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Andr Mller Reck Departamento de Msica, Universidade Federal de Santa Maria - UFSM (Santa Maria/RS) andremreck@hotmail.com
Ana Lcia Louro Departamento de Msica, Universidade Federal de Santa Maria - UFSM (Santa Maria/RS) analoock@hotmail.com
Mariane Martins Rapso Colgio Antnio Alves Ramos e Escola Estadual de Educao Bsica Augusto Ruschi (Santa Maria/RS)
marianemartinsraposo@yahoo.com.br
abstract Considering the diversity of the actuation areas of the musical teacher in the
contemporaneity, this research intends to discuss some aspects of the religious
contexts of musical education through the analysis of the class diaries composed in
the classes of Educative Practices in Music Education course of Federal University
of Santa Maria. Besides theoretical contributions of the narratives on music and
the autobiographical investigation, the considerations developed here have been
achieved from the articulation with researches which have been characterized by
the investigation on religious contexts, thus seeking subsidies to better comprehend
the narratives of the students/teachers in training in this areas, their dilemmas and
their pedagogical cogitations. The categories of analyses have been built through
the research, dialoguing with quotidian theories, comprehending that the educative
practices dont occur in the void, but from experiences which we develop in the world.
A
introduo multiplicidade dos espaos de atuao para o educador musical na contemporaneidade
tem sido cada vez mais evidenciada na literatura da rea de educao musical (Oliveira,
2003; Del Ben, 2003; Almeida, 2005; Tourinho, 2006; Louro, 2008; Kleber, 2008; Santos,
2011; Penna; Barros; Mello, 2012). Dentre vrios fatores que contribuem para o destaque de
espaos de educao ditos no-formais na atualidade, Maria Glria Gohn aponta algumas
mudanas na economia, na sociedade, no mundo do trabalho, nas mdias, e nos documentos
internacionais de educao (Gohn, 1998). Assim, espaos de educao musical emergem frente
s novas configuraes sociais, tornando-se marcos de uma poca e contextos caractersticos:
projetos sociais, ONGs, oficinas, estdios de gravao, corais, comunidades sociais, casas de
repouso, educao infantil, formao continuada de professores, mdias, igrejas, programas
sociais, etc.
Ao investigar as habilidades do educador musical para atuar em ONGs, por exemplo, Oliveira
(2003) relata uma srie de aspectos necessrios ao docente, que vo alm da formao musical:
o vesturio, o repertrio de termos e grias na fala, habilidade de relacionamento, entendimento e
anlise das estruturas de funcionamento das instituies, flexibilidade, capacidade de anlise das
diferentes situaes-problemas, alm de inmeros detalhes que iro facilitar ou no a afinidade
profissional e emocional do professor com o seu trabalho na instituio. Porm, muitos desses
pontos no so trabalhados nos cursos de treinamento de professores de msica (Oliveira,
2003, p.96).
possvel constatar que temas referentes aos mltiplos espaos, geralmente denominados
no-formais, tm aumentado gradativamente. Se por um tempo a produo do conhecimento
esteve focada sobre e para a educao musical formal, com os anos, outros temas passaram
a compor as pautas investigativas, tais como a educao musical no-formal e em espaos
alternativos, processos de auto-aprendizagem, educao musical e mdias; dentre outros
(Bellochio, 2003, p.2).
