el docente sostiene. En este sentido, en el diseo de es-
supone hacer conscientes esas decisiones y reflexionar trategias es posible identificar aproximaciones puras
metacognitivamente sobre ellas. o mixtas.
Expresan un compromiso con concepciones ms clsicas, ya probadas, en relacin a cmo se aprende y

POSICIONES cmo se ensea.
PURAS Buscan un modo de configurar, a travs de la programacin, contextos de enseanza concretos acordes
con esos supuestos.
Sostienen una visin eclctica con respecto a los modelos y estrategias. Segn sus defensores, la compleja
tarea del profesor consiste en la utilizacin sabia y hbil de la amplia variedad de modelos docentes (entendi-
POSICIONES dos como creacin de ambientes de aprendizaje) en funcin de los propsitos y contenidos especficos y de
MIXTAS las caractersticas de los estudiantes y del propio docente. Este planteo se afirma en la siguiente idea: dado
que ningn enfoque de enseanza posee validez y eficacia tan general, que puedan ser demostradas de
modo contundente, la defensa de un mtodo nico constituye una falacia.
3. ANIJOVICH Y MORA (2010) Estrategias de enseanza. Aique. Buenos Aires.
22
El problema de elegir estrategias adecuadas de ense- cacin y durante su realizacin. De este modo, los errores y
anza no se centra, entonces, en la bsqueda de un nico las limitaciones deben considerarse como nuevas oportu-
y correcto camino, sino en explorar las posibilidades de la nidades de mejora y no desajustes de la idea inicial.
variedad de modelos que ofrece la experiencia pedaggi- Segn Edelstein (1994)5, la adopcin de una determi-
ca (Joyce y Weil, 1985)4. La atencin se traslada al espacio nada perspectiva pedaggica, epistemolgica, poltica,
de toma de decisiones del docente y a la necesidad de axiolgica por parte del docente incide en cmo se vin-
disponer de un vasto repertorio de herramientas que le cular con el conocimiento que pretende transmitir y se
permitan resolver, de modo variado y creativo, la amplia expresa en la construccin metodolgica que realice (pla-
gama de problemas con los que se enfrenta habitualmen- nes y programas). Dado que las estrategias de enseanza
te, a la hora de dar clase. representan decisiones cuyo objetivo primordial es for-
Hemos dicho que las formas en que se ensea son talecer aprendizajes significativos en los estudiantes, se
siempre relativas al modo en que se concibe y se da for- requiere una multiplicidad de actividades y recursos que
ma al contenido, a los propsitos de enseanza y a los ob- no poseen sentido en s mismas sino en la medida en que
jetivos de aprendizaje que se definan. Al delimitar y prio- forman parte de un plan ms general.
rizar determinadas facetas de un tema, al prever aquellos Para Anijovich y Mora, las estrategias poseen dos di-
significados cuya construccin se desea promover, el pro- mensiones: una, reflexiva, vinculada a la planificacin y al
fesor anticipa el contexto general en el que se llevar a anlisis que realiza el docente de los contenidos, la situa-
cabo el proceso, imagina secuencias de trabajo posibles, cin contextual de enseanza y las propuestas de activi-
estudia distintas formas de combinar las tareas, y define dades; otra, est relacionada con la puesta en marcha del
momentos. Este planteo general equivale a la adopcin proyecto de accin a partir de la toma de decisiones peda-
de una estrategia, es decir, al trazado de un plan que per- ggicas para el aula. De modo que, para estas autoras, las
mita aproximarse a las metas propuestas, a un modo ge- estrategias inciden significativamente en cada uno de los
neral de encarar la enseanza. En este sentido, la palabra siguientes puntos:
estrategia alude a un abanico de actividades y, dado que En los contenidos trasmitidos a los es-
se trata de una aproximacin, no representa un plan estudiantes que se transforman parcialmente
ttico sino un proceso que se va haciendo desde la planifi- sin perder su sentido original.
4. JOYCE, B. y WEIL, M. (2002) Modelos de enseanza. Gedisa. Barcelona. 5. EDELSTEIN, G. (2002). Las prcticas de enseanza y otras cuestiones (2002) Revista Perspectiva. Florianpolis.
23
En el trabajo intelectual que realizan los La enseanza basada en la instruccin implica

estudiantes dependiendo siempre de la estra- que la tarea a realizar consiste en que el profe-
tegia del docente. sor transmita a sus estudiantes conocimientos o
En los hbitos de trabajo que se diversi- destrezas que l domina. En la enseanza basada
fican. en el descubrimiento, el profesor introduce a sus
En los valores que se ponen en juego estudiantes en situaciones seleccionadas o dise-
en la situacin de clase en relacin al con- adas de modo que presentan en forma implci-
tenido pero tambin a los modos de comu- ta u oculta principios de conocimiento que desea
nicarse e interactuar. ensearles (Stenhouse, 1984)6.
En el modo de comprender los conte-
nidos sociales, histricos, cientficos, entre Cada abordaje supone un modo particular de definir
otros dado que se contextualiza el conoci- la intervencin docente, organizar el trabajo del alumno y
miento y no queda aislado o circunscripto al disponer el ambiente de la clase.
intercambio en el aula. La enseanza directa implica un mayor
grado de estructuracin de la tarea que reali-
Las estrategias de enseanza se expresan y cobran ma- zar el estudiante, ya que se basa en una serie
terialidad por el estilo de enseanza que propone el do- de acciones cuidadosamente pautadas y expli-
cente, la estructura comunicativa que despliega en la clase, cadas a los alumnos, para que puedan cumplir
el modo de presentacin de los contenidos, el tipo de con- con ellas, en forma especfica. Sus formas ms
signa y las representaciones cognitivas y afectivas implica- representativas son la exposicin y el interro-
das en el desarrollo del contenido, entre otras cuestiones. gatorio en sus distintas variantes.
La enseanza indirecta, en cambio, enfa-
Tipos de estrategias tiza el papel del descubrimiento en el aprendi-
Entre las diversas clasificaciones que existen sobre el zaje, en la bsqueda del sentido del estudian-
uso de estrategias que utilizan los docentes en el aula, es te, articulando sus conocimientos previos con
posible distinguir entre aquellas basadas en la enseanza los contenidos acadmicos. Se espera que los
directa y las indirectas o centradas en el descubrimiento.
Stenhouse las define del siguiente modo: 6. STENHOUSE, L. (1984)Investigacin y desarrollo del curriculum.Morata. Madrid.
24
alumnos puedan derivar conceptos, generali- la intervencin docente, organizar el trabajo del estu-
zaciones y algoritmos por su propia cuenta, a diante y disponer el ambiente de la clase.
partir de la interaccin con una situacin real o Desde el punto de vista del aprendizaje
simulada (un caso, un conjunto de situaciones de los estudiantes, las actividades pueden
o fenmenos, un problema, etc.). Para ello, es definirse como instrumentos para crear situa-
menester que tengan suficientes y variadas ciones y abordar contenidos que permitan al
oportunidades de observacin y anlisis de los estudiante vivir experiencias necesarias para su
materiales o casos presentados y que cuen- propia transformacin (Daz Bordenave y Mar-
ten con las formas de ayuda pedaggica ms tins Pereira, 1985)8.
adecuadas para promover el paso del plano Desde la perspectiva de quien ensea,
de la experiencia al de la conceptualizacin. las actividades representan la unidad central
Si bien se enfatiza el papel de la exploracin de organizacin de la clase, que delimita seg-
y produccin por parte del alumno, este tipo mentos temporales y permite definir espacios
de estrategias supone trabajar con material de transicin entre uno y otro.
sistemticamente preparado, con formas de
estructuracin diversas, dependientes del con- Anijovich y Mora (2010)9 sealan que una vez decidida
texto de aprendizaje (de los tiempos de traba- la estrategia y antes de ponerla en accin, es necesario de-
jo, de la organizacin social de la tarea, de las finir y disear el tipo, la cantidad, la calidad y la secuencia
normas de la actividad, etc.).7 Sus formas ms de actividades que ofreceremos a los estudiantes. Para las
representativas son el estudio de casos, la en- intervenciones profesionales y para el abordaje de cual-
seanza basada en proyectos, etc. quier tipo de contenido se sugiere que la secuencia de las
actividades propuestas vaya de lo simple a lo complejo, lo
Cada abordaje supone un modo particular de definir que permite que paulatinamente se integren habilidades
y conocimientos de mayor nivel de exigencia.
7. Un modo ms antiguo de referirse a la enseanza y sus variantes, es la idea de forma didctica que aparece
en algunos textos de esta disciplina. Segn Stcker () por ejemplo, las formas didcticas tpicas pueden Las estrategias difieren, tambin, por el tipo de inter-
distinguirse por el modo de distribuir la actividad entre el docente y los alumnos. Se habla de enseanza directa
cuando la enseanza se halla bajo la conduccin directa del maestro. Tal es el caso de la exposicin (por
vencin y competencia que se requiere del docente,
discurso o por demostracin) y de la enseanza por elaboracin (conversacin, enseanza por preguntas).
Se alude a una forma de enseanza indirecta cuando la enseanza se halla bajo la conduccin indirecta del 8. DAZ BORDENAVE, J. y MARTINS PEREIRA, A. (1985). Estrategias de enseanza aprendizaje. Vozes. Brasil.
maestro (Stcker, 1964). 9. ANIJOVICH Y MORA (2010). Op. Cit.
25
tanto en la instancia pre-activa como en la instancia inte- Cualquier estrategia es vlida

ractiva. para cualquier contenido?
Son pre-activas, las formas de actividad Antes de evaluar las estrategias ms adecuadas, los
que requieren mucho esfuerzo de prepara- docentes deben identificar qu contenidos tienen que
cin por parte del profesor, tanto en el diseo ensear. Esto significa que hay que considerar tanto el
de la actividad como en el desarrollo o selec- contenido especfico en funcin del espacio curricular
cin de materiales, o en el anlisis de casos o que est abordando como su modalidad: no es lo mis-
las distintas formas de auto-instruccin. mo ensear conceptos que procedimientos o actitu-
Tambin existen formas de actividad en las des. No es lo mismo demostrar cmo hacer un cacheo,
cuales lo central de la ayuda pedaggica del explicar cul es la estructura jerrquica de la Fuerza
docente se juega en la situacin interactiva, Policial o analizar los artculos del cdigo procesal. La
como ocurre por ejemplo, en una clase basada enseanza de un procedimiento requiere un tipo de
en el dilogo entre docente y estudiantes. propuesta que le permita al alumno vivenciar, realizar e
En otros casos, como en las simulacio- identificar a partir de la propia experiencia, cules son
nes10, se presenta una distribucin balan- los conceptos tericos que se ponen en juego. No su-
ceada entre la instancia pre-activa e in- cede lo mismo con la enseanza de un concepto ms
teractiva. Al implementar esta estrategia, abstracto o terico.
los docentes deben hacer un intenso trabajo El acto de vivenciar una actividad implica ir ms all
de preparacin de diseo de una situacin de explicar en la pizarra o dar una clase expositiva; re-
previa y una disposicin anticipada de los quiere experimentar cules son los pasos a seguir en
pasos a seguir en los diferentes momentos: un procedimiento policial o qu normativa se pone en
cuando tiene que coordinar, cuando obser- juego a la hora de realizar un allanamiento. Si lo com-
va el desempeo de los que intervienen en paramos con el aprendizaje de conduccin de un auto,
la simulacin, al moderar las intervenciones leer un manual con instrucciones de manejo y conocer
de los que observan, al cerrar la actividad las leyes de trnsito, no garantiza que se pueda salir
clarificando dudas, etc. manejando exitosamente. El dominio terico del pro-
cedimiento no garantiza el domino prctico del mismo,
10. Esta estrategia de enseanza se aborda intensamente en el Documento de Dispositivos de Formacin en las
Prcticas Profesionales, (2015), Coleccin Formacin Policial, Ministerio de Seguridad, Buenos Aires. as como conocer las reglas del ftbol, no implica ser
26
un buen o mal jugador en la cancha. En este sentido, do necesario vendra a complementar, por ejemplo,
las estrategias expositivas son necesarias, pero no su- una simulacin, tanto para la enseanza de los proce-
ficientes. dimientos de un interrogatorio como los de una deten-
El quehacer profesional requiere tanto de la ejerci- cin. Ambos son significativos si se los complementa.
tacin, como de la resolucin de situaciones problem-
ticas, por lo que es importante contemplar situaciones El problema de los contenidos
inditas e inesperadas. Formar en el campo profesio- Para abordar la cuestin de los contenidos, es nece-
nal supone realizar una buena seleccin de ejemplos sario distinguir entre informacin y conocimiento.
que permitan el despliegue de habilidades cognitivas, Informacin es el manejo de datos frag-
destrezas y contenidos contextualizados. Para que di- mentados, concretos y delimitados.
cha seleccin sea significativa y relevante, debemos Conocimiento es la construccin de mar-
preguntarnos qu contenidos son los que vale la pena cos conceptuales, que posibilitan diferentes
ensear para el desempeo de la profesin, inquietud niveles de generalizacin, estableciendo je-
comn para los profesores de todas las carreras. rarquas y una red de relaciones.
Un docente puede ensear, por ejemplo, el proceso
de comunicacin, solicitndoles a los estudiantes que Para trasmitir eficazmente el conocimiento es nece-
memoricen sus componentes; otro puede instruir en sario promover la interaccin del sujeto con el objeto
la realizacin de un procedimiento que implique poner por conocer y la aplicacin de ese contenido en situa-
el cuerpo (una accin), pero lo hace mediante clases ciones diversas. Entonces, decidir qu estrategias son
expositivas y usando como nico recurso el pizarrn. las ms apropiadas, implica poner en dilogo perma-
En ambos casos, si bien los alumnos pueden aprender nente a los estudiantes con lo que tienen que apren-
los contenidos conceptuales implicados, no habrn ex- der, considerando sus caractersticas especficas y las
perimentado la forma de utilizarlos adecuadamente situaciones reales de uso de ese saber.
en el momento de necesitarlos; menos an cuando se Es importante explorar el conocimiento del mundo
presenten fuera del contexto del aula, algo que segura- que tienen nuestros estudiantes, ya que esto incide
mente ocurrir, ya sea que tengan que comunicarse o directamente en la seleccin de las estrategias de en-
intervenir en una situacin de riesgo en la va pblica. seanza. Repetidas veces en este documento, hemos
En estos casos, el anlisis conceptual que sigue sien- dicho que no existe una nica estrategia, vlida para
27
todos los estudiantes; las prcticas que fueron eficaces buena voluntad sino que expresa una realidad sobre la
con algunos, pueden no serlo con otros, justamente que el docente debe operar siempre, de lo contrario, en
por la diferencia de sentido del mundo y de la realidad lugar de servir como sustento para la tarea, se transfor-
que cada uno ha construido. Un ejemplo que no es aje- mar en obstculo, muchas veces insalvable.
no a la experiencia de todo docente, es el de haber pla-
nificado y llevado adelante exitosamente una actividad Es posible atender a la diversidad
con un grupo de alumnos, seleccionando un material en la formacin de policas?
de enseanza apropiado para los propsitos persegui- Los alumnos de las escuelas que forman policas,
dos, pero que al ao siguiente, en la misma institucin, son jvenes o adultos11 que buscan un ttulo profesio-
dictando la misma asignatura y con el mismo tema, se nal, e insertarse en el mundo del trabajo. Por lo tanto,
obtienen resultados no previstos y diferentes: la cues- es necesario trabajar la heterogeneidad de los diversos
tin es que ha cambiado el grupo de estudiantes. Dada puntos de partida de sus integrantes para lograr orga-
esta constante, es imprescindible identificar las nece- nizaciones equilibradas y homogneas en sus fines y
sidades y los intereses de cada grupo de estudiantes, procedimientos.
conocer sus diferencias individuales y sus caractersti-
cas grupales, ya que todo esto influye en la eficacia de
cualquier estrategia de enseanza.
Los docentes de todas las reas tienden a considerar
al grupo como un todo homogneo, y actan en conse-
cuencia. Si no se tiene en cuenta esa diversidad al pla-
nificar y al ensear, el problema se agrava al momento
de evaluar. Los estudiantes poseen diversos estilos de
aprendizaje, niveles de conocimientos, ritmos, actitu
des, experiencias e intereses heterogneos; reconocer
esas diferencias tiene implicancias en las decisiones,
tanto de planificacin como de puesta en marcha de
la enseanza. La consideracin de la heterogeneidad
de los grupos de estudiantes, no es un enunciado de 11. Estas diferencias dependen de los requisitos de ingreso de las Fuerzas Policiales y de Seguridad.
28
ALGUNAS PREGUNTAS PARA PENSAR

Cmo ingresa la diversidad en las institu- Es posible considerar que lo heterogneo, no
ciones de formacin policial? solamente no atenta contra la disciplina, sino
Cmo tratar las diferencias en institucio- que la afianza?
nes homogeneizadoras como las nuestras? Nuestras instituciones estn en condicio-
Podr considerarse la heterogeneidad como nes de llevar adelante prcticas de enseanza
factor potenciador de aprendizajes y no como que atiendan la diversidad?
un obstculo a eliminar?
Para dar respuesta a estos planteos, se vuelve nece- observable cotidiano: en la naturaleza, en la sociedad,
sario adoptar un enfoque de la enseanza que contem- en los individuos, en los grupos, la homogeneidad es
ple la multiplicidad de estrategias, los diversos tipos de una ilusin, propia, solamente, de quien no ha aprendi-
agrupamientos, de recursos, de espacios de enseanza do a mirar. Los cientficos lo saben y nos ensean que
y de aprendizaje. Cuanto ms diversificadas sean nues- no existen, ni siquiera, dos copos de nieve idnticos.
tras clases y nuestros recursos didcticos (entendiendo Por lo tanto, en el campo educativo, la realidad es la
como clases, no solo las del aula/estudios12 sino tam- diversidad: las aulas son siempre heterogneas y el fal-
bin la instruccin), ms cantidad de alumnos sentirn so concepto de homogeneidad como punto de partida,
que esa es una clase a la que pertenecen, que les est debe ser revisado.
dedicada, que pueden aprender y, entonces, lograrn El trabajo con la heterogeneidad es, adems, nece-
mejores resultados. sario en las instituciones que forman personal de se-
Todos los estudiantes pueden aprender: bajo esta pre- guridad, porque enriquece el punto de vista de todos.
misa es responsabilidad de los docentes e instructores Se llegar a una organizacin equilibrada y homognea
disear clases en las que todos puedan afianzar sus en sus fines y procedimientos como producto final de
aprendizajes. la formacin, siempre y cuando se contemple y trabaje
La realidad nos muestra la diversidad como hecho la diversidad de puntos de partida de sus integrantes.
Si bien masividad y calidad han sido pares plantea-
12. En referencia a la organizacin acadmica prevalente de las policas. dos controversialmente en el discurso de las formacio-
29
nes, consideramos que se trata de una falsa opcin. fos ms relevantes pasa por la consideracin, e incluso
Cabe decir que en varias de las instituciones en las que la promocin, de esta nueva forma de diversidad. Lejos
se forman policas se lo hace en situacin de masividad; de ser un obstculo, la presencia de mujeres tiene un
pero as como es posible una enseanza de calidad en potencial muy valioso para enriquecer no slo la expe-
grupos numerosos, el slo hecho de ensear con pe- riencia formativa de las instituciones de formacin sino
queos grupos, no es garanta de calidad educativa. la vida profesional de los funcionarios de seguridad en
En todos los casos, la masividad requiere que los es- los mbitos de trabajo.
tudiantes conozcan y reciban clases de profesores con
experiencia y capaces de asumir la responsabilidad Ensear en aulas heterogneas
de la docencia en grupos numerosos, mediante la im- Los estudiantes deben contar con variadas oportuni-
plementacin de estrategias de enseanza y sistemas dades y opciones para acceder a la informacin, com-
de evaluacin diseados con instrumentos vlidos y prender las ideas y comunicar lo que aprenden. Ahora
confiables. Ensear en la masividad no significa dejar bien, qu condiciones favorecen estos aprendizajes?:
de lado a la heterogeneidad: hablaremos entonces de Protagonismo del alumno.
enseanzas diferenciadas, para referirnos a este modo Todos aprendemos cuando nos introdu-
de incluir lo diverso en las situaciones de enseanza y cimos en la tarea, como quien se sumerge
aprendizaje. en el agua para aprender a nadar, siempre
La inclusin de la mujer en la formacin de las Fuer- con la gua del experto. De lo contrario, o nos
zas de Seguridad trajo aparejada la inclusin de una ahogamos o es el profesor el que mejora su
forma de pluralidad que, hasta entonces, se encontra- destreza nadadora, sin transmitirnos su pe-
ba ausente: la de gnero. En ocasiones parece dificul- ricia. El profesor establece las condiciones de
toso para algunas instituciones hacer un lugar a esta posibilidad de esas tareas, a travs de activi-
novedad, ya sea desde los espacios donde se duerma, dades de aprendizaje que promueven el uso
hasta la conformacin de los grupos en situaciones de de diferentes habilidades cognitivas de los
enseanza compartidas por varones y mujeres. La es- alumnos respecto del contenido disciplinar.
casa tradicin de formacin de mujeres en las escuelas El alumno se apropia progresivamente de
o Fuerzas se suma al bajo nmero de mujeres formado- los conocimientos y va asumiendo una res-
ras en la instruccin. En la actualidad, uno de los desa- ponsabilidad creciente por su aprendizaje.
30
Debe registrar sus propias fortalezas y debi- incluidos estarn los tiempos y modos per-
lidades para la realizacin de las tareas; de sonales de aprender de un mayor nmero
este modo, puede planificar y tener mayor de estudiantes.
control sobre sus estrategias y recursos para Uso de materiales y fuentes de infor-
mejorar los aprendizajes. Facilitar la autoe- macin diversas.
valuacin, crear un ambiente de confianza La enseanza es intencional, por lo tanto hay
afectivamente clido y generar satisfactorios un contenido que el docente espera que los
niveles de competencia intentando encon- estudiantes aprendan, para lo cual despliega
trar un equilibrio entre las tareas que los es- una serie de acciones pedaggicas. La adap-
tudiantes son capaces de realizar solos y las tacin de lo que ensea a un determinado
que representan un desafo. Situaciones que grupo de estudiantes debe hacerse tenien-
promueven el protagonismo y la autonoma do en cuenta cmo es el acceso de esos es-
del estudiante son indispensables en la for- tudiantes al conocimiento. Muchas veces,
macin profesional. los contenidos que desea ensear estn fue-
Diferentes usos del tiempo, los espa- ra del mundo del estudiante; o directamen-
cios y las formas de agrupamiento. te, ellos no conocen el campo de problemas
Es necesario observar la multiplicidad de si- que se abordar. Por lo tanto, cuanto ms
tuaciones cotidianas en las que los estudian- diversos sean los materiales que utilice el
tes aprenden a fin de aprovechar al mximo profesor para ensear un tema, ms pro-
esas circunstancias. Los contenidos pueden babilidades existen de que los estudiantes
aprenderse en el aula, pero tambin visitan- logren aprendizajes efectivos. Para ello, hay
do un museo, mirando una pelcula o nave- que disear diferentes puntos de entrada y
gando por internet. Se aprende en forma de acceso de los estudiantes al conocimien-
individual, en el grupo global de la clase, en to, tendiendo puentes entre lo que ellos sa-
pequeos grupos o con un compaero. Se ben o suponen y lo que nosotros queremos
aprende en el horario de clase pero tambin ensearles. En su libro La mente no escola-
fuera de l. Cuanta ms variedad de estilos
y formatos haya en nuestra enseanza, ms 13. GARDNER, H. (1991) La Mente no escolarizada. Paids. Barcelona.
31
rizada, Gardner (1991)13 plantea que todo mentar en forma directa su actividad futu-
tpico central en una disciplina puede ser ra. Al mismo tiempo, posibilita comprender
enfocado al menos, en cinco formas dife- por qu, en medio de la infinita variedad de
rentes: mediante el uso de la narrativa, por descripciones posibles de problemas por
anlisis lgico y cuantitativo, por experiencia ejemplo, los problemas sociales contempo-
personal y experimentacin, mediante la ex- rneos, o de la multiplicidad de opciones
ploracin artstica y analizando los principios para disear y desarrollar acciones preventi-
epistemolgicos que lo sustentan. No es vas de seguridad ciudadana, slo algunas de
casual que el mismo Gardner haya agrega- ellas son sealadas como fructferas, vlidas
do, luego de aos de investigacin, el sexto y adecuadas por los expertos.
tpico: la experiencia participativa/interper- La participacin real y la produccin ge-
sonal debido a la importancia de este enfo- nuina en los dominios especficos constitu-
que para la formacin en disciplinas que no yen herramientas valiosas para construir
son solamente tericas sino que requieren aprendizajes significativos dado que permi-
la enseanza de competencias y criterios de ten superar la intuicin, el sentido comn o
intervencin. la reaccin. Los estudiantes aprenden ms
Participacin real en situaciones cuando tienen una oportunidad razonable y
reales y produccin genuina. una motivacin para hacerlo.
A lo largo de los aos, los expertos han de-
sarrollado conceptos, teoras, mtodos y
procedimientos para explicar diferentes fe-
nmenos y resolver situaciones problemti-
cas de la vida profesional. Comprender los
fundamentos sobre los cuales se construye
el conocimiento y explorar las diferentes si-
tuaciones que los profesionales de distintas
disciplinas enfrentan en el cumplimiento de
su tarea, permite a los estudiantes experi-
32
1.2. Las estrategias directas

