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CAPTULO VI
PARA QUE Y COMO TRABAJAR EN EL AULA CON LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS: UN APORTE
DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA DIDCTICA DE
ESTUDIOS SOCIALES PARA LA ESCUELA PRIMARIA
Beatriz Aisenberg
INTRODUCCIN
Si queremos contribuir a que existan individuos libres, autnomos
y crticos, es muy importante que entiendan los distintos aspectos
de la sociedad en la que viven, as como su propio papel dentro de
ella. Es, pues, enormemente importante que los chicos aprendan a
analizar los fenmenos sociales y a verlos con una perspectiva
crtica e histrica.
DELVAL, 1988
Quienes enseamos estudios sociales con la intencin de lograr este objetivo
advertimos las dificultades que tienen los nios para comprender los fenmenos
sociales, as como nuestras propias dificultades para ayudarlos a mejorar dicha
comprensin.
Es en el contexto de este objetivo general y en el contexto de estas dificultades
donde debemos situar los aportes que puede realizar la psicologa gentica para la
constitucin de una didctica de estudios sociales en la escuela primaria.
Dentro de este contexto podemos afirmar que la psicologa gentica puede
realizar valiosos aportes para mejorar nuestra prctica de la enseanza, dado que esta
disciplina estudia cules son los procesos intelectuales por medio de los cuales se
construye el conocimiento. Estos procesos cumplen un papel fundamental en la
comprensin de los fenmenos sociales. Conocerlos n os permitir adecuar nuestras
actividades de enseanza para mejorar la calidad del aprendizaje de los contenidos
escolares.
En este sentido, la funcin que cumple la psicolog a en relacin con la didctica
es instrumental: brinda conocimientos que son necesarios para la construccin de una
teora especficamente didctica y para contribuir a garantizar el cumplimiento de
determinadas metas educativas en el campo de la prctica de la enseanza. La didctica
debe tomar de la psicologa los conocimientos que necesite en funcin de los objetivos
que se proponga, para integrarlos con sus restantes componentes tanto en el plano de la
teora como en el de la prctica.
Cabe aclarar que no se dar una respuesta acabada aestos interrogantes, sino unas
primeras respuestas provisorias que pueden dar lugar al inicio de investigaciones, dado
que, de acuerdo con Castorina (1993), "...lo que la teora no ha dicho, an puede
decirlo...", y es deseable que lo haga para contribuir a la constitucin de una teora de la
enseanza de estudios sociales con base cientfica.
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Remito al lector a Castorina J. A. (1991), "La teora psicogentica del aprendizaje y la prctica educativa", en
Propuestas Psicopedaggicas para el ao 2000, Buenos Aires, FADIP, y a Castorina J. A. (en prensa), "Problemas
Epistemolgicos de las Teoras de Aprendizaje en su Transferencia a la Educacin", en Temas de Psicopedagoga
N 6, Anuario 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora.
Estos trabajos desarrollan el tema de las relaciones entre psicologa gentica y didctica, incluyendolas
distorsiones producidas por la aplicacin de la teo ra psicogentica "pura" al aula, y tambin responden a
las crticas efectuadas a la teora: tanto las que responsabilizan a la psicologa gentica por el "abandono"
de los contenidos curriculares como las que sostienen que est incapacitada por principio para articularse
a estudios sobre las interacciones sociales que supone el aprendizaje escolar.
En: Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones Arg. Paids Educador. 1994 Pg. 137 -162
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El marco asimilador para significar los contenidos del rea de estudios sociales est
constituido por un conjunto de teoras y nociones sobre el mundo social, que los nios
construyeron en su propia historia de interacciones sociales.
a) Los nios llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no vienen Esta
primera respuesta deriva de ciertos principios, con los cuales concuerdan las
investigaciones hasta ahora realizadas, que nos permiten definir algunas
caractersticas del conocimiento infantil sobre el mundo social:"vacos". Tienen, por
ejemplo, ideas sobre la familia, la ciudad, la autoridad, la justicia, sobre aspectos
econmicos.
b) Los nios, para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones
propias y originales. No reciben pasivamente la informacin de los adultos sobre los
distintos aspectos del mundo social, sino que realizan un trabajo intelectual ligado a
sus propias interacciones sociales. Se plantean interrogantes y formulan hiptesis
originales acerca de los objetos con los cuales interactan.