Essa talvez tenha sido uma virada epistemolgica da rea quando assimilamos
a proposta de sistematizao da rea de educao musical feita por Kraemer
(1995), fundamentada no princpio de que a prtica pedaggica musical encontra-
se em vrios lugares, ou seja, os espaos onde se aprende e ensina msica so
mltiplos e vo alm das instituies escolares. (Souza, 2007, p.28)
mltiplos Santos (2003, p.50) aponta quanto a histria do pensamento pedaggico-musical tem sido
espaos de a histria das prticas pedaggicas institudas, e que
educao [...] s recentemente buscamos compreender a lgica do funcionamento das
musical prticas sociais de ensino e aprendizagem musical marginais ao discurso
pedaggico oficial (desenvolvidas paralelamente ao discurso pedaggico oficial
e que nos acostumamos a chamar de no formais). (Santos, 2003, p.50)
1. vemos o aumento das pesquisas que se localizam nas tendncias crticas do pensamento pedaggico e curricular
e nos estudos culturais e sociais ps-crticos. Entre crtico e ps-crtico no h necessariamente superao, mas um
alargamento da anlise da dinmica do poder, misturando-se categorias dos estudos
perspectiva A anlise dos dirios de aula, aqui proposta, trabalha as narrativas como uma das
(auto) perspectivas para a reflexo do professor de msica. Tal abordagem procura estudar os
biogrfica: fenmenos relacionados a aprender e ensinar msica a partir de relatos orais ou da escrita de
narrativas dirios de aula:
sobre as
[...] os dirios de aula so alternativas de reflexo na formao e na atuao
prticas
profissional de professores na construo de caminhos de subjetivao
educativas
e no encaminhamento de dilemas musicais e pedaggico-musicais, nos
seus mais diversos meios de atuao. Alm disso, representam um meio de
compartilhamento de angstias e alegrias, sucessos e insucessos das prticas
docentes mais variadas. (Louro et al, 2014, p.27)
Os dirios so, dessa maneira, instrumentos sensveis capazes de lidar com a subjetividade
dos professores, seus encontros e desencontros nas prticas docentes em contextos cada
vez mais plurais e complexos, dados seus liames culturais. Em meio s mltiplas demandas
exigidas pelo mundo contemporneo ao educador musical, os dirios podem ser dispositivos
de subjetivao, atravs da compreenso e reflexo dos seus modos de ser (Louro et al, 2014,
p. 25).
Tendo em vista que os docentes se inserem em um contexto fluido, mvel, que no possui
estruturas e relaes determinadas rigidamente, mas que sofre constantes mudanas durante
as relaes de trabalho e de afeto (uma vez que a docncia exige no s conhecimentos
profissionais prticos e tericos, mas tambm o exerccio do cuidado das e nas relaes de
docentes com seus alunos e alunas), interessante que eles possam desenvolver alternativas
que permitam expor suas angstias e seus problemas. Igualmente relevante criar espaos de
reflexo mais aprofundados que os conduzam reafirmao de si enquanto profissionais e a
outras possibilidades de compreenso, organizao e racionalizao de sua prtica docente.
A retomada da prtica docente por meio das narrativas permite tambm que a
profissionalidade de professores e professoras seja analisada como uma atividade humana, para
que se compreenda mais atentamente o contexto e as particularidades em que ela se insere
e se atenue as cobranas e presses em relao aos erros, aos fracassos, ao inesperado e
s impossibilidades da prpria condio humana. No porque as narrativas funcionem como
justificativas para os insucessos da vida profissional, muito menos que nos dispensem de uma
prtica profissional comprometida. Mas porque permitem o desenvolvimento de uma atividade
consciente de suas particularidades e tambm de suas limitaes, na medida em que as
narrativas promovem: um registro do tempo kairs - tempo qualitativo -, no qual esto inscritas
as marcas e interferncias que, de certa forma, desenham os contornos da identidade pessoal e
profissional (Ranghetti, 2004, p.4 - grifo da autora).
Isso nos remete a pensar sobre o quo importante , durante a formao do(a)
professor(a), trabalharmos com as incertezas e com as invisibilidades, com
o intuito de exercitarmos a inveno, a intuio e a sensibilidade diante das
demandas do cotidiano. (Peres, 2006, p.52)
Acreditamos que no s a gerncia das relaes com alunos e alunas, mas tambm a
conduo das relaes com seus pares, com seus superiores e com os outros entes da
comunidade na qual o professor est inserido, represente um dos grandes aprendizados
a ser desenvolvido na docncia. E as particularidades destas relaes levam condio
apresentada pelo autor da docncia enquanto campo de incertezas e de dilemas e que exige o
desenvolvimento de tecnologias e formas de interao e organizao social. Para Tardif:
Narrar-se, escrever sobre si, responde a uma injuno social (Artires, 1998, p.3). Nesta
necessidade de registrar o que se viveu, de se afastar do vivido e de, finalmente, refletir sobre
as experincias, podemos compreender nossos processos formativos, uma vez que estamos
sempre nos tornando professores (Peres, 2006, p.54). Mas esse arquivamento no se d
simplesmente e nem corresponde a uma realidade. Muito menos representa uma busca por
2. A expresso narrativas de si tem sido utilizada, pensada e discutida, principalmente a partir das abordagens (auto)
biogrficas no campo educacional (Delory-Momberger, 2012; Abraho, 2004; Souza, 2007; Cunha, 1997). Embebidos por
tais aportes, entendemos as narrativas de si em sua dinmica de recontar o vivido para localizar novas aprendizagens no
s no acmulo do passado, mas na reflexo dos momentos presentes, destacando-se como uma abordagem que leva
o desenrolar do tempo em forma de narrativa para a contextualizao de novas aprendizagens (Louro et al, 2014, p.20).