La exposicin didctica Por lo general, los docentes proponen clases expo-
Tiene como intencin la asimilacin de conocimien- sitivas acompaadas de ejercicios, actividades u otras
tos. Permite la presentacin de temas, hechos y con- propuestas complementarias, que contribuyen a asimi-
ceptos, que ayudan al estudiante a situarse claramente lar los conceptos explicados. Para esclarecer mejor este
y a tener una visin panormica, introductoria o de sn- concepto, imaginemos la siguiente escena:
tesis, de cualquier tema relevante.
DECIR EL CONOCIMIENTO
PERSONA HOMBRE
J. es profesor de derecho y se dispone a dar
una clase. Llega al aula, acomoda unos apun- SUJETO DIGNIDAD DE
tes sobre el escritorio, saluda a sus estudian- DE DERECHO LA PERSONA
tes y anuncia que el tema de hoy ser el tr-
mino persona. Empieza la clase explicando al A continuacin, expone brevemente sobre la
grupo la naturaleza de la palabra persona, dignidad de la persona humana. Unos minu-
sus orgenes del latn y del griego, la relacin tos despus pregunta qu implica la dignidad
con el teatro. Los estudiantes toman nota. de la persona humana? Un estudiante contesta
Una de las alumnas levanta la mano para ha- y el profesor, entonces, vincula la dignidad con
cer una pregunta pero el profesor le dice que el estado de derecho y la relaciona con los pri-
contestar las preguntas al finalizar la clase meros conceptos del pizarrn. Cita un fragmen-
porque si no, se pierde. Sigue con la clase, to de la Declaracin Universal de los Derechos
relacionando el trmino persona con el de Humanos, lee de sus apuntes. Contina la clase
hombre. Luego, retoma el concepto de per- de modo similar. Toma un apunte y expresa que
sona y lo relaciona con el de sujeto de dere- va a cerrar la clase leyendo un prrafo para la
cho. Les pide a los estudiantes que escriban reflexin.
en sus cuadernos la definicin que les dicta. Luego de la lectura busca en los estudiantes al-
El profesor toma unas hojas que dej sobre el guna intervencin espontnea. Ante el silencio
escritorio, se dirige al pizarrn, de espalda a de los estudiantes, expresa cules fueron los ob-
los estudiantes por unos minutos escribe: jetivos de la clase y da por terminada la misma.
33
En la escena que hemos compartido, el docente pre- porque no busca construir un puente entre lo que los
sent la informacin sin relacionarla con ejemplos ni alumnos saben y los nuevos contenidos y porque no
casos, potenciando en los estudiantes un aprendizaje contribuye a despertar su inters.
de tipo mecnico o memorstico; no les dio la oportu- Los docentes realizan exposiciones a la hora de en-
nidad de encontrar sentido o comprender esos conte- sear cuerpos estructurados de conocimientos, es de-
nidos. Tampoco las preguntas que realiz al finalizar la cir, teoras, ideas. Piensan que se es el modo natural
presentacin, estuvieron orientadas a ampliar la com- de ensear, que no precisa demasiada anticipacin ya
prensin. El profesor pareca haber preparado la clase, que, en definitiva, se trata de transmitir aquello que se
pero estaba ms interesado en lo que l mismo deca sabe acerca de un tema.
en dar la clase que en la comprensin de los estu- Ahora bien, vale la pena subrayar que, bajo la etique-
diantes. Es posible que J. considere que la mera exposi- ta de exposiciones, podemos encontrar una variedad
cin provoca por s slo el aprendizaje. de situaciones, en algunos casos casi opuestas entre
Sera interesante considerar si el profesor ha teni- s. Analicemos dos tipos de exposiciones diferentes: la
do en cuenta la relacin entre los contenidos, la lgica clase magistral y la exposicin didctica. Ambas
secuencial de los temas, las caractersticas de los estu- formas de enseanza tienen la intencin de trasmitir
diantes y del contexto en el cual se llevaba a cabo la un cuerpo organizado de conocimientos generalmen-
situacin de enseanza. Todo indica que no pudo arti- te desde el profesor hacia el grupo de estudiantes aun-
cular esos aspectos. que en algunas ocasiones, los estudiantes exponen sus
No es posible sostener un proceso de enseanza conocimientos al profesor. En todos los casos, es el
basado exclusivamente en la presentacin sistemtica profesor quien establece la tarea y marca el ritmo de la
de los contenidos. Esta modalidad de exposicin ha lle- actividad. Veamos sus diferencias:
vado a algunos autores a sealar que en las clases ex-
positivas no hay retroalimentacin, ni una participacin
significativa por parte del estudiante, lo que convierte al
aprendizaje en un acto que sita al que aprende en un
lugar de gran pasividad. La escena que compartimos
propone un modo de exposicin del cual deseara-
mos distanciarnos, por dos cuestiones fundamentales:
34
Su antecedente es la lectio, forma de enseanza que se utilizaba en las escuelas catedralicias y monaca-
les de la Edad Media. Consista en la lectura y comentario de un texto elegido por parte del maestro. Como
todava no existan los textos impresos, se utilizaba la palabra hablada, nico medio de comunicacin dis-
CLASE ponible.
MAGISTRAL Est centrada en la actividad del docente; la comunicacin es unidireccional.
El profesor presenta y desarrolla un tema desplegando diferentes habilidades cognitivas: explica, argu-
menta, compara, analiza, diferencia. Supone gran experticia en el dominio del contenido a ensear. No
intenta generar inters en los estudiantes ni monitorear sus comprensiones.
Promueve la construccin de los aprendizajes y su objetivo fundamental es la asimilacin de conoci-

mientos. El docente est interesado en estimular el inters de los estudiantes y presenta con claridad los
contenidos, considerando sus saberes previos y sus competencias cognitivas.
EXPOSICIN La presentacin de temas, hechos y conceptos est organizada con la intencin de que el estudiante
DIDCTICA, pueda situarse y tener una visin panormica, introductoria o de sntesis, de cualquier tema relevante.
CON DISCUSIN Las clases expositivas se acompaan de ejercicios, actividades y otras propuestas a fin de estimular la
O DIALOGADA
comprensin de los conceptos explicados. Se centra en la construccin de significados compartidos.
Por eso, no slo es importante la interpretacin del profesor sobre los contenidos sino la de los pro-
pios estudiantes.
CUNDO ES CONVENIENTE Siempre se ensea en situacin de restriccin, el

EMPLEAR LA EXPOSICIN DIDCTICA? tiempo limita y muchas veces se recurre a la exposicin
Al iniciar el tratamiento de un nuevo tema, didctica para economizar tiempo, debido a la urgencia
para realizar un planteo introductorio. de la comunicacin. Por ello, los programas que priori-
Para establecer las coordenadas genera- zan la extensin de los contenidos y no la profundidad
les de un tema y subrayar sus partes desta- de los procesos, suelen apelar a las exposiciones didc-
cadas. ticas en su desarrollo. En cambio, los programas que
Cuando necesitamos clarificar, profundizar ponen nfasis en la profundizacin de los contenidos
o enriquecer la comprensin de un conteni- habilitan el diseo de un repertorio ms amplio de ac-
do ya trabajado, haciendo sntesis o recapi- tividades. En este caso, las exposiciones se utilizan al
tulaciones. principio para motivar a los estudiantes a que realicen
estudios ms profundos o al finalizar, a fin de recapitu-
35
lar los conocimientos adquiridos antes de pasar a otros enseanza y con las caractersticas de los estudiantes.
temas. Tambin es relevante tener en cuenta la organizacin con-
La exposicin didctica debe brindar informacin, pero ceptual que mejor responde a la disciplina en la cual se
tambin acta como gua sobre los aspectos ms relevan- enmarca el tema a exponer. Tomando en cuenta la teora
tes de un contenido, su inclusin en el programa o su re- de Ausubel que sostiene que el conocimiento est orga-
lacin con otros temas tratados o por tratar en el futuro. nizado en estructuras jerrquicas de conceptos Eggen y
Kauchak (2000)14 han desarrollado la siguiente propuesta
En los minutos SUGERENCIAS PARA PLANIFICAR de exposicin didctica:
iniciales de la pelcula UNA EXPOSICIN DIDCTICA
El Cdigo Da Vinci,
el protagonista En el momento de planificar una clase expositiva hay
desarrolla una que considerar aspectos vinculados con el contexto de
exposicin. Resulta
muy interesante
ver cmo en un ETAPAS DESCRIPCIN PROPUESTAS
tiempo muy breve,
a travs de distintas 1. Un relato, una vieta o una imagen pueden funcio-
Se realiza una presentacin general del tema vinculn-
imgenes, quien MOMENTO nar de puente entre lo que los estudiantes ya saben y el
dolo con los conocimientos previos de los estudiantes.
expone indaga cules INTRODUCTORIO nuevo contenido que se pretende incorporar.
son las ideas que
Se van presentando los contenidos desde lo general Es fundamental el apoyo de organizadores grficos
tienen los estudiantes
2. hacia lo particular. Es importante redundar en las ideas que visibilicen las relaciones entre segmentos de con-
sobre los smbolos.
DESARROLLO relevantes. tenidos.
Esta entrada a la
DE LA Se promueve un dilogo con los estudiantes para ex- Preguntas orientadas a que los estudiantes produzcan
exposicin permite
EXPOSICIN- plorar la comprensin del tema y constatar la integra- conocimientos o realicen conexiones con sus saberes
hacer puente con
MONITOREO cin de los nuevos contenidos con las ideas previas. previos. Qu ejemplo pueden dar respecto este concepto?
los saberes previos.
DE LA
Adems, este Qu le diran a alguien que sostuviera la posicin contraria
COMPRENSIN
fragmento demuestra a la que aqu planteamos?
que muchas veces
hay que partir de 3. Se resume el tema enfatizando los puntos importantes. Actividades que realicen los estudiantes para verificar
conocimientos REVISIN Se proporcionan vinculaciones con el nuevo aprendiza- la comprensin de los contenidos y su vinculacin con
errneos para poder Y CIERRE je. otros temas del programa.
reinterpelarlos.
14.EGGEN, P. y KAUCHAK, D. (2000). Estrategias docentes. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
36
ERRORES HABITUALES DE LA PRCTICA DOCENTE la lgica secuencial de los temas. Tampoco se

AL IMPLEMENTAR CLASES EXPOSITIVAS atienden las caractersticas del contexto ni de
Desarrollar la exposicin sin una lgica los estudiantes con quienes se desarrolla la si-
o estructura interna. Se realiza una sumato- tuacin de enseanza.
ria de temas, sin establecer una relacin que Centrarse en la presentacin de la in-
brinde coherencia para comprender la lgica formacin. No se brindan ejemplos o casos,
de los contenidos expuestos. que le ofreceran al estudiante la oportuni-
Suponer que la mera exposicin provo- dad de aplicar y utilizar de modo prctico el
ca por s misma el aprendizaje. No se con- contenido.
sideran las relaciones entre los contenidos, ni

Qu tipo de exposicin emplea como docentes, sus ideas previas y los contenidos a ensear?
te: clase magistral, exposicin didctica? Monitorea la comprensin de los estudian-
Comienza su exposicin tendiendo un puente tes? De qu manera?
entre los conocimientos previos de los estudian- En qu momento da lugar a las preguntas?
La instruccin directa brindan oportunidades para que los estudiantes lo rea-

Se utiliza para ensear contenidos como tcnicas y licen in situ.
procedimientos. Generalmente, el docente o instruc- Tal como plantean Joyce y Weil (2006)15 la instruccin
tor presenta a los estudiantes un procedimiento por directa se compone de cinco fases:
ejemplo, la tcnica de esposamiento o tcnicas de vi-
sualizacin, realizando el modelo ideal, es decir, mos-
trando el modo correcto de llevarlo a cabo. Luego, se 15. JOYCE, B. y WEIL, M. (2002) Modelos de enseanza. Gedisa. Barcelona.
37
En esta fase el docente comunica cules son los objetivos de la clase, las tareas que se desarrollarn a lo largo
PREPARACIN de la misma y las responsabilidades de cada uno de los participantes.
El docente explica el nuevo concepto o habilidad y proporciona demostraciones y ejemplos. Los alumnos obser-
PRESENTACIN van con atencin pero no realizan el procedimiento.
El docente hace la demostracin de la prctica al tiempo que los alumnos repiten las acciones de aquel. Para
PRCTICA ello, se va presentando en forma gradual cada paso. El docente monitorea las acciones de los alumnos, chequea
ESTRUCTURADA
que no haya dudas y ofrece ayuda en caso de ser necesario.
PRCTICA Los alumnos ejercitan la prctica en forma autnoma, pero el docente sigue estando presente en el entorno, para
GUIADA poder as supervisar y evaluar lo que sucede, para ofrecer retroalimentaciones, ya sean individuales y/o grupales.
PRCTICA En esta ltima fase, se espera que los alumnos puedan realizar una prctica autnoma. Para ello, ejercitan por s
INDEPENDIENTE mismos, sin la asistencia del docente y con una devolucin diferida, es decir, una vez finalizada toda la prctica.
Si bien las fases de presentacin y prctica guiada son momento. Dar sentido a la tarea, argumentando las deci-
las ms utilizadas, se recomienda el seguimiento de toda siones que fueron tomadas por las autoridades, fortalece
la secuencia. la apropiacin del contenido. El mayor desafo consiste en
Las demostraciones pueden realizarse en vivo con ensearles a los estudiantes a leer las situaciones y, rpi-
intercambios y aclaraciones o utilizando recursos audio- damente identificar y saber qu protocolo utilizar, segn
visuales que facilitan la observacin de las acciones ade- el caso.
lantando y retrasando los momentos de la ejecucin del
procedimiento para observar cmo se han desarrollado. ALGUNAS SUGERENCIAS AL IMPLEMENTAR
Existen, adems, diversos protocolos de intervencin, LA ESTRATEGIA DE INSTRUCCIN DIRECTA
que estipulan una secuencia y suponen una fundamen- Es necesario ofrecer retroalimentaciones de distintas
tacin de cada uno de los momentos, precisando las caractersticas, para enriquecer la prctica de los alum-
habilidades complejas que se ponen en juego y los cono- nos. Dichas retroalimentaciones pueden ser:
cimientos vinculados a dicha prctica. Al exponer un pro- Individuales, en pequeos grupos o en gru-
ceso, el instructor debe explicar las razones por las cuales po total.
es necesario actuar de esa forma y no de otra, y en qu Registradas en forma oral o escrita.
38
Tomadas desde distintos focos de anlisis

(el procedimiento en s mismo, los errores, los ALGUNAS PREGUNTAS PARA PENSAR
aciertos, las dudas, los sentimientos que se
Resulta posible formar profesionales exclusivamen-
surgieron a lo largo de la prctica). te a partir del uso de estrategias directas?
De qu modo podran insertarse, durante las clases,
Asimismo, una vez finalizada la estrategia, resulta im- las estrategias indirectas?
Cmo hacer lugar a la heterogeneidad en institucio-
portante generar espacios de reflexin conjunta entre do- nes dedicadas a la formacin de policas?
centes y alumnos. Esto evitar que la experiencia quede
slo en un nivel anecdtico o superficial.
1.3. Las estrategias indirectas

Las estrategias de enseanza indirectas suponen La enseanza basada en casos
una forma de estructurar la situacin de enseanza Es una estrategia que privilegia el desarrollo de cono-
que posee las siguientes caractersticas: cimientos y habilidades que los estudiantes pondrn en
Los estudiantes construyen conceptos y ge- prctica en su futuro laboral. Alude a la presentacin de
neralizaciones por su propia cuenta, a partir una situacin, tal como ocurri o hubiera ocurrido en un
de la interaccin con una situacin especial- contexto real o hipottico, que debe ser comprendida o
mente diseada para ese fin. Hay una explora- resuelta por los estudiantes como si fueran profesionales.
cin y produccin por parte de los estudiantes A continuacin se vern las opiniones de algunos espe-
a partir de los materiales presentados por el cialistas:
docente. Schn (1998)16 propone un planteo del conocimien-
Se introducen diversas formas de estructu- to profesional tomando en cuenta que los estudiantes
racin del contexto de aprendizaje (de los tiem- aprendern hechos y operaciones relevantes, pero tam-
pos de trabajo, de la organizacin social de la
16. SCHN, D. (1994) La prctica reflexiva: aceptar y aprender de la discrepancia. En Cuadernos de Pedagoga. No. 222,
actividad, de las normas de la actividad, etc.). Editorial Praxis.
39
bin formas de indagacin que les permitirn razonar convierte en campo de ejercicio para el trato con el saber, in-
acerca del camino a seguir en situaciones problemticas. cluyendo aqu tanto el saber cientfico orientado a lo general
Esta idea permite clarificar las conexiones entre el conoci- como el saber de la experiencia personal sobre una conexin
miento general y los casos particulares. y realizacin en referencia a la situacin respectiva19.
Davini (1995)17 considera que la utilidad de la ensean- A continuacin presentamos un ejemplo:
za basada en casos se vincula con el anlisis de los con-
textos y las consecuencias sociales del hacer profesional,
adems de permitir reflexionar sobre la prctica y desa-
rrollar alternativas de accin.
Robert Stake (1994)18 aporta que el estudio de casos re-
fiere tanto al proceso de aprendizaje sobre el propio caso,
como al producto de nuestro aprendizaje. Su propsito
no es representar el mundo ni generalizar sino tratar de
comprender lo que se est estudiando.
Terhart (1987) expresa: La casustica sirve como instru-
mento para la preparacin o para el ejercicio en la profe-
sin correspondiente. Es preciso aprender en casos tpicos
y tambin en casos especiales, con la esperanza de iniciar
as una doble transferencia: el paso de los contenidos prepa-
ratorios generales a una situacin problemtica del campo
profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo; y el paso
de esta (primera) competencia transferencial ejercitada en el
caso concreto a otras, implicadas en las situaciones proble-
mticas profesionales del futuro. El aprendizaje casustico se
17. DAVINI, M. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Paids. Buenos Aires.
18. STAKE, R. (1994) Case Studies in Denzin N. K. and Lincoln Y. S. (Eds) (1998) Strategies of Qualitative Inquiry. Sage Publi-
cation. Thousand Oaks, London, New Delhi.
19. TEHART. (1987) Formas de saber pedaggico y accin educativa o Qu es lo que forma en la formacin del profesorado?
Revista de Educacin Nro. 284. Madrid.
40
Estudio de caso
Un 24 de diciembre, en la interseccin de la calle San advierte que posee un traumatismo leve en el brazo derecho.
Martn y Belgrano, Susana se encuentra caminando y mi- La seora Susana no quiere ir a la comisara ni hacer la de-
rando vidrieras. Son las 12 horas del medioda y hace mu- nuncia, sino que decide irse a su casa.
cho calor. De repente, aparece un joven de aproximada-
mente unos 23 aos que, forcejeando, le quita la cartera. CONSIGNAS DE TRABAJO
Otro hombre, que pasaba por all, logra detenerlo y rete- Considera correcta la actuacin de cada uno de los
nerlo en el suelo, pidindole a la vendedora de un negocio policas al llegar al lugar del hecho? Para argumentar su
prximo que llame a la polica. respuesta, considere si hay aspectos procedimentales au-
Susana comienza a tener un fuerte dolor en el hombro y sentes en el relato del hecho.
no deja de gritar, parece que se va a desvanecer. La vendedo- Evale otras posibles alternativas de intervencin, con-
ra le alcanza un vaso de agua, pero no puede calmarla. La siderando las facultades propias de la Polica y las Fuerzas
gente comienza a amontonarse alrededor del joven que se de Seguridad. Por ejemplo, qu hacen con el arma una
encuentra en el piso. La tensin es cada vez mayor. El joven vez encontrada; si al momento de requisar al imputado,
tambin grita, sin parar diciendo soltame, soltame!. Ya no lo esposan o no, si toman declaracin a los testigos o no.
es un solo hombre quien lo retiene en el piso, sino tres. Analice si la situacin se engloba en un robo o un hurto,
A los cinco minutos llega un mvil policial. Uno de los po- conforme los elementos que caracterizan a ambas figu-
licas se dirige al joven sindicado como autor del hecho. El ras penales, con el propsito de establecer sus principales
funcionario policial procede a requisarlo (cacheo), encon- diferencias.
trando entre sus ropas un revlver de bajo calibre. En ese mo- Evale si considera apropiado el tratamiento brindado
mento, las personas presentes dan varios pasos retrocedien- por el personal policial a la vctima.
do, como azorados por la presencia del arma.
En el momento en que se desarrollan los hechos relatados,
el otro polica se dirige hacia la vctima, contenindola y llama
al servicio pblico de atencin de emergencias mdicas. Al
llegar la ambulancia, una mdica revisa a la mujer indican-
do que no es necesario trasladarla a un nosocomio, aunque
41
En el ejemplo propuesto, el caso trae al espacio del muy beneficioso, tambin, el tipo de vnculo que genera
aula un fragmento de realidad en forma narrativa, para entre profesor y estudiantes, entre estudiantes entre s y
ser analizada. Este relato permite recorrer conceptos, entre stos y el conocimiento, ya que el anlisis compar-
ideas, sensaciones y sentimientos que ayudan al lector a tido de diversos puntos de vista, los ubica a todos en una
ponerse en el lugar de los protagonistas del suceso. En comunidad de aprendizaje, donde expertos y novatos in-
esta estrategia de enseanza subyace la idea de aprender teractan y comparten sus puntos de vista.
haciendo, puesto que para llegar a tomar una decisin o Los estudiantes desarrollan su capacidad para identifi-
proponer una solucin, los estudiantes tienen que anali- car problemas, ordenar, establecer relaciones, comparar,
zar y comprender la situacin, el contexto, los actores, los interpretar datos y antecedentes, determinar posibles
nudos conflictivos, etc. soluciones, analizar ventajas y desventajas, seleccionar
informacin, argumentar, confrontar ideas, entre otras
cuestiones. Todos estos procesos mentales son tiles a la
QU NO ES UN CASO? hora de evaluar el grado de apropiacin de los conteni-
Un caso no se reduce a la mera enunciacin de un dos. Asimismo, este tipo de tareas, permite el trabajo en
problema o situacin. distintos tipos de agrupamientos: tareas individuales, dis-
No es la introduccin a una exposicin presentando
cusiones en pequeos grupos, discusiones en plenario,
un ejemplo breve y su anlisis.
No es un ejemplo de una situacin para estimular el reflexiones individuales y grupales no solo acerca de los
intercambio despus de una exposicin del docente. contenidos sino tambin del proceso recorrido.
No es un ejercicio escrito que busca aplicar lo apren- Wassermann (1994)20 sistematiza los componentes de
dido.
No es un relato con preguntas cerradas. un caso que, como dijimos, no se reduce a la mera enun-
ciacin de un problema o situacin.
VENTAJAS DEL USO DE LA