c) En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones del sujeto con
el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los nios construyen guardan
estrecha relacin con el tipo de interacciones soci ales que viven. No todos los nios
tienen el mismo tipo de interacciones. Todo nio, adems de sujeto psicolgico que
aprende es, fundamentalmente, un sujeto social, pertenece a un grupo social
determinado. La particular insercin de los nios en la realidad social marca el
proceso de construccin de las nociones sociales.
d) Los nios no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato. Su
experiencia social incluye informaciones sobre lugares cercanos y lejanos recibidas
a travs de los adultos y d los medios de comunicacin, a las cuales tambin los
nios dan significado.
e) Los significados que otorgan los nios a los objetos del mundo social responden a
una lgica determinada, por lo cual guardan coheren cia entre s. No son
significados "cualesquiera" o aleatorios. La lgica a la cual re sponden las nociones
sociales de los nios nos permite inferir sus teoras sobre el mundo social, que
constituyen los marcos asimiladores de los objetos sociales de conocimiento.
f) Las teoras infantiles sobre el mundo social son diferentes de las concepciones de
los adultos. Presentan, con respecto a stas, "distorsiones" y muchsimas "lagunas".
Algunos ejemplos
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Cabe aclarar que esta comparacin entre teoras infantiles y teoras de la historia de la ciencia no responde a la
idea de que los nios, en su proceso de construccin del conocimiento, "repiten" el proceso de construccin
realizado por la ciencia. Se recurre a la historia de la ciencia porque da elementos al investigador para comprender
las teoras infantiles.
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El presidente, para ellos, tambin hace el bien, pero lo hace en estrecha relacin
con problemas del mundo laboral. Dice a la gente, por ejemplo, "que no tienen que
llegar tarde al trabajo"; es decir, da buenos consejos y "si no tienen trabajo, le dice
dnde pueden conseguirlo".
Los ejemplos aqu presentados nos dan una idea sobre los aspectos del mundo
social que los nios conocen, referidos a la realidad social con la cual ellos interactan,
que es la realidad actual. Es desde teoras de este tipo que los nios asimilan los
contenidos escolares referidos al mundo social.
Pero una parte importante de los contenidos escolares se refieren a la historia.
Pasaremos a tratar este aspecto.
El significado que estos nios estn dando a las artesanas indgenas deriva de lo
que para ellos significa la artesana en el contexto de su forma de vida actual.
Yuxtaponen este significado, sin hacer ninguna diferenciacin, para contextuarlo en la
forma de vida indgena. Los nios no "atrapan" la funcin o utilidad del cacharro dentro
del sistema de vida que estn estudiando.
Qu hace la maestra?
Pide a los nios que busquen en el libro informacin sobre la alimentacin de este
grupo indgena, y que piensen y anoten en sus cuadernos cmo conseguan sus alimentos,
dnde los guardaban, cmo los cocinaban.
Tambin les pide que hagan dos dibujos: uno, de un grupo de indgenas comiendo,
y otro de una familia actual a la hora de la cena. Por ltimo les sugiere que busquen en el
diccionario el significado de la palabra "artesana".
"La guerra significa enfrentamiento por distintas causas, que demuestran odio [...].
Las causas pueden ser por territorio, por plata, por racismo, por derechos. En la guerra
muere mucha gente y nadie se beneficia."
"La guerra es cuando dos pases o un pas dividido pelea. Nadie gana [...]. Es
maldad, dolor y millones de cosas malas."
"La guerra se hace [...] por cosas que sean importantes para los bandos que
luchan [...]. Si es por tierras los bandos atacan al otro hasta que se rinda, en el ataque se
mata y mueren personas de los dos bandos. Cuando se rinde un bando quiere decir que no
se va a luchar ms y el otro gana la guerra [...], logr el objetivo pero perdi muchas
personas."
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Se trata de una experiencia realizada en 1992 bajo el asesoramiento de la autora, en el Instituto Martn Buber de la
ciudad de Buenos Aires, al cual concurren nios de sectores sociales medios.
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14 "Significa odio, muerte de personas inocentes, destrozos sin sentido. Nadie gana."
(En estas ideas se mezclan dos planos diferentes: uno es el de los conocimientos sobre el
concepto, y otro, que surgi con mucha fuerza en todos los chicos, es el de la valoracin
negativa sobre la guerra.)