algum tipo de verdade. Antes, nossas narrativas representam acordos com a realidade, em que
nos tornamos capazes de manipular nossa existncia (Artires, 1998, p.3). Abrimos caminhos
para ordenar vivncias na construo de sentidos desejados para nossas vidas, sejam estes
sentidos intrnsecos ou extrnsecos s nossas prticas. O narrador pode assumir o papel de
espectador da prpria existncia, observando questes amplas de seu contexto especfico,
contribuindo para nossas vivncias e mesmo para o compartilhamento de reflexes entre nossos
pares.
Nossa inteno ao trabalhar com os dirios de aula foi no sentido de que os licenciandos
pudessem, valorizando suas subjetividades, (re)pensar sobre suas prticas de forma crtica e
problematizadora. Conforme Louro, nessa perspectiva, o relato surge como uma necessidade
de narrar o vivido, aquilo que alm do cumprimento puro e simples de tarefas se materializa na
reflexo sobre a interseco dos atos profissionais de professor de msica e a vida do prprio
sujeito que ensina (Louro, 2008, p.64).
Durante os dois semestres, os espaos escolhidos para a realizao dos estgios pelos
licenciandos foram diversos: aulas particulares, oficinas de msica, cursos pr-vestibulares,
projetos sociais, coros de empresas, projetos de extenso, dentre outros. Por sua vez, dois
licenciandos realizaram seus estgios em contextos religiosos (um coral luterano e um coral
catlico), de modo que o recorte da anlise de dados se d a partir dos seus dirios.
Os dirios selecionados foram produzidos por Leonardo e Aline3, nas Prticas Educativas
II e I, respectivamente. Leonardo atuou como regente de um coral na Igreja Luterana, enquanto
Aline props uma oficina coral para membros da Diocese Catlica, ambos no interior do Rio
3. Os nomes reais foram substitudos por pseudnimos, preservando o anonimato dos licenciandos.
4. Alm dos textos gerais lidos na disciplina (Gohn, 1998; Oliveira, 2003; Almeida, 2005), os licenciandos pesquisaram
e apresentaram textos que se relacionavam com suas prticas. Assim, Leonardo apresentou o texto de Teixeira (2005) e
Aline, a monografia de Nogueira (2012).
Grande do Sul. Os licenciandos relataram suas experincias em oito dirios de aula e produziram
um artigo final relacionando seus escritos com os referenciais discutidos durante as disciplinas4.
Reflexes a partir dessas disciplinas j foram realizadas por Louro (2008), que investigou os
dilemas dos alunos-professores em formao, narrados em dirios de aula. Ao (re)contar o vivido
das prticas educativas realizadas, os alunos-professores em formao trouxeram questes que
permearam o debate sobre metodologias de aulas centradas no aluno (Louro, 2008).
Alm dos aportes tericos das narrativas em msica (Torres, 2008; Louro, 2008; Louro et al.,
2014) e dos dilemas pedaggicos (Zabalza, 1994), as anlises aqui produzidas tambm foram
plasmadas a partir da articulao com pesquisas que tm se caracterizado pela investigao em
contextos religiosos (Reck, 2011; Lorenzetti, 2013, Cattelan, 2012), procurando assim, subsdios
para melhor compreender as narrativas dos alunos-professores em formao nesses espaos,
seus dilemas e suas reflexes pedaggicas. As categorias de anlise foram construdas no
decorrer da pesquisa, em dilogo com as teorias do cotidiano, compreendendo que as prticas
educativas no se do num vcuo, mas a partir de experincias que ns realizamos no mundo
(Souza, 2008).