ENSEANZA BASADA EN CASOS
El valor de esta estrategia reside en el tipo de habilida-
des intelectuales que promueve en los estudiantes, los
cuales son capaces, convenientemente guiados por el do-
cente, de vincular distintas reas y temas curriculares. Es 20.WASSERMANN, S. (1994). El estudio de casos como mtodo de enseanza. Amorrortu. Buenos Aires.
42
Se construye en torno a grandes ideas, puntos importantes que merecen un estudio a fondo. Son eventos
que tienen consecuencias, situaciones en las que diferentes puntos de vista entran en tensin.
Los personajes que intervienen no son estereotipos, sino seres que pueden generar preocupacin o di-
lemas ticos. Por esta razn, no todos los contenidos de la enseanza ameritan ser enseados mediante
esta estrategia.
Los relatos contienen un saber que circula en el mundo exterior, vinculado al mbito laboral y al desarrollo
profesional que esperamos de los estudiantes.
En el caso de la formacin de policas es interesante la utilizacin de films o videos sobre procedimientos
policiales reales donde se muestran diversas formas de actuacin policial y de narraciones que describen
lo acontecido, durante una intervencin y que propongan dilemas y problemas a resolver.
EL RELATO DE El relato, que puede presentarse en forma de texto escrito, audio o video, debe poseer las siguientes
LA SITUACIN caractersticas:
Ser significativo y relevante para el campo disciplinar y/o profesional.
Guardar relacin con los contenidos del correspondiente espacio curricular.
Despertar sentimientos intensos en el alumno y desafiarlo personal y profesionalmente por estar
muy vinculado con su realidad, actual o futura.
Presentar los acontecimientos de modo simple.
Su lectura debe facilitar la comprensin del problema a todos los que abordarn el anlisis.
Debe propiciar una deteccin clara del problema y una acentuacin del dilema.
El ttulo debe servir para su identificacin caso de a fin de que pueda ser incluido en una clase
ms extensa de problemas representando algn tipo de encrucijada. CONTINA EN LA
PGINA SIGUIENTE
43
VIENE DE LA
PGINA ANTERIOR Al final de cada caso se presenta una lista de preguntas que obliga a los alumnos a revisar y analizar ideas im-
portantes y problemas relacionados con la situacin planteada.
Las buenas preguntas crticas propician la reflexin y la comprensin profunda y se distancian de interrogantes
formulados simplemente para obligar a los alumnos a recordar una informacin o a brindar una respuesta
especfica.
La modalidad de trabajo con las preguntas/consignas crticas suele incluir:
Trabajo en pequeos grupos.Se invita a los alumnos a que lean el caso en el grupo, distingan lo que
sucede y discutan lasrespuestas a las preguntas/consignas crticas. Se aspira a lograr respuestas elabo-
radas, de calidad, ricas en cuanto a su contenido, en lugar derespuestas breves, formuladas en trminos
PREGUNTAS/ de una oracin.
CONSIGNAS Interrogatorio sobre el caso. Es fundamental realizar la puesta en comn en el mbito de la clase
CRTICAS general de las respuestas elaboradas por cada grupo a las preguntas del caso.
El docente funciona como un gua de la discusin:

enfatizando en las ideas bsicas,
promoviendo el anlisis crtico,
abstenindose de intercalar sus propios puntos de vista, de modo de no influir ni obstaculizar el pen-
samiento de sus alumnos,
estimulando la aceptacin de la ambigedad, la capacidad de tolerar la incertidumbre, con la conviccin
de que no existe una nica respuesta apropiada para cada pregunta.
Es conveniente que el docente disponga de un archivo del cual pueda extraer informaciones complementarias,
ANEXOS previsibles para el caso estudiado, como por ejemplo, artculos de diarios y revistas, tablas y grficos, informa-
cin estadstica, etc.
ACTIVIDADES Dependen de las nuevas preguntas que hayan surgido, de las nuevas hiptesis que se hayan formulado. Pue-
DE den estar relacionadas con el tipo de informacinextraque necesitan los alumnos como producto del caso
SEGUIMIENTO analizado.
44
Por su parte, Tesoro (1992)21 distingue los siguientes

tipos de casos:
Se plantea un problema y se introduce al personaje central de la situacin (decisor) quien debe tomar una
CASOS DE decisin ante la crisis.
DECISIN Se presenta informacin de tipo histrica o contextual, tablas, grficos, notas, cartas o documentos, que
pueden contribuir al anlisis o a la solucin del caso.
CASOS DE Se propone ejercer juicios de valor sobre determinadas situaciones.

EVALUACIN Se presentan preguntas que apuntan a determinar Qu est sucediendo aqu?
Y JUICIO
CASOS DE Relatos que ilustran diferentes situaciones.

ILUSTRACIN Se promueve el anlisis comparativo entre las mismas
Tal como indica Stake (1998)22 quien seleccione casos docente: al saber explicar lo que los lecto-
para ser utilizados en el campo de la enseanza, deber res necesitan saber.
brindar la oportunidad para que los estudiantes puedan
integrar diversos aspectos de sus razonamientos en el Cuando se opta por emplear el estudio de casos es im-
anlisis del caso, a saber: portante tener en claro: qu objetivos se espera alcanzar;
defensor: al descubrir los mejores argu- cmo se va a organizar el trabajo en clase y fuera de ella;
mentos, decidir si el caso es una estrategia ms de la unidad di-
evaluador: al considerar con atencin m- dctica o es el eje organizador de toda la unidad; definir
ritos y defectos, los criterios de agrupamiento de los alumnos; decidir las
terico: al ilustrar aquello que lo hace com- formas de evaluacin individual y grupal.
plejo,
bigrafo: al contar una historia,
21. TESORO, J. L (1992) Pautas para la utilizacin y elaboracin de casos de estudio. C.L.A.D. Caracas.
22. STAKE, R. (1994) Case Studies in Denzin N. K. and Lincoln Y. S. (eds) (1998) Strategies of Qualitative Inquiry. Sage Publi-
cation. Thousand Oaks, London, New Delhi.
45
aquello que se ense. La enseanza basada en pro-

CONSIGNAS QUE PUEDEN PROPONERSE blemas considera esta complejidad y coloca al estu-
Fundamentar: Tomar partido por diante frente a una situacin compleja, no estructura-
Analizar y decidir desde diferentes roles y/o perspec- da, intencionalmente ambigua, para que ellos mismos
tivas
Interpretar datos y organizarlos
sean capaces de estimar cmo se puede resolver. Para
Detectar y jerarquizar problemas lo cual deben identificar el problema y llegar a una solu-
Detectar informacin insuficiente cin posible enfrentando un verdadero desafo.
Detectar omisiones
Enseando y aprendiendo a travs de problemas,
Detectar falta de pertinencia
Detectar errores los estudiantes se comprometen en una situacin, se
Proponer soluciones/reformas hacen responsables de ella y participan activamen-
Cuestionar soluciones/reformas te en su resolucin. En el proceso a travs del cual se
Diagnosticar situaciones complejas
exploran las soluciones posibles, la colaboracin entre
Asesorar, sugerir
Presentar un cuadro de situacin pares pasa a ser muy importante, un camino para el
Evaluar la situacin intercambio de puntos de vista. Por su parte, los do-
centes se transforman en conductores de este proce-
so, favoreciendo una indagacin genuina y abierta que
La enseanza basada en problemas convierte a los estudiantes en protagonistas de su pro-
Es una estrategia que coloca problemas reales y concre- pio aprendizaje.
tos en el centro de la discusin. Parte de una experiencia pe- A diferencia del anlisis de casos que pone el acento
daggica organizada, para comprender, investigar y solucio- en el descubrimiento por parte de los estudiantes de
nar dificultades que se presentan en el mundo real. un conjunto de contenidos, en esta estrategia el foco
Tal como venimos planteando, la enseanza y el est en la actividad autnoma y meta-cognitiva que
aprendizaje no se limitan a una cuestin de contenidos ellos desarrollan. Ante la lectura de un problema, son
a aprender con exclusiva responsabilidad del docen- ellos los que deben identificar los conocimientos que
te que los va a ensear. Esta perspectiva no garantiza poseen y los que desconocen a fin de resolver la situa-
que el estudiante aplique ms tarde ese conocimien- cin problemtica. En este sentido, parte del problema
to a otras situaciones propuestas, as sean situaciones consiste en que los estudiantes se formulen las siguien-
estructuradas, creadas para comprobar si aprendieron tes preguntas:
46
Con qu conocimientos cuento para resolver y lo que necesitan saber para poder formular
este problema? una solucin viable;
Qu saberes nuevos necesitara aprender para formulen soluciones alternativas y seleccio-
acercarme a la resolucin? nen la ms apropiada;
Qu alternativas tengo para resolverlo? expongan en forma grupal la solucin a la
En qu momento y con qu finalidad consulta- que arribaron.
r al docente tutor?
Tal como plantea Pozo (1994):
Del anlisis de las preguntas mencionadas, se advierte Una situacin slo puede ser concebida como un
que, adems de los contenidos necesarios para resolver problema en la medida en que existe un reconoci-
el problema, los estudiantes deben desarrollar compe- miento de ella como problema, y en la medida en
tencias meta-cognitivas, que les permitan comprender su que no dispongamos de procedimientos de tipo
propio proceso de pensamiento. Este es un punto desta- automtico que nos permitan solucionarla de for-
cado de esta estrategia de enseanza. ma ms o menos inmediata, sino que requieren
Para la utilizacin de problemas en la enseanza, el pro- de algn proceso de reflexin o toma de decisio-
fesor debe seleccionar situaciones que partan de hechos nes sobre la secuencia de pasos a seguir23.
reales, evaluando los vnculos que establece esa situacin
con el programa de enseanza, los temas y las disciplinas La utilizacin de problemas en la enseanza ha tenido y
que integra; el problema debe partir de hechos reales que tiene un amplio campo de aplicacin en las aulas.No obs-
puedan ser relacionados con los contenidos de la materia tante, es dificultoso disear verdaderos problemas que se
que est enseando. diferencien de meros ejercicios que se resuelven median-
En la enseanza policial concreta, las situaciones deben te una tcnica previamente aprendida. La resolucin de
promover que los estudiantes: un problema requiere de alguna estrategia nueva. Habi-
se interesen genuinamente por resolver la tualmente se denomina problema a actividades que son
situacin; ejercicios. A continuacin graficamos en un cuadro24 las
comprendan y analicen la situacin para for- diferencias entre ejercicios y situaciones problemticas:
mular una solucin viable;
23. POZO J. (1994). La resolucin de problemas. Santillana, Madrid.
identifiquen lo que saben, lo que no saben 24. Adaptacin realizada a partir del libro de STEIMAN, Jorge (2008). Ms didctica. Mio y Dvila. Buenos Aires.
47
EJERCICIO SITUACIN PROBLEMTICA

Anlisis de situaciones prcticas.
Aplicacin mecnica de rutinas de procedimiento. Puesta en juego de rutinas de procedimientos y/o procedi-
mientos nuevos.
Solucin nica. Una o ms soluciones que obligan a optar entre ellas.
Sin contexto. Con un contexto limitado.
Cada ejercicio conforma una unidad con principio y fin de re- Cada problema conforma una unidad con principio y fin de
solucin. resolucin.
El contenido justifica la aplicacin de un procedimiento prees-

El contenido justifica la eleccin de los procedimientos.
tablecido.
Es ejercicio en tanto permite poner en prctica o entrenar una

Es problema en tanto permite resolver desafos.
habilidad o procedimiento en particular.
Ensear a resolver problemas es relevante en la ense- atentos a que no se banalice el conocimiento que se in-
anza, porque se abordan procedimientos, destrezas y tenta abordar.
estrategias de resolucin pero tambin porque supone el En relacin a las etapas o pasos en la solucin de
desarrollo de actitudes hacia el aprendizaje. Para solucio- un problema, Polya (1978)25 realiz una serie de traba-
nar problemas es imprescindible contar con un cierto bajos referentes a la solucin de problemas matemticos e
gaje de contenidos conceptuales, ya que sin comprensin identific los siguientes momentos:
de la informacin bsica es imposible hallar las estrate-
gias apropiadas para resolverlos.
Entre las dificultades que presenta la implementacin
de esta estrategia se encuentra la vaguedad en algunos
casos, la superficialidad en el abordaje de los contenidos
de la enseanza. Cabe destacar que este no es un riesgo
de la estrategia en s misma sino que depende de su im-
plementacin metodolgica. De all la necesidad de estar 25. PLYA, G. (1978). Arte de Resolver Problemas. Trad. Heitor Lisboa de Arajo. Editora Intercincia. Rio de Janeiro.
48
COMPRENSIN Asumir la situacin como tal y adquirir una disposicin de bsqueda de esa solucin, plantear preguntas, des-
DEL PROBLEMA cribir los datos con los que se cuenta.
Pueden utilizarse procedimientos heursticos o algortmicos. El heurstico est basado en el descubrimiento

DISEO de relaciones y normas. El algortmico supone una secuencia de reglas y operaciones que permiten obtener la
DE UN PLAN solucin de un problema.
EJECUCIN Implica la puesta en marcha del plan, e identificar informaciones nuevas y, preguntas novedosas que se pre-
DEL PLAN sentan en el desarrollo.
VISIN
RETROSPECTIVA Momento en que se evala la solucin encontrada.
O EVALUACIN DE
LOS RESULTADOS
RECOMENDACIONES PARA te puede adoptar, en relacin con los distintos actores y/o
LA UTILIZACIN DE PROBLEMAS posibilidades de solucin del problema. Se pueden distri-
Sugerimos que el profesor considere: buir esos roles entre el grupo de estudiantes.
1. La formulacin de un problema apropiado a: 3. La presentacin propiamente dicha del problema
las posibilidades de comprensin de los es- a los estudiantes, de modo que adopten una postura
tudiantes, personal frente a l y deseen resolverlo.
los contenidos que se propone ensear, 4. Los estudiantes, guiados por el docente, deben
las condiciones en relacin con las caracte- identificar: lo que saben, lo que necesitan saber y
rsticas del problema (situacin real, que per- sus ideas acerca de lasposibilidades de solucin. En
mita que los estudiantes adopten distintos relacin con este punto, es til presentar a los estudiantes
roles, etc.). algn cuadro como el que sigue e invitarlos a organizar la
2. La identificacin de roles diferentes que el estudian- informacin de ese modo.
SABEMOS NOS HACE FALTA SABER ALGUNAS IDEAS
49
5. Los estudiantes deben reunir la informacin ne-

cesaria y compartirla. Para ello, es necesario conside-
rar las relaciones interpersonales y establecer un ambien-
te de cooperacin entre pares.
6. Los estudiantes deben generar soluciones posi-
bles. Es til analizarlas considerando lasventajas,desven-
tajasyconsecuenciasde cada una de ellas.
7. Los estudiantes deben presentar la solucin a la
que arribaron. Esta etapa permite poner en prctica la
argumentacin, ya que los estudiantes deben justificar y
defender la solucin elegida. A su vez, intercambian sus
ideas, los escollos que debieron superar para alcanzarla, y
las dudas que esta solucin les genera, con el resto de los
estudiantes de la clase o con personas convocadas para
ese fin.
50
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 01. Estrategias de enseanza en la formacin policial
Algunos ejemplos de problemas

para trabajar con los estudiantes
1. Se encuentran de parada en la interseccin de la calle a posibles soluciones. Es recomendable abrir espacios para
10 y la Av. 180, barrio Las Caitas, cuando son alertados por la autoevaluacin del proceso de aprendizaje presentando
un comerciante del lugar. El comerciante expresa que a 100 preguntas como:
metros se hallaba retenida por un kiosquero una persona del Qu aprend?
sexo masculino, quien minutos antes le habra arrebatado el Cmo lo aprend?
bolso a una mujer que al momento del hecho se cae al piso y Cmo me result el proceso de resolucin de
se lesiona. este problema?
Con qu dificultades me encontr?
2. Se encuentran de faccin y son desplazados por Comando
Radioelctrico a la interseccin Ciudad Autnoma de Buenos
Aires por una incidencia entre un varn y una mujer. Al arribar
al lugar, la mujer refiere que son pareja y que minutos antes
su concubino la agredi fsicamente, haciendo constar que en
varias oportunidades ya ocurri dicha circunstancia.
3. Como integrante del Mvil 900, usted se encuentra reali-

zando Control de Automotores. Detiene la marcha de un veh-
culo particular que posee secuestro (a solicitud del Juzgado Na-
cional en lo Comercial N 2 Secretaria N 10, Causa N 1345/09
por QUIEBRA), siendo el conductor el Sr. Roberto Prez.
A partir de la lectura de estas situaciones, los estudiantes

deberan poder identificar, tanto lo que saben, como lo que
desconocen, para poder arribar a una solucin prctica y
coherente. Se espera que busquen informacin y arriben
51
La enseanza centrada en proyectos Sus orgenes se remontan a los aportes de John Dewey
En la literatura especializada, se menciona el trabajo con que, a fines de 1900, planteaba que el mtodo de proyec-
proyectos como una estrategia de enseanza ms, dentro tos no era una sucesin de actos inconexos, sino una acti-
de todas las conocidas. Para comenzar, resulta interesante vidad coherentemente ordenada, en la cual un paso prepara
preguntarnos por el sentido de la palabra proyecto. la necesidad del siguiente, y en la que cada uno de ellos se
Veamos las definiciones que los diccionarios ofrecen: aade a lo que ya se ha hecho y lo trasciende de un modo acu-
(Geom.) Representacin en perspectiva. / Plan- mulativo26. Dewey prob que, partiendo de experiencias
ta y disposicin que se forma para la realizacin concretas, el estudiante puede arribar a respuestas activas
de un tratado, o para la ejecucin de algo de im- y lograr el aprendizaje por medio de proyectos de solucin
portancia. / Designio o pensamiento de ejecutar de problemas. Su propuesta se ubica en la lnea de la lla-
algo. / Conjunto de escritos, clculos y dibujos mada educacin progresiva, centrada en el estudiante.
que se hacen para dar idea de cmo ha de ser y Camilloni (2006)27 menciona a William Heard Kilpatrick
lo que ha de costar una obra de arquitectura o como el impulsor de la introduccin del mtodo de pro-
de ingeniera. / Primer esquema o plan de cual- yectos28 en el curriculum escolar tomando la idea de las es-
quier trabajo que se hace a veces como prueba cuelas agrcolas que aplicaban esta metodologa ya a fines
antes de darle la forma definitiva. del siglo XIX. Siguiendo la lnea iniciada por John Dewey,
este pedagogo sostena que la escuela no debe ser consi-
Las definiciones aportan ideas generales relacionadas derada como una mera preparacin para la vida, sino que
con perspectiva, esquemas transitorios, hipotticos y pro- ella misma es vida y que el curriculum debe tener como
visionales en construccin, variados procesos de acerca- centro al estudiante.
miento, tratamiento y uso de la informacin. En la vida En la actualidad, el uso del proyecto como estrategia de
cotidiana, muchos profesionales trabajan alrededor de enseanza implica recuperar la real dimensin de la pa-
proyectos. Un arquitecto diseando una casa o un direc-
tor de teatro elaborando su obra, an con perspectivas 26. DEWEY, J. (1989). Cmo pensamos, nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Paids.
Barcelona.
distintas, abordan su tarea pensndola como un proyecto, 27. CAMILIONI, A. (2006). El saber didctico. Paids. Buenos Aires.
como una produccin global. 28. Representantes de esta lnea son Adolphe Ferriere (1879-1960), OvideDcroly (1871-1932), Mara Montessori
(1870-1952) y Clestin Freinet (1896-1966). En todo el mundo, se propagaron estas ideas llevndose a experiencias
La enseanza centrada en proyectos no es nueva en el concretas como por ejemplo Summerhill (Inglaterra), el trabajo en equipos de Roger Cousinet (Francia), la escuela de
trabajo Gorki de Antn Makarenko (URSS), la Escuela Libre de Waldorf de Rudolf Steiner (Alemania), la escuela de
campo educativo. Jesualdo (Uruguay) y la Escuela Gabriel Carrasco de Olga Cossetini (Argentina).
52
labra y restringir el empleo abusivo de clases expositivas La promocin de procesos de meta-cognicin y