Este trabajo individual permite garantizar que todos los alumnos sistematicen sus
ideas. Entre las muchas "modas" didcticas figura la del trabajo grupal. Es cierto que
ste enriquece la tarea, pero no suple la necesidad de la reflexin individual. El valor del
trabajo grupal reside justamente en enriquecer la reflexin de cada uno de los alumnos
en funcin de los aportes del resto del gru po.
En un segundo momento, se propone realizar una discusin entre todos, con la
consigna de intentar armar una definicin sobre qu es una guerra, aprovechando lo que
todos pensaron. La intencin de este trabajo es que cada alumno pueda argumentar sus
afirmaciones, determinar las lagunas y las contradicciones que puedan surgir entre
distintas versiones sobre la misma nocin.
A lo largo de la discusin la maestra va registrand o tanto los acuerdos como los
desacuerdos sobre qu es la guerra. Queda el siguiente esquema:
LA GUERRA
o Es una pelea entre dos bandos (pueden ser dos pases, grupos de pases, grupos
dentro de un mismo pas).
o Se hace por motivos importantes para los bandos. Los motivos pueden ser: por
dinero, por territorio, por racismo, por ocupar el gobierno, por defender derechos o
ideas.
(Es conveniente realizar este tipo de registros en un papel grande, dado que si se lo hace
en el pizarrn no se puede recuperar ms adelante la informacin registrada.)
Es decir, la maestra parte de las ideas del grupo para abordar la lectura. Esta
cobra sentido porque se trata de verificar si son o no aplicables las categoras propuestas
por los chicos.
El primer acercamiento al texto no es "ciego" o en funcin de preguntas pensadas
slo por la maestra, sino que se realiza r elacionado con un problema trabajado
previamente, que ya sabemos que tiene un significado para los alumnos. Est planteada
en el grupo la discusin sobre si una guerra "trae" o no beneficios.
En este caso particular se trabaj con textos infor mativos aportados por los
alumnos, dado que se trata de un tema que figura en cualquier manual escolar. En otros
casos, la maestra puede brindar la informacin a tr avs de textos seleccionados, de
documentos histricos, de exposiciones orales.
Lo que hace interesante la lectura son precisamente las ideas y las discusiones
iniciales. Los nios recurren a los libros para buscar informacin sobre cuestiones que
ellos pensaron previamente. Los nuevos contenidos se articulan as con estas cuestiones,
ayudando a verificar, a refutar, a complementar las ideas anteriormente formuladas, a lo
largo del proceso de lectura y discusin.
Este trabajo con la informacin es el que constituy e fundamentalmente el
proceso de aprendizaje. Requiere de aproximaciones sucesivas a los nuevos contenidos,
que van permitiendo sucesivas elaboraciones. Partimos de las ideas de los nios. Estas
nos muestran que los nios "piensan" por s mismos, sin que se lo pidamos. Pero esto no
alcanza. Nuestra intencin es que las ideas inicial es se enriquezcan, se reformulen, a
partir del trabajo con nuevos contenidos. Para ello necesitamos ir planteando distintas
actividades con dichos contenidos, a travs de las cuales se va dando una aproximacin
gradual.
Un aspecto interesante de este trabajo fue el hecho de que los nios, a partir del
trabajo con la informacin, pasaron a una valoraci n positiva de estas guerras, bien
diferente de la valoracin que haban dado inicialm ente. Algunos grupos concluyen:
"Se benefician los criollos porque forman un gobierno propio, pueden comerciar
libremente, tienen sus propias tierras, tienen ms poder econmico."
Los nios pasaron de un polo al otro: de decir que las guerras no benefician a
nadie, pasaron a decir que los criollos slo obtuvi eron de ellas resultados positivos.
Desaparece el "horror" por la guerra.
Este pasaje, creemos, se relaciona con que se trata de dos valores muy preciados
en juego, que aparecen como contradictorios: la paz y el derecho de un pueblo a pelear
por su libertad. Los textos ledos en clase se centraban en este segundo valor, lo cual
hizo que los nios "olvidaran" su propia valoracin sobre la guerra, en lugar de
integrarla con la informacin trabajada.
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Planteamos a los nios este contraste pidiendo que releyeran lo que ellos mismos
haban dicho sobre la guerra, tomando como eje la pregunta: las guerras de
independencia slo trajeron beneficios para los cri ollos?
Es decir, las ideas inicialmente planteadas por los nios sobre la guerra no
quedaron "olvidadas" como un simple diagnstico ini cial. Se trat de contrastarlas con
los nuevos significados.