Talvez possamos iniciar nossas reflexes a partir de relatos das especificidades das prticas
musicais no mbito dos ambientes investigados. Tanto Leonardo como Aline ressaltam que
o carter musical est intimamente ligado aos ritos, o que lhe confere certas caractersticas,
direcionando as atividades musicais. Conforme relato de Leonardo em um de seus dirios:
Aline, na produo do relatrio final da disciplina, vai alm de seu relato e fundamenta suas
observaes a partir dos referenciais estudados:
Todavia, embora voltadas para o trabalho litrgico, Aline pde desenvolver em suas aulas
alguns momentos de trocas com outras msicas. Dessa forma, podemos perceber as margens
de atuao para que o educador possa contribuir com suas experincias de formao. Ao utilizar
a msica Tumba, tumba, Aline conta que explicou aos participantes que no deveramos
somente pensar nos cantos de missa, mas tambm dar espao a outras vivncias (Aline,
dirio 1, 2013). Nesse sentido, Aline traz para sua aula alguns elementos de seus estudos em
Educao Musical:
Mais adiante, Aline expe seu dilema ao utilizar determinadas msicas e pensa na
possibilidade de mudar o foco do repertrio, mas levando em considerao que a msica
religiosa no pode sair totalmente da prtica, pois a oficina foi fundamentada nela (Aline, dirio
5, 2013). Utilizando-se de msica como Asa Branca (Luis Gonzaga/Humberto Teixeira) e Minha
Cano (Chico Buarque), Aline expressa em seus relatos o descongelamento das fronteiras entre
msica religiosa e no-religiosa, complexificando as possibilidades de atuao do educador.
Para Leonardo, o repertrio sugerido pela igreja acabava por lhe revelar certas surpresas,
de modo que muitas vezes as escolhas do que seria cantado partia de uma deciso da pastora.
Conforme relata:
A pastora chega para mim e diz que fez umas pequenas alteraes nas msicas
do culto do domingo. Nesse momento me passou um calafrio pelo corpo todo.
Detalhe que, as pequenas mudanas eram apenas: a incluso de trs msicas
e a substituio de outra. Ou seja, foi o mesmo que jogar o ensaio anterior
praticamente no lixo, mas no vou entrar em detalhes quanto valorizao do
profissional. (Leonardo, dirio 3, 2013)
Assim, escrever sobre este dilema, no sentido que trata Zabalza (1994), faz com que o
regente busque encontrar maneiras de lidar com esta improvisao de repertrio, comum a
muitos ambientes religiosos5. Desta forma, a escrita dos dirios busca certo entendimento da
situao, localizando as circunstncias dilemticas, para lidar com ela.
Alm das especificidades relatadas, os ambientes religiosos tambm apresentam uma srie
de elementos e desafios pedaggicos constantes em outros espaos educativos, ditos no-
formais. Esse trnsito entre o que familiar a outros espaos de atuao e o que lhe particular,
pela sua contextualidade, coloca o educador musical numa posio de relatividade, exigindo da
sua formao estratgias plurais e criativas
Oliveira (2003), ao se referir ao Terceiro Setor6 como espao de educao musical, enfatiza
a capacidade de flexibilidade do educador, sem, contudo, o profissional ser desorganizado e
sem objetivo, estrutura ou metas (p.96). Essa flexibilidade, que pode ser exigida em relao ao
5. Importante notar que o modelo de improvisao, descrito por Leonardo, relacionado aos aspectos organizacionais dos
ritos, no uma generalidade nos ambientes religiosos, sendo que outras formas de improvisao podem ser entendidas
como partes fundamentais dos ritos religiosos. Para anlise no contexto catlico, ver Cattelan (2012) e na cultura gospel,
Reck (2011).
6. Segundo Kleber (2008), o terceiro setor refere-se Sociedade Civil Organizada e o termo faz contraponto com o
Estado, considerado o Primeiro Setor, e com o Mercado, considerado o Segundo Setor. (p.215)
repertrio, arranjos, grupos musicais, instrumentos, etc, tambm foi sentida pelos licenciandos
em suas prticas.