y de ejercicios que los estudiantes deben realizar para autoevaluacin ya que los estudiantes desarrollan
aprender y/o aprobar los cursos. mltiples maneras de demostrar sus aprendizajes,
Una enseanza centrada en proyectos implica: identificar fortalezas y debilidades, explicar los pro-
Un trabajo colectivo en el que el docente orga- cedimientos que utilizaron y defender su posicin
niza, monitorea, propone y los estudiantes po- ante los dems.
seen importantes mrgenes de decisin.
Una produccin concreta final para la que se Segn Perrenoud (2004)29 una metodologa basada en
establecen metas, acciones a realizar, recursos y proyectos, puede apuntar a uno o a varios de los siguien-
tiempos necesarios para alcanzarlas. tes objetivos:
La asuncin de un rol activo por parte de los Movilizar saberes o procedimientos y construir
estudiantes que deben enfrentar problemas que competencias.
representan un desafo. Visibilizar prcticas sociales que incrementan el
La construccin de conocimientos que tras- sentido de los saberes y de los aprendizajes esco-
cienden lo disciplinar y se relacionan con diversos lares.
aspectos de la gestin, como desarrollar anlisis Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en
crticos, tomar decisiones, realizar negociaciones, una perspectiva de sensibilizacin o de "motiva-
coordinar tareas, planificar, administrar tiempos cin".
y recursos. Plantear obstculos que no pueden ser salvados
Indagacin, bsqueda de informaciones rele- sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben al-
vantes, distincin entre las fuentes confiables y canzarse fuera del proyecto.
las que no lo son. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mis-
Dilogo entre los estudiantes, tanto en relacin mo del proyecto.
con los contenidos del proyecto como en los mo- Identificar logros y carencias en una perspectiva
dos de comunicacin que favorecen el intercam- de autoevaluacin y de evaluacin final.
bio y el respeto por diferentes puntos de vista. Desarrollar la cooperacin e inteligencia colectiva.
Desarrollo de habilidades de pensamiento su-
perior como el anlisis crtico y la evaluacin. 29. PERRENOUD, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Grao. Barcelona.
53
Estimular a cada estudiante a tomar confianza Un proyecto plantea puntos de llegada

en s mismo, a reforzar su identidad personal y a los cuales arribar y establece metas, formula-
colectiva a travs de una forma de empower- das en forma clara para que se comprenda de
ment, es decir, la toma de poder como actor. modo efectivo su finalidad.
Promover la autonoma y la capacidad de ha- Un proyecto atiende o resuelve algn
cer elecciones y negociarlas. problema. En ese sentido, los contenidos que
Formar para la concepcin y la conduccin de aborda no se refieren solo a una disciplina
proyectos. sino que, indefectiblemente, debe recurrir a
contenidos de varias materias.
A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios Un proyecto esclarece los niveles de
como la participacin del grupo en una experiencia "au- desempeo esperados para los estudian-
tntica", fuerte y comn, que puede ser recuperada de tes, a fin de poder ser evaluado en su utilidad
una manera reflexiva y analtica. Asimismo, estimula la pedaggica. Es decir, es necesario explicitar
prctica crtica y la formulacin de nuevos interrogantes qu se espera que ellos logren al finalizar el
acerca de los saberes y los aprendizajes. proyecto. Por ejemplo, en el diseo de una
estrategia de cuidado y control de un recital,
el proyecto debe expresar cmo conocer
QU NO ES UN PROYECTO? la rutina de dicha rea para advertir cundo
Un ordenamiento de conocimientos en forma vertical. alguna situacin sale de lo comn, imaginar
Un fin en s mismo. y escribir un posible dilogo con un ciudada-
Una materia aparte.
Un componente agregado a los contenidos.
no que est transgrediendo alguna norma,
Una serie de actividades sueltas. establecer una lista de acciones prioritarias
frente a una situacin de evacuacin del es-
tadio donde se realiza el recital, entre otras.
CMO DISEAR PROYECTOS PARA LA ENSEANZA?
Si bien no es posible prescribir un solo modo de ela- Como se desprende de los puntos sealados, la po-
borar un proyecto, pueden sealarse algunos aspectos tencia del trabajo basado en proyectos es la promocin
a tener en cuenta para llevarlos a cabo: de aprendizajes profundos, articulados y con sentido.
54
De all que se vuelva una estrategia sumamente valiosa A continuacin, compartimos el relato de un proyecto
para la formacin sistemtica de las Fuerzas Policiales de uno de los Institutos de Formacin de la Prefectura Na-
y de Seguridad. val Argentina.
PROYECTO NAVEGUEMOS CON SEGURIDAD

Se espera que este proyecto sirva como he- prevenciones al salir a navegar, la manera de
rramienta de sensibilizacin hacia la comunidad abordar la embarcacin, el lugar a ocupar, la
respecto a la importancia de la prevencin de identificacin e importancia de boyas y faros, el
accidentes en vas navegables como elemento uso del chaleco salvavidas, su alistamiento, el
para garantizar la seguridad de la vida humana uso de bengalas y dems consignas fundamen-
y as fortalecer los lazos del Instituto Universita- tales que hacen a la seguridad y el respeto por la
rio de Seguridad Martima de la Prefectura Naval vida propia y del otro.
Argentina con las actividades cotidianas de la co-
munidad a la que presta servicio. Distintos grupos desarrollarn acciones espec-
En este marco y buscando potenciar las estrate- ficas:
gias para la prevencin de accidentes provoca- Preparacin de los talleres.
dos por negligencias, desconocimiento o inob- Realizacin de material didctico para traba-
servancias sobre las normas y cuidados a tener jar en las escuelas (videos, folletera, instruc-
en cuenta en la navegacin, es que se propone tivos, material para la fijacin de contenidos
fomentar la construccin temprana de conoci- y resolucin de situaciones vinculantes a la
mientos sobre el tema. temtica).
El desarrollo de talleres en las escuelas de comu- Preparacin de estrategias didcticas dirigi-
nidades costeras de la zona del Delta del ro Para- das a los diferentes niveles educativos.
n, dentro de la jurisdiccin de las Prefecturas de Alistamiento de las embarcaciones.
Campana y Zrate, ser la va para la concrecin Preparacin de los equipos de radio.
de los objetivos del proyecto. Estos talleres tien-
den a incrementar la difusin y desarrollo de una Este proyecto relaciona varias asignaturas y espa-
conciencia responsable sobre el tema y sern cio de prcticas de los estudiantes de la escuela.
orientados a los estudiantes de las escuelas y la
comunidad educativa de las mismas. Material extractado de un documento
Los temas a tratar estn relacionados con las del Instituto de Formacin.
55
A partir de la situacin presentada en el recuadro le red de interacciones cuya dinmica colectiva supera los
proponemos pensar: aportes individuales. Una vez ms, el todo es mucho
Qu elementos permiten caracterizar ms que la suma de las partes. El trabajo colaborativo
esta propuesta como una estrategia de en- posibilita el desarrollo de habilidades interpersonales
seanza por proyectos? de comunicacin y de sentido de equipo a partir del es-
Qu ventaja puede tener su utilizacin tablecimiento de objetivos comunes.
para abordar el contenido respectivo? Trabajar colaborativamente en un clima de respeto y
atenta escucha facilita la toma de decisiones, la concre-
El trabajo colaborativo: transversal a cin de tareas, el compromiso con la convocatoria, el au-
las diversas estrategias de enseanza mento de logros, la resolucin de problemas, la consolida-
Es fundamental construir experiencias de trabajo co- cin de un espacio de trabajo propicio para dar cuenta de
laborativo en la formacin de las Fuerzas Policiales y de lo actuado, incrementando la autonoma de los sujetos en
Seguridad, porque as ser, de hecho, su vida profesio- su desempeo y facilitando el abordaje de las dificultades
nal. Lejos de estar aislados, siempre debern realizar en el marco del dilogo y la resolucin compartida.
un trabajo socializado y compartido con colegas. Llega- Las condiciones necesarias para el trabajo colabora-
dos a este punto, podemos destacar un viejo axioma tivo son la confianza mutua, el respeto por la persona,
utilizado frecuentemente en educacin que sostiene la comunicacin fluida, compartir informacin, gene-
que quien ensea es quien ms aprende; en este senti- rar una red interdependiente entre los miembros que
do, colaborar con otros menos experimentados o ser permiten superar el aislamiento y la dependencia que
ayudados por expertos, permite este pasaje y mejora el atentan contra el profesionalismo, estimulando a su
aprendizaje de todos los participantes. vez una autonoma interdependiente.
El trabajo colaborativo rene un conjunto de perso- A la hora de disear clases basadas en proyectos que
nas comprometidas con una finalidad comn que slo proponen un abordaje colaborativo, es preciso:
puede lograrse con el trabajo complementario e inter- Explicitar a los estudiantes cules son los
dependiente de sus miembros. Un equipo de trabajo objetivos, de manera que sepan desde el ini-
se desempea bien, no cuando lo integran buenas in- cio, qu se espera de ellos y hacia dnde se
dividualidades sino, cuando el conjunto desarrolla una pretende ir.
56
Que las consignas de trabajo sean claras y prefieren hacer en funcin de sus fortalezas.
se entreguen en forma escrita, de modo que Es importante prever que no todos los grupos
no sea imprescindible la presencia del dolo harn de la misma manera ni con el mismo
cente en todos los momentos sino solo para ritmo. Precisamente, esa es una de las poten-
monitorear las tareas o esclarecer dudas. cialidades de esta estrategia de enseanza. La
Asignar roles y distribuir tareas para llevar observacin constituye un elemento funda-
adelante el proyecto. Puede ser el docente mental dentro de esta estrategia de ensean-
quien las distribuya con intencionalidad pe- za a fin de monitorear las actividades a medida
daggica o los estudiantes quienes elijan qu en que se van desplegando.
1.4. El dilogo en la enseanza

Es posible el dilogo en la formacin a travs de la interaccin; de este modo, se recupera la
policial? intersubjetividad, se reconoce la dignidad de la perso-
Qu podemos aprender durante los intercambios y na y se genera un conocimiento compartido, asentado
en los intercambios? Cmo interacta el docente con en la confianza mutua. La accin comunicativa se defi-
sus estudiantes? La respuesta a estos interrogantes ne como una accin orientada hacia una comprensin
nos lleva a fortalecer la identidad profesional desde el mutua que vincula la autorreflexin a travs del dilo-
contacto humano y el encuentro a travs del dilogo. go, configurando una posicin flexible para plantear
Segn Habermas (1999)30 la accin comunicativa se una revisin constante de las posiciones de los comu-
despliega en tres dimensiones: objetiva, subjetiva y so- nicantes.
cial. En ese sentido, todo contexto en el que nos inser- Cuando est ausente la accin comunicativa predo-
tamos est previamente interpretado. Los principios mina el monlogo, lo cual implica:
que guan el dilogo hacen foco en la identidad social, influencia inducida, intencional e instru-
mentalizada en el otro,
30. HABERMAS, J. (1989). Teora de la accin comunicativa. Complementos y estudios previos. Ctedra, Madrid. dificultad de realizar acuerdos para el en-
57
tendimiento o la justicia en las relaciones llevan a pensar en el aprendizaje dialgico.

sociales, El dilogo implica considerar al otro como indispen-
los otros son visualizados como medios o sable en la construccin del sentido de la accin. Tal
limitantes para el xito del plan establecido. como plantean Sena y Mateo (2005):
En el aprendizaje dialgico intercambiamos, mo-
Es importante, entonces, que exista un dilogo ge- dificamos y creamos significados, ponindonos de
nuino entre docentes y estudiantes y entre los mismos acuerdo sobre ello. El aprendizaje dialgico es aquel
estudiantes. Independientemente del tipo de estrate- que se deriva de la utilizacin y el desarrollo de las
gia que se utilice, abogamos por distanciarnos de una habilidades comunicativas. Se da en contextos aca-
conversacin monologada que se basa en la influencia dmicos, prcticos, y en otros contextos de la vida
de un sujeto sobre el otro. cotidiana. Permite, dentro de una situacin compar-
tida, una mayor apropiacin del saber y del hacer;
LA EDUCACIN ES VERDADERAMENTE DIALGICA pero ms que eso, es la va ms autntica para la
El dilogo permite la reconstruccin del conocimien- construccin del ser. Un ser donde se expresen los
to a travs de la comunicacin que busca lo comn a valores de la democracia, la solidaridad, el compa-
travs de la palabra. La circulacin de la palabra, el vn- erismo y la motivacin de hacer cosas juntos, que
culo y el conocimiento a travs del dilogo construyen se genera dentro de un clima que posibilita las rela-
puentes entre las representaciones de los docentes y ciones y la comunicacin horizontal31.
las representaciones de los estudiantes. No hay forma
de conocer cmo est construido el universo de nues- Nicholas Burbules (1999)32 caracteriza el aprendizaje
tros estudiantes si no establecemos con ellos una ins- dialgico en funcin de un clima que favorece la partici-
tancia de dilogo para intercambiar sentidos posibles. pacin de todos. Propone una serie de afirmaciones de
En la actualidad estamos saturados de informacin, una duracin variable (incluyendo preguntas, respues-
nos sobran datos, pero nos falta, por lo general, la expli- tas, redireccin del tema, y construccin de afirmacio-
citacin de los criterios que nos llevan a la toma de de- nes) que se van transformando, para quien lo observa,
cisiones profesionales. Cmo ayudar a los estudiantes en una secuencia en continuo desarrollo. El dilogo se
a formarse en la construccin de criterios profesionales
31. SENA C. y MATEO, D. (2005). Aprendizaje dialgico y cooperativo. Magisterio del Ro de la Plata. Argentina.
rigurosos y fundamentados? Estos interrogantes nos 32. BURBULES, N. (1999). El Dilogo en la enseanza. Amorrortu. Buenos Aires.
58
gua por el espritu de descubrir algo nuevo; su tono Al realizar estas preguntas en algunas instituciones
es, generalmente, exploratorio e inquisitivo. Este autor formadoras de policas, las primeras respuestas que
opina que el dilogo pedaggico est orientado por dos surgen en los actores institucionales frente a estos in-
vectores: la posicin frente al conocimiento y la orien- terrogantes es que se dialoga en las aulas y en la ins-
tacin hacia el interlocutor. truccin; que el dilogo en contexto de masividad (en el
caso de algunas escuelas) no permite la circulacin de
Posicin convergente: supone un la palabra con la misma fluidez que en un grupo reduci-
dilogo que se orienta hacia un punto do. Tambin expresan que, dado que en algunas de las
epistmico determinado, una respuesta formaciones existe una fuerte restriccin temporal, los
EN RELACIN AL o conclusin determinada.
espacios de dilogo se ven dificultados porque necesi-
CONOCIMIENTO Posicin divergente: cada enunciado
es irremediablemente plural. Aqu no hay tan ms disponibilidad de tiempo.
una sola interpretacin de los enunciados Nos formulamos las siguientes ideas e interrogantes
sino una multiplicidad de sentidos.
en relacin a la dificultad de incluir el dilogo en el m-
Orientacin incluyente: busca bito de la formacin policial:
comprender lo que el otro dice, recono- Existe la creencia, entre los actores ins-
cer desde dnde habla, cules son sus
EN RELACIN AL titucionales, que el dilogo atenta contra la
creencias y el modo de argumentacin.
INTERLOCUTOR Orientacin excluyente crtica: jerarqua?
pone a prueba la evidencia, la coheren-
cia y la lgica de lo que el otro dice. La jerarqua organiza y es necesaria en todas las or-
ganizaciones. La organizacin es jerrquica, con distin-
Teniendo en cuenta las caractersticas planteadas tos niveles de poder y la complejidad del entorno se
del dilogo en la enseanza, nos preguntamos: absorbe a travs de las jerarquas que asumen deter-
Es posible instalar el dilogo en la forma- minadas competencias.
cin policial? Es posible inferir, como otra creencia sub-
Por qu es difcil que la formacin se cons- yacente, que el dilogo es vivido como contra-
truya sostenidamente en base al dilogo? rio al orden?
Cmo se puede favorecer el dilogo en- El dilogo desordena la escena de la clase?,
tre los alumnos y entre alumnos y docentes? Qu se juega en el instructor y en el docen-
59
te cuando dialogan con los estudiantes?, la de significados nuevos, que conforman las redes a travs
prdida del control?, el ejercicio del mando? de las cuales se configura la cultura como punto de en-
Si se construye reciprocidad se puede per- cuentro constitutivo de lo humano desde el lenguaje.
der autoridad?
La ley y la lgica sostienen que la nica fuerza
que debera prevalecer en todo discurso, es la UNA PELCULA QUE AYUDA A PENSAR
fuerza del argumento. Comprender lo que se
La pelcula "Doce hombres en pugna" ofrece una ex-
dice implica un acto participativo, no slo de celente oportunidad para ver cmo va cambiando el
observacin. punto de vista de los participantes a travs de pregun-
Existe confianza en lo que el estudiante tas que cuestionan los prejuicios y
las intuiciones. El protagonista slo
puede hacer y pensar? utiliza la argumentacin y formula
preguntas crticas que consiguen
Para generar un dilogo se necesita crear confianza, dejar en evidencia la falta de ra-
zones vlidas para una toma de
creer en la posibilidad de que el otro tiene algo para dar
decisin tan importante como es,
de s; creer que puede aprender. en este caso, la vida o la muerte de
Ahora bien, por qu consideramos que el dilogo es una persona.
una herramienta transversal en todo fenmeno educati-
vo? Sin dilogo, el pensamiento no progresa. Uno de los
mayores mritos de la educacin dialgica, consiste en
proponer preguntas que problematicen al estudiante,
confrontndolo con sus propias contradicciones y cer-
tezas; es decir, el dilogo tiene un fuerte potencial epis-
tmico, de creacin de nuevas ideas y reformulacin de
conocimientos previos.
El dilogo crea puentes y vnculos, establece redes en-
tre los miembros de una organizacin. En este sentido, es
fuente de entendimiento y fortalecimiento de las interac-
ciones sociales. A su vez, genera y permite la construccin
60
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 01. Estrategias de enseanza en la formacin policial
Dilogo y diversidad
En el caso de la formacin de las Fuerzas Policiales los modos de leer, de escribir, de estar en un lugar.
y de Seguridad, entablamos dilogo pedaggico con Como docentes, es necesario considerar esta reali-
un joven/adulto que quiere acceder a una profesin dad, entender que los jvenes llegan a las institucio-
que le permitir insertarse en el mundo del trabajo. nes formadoras con nuevos modos de conocimiento
La condicin de joven o adulto y la formacin para el del mundo y con este tipo de prcticas de consumo y
trabajo o para el ejercicio de una profesin con res- comunicacin, muy arraigadas, en algunos casos. De-
ponsabilidades sociales particulares en este caso, jarlas afuera del aula y simular que las tecnologas no
las de la seguridad ciudadana son dos coordenadas existen, obstaculiza la tarea de enseanza. Por el con-
fundamentales a tener en cuenta en esta formacin. trario, es necesario pensar cmo incluirlas en el marco
Los ingresantes provienen de diversos contextos de las propuestas didcticas.
sociales y culturales. Su diversidad radica en que son As como las nuevas tecnologas generan un desafo
sujetos con biografas diferentes, con distintas expe- para considerar creativamente las prcticas de forma-
riencias laborales, provenientes de regiones bien dis- cin, lo mismo ocurre con la incorporacin, cada vez
miles de Argentina e incluso con experiencias escola- ms masiva, de las mujeres a las Fuerzas Policiales y
res singulares. de Seguridad. Muchas escuelas han debido realizar
Asimismo, es necesario considerar que los jvenes modificaciones en sus estructuras edilicias contem-
y adultos que se forman actualmente en la polica, plando espacios exclusivos para ellas. Esto es slo el
como el resto de los jvenes de nuestro pas, se co- inicio de una tarea que debe incorporar otras dimen-
munican y utilizan las nuevas tecnologas como me- siones como el uso que las mujeres pueden hacer de
dio de entretenimiento. En la actualidad, se mantie- la fuerza, su lugar en las tareas de seguridad o sus
nen conversaciones va chat, se arreglan encuentros, aportes singulares al ejercicio del rol profesional.
se envan fotos y se conoce el mundo y otros grupos Tambin es importante tener en cuenta, los nuevos
humanos a travs de las redes sociales, tanto por el sentidos que va tomando la condicin de adulto. Des-
celular como por la computadora. Nuestros estudian- de hace aos, la psicologa y la sociologa vienen infor-
tes circulan entre pantallas y realizan mltiples tareas mndonos acerca del retraso de la entrada a la vida
en simultneo. Las nuevas tecnologas han cambiado adulta y de la prolongacin de la condicin de joven33. De
61
alguna manera, la educacin superior cumple una fun- trminos extendidos, pensar en el dilogo desde la
cin de moratoria psicosocial34, es decir, se ha trans- planificacin, implica pensar en el establecimiento de
formado en un mbito de contencin y retraso de la redes, de asociaciones estratgicas y concertaciones
entrada de los jvenes a un escenario laboral que les que permitan la insercin profesional efectiva de los
es adverso. Propiciamos el compromiso con el proyec- profesionales de la seguridad.
to profesional y el proyecto de vida de los estudiantes,
no slo por el espacio social que ocuparn en este
caso, en tanto personal de las Fuerzas Policiales sino
porque dichos proyectos tienen una incidencia direc-
ta en los modos de sentir colectivamente la seguridad
pblica y ciudadana, la ciudadana y el ejercicio pleno
de los derechos.
Si bien rescatamos la situacin de dilogo centrada
en la participacin de los estudiantes, para acompa-
ar la forma en que deciden sus destinos, no debe-
mos olvidar que el dilogo involucra de modo muy
potente, tambin a los colegas que confluyen en un
mismo proyecto formativo y a los dems actores so-
ciales y comunitarios involucrados en la seguridad. En
33. La definicin de juventud puede ser desarrollada tomando en cuenta una serie de puntos de partida: una
franja etaria, un perodo de la vida, un conjunto poblacional, una categora social, una generacin. La categora
juventud no slo es vista como un pasaje hacia otra etapa sino como importante en s misma, como un momen-
to de ejercicio de insercin social, en el cual el individuo se va descubriendo y develando las posibilidades en
todas las instancias de la vida, desde la dimensin afectiva hasta la profesional. Ese proceso est influenciado
por el medio social concreto en el cual se desenvuelve y por el tipo de intercambios que ste le proporciona,
haciendo que los jvenes construyan determinados modos de ser joven. Es en este sentido que enfatizamos la
nocin de juventudes, en plural, para enfatizar la diversidad de modos de ser joven existente (Documento 1.
Direccin de Modalidad de Educacin Intercultural).
34. MARGULIS, M. (2000) La juventud es ms que una palabra. Ensayos sobre cultura y juventud. Biblos. Buenos Aires
62
Reflexiones sobre las

preguntas en la enseanza
Existen variadas clasificaciones sobre los tipos de pre-
guntas que se pueden formular. Tomaremos la distincin
de Anijovich y Mora (2009)35 que hace foco en el nivel de
pensamiento que promueven:
TIPO DE PREGUNTAS DESCRIPCIN EJEMPLO