Ir recuperando a lo largo de la unidad las ideas anteriormente formuladas puede
servir para que los alumnos tomen conciencia de sus contradicciones, y
fundamentalmente de sus aprendizajes.
Recurrimos tambin a nueva informacin para contrarrestar la polarizacin que
surgi. Los nios leyeron un texto sobre las consecuencias econmicas, polticas y
sociales de estas guerras. El texto, a la vez que introduce nuevos contenidos, funciona
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como "contraargumentador" de las ideas de los alumnos.
Las evaluaciones de la unidad muestran la elaboracin de una idea ms
equilibrada con respecto a las consecuencias de las guerras. Estas son algunas frases de
los nios:
"Las consecuencias que tuvieron fueron buenas y malas. Buenas porque Espaa
se tuvo que retirar y los criollos lograron tener la independencia."
"Malas, porque se perdi mucho dinero y hubo muertes como en todas las guerras.
La guerra es muy cara y no podan mezquinar en gastos porque era imprescindible ganarla.
Haba que pagar armas, comida, ropa, algunos sueldos, etc., y el gobierno busc la manera
de encontrar plata. Primero la gente con mucho dinero contribua voluntariamente, luego
pusieron impuestos obligatorios."
"Adems los ejrcitos acampaban en campos de familias, all coman ganado y las
cosechas que encontraban. Con el cuero que quedaba del ganado se lo quedaban y luego
se lo vendan a los ingleses. As se fue empobreciendo mucha gente."
"Con las guerras se perdieron territorios: Paraguay, Banda Oriental y Alto Per. Lo
peor fue Alto Per, porque ah estaban las minas de Potos, de all salan riquezas que
beneficiaban mucho al Virreinato o al pas." [sic]
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El texto trabajado fue el de Bertoni, L. A. y Romero, L. A. (1989), Qu pas e! 25 de Mayo? , Buenos Aires,
Coleccin Una Historia Argentina de Libros del Quirquincho, Pgs. 36 a 38.
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Hemos presentado aqu una secuencia de trabajo tomando un caso que aparece
como particularmente claro y ordenado. Quienes trabajamos cerca de las aulas sabemos
que no es fcil encontrar ejemplos de este tipo.
No siempre podemos determinar con anterioridad cules son las nociones
infantiles desde las que podran ser asimilados los nuevos contenidos.
Qu hacemos, entonces, antes estos casos? Slo podemos dar una respuesta
provisoria:
Presentemos a los nios la nueva temtica a travsde explicaciones y de textos.
Promovamos actividades que permitan a los nios explicitar qu entienden, es decir,
qu significado otorgan a los contenidos presentado. (Muchas veces una buena
pregunta es suficiente.)
En estas primeras interpretaciones es muy probable que surjan indicadores sobre las
teoras y nociones desde las cuales los nios estnasimilando la nueva informacin.
Prestemos, pues, mucha atencin para entender nosot ros qu es lo que nuestros
alumnos entienden de los nuevos contenidos. Cuanto ms los entendamos, mejor
podremos orientarlos en la apropiacin de dichos co ntenidos.
Centremos nuestras clases en explicaciones, nuestras y de los alumnos, y no en
meras repeticiones de la informacin.
EPLOGO
En la presentacin de este trabajo planteamos que l a psicologa gentica brinda
conocimientos tiles para favorecer, en el proceso de enseanza-aprendizaje, una
verdadera comprensin de los fenmenos sociales. Es te es un objetivo pedaggico al
cual quedan subordinados los aportes psicolgicos.
Creemos que los aportes de la psicologa gentica a la didctica no se limitan slo
a cuestiones cognitivas ni pueden evaluarse s lo en funcin de ellas. Hemos propuesto
aqu una modalidad de trabajo en el aula que encierra tambin una cuestin de valores.
Trabajar a partir de los conocimientos previos supone concebir a los nios como
sujetos protagonistas en su proceso de aprendizaje con capacidad de construir y de
transformar. Implica reconocer y respetar sus ideas como valiosos aportes al trabajo del
grupo. No es slo el maestro el depositario de la a utoridad del saber.
Vernica Edwards (1985) plantea que la forma de ens ear no es independiente
de lo que se ensea. La forma de interaccin entre maestro y alumnos aqu propuesta
supone ensear a los nios tanto una relacin significativa con el conocimiento como
una modalidad de vnculo social.
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BIBLIOGRAFA