Chegado o domingo, dia da minha estreia frente ao coral. Pois bem, a surpresa a
que me refiro veio uma hora antes do inicio do culto. A pastora chega para mim e
diz que havia mais duas msicas novas que ela havia includo (...) Eu ento falei
que o coral no estava preparado para cantar essas msicas, pois no haviam
ensaiado. Mas a pastora se mostrou irredutvel em sua deciso. Conversei com
os cantores e perguntei se conheciam as msicas. Uma delas era conhecida e
disseram que no havia problema em cantar juntos. J para a segunda msica
eu tive que pegar o microfone e cantar sozinho, pois era pouco conhecida, tanto
dos cantores quanto da comunidade, e ainda havia uma dificuldade para pegar
o tom. (Leonardo, dirio 3, 2013)
A instabilidade da frequncia dos participantes foi apontada por Almeida (2005) como
uma caracterstica em oficinas de msica. Ainda que os ensaios mencionados no possam
ser caracterizados estritamente como oficinas, no sentido descrito por Almeida, podemos
apontar algumas semelhanas entre tais espaos de educao musical. Conforme a autora,
esse aparecer e no reaparecer, ou reaparecer um ms depois (p.46) se explica porque na
educao no-formal ou no-escolar a deciso de aprender voluntria. No caso de Aline, essa
instabilidade contextualizada pelo carter da comunidade: nesse dia compareceram apenas
cinco participantes, pois estamos em poca da trezena a Nossa Senhora Medianeira e muito
desses participantes esto em preparao para a primeira eucaristia, dentre eles catequistas e
catequisandos, por esse motivo o dficit de alunos (Aline, dirio 5, 2013).
Lidar com este fenmeno conhecido como clientela flutuante outro tipo de dilema que
o professor em ambientes religiosos pode se deparar. Para Aline, localizar o evento marcante do
calendrio religioso como motivo da ausncia dos participantes do coro a auxilia a compreender
que esta ausncia dos participantes momentnea e circunstancial. Ao narrar sobre o fato, ela
traa um acordo com a realidade encontrando, se no solues, pelo menos uma anlise
reflexiva das circunstncias que geram uma situao dilemtica para a sua prtica de regente,
dentro de um ambiente religioso.
Finalizando, cabe salientar que a anlise da maneira como os dilemas so descritos nos
dirios para auxiliar a reflexo de pessoas no papel de educadores no , de modo algum, restrita
ao ambiente religioso. E se, nesse caso, estava inserida junto formao inicial de um curso de
Licenciatura em Msica, tambm poderia ser pensada em contextos de formao continuada, ou
para a reflexo de professores de Msica no incio de carreira, como temos nos debruado em
outros escritos (Rapso, 2014).
As situaes dilemticas (Zabalza, 1994) podem ser melhores compreendidas a partir dos
relatos dos dirios e de sua anlise, tanto em artigos, para que outros professores reflitam a partir
deles, quanto da discusso na aula da formao inicial, para que o autor dos dirios e a turma
possam refletir sobre estas situaes. Nesta anlise, buscamos pontuar, a partir dos dirios de
dois alunos-professores em formao, algumas situaes presentes em contextos religiosos,
almejando apontar especificidades desses contextos dentro de uma abordagem de Educao
Musical em mltiplos espaos.
importante destacar que tais reflexes no pretendem criar uma espcie de mtodo
de educao musical religioso, nem privilegiar determinadas denominaes religiosas. O
lugar desta discusso pensarmos em possibilidades de incluirmos os contextos religiosos,
abrangendo todos os modos de religiosidades, na pauta de uma Educao Musical pensada a
partir das configuraes contemporneas de produo e (re)significaes da Msica.
Nesse sentido, a reflexo dos licenciandos sobre suas prticas educativas, narradas a partir
da escrita de dirios reflexivos, desperta algumas inquietaes. A nfase dos contextos religiosos,
apenas um recorte das mltiplas dimenses sociais possveis, se insere num panorama mais
amplo sobre questes que envolvem a formao e atuao do educador musical no sculo 21.
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Ana Lcia Louro Professora Associada do Departamento de Msica, da Universidade Federal de Santa
Maria, e docente pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal
de Santa Maria - PPGE/UFSM (Santa Maria/RS). analouro@brturbo.com.br
Mariane Martins Rapso Licenciada em Msica pela Universidade Federal de Santa Maria e Mestre
em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE/UFSM. Atua como Professora de
Msica no Colgio Antnio Alves Ramos e na Escola Estadual de Educao Bsica Augusto Ruschi, na
cidade de Santa Maria - RS.