Requieren respuestas breves, no generan dilogo,
PREGUNTAS ni un intercambio profundo. Se trata de preguntas Podra caracterizar cules son los pasos que se de-
SENCILLAS cuyas respuestas pueden ser una enumeracin o ben realizar en un control vehicular?
lista de palabras, por s o no, esto o aquello.
Proponen estimular el procesamiento de informa- Qu diferencias y semejanzas existen entre la inter-

PREGUNTAS DE ciones en las que el estudiante necesita relacionar y vencin por un accidente automovilstico, en la CABA y
COMPRENSIN
clasificar, para elaborar sus respuestas. en la provincia de Buenos Aires?
PREGUNTAS DE Se encuentra en la va pblica con una persona ebria que

Demandan respuestas interpretativas por parte del
ORDEN COGNITIVO se resiste a identificarse, cmo acta usted?, qu hace
estudiante, predicciones y evaluaciones crticas.
SUPERIOR si un vehculo no se detiene ante una orden de detencin?
Luego de realizar una simulacin sobre un allanamien-

PREGUNTAS Proponen ayudar a los estudiantes a reflexionar to, preguntarle podra identificar todas las acciones
META- sobre su modo de aprender y pensar. realizadas?, cules fueron las prioridades de la interven-
COGNITIVAS
cin?, qu lo llev a determinar esas prioridades?
Por su parte, Edith Litwin (2008)36 en El oficio de ense- centes hemos construido tradicionalmente y que son las
anza plantea una aproximacin similar en cuanto al uso ms habituales en nuestras formulaciones. Necesitamos
de preguntas en situaciones de enseanza. No alcanzan pensar otras modalidades interrogativas para propiciar
las preguntas sencillas, de respuesta nica, que los do- exposiciones que favorezcan la comprensin.
Qu hay en una pregunta? Todo. Es la manera
35 ANIJOVICH, R. et al (2009) Transitar la formacin pedaggica. Dispositivos y estrategias. Paids. Buenos Aires.
36. LITWIN, E. (2008) El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Paids. Buenos Aires. de evocar la respuesta estimulante o de aniquilar
63
la indagacin. Es, en esencia, el meollo mismo de ALGUNAS IDEAS PARA FORMULAR

la enseanza (Dewey, 1989)37. DIVERSIDAD DE PREGUNTAS
Esta frase condensa la relevancia que tienen nuestras Si el propsito de la pregunta es ana-
preguntas en la mayor o menor reflexin y aprendizaje lizar una idea, accin u actitud, se puede
por parte de los estudiantes. pedir un ejemplo, solicitar respuestas alterna-
tivas, requerir la revisin de presuposiciones,
ALGUNAS PROPUESTAS PARA MEJORAR realizar preguntas comparativas.
EL INTERCAMBIO DIALGICO Si el propsito es generar nuevas ideas,
Es interesante revisar cul es el objetivo de las pregun- se pueden formular preguntas que generen
tas que formulamos a nuestros alumnos. Podemos enun- hiptesis, interpreten datos, apliquen princi-
ciar algunos: pios a situaciones nuevas, hagan evaluaciones
Facilitar la comprensin. e identifiquen los criterios empleados. Se pue-
Comprobar si los estudiantes comprenden. de indicar (en forma sencilla) cmo poner a
Incentivar que los estudiantes se cuestionen. prueba una teora, proponer planes de accin,
Facilitar el proceso de comunicacin a travs de la tomar decisiones y examinar sus consecuen-
realimentacin. cias.
Lograr consenso.
Deshacer planteamientos incorrectos, impedir Para abrir espacio a mltiples respuestas, para que los
que la discusin se salga de sus cauces. estudiantes puedan interrogarse acerca del conocimiento
Fijar la atencin en un punto. expuesto por el docente, es necesario disponer de tiempo
Invitar a los estudiantes a justificar sus ideas, a para el intercambio y la reflexin. En ese sentido hay que
ampliar su pensamiento. evitar la tentacin de corregir de inmediato o interrumpir
a los estudiantes. Se sugiere sostener una escucha activa
Todos estos objetivos pueden convivir en la formula- para generar un verdadero dilogo repreguntando al res-
cin de preguntas. Lo importante es superar la idea de to de los estudiantes. La intencin de la pregunta es que
una interrogacin centrada en buscar el error. ellos encuentren sus propias respuestas y que cuenten
con las herramientas necesarias para responder a las con-
37. DEWEY, J. (1989). Cmo pensamos, nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo.
Paids. Barcelona. tingencias del trabajo cotidiano en su prctica profesional.
64
1.5. La narrativa audiovisual en la formacin policial

El pedagogo Jerome Bruner (1997)38, cuyos trabajos se estudiantes comprendan situaciones y experiencias, con
enmarcan en la perspectiva psico-cultural de la educa- cierto grado de distanciamiento.
cin, propone algunos postulados para plantear conside- Al presentarse en el contexto del aula, con una inten-
raciones sobre la naturaleza de la mente y de la cultura. cionalidad propia, los relatos cinematogrficos no son
Uno de esos postulados es el narrativo. Para este autor, vistos simplemente como una sntesis de determinada
la narracin constituye una forma de pensamiento y un pelcula o una compilacin de varias de ellas, sino como
vehculo indispensable para la creacin de significados, una narrativa diferente a la original que adquiere un sen-
siendo fundamental tanto para la cohesin de una cultura tido especfico para profundizar determinado contenido.
como para la estructuracin de la vida de un individuo. So- En cuanto a las formas de abordar la narrativa audio-
lamente en una modalidad narrativa se puede construir visual en la enseanza no existe una manera que siem-
una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia. pre resulte eficaz. Es el docente quien debe experimentar
De esta afirmacin, pueden derivarse algunas implica- diversas maneras, observando las condiciones de recep-
ciones para la enseanza, especialmente si consideramos cin de los estudiantes, para encontrar un modo adecua-
que la educacin est inmersa en un sistema que implci- do que se ajuste a los contenidos y estrategias que est
tamente y, en ocasiones en forma explcita, sobrevalora la utilizando en la formacin.
cultura tecnolgica y el pensamiento lgico cientfico. A continuacin, se presentan dos ejemplos39 de abordaje
del cine en la enseanza de policas que pueden servir de
EL RELATO CINEMATOGRFICO ES UNA PODEROSA gua para la prctica docente.
HERRAMIENTA PARA APRENDER CON SENTIDO
Las pelculas y video filmaciones ofrecen un tipo de na-
rrativa trozos de realidad que pueden llevarse al aula
y entrelazarse con los contenidos pedaggicos como un
valioso recurso para la construccin del conocimiento.
Pelculas completas o fragmentos de pelculas pueden
ser planteados en la enseanza de diversas maneras y 38. BRUNER, J. (1984). Accin, Pensamiento y Lenguaje. Alianza editora. Madrid.
39. Extrados del Documento La enseanza del Derecho y del Documento de Estado y Sociedad, Coleccin Formacin
en distintos momentos como herramientas para que los Policial, Ministerio de Seguridad, Buenos Aires.
65
Ejemplos
En el documental los historiadores Natalio Botana, Da- frase llegaba al gobierno el sector de la elite que
vid Rock, Luis Alberto Romero, Flix Luna y Tulio Halpern entenda que haba que cambiar algo para no
Donghi presentan sus puntos de vista sobre el proceso de perderlo todo y la ley electoral que propona el
reformas polticas que impuls un sector de la elite oligr- presidente Senz Pea?
quica que controlaba el gobierno en 1910. Cmo caracteriza el relator al radicalismo
Se propone a los estudiantes que observen el docu- en el comienzo del video y cmo lo hace el his-
mental prestando atencin al relato. Luego, se exhibe por toriador Fermn Chvez?
segunda vez, solicitando que fijen la atencin en las posi- Segn los historiadores entrevistados cu-
ciones de cada uno de los historiadores y tomen nota de les fueron los objetivos de la Ley Senz Pea?
sus distintos puntos de vista. En esta segunda exhibicin, Distingan el punto de vista de cada uno de
el docente puede hacer pausas en el video para facilitar la ellos.
escucha de las diversas interpretaciones sobre un mismo Cules son los actores sociales y polticos
proceso histrico. del proceso histrico que aparecen menciona-
A partir de la informacin extrada, se solicita a los es- dos a lo largo del video?
tudiantes que, reunidos en grupos, conversen con otros
compaeros para responder las siguientes preguntas: En una puesta en comn, cada grupo comentar lo
Qu relacin pueden establecer entre la identificado.
TRABAJO CON UNA SELECCIN DE GAMES OF THRONES (JUEGO DE TRONOS)
Luego de la observacin de una seleccin de Games lumnas. En la primera columna deben tomar nota de las
of Thrones el docente pide a los estudiantes que sea- distintas escenas y, en la segunda columna escribir las
len en las escenas que muestran un sistema de enjuicia- garantas que se cumplen y las que no se cumplen. Por
miento, qu garantas se cumplen y cules no. A tal fin ltimo, en una puesta en comn cada grupo comentar
propone a los estudiantes armar un cuadro de dos co- lo identificado.
66
La evaluacin de
los aprendizajes en
la formacin policial
2.1. El sentido de la evaluacin
Evaluar es un acto cotidiano y generalizado muchas y confiables, y examinar el grado de adecuacin
veces no advertido que ocurre en diversos momentos y entre este conjunto de informacin y otro con-
situaciones de nuestras vidas, con perspectivas y propsi- junto de criterios considerados suficientemente
tos variados. En la prctica educativa, la evaluacin es in- adecuados a los objetivos fijados al comienzo o
tencional: sirve como herramienta para tomar decisiones ajustados durante el camino, a fin de fundamen-
orientadas a mejorar la enseanza. tar una toma de decisin.
La evaluacin, un componente central de las prcticas
de enseanza que acompaan la tarea del docente, les Como lo sealan ambos autores, evaluar implica reunir
permite tomar decisiones pedaggicas, para corregir lo informacin y construir juicios de valor, para tomar deci-
que anda mal. siones pedaggicas. Por lo tanto, todo proceso de evalua-
Segn Camilloni (1998)1, la evaluacin con- cin implica el planteo de determinados interrogantes
siste, en principio, en emitir juicios de valor acerca que se esquematizan en el siguiente cuadro:
de algo: objetos, conductas, planes. Estos juicios
tienen una finalidad. La evaluacin no tiene un
fin en s misma. No se evala por evaluar. Se eva-
la para tomar decisiones con respecto a la mar-
cha de un proceso.
Ketele (1984)2 sostiene que evaluar consiste
en recoger un conjunto de informaciones recono-
cidas como suficientemente pertinentes, vlidas
1. CAMILLONI, A. et al (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Paids.

Buenos Aires.
2. KETELE (1984) Cmo observar las situaciones educativas. Narcea. Espaa.
69
Cualquier realidad debe ser definida a partir de una construccin conceptual que involucra conocimientos, des-
QU SE trezas, procedimientos, y actitudes. A esta construccin se la denomina referente: es aquello en relacin a lo
EVALA? cual se produce un juicio de valor, el marco que permite valorar las informaciones disponibles acerca de los
estudiantes.
CUNDO Es necesario definir en qu momento se lleva adelante la evaluacin, si se realiza al inicio, durante el proceso o
SE EVALA? al finalizar un proceso de enseanza.
Se trata de disear instrumentos que permitan recoger informacin sobre el referente a evaluar. Los instru-
CMO SE mentos de una evaluacin son todos aquellos dispositivos construidos para recoger evidencia emprica en for-
EVALA? ma sistemtica sobre los aspectos relevantes de la realidad a evaluar. Una vez que los instrumentos se aplican,
la informacin relevada se analiza e interpreta en funcin a los propsitos definidos.
QUINES Puede ser un profesor o un equipo de profesores. Tambin se pueden disear instancias de evaluacin entre
EVALAN? estudiantes (evaluacin de pares) o del propio estudiante (autoevaluacin).
Toda evaluacin se formula para responder preguntas, para saber cmo estn saliendo las cosas, qu debera
PARA QU modificarse o ajustarse. A partir de los usos que se pretende dar a esos resultados se disear el formato de la
SE EVALA? evaluacin. Se especifican, entonces, en el diseo de la evaluacin, los juicios a emitir y las decisiones a tomar
en cada caso.
Hay un aspecto central a tener en cuenta, es la co- decisiones. En el prximo punto, se profundiza sobre
herencia que debe darse entre las prcticas de ense- estas relaciones.
anza y las prcticas de evaluacin. Es fundamental
que la evaluacin se realice tomando como referen-
EVALUACIN
cia los procesos de enseanza que han tenido lugar,
anticipando resultados esperables y sin solicitar a los
estudiantes conocimientos que no se han impartido.
La evaluacin acompaa los procesos de ense-
anza y de aprendizaje en distintos momentos, apor-
tndole informacin al docente y al estudiante sobre ENSEANZA APRENDIZAJE
logros, obstculos y avances que permitirn tomar
70
02. La evaluacin de los aprendizajes en la formacin policial
De la evaluacin "del" aprendizaje realizan en momentos distintos. En el siguiente cuadro se

a la evaluacin "para" el aprendizaje explica el alcance de cada una de ellas:
De acuerdo a su funcin, pueden definirse tres tipos
de evaluacin, complementarias entre s, puesto que se
Se lleva a cabo en el momento inicial del proceso de enseanza y su funcin es proveer informacin importante
para la toma de decisiones.
Le permite al docente: conocer el nivel del alumno antes del inicio de una nueva etapa; tener mayor informa-
EVALUACIN cin sobre los objetivos de aprendizaje logrados en otras etapas, conocimientos previos, dificultades y modos
DIAGNSTICA de actuar.
Identificar los conocimientos previos de los alumnos es esencial para garantizar el aprendizaje y
disear la enseanza.
Se realiza al finalizar un perodo de tiempo determinado, como cierre de una unidad, curso, grado o ciclo,
con la finalidad de determinar los niveles de rendimiento, en funcin de los objetivos de aprendizaje fija-
EVALUACIN dos. En algunos casos, a partir de estas evaluaciones se decide la acreditacin y promocin de alumnos.
SUMATIVA La evaluacin sumativa permite integrar contenidos, establecer relaciones entre estos, pro-
fundizar conocimientos y obtener una mirada retrospectiva sobre los propios aprendizajes.
Se realiza durante la enseanza y permite introducir modificaciones en las estrategias que utiliza el docente
para efectuar cambios en los aprendizajes.
Segn Shepard (2006) este tipo de evaluacin supera una instancia de recoleccin de datos para erigirse en
un modelo para el aprendizaje. Intenta responder la pregunta dnde est el alumno ahora? en relacin con
EVALUACAIN el objetivo, dando informacin con lo que se necesita para alcanzar el objetivo; de este modo, el proceso de
FORMATIVA evaluacin formativa respalda directamente el mejoramiento de la enseanza.
La informacin que se busca tiene relacin con las representaciones mentales del alumno: permite identifi-
car las ideas previas y los errores, algo que es una valiosa informacin para los docentes.
Este tipo de evaluacin permite a los docentes reorientar la enseanza, enriquecer sus prcti-
cas y las de los alumnos y tomar dimensin de los procesos.
71
Un proyecto de enseanza debe contar con herra- tudiantes en los conocimientos, discursos y formas de
mientas e indicadores que brinden informacin sobre pensar de la disciplina en la que se estn formando.
la marcha de los aprendizajes. Dentro de un marco de La palabra del profesor, su apreciacin, su
enseanza activo y centrado en los estudiantes, resul- valoracin significan mucho para el estudian-
ta indispensable concebir la evaluacin formativa te, sobre todo cuando estn en juego la pro-
como factor de apropiacin de los conocimientos, promocin y la acreditacin de la materia.
cedimientos y concepciones de una materia o discipli- La prueba escrita es una instancia mu-
na, brindando al estudiante y al docente informacin chas veces la nica que le permite al estu-
sobre el estado de este proceso en un momento de- diante conocer aspectos vinculados a la eva-
terminado. luacin, el aprendizaje, la materia y, a la vez,
Si bien los programas de enseanza se proponen for- comprobar por medio de las correcciones de
mar estudiantes crticos y reflexivos, con autonoma de los docentes, cunto ha aprendido y con qu
pensamiento y con un bagaje conceptual amplio y slido nivel y profundidad, para poder tomar decisio-
que fundamente los estudios, rara vez estos objetivos nes acerca de cmo seguir su cursada.
estn alineados con la evaluacin. Por el contrario, las
evaluaciones suelen ser de corte memorstico, poco re- La evaluacin no se realiza solamente para constatar
flexivas, acotadas a una o dos horas de clases, sin posibili- el nivel del aprendizaje logrado, sino que cumple una
dad de revisin. En tal sentido, la evaluacin formativa es funcin importante para el aprendizaje. Tiene
procesual y propone una instancia descriptiva de logros a por finalidad el mejoramiento del proceso de ensean-
lo largo del tiempo; de all que un buen proyecto de eva- za y aprendizaje mientras se estllevando a cabo, al
luacin debe describir, acompaar y dar cuenta de logros permitir un monitoreo continuo orientado a realizar los
y dificultades del estudio de la materia. ajustes necesarios. Es una herramienta prctica con la
El discurso educacional destaca el papel de gua que cuenta el docente para determinar en qu punto
que tiene el profesor en el proceso de enseanza y de del proceso se encuentran sus estudiantes, en general,
aprendizaje por el potencial dialgico que presenta su o algn estudiante en particular.
palabra, escrita u oral, cuando evala los escritos de La evaluacin formativa favorece la toma de decisio-
los estudiantes. Parece relevante entonces, analizar la nes estratgicas destinadas a reorientar o ratificar el
evaluacin como herramienta para introducir a los es- proceso de enseanza, decidir qu tipo de estrategias
72
se pueden incluir o se deben reforzar o si es pertinente En definitiva, si se la considera en toda la importan-

proponer actividades diferentes para apoyar a algunos cia, resulta ser el corazn de la tarea docente.
estudiantes.
SINTETIZANDO
La evaluacin formativa representa: una instancia clarificadora para el docente
una prctica meta-cognitiva para el estu- al brindar datos que le permiten explicitar el es-
diante, porque le permite conocer sus logros, tado de sus prcticas de enseanza.
obstculos y perspectivas de mejora,
2.2. La construccin de criterios de evaluacin

Cmo construyen los profesores los juicios evaluati- cin a los logros alcanzados por sus compaeros?, Eva-
vos acerca de los aprendizajes de los estudiantes?, Qu luamos de acuerdo a sus progresos?
priorizan cundo evalan? Estos interrogantes son una Definir criterios, es determinar qu vamos a mirar
gua para analizar las prcticas de evaluacin. en los trabajos de los estudiantes, cules sern los par-
Una vez que es definido el referente los conocimien- metros que nos permitirn comparar sus desempeos.
tos, destrezas, procedimientos, actitudes que permitirn Los criterios de la evaluacin son una parte importan-
valorar las informaciones disponibles acerca de los estu- te de las decisiones que deben tomar los docentes y es
diantes es preciso seleccionar los criterios que utiliza- necesario definirlos en el momento de la planificacin,
remos para evaluar; es decir, los aspectos que se tendrn antes de iniciar el proceso de enseanza y aprendizaje,
en cuenta para juzgar el desempeo de un estudiante. de acuerdo con los objetivos de la materia o de la uni-
Cundo consideramos que un estudiante aprendi un dad didctica. En este sentido, los objetivos designan
contenido y cundo no?, Qu priorizamos en su desem- las capacidades a adquirir por parte de los estudiantes
peo?, Valoramos todo por igual?, Evaluamos en rela- y ayudan a construir una base para la definicin de
73
criterios. Si bien los objetivos suelen formularse al ini- cas sobre el objeto especfico a ensear, dado que es po-
cio, pueden ser reformulados o clarificados durante el sible establecer distintos criterios para evaluar un mismo
proceso de enseanza y de aprendizaje. contenido. Por lo tanto, dado que la evaluacin concen-
En otras palabras, es indispensable alinear los objeti- tra la atencin de docentes y estudiantes, es un campo
vos con la evaluacin, porque esta articulacin es la nica demasiado complejo como para no abordarlo reflexiva-
garanta de que estamos centrados en el logro, por parte mente y con claridad conceptual, antes de tomar el pri-
de los estudiantes, de los aprendizajes de que nos propu- mer examen.
simos al comenzar el curso. Los objetivos de aprendizaje son referentes de la
En la prctica, suele ocurrir que se evalan tareas nun- evaluacin, a partir de los cuales se definen los criterios
ca antes realizadas en las clases o se solicitan ejercicios que permiten emitir un juicio de valor acerca del aprendi-
integradores que los estudiantes no estn en condiciones zaje del alumno y que permiten tomar decisiones. Tam-
de resolver en la evaluacin, ya sea porque no los saben o bin actan como criterios de referencia los progresos
porque la misma situacin examinadora conlleva nervio- que hace cada alumno o su desempeo en relacin a los
sismo y ansiedad. del grupo. En el siguiente diagrama, se presentan otros
Los criterios tambin dependen de las posiciones teri- aspectos que colaboran en la definicin de los criterios:
De los objetivos de
aprendizaje planificados.
Del contexto socio- Del contexto institucional:

econmico y cultural del acuerdos entre docentes y
que provienen y para autoridades que se explicitan en el
DE QU
el que se preparan los Proyecto Educativo Institucional sobre
DEPENDEN LOS
estudiantes. CRITERIOS QUE criterios y estrategias de evaluacin.
ESTABLECEMOS
PARA EVALUAR?
De las concepciones De las polticas educativas y los
pedaggicas y de teoras planes curriculares: contenidos
de aprendizaje. a ensear, competencias a
Evaluamos memoria o desarrollar, sistema de calificacin,
comprensin? requisitos de promocin, etc.
74
Estela Cols (2007)3 define algunos aspectos a tener en lo que importa ser evaluado. Expresa las caractersticas
cuenta en relacin con la organizacin de criterios: que deben estar presentes en el trabajo / produccin del
El establecimiento de criterios claros antes alumno. Por ejemplo: comprensin de los ncleos esen-
de iniciar la tarea ayuda a que los procedi- ciales de los contenidos de la asignatura; capacidad de re-
mientos sean transparentes y otorga raciona- flexin; y utilizacin de conceptos tericos especficos en
lidad al proceso. situaciones concretas.
Los criterios orientan el anlisis de los datos
y favorecen la toma de decisiones.
Los criterios son imprescindibles cuando se Se sugiere trabajar sobre un captulo del programa
de televisin "Masterchef", programa en el que se bus-
trata de tareas complejas, cuya evaluacin re- caba al mejor cocinero de la Argen-
quiere la consideracin de diferentes dimen- tina. A partir de la seleccin, pode-
siones. mos preguntarnos: Qu considera
impor tante evaluar cada evalua-
Es importante discutir acerca de los criterios
dor?, Coinciden los evaluado res
de evaluacin entre docentes. Este tipo de con el juicio que dan sobre lo rea-
prcticas promueve un trabajo ms reflexivo, lizado por cada participante? Esta
ayuda a clarificar y explicitar los criterios pro- narrativa audiovisual permite seguir
profundizando sobre los criterios de
pios y a establecer consensos y acuerdos de
evaluacin.
carcter institucional.
Los criterios deben ser conocidos por los
alumnos. Instrumentos de evaluacin
Las evaluaciones con criterios explcitos se Para realizar una evaluacin, diseamos un instru-
diferencian de las formas de evaluacin impl- mento, es decir, un dispositivo en el que se seleccio-
citas y espontneas (Barbier, 1993)4. nan y priorizan algunos datos llamados indicadores
del aprendizaje. Se refiere a los puntos o tems ela-
El criterio de evaluacin es un parmetro para estimar borados preguntas, problemas, ejercicios u otro tipo
de actividades que los estudiantes deben resolver me-
3. COLS, E. (2007) Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo. En El saber didctico. diante una prueba estructurada que pone en evidencia
Paids. Buenos Aires.
4. BARBIER, J. M. (1993). Evaluacin de los procesos de formacin. Paidos. Ibrica lo que han aprendido.
75
Todos los instrumentos de evaluacin muestran Camillioni (1998)5, seala las condiciones del buen ins-
algo y ocultan algo en relacin al contenido; por eso, su trumento de evaluacin:
seleccin depende del tipo de contenido y del propsi- 1. Validez: refiere el grado de precisin con
to de la evaluacin. Los instrumentos deben contener que un programa o instrumento mide lo que
elementos que permitan identificar el modo en que el pretende medir. Una prueba tiene validez de
estudiante construye su conocimiento, su proceso de contenidos cuando representa una muestra
aprendizaje y su produccin; de lo contrario, no esta- significativa del universo de contenidos.
mos recabando informacin para la toma de decisio- 2. Confiabilidad: grado de exactitud con que
nes posteriores en la enseanza. un instrumento mide lo que en verdad mide.
El siguiente cuadro detalla algunos instrumentos ti- Precisin con que la prueba mide determina-
les para desarrollar evaluaciones que brindan informado rasgo. Debe ser estable y objetiva, indepen-
cin sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes. dientemente de quien realiza la evaluacin.
3. Practicidad: un instrumento de evaluacin
Portafolios. debe ser prctico en su construccin, adminis-
Entrevistas. tracin y anlisis de los resultados.
Observaciones documentadas. 4. Utilidad: los resultados deben brindar
Registros de aprendizajes y diarios de los
orientaciones para la toma de decisiones.
PARA EVALUAR estudiantes.
PROCESOS Autoevaluacin (oral o escrita) por parte
del estudiante.
Informes de entrevistas sobre los
Antes de seguir avanzando, les proponemos relacio-
proyectos, productos y muestras del
nar las ideas que hemos desarrollado hasta aqu con sus
estudiante.
propias prcticas de evaluacin.
Pruebas escritas y orales.
Proyectos, informes, ensayos,
PARA EVALUAR monografas.
PRODUCTOS Carpetas de trabajos del estudiante.
Muestras investigaciones del estudiante.
Test estandarizados.
5. CAMILLIONI, A. (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Paids.
Buenos Aires.
76
2.3. Las prcticas de retroalimentacin

La devolucin como eje que les conviene realizar para el logro de los objetivos
de la evaluacin formativa de enseanza. En el caso de estudiantes avanzados, es-
Segn destacan Anijovich y Gonzlez (2011)6 el con- tas devoluciones dotan de confianza y autoestima; en el
cepto de retroalimentacin surgi en el campo de la in- novato, tienen un fuerte impacto subjetivo y sirven como
geniera de sistemas para aludir a una informacin que, plataforma de afianzamiento para el resto de la carrera.
de algn modo u otro, tiene impacto en alguna estructura La retroalimentacin o devolucin de los resultados
de funcionamiento. Esta idea es reafirmada por Von Ber- de aprendizaje implica proceso de dilogo, intercambios
talanffy quien considera la retroalimentacin como un y formulacin de preguntas, cuyo objetivo es ayudar al
proceso de regulacin de los sistemas. alumno a percibir sus modos de aprender, a valorar sus
En el campo de la enseanza hace muchsimo tiempo procesos y resultados y, en ltima instancia, a autorregu-
que la retroalimentacin o feedback constituye una he- lar su aprendizaje. Son acciones de retroalimentacin:
rramienta valiosa a travs de la cual los docentes pueden las valoraciones positivas en las que se
ayudar a los estudiantes a regular su propio proceso de indica a los estudiantes aquello que fue reali-
aprendizaje. En ese sentido, habilita una mirada hacia zado adecuadamente,
atrs aquello que ya se hizo para proyectar la mirada las sugerencias de mejora en la que se se-
hacia el futuro aquellas acciones que se desarrollarn en alan aquellos puntos o aspectos a modificar
adelante. acompaadas de recomendaciones, ejemplos
Es pertinente, entonces, ofrecer informacin a los es- o contraejemplos, preguntas, reflexiones, etc.,
tudiantes sobre qu y cmo estn aprendiendo con el el sealamiento de zonas confusas, an
propsito de que aprenda ms y mejor. En las prcticas no comprendidas, que requieren mayor aten-
formativas, este momento se denomina retroalimentacin o prctica por parte del estudiante.
cin y refiere al momento en que el docente aporta su
punto de vista, pone su experiencia al servicio de los estu-
diantes, los acompaa y orienta sobre los pasos y tareas
6. ANIJOVICH, R. y GONZLEZ, C. (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique. Buenos Aires.
77
lidades, competencias, procedimientos y criterios que

los estudiantes debern poseer, ms all de su menor o
EN QU IMPACTAN LAS RETROALIMENTACIONES?
mayor grado de compromiso y deseo de pertenecer a la
La devolucin o retroalimentacin impacta en varias
reas:
Fuerza.
en el grado de conocimientos alcanzados (profundi- Necesitamos formar buenos policas, en un tiempo es-
dad, claridad, etc.); timado y con una propuesta curricular bien definida. Ha-
en la marcha del proceso de enseanza, permitiendo
cia all deben dirigirse nuestros esfuerzos formativos. La
adecuar sus recursos;
en el proceso de aprendizaje, ya que el estudiante evaluacin es parte de esa tarea irrenunciable de brindar
toma conocimiento de su estado; conocimiento y constatar que ese conocimiento est en
en las emociones, ya que influye en la subjetividad y la posesin de los destinatarios.
autoconfianza del estudiante;
Se ha observado que si bien las retroalimentaciones
en las acciones futuras, es decir, en lo que se har
para mejorar lo obtenido hasta el momento. centradas en la autoestima pueden provocar mejoras
en el aprendizaje del estudiante a partir de un incremen-
to en su autoconfianza y capacidad de logros, tambin
Segn Anijovich7 las retroalimentaciones suelen estar puede producir el efecto contrario; podra suceder que
focalizadas en la autoestima sos un buen estudiante o el estudiante, apoyado en comentarios positivos, no re-
en la tarea hiciste un gran trabajo. Cuando se destaca el conozca la necesidad de mejorar algunos aspectos de
desempeo y el esfuerzo,se busca influir en los aspectos su trabajo. Para superar este problema, algunos autores
emocionales de los estudiantes, persiguiendo efectos po- destacan que la retroalimentacin es ms productiva si
sitivos, suponiendo que su compromiso se elevar y, en se centra en la tarea, en cmo el estudiante la resuelve,
consecuencia, sus resultados se mantendrn o superarn. en cmo autorregula su aprendizaje. Por ello, es fun-
En el caso de la formacin policial, no debemos olvidar damental comprender que para que los estudiantes se
que estamos ante un campo de mucha responsabilidad conviertan en profesionales autnomos, necesitan co-
social que redundar en beneficios de largo alcance para nocer sus modos de pensar, hacer visibles sus propias
todo el cuerpo social. Por lo tanto, adems de aspectos estrategias en el abordaje de las diferentes tareas, y ser
subjetivos, hay conocimientos de orden cognitivo, habi- conscientes de sus fortalezas y debilidades para avanzar
en su formacin. Adems, de apropiarse de los materia-
7. ANIJOVICH, R. y GONZLEZ, C. (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique. Buenos Aires. les bibliogrficos, conocimientos especficos y habilida-
78
des que se espera que logren en los plazos prefijados. cin o desempeo. Este tipo de comentarios
Ahora bien, no es posible evolucionar en esta lnea y orientaciones son ambiguas o de un nivel de
si no se dan a conocer los estndares o niveles de des- generalidad tal, que el estudiante no logra ha-
empeos esperables o posibles, si no desarrolla la ca- cer mucho con eso.
pacidad de autoevaluacin y si no se genera un modo Los estudiantes de nivel intermedio suelen
de trabajar basado en el dilogo entre pares y con los ser los que reciben una retroalimentacin ms
docentes sobre estos aspectos. De este modo, la apro- especfica y con ms cantidad de informacin,
bacin y promocin no ser una cuestin de suerte, de con indicaciones como justificar la pregunta 2
predileccin de algn docente o de minimizar algn apoyndose en la bibliografa o rehacer el dia-
aspecto de la enseanza, en detrimento de una buena grama revisando los conceptos incluidos, etc.
competencia formativa.
Estos datos nos permiten inferir que la retroalimen-
A QUINES SE RETROALIMENTA? tacin suele estar ms centrada en la necesidad del do-
Si revisamos nuestra experiencia como estudiantes o cente y en lo que puede hacer para ayudar cuando la
como docentes y las conclusiones de algunos estudios re- brecha no es tan amplia, dando por sentado que los
lacionados con la retroalimentacin vemos que: buenos estudiantes podrn arreglrselas solos. De este
Los buenos estudiantes con notables pro- modo, se pierde la funcin metacognitiva, importante
ducciones, suelen recibir comentarios gene- para el aprendizaje de todos sean buenos, regulares o
rales como muy buen trabajo o buen nivel de malos estudiantes, porque el docente no puede esta-
anlisis, frases que expresan muypoca retro- blecer un parmetro de apoyo, segn las necesidades
alimentacin vinculada aaspectos especficos particulares de cada uno.
de la produccin evaluada. Sugerimos un tipo de retroalimentacin focalizada en
Los estudiantes con dificultades importan- la tarea que atienda por igual a la totalidad de los estu-
tes, generalmente, reciben poca informacin diantes. Si no fuera posible realizarla en todas las oportu-
especfica y suelen obtener sealamientos nidades (dado que los cursos en general son numerosos)
generales como debes rehacer el trabajo o co- se sugiere registrar las retroalimentaciones ofrecidas a los
mentarios que sirven ms para justificar la ca- estudiantes en diferentes momentos, tratando de alcan-
lificacin que para retroalimentar su produc- zar a todos, por lo menos una vez.
79
RETROALIMENTACIN INDIVIDUAL O GRUPAL? PUEDE DARSE RETROALIMENTACIN

Este interrogante nos hace pensar en quines son los FORMATIVA SIN DILOGO?
estudiantes y qu grado de compromiso tienen en rela- No es posible soslayar el tipo de comunicacin que se
cin con su propio proceso de aprendizaje. Si la devolu- pone en juego cuando el docente brinda retroalimen-
cin es grupal y el compromiso de cada integrante del tacin. En cualquier situacin de interaccin la forma
grupo es bajo, posiblemente nadie se sienta dueo de determina la buena comunicacin y moldea el conte-
la informacin que aporta el docente, todos la perciben nido del mensaje. Conocemos el dicho malas maneras,
como ajena o pasa inadvertida. En cambio, cuando el anulan buenas razones. Por lo tanto, hay que considerar
compromiso y el grado de conocimiento sobre las pro- que si el propsito del dilogo de retroalimentacin es
pias fortalezas y debilidades es mayor, las devoluciones claro y especfico, existen mayores posibilidades de una
grupales enriquecen a cada uno de los miembros del escucha activa y de un intercambio de ideas genuino.
grupo y estimulan el intercambio de ideas, estrategias, Para dar una respuesta clara a la pregunta del acpite,
y recursos. el dilogo es indispensable en la enseanza de cualquier
Para que las retroalimentaciones grupales sean tipo: para aprender a conducir un auto, para conocer el
ms eficaces, podemos ofrecerlas a un grupo pequeo estado de la economa en un pas, para saber cuntos li-
despus de haber resuelto una tarea. En este caso, es bros ha ledo nuestro estudiante ms problemtico, etc.
conveniente que la devolucin se refiera tanto a la pro-
duccin del grupo, como al modo en que sus integran- EXISTEN MODALIDADES O
tes trabajaron como equipo y a las contribuciones que ARQUETIPOS DE RETROALIMENTACIN?
hizo cada uno de los miembros para cumplir el objetivo Anijovich y Gonzlez8 presentan tres arquetipos de re-
planteado. troalimentacin:
Otra opcin es ofrecer retroalimentacin al grupo total Negativo, produce una actitud defensiva
sobre aspectos comunes de los aprendizajes realizados y de alienacin ya que el estudiante no com-
por todos los estudiantes, considerando los errores ms prende que lo que est mal puede ser corre-
frecuentes, las ideas que no se comprendieron bien o gido.
compartiendo las diferentes estrategias utilizadas por los Conciliatorio, positivo pero ms ambiguo,
estudiantes.
8. ANIJOVICH, R. y GONZLEZ, C. (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique. Buenos Aires.
80
es alentador. Evita el conflicto pero tambin

elude referirse a los problemas, directamente La seleccin del programa de televisin "Master-
y en profundidad. chef" que mencionamos previamente vuelve a ser po-
Comunicativo, clarifica la tarea, ofrece de- tente en este caso para focalizar en las modalidades de
retroalimentacin de los expertos que evalan.
voluciones (feedback) tanto positivas como ne-
gativas; clarifica, valora y muestra inquietudes.
Particularmente los arquetipos negativo y conciliatorio

presentan pocas oportunidades para continuar profun-
dizando los aprendizajes. Es necesario, entonces, encon-
trar un modo de realizar retroalimentaciones que comu-
niquen los componentes positivos del trabajo que est
siendo mostrado o explicado como as tambin realizar
devoluciones que sealen aspectos deficitarios del des-
empeo, que es necesario mejorar.

Si relaciona los conceptos previos, respecto a las prc-
ticas de retroalimentacin, con su propia experiencia y
conocimiento de los mbitos de formacin policial
Se reconoce en alguno de esos arquetipos?
Cul de ellos se utiliza ms a menudo en las escuelas
de polica?
Cules podran ser los principales inconvenientes
para incorporar nuevos enfoques en estas prcticas?
81
2.4. El uso de rbricas o matrices de valoracin en evaluacin formativa

Un proyecto de enseanza debe contar con herra- cin formativa se ofrece a quienes aprenden,
mientas e indicadores que informen sobre la marcha ms podr aumentar la comprensin de la
de los aprendizajes de los estudiantes. Al mismo tiem- situacin de aprendizaje por parte del estu-
po, las matrices de valoracin o rbricas, son documen- diante. Cuando la correccin informa signifi-
tos que permiten reducir las apreciaciones subjetivas cativamente sobre las causas de los errores, el
tanto de estudiantes como de docentes. examen se convierte en un texto del que se pue-
Por oposicin a la cultura del test, la evaluacin de aprender. Una informacin (devolucin) de
formativa, pone el nfasis en los perfiles de compe- calidad debera estar expresada de un modo
tencias de los estudiantes, con una mirada centrada en inteligible para el lector porque ofrecer una
los aspectos cualitativos y multidimensionales de sus correccin bien informada achica la distancia
aprendizajes. Por lo tanto, las tareas que se proponen entre el profesor y sus estudiantes" (lvarez
son distintas: realizacin de proyectos, presentaciones Mndez, 2003)9.
orales ante una audiencia, experimentos, respuestas
a problemas complejos, etc. En ellas los estudiantes Si se trata de corregir exmenes en un sentido for-
deben desplegar procesos y construir respuestas que mativo es necesario entablar un dilogo con los estu-
demuestran su dominio en distintos tipos de conoci- diantes; la autoridad del profesor lo orienta a argumen-
mientos y habilidades. Esta cultura evaluativa sigue la tar y razonar y no a enfrentarse a ellos.
lnea de posiciones psicolgicas de inspiracin cogni- Se propone integrar las matrices de evaluacin las
tiva y constructivista de la enseanza y el aprendizaje rbricas para asegurar un proceso de triangulacin,
y enfatiza el proceso activo de elaboracin y compren- donde las posiciones del profesor y del estudiante se
sin por parte de estudiante. Es indispensable prestar vuelven ms democrticas, donde es posible discutir y
importancia a los componentes cognitivos, afectivos y reflexionar a partir de un referente conceptual, donde
relacionales implicados en la evaluacin y considerarla se reconoce el derecho del estudiante a ser informado
como un factor esencial en el despliegue de los perfiles y a participar de las decisiones que afectan su apren-
motivacionales de los estudiantes.
"Cuanta ms informacin relevante con inten- 9. LVAREZ MNDEZ, J. M. (2003). La evaluacin a examen. Mio y Dvila. Buenos Aires.
82
dizaje. De este modo, la acreditacin surge con mayor RBRICAS O MATRICES DE VALORACIN
transparencia y claridad para todos los intervinientes en Por las razones expuestas, planteamos la necesidad
el proceso. de utilizar herramientas que hagan visible el pensa-
Las formas usuales de correccin no ofrecen infor- miento del profesor, para que los estudiantes compren-
macin relevante, ni explican ni justifican su presencia dan lo que se espera de ellos y su aprendizaje. La mejor
en el texto del examen escrito. La marcacin de los tra- forma de considerar la evaluacin como instancia for-
bajos de los estudiantes pone en evidencia el poder je- mativa es incluirla en las prcticas de aula, reflexionar
rrquico del profesor que llama la atencin sobre erro- sobre sus propuestas, y considerarla como informacin
res que el estudiante deber corregir pero sin indicarle para el aprendizaje. Su destino ser, sin duda, una eva-
recursos para su superacin. luacin transparente y basada en evidencias y anlisis
En sntesis, la evaluacin formativa puede ayudar a crtico.
los estudiantes a comprender lo que se espera de ellos En tal sentido, en las rbricas se comparan las expec-
para cumplir los objetivos del curriculum y lograr con- tativas del docente en relacin al conocimiento deseado
gruencia entre enseanza, aprendizaje y tareas de eva- de un tema o habilidad, con el grado de apropiacin y
luacin. La conclusin de que los estudiantes estudian resolucin de dicho conocimiento por parte del alum-
aquello en lo que ellos suponen que se los evaluar, no. Estos documentos pedaggicos permiten reducir
transforma a la evaluacin en el corazn de la experien- las apreciaciones subjetivas tanto de estudiantes como
cia de aprendizaje. Ms an, existe evidencia de que de docentes.
los estudiantes estudian estratgicamente para lograr Las rbricas se crean en funcin de los objetivos pro-
mejores notas antes que para mejorar aspectos de sus puestos y desarrollados y presentan las siguientes ven-
aprendizajes; el estudiante puede ser guiado para cen- tajas:
trar su atencin no solamente en la nota sino en el de- Ponen en claro el proyecto de enseanza,
sarrollo del curriculum y sus contenidos. Dado que los lo que se espera de los estudiantes, los obje-
profesores y los estudiantes interactan en un sistema tivos y los productos a alcanzar.
complejo, los cambios que tienen lugar en este sistema Resumen y organizan los criterios de an-
influyen significativamente y sus efectos no deberan lisis de evaluacin, facilitando a los estudian-
soslayarse ni minimizarse. tes una anticipacin global antes del inicio de
la tarea.
83
Fomentan y favorecen la autoevaluacin mayor minuciosidad y en otros, un mayor grado de ge-

de fortalezas y debilidades, por parte de los neralizacin. Esto depende de la materia que estamos
estudiantes, cuando tienen que conformar enseando y del tipo de estudiantes que comparten el
los grupos de trabajo. aula, sus intereses y saberes previos. Una rbrica ana-
Permite a los profesores organizar cualita- ltica puede ser una buena gua para que el estudiante
tivamente el proyecto de enseanza, redu- asuma el control de su propio aprendizaje, paso por
ciendo la subjetividad y facilitando la deci- paso y con secuenciacin.
sin de acreditacin o cuantitativa. La rbrica se convierte en parte integral del proceso
de aprendizaje puesto que sirve para averiguar cmo
Tipos de rbricas se est desarrollando el proceso de aprendizaje. Cuan-
Analtica: identifica y evala los componentes de do se involucra a los estudiantes en el proceso de eva-
un producto finalizado. luacin de su propio trabajo (autoevaluacin), del tra-
Holstica: evala el trabajo del estudiante como un bajo de sus compaeros o cuando, familiarizados ya
todo. con la matriz de valoracin participan en su diseo, la
Se estimula a los profesores a utilizar ambos tipos participacin activa en el aprendizaje est asegurada.
de rbricas ya que en algunos casos, es necesaria una Veamos algunos ejemplos:
ASPECTO A EVALUAR ESCALA DE CALIFICACIN

Objetivos de la 1. Dominio completo de la actividad con resultado satisfactorio.
planificacin: actividad 2. Dominio parcial de la actividad, con sealamientos correctivos.
seleccionada 3. Dominio incompleto de la actividad con recomendacin de volver a revisar el proceso completo.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Lograda, parcialmente lograda, an no lograda.
84
RBRICA PARA EVALUAR UN TRABAJO ESCRITO

ADECUADO POCO ADECUADO NO LOGRADO
CONTENIDOS NECESARIOS PARA LOGRADO PERTINENCIA FALTAN INDICADORES
EVALUAR UN TRABAJO ESCRITO PERTINENTE DUDOSA FUNDAMENTALES
Presencia de tema y estructura
Introduccin clara y pertinente
Desarrollo organizado y comprensible
Conclusin sinttica y ordenada
Dominio de las Estructuras Sintcticas
Concordancia
Claridad
Dominio lxico
Riqueza lxica
Precisin y concisin
Correccin
Normas ortogrficas
SINTETIZANDO
Los profesores se benefician con las rbricas Los estudiantes se benefician porque pueden
porque pueden: autoevaluarse por medio de preguntas:
identificar los aprendizajes a lograr, los proce- Qu aprend hoy con esto?
sos de enseanza y las producciones esperadas; Qu hice bien?
buscar modelos de buen desempeo de la En qu tengo an confusin?
tarea que se ajusten a la diversidad de los estu- En qu necesito ayuda?
diantes; seleccionar qu aspectos evaluar por- Sobre qu quiero saber ms?
que son los ms centrales; Cul va a ser mi prximo trabajo?
establecer niveles en la escala de clasificacin;
describir los criterios de cada nivel y sus indi-
cadores.
85
2.5. El marco tico de la evaluacin

Evaluar es una tarea moral en la que estn implicados EVALUAR ES UNA CONSTRUCCIN INTERSUBJETIVA:
los estudiantes, los docentes y el contexto institucional en LA REVISIN DE LAS APRECIACIONES PERSONALES
el que se desarrolla. Si bien es una prctica social, poltica DEL PROFESOR
e histricamente situada y difundida en todo el sistema Al momento de realizar juicios de valor sobre los es-
educativo, la persona se implica en ella no solamente des- tudiantes, se ponen en juego apreciaciones del profesor
de una funcin tcnica sino, sobre todo, en su dimensin que es necesario revisar. Nuevamente recurrimos a los
subjetiva. aportes de Camilloni (1998) que echa luz sobre este tema,
Desde la perspectiva tica, la evaluacin se relaciona al exponer algunos errores tpicos en los que pueden in-
con prcticas de intervencin intencional que ponen en currir los docentes, en este especial momento:
juego dimensiones que no se visibilizan cuando tratamos
la educacin desde un punto de vista solamente tcnico
(lvarez Mndez, 2009)10. Justamente, en la formacin
profesional del futuro polica deben integrarse todas las
perspectivas, ya que se busca una evaluacin integral.
La perspectiva tica de la evaluacin implica mirar qu
le pasa al sujeto cuando es evaluado y ser conscientes de
nuestra responsabilidad como docentes en ese acto; es
decir mirar las consecuencias morales del acto de eva-
luar. Es necesario revisar las prcticas de retroalimenta-
cin que ofrecemos, las consecuencias de nuestros actos
como docentes o instructores y el impacto que puede te-
ner lo que decimos y cmo lo decimos en los aprendizajes
de nuestros estudiantes.
10. LVAREZ MNDEZ, J. M. (2003). La evaluacin a examen. Mio y Dvila. Buenos Aires.
86
Tendencia a formar una impresin o juicio sobre una caracterstica particular de un individuo basndose
en la impresin general que se tiene de l. Si es favorable ser hiper-calificado en los rasgos positivos y
EFECTO viceversa. Proviene de la tendencia a evaluar una parte en funcin del todo.
DE HALO Predisposicin a calificar positivamente a un estudiante cuya presencia fsica y modales son agradables, o
porque sus hermanos han sido buenos estudiantes.
Ejemplos: No lo hizo bien en las dos primeras preguntas, as que o "Es demasiado bueno para ser de ....
Tendencia a formar un juicio sobre una base que no guarda relacin necesaria con las evidencias. Si un estu-
EFECTO diante rinde de modo excelente, se supone que el que le sigue va a tener menor rendimiento y lo contrario.
CONTRASTE Ejemplos: Qu bien encontrar uno bueno cada tanto, Despus del mejor viene
Ubica a las personas como pertenecientes a un tipo determinado y, al hacerlo, les atribuye una serie de
rasgos supuestamente caractersticos del grupo al que pertenecen.
TENDENCIA A LA La base de las categorizaciones est constituida por los estereotipos que las personas poseen acerca de
CATEGORIZACIN distintos grupos sociales, tnicos, profesionales, etc.
Ejemplos: No es una mala respuesta sobre una teora feminista para una mujer, Con una carpeta como esa
y la impresin lser tiene que ser de ....
PRIMACA DE Sucede cuando la primera o ltima impresin tiene una influencia fundamental en la forma en la que una
LA PRIMERA O persona percibe y juzga a otra. Sus juicios estn teidos por ese efecto inicial o ms reciente segn los
DE LA LTIMA casos y las impresiones se distorsionan buscando ajustarse a l.
IMPRESIN Ejemplo: Eso no es lo que esperaba.
87
ALGUNAS SUGERENCIAS PARA

REDUCIR ESTE TIPO DE ERRORES PROPUESTAS PARA REFLEXIONAR SOBRE LA EVALUACIN
El evaluador debe trabajar sobre s mismo, sobre sus
Sugerimos la pelcula Un vier-
apreciaciones personales, para evitar caer en estos erro- nes de locos del ao 2003 para
res o sesgos. abordar las apreciaciones persona-
La elaboracin de rbricas bien construidas. les del profesor. Resulta muy intere-
sante apreciar cmo ms all de lo
La incorporacin de mltiples evaluadores / correcto- que haga la alumna, la calificacin
res, para evitar el sesgo o la tendencia de un solo profesor. del profesor ya estaba puesta.
La rotacin de los evaluadores para evitar el cansancio
Una narrativa audiovisual muy
que surge en perodos extensos de correccin.
interesante es el sketch Prdida de
La autoevaluacin de los evaluadores a travs de distin- sensibilidad emitido en el programa Duro de Domar
tos instrumentos que muestren la alineacin (o no) con en el ao 2012. El video aborda desde el humor satrico
los criterios de correccin. una situacin de evaluacin de los aprendizajes. Esta
situacin desopilante condensa diversos problemas
La capacitacin regular de los evaluadores para que
en la evaluacin de los aprendizajes que van desde la
mejore la confiabilidad entre ellos. poca transparencia de los criterios de evaluacin hasta
La identificacin de las caractersticas de buenas res- la cuestionabilidad tica de esta prctica.
puestas.
La lectura y la asignacin de respuestas sin puntuar
para promover la discusin entre los evaluadores.
UNA PREGUNTA PARA PENSAR
En funcin de lo trabajado en este apartado, cu-
les son las cualidades que debe tener un buen eva-
luador?
88
2.6. La evaluacin por estaciones (ECOE)

La evaluacin de Para Cappelletti (2010), la competencia es la capaci-
competencias profesionales dad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de
En latn competens significa que alguien es capaz de situacin12.
realizar una actividad enmarcada en algn tipo de ley El sistema de enseanza se encuentra siempre ten-
o regulacin; ser competente equivale a la posibilidad sionado entre la necesidad de transmitir la cultura y la
de realizar algo, en funcin de algn marco normativo. transferencia de estos conocimientos al campo prcti-
La idea de competencia es relevante para la evaluacin co. No se trata de aplicar lo terico al campo prctico
de la formacin profesional porque atraviesa no solo las sino movilizar recursos cognitivos diversos competen-
prcticas sino todo el desarrollo del curriculum y la ense- cias frente a situaciones prcticas, que cada sujeto
anza. Una actuacin competente requiere la puesta en deber poner en juego ante una decisin profesional.
juego de juicios, valores y decisiones ticas, elementos Dado que el logro de una competencia no es simple ni
indispensables en la toma de decisiones, dentro de un lineal, es preciso proponer formas de enseanza y eva-
contexto determinado. luacin, acordes a esta gradualidad y complejidad, que
Segn Perrenoud, una competencia organiza un con- intenten superar la dicotoma accin / conocimientos
junto de esquemas de intervencin: disciplinares o prctica / teora.
Un esquema es una totalidad constituida, que Los investigadores de la creatividad humana, relatan
sirve de base a una accin o a una operacin de este proceso que nunca es lineal analizando la vida de
singular, mientras que una competencia de cierta personas que han modificado con sus invenciones, la cul-
complejidad pone en prctica varios esquemas de tura en la que vivimos. Casi todos ellos, en mayor o menor
percepcin, de pensamiento, de evaluacin y de ac- medida, relatan un recorrido similar de marchas y contra-
cin, que sirven de base a inferencias, anticipacio- marchas, hasta el logro de xitos, que luego de un tiempo,
nes, transposiciones analgicas, generalizaciones, se modifican, se complejizan y hacen de ese novato, un
al clculo de las probabilidades, al establecimiento experto creativo (Oppenhaimer, 201413; Gardner, 199114).
de un diagnstico a partir de un conjunto de indi-
cios, a la investigacin de informaciones pertinen- 11. PERRENOUD, Ph. (2008) La evaluacin de los estudiantes. Colihue. Buenos Aires.
12. CAPPELLETTI, G. (2010) La evaluacin por competencias. En Anijovich, R. (comp.) La evaluacin significativa.
tes, a la formacin de una decisin, etc[...] (2008)11. Paids. Buenos Aires.
89
Por su parte, Bruner (1997)15 sostiene que la cultura da sistemas de actividad compartida permiten la transmi-
forma a la mente. Por lo tanto, el mundo de la tecnologa sin de conocimientos social y culturalmente valiosos. No
dominante en el siglo XXI obliga a reformular todas las aprendemos en el vaco, sino en instituciones y guiados
estrategias de enseanza, muchas de ellas, provenientes por aquellos que la sociedad considera idneos para lle-
del siglo XIX. Los avances cientficos y tecnolgicos, cam- var adelante la tarea de la formacin por su calidad de ex-
bian las formas de representacin y apropiacin del cono- pertos en las disciplinas.
cimiento por parte de los aprendices a lo largo de la vida. El desafo es, por lo tanto, disear propuestas de eva-
Por lo tanto, los educadores, lejos de resultar prescindi- luacin de competencias, que incorporen la formacin en
bles, se vuelven sumamente necesarios como expertos la prctica y la prctica real en la formacin. Es necesario
en las disciplinas ya que transmiten a los ingresantes a un potenciar la capacidad de los estudiantes (futuros pro-
campo profesional este conocimiento que no est alo- fesionales) para la reflexin en la accin. Esto supone el
jado solamente en los libros o en sus cabezas, sino que desarrollo de habilidades para la evolucin permanente y
est situado en un campo de la realidad que resulta de la resolucin de problemas inherentes a la prctica profe-
la combinacin de todas las herramientas culturales de sional. Segn Donald Schn (1992)17 la mejor o peor com-
que se dispone. Este conocimiento y aprendizaje con- petencia en la prctica profesional es orientada y definida
textualizado emerge por y en la actividad conjunta y por la comunidad de expertos (tanto en los fundamentos
es la cultura la que permite (o impide) su apropiacin tericos como en las implicancias prcticas) que compar-
y transformacin. ten las tradiciones de una profesin.
La psicologa y antropologa cognitivas aportan, de este El conocimiento de todo profesional opera dentro
modo, la teora de la actividad situada (Chaiklin, S. y del contexto social e institucional propio de esa comu-
Lave, J., 2001)16 como base para pensar los aprendizajes nidad de prcticos: un idneo, un experto, es alguien
y el desarrollo cognitivo. Para ellos, no existe separacin que ha aprendido a resolver los problemas, reales o
entre accin, pensamiento, sentimiento, valores y formas potenciales de su campo. Pero esta apropiacin no se
colectivas e histrico-culturales de actividad. Las institu- produce de inmediato, sino que lleva tiempo e inter-
ciones educativas son los lugares concretos donde estos venciones apropiadas para que pueda completarse.
Esto se traduce en la necesidad de disear a lo largo
13. OPPENHEIMER, A. (2014) Crear o morir. Debate. Buenos Aires.
14. GARDNER, H. (1991) La Mente no escolarizada. Paids. Barcelona.
15. BRUNER, J. (1984). Accin, Pensamiento y Lenguaje. Alianza editora. Madrid. 17. SCHN, D. (1994) La prctica reflexiva: aceptar y aprender de la discrepancia. En Cuadernos de Pedagoga. No.
16. CHAIKLIN, S. y LAVE, J. (2001). Estudiar las prcticas. Paids. Buenos Aires. 222, Editorial Praxis. Barcelona.
90
de la formacin situaciones tiles para aprender una pirmide de Miller que describe distintos niveles de eva-
prctica, fundamentada, reflexiva y con criterios rigurosos luacin:
de intervencin en el campo de la vida profesional. Por ese
motivo, nos referiremos a las competencias como concep-
to organizador apropiado para la formacin profesional
policial. La enseanza de competencias profesionales no HACER:
se completa si no se la acompaa de un sistema de eva- Se
luacin adecuado. La Evaluacin por Estaciones es un evala por
observacin
dispositivo de intervencin pedaggico que da respuesta directa en
a esta complejidad, tal como se explicar a continuacin. escenarios reales.
DEMOSTRAR
ORGANIZACIN DE LAS ESTACIONES CMO:
La Evaluacin por Estaciones est basada en una mo- Se constatan las
habilidades obtenidas y
dalidad utilizada en la enseanza de las profesiones de la las competencias logradas
salud, denominada Evaluacin Clnica Objetiva Estructura- en su aplicacin a una
da (ECOE)18. Fue diseada y aplicada por primera vez por situacin similar a la realidad.
Harden, a mediados de la dcada del 70 para evaluar las SABER CMO:

competencias clnicas de los mdicos. Se evala el grado de comprensin,
interrelacin e integracin de los
Se trata de una evaluacin que incorpora diversos
conocimientos en una situacin concreta.
instrumentos y se desarrolla a lo largo de estaciones,
que simulan situaciones o problemas que el estudiante SABER:
Se valoran los conocimientos tericos y prcticos.
debe resolver de la prctica profesional. Presenta un
formato potencialmente til porque no se trata de un
examen acadmico, sino de una evaluacin de desem- Cada estacin contiene y representa una situacin pro-
peo profesional. fesional determinada caso que el estudiante debe analizar
La fundamentacin epistemolgica de la ECOE es la o resolver. Esas situaciones son preparadas de antemano,
concienzudamente por el cuerpo docente, considerando
18. OSCE en la literatura inglesa, alude a las palabras: Objetive Structured Clinical Examination. las competencias que efectivamente se pretenden eva-
91
luar. El conjunto de los casos debe ser lo suficientemente nes al azar. Los estudiantes son evaluados sobre el
abarcador como para permitir la exploracin de la totali- mismo tema en diferentes estaciones y en diferentes
dad de las competencias seleccionadas, que son las que situaciones. Para determinar el nmero de estaciones
se esperan del futuro profesional. apropiado hay que considerar, adems, cuestiones
Cada estacin, adems, tiene una representacin estructurales como recursos disponibles, tiempo que
porcentual dentro del total de la evaluacin, en virtud cada examinado puede tardar en realizar la prueba,
de cun significativa sea para las competencias que se cantidad de evaluadores, cantidad de estudiantes, etc.
desean examinar. Cabe mencionar que las competencias profesionales
El futuro profesional que ser evaluado, sabe las ca- que se evalan no son solamente situaciones de inter-
ractersticas generales de la evaluacin y se prepara con vencin en sentido estricto; tambin se indagan cono-
la idea de actuar de la mejor manera posible ante cada cimientos ms conceptuales para el desempeo de la
caso que se le presente. No slo se trata de interpretar profesin, como argumentaciones, explicaciones, aso-
correctamente el problema e intervenir apropiadamen- ciacin entre conocimientos y ejercicios de escritura, y
te, sino de desenvolverse con criterios de calidad y efi- lectura. Se busca poner en juego esquemas de accin
ciencia profesional, en todos los casos. Este concepto ms generales y complejos, adems de las competen-
marca la diferencia con otro tipo de evaluaciones fre- cias instrumentales y operacionales del estudiante; de
cuentes, como los exmenes de opcin mltiple que all que se toman en cuenta tambin los aspectos ac-
dejan fuera la toma de decisiones porque se da en un titudinales y ticos de su comportamiento durante el
contexto de evaluacin donde no siempre se incluye el desenvolvimiento en la evaluacin.
criterio de intervencin para la vida real.
En una ECOE, la amplitud de decisiones y tareas que SUGERENCIAS PARA EL DISEO
deber llevar a cabo el estudiante, reducen las respues- Y EL DESARROLLO DE UNA ECOE
tas al azar o por intuicin. Por el contrario, se busca que La mayor ventaja de la Evaluacin por Estaciones
reflexione crticamente antes, durante y despus de las radica en la relacin estrecha que guarda con las situa-
acciones realizadas. ciones que el estudiante enfrentar en su profesin.
El nmero de estaciones que pueden componer una Ahora bien, esto representa un problema complejo,
ECOE es variable. Algunas de ellas facilitan la valoracin dado el estado cambiante de las competencias en ac-
de las competencias y disminuyen el riesgo de eleccio- cin y de las conductas que se asocian a ellas. Teri-
92
camente se entiende que las competencias son movi- formacin y/o experiencia en evaluacin de competen-
lizadoras de recursos cognitivos frente a una situacin cias. Este comit, que suele recurrir a expertos en eva-
que favorece la puesta en juego y combinacin de es- luacin para orientar su trabajo, adopta decisiones sobre
quemas y que brindan la posibilidad de dar respuesta a aspectos generales como:
un abanico de situaciones anlogas. Pero sin este tipo La confidencialidad de los contenidos de la
de anlisis, que el colectivo de docentes a cargo de la prueba.
formacin debe llevar a cabo, se corre el riesgo de caer El nivel de exigencia requerido para superar
en posiciones conductistas que limitan la herramienta la prueba.
a una concepcin de competencia restringida. El nmero de estaciones que tendr.
Otro problema a tener en cuenta por los docentes, La evaluacin de los resultados.
es la seleccin de las competencias requeridas y su re- Las certificaciones y acreditaciones, y su co-
lacin con los objetivos del curriculum. municacin a los profesionales evaluados.
COMIT DE PRUEBAS Por lo general, se recurre a los comits de pruebas para

Es recomendable la conformacin de un Comit de estandarizar y hacer ms rigurosa la evaluacin. Se busca
Pruebas, responsable de los contenidos de la ECOE, que tambin integrar los aportes de los expertos en el rea
realice una tabla de especificaciones, como representa- que, seguramente, brindarn ideas pertinentes como as
cin o resumen de la prueba y su estructura, y defina los tambin a expertos en disciplinas tecnolgicas, hoy consi-
casos que tendrn lugar dentro de las estaciones. deradas indispensables. Por lo general, los equipos elabo-
La tabla de especificaciones representa el documento ran, entre todos, acuerdos temticos en mesas de trabajo
bsico de una ECOE ya que constituye el diseo general donde se definen temas, contenidos, habilidades, compe-
de la prueba. Es un cuadro de doble entrada en el que se tencias, conocimientos, etc, que se consideran indispen-
encuentran, por un lado, los casos seleccionados y sus co- sables en la formacin. En base a ese listado, se procede a
rrespondientes indicadores de logro, y por otro, las com- armar la ECOE que, luego se ofrece a la consideracin del
petencias que se evalan. comit de expertos, que sobre esta base, analizar:
El Comit de Pruebas debe estar constituido por pro-
fesionales de reconocida experiencia, expertos de la pro- 19. Cuando hay escasa experiencia en este tipo de evaluacin se sugiere que se organice un equipo dentro de
la institucin que se dedique al diseo de la propuesta de evaluacin. Se plantea la necesidad de establecer
fesin sobre la que se va a disear la ECOE19, que posean consultas con referentes del trabajo/ profesin.
93
Definicin de las competencias a evaluar del profesional que se trate.

Establecimiento de criterios de evaluacin de esas competencias y ponderacin apropiada, ya que no todas
LAS las competencias a evaluar tienen la misma importancia.
COMPETENCIAS
A EVALUAR Es aconsejable en este punto, tener en cuenta los criterios utilizados en pruebas similares realizadas con ante-
rioridad y los documentos y trabajos relacionados con el tema como programas de formacin de pregrado y
posgrado, capacitacin y perfiles profesionales.
Elaboracin de un conjunto de situaciones o problemas profesionales habituales en la prctica cuya resolucin

LAS ponga de manifiesto la existencia (o no) de algunas o varias de las competencias definidas para la evaluacin.
SITUACIONES Definicin de las caractersticas que deben reunir las situaciones o casos que constituirn la ECOE y la explici-
DE tacin de los criterios de seleccin.
INTERVENCIN
O CASOS En general las situaciones propuestas en esta evaluacin se justifican en dos aspectos: si se asemejan a la reali-
dad y si permiten evaluar alguna o ms de una de las competencias propuestas.
Los casos deben poseer, en mayor o menor grado, las siguientes caractersticas:
Prevalencia: debe tratarse de situaciones frecuentes en el ejercicio de la profesin.

Importancia: situaciones en las que una intervencin correcta influya significativamente en la resolucin del problema.
Globalidad: que entre todos los casos permitan evaluar el conjunto de competencias seleccionadas.
Amplitud: la situacin debe permitir evaluar varias competencias a la vez. Aunque no es aconsejable que se incluyan ms de
tres competencias porque se dificultara el proceso de evaluacin durante la administracin de la prueba.
Factibilidad: las situaciones deben ser operables y factibles en las condiciones previstas para la ECOE (recursos, espacio,
tiempo).
Practicidad: el caso debe permitir la elaboracin de un listado de ponderacin evaluativo, relativamente sencillo.
94
Considerando los criterios acordados, se elabora el lis- trar los logros como en la necesidad de compararlos con
tado definitivo de los casos a utilizar y se construyen las el total de la ECOE. En ese sentido, se elaboran listas de
estaciones que componen la ECOE. La elaboracin de los cotejo, escalas de estimacin o rbricas como instru-
casos requiere el trabajo de expertos en las competencias mentos que posibilitan el registro de la observacin de lo
que se evaluarn; por lo general, se utilizan casos reales, que acontece en las estaciones.
omitiendo datos de identidad, a los que les introducen Es habitual que los evaluadores sean expertos en
cambios pertinentes, para la utilidad que se pretende. La aquellas competencias que van a examinar; si bien esto
intencin es dotar a la ECOE de fuerte verosimilitud. es indispensable, se alienta a la integracin de los puntos
Cada caso debe brindar informacin suficiente para: de vista de todos los evaluadores, ya que el estudiante es
Formar parte de alguna estacin, incluyn- un todo que como tal se desempear en el campo pro-
dose en ella con sentido y pertinencia. fesional, ms all de un mejor o peor desempeo, en una
Estar representado fehacientemente en la determinada rea.
elaboracin de la lista de cotejo final (indica- La propuesta de evaluacin por estaciones no slo per-
dores). mite valorar aquellas competencias que el examinado po-
Facilitar informacin clara al evaluador de see sino tambin identificar aquellas en las que presenta
esa estacin (no debe ser ambiguo). deficiencias. Adems permite comparar un caso particu-
lar, en su relacin con el grupo de examinados en su con-
Una vez diseada la ECOE, est lista para ser puesta junto. Por lo tanto, este tipo de evaluacin por estaciones
en marcha, lo que requiere una organizacin que con- favorece la posibilidad de reorientar la formacin ya que
temple el montaje de la rueda de estaciones, la selec- los docentes que evalan pueden identificar problemas
cin y entrenamiento de evaluadores, y, finalmente, su recurrentes en los examinados. Esta posibilidad de ver in
realizacin. situ un desempeo, permite una retroalimentacin verda-
Las estaciones son espacios por los que debern pa- dera (significativa) del aprendizaje, dado que el estudian-
sar los examinados para resolver las situaciones o casos. te no tiene que esperar das o semanas para analizar en
Se consideran las unidades bsicas o eslabones de la ca- qu ha fallado, sino que puede advertir inmediatamente,
dena de evaluaciones que representa la ECOE. a instancias de su mentor, cules han sido los problemas
Los encargados de llevar a cabo la evaluacin por esta- y cmo debe solucionarlos.
ciones deben ser entrenados tanto en la forma de regis-
95
La propuesta de Evaluacin A MODO DE EJEMPLO

por Estaciones de la Escuela de Un rea de competencia definida por el diseo cu-
Suboficiales y Agentes de la Polica rricular es realizar acciones de promocin y prevencin
Federal Argentina en seguridad pblica, desde un enfoque que considere la
complejidad social de acuerdo con el marco tico-demo-
ALGUNAS ACLARACIONES PREVIAS PARA crtico. A su vez, esta competencia requiere de la apro-
CONTEXTUALIZAR ESTA EXPERIENCIA piacin de sub-competencias menores; una de ellas es
El diseo curricular de la formacin de Agentes de Calle promover acciones de comunicacin y capacitacin en
de la Escuela de Suboficiales y Agentes de la Polica Fede- relacin con situaciones que puedan derivar en un riesgo
ral Argentina (PFA) Don Enrique OGorman est organi- para la seguridad pblica.
zado sobre la base de intervenciones profesionales que Los diferentes espacios curriculares abordan simul-
se desarrollan durante un perodo de tiempo (dos sema- tnea y articuladamente dicha intervencin durante
nas promedio, dependiendo de la complejidad de la in- aproximadamente dos semanas. Esto implica prever,
tervencin) y cuya fundamentacin surge de los distintos en el desarrollo curricular, que los profesores e instruc-
espacios curriculares. En la estructuracin del curriculum, tores/tutores compartirn espacios de enseanza.
el espacio curricular Taller de construccin del rol profe- Realizadas estas primeras aclaraciones, es necesario
sional se plantea como eje articulador y organizador de destacar que la formacin de agentes se realiza a partir
las intervenciones permitiendo que los otros espacios cu- de diversas estrategias de enseanza y dispositivos de
rriculares abonen y enriquezcan estas intervenciones. El formacin, si bien las simulaciones se trabajan con in-
taller ofrece un espacio integrador de saberes de diversos tensidad en toda la formacin.
campos, con potencialidad para generar procesos de re- Para la primera cohorte que curs el diseo curricu-
flexin sobre el rol profesional, en forma activa y contex- lar por intervenciones la evaluacin final se realiz en
tualizada. As, el diseo de Agentes de la PFA propone, al cada espacio curricular especfico. Luego de la evalua-
decir de Bernstein (1977)20, un diseo integrado, que rom- cin final y al egreso de dicha cohorte se plante la ne-
pe la divisin tradicional entre conocimientos tericos y cesidad de reelaborar la propuesta de evaluacin final,
conocimientos procedimentales (cuerpo/mente). en tanto se tuvo la conviccin de que no era coherente
la evaluacin con la formacin desarrollada. El desafo
20. BERNSTEIN, B. (1977). Clases, cdigo y control. Akal. Madrid. fue desarrollar una evaluacin final integradora de dis-
96
tintos espacios curriculares en coherencia con la pro- las competencias a evaluar,

puesta formativa. los contenidos en juego de cada com-
petencia,
LOS PASOS PARA ELABORAR la modalidad posible de indagacin,
LA EVALUACIN POR ESTACIONES los criterios de evaluacin de esas com-
Se constituy una comisin de trabajo integrada por petencias revisando si alguna competen-
personal del equipo de gestin, profesores, instructo- cia era ms relevante que otra para que
res y pedagogos y personal del Ministerio de Seguridad en la ponderacin se viera claramente
con la premisa de organizar una evaluacin que inte- reflejada.
grara los distintos espacios curriculares, centrndose
en las competencias profesionales y no solamente en Se consideraron las modalidades de
los conocimientos declarativos. Adems, se insisti en enseanza prevalentes en la formacin
la consistencia entre la forma de evaluacin (instru- y la adecuacin a la evaluacin de compe-
mento/s) y los aprendizajes esperados as como en la tencias complejas.
coherencia entre la modalidad de enseanza y la de Se decidi ponderar los aprendizajes
evaluacin. construidos, indagando a travs de casos
trozos de realidad de situaciones profe-
Se siguieron los siguientes pasos: sionales que ponen en juego las competen-
Se revis nuevamente el plan de estu- cias identificadas para la evaluacin.
dios. Se estructur la evaluacin por esta-
Se consult a referentes del mundo del ciones, tomando en cuenta:
trabajo respecto a las competencias preva- La elaboracin de un conjunto de situa-
lentes de la prctica profesional. De esa mane- ciones o problemas profesionales, habitua-
ra, quedaron seleccionadas una serie de com- les en la prctica, cuya resolucin pusiera
petencias centrales. de manifiesto la existencia o no, de algunas
Se elabor una tabla de especificacio- o varias de las competencias definidas para
nes, como representacin o resumen de la la evaluacin.
prueba y su estructura. Se formularon: Que se asemejaran a la realidad y que
97
permitieran evaluar alguna o ms de una real, compleja y concreta en la que participan integrantes
de las competencias propuestas. de las Fuerzas Federales. Se analizan crticamente las ac-
Que fueran prevalentes en el ejercicio de tuaciones desempeadas por los protagonistas del video.
la profesin. Cabe sealar que las imgenes seleccionadas son repre-
Que entre todos los casos se permitiera sentativas de las intervenciones que abordan durante el
evaluar el conjunto de competencias selec- proceso de enseanza. Se abordan con estos recursos
cionadas. aquellos aspectos comunicacionales y de uso de la fuerza,
a modo de ejemplo paradigmtico.
Una cuestin que se tuvo en cuenta desde el co-
mienzo, es que la Escuela forma aproximadamente 2. Estacin de presentacin del caso y su resolucin
1.300 estudiantes por cohorte y no haba antecedentes Se elaboraron 5 Casos con consignas crticas para su
de evaluaciones similares (por estaciones) en contextos resolucin.
de masividad.
3. Estacin de Simulacin:
EL DISEO DE LAS ESTACIONES Se acord que los estudiantes deban
A partir del anlisis realizado por la comisin de trabajo resolver una situacin por parejas. Esta in-
se definieron las estaciones: Anlisis de Videos; Presen- tervencin simulada incluye las competencias
tacin de casos y su resolucin; y Simulacin de una inter- (y sus componentes) evaluadas y las acciones,
vencin. Se elaboraron las consignas escritas para cada actitudes, respuestas, y decisiones, que van a
una de ellas. ser valorados. Si bien se plantearon cinco si-
Se confeccion una Rbrica de la Evaluacin Integrado- tuaciones (con 5 y 6 variaciones particulares)
ra, con criterios articulados entre los diferentes aspectos que ponan en juego competencias complejas,
de la formacin. cada estudiante pasara solo por una simula-
cin.
1. Estacin de Anlisis de Video Las situaciones diseadas fueron si-
Se seleccionaron videos de programas televisivos como milares a las desarrolladas en el proceso
Policas en accin, Cmara testigo programas periods- de formacin, pero con ciertas caracters-
ticos en los que se refleja el desarrollo de una situacin ticas que permiten derivaciones concretas
98
diferentes para permitir una evaluacin ms constancias escritas, medios empleados, uso de arma-
completa del estudiante. Por ejemplo, una de mento letal/no letal, uso racional de la fuerza, confec-
las situaciones seleccionadas Accidentes de cin o seguimiento de protocolos, tcnicas y prcticas
trnsito (lesiones artculo 94 del Cdigo Penal) aprendidas.
permiti evaluar, adems de la intervencin
propiamente dicha, la atencin al pblico en Se construyeron guiones de las situa-
general, a la persona descompuesta en la ciones a simular y se identificaron acto-
va pblica, incidencias, labrado de actas y res que cumpliran distintos roles en cada una
preservacin de las pruebas. Las situaciones de las situaciones. Se trabaj con actores es-
respondieron a casos que se dan cotidiana- tandarizados (futuros estudiantes y/o ex estu-
mente en la faz operativa de la fuerza federal. diantes) a los cuales se les present el guin
Se seleccionaron las ms comunes, las que el de la situacin y se les pidi reaccionaran en
futuro agente de calle va a encontrar, segura- forma especfica. Se realizaron varias prcti-
mente, una vez que haya egresado y se des- cas con los actores. Estos actores, entrenados
empee profesionalmente. Por lo tanto, esta especialmente, simulan hallarse en una situa-
seleccin pretenda romper con la histrica cin concreta, de manera que siempre presen-
distancia entre formacin y realidad. Las tan los mismos datos a quienes lo interrogan
simulaciones podan desarrollarse en: y siguen unas normas predeterminadas para
rea externa actuar, a medida que los examinandos van
rea interna pasando por la estacin.
rea de control vehicular Se identificaron los recursos necesa-
rea de uso racional del arma de fuego rios para cada una de las estaciones. En
rea de intervenciones mltiples. especial la estacin de simulacin generaba
un gran desafo, entre otras cosas, por los
Todas las simulaciones implican acciones de mo- numerosos espacios necesarios, ambientes
dulacin al Departamento Federal de Emergencias (ex adecuados para el desarrollo de las estacio-
Comando Radioelctrico) aplicacin del Marco Legal, nes, el nmero de evaluadores, los actores
encuadre del procedimiento, preserva de pruebas, disponibles, etc.
99
Se elabor una escala de estimacin da, de lunes a viernes. El perodo de tiempo comparti-
como instrumento para registrar la actuado entre los docentes y cada examinado fue de 4 horas.
cin de los estudiantes en la simulacin. Esta El circuito realizado por cada estudiante fue el si-
escala incluye los criterios centrales de las guiente:
actuaciones y su ponderacin en una escala.
Adems de identificar si se hizo o no cues- 1. Anlisis de Video
tin que una lista de chequeo o cotejo hace, Los examinados fueron conducidos a un saln don-
posibilita identificar cmo se hizo y en qu de se proyectaron dos videos y se les entregaron las
medida. A travs de la observacin directa consignas que respondieron, durante de 45 minutos
el instructor/profesor sealan aspectos rela- aproximadamente, en forma individual.
cionados con la postura en el procedimiento:
uniforme, presentacin, postura, actitud pro- 2. Presentacin de un caso y su resolucin
cedimental, distancia previa al procedimiento, Una vez finalizada la estacin Anlisis de video, los es-
adecuada atencin a prioridades, cuidado de tudiantes se dirigieron a las aulas en grupos de 30/35.
la vida y la de terceros, adecuado encuadre Se les entregaron dos hojas con dos situaciones con-
legal, encuadre del procedimiento, preserva cretas (intervenciones). Cada uno, en forma individual
de pruebas, constancias escritas de la situa- deba analizar y consignar alternativas de intervencin,
cin (por ej. confeccin de actas), medios identificando la resolucin en forma cronolgica, te-
empleados, adecuado uso de la fuerza, tipo niendo en cuenta las prioridades de cada una de ellas.
de comunicacin desarrollada, la adecua- En otras palabras: el examinado deba escribir el de-
cin de las tcnicas aprendidas. sarrollo del procedimiento o intervencin, tal como lo
hara en el escenario real. En esta estacin se tuvo en
LA EVALUACIN POR ESTACIONES EN ACCIN cuenta que las situaciones que el estudiante resolviera,
No existen precedentes de este tipo de evaluacin en fueran distintas de las que vendran en la ltima esta-
situacin de masividad como la de la Escuela de Agen- cin (simulacin), para lograr una evaluacin ms inte-
tes. Se dispuso de una semana completa para realizar gral del proceso de formacin.
la evaluacin integradora de todos los estudiantes. La Una vez que los estudiantes finalizaron con el cum-
evaluacin se realiz en dos turnos de cuatro horas por plimiento de las consignas, esperaron en el aula hasta
100
ser llamados por binomios a la ltima estacin de Simu- Finalizada la ltima estacin y luego de ser evaluado
lacin, para evitar que observaran cmo sus compae- todo el grupo, se elabor la rbrica personal de cada
ros resolvan las diferentes intervenciones. estudiante. Luego, se brind retroalimentacin y se in-
A medida que fueron finalizando, los estudiantes form al estudiante su calificacin final.
aguardaron en sectores alejados a las reas de entrena-
miento hasta tanto finalizar el resto de sus compaeros.
3. Simulacin (de una intervencin)

Las situaciones diseadas fueron coherentes con
las transitadas durante el proceso de formacin, y pre-
sentaron caractersticas que permiten que la situacin
concreta pueda derivarse a otra u otras simulaciones.
Se desarrollaron en distintas reas de entrenamiento
que poseen los recursos tcnicos necesarios para llevar
adelante cada simulacin (equipos de comunicacin,
uniforme, armamento, mviles policiales, vehculos, etc.).
Los actores contaron con guiones para participar en las
intervenciones y en las variantes dentro de la misma.
Estos actores se integraron la semana previa al examen
y practicaron para lograr soltura en sus actuaciones.
Se conform una mesa examinadora integrada por
dos instructores y cinco profesores de los diferentes es-
pacios curriculares que observaron el desarrollo de la si-
mulacin. Una vez finalizada la misma, los estudiantes se
acercaron a la mesa y explicaron el desarrollo de la inter-
vencin, indicando los motivos que tuvieron para realizar-
la de la manera en que lo hicieron. La mesa examinadora
procedi luego a realizar preguntas a los estudiantes.
101
Ideas finales
Los captulos que conforman este documento se arti- mando mejores dispositivos de enseanza y tambin
cularon siguiendo la lgica de un profesor que debe to- de evaluacin.
mar decisiones en dos reas crticas y complejas: el dise- A lo largo de estas pginas hemos enfatizado la idea
o de la enseanza y la evaluacin de los aprendizajes. de que el docente, al dar clase, toma mltiples decisiones
Decisiones que no debieran ignorar las caractersticas de en cuanto a qu ensea y cmo lo hace. Dichas decisio-
la asignatura, el tipo de contenidos, el tiempo disponible y nes abren mltiples alternativas en la configuracin de las
las condiciones del contexto (edilicias, horarios, etc.). Tam- propuestas de enseanza. En ese sentido, consideramos
poco pueden prescindir de los modos y tiempos en que que el docente es un actor clave y posee una responsabili-
los estudiantes (futuros policas) concurren a las clases, de dad indelegable a la hora de anticipar, poner en marcha y
su predisposicin para aprender, del tiempo de viaje has- evaluar una secuencia de enseanza.
ta la institucin y de las condiciones familiares y sociales En este sentido, es fundamental el lugar de los do-
en los que estn inmersos. centes en la formacin de profesionales del campo de la
Las orientaciones que hemos brindado en este docu- seguridad, especialmente cuando ste se enmarca en la
mento intentan colaborar con la mejora de la ensean- concepcin de seguridad democrtica y ciudadana com-
za, presentando herramientas tericas que favorezcan el prometida con las demandas de la sociedad. La atencin
anlisis reflexivo y estrategias que puedan ser elegidas y a la diversidad se vuelve un desafo prioritario para ins-
puestas en marcha atendiendo las variables que se men- tituciones educativas que, desde sus orgenes, tuvieron
cionan en el prrafo anterior. el mandato de homogeneizar, y de formar a todos los
Se ha hecho foco en la evaluacin y, ms all de la ciudadanos. Todo a todos, de una misma manera y de una
complejidad tcnica de la informacin presentada en vez y para siempre. Ese mandato ha dejado huellas en los
este sentido, se ha buscado brindar prcticamente un modos de ensear y aprender. Sin embargo, la realidad
compendio de todo aquello que el docente puede te- educativa ofrece evidencias claras acerca de que no todos
ner disponible a la hora de evaluar. Por supuesto, lo aprendemos de la misma manera: nuestros saberes pre-
que resta, es aquello que slo los profesores a cargo vios son dismiles, los modos de aproximarnos al conoci-
de las asignaturas pueden brindar: decisiones funda- miento varan, vivimos en contextos diversos y las formas
das, en las que se sientan cmodos y apoyados confor- que tenemos de entender el mundo son distintas.
102
Ideas finales
De qu modo las instituciones formadoras de policas Se trata de mirar las prcticas de formacin de los futu-
abren espacio y tiempo a las mltiples realidades que ros profesionales en seguridad con el propsito de obser-
traen sus estudiantes?, De qu forma esas diversidades varlas desde su complejidad, repensarlas, y replantearlas
se traducen en estrategias alternativas para ensear y para hacer las mejoras necesarias que respondan a las
aprender? Lejos de dar una nica respuesta a estos inte- demandas sociales y polticas de la sociedad en la que nos
rrogantes, creemos que son un punto de partida para la toca vivir.
reflexin.
Esperamos que este documento se transforme en
una oportunidad para dialogar acerca de las orientacio-
nes pedaggico-didcticas y adaptadas a la realidad del
estudiantado, superadoras de las formas tradicionales
de formacin de profesionales en el rea de seguridad.
Es nuestro deseo, que los responsables de dicha for-
macin puedan interrogarse sobre las siguientes cues-
tiones:
Cules son las prcticas habituales de en-
seanza en las Fuerzas Policiales y de Seguri-
dad?, Qu otras maneras de formar buenos
policas pueden existir?
Qu tipo de dilogo se establece entre do-
centes y estudiantes?, Qu otras modalida-
des de dilogos son posibles?
Qu espacio para la reflexin se abre, tanto
para los estudiantes como para los docentes?,
Acerca de qu se reflexiona?, Cmo y para
qu se lo hace?
103
Bibliografa
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105
Estrategias
de enseanza
y evaluacin
de los
aprendizajes
FORMACIN GESTIN
POLICIAL CURRICULAR
01. Principios del modelo de uso racional de la fuerza
3
LOS DISEOS CURRICULARES. TENSIONES Y DESAFOS
Estrategias de enseanza y evaluacin de los aprendizajes

expone un desarrollo conceptual y una pluralidad de es-
trategias de enseanza posibles de ponerse en juego en
el campo especfico de la formacin policial.
Las orientaciones brindadas intentan colaborar con la

mejora de los procesos de enseanza destacando que las
decisiones que los formadores toman al momento de se-
leccionarlas, deben estar regidas por un conjunto de as-
pectos centrales que permiten favorecer y potenciar el
ciclo formativo.
Por otra parte, se presentan diversos problemas a te-

ner en cuenta al momento de pensar la evaluacin de los
aprendizajes y se sugieren propuestas alternativas e in-
novadoras de evaluaciones implementadas exitosamen-
te en la formacin policial.

Estrategias de Aprendizaje

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01.

Principios del modelo de uso racional de la fuerza

Secretario de Cooperacin con los Poderes Judiciales, Ministerios Pblicos y Legislaturas

Secretario de Coordinacin, Planeamiento y Formacin

Subsecretaria de Participacin Ciudadana

Subsecretario de Planeamiento y Formacin

Tec. Javier Alonso

Integran esta serie los siguientes documentos:

Est integrada por los siguientes documentos:

1. Estrategias de enseanza en la formacin policial.................................................................................................................... 20

Cualquier estrategia es vlida para cualquier contenido?...................................................................................... 26

El problema de los contenidos...................................................................................................................................... 27

Es posible atender a la diversidad en la formacin de policas?............................................................................ 28

Ensear en aulas heterogneas................................................................................................................................... 30

1.3. Las estrategias indirectas........................................................................................................................................... 39

La enseanza basada en problemas........................................................................................................................... 46

La enseanza centrada en proyectos.......................................................................................................................... 52

El trabajo colaborativo: transversal a las diversas estrategias de enseanza....................................................... 56

1.4. El dilogo en la enseanza........................................................................................................................................... 57

Reflexiones sobre las preguntas en la enseanza.................................................................................................... 63

1.5. La narrativa audiovisual en la formacin policial.............................................................................................. 65

2. La evaluacin de los aprendizajes en la formacin policial............................................................................................... 68

2.2. La construccin de criterios de evaluacin........................................................................................................... 73

2.3. Las prcticas de retroalimentacin......................................................................................................................... 77

2.4. El uso de rbricas o matrices de valoracin en evaluacin formativa........................................................ 82

La propuesta de Evaluacin por Estaciones de la Escuela de Suboficiales

y Agentes de la Polica Federal Argentina.................................................................................................................... 96

Expresan un compromiso con concepciones ms clsicas, ya probadas, en relacin a cmo se aprende y

3. ANIJOVICH Y MORA (2010) Estrategias de enseanza. Aique. Buenos Aires.

En el trabajo intelectual que realizan los La enseanza basada en la instruccin implica

tanto en la instancia pre-activa como en la instancia inte- Cualquier estrategia es vlida

ALGUNAS PREGUNTAS PARA PENSAR

1.2. Las estrategias directas

Promueve la construccin de los aprendizajes y su objetivo fundamental es la asimilacin de conoci-

CUNDO ES CONVENIENTE Siempre se ensea en situacin de restriccin, el

ERRORES HABITUALES DE LA PRCTICA DOCENTE la lgica secuencial de los temas. Tampoco se

ALGUNAS PREGUNTAS PARA PENSAR

La instruccin directa brindan oportunidades para que los estudiantes lo rea-

Tomadas desde distintos focos de anlisis

1.3. Las estrategias indirectas

VENTAJAS DEL USO DE LA

El docente funciona como un gua de la discusin:

Por su parte, Tesoro (1992)21 distingue los siguientes

CASOS DE Se propone ejercer juicios de valor sobre determinadas situaciones.

CASOS DE Relatos que ilustran diferentes situaciones.

aquello que se ense. La enseanza basada en pro-

EJERCICIO SITUACIN PROBLEMTICA

Solucin nica. Una o ms soluciones que obligan a optar entre ellas.

Sin contexto. Con un contexto limitado.

El contenido justifica la aplicacin de un procedimiento prees-

Es ejercicio en tanto permite poner en prctica o entrenar una

Pueden utilizarse procedimientos heursticos o algortmicos. El heurstico est basado en el descubrimiento

SABEMOS NOS HACE FALTA SABER ALGUNAS IDEAS

5. Los estudiantes deben reunir la informacin ne-

Algunos ejemplos de problemas

3. Como integrante del Mvil 900, usted se encuentra reali-

A partir de la lectura de estas situaciones, los estudiantes

labra y restringir el empleo abusivo de clases expositivas La promocin de procesos de meta-cognicin y

Estimular a cada estudiante a tomar confianza Un proyecto plantea puntos de llegada

PROYECTO NAVEGUEMOS CON SEGURIDAD

1.4. El dilogo en la enseanza

tendimiento o la justicia en las relaciones llevan a pensar en el aprendizaje dialgico.

Reflexiones sobre las

TIPO DE PREGUNTAS DESCRIPCIN EJEMPLO